Estudios y encuestas de educación comparada

La educación
y el mundo del trabajo

Estudio preparado para la Oficina Internacional de Educación

T i i s de la colección «Esiudiosy encuestas de educación comparada» íuo
Blat Gimeno J. E fracaso escolar en la enseñanza primaria: medios para combatirlo. 1984. l 125p. Carton, M.L a educación y el mundo del trabajo. 1985. Femig,L.R. Theplaceofinformation in educationaldevelopment.1980.135 p. [Resúmenesen español y en frands] a Fitouri, C. e al. Finalidades de l educación. 1981. 249 p. t Goble, N.M.; Porter,J.F. La cambiantefunción del profeor. 1980. 221 p. Haag, D. ¿ u í es la gestión adecuada para generalizar e derecho a l educación? 1981. Ct1 l a 180 p. Havelock,R.C.;Huberman, A.M.Innovaciónyproblemasde l educación:teoríay realidaden a los países en desarrollo. 1980. 403 p. Hummel, C.L a educación hoyfrente al mundo del mañana. 1978. 205 p. Initiatives in education: a worldprojilefor 1971-1972. 1972. 117 p. [Publicadotambién en frands] Pauli, L.; Brimer, M.A. Wastage in education: a world problem 1971. 155 p. [Publicado también en francés] A statistical study o wastage at school. 1972. 121 p. [Publicado también en francés] f Thomas, J. Los grandes problemas de la educación en el mundo 1976. 167p. Wall, W.D. Educación constructiva para los niños. 1981. 383 p. Wall, W.D. Educación constructiva para los adolescentes. 1981. 349 p. Wall,W.D. Educación constructiva para grupos especiales:niños con limitacionesy problemas de aprendizaje. 1980. 160 p.

Publicado por l Organización de las Naciones Unidas a a para l Educación, l Ciencia y l Cultura a a 7, Place de Fontenoy, 75700 París (Francia) ISBN 92-3-302220-X Impreso en suiza por « A T A R S.A., Ginebra) BUnesco 1985

Prefacio

E interés que se ha despertado estos Últimos años por vincular la formación de los l jóvenes a trabajo productivo,encontró su máxima expresión en l 38.areunión de l a l Conferencia Internacional de Educación,cuyo tema especial fue: dnteracción a entre l educación y e trabajo productivo». Algunos vieron e origen de este interés a l l en l crisis económica,que en e Último decenio se ha puesto de manifiesto en todo a l e mundo. Pero evidentementeeste hecho no influyó demasiado en los debatesde l l a Conferenciani en l manera en que los Estados Miembros de l Unesco enfocaron l a a a l l interacción entre l educación y e trabajo productivo. E substrato histórico-el a contexto político, l situación socioeconómica así como las realidades culturales a -y lo que ellas implican como proyecto de sociedad para cada pueblo- imponen un enfoque relativista del problema,pese a l evidente interconexión de realidades a económicas y a carácter universal de los progresos y de los cambios científicos y l tecnológicos que afectan no solamente lo que se ha convenido en llamar e mundo l del trabajo,sino l concepción misma del trabajo en sus componenteseconómicos, a l filosóficos,morales, incluso espirituales.No es por cierto poco e mérito de Michel Carton,docente e investigadorde l Universidad de Ginebra,que ha debido buscar, a o a l largo de diversas épocas y pese a las diferencias de contextos culturales,políticos y económicos,e hilo conductor que permita comprender no solamente a l l a interacción entre l educación y e trabajo productivo,sino también la simbiosis a l casi total que confiere a todo trabajohumano un valor educativo evidente y a toda verdadera educación un compromiso en e sentido de l preparación de losjóvenes, l a y de l formación continua de los menos jóvenes,para e mundo del trabajo. La a l amplitud del tema,l riqueza de l documentación vinculada a mismo, así como l a a l a e a a intensidad de los debates que l fueron consagrados durante l 38.a reunión de l CIE,no permitióa autor enfocar todos los aspectosy menos aún agotarlos.Debido l a esto l impresión que se tiene al leer ciertos capítulos es de querer saber más sobre a e tema.Este puede ser e mejor aliciente,tanto para e autor,para l OIE,como para l l l a quien siente ese deseo, de proseguir y profundizar l reflexión sobre un tema que a continúa siendo de eterna actualidad. Reiterando nuestro agradecimiento al Sr. Carton, señalamos a nuestros lectores que las ideas y las opiniones expresadas en esta obra son las del autor y no reflejan necesariamente los puntos de vista de l Unesco. Por otra parte, las designaciones a empleadas y los datos que figuran en esta publicación no implican ninguna toma de posición por parte de l Unesco en cuanto a l situación jurídica de un país, a a o temtorio, ciudad o zonas, ni respecto a sus autoridades, ni tampoco en l que se refiere a sus fronteras o límites.

Indice

Primera parte Capítulo 1

T R A B A J O Y S O C I E D A D p. 9 Dimensiones socioeconómicas p. 11

L a s representaciones del trabajo p. 11 La división del trabajo p. 13 Trabajo y tecnología p. 15 Trabajo y productividad p. 17
Capítulo 2

¿El trabajo en crisis?

p. 19

¿Crisis de l división del trabajo? p. 20 a ¿ r s sde l tecnología? p. 22 Cii a ¿Crisis del productivismo? p. 23
Capítulo3 Segunda parte Capítulo4 Las perspectivas p. 26 T R A B A J O Y P O L I T I C A S DE FORMACION p.29 Oficios y aprendizaje en Europa hasta la época de la manufactura
p. 31

Introducción p. 31 E movimiento comunal p. 32 l Profesionales y universidades p. 33 Oficios y aprendizaje en l Edad Media p. 34 a E aprendizaje del siglo XV al siglo XVIII p. 36 l
Capítulo 5 Salariado y formación: de la manufactura a la gran industria p. 40

Máquinas y formación p. 40 Industrialización e instituciones escolares p. 41 La formación profesional p. 43 Educación de adultos y política escolar p. 46
Capitulo6

Los últimos treinta años: politicas de planificación
de la educación y de formación continua p. 48

La planificación de la educación p. 48 La formación profesional continua p. 49
Formación continua y división del trabajo p. 52

87 Capitulo 10 Formación y trabajo: del dualismo al sistema p. 103 l E siglo XIX y la educación integral p. 90 Sistemas socioeducativos y calificaciones p.92 La profesionalidad p. 118 a E sistema «dual» de formación profesional en la República l Federal de Alemania p. 110 Las actividades manuales y prácticas en la enseñanza primaria en Francia p.Tercera parte Capitulo 7 TRABAJO Y SABER p. 6 8 Cambios tecnológicos. 109 Formación y desarrollo del niño p. 6 4 Capitulo8 Por una cultura tecnológica p. 57 Formación general y formación profesional: ¿reconciliación de l teoría y de l práctica? p. 77 Espacios y formación p. 57 E aprendizaje profesional: l «saber hacen) y socialización p. tecnología y trabajo socialmente Útil p. 121 . 106 l Capítulo 12 D e la infancia a la adolescencia p. 101 a E siglo XVIII y las máquinas p.trabajo y empleo p. 101 D e l edad media a l revolución industrial: de l utopía a a a a l realidad p. 95 Cuarta parte Capítulo 11 FORMACION INICIAL Y TRABAJO PRODUCTIVO p. 115 l E sistema de w o r k experience)) en e primer ciclo l l de l enseñanza secundaria de Gran Bretaña p. 83 Formación y trabajo: por un enfoque eco-lógico p. 55 Teorías y prácticas p. 70 ¿Hacia una cultura tecnológica? p. 68 Tecnologías y saberes p.6 2 a a La calificación: del puesto a la persona p. 7 1 Capitulo 9 Trabajo y formación: por un enfoque eco-lógico p. 112 La preparación para e ingreso a la vida adulta p. 90 Los atolladeros del dualismo p. 77 Empleo. 99 L a alternancia: ¿Una vieja idea renovada? p. 104 l La primera mitad del siglo XX:e niño rey p.

173 La primera mitad del siglo XX:de la educación de adultos a l educación permanente p. 128 Juventud. 177 a Los años 50 y 60 p. 170 Capítulo 17 Enfoques y teorías sobre la formación continua p. 137 l Jóvenes trabajadores y estudiantes p. 167 Empresa y trabajadores p.Capítulo 13 D e la adolescencia a la vida activa p. las formaciones iniciales l y la alternancia p. 139 Las actividades de formación-produccióncon miras a l adquisición de una primera calificación p. 152 Capitulo15 E m u n d o de la producción. 140 a Enseñanza postsecundana y trabajo productivo p. 157 Alternancia y pedagogía p. 130 Los programas destinados a los jóvenes sin trabajo yio calificación que salen del sistema escolar. 137 E empleo-formación de los jóvenes trabajadores l y l producción p.trabajo productivo e investigación: ¿hacia una nueva forma de trabajo interdisciplinario? p. 128 La educación centrada en la comunidad en los Estados Unidos p. 133 Capitulo 14 E ingreso en la vida adulta p. 156 Alternancia y empleo p. 167 La empresa: poder. 157 Alternancia y organización del trabajo p. 165 Empresa y trabajo p. 138 a Las acciones de formación-producciónpara l creación a de actividades p. 156 Empresa y alternancia p. institución y organización p.trabajo. estudios p. en los Estados Unidos y en Francia p. 159 Quinta parte Capitulo 16 TRABAJO Y FORMACION CONTINUA p. 158 Escuela y alternancia p. 173 D e Platón a Kropotkin p. 180 a . 141 Formación. 178 D e l década del 70 a nuestros días p.

