Está en la página 1de 6

Artículo publicado en la revista Cátedra Nova (28) Junio-Diciembre 2009. Págs. 31-37.

La libertad del individuo frente al Estado. La actualidad de J. S. Mill.

Javier Guajardo-Fajardo Colunga

Profesor de Filosofía
I.E.S. Santiago Apóstol

En nuestras actuales circunstancias, puede resultar extremadamente provechoso


acercarnos a la obra de aquellos pensadores que dieron un soporte filosófico a lo que
hoy denominamos régimen de libertades, y J. S. Mill es sin duda uno de ellos. Sobre la
libertad, estudio publicado en 1859, es una jugosa reflexión en torno a los beneficios
que a la sociedad reporta el respeto a las libertades individuales, y sobre el riesgo que
corren los Estados que pretenden convertirse en constructores de ciudadanos perfectos.

En primer lugar conviene que analicemos qué entiende Stuart Mill por libertad
del individuo y cuáles son sus ejes esenciales. A continuación veremos por qué una
sociedad de hombre y mujeres libres (recordemos que Mill es uno de pioneros en la
defensa de los derechos de las mujeres) es más viva y más fecunda que aquellas en las
que el Estado impone un modelo de perfección. Una vez establecidas estas bases es
necesario indagar las razones que llevan a determinados gobiernos a constreñir la libre
expansión del individuo. Y por último describiremos cuáles son los límites que, según
Mill, ningún gobierno debe sobrepasar si no quiere convertirse en una tiranía.

Precisa Mill que cuando habla de esferas de libertad que el Estado bajo ningún
concepto debe violar, se refiriere a aquellas acciones cuyas consecuencias afectan de un
modo directo únicamente al propio sujeto (pues, ciertamente, de una forma indirecta
todas nuestras acciones repercuten en el conjunto de la sociedad). En tales ámbitos el
individuo ha de gozar de una libertad plena. Este espacio de actuación se puede
estructurar en tres niveles. El primero de ellos es la conciencia: el sistema ha de
garantizar la absoluta libertad “de pensamiento y sentimiento sobre todas las materias,
prácticas o especulativas, científicas, morales o teológicas”,1 y lógicamente la libertad
para expresar tales convicciones. El segundo nivel está definido por la libertad para
determinar los proyectos y fines para la propia vida, aun cuando a los demás les puedan
parecer equivocados o incluso perversos. Y, por último, el tercero es la libertad de
asociación siempre que los fines de la misma no perjudiquen a los demás.

El principio en el que descansa esta argumentación es explicitado por el propio


Mill: “La única finalidad por la cual el poder puede, con pleno derecho, ser ejercido
sobre un miembro de una comunidad civilizada contra su voluntad, es evitar que se
perjudique a los demás. Su propio bien, físico o moral, no es justificación suficiente.
Nadie puede ser obligado justificadamente a realizar o no realizar determinados actos,
porque eso fuera lo mejor para él, porque le haría feliz, porque, en opinión de los
1
Mill, J. S. Sobre la libertad, Madrid, 1984, p. 68.

1
demás, hacerlo sería más acertado o más justo”.2 Estas palabras encierran una intuición
de fondo que merece la pena comentar: el Estado no puede hacer feliz al individuo, o,
dicho con otros términos, la felicidad del individuo y todo lo que hacia ella conduce es
responsabilidad únicamente de la persona.

Aparentemente esta afirmación es arriesgada. En efecto, no hay que buscar


mucho para encontrar casos de personas en las que el uso de la libertad ha llevado a la
ruina de la propia vida y de la de aquellos que le rodean. ¿No justifican tales casos la
necesaria protección por parte de los poderes? Puede argumentarse que, si tanto por lo
que dicen las ciencias como por la experiencia de la humanidad, sabemos lo que
conviene y no conviene para el sano desarrollo de la vida de los individuos ¿por qué no
imponérselo? ¿Acaso no sería para ellos un beneficio que más adelante agradecerían al
Estado que ejerció sobre ellos su labor de tutor?

