Temario de oposiciones

EDUCACIÓN
INFANTIL
Josep Antoni Fornet Canet Versión Andalucía
Fátima Silvestre Meneu
Nuevo temario de oposiciones 2018

EDUCACIÓN INFANTIL
Josep Antoni Fornet Canet
Fátima Silvestre Meneu

Muestra sesgada
Primera edición, 2018
Autor: Josep Antoni Fornet Canet y Fátima Silvestre Meneu
Maquetación: Jessica Sánchez Gavilán
Edita: Educàlia Editorial
Imprime: Grupo Digital 82, S. L.
ISBN: 978-84-92999-90-3
Depósito legal: V-445-2018

Printed in Spain/Impreso en España.

Todos los derechos reservados. No está permitida la reimpresión de ninguna parte de este libro, ni de imágenes ni de texto, ni
tampoco su reproducción, ni utilización, en cualquier forma o por cualquier medio, bien sea electrónico, mecánico o de otro
modo, tanto conocida como los que puedan inventarse, incluyendo el fotocopiado o grabación, ni está permitido almacenar-
lo en un sistema de información y recuperación, sin el permiso anticipado y por escrito del editor.

Alguna de las imágenes que incluye este libro son reproducciones que se han realizado acogiéndose al derecho de cita que
aparece en el artículo 32 de la Ley 22/18987, del 11 de noviembre, de la Propiedad intelectual. Educàlia Editorial agradece
a todas las instituciones, tanto públicas como privadas, citadas en estas páginas, su colaboración y pide disculpas por la
posible omisión involuntaria de algunas de ellas.

Educàlia Editorial
Avda. de les Jacarandes 2 loft 327 46100 Burjassot-València
Tel. 960 624 309 - 963 76 85 42 - 610 900 111
Email: educaliaeditorial@e-ducalia.com
www.e-ducalia.com
VERSIÓN ANDALUCÍA
11
TEMA 11
Consecución de las capacidades generales de la etapa mediante objeti-
vos y contenidos de las áreas del currículo de Educación Infantil
0. INTRODUCCIÓN
1. PROCESO LEGISLATIVO
2. OBJETIVOS Y CONTENIDOS REFERIDOS AL PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN.
2.1. Objetivos
2.1.1. Los objetivos y sus funciones
2.1.2. Las capacidades como objetivos de la educación
2.1.3. Concreción de los objetivos prescritos
2.2. LAs áreas y los contenidos
2.2.1. Las áreas
2.2.2. Los contenidos, tipos y organización
3. EL SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN: EL CENTRO
3.1. Adecuación de los objetivos generales al centro
3.2. La secuencia y organización de los contenidos
3.2.1. EL PRIMER PASO ES LA SECUENCIA.
3.2.2. LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
3.3. Contenidos transversales
4. TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN: EL AULA
5. CONCLUSIÓN.
6. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

0. INTRODUCCIÓN
En este tema (11) nos adentramos en el desarrollo curricular de nuestra etapa y más concretamente en las
decisiones relativas a las capacidades que queremos conseguir que desarrollen nuestros alumnos y en qué
queremos enseñar para conseguirlas.
Así pues este tema es el punto de partida de lo que podemos llamar Bloque de Desarrollo Curricular, que
se complementaría con los temas: metodología (12), la planificación directa al aula con las programaciones
(13 y 14) y en la creación del ambiente de aprendizaje idóneo para llevarlo a cabo (16 y 17), organización
de espacios, tiempos y materiales.
Para desarrollar el siguiente tema hemos de tener en cuenta que:
• Hablamos de objetivos formulados siempre en forma de capacidades que queremos que nuestros
alumnos alcancen (así lo marca el currículo).
• Los objetivos se pueden reflejar en distintos grados de concreción curricular por lo cual haremos men-
ción explícita de los diferentes tipos y del proceso seguido: Primer nivel el RD 1630/2006, segundo
nivel PCC y tercer nivel Programación de Aula y podemos marcar un cuarto que serían las ACIS. En
este tema abordaremos en profundidad los dos primeros ya que el tercero tiene dos temas dedicados
a él (13-14).
• Hablamos de diferentes tipos de contenidos pero a su vez apuntaremos tanto la organización curricular
establecida (las diferentes áreas o ámbitos de experiencia) como algunos criterios para su secuencia
y organización.
1
11 VERSIÓN ANDALUCÍA

• Hablamos de un proceso marcado legislativamente (LOE) y, a su vez, con concreciones diferentes en

diversa autonomías del estado español (RD 1630, D.428/2008, Orden 5 de agosto…)
La vertebración del presente tema consistirá en abordar en primer lugar el presente desarrollo legal con sus
características básicas, el segundo punto consistirá en reflejar los objetivos y contenidos en el primer nivel
de concreción (decretos) para en el siguiente apartado abordarlos en el segundo nivel (PCC), por último
haremos una breve mención al tercer nivel antes de exponer la bibliografía básica y la conclusión.

1. PROCESO LEGISLATIVO:

LOE:
La LOE en el título Preliminar, Capítulo III, Currículo, Artículo 6 recoge:
1. Se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos peda-
gógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.
3. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 55 por ciento de los horarios escola-
res para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 por ciento para aquéllas
que no la tengan.
En el art 13 Marca que los objetivos serán capacidades a desarrollar por nuestros alumnos en la Ed. Infantil
y el art. 14 fija que los contenidos serán organizados en áreas.
En el Título V Participación, autonomía y gobierno de los centros, Capítulo II autonomía de los centros,
Artículo 121. Proyecto educativo.
1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación.
Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa
que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias
o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas.