192 Efectos de l formación continua sobre las trayectorias a socioprofesionales p.204 a Algunas perspectivas acerca de l s países o en desarrollo p. 197 Necesidades de l empresa y necesidades a de los trabajadores p.207 Interacción entre l educación y el trabajoproductivo p.203 nca E lugar de los sistemas escolares en las políticas l de formación continua p.242 Capítulo19 Capítulo20 Capítulo21 Anexo 1 Anexo2 Anexo3 Anexo4 E sector de l producción y l enseñanza superior p. 195 a a La empresa y l formación continua p.211 a IdentiJicaciónde un sistema deformación p.244 l a a a Recomendacionesde l s organizacionesinternacionales de docentes p.199 a l Formación continuay formación i i i l p. 198 Formación y política de personal p. 194 Trayectorias socioeducativas y percepción de l formación p.191 fco Problemas de trabajo y formación p. 199 Factores en juego en l formación profesional continua: a de l calificación a empleo p.Capítulo1 8 La formación continuay los trabajadores: necesidades y e e t s p.191 Las necesidades en e campo de l formación l a continua p.246 .203 ¿Hacia una escolanzación de l formación continua? p.

PRIMERA PARTE Trabajo y sociedad .

si queremos evitar que «el mundo de l educación» no se equivoque en lo a l tocante a desarrollo de sus vínculos con e «mundo del trabajo».e términose emplea en e mundo entero de una manera aparentemente neutra.afirmaba l Enciclopedia en e Siglo XVIII. en e l sentido de trabajos propios de l profesión o impuestos por las circunstancias. A través de los siglos.CAPITULO 1 Dimensiones socioeconómicas LAS REPRESENTACIONESDEL TRABAJO E origen de la palabra <drabajo»se remonta a año 1200 y deriva de la expresión l l latina tripalium.aparato compuesto de tres palos que servía para herrar u operar a los caballos ariscos. Este enfoque no es nuevo:en l antigüedad griega’.son a l a los «hombres que por su profesión están destinados a hacer trabajos laboriosos. incluso en alguna medida las referidas a l agricultura. sociedades. E necesario. por su etimología.se asiste a un a cambio que llevó a confiar a los esclavos todas las actividades propias del trabajo.e esclavo no es ni puede ser un l hombre.En e siglo IV.e ciudadanodisfi-utabadel otium y aquél l l que tenía una actividad vivía del nec-otium (negotium)es decir algo que se define por l negativa.las culturas han encarado de maneras a menudo muy las diferentese conjunto de las operacionesemprendidas individual o colectivamente l tendentes a un fin. de deformación: no se puede ser plenamente un hombre si se trabaja con las manos para los demás.a partir del siglo VI antes de Cristo.de tormento. Por otra parte.por lo tanto. labor.a llevar fardos pesados o a efectuar alguna otra actividad violenta».A hablar de l interacción entre l a educación y e trabajo productivo.que l l a corresponde a pago de un impuesto rural. l «El trabajo es una ocupación diaria a l que e hombre está condenado por a l necesidad».es decir que. las civilizaciones.l «gente de trabajo». a entre ellas e trabajo asalariado. e trabajo está estrictamente l l a a vinculado a l idea de sufrimiento.E n Roma. no es superfluo tener presente la importancia de l los diferentessignificados gravitan sobre e concepto de trabajo:pues a partir de que l l l un origen histórica y geográficamentebien caracterizado.En l antigüedad grecoromana se consideróal trabajomanual como a a signo o causa de degradación.que a remite a concepto de necesidad. tarea.pero que es preciso aceptar como un mal necesario que recuerda al ser humano l maldición divina: «Ganarás e pan con e a l l .Aristóteles a l condenó todas las actividades orientadas a l adquisición de bienes y de riquezas. Con e cristianismoevolucionaesta concepción del trabajo y se lo presenta como e l l reflejo de un mundo realmente injusto. tratar de actualizar e sentido de este Último. se puede señalar que los términos: obra.que evoca e trabajo de l tierra.hubieran podido adoptarse en vez del l s l término trabajo.

Todo contribuye entonces a hacer del trabajo un deber cuyo objetivo es movilizar las fuerzas productivas de l sociedad y asegurar un beneficio individual. e pecado y l naturaleza.Marx afirma que «sólo siendoproductivo e ser humano puede l l dar un sentido a su vida» y que «el trabajo es e acto de creación del hombre».los que a a a oran y los que trabajan. protegido por un poder que garantice l paz. ese deber puede sentirse como una sujeción.sólo l actividad no productiva puede serlo4. a M á s tarde.que se valoraba positivamente.«Imponeos un trabajo manual y viviréis en e temor de Dios» aconsejaba San Antonio. trabajo-creación:no se trata de una serie de etapas. l Hobbes (1 588-1679)busca una ley natural que sea l m s fuerte de las pasiones:el a á deseo de conservar lo que se posee.en l Edad l a Media. a [ . de luchar.e Pero.sobre l base de algunos elementos a del Nuevo Testamento:«Elque no trabaja no come» dijo San Pablo. D e esa l manera.tiende a desdibujarse. Una persona se enriquece empleando una multitud de obreros y se empobrece manteniendo una multitud de domésticos3. l idea según l cual e trabajo es creación.trabajo-deshonra. finalidad l a del capitalismo naciente. distinguiendo e trabajo-castigo (labor)y e trabajol creación (OPUS). e trabajo adquiere poco a poco un sentido de redención. como lo señala Marx: E trabajo es exterior a hombre. ] l trabajo no es espontaneidad.pues considera que l vida activa tiene más significaciónque a l vida contemplativa:desempeñar un oficio es un acto religioso en sí mismo y no a porque prepara para l vida contemplativa.trabajo-deberhalor. l a La reforma acelera ese cambio profundo en l valoración del trabajo.que es un estado conflictivo. Trabajo-degradación. a C o m o dice Weber: Considerare trabajo como una vocación se ha convertidopara e obrero moderno (del época l l a de l Reforma) en una actitud tan característicacomo l correspondientedel patrón respecto a a a l adquisición (de bienes)*. comer.Pero progresivamente. y a ese deseo pasa por l libertad de comercio y por l lucha contra e ocio.Sin embargo.e no trabajo. Para Jacques Delors? E trabajo es l dignidad y una sociedad que no sea capaz de basarse en e trabajo.En ese a contexto. a a l l D e manera que a través de los siglos. l división maturah de l sociedad entre los que hacen l guerra..otorgándole a una dimensión social.e trabajo puede convertirse en l una fuente de riquezas. Algunos Doctores de l l a l Iglesia irán más lejos aún. se convirtió en l calamidad que debía combatirse y con mayor razón porque e a l trabajo devino e fundamento esencial de l producción de mercancías. procrear.dice e Antiguo Testamento.perderá e l a l l placer de vivir.porque es a l l mismo tiempo una penitencia y un instrumento de disciplina corporal y espiritual: «El ocio es e enemigo del alma» afirmaba San Benito. porque estas diferentes repre- .para luchar contra e estado de naturaleza. .trabajo-maldición.pero e sentido l l de deber lo adquieredespués de haber tenido una significaciónsagrada. liberación.quien l niega y no se siente bien sino cuando lo deja y cumple l l o sus funciones animales: beber.por otra parte. de innova*. C o m o dice A d a m Smith. es una utopía a a l reservada a unos pocos:e trabajo se convierte en un deber subjetivo.12 La educación y el mundo del trabajo sudor de tu frente».

atribuyendo una función a cada clase.es interesanteanalizar e pensamiento a l de Platón en cuanto a cómo alcanzar l eficiencia y l coherencia sociales en l a a a República.tanto del a producto como del productor.a regulacióny l transformaciónde l srelacionesde a l a a poder y de producción en l s sociedades. porque l ignorancia de l ley no excusa su cumplimiento.La coherencia social se obtendrá mediante un sistemajerárquico que hará que se correspondan funcionessocialesy clases sociales.La división del trabajo permitirá obtener a mismo tiempo l producl a ción más abundanteposible por los medios más fácilesy l mejor calidad.otro a las mujeres y ocurre a veces que les basta para vivir aunque se limiten uno a coser e cuero.a través de una selección de los individuos según sus aptitudes particularesg. otro no haciendo otra cosa que unir las partedo.porque. se legitimaba definitivamentesobre l base de un fin moral con a múltiples justificaciones: individuales. variado a han mucho l s ideas y los valores vinculados con e trabajo.Pero.otro trabajando solamente e l l empeine.como acabamos de verlo en relación con l s diferentes sociedades. l división que asegurabal cohesión de esas sociedades.es Ú i recordaraquí los periodos en que l misma se transforma. a a l . o colectivas. En l misma época Jenofonte indicaba que: a En las grandes ciudades un oficio alcanza para alimentara un artesano y a veces sólo una parte de ese oficio:un artesano calza a los hombres.Dimensiones socioeconómicas 13 sentaciones no se han sucedido.destruyéndose una tras otra.más que interesamos en los aspectosfuncionales de l división del a tl a trabajo en un momento dado. en primer lugar l obligación de trabajar7.que no se reduce solamente a l división entre a a trabajo intelectual y manual -tan caro a los pedagogos.dichasideas y valores eran a l e reflejode determinadadivisión socialy técnica del trabajo en un momento dado.pero e trabajo pasó a ser e valor esencial de nuestros sistemaséticos. a LA DIVISION DEL TRABAJOs Sí.dichas transformaciones han afectado l s relaciones entre l educación y e trabajo productivo.sino que remite a los problemasde l reproducción. porque hoy es sinónimo de salud. en l medida que su rudeza a física se hacía preponderante.que a a tiende por un lado a aumentarl productividaddel trabajoy por e otro a regulary a a l lograr una adaptación entre l fuerza de trabajo y l s fuerzas materiales de proa a ducción.se convirtió en una obligación social y. a Se hablaba del deseo. de a a superación de sí mismo. como veremos más adelante.otro a cortarlo. necesario para l supervivencia y ocasión para llevar a cabo obras maestras o a celebrar fiestascolectivas.Ocupamos de l interacción a a l entre l educación y e trabajoproductivo nos conduce ahora a evocar otro aspecto a general de l realidad del trabajo. l Volviendo a los grandes de l antigüedad. En l l primer lugar. La evocación de l realidad griega del siglo V antes de Cristo no tiene otro objeto a que poner en evidencia l globalidad del fenómeno de l división del trabajo. sino más bien de l diferentes concepciones que han conformado a l s generaciones pasadas en e a molde del judeocristianismo y de l revolución industrial. de creación.Se trata de una dimensión del ((fenómeno a del trabajo» que los profesionales de l educación deben tener en mente cuando se a interesan por e trabajo productivo.