No es así. De acuerdo con la exposición de Mill, el error de un individuo no


justifica de ningún modo la intervención de los poderes públicos, con la salvedad de los
motivos ya citados. Pensemos en el primero de los niveles que acabamos de señalar: la
libertad de pensamiento. Si una opinión es claramente errónea, si tanto la ciencia como
la experiencia han demostrado su falsedad, ¿no sería acaso conveniente prohibir su
difusión? No, y para justificarlo aduce Mill las siguientes razones. En primer lugar,
porque toda opinión, aunque falsa, a menudo contiene porciones de verdad, y al mismo
tiempo aquello que la mentalidad común considera verdad no es nunca toda la verdad.
Por ello, la verdad entera sólo puede salir a la luz mediante la confrontación de
opiniones. En segundo, aun suponiendo que una tesis contuviera toda la verdad, sólo en
la medida en que es sometida a una permanente revisión es sostenida de un modo
crítico, y no como un prejuicio. Por último, y en estrecha relación esta última razón,
porque cuando la verdad se convierte en prejuicio o en dogma, se debilita su poder y
deja de tener eficacia real sobre la vida.

Pone Stuart Mill como ejemplo el cristianismo. En los tiempos en que vivió en
confrontación con los poderes que, o bien ofrecían algo distinto, o bien directamente
prohibían su presencia, se vio obligado a reafirmar sus principios de un modo más
consciente, y por ello su influencia en la vida cotidiana de los creyentes era mucho
mayor. Desde el momento en que pasó a ser verdad oficial, su doctrina y sus preceptos
comenzaron a perder fuerza, hasta llegar a ser un simple elemento más de entre aquéllos
que guían la vida cotidiana. En el siglo XIX, según nuestro autor, el cristianismo es algo
venerable, pero los resortes morales fundamentales vienen dados por los hábitos del
país, de la clase social, o del grupo profesional al que se pertenece. Y es que “tanto los
maestros como los discípulos se duermen en sus puestos tan pronto como el enemigo
deja libre el campo”.3 En síntesis, parece que considerar que una idea es indiscutible
equivale a castrarla, ya nada vivo puede salir de ella.

Pero aún podemos ir más allá. El segundo nivel era el de la libertad para
establecer los fines y proyectos que cada uno desee para su propia vida. Ya no se trata
sólo de cuestiones intelectuales o de conciencia, sino de la libertad que el individuo ha
de poseer para determinar desde sí mismo los ejes rectores de la vida. Esto incluye
actitudes generales ante cuestiones tan relevantes como el gobierno de sí mismo, la
moral, la familia, etc.; es decir, todo lo que los moralistas llaman opciones
2
Ibíd., p. 65.
3
Ibíd., p. 107.

2
fundamentales. En este terreno parece que cada sociedad se halla con un acerbo de
experiencias que la legitiman para imponer determinados modelos rectores.

Como más adelante veremos, algo de cierto hay en ello, pero de ahí no se deriva
que el Estado posea autoridad para convertirse en educador moral. No debe serlo
porque, según Mill, el motor del dinamismo ético y, por consiguiente del bienestar a él
asociado, no es otro que el individuo. El conjunto de experiencias que una sociedad
acumula, se plasma en hábitos y tradiciones que testimonian lo que le a ella le ha
enseñado, pero tales experiencias pueden o bien ser insuficientes, o bien pueden haber
sido mal interpretadas. Además, y suponiendo que hayan sido bien interpretadas, es
posible que tales pautas de conducta sean válidas para circunstancias y caracteres
ordinarios, con lo que resultarían inadecuadas para individuos extraordinarios o en
circunstancias anómalas. Por último, y esto es lo más importante, la asimilación de
acrítica de los valores propuestos, ni educa ni desarrolla en los individuos lo más
auténtico de ellos. Con esto sólo se consigue una sociedad de hombres modelados por
un mismo patrón: “El que deje al mundo, o cuando menos a su mundo, elegir por él su
plan de vida no necesita ninguna otra facultad más que la de imitación propia de los
monos”.4 Creemos que este es, sin duda, uno de riegos de nuestro sistema educativo, y
por ello merece la pena que nos detengamos brevemente.