D 428/2008
Marca los aspectos básicos de currículum de EI. Establece 7 objetivos generales (art.4) y 3 áreas (art.8)
Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes: Comunicación y
representación.
Pasemos pues a centrarnos en las características de objetivos y contenidos.

2. OBJETIVOS Y CONTENIDOS REFERIDOS AL PRIMER NIVEL DE

CONCRECIÓN:

2.1. OBJETIVOS.
Si tenemos en cuenta que el fin esencial y último de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad
del alumno, dentro de una concepción integral y global de desarrollo, los objetivos deben centrarse en el
desarrollo de todas las capacidades básicas que intervienen en esa visión integral del desarrollo humano y
que atiende a todas sus facetas: cognitiva, afectiva, social, psicomotora, etc.
Un planteamiento que opta por una formulación de objetivos en términos de capacidades, propicia que lo
importante es que los alumnos utilicen y pongan en juego su estructura cognitiva para llegar a asimilar lo

2
VERSIÓN ANDALUCÍA
11
que se le propone como aprendizaje, lo cual dará lugar a la realización por parte del alumno de un apren-
dizaje global y significativo, “aprender a aprender”, un aprendizaje que partiendo del nivel de desarrollo
del alumno, modifique y enriquezca su estructura cognitiva, marcando como meta previa que el alumno sea
capaz de aprender a aprender.

2.1.1. LOS OBJETIVOS Y SUS FUNCIONES.

Objetivo: descripción anticipada de las capacidades que debe desarrollar el alumno como resultado
de un determinado proceso de enseñanza aprendizaje, que puede tener una duración variable.

Las funciones que vienen a cubrir los objetivos son las siguientes:
• Explicitar los fines o intenciones del proceso educativo y revelar en parte, la naturaleza y grado del
aprendizaje que el alumno conseguirá al finalizarla
• Ayudan a seleccionar los diferentes elementos del currículo escolar (contenidos, métodos, actividades
y materiales) que permiten conseguir esas metas fijadas.
• Constituyen un referente indirecto de la evaluación, los objetivos generales no son directamente eva-
luables, los objetivos didácticos sí, ya que están dotados de contenidos.
• Son un marco o guía de referencia para la orientación eficaz del proceso enseñanza aprendizaje, pero
no pueden determinar de antemano todo lo que el alumno puede aprender.

2.1.2. LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN

Como comentábamos los objetivos vienen formulados en forma de capacidades.

Capacidad: aptitud que posee una persona para llegar a la adquisición de nuevos conocimientos y
habilidades; es decir, las potencialidades que cada sujeto humano tiene, que puede desarrollar y que
le van a permitir realizar, de forma permanente y por si solo, aprendizajes nuevos.

Para ello la Educación Infantil pretende que el niño o niña desarrolle estas capacidades en cada uno de los
ámbitos siguientes:
• En el ámbito motor: la intervención educativa a lo largo de esta etapa irá encaminada a que el niño
vaya aprendiendo progresivamente a controlar su cuerpo, que sea capaz de representarlo y de esta-
blecer las coordenadas espacio-temporales donde transcurren sus acciones.
• En el ámbito cognitivo y lingüístico: facilitarle el acceso a una representación crecientemente objetiva,
ordenada y coordenada de la realidad que el niño va conociendo. Potenciar la incorporación de los
aspectos convencionales del lenguaje y que aprenda a utilizarlo como instrumento de comunicación,
de reflexión y planificación de las propias acciones.
• En el ámbito del equilibrio personal o afectivo: se pretende que los niños desarrollen sentimientos posi-
tivos, tanto hacia sí mismos, como hacia los demás.
• En el ámbito de las relaciones interpersonales: contribuir al desarrollo de la identidad de cada niño, en
relación con el contexto que le rodea, para que establezca unas relaciones positivas con los elementos
de su entorno.
• En el ámbito de la actuación e inserción social: facilitarle su inserción en la sociedad, en su cultura,
para que sea un miembro activo de los diversos grupos sociales a los que pertenece, integración que
plantea crecientes exigencias de ajuste y coordinación social.

3
11 VERSIÓN ANDALUCÍA

Normalmente estas las capacidades pueden identificarse en los objetivos, al estar formuladas como verbos,
en infinitivo o en gerundio. Veamos un ejemplo:
Objetivo general de etapa a:
a. Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las di-
ferencias.
Vamos a intentar disgregar este objetivo en las diferentes capacidades que engloba:
• Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción
• Aprender a respetar las diferencias.
Se trata, en este caso, de capacidades fundamentalmente relacionadas con los ámbitos de desarrollo mo-
tor, cognitivo y de relaciones interpersonales.