por e otro. poseen algunos medios de producción y organizan una parte del proceso de producción.l concepción y l ejecución. por su parte.crean necesidades de nuevos productos que l manufactura no puede satisfacer: l generalización del maquia a nismo permitirá resolver ambos problemas. e acceso a l maestría resulta cada vez más dificil para e oficial que no es hijo de maestro. y l limitada capacidad de producción del sistema corporativo que bloquea l expansión de los mercados a a exteriores. los l l a comerciantes controlan cada vez más las corporaciones. que corresponde a l reunión de trabajadores asalariados. l grupos enteros de l población no tienen e control de su producción: feriantes. .Pero esta división social del trabajo y las relacionesde subordinación que ella implica.en l Europa de la Edad Media existe una separación neta entre a a dos grupos socioeconómicos. Las relaciones entre categorías sociales.con e transcurso de los l años.obreros a domicilio.e oficio. y las funciones de ejecución. En l sociedad las consecuencias de l nueva división social del a a trabajo. los que viven en l ciudad y los que viven en l a campaña:a sistema feudalde l campaña correspondee sistema de corporaciones l a l urbanas. Con l manufactura se introduce una división estricta del trabajo sobre una base que todavía subsiste.Por otra parte.D e esta manera.caracterizándose estas Últimas por una división del trabajo entre gremios extremadamenteorganizada. Dos fenómenos van a romper e equilibrio de l Edad Media europea que l a desembocará progresivamente en e capitalismo: e bajo nivel de ingresos de los l l a campesinos que los impulsa a trabajar a domicilio. Los productores l a siguen siendo los dueños de sus instrumentos y del producto de su trabajo y l jerarquía social es algo que se impone desde e exterior del proceso mismo de l trabajo. e aprendiz tiene cada vez menos posibilidades de llegar a ser oficial. e trabajo de cada uno combina l l a a l actividad manual y l actividad intelectual.etc.por ejemplo.sin embargo. sino que se convierte en un problema técnico: se asiste a una acentuada diferenciación entre las funciones de coordinación y de concepción de los Útiles de trabajo. a l jornaleros. a a ahora van a imponer su sello al proceso mismo del trabajo. éstos a a a pierden las funciones de coordinación y de dirección de l producción. -aparición de una clase media acomodada.de una situación «idílica»porque. Los señores dueños de l tierra.14 Lrr educacih y el mundo del trabajo Así.sólo separan los diferentes procesos de producción de mercancías sin escindir e proceso de trabajo en sí mismo.como por ejemplo l relación de dependenciapersonal que vincula a siervo a l con e señor feudal. pero su influencia sobre e trabajo del campesino es poca y su función de organil zador de l producción se debilitará durante todo e transcursodel feudalismo.pero con una fragmentacióncreciente.En e interior del proceso l división del trabajo prácticamente l l a no existe:las diferencias entre oficialesy maestros no son e resultadode relaciones l diferentes con los instrumentos de trabajo. l Pero en e seno mismo de l manufactura subsisten oficios que no aceptan su l a descomposición.Pero a l no se trata.y e oficial a a a puede ascender a maestro.l l a concentracióndel trabajo desemboca progresivamenteen una división social entre trabajo intelectual de coordinaciónpor un lado y tareas de ejecución fragmentadas. A partir de l fase de a cooperación. La división del trabajo ya no está vinculada a los individuos y a su especialización. que antes permitían l realización de l producción sin influir por ello sobre l organización del trabajo. agricultores.

por ejemplo. apropiadas.etc. La tecnología entonces puede considerarse como l introducción.Esto suponela capacidadde teorizar l ciertos problemas técnicos sobre l base de una concepción científica. l La iniciación tecnológica aparece en efecto con frecuencia como una de las justificaciones para e desarrollo de l interacción entre l educación y e trabajo l a a l l productivo.sino situar e debate en tomo a trabajo productivo en una perspectiva histórico-socialque nos l parece importante.porque.de una a a reflexión abstracta vinculada a un pensamiento formalizado.Dimensiones s c o c n m c s oieoóia 15 Sin embargo.a partir de l Edad Media a l europea.en tanto que técnicas cada vez más complejas invaden e proceso de producción especialmentea través de l automatizacióny l l a a informática. y de una aceleración de los ritmos de trabajo.y que. es posible analizar l evolución de las ideasy de la división a a del trabajo en términosde aumento progresivode l tecnificaciónde los procesos de a a producción y de cambio.en grandes trazos. retendremos a especialmente las cuestiones que plantea e fenómeno tecnológico.en las técnicas de producción empíricas e intuitivas. suaves. e ritmo de a l producción continúa dependiendo del obrero: es lo que e taylorismo y después e l l fordismo van a tratar de modificar a comienzos del siglo XX mediante una especialización extrema de las máquinas y de los talleres.creando así a i a un vínculo orgánico entre ciencia y técnica". por medio de l educación. Pero los debates tienden con demasiada frecuencia a hacer de l a tecnología una realidad histórica y exclusivamentematerial que pasa a ser un hecho en sí. l tecnología no es una realidad en sí. En efecto.como productor a l vez de bienes materiales y de relaciones sociales. l introducción de un pensamiento logicomatemático en una producción artesanal o manufacturera. l a sobre l aparición de nuevos conceptos tales como tecnologíasalternativas. a medias.Los métodos de gestión se perfeccionan.o en e proceso de intercambio.los fenómenosque caracterizaronla división del trabajo de tipo principalmenteindustrialy capitalista.en tanto que productores. es a partir de l aparición de los Estados- .y aparece un proceso de «terciarizaciÓn» de la producción. del que se analizan las ventajas y los inconvenientesfuncionales.Es.s bien algunospaíses explícitamentela tienenen cuenta i en sus experiencias o programas de interacción entre educación y trabajo productivo. a l l a Pero si se considera a hombre.no es evidente que todos los protagonistasdel sistema educativo (por ejemplo a los padres o los alumnos) tengan concipcia de l misma.. Hemos recordado.intera . TRABAJO Y TECNOLOGIA D e las consideraciones precedentes sobre l división del trabajo. No ha sido nuestra intención hacer un análisis detallado. sino un a resultado de la actividad de los sereshumanos. Las justificacionesse basan en e interés cada vez mayor que despierta e estudio del impacto de l técnica sobre todos los aspectos del medio ambiente. a pesar de l creciente especialización de las máquinas.e ser humano debe aprender a utilizar.. S tomamos l historia europea a partir de l Edad Media.en e seno l de determinadas relaciones sociales. agente histórico. sobre los problemas planteados por l transferencia de tecnología.

En efecto. Esta visión de l técnica permite igualmente superar l oposición teoría-práctica a a l que se trata también de superar a plantear l interacción entre l educación y e l a a trabajo productivo. considerada como l conjunción de l ciencia y de l técnica.podemos encontrar en a l este enfoque del fenómeno tecnológico uno de los orígenes de dicha oposición. debiéndose señalar que l palabra griega empeiria expresa a l vez lo a a que corresponde a l simple experiencia y lo que compete a l observación cuana a 4 . vinculada a los prestigios sociales y en orden decreciente a l ciencia.que nace e instrumento cientíl l fico: cuando Galileo descubre l existencia del catalejo creado por Lippershey y a a a Jansen.por un lado y su puesta en práctica.precisas y matel máticas.D e esta manera. a a a o de l tecnología.por l tanto.comienza a calcular l talla y l relación entre las lentes. en l que e concepto de práctica remite a menudo a a l l empirismo.Se trata. que las exigencias de productividad y e desarrollo de un potente merl cantilismo a l búsqueda de nuevos mercados.confirman cada vez más con su mutua dependencia l existenciade a a a una división social del trabajo: con la matematización y l normalización de las técnicas.de un verdadero «empirismo técnico)) que tiene «en e fondo. e catalejo y e reloj de cuerda eran inicialmente sólo instrumentos aproximativos -artilugio+ construidos de manera empírica por artesanos depositarios de una técnica tradicionalo inventoresde una técnica nueva.se pondrá a a a a l a servicio de l navegación en general y más particularmente de l marina mercante a holandesa. l evolución de l ciencia y de l técnica y.16 La educacidn y e mundo del trabajo l Naciones.l participación en e poder l a l de decisión se hace cada vez más diferenciada. Todo esto permite al mismo Gali eo presentaren 1636 ante e Parlamento de los Países Bajos sus trabajos sobre l determinación en e mar. las dimensiones de las partes de una máquina. por ejemplo. Pero es preciso esperare siglo XVIII para que se produzca l verdadera conversión l a de l inteligencia teórica en técnica concreta.porque el primero sería técnico y e segundo cientíl fico. las mismas exigencias que l experimentación l a puramente científica) sin estar sin embargo basado en l ciencia.autores como GilleI2han demostrado que e conocimientotécnico l no es un conocimiento originado en l experiencia común.siguiendo a Bachelart. a l tecnología y a l técnica.a l lí encontramos también l explicación de l desvalorización del trabajo manual con a a l relación a trabajo intelectual.l que permite hablar. Es en e punto donde convergen un instrumento y una exigencia l científica -medir e movimiento con precisión. Así. l consecuencia a técnicaes un máximo de precisión en l concepción de las lentes y por lo tanto en su a fabricación. sino en l experimena a o tación. de longitudes. a l mediante l observación de los satélites de Júpiter. l oposición teoría-práctica es una problemática a filosófica bien definida.porque l experimentaciónconsiste en l confluencia entre una actividad de observación y de reducción cuantitativa de fenómenos técnicos y de un razonamiento que ajusta.por e otro.entonces. a a a de paralelos y no de opuestos. En ese caso entonces l tecnoa a logía.de donde nace la necesidad e máquinas para tallar.van a terminar de destruir e marco a l de las relaciones técnicas y sociales surgidas de l Edad Media.y a l oposición entre e trabajo manual y e intelectual.Ahora bien. a Igualmente es en esa época que aparecen los primeros esbozos de una ciencia empírica: lo que se hace en los talleres será objeto de un tratamiento intelectual. para que aparezca esa tecnología en a l l que se basa la revolución tecnológica. a a a Volviendo a l cuestión de l interacción entre l educación y e trabajo produca a a l l tivo.