Cuando los poderes públicos asumen e papel de educador lo hacen teniendo ante
sí un ideal de perfección que puede ser más menos razonable, pero en cualquier caso es
imposible que contemple el poder del individuo como algo valioso en sí mismo.
Quienes crean este ideal son, sostiene Stuart Mill, los mismos que configuran la opinión
pública, y él entiende que en su momento histórico la creadora de tal opinión era una
masa (en América la población blanca, en Inglaterra la clase media, y podríamos añadir
que hoy es el nuevo poder emergente representado en el repertorio de lo políticamente
correcto). Pero, sostiene el autor, una masa es, por definición, mediocre y, por
consiguiente, no puede educar más que en la mediocridad.

Con estas reflexiones apunta Stuart Mill dos problemas. El primero de ellos
afecta a la naturaleza de la educación, y el segundo a sus protagonistas. Con respecto al
primero, lo que Mill propone es una educación basada en el cultivo y potenciación de lo
individual, en el fomento del carácter propio de cada sujeto, no en unos valores que se
imponen desde el poder como igualmente valiosos para todos. Esto implica reclamar del
educando una reflexión del tipo: “¿Qué prefiero yo?, o ¿qué es lo que más convendría a
mi carácter y a mi disposición?, o ¿qué es lo que más amplio campo dejaría a lo que en
mí es mejor y más elevado, permitiendo su desarrollo y crecimiento?” 5 Es a todas luces
evidente que esto es mucho más importante para la formación de una personalidad
sólida, que la mera asimilación de unas actitudes y unas poses correctas. Sostenía el
autor, y en esto podemos identificarnos con él, que en los momentos en los que escribe
todo está orientado en un sentido contrario. Se buscan ciudadanos con un discurso
homogéneo, y ello requiere que lo más personal de cada uno se lime hasta conseguir
que encaje en el modelo.

Pero esto tiene un coste. Al construir ciudadanos unificados por creencias y


prácticas que se ejercen de un modo mecánico, la sociedad se estanca. En efecto, el
motor que impulsa la búsqueda de nuevos horizontes, de verdades aún no descubiertas,
4
Ibíd., p. 129.
5
Ibíd., p. 132.

3
es siempre la fuerza de una personalidad que puede desplegar toda su originalidad más
allá del imperio de la mediocridad. Basta con una breve mirada a la historia para darse
cuenta de que los impulsores de las grandes conquistas de la humanidad han sido
genios. Pero todo genio necesita una atmósfera favorable para desplegar sus
capacidades. De no poseerla, o bien quedan frustradas, o se desarrollan de un modo
marginal, pues una sociedad cuya referencia última es la opinión pública, nunca es
tolerante con lo que está fuera de ella. Es cierto, sostiene Mill, que la sociedad puede
aceptar al genio siempre que su campo sea la creación de poemas o cuadros, pero
cuando se trata de originalidad de pensamiento y acción, es inflexible: “El hombre, y
más todavía la mujer, que puede ser acusado de hacer «lo que nadie hace» o de no hacer
«lo que hace todo el mundo», es víctima de una calificación tan despectiva como si él o
ella hubieran cometido algún grave delito moral”.6 Pensemos qué ocurre hoy con el que
se salga del discurso oficial.