2.1.3. CONCRECIÓN DE LOS OBJETIVOS PRESCRITOS:

Bien, ya sabemos que todos los objetivos están formulados en forma de capacidades y conocemos sus
funciones, pero ¿cuál es la concreción curricular de estos objetivos? ¿Qué tipos de objetivos nos podemos
encontrar? Si atendemos al desarrollo curricular apuntado en la evolución legal a la que hemos hecho
mención anteriormente tenemos:
En el nuevo Diseño Curricular, la Administración educativa prescribe los OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA.
Estos están formulados en términos de capacidades generales y no son directamente evaluables.
Aparecen así mismo en algunas comunidades los OBJETIVOS GENERALES DEL PRIMER CICLO, los cuales se
han formulado ajustando las capacidades anteriores a los niños de hasta tres años.
OBJETIVOS GENERALES recogidos en el D428/2008:
a. Construir su propia identidad e ir formándose una imagen ajustada y positiva de sí mismos, tomando
gradualmente conciencia de sus emociones y sentimientos a través del conocimiento y valoración de
las características propias, sus posibilidades y límites.
b. Adquirir progresivamente autonomía en la realización de sus actividades habituales y en la práctica de
hábitos básicos de salud y bienestar y promover su capacidad de iniciativa.
c. Comprender y representar algunas nociones y relaciones lógicas y matemáticas referidas a situaciones
de la vida cotidiana, acercándose a estrategias de resolución de problemas.
d. Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez más personal y ajustada a
los distintos contextos y situaciones, desarrollando competencias comunicativas en diferentes lenguajes
y formas de expresión.
e. Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez más adecuada a las diferentes situaciones de comunicación
para comprender y ser comprendido por los otros.
f. Aproximarse a la lectura y escritura a través de diversos textos relacionados con la vida cotidiana,
valorando el lenguaje escrito como instrumento de comunicación, representación y disfrute.
g. Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y artísticas de su entorno, teniendo en
cuenta su diversidad y desarrollando actitudes de interés, aprecio y respeto hacia la cultura andaluza
y la pluralidad cultural.
Así mismo el D prescribe los OBJETIVOS GENERALES DE ÁREA. Se ha considerado útil el formular de una
forma más concreta, referidas a cada una de las áreas en las que se organiza el currículo, las distintas ca-
pacidades que al término de la etapa se propone desarrollar la Educación Infantil. Estos objetivos recogen
las capacidades expresadas en los objetivos generales, ajustándolas al contexto de cada área. Resumen
así las intenciones educativas de cada área y concretan un poco más las mismas capacidades expresadas
anteriormente de forma más general.
4
VERSIÓN ANDALUCÍA

2.2. LAS ÁREAS Y LOS CONTENIDOS.

11
El currículo de la Educación Infantil se estructura en tres áreas.

El área es una unidad curricular en torno a la cual se organizan los contenidos que contribuyen a de-
sarrollar las capacidades que recogen los objetivos generales

2.2.1. LAS ÁREAS:

En esta etapa, las áreas no tienen el sentido de áreas de conocimiento, a diferencia de otros tramos poste-
riores del sistema educativo. Las áreas en Educación Infantil se corresponden con ámbitos de experiencia
del niño, hacemos referencia a los ámbitos en los que el niño se desenvuelve, en los que se desarrolla su
vida y su actividad.
Como ámbitos a tener en cuenta al organizar las experiencias, las áreas en esta etapa deberán concebirse
sin perder de vista el sentido de globalidad y de profunda interdependencia que entre ellas se da.

me relaciono con
YO ENTORNO

mediante

LENGUAJES

En la primera EL CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y LA AUTONOMÍA PERSONAL se hace referencia al co-

nocimiento del cuerpo y la autonomía personal como base esencial para el asentamiento de la propia ima-
gen, como primer referente que la niña y el niño tienen para conocerse como personas. Al conocimiento y
control del propio cuerpo que implica un conocimiento global y segmentario y una coordinación dinámica
general. En la construcción de la identidad propia intervendrán, entre otros factores, la imagen de uno mis-
mo, los sentimientos de eficacia, seguridad y autoestima. La adquisición de hábitos, actitudes y conocimien-
tos posibilitan una adecuada salud mental y corporal, ayudando al desarrollo de la autonomía personal a
través de la participación y de la colaboración en diversas tareas de la vida cotidiana.
La segunda de las áreas EL MEDIO FÍSICO, NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL hace mención a la ampliación
progresiva del medio del niño y al conocimiento de la realidad física, natural, social y cultural que va adqui-
riendo. Este conocimiento implica, además de una determinada representación del mundo (de los objetos,
de los animales, de las personas, etc.), la existencia de sentimientos de pertenencia a los diversos grupos
sociales, de respeto, de interés y de valoración de todos los elementos que lo integran.
El sentido principal de la tercera de las áreas LOS LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN es
el de servir de vía entre las relaciones del individuo y el medio. Las distintas formas de comunicación y re-
presentación son los instrumentos que hacen posible las interacciones entre el niño y su medio. El desarrollo
de los aspectos comunicativos, lingüísticos y expresivos, está íntimamente relacionado con las dos áreas
anteriores.

5
11 2.2.2. LOS CONTENIDOS, TIPOS Y ORGANIZACIÓN:
VERSIÓN ANDALUCÍA

Una vez definidos los objetivos que se pretende conseguir en Educación Infantil, hay que preguntarse ¿a
través de qué lo haremos?

Los contenidos recogen la información de todo aquello que se puede aprender y, por lo tanto, enseñar,
en esta etapa, para conseguir las capacidades propuestas en los objetivos.