ellos consideran que a las relaciones sociales que determinan l posición y l jerarquía de los grupos a sociales son l manifestación de un orden natural:lo que les interesason las reglas de a distribución que permiten l reproducción de dichas relaciones sociales. insistiendo así sobre los objetivosy los resultadosdel trabajo. Parece útil analizar aquí l situación.en ese caso.sobre todo en l medida en que e interés de los Estados Miembros por e trabajo proa l l ductivo se basa en marcos de referencia económicos.es decir un objeto como cualquier l otro en l lista heteróclita de los objetos que se supone se intercambian directaa mente en función de l intensidad de los deseos de los consumidores.No podemos sino compartir esa opinión. consideraban a trabajo como un «servicio productom. Alrededor de 1750 los fisiócratas. podría decirse que. como Francois Quesnay en Francia. . En los párrafos precedentes hemos analizado algunos l componentes de dicho proceso:¿cuál es entonces l relación entre esos componena l tes y e carácter productivo o improductivo del trabajo? Maltnus afirmaba en 1836 que «existe realmente cierta dificultad para definir l a l riqueza y e trabajo productivo»14.como para A d a m Smith mas tarde.es productivo si l se intercambia con capital e improductivo si se intercambia con renta.Según a a esta concepción.sin detenerse sobre e proceso del mismo.Para los fisiócratas. dado que nuestro objetivo es -conviene insistir sobre ello.l importante es l exteriorización del producto neto como beneficio y l acumulación de este Último para l adquisiciónde medios de producción. no necesariamente retribuil dos~'~.e trabajo.políticos e ideológicos m u y variados y a menudo contradictorios. remontarse nuevamente a pasado para ubicar las posiciones y los debatessobree concepto de trabajo l l productivo. es posible que l cuestión de l a l a a a productividad pueda abordarse de una manera constructiva. que la producción no es i una relación económicay que e trabajo es un elemento intercambiable en una lista l l de objetos substituibles. Para a o a A d a m Smith. Pero dichos autores no se plantean e problema del origen social de ese producto neto porque -como ya vimos.que sólo existe como trabajo asalariado. a S se considera que la economía es de intercambio puro. e trabajo es productivo cuando su l l resultado es un valor neto.Dimensiones socioecondrnicas 17 tificada y a l experimentación. En esta perspectiva.e pensamiento y l cultura a l a técnicas no son ya solamente«manualesy prácticas» sino también «intelectualesy teóricas».ha dado lugar desde hace varios siglos a numerosos debates.permitir a los actores del mundo de l educación tomar posición frente a a s problemas que no siempre dominan.lo que importa es l existencia de un producto neto que va a ser objeto de reglas socialesde a distribución.A través de esta revalorizaciónde l técnica. TRABAJO Y PRODUCTIVIDAD E concepto de productividad -presente en filigrana en la temática del trabajo l productivo.dado que la Conferencia Internacionalde Educación a ha definido e trabajo productivo como los «bienes y servicios materiales o de l a índole intelectual Útiles a individuo o a l sociedad. D e m o d o que pasaremos revista sólo a un cierto número de enfoques de l cuestión que remiten a las grandes comentes del a pensamiento económico. no tiene sentido saber si e trabajo es productivo o improductivo. E necesario entonces. para ellos.necesaria tanto en e mundo a l de l educación como en e de l producción.

P r s S e d . Mythe e pensée chez les Grecs.1O-19 de noviembre de 1981). Humanisme. 1978.Smith.Llamaremos división del trabajo a sistema de repartición y de combinación de actividal des económicas en el interior del conjunto social.18 La educación y el mundo del trabajo E análisisde Marx se distingue del de los economistasclásicos en que considera a l l capital no como un elemento apriorístico sino como el resultado de relaciones sociales.An inquiry into (henature and causes of the wealth of nations.por un lado l apropiación de los medios a de trabajo y por el otro l expropiación de los trabajadores. es significativo que a tratar el tema de l interacción entre l educación y el trabajo productivo. reunión de l Conferencia Internacionalde Educación (Ginebra.H.:R. a 12.Gille. Paris. Campell and AS. M. Paris. (Paris). 330. 10.Grasset. NOTAS Y REFERENCIAS l. p.O73 a los Ministros de Educación aprobada por l 38a. En esta concepción. J. 5. 2. 1980. Xénophon. 1. 1971. Les mécaniciens grecs. Cyropédie.que se han convertido en a fuerza de trabajo libre). 1980. vol. L a société ludique. 1979.Mathus. Dicha determinación específica es antagónica de l determinación general y constituye l raíz más profunda de l lucha de clases en el a a capitalismo. 1 .Ministro de Finanzas. 8. VIII.J. 3e éd.Maspero. t t Gallimard. 1978. L’allergie au travail. il. 3. T. 9. Seuil.La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Ginebra. 1981-1984. no 136. A.Platón. J. Gle B. 1 1. Skinner. a individual o colectivo. Paris.Weber. Esta situacióncrea una determinación específica del trabajo productivo. puede r m t r a enfoques bastante diversos en cuanto a l manera de concebir eii a el trabajo y a l división del mismo y de ubicar el problema tecnológico. (Encyclopédie de l Pléiade. a 6.sino de mostrar que l forma de abordar a éste. Le travail c’est l dignité. el trabajo productivo es el que crea l plusvalía.5citado por C. 1981.A. 1 3. que depende de l a función del trabajo en las relacionesde producción de un sistema economicosocial dado.Citado por Rousselet.Delors. ya que el mismo tiene sólo un valor relativo. p. . Presses universitaires de France. de Economía y de Presupuesto en Francia. a concepto que designa una relación que nace en l organización y en las relaciones a sociales de l producción. 1 1. 41).General eds. 4 Principios de economía política (1836).-P.Interacciónentre l educación y el trabajoproductivo: a a a recomendación N. Mosse en Le travailen Grkce e a Home. t Paris.Cotta. Unesco: oficina Internacional de Educación.R.se emplee también con frecuencia l expresión «trabajo sociala mente Útil»: no es por lo tanto l ambigüedad del término «productivo» l que se a o pone en juego. 1976. Estas relaciones están caracterizadas por el salariado.technique e sciences. Por otra a l a a parte.85. p. B. Clarendon Press. No se mencionan aquí a íos grandes clásicos de l economía política con e objeto a l de hacer una teoría del trabajo productivo. t Z. 1966. 7. ai.Oficina Internacional de Educación. Paris.que no se superpone a su determinación general de actividad transformadora que concluye en un producto conforme a un proyecto del trabajador. a basado en l polaridad apropiacióníexpropiación que deriva de l escisión entre el a a proceso del trabajo y su producto (existe. L a República.Vernant. Oxford. 4. Histoire des techniques: technique e civilisations.

CAPITULO 2 ¿El trabajo en crisis? Hemos visto que el trabajo es -desde el punto de vista judeocristiano.se habla cada vez mas de crisis del trabajo:es sobre todo a l noción Última de deber a l que a a se hace referencia. en el derecho a pleno empleo? l ¿Cómo no ver que las economías desarrolladas tienden a separar el consumo y e trabajo y que en ellas el consumo es el solo ámbito que queda para e intercambio y l l satisfacción de las necesidades mientras que el trabajo ha sido despojado de su a aspecto creativo y se vive como un esfuerzo obligatorio? .la prolongación voluntaria de la situación de desocupado.experimentan l a a a sensación de ser engañados por e mundo del trabajo y por l sociedad.Pero en todos los medios.en los países industrializados como en l s países o o en vías de desarrollo) que tienen l suerte de conseguir un empleo estable.que tiende a inclinarse a favor del Último'.. Los jóvenes tienen tendencia entonces a atribuir a trabajo una sola virtud l l de aportar un ingreso.un deber interiorizado.a Reunión de l Conferencia General de l Unesco: a a a Hasta l sjóvenesobreros (inmigrantes o no. y que como objetivo social sólo queda l ganancia?¿ C ó m o tener en cuenta el a hecho de que el derecho a trabajo. es solamente un medio de ganarse l vida. tienen con frecuencia l impresión de que su edad y SU a trabajo no l aportan prácticamente otra cosa que inseguridad y fmstraciÓn2 e ¿Cómo promover. a a l l a civismo. A u n cuando ejercen l funciones productivas esenciales.l jerara a a o quización del trabajo asalariado -todo l que constituye el ambiente general del taylorismo.que es principalmente el a a Estado.l falta de interés por el trabajo. En los países llamados desarrollados. en esas condiciones. Para algunos.que aparece por primera vez en Europa en 1848 l con l Segunda República Francesa: «El Gobierno Provisorio de l República se a a compromete a asegurar l existencia del obrero mediante e trabajo y a asegurar a l a l trabajo a todos los ciudadanos».l precariedad del empleo..l noción de deber. Comienza a manifestarse un movimiento de rechazo respecto a a l trabajo. si el trabajo tiende a no ser mas un deber y un valor. no aparece más como un valor. cierta preferencia por el trabajo tema porario. o a l familia. comprendido el de la educación.se ha convertido en l práctica.caracterizadopor el ausentismo. U n a de las consecuencias económicas de este fenómeno es l evolución de l a a relación entre salario directo y salario indirecto. el desarrollo de la interacción entre l a educación y el trabajo productivo.el rechazo de l movilidad. ya sea referida a trabajo. En t l situación. l dependencia respecto a trabajo tiende a ser reemplaa a l zada por l dependencia de l fuente del salario indirecto.cada vez mas.desvalorizan el trabajo que.Es esto lo que destaca el documento de síntesis presentado a en ocasión de l 21 .