Por ello, cree que se hace necesario un disenso con la opinión común. En otros
momentos de la historia han sido importantes para el progreso personas que rompieran
los límites establecidos proponiendo algo mejor, pero en la Inglaterra del siglo XIX
entiende Mill que es imprescindible cualquier forma de oposición a la mentalidad
dominante, aunque sólo sea para salvar, en la confrontación, lo que ésta tiene de verdad.
Y, desde nuestro punto de vista, lo que se dice del genio puede aplicarse a cualquier
persona. Una educación que tienda a potenciar la originalidad, la creación proyectos y
discursos nacidos del carácter de cada individuo, dará lugar a sociedades más vivas y
creativas. La gran prueba de que nuestro sistema no lo consigue es que prácticamente
todos los alumnos saben qué responder cuando se les plantean determinados conflictos
morales (y casi todos lo hacen con las mismas palabras), pero si se pregunta por qué han
contestado eso y no lo contrario, se limitan a callar o responden “porque sí”. El
problema, al contrario de lo que se piensa, no es de valores, sino de fundamentación de
valores o, lo que es lo mismo, del fundamento mismo de la personalidad.

Así pues, se impone una educación en la que el protagonista no sea el sistema, la


ciudadanía, el modelo democrático, o los valores de tolerancia y respeto, sino el
individuo, pues todos los anteriores valores sólo tienen sentido en la medida en que hay
individuos, personas con sus caracteres propios. Pero, ¿quién puede ofrecerla? Según
Mill, el Estado no. Cuando lo hace, está invadiendo, como se afirmó al principio, una de
las esferas sagradas de la libertad, y siempre que lo ha hecho ha sido por una de estas
tres razones: a) porque desea imponer su poder sobre los demás; b) porque desea la
uniformidad o; c) porque considera que a la pregunta de cómo debe uno vivir no puede
haber más que una sola respuesta.7 Es decir, el Estado, por su propia naturaleza, sólo
puede ofrecer principios generales, no está en condiciones de abordar la formación de
los individuos atendiendo a su naturaleza propia.

Sostiene Mill que el lugar en el que ha de desarrollarse el cultivo del individuo


sólo puede ser la familia. Ella, por sus características estructurales, sí puede garantizar
unas condiciones adecuadas para que cada persona pueda, desde sí misma, asumir como
suyo aquello puede constituirse en fines de la vida. Es cierto que esto no significa que el
Estado se desentienda de la educación. Su función primordial es la de garantizar a todos
los miembros de la sociedad una educación adecuada; es más, debe exigirla a sus
verdaderos responsables: los padres. Para ello, ha de actuar allí donde sea necesario, ha
6
Ibíd., p. 141.
7
Cfr. Berlin, I. John Stuart Mill y los fines de la vida, prólogo a Mill, J. S. Sobre la libertad, p. 24.

4
de costearla cuando las familias no tengan recursos; en definitiva, hacer todo lo que sea
necesario para imponerla a todos sus miembros. Pero, cuidado, imponerla no es lo
mismo que dirigirla. Yendo más allá de la letra de Mill, pero sin alejarnos de su espíritu,
podríamos afirmar que el Estado ha de dotar a la sociedad de instituciones que
garanticen la solidez y garantía de la enseñanza en aquellos ámbitos que se escapan al
ámbito de la familia (“nada mejor para un estudiante de filosofía que sufrir un examen
sobre Locke y sobre Kant, cualquiera que fuera el que tuviera su adhesión, y aunque no
la tuviera ninguno”8). Pero, y esto es lo importante, no debe ir más allá de ellos; no debe
penetrar en ninguno de los tres niveles mencionados al inicio del artículo si no quiere
convertirse en un gobierno despótico: “Una educación general del Estado es una mera
invención para moldear al pueblo haciendo a todos exactamente iguales; y como el
molde en el cual se les funde es el que satisface al poder dominante en el Gobierno, sea
éste un monarca, una teocracia, una aristocracia, o la mayoría de la generación presente,
cuanto más eficaz y poderoso sea este poder, mayor despotismo establecerá sobre el
espíritu”.9

8
Mill, J. S. Sobre la libertad, p. 196.
9
Ibíd., p. 194. En este caso he tomado la traducción de edición de Aguilar (Madrid, 1971) por
considerarla más clara.

5
6