El Decreto Curricular presenta un conjunto de contenidos, agrupados en las tres áreas, considerados como
adecuados para desarrollar las capacidades propuestas.
El término contenido se ha relacionado frecuentemente con una determinada forma de enseñar, transmisi-
va, y con un sólo tipo de contenidos, los conceptos. Pero en la escuela, los niños y niñas no sólo aprenden
conceptos (saber), sino también procedimientos (saber hacer), y actitudes (saber ser).
En este currículo se considera que todo aquello que el niño aprende en la escuela es un contenido, ya sea
un concepto (por ejemplo las diferentes partes del cuerpo), un procedimiento (como la utilización de los
sentidos en la exploración del propio cuerpo) o una actitud (como la aceptación de la propia identidad).
Los tres tipos de contenidos son igualmente importantes en esta etapa porque todos ellos contribuyen a
desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos generales.
Veamos cada uno de los TIPOS de contenidos.
Los conceptos: hechos, conceptos y principios. Se refieren a contenidos del tipo “saber/conocer”. No se
trata en esta etapa de que los niños adquieran conceptos acabados, por el contrario, estos contenidos se
refieren a la adquisición de las primeras nociones. Para ello habrá que partir de las nociones previas que
los niños poseen y facilitar su ampliación y mejora. Algunos de los recogidos en el Decreto Curricular son,
por ejemplo, conocimiento del cuerpo, nociones básicas de medida, conceptos musicales: ruido, silencio,
intensidad…
Los procedimientos. Contenidos del tipo “saber hacer”. Son un conjunto de acciones ordenadas dirigidas
a la consecución de un fin. Vayamos por partes. Son un conjunto de acciones, luego no es una actividad o
ejercicio aislado. Están ordenadas, es decir, tienen una secuencia, van de lo más simple a lo más comple-
jo, y normalmente es necesario conocer esta secuencia para que los pasos correspondientes tengan una
coherencia lógica. Además, se dirigen a la consecución de una meta o fin, es como en la vida cotidiana,
nos planteamos una finalidad y buscamos el procedimiento más idóneo para conseguirlo. Por ejemplo, el
procedimiento de coordinación y control corporal se inicia con el cuerpo en su globalidad y poco a poco
se van controlando los distintos segmentos del mismo, desarrollando progresivamente habilidades motrices
más finas.
Las actitudes. Se refieren a “saber ser”. Bajo este título se agrupan también las actitudes, los valores (prin-
cipios que rigen el comportamiento de una persona en cualquier situación) y normas o reglas de compor-
tamiento socialmente establecidas. Estos contenidos son esenciales, ya que la finalidad educativa no es
sólo crear personas que sepan abundantes y sólidos conceptos, o que sepan actuar y hacer correctamente
determinados procedimientos, sino, fundamentalmente, personas que sean de una determinada manera,
que tengan una serie de valores que les permitan vivir y actuar como ciudadanos activos y solidarios en
nuestra sociedad actual. El currículo recoge actitudes, valores y normas, como por ejemplo iniciativa para
aprender habilidades nuevas, la actitud de ayuda y colaboración con los compañeros en los juegos y en
la vida cotidiana, o el interés, respeto y valoración por las elaboraciones plásticas propias y de los demás.
Respecto a la ORGANIZACIÓN los contenidos se presentan en el Decreto Curricular agrupados en dife-
rentes bloques en cada área. Esto no debe confundirse con un temario, ni indica el orden en que deben ser
trabajados. Se han agrupado con un cierto sentido lógico que se desprende de cada área, pero el equipo

6
VERSIÓN ANDALUCÍA
11
docente es el que posteriormente debe decidir en qué orden y con qué conexiones va a trabajar los distintos
contenidos. De hecho, los bloques de contenido tampoco coinciden con la del resto de comunidades. Los
nuestros quedan de la siguiente forma en el Decreto 38/2008:
AREAS BLOQUES TEMÁTICOS
I. Conocimiento 1. La identidad personal, el cuerpo y los demás
de sí mismo y 2. Vida cotidiana: autonomía y juego
autonomía personal
II. Conocimiento del 1. Medio físico: elementos, relaciones y medidas. Objetos , acciones y relaciones.
entorno 2. Acercamiento a la naturaleza
3. Vida en sociedad y cultura
III. Lenguajes: 1. Lenguaje corporal 2.1. Escuchar, hablar y conversar
Comunicación y 2. Lenguaje verbal 2.2. Aproximación a la lengua escrita
Representación
3. Lenguaje artístico: musical y plástico
4. Lenguaje audiovisual y las tecnologías
de la información y la comunicación.

Los bloques de contenido son pues agrupaciones de contenidos que presentan al profesor la información
relativa para desarrollar las capacidades de cada área. No constituyen ni un temario, ni unidades compar-
timentadas que tengan sentido en sí mismas y el orden de representación no constituye una secuenciación.
En cada bloque temático se distinguen los tres tipos de contenidos de naturaleza pedagógica: 1) hechos,
conceptos y principios; 2) Procedimientos; 3) Actitudes, valores y normas. Los tres contenidos son igualmen-
te importantes y deben trabajarse de forma interrelacionada.
Pues esto es lo que nuestra administración nos presenta... ¿qué hacemos con esta organización para conse-
guir que “nuestros” niños y niñas consigan esas capacidades expuestas? Entramos en...