20 La educacibn y e mundo del trabajo l E derecho a trabajo transformadoen derecho a empleo aparece finalmentecomo l l l el derecho a percibir un ingreso.que tienden a desarrollarse.es preciso reconocer que ese modo de gestión de l fuerza de trabajo no alcanzó todos a sus objetivos.incluso las más calificadas. pero facilitan a mismo tiempo los movimientos de concentración de las economías l industriales.más allá de esta explicación a económica. son inseparables de l crítica del trabajo que a cuestiona en parte el salariado y tiene como objetivo una mayor autonomía en el trabajo.se advierte una contradicción entre el método taylorista de y a división y especialización de las tareas. del hecho de que se trabaja para percibir un ingreso y que l realización personal se busca fuera del trabajo.. Estos fenómenos son importantes porque. trabajo informal. derivan ciertas consecuencias. por el otro? En lo que se refiere a l mano de obra calificada e independientemente de l rigidez de los a a sistemas de formación. a ¿CRISIS DE LA DIVISION DEL TRABAJO? Si l imagen que se tiene del trabajo está en crisis en las sociedadesindustrializadas.) a riales. se han invertido en merl a a cancías:e derecho a trabajo se ha convertido en el derecho a l subvención para el l l a caso de falta de trabajo. ya sea en el mundo de l educación o en el (los) mundo($ del trabajo. Es de esta manera que los a a derechos legítimos a trabajo. a l a Entonces. En efecto.actualmente se da importancia a nociones tales como trabajo autónomo. a ¿no es dicho fenómeno el reflejo de los problemas que se plantean en el plano de l a división del trabajo? S l finalidad del taylorismo fue introducir en l producción ia a prácticas encaminadasa economizare trabajo de ejecución.el derecho a l salud en el derecho a consumo médico. que correspondenen realidad a doble empleo. se encuentra el consumo y no el trabajo y el nivel de consumo define l nueva jerarquía social. se multiplican los mercados de trabajo oficiosos o clandestinos.Sin embargo.que tiende a hacer del problema del financiamiento de l desocupación un deber absoluto para l sociedad. trabajo no asalariado. Cada vez son mayores las dificultades para el reclutamiento de personal para los trabajos simples o no calificados.E en este contexto que se sitúan los debatesen tomo a trabajo en los países s l industrializados y los educadores deberían percibir lo que está en juego en dichos debates.a trabajo de los l l l niños4. ¿No es este fenómeno l consecuencia de un desnivel creciente entre los empleos y las condiciones de trabajo ofrecidas.en tanto que aumentan los costos de ese tipo de mano de obra (pérdidas en l producción.a trabajo no declarado. y los conocimientos y las aspiraciones de los que deben ocuparlos.a trabajo industrial a domicilio. a empleo de trabajadores extranjeros l l clandestinos.a tecnificar el proceso l de producción y a delegar responsabilidades excepto las referidas a las finanzas.amplían l brecha entre a un mercado de trabajo protegido y bien remunerado y los mercados no protegidos.cargas fijas. l necesidad de . permitiendo simultáneamente conservar una gran flexibilidad en el suministro de ciertos bienes y servicios. a mismo tiempo que se pone de l manifiesto su función económica.costos salaa a . Dicho de otra manera. economía subterránea. por un lado. a l vida. existiría una «alergia a trabajo9 que caracterizaría sobre todo a trabajo l l asalariado. disminución de l calidad. a l seguridad.Esas actividades. el derecho a reposo y a asueto en el derecho a las vacal l ciones y a las distracciones.

]un mercado de trabajo central.Por otra parte. refiriéndose a l existencia de dos grandes mercados: a [.un mercado de trabajo no calificado.incluida l formación.En efecto. Si en e espíritu de mucha gente se pone en tela de juicio el trabajo y su división. aceleración de l automatización en el sector primario y manufacturero como a consecuencia de l introducción de computadoras electrónicas para el tratamiento a de l información y de robots.Todavía hoy.un mercado de trabajo calificado para titulares de un diploma técnico y un tercer mercado de trabajo intelectualy de dirección. con l utilización de los a campanarios para indicar el comienzo del trabajo y establecer el ritmo cotidiano de l vida urbana.en e cual gracias a l ley y a las convencionescolectivas. que había sufrido poco los efectos de l automatización y que servía de refugio a los empleos liberados por los sectores primario y secundario. E t fenómeno implicará (ya implica) un número a se mayor de despidos.sin posibilidad de reajuste ni arbitraje.En efecto. el sector terciario.pasan a ser dependientes de la actividad a productiva.l s ritmos..hasta comienzos de l década del 70 se podía a distinguir esquemáticamente. se estructura cada l vez más en función de l naturaleza del trabajo y de las remuneraciones.¿El trabajo en crisis? 21 flexibilidad de adaptación y de giobalización de las funcionesde la producción que deriva de las exigencias de rentabilidad y competitividad.cadencias. Al parecer. a Por otra parte. l división actual del trabajo está caracterizada por cierto número de a contradicciones entre una perspectiva taylorista. Nuestra relación actual con el tiempo es un producto de a a l sociedad industrial: el tiempo en l historia. pasando por l difusión de los relojes en las ciudades a partir del a a siglo XIV y los comienzos de l industrialización. a a dividir el tiempo individual.La descalificaciónde los empleos.no l ocurre otro tanto con l división y organización del tiempo social..a l desintegración de las normas que rigen a a l conducta humana y e orden social.y l realia dad de l fuerza de trabajo.más aún cuando por un lado l desocupaciónse acelera y a a por el otro esa misma división de trabajo crea situaciones de escasez de mano de obra (como ocumó a comienzos de l década del 6 ) Se prevé asimismo una a 0. siempre de actualidad.horarios y otras formas de intervención del tiempo en nuestras existencias. que guardan a o relación con los mismos. Estas transformaciones afectan a las estructuras del mercado de trabajo que está cada vez más fraccionado.han sido tan bien integrados y tan ampliamente compartidos que tenemos tendencia a considerarlos como un elemento natural y universal.y que introduce factores desestabilizadores en nuestra a l sociedads.y un mercado periférico en e l que se desarrollan tendenciasa l marginalización.introduce una jerarquía de las actividades:todas las l otras ocupaciones. a Desde l alta Edad Media (en que el reloj no existía).a l que nos referiremos más adelante y el aumento de l desocua a pación han desarticulado ese esquema y e mercado de trabajo. incluido el tiempo libre.E lo que a s señala Jacques Delors.e contenido de l l a .l l a a seguridad de los trabajadores está relativamente garantizada.l prolongación de a a a l escolaridad.con un orden de jerarquías basado en las remuneraciones y en l calificación. se desarrolla l lucha cada vez a a más tenaz de los dadores de trabajo para controlar el tiempo de sus obreros.el tiempo dedicado a l actividad productiva.es l historia del dominio creciente a del hombre sobre el tiempo.experimenta también una revolución tecnológica que afectará sus capacidades de empleo.

La de esfera política crea seres con identidad. Estas consideraciones acerca de las relaciones entre tiempo y trabajo son igualmente importantes para e análisis de las dimensiones territorialesdel trabajo. E trabajo -categoría natural. i qué ocurre con e espacio? La territorialidad plantea l cuestión del trabajo autónomo. l Jacques Ellul.coml binado con finalidades autónomas. l porque cada vez más se efectúan tareas que no tienen principio ni fin y que son sistemáticamente interrumpidas por intervenciones exteriores. en cuanto a tiempo.se l refiere a trabajo como categoría natural y alimenta e mito del valor de uso de ese l l trabajo que ya no existe. su división.La temtorialidad humana es reemplazada por una habitabilidad económica definida por criterios técnicoeconómicos en función de unidades de producción7. mientras que l esfera económica sólo se interesa en e a l trabajo-mercancía-valor cambio. definimos l territorialidad como l «domesticación del a a tiempo y del espacio>+. a mismo tiempo.sin nombre propio. dice: La técnica ha llegado a un punto tl de evolución que se transforma y progresa sin la intera a vención decisiva del hombre impulsada por una especie de fuerza interior que l hace crecer. S l i con Leroi-Gourhan. e mercado sustituyó a l territorialidad como mecanismo de regulal a ción. Cuando se transformó en tl y.de aplicarle su energía en un lugar en e cual se ha acumulado información.sin lugar. ya no es más e marco de una l l existencia.donde e tiempo. caracterizado por su movilidad y fluidez.aseguró l coherencia de l territorialidadmientras l a a a no fue una mercancía.Sin embargo. Pero l territorialidad puede ser destruida por l aparición del trabajo heterónoa a l l mo. por ende.acabamos de ver que.de adaptarlo. Esta situación puede entonces reflejarseen l vida extraprofesional. que son también hombres a-tópicos.l tendencia es l a Y l hacia su no «domesticación». Individuos desprovistos de esa particularidad que confiere a hombre su nombre. Por ejemplo. cuyas finalidades escapan a los hombres y en e que e lugar sólo se tiene en cuenta en función de su costo: E territorio se ha convertido en un soporte de actividades. que l obliga por necesidad o desarrollarse sin pausa. Este conocimiento del lugar.garantiza l permanencia de l territorialidady a a de todos los lazos que se crean entre los hombres y un espacio-tiempo. que ya no mide nada. es decir e de la posibilidad para cada a l individuo de inventar su propio trabajo.22 La educacibn y e mundo del trabajo l vida profesional. hace desaparecer e tiempo.en tanto que l esfera económica los desa personaliza y produce «hombresa-nónimos.e ámbito de lo político. en una categoría económica.que comprende lo social y lo cultural.¿Cómo tener en cuenta esta realidad temporaly espacial del trabajo en relación con l interacción de l educación con e a a l trabajo productivo? LCRISIS DE LA TECNOLOGIA? Con frecuencia se presenta a l tecnologíacomo responsable de l deshumanización a a del trabajo pero.se convierte en un factor de fmstración y dificil de soportar. a . como un fenómeno ineluctable. no disponen en l extensión habitable de un lugar l a que se les pueda asignar con propiedad:no reconocibles en sí mismos socialmente. tampoco se los puede ubicar espacialmente9.en lugar de a l constituirseen un aliado precioso para actividadesÚtiles satisfactorias.

e medio l ambiente aparece como un producto de l actividad técnica: es por lo tanto impua table. dándoles fundamentos estructurales de apariencia irreversible. fundamentan dicha «fatalidad». Al mismo tiempo. Dicha confrontación incluso puede.con relación a este debate.E poder y l autonomía de la técnica están tan afirmados que actualmente ésta se ha . Al respecto Roqueplo escribe: La confrontacióntecnológica puede ser -y parece serlo con frecuencia. Al mismo tiempo..l división del trabajo en e proceso l a l productivo tiende a desposeer a los individuos del tiempo y del espacio y l teca nología puede tanto reemplazar al trabajo del hombre como destruirlo?¿Acaso los l objetivos de una sociedad moderna no son actualmente e consumo y e tiempo l libre.. Todo esto podría parecer acorde con l realidad si se tomaran en cuenta los procesos a de elección y de decisión que.Entonces tl vez «ese choque entre e mito racionalista del progreso y l a l a apocalipsis ecológica es lo que caracteriza etnotecnológicamente l época contema poránea»' 1. los objetivos de iniciación a l tecnoa logía que figuran en numerosos programas de interacción entre l educación y e a l trabajo productivo? ¿CRISIS DEL P R O D U C T I V I S M O ? ¿En qué consiste entonces l noción de productividad en ese tejido de contradica ciones que encierra e trabajo?¿CÓmo se puede justificar un objetivo productivo l cuando e trabajo tiende a dejar de tener valor. tienen un contenido ideo1ógico"J.¿qué sentido puede tener.un lugar de excluo sión. l a Esta secuencia es inversa a l que subyace en l praxis de las sociedadestradicioa a nales: dependencia-trabajo-economía-técnica$*.porque los . como límite de l empresa teca a nológica.. Radkowski no se equivoca a decir d a secuencia funa l damental subyacenteen l praxis de las sociedadesmodernas conduce de l técnica a a como capacidad de hacer -pasando sucesivamente por l economía y e trabajoa l a dominio del hombre sobre l naturaleza:técnica-economía-trabajo-dominación.. a a [. se ven. de omisión de l social. [. ] resultados se cuentan. C o m o consecuencia se cuestiona tanto e progreso técnico como l relación con l l a a naturaleza establecida por l empresa tecnológica. sino a un poder difuso que desencadena fenómenos de agrea sividad contra l ciencia y l técnica como tales.Entre dos métodos técnicos no hay opción:uno de ellos se impone fatalmente. ¿Cómo se sitúan. reaparece l a a naturaleza a través de l preocupación ecológica.y en contradicción con ese sentimiento de fatalidad.]Estamosactualmente en l etapa histórica de l eliminación de todo lo que no es técnica .o las relaciones sociales <ama puestas» por l tecnología. son indiscutibles. disimular e manejo l social que impone esta evidencia y ocultar las fuerzas sociales que instrumentan esas necesidadespara consolidar su poder.en a este contexto.más que l producción? Dicho de otra manera. cuando las necesidades tecnológicas parecen imponerse con una evidencia incontrovertible.] l a a transformado a su vez en árbitro de l moral9. se miden.¿El trabajo en crisis? 23 [.. Las necesidades tecnológicas. e desarrollo de la interacción entre l educación y e trabajo prol a l ductivo? . no ya a Dios. aun manifestándose a su nivel específico. en los hechos.

Se llega así a l a o l a situación contradictoria en l cual l que se consume es e trabajo mismo.pero cada vez más consumidoresa fin de que l máquina funcione. E sistema económico requierecada vez menos seres humanos en e proceso l l de producción. que ha desarrollado a a especialmente l información funcional. desde hace unos veinte años. y l atención preferente que se dedica a a l a l tiempo libre. en tanto que aumenta comparativamentel del tiempo. como opuesto a trabajo mercancía. para a extraer.que es actualmente una de las variables esenciales en l definición de l productividad y a a que aparece de nuevo como primordial en e proceso de formación. se desarrollan técnicas para cproducir tiempo» en e interior del l proceso de producción (ausentismo. l Sólo e trabajo concreto. Se observa un distana ciamiento progresivo de l producción -aunque ésta se sitúe en un medio coma petitivo e hiperproductivista-. e tiempo se ha convertido esencialmente en un instrumento. E n las sociedades donde e consumo se convierte en una fuerza impulsora social esencial. en tanto que.Pero l información funcional a que se supone transmite e trabajo.para hacer un «extra» visible y espectacular. paradójicamente para una minoría. l l a producción de objetoscada vez más numerososhace disminuirl utilidad marginal a a de los mismos. Sin embargo.Ahora bien.que hay también una crisis de lo ecológico. esta regulación con lo ecológico. elimina l l l a información reguladora indispensable para tomar en cuenta e medio y su lógica. a un desplazamiento progresivo de la función de trabajador.que en sí no es útil a nadie pero sin embargo indispensablea todos. . como lo dice Jean Baudrillard E trabajo puede llegar a ser un signo de distinción y de privilegio:es l fingida servidumbre de l a los altos ejecutivos. totalmente orientada a producto. en e que e trabajo l l significaba a l vez gasto de energía y obligaciones. en l medida que se a l prefiere a tiempo libre. l exaltación del retorno a las actividades en cona tacto directo con l materia y e producto. Como e l l trabajo. a diferencia de todo lo demás. A í e trabajo. aquí hay demanda y satisfacción «neurÓtica» a través del o l trabajo”.e tiempo no está sometido a procesos de intercambio l y hay pocas posibilidades de arbitraje objeto-tiempo.Estamos pues. s l que se ha hecho abstracto porque está sometido a mismo ciclo que e de l l l a mercancía. que se hacen un deber trabajar quince horas por día. se integra en l lógica de l modernidad.tanto en e plano individualcomo l en e colectivo. un l instrumento de producción: no tiene más valor en sí mismo. l Podemos ilustrar estas consideraciones generales a propósito del tiempo.es l posibilidad de obtener un a ingreso más elevado que les permita e acceso a más bienes. pues es necesaria para producir. A diferencia del período preindustrial. hacia l de consua midor.l época actual asigna a ser a a l humano una función de aceleración de l circulación del dinero mediante un a consumo suficiente como para absorber toda l producción.cuyo consumo requiere l mas tiempo dibre». licencias de favor por enfermedad.durante mucho tiempo preponderante. Es porque e trabajo atraviesa una l crisis. l a paralelamente.24 Lu educacidn y e mundo del trabajo l Se asiste. enfrentados a una contradicción en l cual e mundo de l producción intenta racionalizar cada a l a vez más e tiempo de trabajo para aumentar l productividad. permite esta l l mediación. a La Única razón que incita a los individuosa trabajar.

J. en 1977. pouvoir. Op. 1983. Le geste e l parole.que en su origen eran símbolos. 's a t a t 6. 13. Roqueplo. 274.porque esto sena socialmente ú i para tl l muchas sociedadesque ya no saben qué lugar ocupa e trabajo en su seno. 229. 37. y también en e exterior del mismo a . l masa salarial indirecta (beneficios sociales y otras ventajas a marginales) fue superior a l masa salarial directa. Le travail c e t l dignité.pour une dérnocraíie concrete. contribuye a l ilusión colectiva. Presses universitaires de France. P r s Seuil. D.-P.Voir Dupuy..Robert.p. L'Age d'homme. p. jeux du désir. 139.es e siguiente:¿Mi objetivo es preparar. p. S e d .. p.. J. a pérdidas de tiempoI4.Baudrillard. J. 3. 1977. 1978.Roqueplo. Les ai. p.E problemaque sel va a planteara todo educador que l l preocupado por hacer entrar e trabajo productivo en su actividad docente.Paris.) l (prolongación de l duración del tiempo de trayecto. 1979. Le Monde (Pans).formación continua. Paris. T.-H.-H. Paris.finalmentese amontonan y devienen sólo signos. Travail.E tiempo. N O T A S Y REFERENCIAS 1. En Francia.. 7. 1980. . 1980. en Última instancia.A. 4. Rousselet. Paris. J.más bien en función de l organización l a l e productiva. G. Albin Michel. P. lO. 1979. J.) Pero estas técnicas se saturan rápidamentey. . Raffeshn. P. 27.a l heteronomía creciente y.Les jeux interdits des petits anglais. Paris. 161. a ai.. 38. Leroi-Gourhan. 1 1-?. p. 1974. cit. Ellul. para servivido. Les Presses de l'Unesco. 1976.La trahison de I'opulence. 5. Humanisme (Pans). no 136. 12.¿El trabajo en crisis? 25 aminoración disimulada de l producción. autorradio. G. 12-13juin 1983.v.está estructurado. ibid. Unesco.11. aparatos a . Radkowski. 27. L a société de consommation. Penser l technique. Le systkme technicien.se convierten en contraproductivas:cada una esforzándose a para maximizar su tiempo y creyendo poderlo hacer. 1965. J. domésticos. 252.. C fBresso. p. 240. P r s Presses universitaires de France. Vernet. La jeunesse dans les années 80.mejorar l inserción de mis interlocutoresen a l l a l una actividad orientadahacia e producto o hacia e proceso?En l medida en que e medio socioeconómico tiende principalmente a privilegiar e producto. 9. Lausanne. Paris.Radkowski. Mercedes. Gallimard.. 14.p.. L a mémoire e les rythmes. L'allergie au travail.parecería l deseable que e trabajo del educador se oriente más hacia l creatividad y a l a l cuestionamientorelativos a los procesos. espace. a 2. 11. Calmann-Lévy. 8. Delors. .Los objetos a producidos.