3. EL SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN: EL CENTRO

La concreción de los objetivos generales de etapa, ciclo o área expuestos con anterioridad así como la
secuencia de contenidos se llevará a efecto en el centro. Para lograr que nuestros alumnos alcancen las
capacidades se necesita una contextualización al centro concreto, a su entorno, a su barrio, a las caracte-
rísticas de sus alumnos... lo que denominamos Proyecto Curricular, en este caso PCEI.

3.1. ADECUACIÓN DE LOS OBJETIVOS GENERALES AL CENTRO.

Las dos tareas principales son las de analizarlos y adecuarlos al contexto.
Para analizarlos, conviene ir identificando las distintas capacidades que hay en cada objetivo como hici-
mos anteriormente con el a).
El segundo paso será adecuarlos a su contexto, es decir, introducir pequeñas matizaciones, modificaciones,
o enriquecerlos mediante comentarios añadidos, para que realmente se ajusten a las peculiaridades del
centro. Se trata de reflexionar sobre cada objetivo a la luz del contexto en el que nos movemos, para pisar
tierra y hacer que los objetivos realmente respondan a lo que nuestra situación educativa concreta necesita.
Para adecuarlos se pueden utilizar varias fórmulas:
• Priorizar unos sobre otros, ya que según aparecen en el currículo no indican ninguna jerarquía. Nuestro
centro puede subrayar la importancia de incidir más en unas determinadas capacidades, ya que el
contexto así lo demanda.

7
11 VERSIÓN ANDALUCÍA

• Matizar o modificar el texto, introduciendo alguna frase aclaratoria, o añadiendo algún matiz que
refleje en mayor medida la peculiaridad de nuestra situación.
• Efectuar comentarios anexos a la propia formulación del objetivo. Esto no aparecería en el objetivo
como tal, sería un comentario al margen a tener en cuenta.
Consiste pues básicamente, en llevar a cabo una reflexión sobre lo que supone cada una de las capacida-
des contempladas en los objetivos generales en el contexto del centro, teniendo en cuenta: el entorno del
centro, tipo de centro, características del profesorado, características del alumnado...
En definitiva, la fórmula que se utilice no es importante, sino el proceso de ir analizando los distintos objeti-
vos y haciéndolos nuestros a medida que los vamos comprendiendo y asumiendo.
También puede hacerse esta adecuación con los objetivos de las áreas, o bien ser utilizados éstos para
matizar y completar los generales del ciclo o etapa. En definitiva, la tarea principal es la de elaborar unos
objetivos que representen la voluntad del conjunto de los educadores y llegar a un consenso sobre qué ca-
pacidades queremos desarrollar en los niños y niñas. El método para hacerlo depende fundamentalmente
del propio equipo educativo.
• Otra tarea a realizar en algunos centros es la concreción de los objetivos generales del área en los
ciclos.
Consiste, esencialmente, en la determinación del grado de desarrollo de las diferentes capacidades
en cada uno de los ciclos. Esta concreción tendrá en cuenta las características y momento evolutivo del
alumnado. Así los centros con los dos ciclos de nuestra etapa deberán realizarla, aunque esta situación
no es muy común en nuestra comunidad.
Por último, dos recomendaciones para tener en cuenta cuando se redactan objetivos generales:
• Deben elaborarse desde el punto de vista del niño, ya que lo que nos proponernos sobre nuestra ac-
tuación como educadores lo incluiremos en el apartado de decisiones metodológicas. Aquí hay que
precisar lo que queremos que el niño desarrolle y mejore. Para no perder de vista esta perspectiva es
útil encabezar los objetivos con esta frase: pretendemos que el niño sea capaz de...
• Deben tener un carácter global, es decir, que incluyan aspectos de los distintos ámbitos de desarrollo
(cognitivo, motor, equilibrio personal, relación interpersonal y actuación social) y de las tres áreas
curriculares.

3.2. LA SECUENCIA Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

El segundo elemento del PCEI es la secuencia y organización de los contenidos de la etapa.
Los contenidos son lo que queremos enseñar y, por lo tanto, que los niños aprendan, para desarrollar las
capacidades que hemos propuesto.
Es muy importante comprender que estos contenidos, según se presentan en el decreto no implican ningún
orden, ni de cómo hay que trabajarlos, ni referidos a la evolución de los niños, ni de importancia. Es, sim-
plemente, una forma de presentarlos, siguiendo una cierta lógica de agrupación por cercanía o similitud,
con vistas a facilitar le comprensión por parte del educador.
En el Proyecto Curricular lo que hay que decidir, precisamente, es el orden en que se van a trabajar, de
acuerdo con el contexto y con los objetivos planteados. Aun de forma inconsciente, simplemente por tradi-
ción, el currículum de la Educación Infantil lo organizamos en espiral. La organización del currículo en espi-
ral fue propuesta por Bruner varias décadas atrás. En algunos tópicos (como “El conocimiento del entorno”)
la usamos habitualmente, ampliando y profundizando los enfoques sobre el mismo objeto de estudio en
varios años sucesivos. Las microsecuencias en espiral abordan un mismo tema desde perspectivas cada vez
más complejas. Captan conjuntos complejos en sus rasgos generales y luego se van viendo los matices, los
aspectos más específicos.