puede desembocar en dos actitudes a a opuestas. tan engañosas l una como l otra.idea a a a que no hace otra cosa que proyectar esa edad de oro en e futuro.La realidad de l l mayor parte de los países desarrolladosno ofrece lugar para esa alternativa.con l lógica a consecuencia de un aumento de l desocupación. como las reconversiones del aparato a a productivo que tienen por finalidad obteneruna mayor productividad. Nos parece indispensable ahora hablar de las perspectivas. si l algunos consideran que l solución a l crisis socioeconómica de l s países desa a o arrollados pasa por un esfuerzo suplementario de producción.La realidad del trabajo.No se trata de dar recetas. permiten prever a l vez un a a crecimiento potencial del subempleo y e aumento del trabajo abstracto y parcial. otros proponen l a reducción del tiempo de trabajo.Sin embargo. dicho proceso debe estar a a integradoen un proyecto social que apunte a superarlos problemas o l crisis actual. pues si todo proceso de desarrollo de una interacción entre l educación y e trabajo productivo debe a l basarse de una evaluación de l realidad del trabajo. tal como l liberación de los hombres por los robots. La situación.porque tanto l reducción de l tasa de crecimiento.constituye un problema para una a l l a multitud de individuos.Es en e seno mismo de una sociedad caracterizada por l preeminencia del consumo. . Hemos visto que l crisisdel trabajo desencadenó una crisisdel tiempo:es posible a que a partir de esta Última se abran nuevas perspectivas a trabajo. nunca correspondió a ese ideal. l Las perspectivasde transformaciónse sitúan en e marco de esta situaciónde hecho. dependiendo de sus l opciones políticas y económicas. tl como l hemos evocado.porque es a interior mismo de cada proceso de formaciónque se podrán construir esbozos l de respuestas.para dar un enfoque dinámico a a las actividades productivas o socialmente Útiles.incluso en l Edad Media a o durante e Renacimiento. a partir de los problemas que se han expuesto en los capítulos anteriores y que son vividos por quienes reciben una formación. Está claro que e proyecto difiere de una sociedad a otra. que pueden concebirse modalidades de respuestas diferentes a las condicionadas por esos sistemas de valores.nos parece interesantedestacaraquí algunas perspectivasque ya sirven o podrían servir de inspiracióna los formadores tanto del mundo de l educación como del trabajo. l en l que e trabajo en sí mismo y no su forma. En efecto. La primera tendería a buscar en el a a pasado una edad de oro del trabajo en l que éste sena a l vez sufrimiento y placer.a lo que los ecologistas agregan l lucha contra e a l gigantismo tecnológico y por un cambio de los modelos de consumo. a a fuente de autonomíay de riqueza.CAPITULO 3 Las perspectivas En los capítulos precedentes hemos enfocado e tema trabajo desde diferentes l ángulos y hemos analizado sus dimensiones socioeconómicas así como su crisis. La segunda actitud l corresponde a l utopía.

lleva a examinar los fenómenos del a a consumo. se desprende una visión más dinámica de las actividades informales que hemos evocado en páginas anteriores. con Laborit.E aumento de l la productividad ha repercutido sobre los ingresos y no sobre la calidad de la actividad remunerativa: se ha elegido l ganancia contra e empleo.para recalificary enriquecere tiempo dentro de diferentestipos de actividades. de l a decisionesarbitrariaso de una recuperación tecnocrática. S poder y trabajo están indisolublementeligados. porque como lo hemos demostrado. sobre e par energíal l l información.se considera a trabajo como l un par energía-informaciÓn2. D e l combinación de ambas perspectivas.Pero en todos los casos. por consiguiente.según e contexto y l relación de fuerzas.la apertura de nuevas perspectivas acerca del trabajo. En a a tanto l primera solución sólo desplaza e problema y refuerza l influencia del a l a consumo sobree tiempo «liberado».Por lo l tanto.Las perspectivas 27 Pero l reducción del tiempo de trabajo puede encararse de dos maneras: ya sea a prolongando e tiempo de vacaciones y acortando la vida activa (anticipando la l edad de l jubilación).trabajo a tiempo parcial). una vinculada a l organización del a a l trabajo y la otra a consumo. D e ahí que la a l situación actual.nuevamenteun objeto susceptiblede opciones(reduccióndel tiempode trabajo.queda en pie la cuestión de saber i quién tiene e poder sobre e trabajo y. para identificar e trabajo y e poder. es l pérdida del poder sobre e a l l trabajo lo que ha desencadenadouna transferenciahacia e consumo. e l l Los mismos conceptos sirven. poder puede identificarse como e par fuerza-saber. Podemos constatar que l invención de grandes amplificadores de a l energía y de grandes acumuladoresde información.Estas corresponden. pues.de l misma manera que actualmente se plantea e problema del poder y del a l control de los destinatarios de l formación sobre e proceso y las estructuras a l educativas.en los países desarrollados. que debería impulsar a luchar contra e subempleo.a fenómenosperfectamente compatibles ton l división y a .l segundapermite comenzar a separarl vida l a a social e individualdel trabajo asalariado -y de hecho abstracto.entre éstas e trabajo l l l «productivo». sino l capacidad que tienen los l a a a a hombres de transformar con su trabajo a l vez l naturaleza que los rodea y sus propias relaciones sociales'. tiende a l hacerse incompatible con ese enfoque consumista.ha servido para separare poder del trabajo y tiende simultáneamentea disociar e par energía-información. y un hecho que constituya una fuente de riqueza no solamente monetaria. a l A través de esta nueva perspectivade la división del trabajo.No nos ocuparemos aquí en las diferentes formas de lograr que e tiempo sea.lo que se plantea es e problema de l divisón del trabajo. porque se enfoca a l vez l liberación del a a tiempo. a través de las diferentes l a formas de organización del trabajo. e Abordar de esta manera una reflexión sobre las perspectivasde transformaciónde l división y de l organización del trabajo. que supone l satisfacción de a todas las necesidades exclusivamente a través del intercambio mercantil. ya sea reduciendo l jornada diaria o semanal de trabajo. ser objeto de verdaderas negociaciones. lo que l l hace Lapierre: E fundamento del poder político no es l necesidad natural.plantea la necesidad de explicitar fenómenos de poder que l son inherentes.l igualdad ante e mismo y su enriquecimiento'. Pero señalamos simplemente que todo esto puede.se plantea la cuestión de las relacionesentre poder y trabajo:si.

Paris.28 La educacibn y e mundo del trabajo l organización actuales del trabajo. N O T A S Y REFERENCIAS 1. Esto hay que relacionarlo con los objetivos de participación.a actividadessituadasen un tiempo y a un espacio mejor dominados.1968. con una finalidad alejada del consumismo. . Conseil de l coopération culturelle. (CCC/EP 8 rév.l multiplicación de los sera a a vicios superespecializados.e desarrollo de trabajos improductivos. Essai sur l fondement du pouvoir. a (77) Conseil de i‘Europe. Lapieme. 1978. permitirá darle otra perspectiva a las actividades llamadas informales: a través de éstas podría reaparecer un sentido y una utilidad a l vez individualesy colectivas. Aix-en-Provence. Schwartz en su informe sobre l educación permanente. H. 94p. La disminucióndel tiempo de trabajo si se lo enfoca etc.J. p. 1970.W. l l monetarización de l vida cotidiana e individual.igualación y giobalización de a l educación que propone B. porque atenúan inconvenientes tales como l a mercantilización de todas las actividades. Faculté des e Lettres d‘Aix-en-Provence.) 2 Laborit. UGE. a Educaíion permanente: rapport final. Strasbourg. .67.France. 3.L’homme imaginant: essai de biologie politique.

SEGUNDA PARTE Trabajo y políticas de formación .

Según las circunstanciassociales. l antes de abordar e tema de la interacciónentre l educación y e trabajo productivo.lo que ha impulsado a los medios educacionalesa plantear nuevamente de manera explícita l cuestión de l interacción entre l educación y e trabajo a a a l productivo. a Ambos se desarrollan de manera desigual pero combinada.las habilidades y los modos de comportamientono se transa miten por medio de instituciones'de formación.En esta perspectiva podría temerse que e entusiasmoactual de los medios educacionales por e l l trabajo -productivo o socialmente Útil.o a l inversa. nos plantearemos a -en una perspectiva histórica. puesto que l producción debe tomar a su cargo las a a necesidades de l reproducción y recíprocamente. l evolución a a del m o d o de formación puede anticipar l del m o d o de producción. En tomo de esta cuestión de l autonomía -más o menos grandes pero jamás a l absoluta.La dificultad para comprenderl a articulación de estas dos esferas (formación y producción). sin embargo. La «autonomía»de l formación con relación a l producción ha sido considerada como algo «natural» y posiblea mente sea e hecho de haberse puesto en evidencia e carácter ficticio de esta l l autonomía.l cuestión de saber para qué forma e trabajo y a l para qué trabajo se forma.de los procesos y de las estructuraseducativas con relación a mundo del trabajo.pero ha variado en función de los diversos factores vinculados a trabajo a que hemos hecho referencia en los capíl tulos anteriores. l a l es porque las modas tienen principalmente por función hacer del pasado una categoría desvalorizada y del porvenir una perspectiva incontrolable. aun si las relaciones entre ambas son estrechas. Es por esto que trataremos de poner de manifiesto l relación que siempre ha existido. reside en que cada una de ellas goza de una autonomía relativa.a una adecuación completa. Dicho de otra manera.de l división del mismo y de sus aspectos tecnológicosy también a .Tal sistema no siempreha existido y ni aún hoy existe en ciertos países donde losconocimientos científicos y técnicos. entre e mundo de l producción vinculado a trabajo y e de l l a l l a reproducción asociado a l educación.de modo que tienden a adaptarse.CAPITULO 4 Oficios y aprendizaje en Europa hasta l época de l manufactura a a INTRODUCCION Si nos pareció necesario evocar los problemas que plantea e mundo del trabajo.explícita o a implícitamente.sea sólo una moda. Actualmente l mayor parte de las exigenciasen materia de formación tienden a a ser satisfechasa través de institucionesescolaresdirectamentevinculadas a Estado l y formalmente autónomas de los procesosy estructurasde producción. sin llegar. económicas e históricas.se sitúa e debate actual sobre l interacción entre l educación y e trabajo l a a l productivo.Esta interacción siempre ha existido.