8
VERSIÓN ANDALUCÍA

En este tipo de secuencia se destaca el carácter de bucle recursivo con que cada nuevo enfoque permite
11
resignificar los conocimientos anteriores a la luz de los nuevos saberes adquiridos. Este elemento es lo que
diferencia una secuencia en espiral de un procedimiento “paso a paso” en el que solamente se acumulan
nuevas destrezas, sin facilitar ese “salto atrás” que permite volver a mirar con ojos nuevos lo ya conocido.

3.2.1. EL PRIMER PASO ES LA SECUENCIA.

Los contenidos tal como aparecen en el decreto, corresponden a toda la etapa, a los dos ciclos. Debe
decidirse qué contenidos van a trabajarse en el primer ciclo, y cuáles en el segundo, si es que el centro o
Programa Educativo tiene niños y niñas de ambos ciclos. Si sólo se trabaja con el segundo ciclo, habrá que
seleccionar aquellos contenidos idóneos para estos niños. Para hacer esta tarea es preciso tener en cuenta
las posibilidades evolutivas de los niños y, de acuerdo con los objetivos planteados, expresar de forma más
concreta, más matizada, los contenidos apropiados.
Vamos a centrarnos y reflexionar sobre algunos contenidos:
Por ejemplo, los contenidos relacionados con El cuerpo y la imagen de sí mismo (Área I, bloques 1 y 2 del
Decreto). Después de leer todos los contenidos de la etapa, veamos las diferencias entre un ciclo y otro.
• En el primer ciclo el niño va a descubrir su propio cuerpo a través de su propia experiencia con las
posturas y movimientos que va consiguiendo hacer (desde estar tumbado hasta la posición erguida).
Llegará a identificar las características, segmentos y elementos más visibles de su cuerpo y de los que
le rodean (manos, pies, cabeza, cara, brazos, piernas, tripa...). Utilizará sus sentidos para entrar en
contacto con los otros y con los objetos (a través de la manipulación y del contacto personal). Mani-
festará sus necesidades básicas y empezará a controlar algunas de ellas. Irá adquiriendo confianza en
sus posibilidades. Responderá a las manifestaciones de cariño de los demás.
• En el segundo, el niño irá identificando características y cualidades personales cada vez más comple-
jas (no sólo órganos externos sino algunos internos, como el estómago o el corazón), los cambios físi-
cos (aumento de talla o peso, envejecimiento...). También los niños aprenden a regular sus sentimientos
e intereses, y a aceptar las diferencias con los demás, sin discriminaciones.
Según este pequeño análisis, que puede ser mucho más exhaustivo y basarse no sólo en las características
evolutivas que los niños tienen hasta los tres años sino también las peculiaridades de unos niños pertene-
cientes a un grupo social y a un contexto determinado, el equipo de ciclo formulará los contenidos con los
matices que considere oportunos.
Hacer esta tarea con todos los contenidos curriculares es, sin duda, largo y complejo. Pero sin embargo,
sólo a través de esta reflexión, estaremos convencidos de que estamos educando a los niños y niñas de este
ciclo, y estamos potenciando sus capacidades a través de todos estos aprendizajes. Cuando finalmente
hayamos recogido los contenidos que se trabajan en este ciclo, seremos conscientes de la importancia de
la actuación educativa en estas edades y podremos planificar convenientemente nuestra actuación como
educadores.
En el caso en que no sea necesario secuenciar los contenidos del primer ciclo, se reflejarán no obstante, con
los matices necesarios, los contenidos más relevantes de este ciclo que deban ser consolidados o adquieran
una mayor complejidad y profundidad. Es útil reflejar, en este caso, los contenidos en un formato paralelo,
para poder comparar los contenidos de ambos ciclos y hacernos una idea de la progresión de éstos a lo
largo de la etapa.

3.2.2. LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Es el segundo paso que puede realizarse. Una vez seleccionados los contenidos que van a trabajarse en
el segundo ciclo, o en el primero, ¿nos conviene organizarlos internamente? Es decir, ¿queremos darle una
estructura o agrupamiento?
9
11 VERSIÓN ANDALUCÍA

Esta tarea consiste en definir las grandes líneas de organización de los contenidos dentro del ciclo, ya que
se trata de un ciclo de tres años, que supone un tiempo largo y donde se producen cambios importantísimos
en la evolución de los niños.
Aunque este paso puede hacerse directamente en las programaciones de aula, en el tercer nivel de con-
creción curricular, hacerlo en el Proyecto Curricular da una mayor coherencia a la educación del conjunto
de niños y niñas del ciclo.
Para organizar los contenidos dentro del ciclo puede optarse por varias modalidades:
• Continuar secuenciando en unidades menores de tiempo, por ejemplo, agrupar los contenidos para
los niños menores de un año, de 1 a 2 años, de 2 a 3. O en dos grupos de edad, dentro del ciclo. Esto
es una opción que puede ser interesante, pero es difícil determinar con precisión los contenidos por
edades y además se producen diferencias muy significativas de unos niños a otros, por lo que a veces
se opta por no subdividir los contenidos más allá del ciclo.
• Organizar los contenidos según aquellos contenidos considerados prioritarios en el centro. En este
caso, el contenido organizador es un eje aglutinador de los demás contenidos del currículo. Por ejem-
plo LA AUTONOMÍA DE LOS NIÑOS.
• Organizar los contenidos según van a trabajarse en la práctica educativa del ciclo. Las situaciones de
la práctica educativa pueden convertirse en ejes organizadores o estructuradores de los contenidos y
esto es muy práctico.
Lo cierto es que el propio decreto del currículum nos indica que no debemos organizar los contenidos en
relación con las tres áreas. De las opciones anteriores tal vez la última es la que considero más adecuada
por cuanto conseguimos pasar de esa abstracción que suponen los tres ámbitos de experiencia a la reali-
dad de nuestro día a día. Además nos posibilita una reflexión sobre la propia práctica, sin duda favorece y
apoya los procesos de investigación-acción. Veamos algunos ejemplos:

HÁBITOS Y RUTINAS:
Organización de Rutinas (hábitos de la vida cotidiana):
Contenidos que se repiten a lo largo de la jornada y/o del curso y que son ámbitos de aprendizaje muy
significativos para los niños y niñas. Son de capital importancia sobretodo en el primer ciclo. En ellas entran
en juego distintos contenidos de las tres áreas y permiten alcanzar diversas capacidades. Dan seguridad y
confianza, interiorizan el tiempo, consolidan hábitos… Son:
• Aseo.
• Comida.
• Descanso o siesta.
• Control de esfínteres.
• Entradas y salidas.
• Rutinas: pasar lista, encargados…
Existen momentos significativos que convertimos en rutinas diarias o semanales...

Son recursos metodológicos de gran tradición en los centros:

• La hora del cuento.
• Asamblea o corro.
• La actividad al aire libre.
• El juego de la sorpresa...

10
VERSIÓN ANDALUCÍA

RINCONES Y TALLERES DE JUEGO Y/O PROGRAMAS ESPECÍFICOS

11
Constituyen prácticas metodológicas muy generalizadas con los niños y niñas mayores del primer ciclo y
los del segundo. Se trata de reflexionar sobre los contenidos que se trabajan y sobre las capacidades que
se pretenden alcanzar con el funcionamiento y la dinámica de los rincones.
Son propuestas de trabajo que favorecen la autonomía y la individualidad, respetan los ritmos e intereses
de los niños. Ejemplos:
• Taller de matemáticas, de lectoescritura, de psicomotricidad, cocina, plástica…
• Rincones: juego simbólico (casita, cocina, mercado, mecánico…), biblioteca, arte, teléfono, buzón,
naturaleza…
Contenidos que el equipo puede desear secuenciar para hacer más operativo su aprendizaje:
• Programa de control de esfínteres.
• Programa de estimulación del lenguaje.
• Programa de psicomotricidad.
• Programa de informática.
• Programa de inmersión mediante cuentos

PROYECTOS DE TRABAJO:
Podemos así mismo establecer un eje vertebrador con los contenidos básicos que trabajamos en todo pro-
yecto: la búsqueda de información, su interpretación, su clasificación...
A partir de cualquiera de los ejes citados, ya sean contenidos organizadores o situaciones de la práctica
educativa, se pueden poner en relación contenidos de distintos bloques y áreas.
Veamos un ejemplo, la hora del cuento. ¿Qué contenidos pueden trabajarse a través de este eje? Los senti-
mientos y las emociones, la discriminación de comportamientos adecuados o no adecuados, la percepción
de secuencias temporales y primeras relaciones causa-efecto, algunas formas de organización humana.
Este eje aglutina numerosos contenidos referidos al lenguaje oral, como la comprensión oral, la evocación
y relato de hechos, la utilización de señales extra lingüísticas (tono de voz, gestos...), y la actitud de escu-
cha e interés hacia los textos de tradición cultural. Pero también se abordan contenidos de aproximación
al lenguaje escrito (interés por los cuentos, posición y utilización del libro, función de las ilustraciones y del
texto...), de expresión plástica (percepción e interpretación de figura), corporal (imitación y representación
de situaciones) y contenidos matemáticos relacionados con el tiempo y el espacio.
No hay que confundir estos ejes organizadores de los contenidos con las unidades didácticas que se pro-
graman para un grupo de niños. Estamos en el segundo nivel de concreción, el que desarrolla el currículo
para un ciclo completo, y se trata de formas de organizar los contenidos para todo el ciclo, por lo que estos
ejes organizadores comprenden contenidos para todo el ciclo, lo que posteriormente se podrá concretar
para un grupo en concreto en su programación.
Cada organización de contenidos puede suponer la base de una unidad didáctica o de varias que se van
sucediendo en el tiempo en el ciclo.

3.3. CONTENIDOS TRANSVERSALES:

Otro de los elementos que deben incorporarse al proyecto curricular es la concreción de cómo van a tra-
bajarse en el ciclo los temas o contenidos transversales.
¿Qué son estos temas? Son aspectos de la realidad actual, que la sociedad va dando cada vez más impor-

11
11 VERSIÓN ANDALUCÍA

tancia, y que la escuela debe hacer suyos para potenciar en los niños y niñas determinados aprendizajes,
que tienen una gran repercusión social.
En la etapa de Educación Infantil se adquieren los principales conceptos, procedimientos y actitudes, y se
inicia la construcción de la personalidad.
• Educación moral y para la paz
• Igualdad de oportunidades entre ambos sexos
• Educación para la salud
• Educación ambiental
• Educación del consumidor
• Educación vial
Se denominan transversales sencillamente, porque no constituyen un área o bloque de contenidos, sino
que todos ellos deben estar inmersos en las tres áreas y en los diferentes bloques de contenidos de cada
una de ellas. Es a través de las distintas actividades y experiencias de la escuela infantil, como se trabajan
los contenidos de los temas transversales. Esto es lo que debe quedar explícito en el Proyecto Curricular
asumido por todo el equipo.

4. TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN: EL AULA

Sería este el último paso. Con el conseguiríamos concretar esas capacidades de las que estamos hablando
a nuestros alumnos concretos y de la forma, momento y situación adecuada. Simplemente vamos a apuntar
unas ideas por cuanto este tercer nivel de concreción constituye materia de los temas 13 y 14, o sea de la
Programación en el Primer y Segundo ciclo respectivamente. No obstante es necesario apuntar unas ideas
como conclusión.
• Adecuación de los objetivos de ciclo al aula. Esta adecuación vendrá condicionada por las condicio-
nes particulares del aula (recursos, profesores, alumnos...).
• La formulación de objetivos didácticos. Constituye el mayor nivel de concreción con respecto a los
aprendizajes que se esperan que realicen los alumnos. Es la programación del día a día del aula.
Hemos de tener en cuenta que estos objetivos representan el final de la planificación y contextualización,
excepción hecha de la Adaptaciones Curriculares Individualizadas que aún serían más explícitas y centra-
rían el trabajo de las capacidades en un solo alumno.
Con los Objetivos Didácticos no sólo adaptamos las capacidades a nuestro grupo de alumnos, sino que
además matizamos las capacidades con los propios contenidos. Esta confluencia posibilita que sean el
“alma mater” de las programaciones de aula además de referentes (ahora sí, directos) de los procesos de
evaluación, pero, como hemos mencionado, esto ya es materia de otro tema...

5. CONCLUSIONES
Hemos visto así, no sólo como las capacidades del decreto del currículum llegan a conseguirse por parte de
nuestros niños a través de los objetivos y contenidos de las diferentes áreas (desde los generales de etapa,
pasando por los generales de área, organizando y secuenciando contenidos de los tres tipos, hasta llegar
a los objetivos didácticos donde confluyen) sino también...
• Como partiendo del Currículum prescriptivo llegamos a aterrizar en la Progr. de aula.
• Cuán importante resulta la coordinación y el trabajo, en definitiva, del equipo docente de etapa o ciclo.

12
VERSIÓN ANDALUCÍA
11
• Lo decisivo que resulta plantearse ese análisis de nuestro contexto a la luz del trabajo realizado por
todos los grupos que han intervenido en la previa elaboración del PEC.
• La importancia de crear una verdadera cultura de etapa y no sólo de ciclo. A pesar de no tener las
mismas titulaciones, a pesar de que en la inmensa mayoría de veces no trabajamos en el mismo centro,
a pesar de arrastrar la etiqueta de guardia y custodia, estamos en el mismo barco y formamos parte
de la misma etapa educativa.
• La posibilidad de organizarnos de formas distintas, utilizar formatos diferentes, pero aquello que es
realmente importante es que la reflexión sobre los objetivos de la Educación Infantil lleve a que todo
el equipo docente de la etapa comprenda y, lo que es fundamental, asuma las intenciones educativas
que en el proceso de adecuación se hayan concretado como guía de su intervención en el aula.
• La necesidad de planificar procesos donde no sólo los contenidos conceptuales tengan relevancia.
Donde procedimientos, valores y actitudes nos permitan afrontar los retos de una educación en un
nuevo milenio.
Sólo así podremos facilitar una formación global y coherente de todos y cada uno de nuestros alumnos. Así
podremos, como bien dijo Jacques Delors en su “informe sobre los retos de la educación con la entrada del
nuevo milenio”, no sólo conseguir que nuestros alumnos lleguen a “saber conocer” y a “saber hacer”, sino
también, afrontar nuevos retos y llegar a “saber ser” y “saber estar”.

BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

BIBLIOGRAFÍA:
ANTUNEZ, Serafín (1991): “Del proyecto educativo a la programación de aula”. Graó. Barcelona.
BASSEDAS, HUGUET y SOLÉ: (1998) “Aprendre i ensenyar a l’educació infantil”. Graó. Barcelona.
GALLEGO, J. L. (1995): “Educación infantil”. Aljibe. Málaga.
ZABALZA. M. A. (1987): “Didáctica de la educación infantil”. Narcea. Madrid.
ANTON, M. (Coord.) (2008): Planificar la etapa 0-6. Compromiso de sus agentes y práctica cotidiana. Edi-
torial Grào. Barcelona
CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN INFANTIL. Mieres, 2006 La escuela infantil: una educción
a su altura.

WEBGRAFÍA
www.educación.es Página oficial del Ministerio de Educación.www.waece.org. Asociación Mundial de
Educadores Infantiles.
www.educacióninfantil.com. Fuente de recursos que contiene artículos, actividades, juegos y otros.

LEGISLACIÓN
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación In-
fantil en Andalucía.

13