con l aparición del aprendizaje y e desarrollo de las universidades. EL MOVIMIENTO COMUNAL Sena por supuesto interesante. de los conocia a l mientos. aun si bien existen historias de l educación -que. siervos l que han abandonado tierra y señor y que se dedican. y dichas ciudades obtienen poco a poco su autonomía l a administrativa y judicial en e interior de l sociedad feudal. son historias de l pedagogía3. En este sentido. a pesar de l l a oposición de los señores.en armonía o en contradicción.e historias económicas que solamente explican l evolución de las estructuras de l producción. de hecho.de las habilidadesy de los comportamientos.como así a a también historias de las ciencias y de las técnicas. Su a estructuración colectiva.en esa época que aparece el movimiento comunal.E movimiento de liberación.en un momento dado. E primer fenómeno que va a determinar un cambio profundo en las relaciones l entre trabajo y producción. se producen l a transformaciones en el medio rural: l productividad del trabajo debe aumentar para que una mano de obra menos numerosa permita cubrir las necesidades de los habitantes de las ciudades.en efecto.Ahora bien.entre otras cosas.en particular los oficios y las profesiones.32 La educación y e mundo del trabajo l en función del desarrollo científico.a los modos de división y de organización del trabajo y de l formación. es decir e reagrupamiento en comunas de «vagabundos» y de «errantes».Aparte de que éste no es nuestro objetivo. en e medio urbano se adoptan las nuevas actividades ecol a nómicas.perfeccionamiento del arado. es e desarrollo urbano que se produce en Europa a l partir del siglo XI. Únicamente a a renunciando a abordar las ciencias como «sistema de pensamiento» y los instrumentos técnicos como mecanismos. y como consecuencia de estos movimientos. A mismo tiempo. S en e medio rural l educación conserva las modalidades y formas que tuvo en i l a los siglos precedentes. Se habla en efecto de calificaciones sociales y de calificacionestécnicas que corresponden.. porque abarca l combinación. l para subsistir. e c ) t. por oposición a siervo.que ya no producen sus propios alimentos.hay que decir además que son pocos los trabajos que se han hecho con esta perspectiva. que sólo se interesan en l a evolución de las ideas o de los productos.La existencia de estos dos sistemas de formal . a aparecen nuevas técnicas (mejoras en los arreos de los animales de tiro. La l a existencia de ciudades libres refuerza e movimiento migratorio. desligado del señor y del trabajo de l tierra.acompañado de violentosconflictos.diferenciadapor grupos sociales. e concepto de calificación2 l expresa a nivel individual l relación entre los procesos de reproducción y de a producción.remontándosea períodos m u y anteriores a de l manufactura.se podrán comprender las exigencias en materia de formación más allá de una visión pedagógica del problema.que l formación y e trabajo contribuyen cada uno a crear y a transmitir.a comercio.se expresará entoncesen culturas técnicas y sociales diferentes.se l II a amplifica rápidamente a partir del siglo X I y significa l aparición del hombre libre. Es.hacer aquí un análisis en profundidad de las relal a ciones entre trabajo y formación.l propiedad a de l tierra cambia de manos y de naturaleza según las regiones y los países.

por medio de su razonamiento. a las grandes familias de las ciudades (comerciantes. nobles). o sea autodefinirse. Esto no impide.Dos mundos incomunicables:las grandes disputas a a doctrinarias de las universidadesno llegaban a l fuente o a l colina a l que generacionesde a campesinos venían a venerar a santo que curaba todos los males4. coexistía con una multitud l a apegada a imágenes. l autonomía de ciertas a a a funciones docentes vinculadas a las universidades. marca ya una separación entre l formación para los trabajos productivos y a para las tareas intelectuales.se fundanen un enfoque esencialista en e cual e erudito.mostrandoque los hombres librespueden asociarse y formarse.es a l decir mediante l práctica. PROFESIONALES Y UNIVERSIDADES E desarrollo urbano acelerado de este período trae consigo la aparición o e desl l arrollo de funciones socioeconómicasespecíficas: funciones de organización y de e gestión realizadaspor notarios. l E en e umbral entre estos dos mundos que losjunstas. a Sin embargo.l desarrollo de funciones médicas vinculadas a l concentración de l población.del derecho y también de l medicina.prestamistas. que tenía e monopolio de l cultura escrita. Cabe preguntarse por qué la formación en esas categoríasde actividadesno se organiza como las de los artesanos.las universidades en esa época reproducen l dicotomía heredada de a .Esta Última había ejercido hasta entonces e monopolio a l de l cultura letrada.los médicos y los docentes.y corresponde a l aparición de nuevos grupos socioa económicos: los maestros-oficiales-aprendices los letrados.ritos y conjuraciones. encargadas de la reproducción de las actividades jurídicas y médicas.dando a los maestros y no a l Iglesiae poder de dar acceso a l a l a profesión. En e plano de los contenidos y de l manera de abordar e l conocimiento.jueces y administradores. a continúa su trabajo ideológico pero injerta en e mismo actividades de alfabetizal ción vinculadas a su reproducción.Hasta l epoca de l manufactura a a 33 ción. que siguen concentrado e poder en sus manos.frente a l a nobleza feudaly a l Iglesia. es en primer lugar una situación sociopolítica l que explica e a l movimiento de institucionalizaciónde l formacián fuera de los lugares de trabajo. Así. a para e desempeño de actividades calificadas vinculadas a desarrollo urbano. La reducida élite eclesiástica urbana. continuar recumendo a l preceptores particulares para l educación de sus hijos.esta formaciónno es científicaen l medida en que l enseñanzade l a a a a teología. l l Tenemos aquí un primer ejemplo de las relaciones entre división del trabajo y división de l formación y las cuestiones de poder que les son intrínsecas:un poder a social obtenido por e ejercicio de una actividad profesional entraña una l reivindicación de poder sobre l formación que requiere tal actividad. s l se van a consolidar.Para Furet y Ozouf a E cristianismo medieval había asociado sin problemasl elaboración teológica de los clérigos l a con las creencias pánicas de un pueblo campesino de tradición oral. por y otra parte. LA Iglesia.produce e tránsito de lo l l l a l existentea lo inteligible.por su parte. Lo esencial de l explicación parece residir en e proceso a de constitución de esos grupos sociales que se mantienen autónomos. Se asiste en esa época a nacil miento de universidades o de corporaciones de docentes.

de l naturaleza del objeto del trabajo y de l división del a a l trabajo). más allá aún.reservadas a los esclavos y a los artesanos y. l Durante l Edad Media europea. Los medios educacionales.Recordemos aquí los componentes del proceso de trabajo a los cuales se verá enfrentado e aprendiz:en primer lugar e contexto físico en e cual tiene lugar l l l l producción.agrupacionesde maestros de oficios reconocidaso instituidas por l a autoridad local en e contexto del desarrollo urbano de l época.aparece explícitamenteen l formaciónen e l a l a trabajo o formación-producción.que puede ser e padre.las fuerzas de trabajo necesarias (que dependen a su vez de los a instrumentosdisponibles. l a a l división del trabajo y l organización que resulta de l misma. como mejor manera de facilitar l adquisición de l a habilidades y conocimientos.Hay entonces.e valor de uso producido y finalmente e trabajo concreto.luego. parecen haber redescubierto desde hace algún tiempo las virtudes de l a formación en e trabajo. M á s específicamente. está encarnado en e poder del docente y en e caso de l l formaciónen e trabajo.34 La educación y e mundo del trabajo l l concepción griega. pero logrando sólo una falsificación superficial. son parte a integrante de l actividad de formación. l a oposición entre techné y physis. a que a l En l Edad Media l acepción de esta palabra se extendía a los que tenían medios a a económicosde producción.a partir de l Edad Media. después. en l a a medida en que e examen de su desarrollo histórico.en e poder del maestro del oficio.connotaciones l l l de poder que se refieren a mismo tiempo al que imparte conocimientoy a patrón. La formación técnica es entonces a mismo tiempo formación social. l comprende a l vez un aspecto técnico y otro social: este último.por un lado artes liberales.e l l l l l l patrón o e capataz. Pero los medios educacionales tienen a veces tendencia a olvidarque e aprendizaje.en e término «maestro». Esta combina l adquisición de capacidades durante e ejercicio de una actividad profesional con e aprendizajede las relaciones l l sociales en e seno de las cuales se desarrolla dicha actividad.La primera remite a a l palabra latina ((magister)) se refiere a l condición de quien detenta e saber. mtr a OFICIOS Y APRENDIZAJE EN LA EDAD MEDIA Consagraremos un análisis bastante extenso a l cuestión del aprendizaje.es un l a elemento importante del debate sobre l evolución de l interacción entre a a educación y trabajo productivo. porque ésta se articula con e trabajo del a l aprendiz. entre naturaleza y arte. E en tomo de esta triada de fuentes de . este último buscando de i i a a l naturaleza.reservadas a los ciudadanosy por a otro artes serviles. Y e término patrón remite a la autoridad familiar del padre que no es solamente l afectiva sino económica. porque l ayuda didáctica dependerá no solamente del saber transmitido a sino del marco social en e cual ese conocimiento se transmite.los medios escolaresen particular. e aprendizaje se realiza en e marco de las a l l corporaciones.en e caso de l a l a l a enseñanza escolar.en tanto proceso de iniciacióny orientación. l D e manera que esa dimensión social del proceso de aprendizaje que a veces se tendía a ocultaren e contextoescolar. E interesante l a s recordar l etimología de las expresiones «maestro» y «oficio».que es l e objeto mismo del aprendizaje.porque los hijos deben contribuir a mantenimiento del l o s clan y por l tanto son fuentes de recursos.

Es por eso que los reglamentos imponen. los fabricantes de paños en Fiorencia)y oficios menores (porejemplo.aseguranl protección y a mismo tiempo l igualdad más completa . En un sistema así. un oficio en e que e saber y los gestos reflejaban principios l l l universales en objetosdestinados a l comunidad. l formación recibe e sello de l división del trabajo.de las calificacioneses relativamente lenta. En ese contexto socioeconómico se desarrolla l formación en l práctica de los a a aprendices:se puede apreciar claramenteque en esa época e joven está inmerso en l una red de relaciones económicas. familiar.con e aprendizaje a a l en l Edad Media. Por otra l parte. educativo.Hasta l &oca de l manufactura a a 35 poder: económico. si examinamos su etimología.si bien tenía a una utilidad práctica. será l independencia en relación al padre biológico. Sin embargo.e movimiento de división del trabajose traduce en un proceso de subdivisión de actividades en torno a cual se constituyen l los oficios: como consecuencia l formación se va reduciendo a su expresión más a simple y pasa a ser una mera repetición de gestos. los procedimientos de una técnicaexactamente igual para todos.cuya posesión daba cierto poder5.profesionales. pero también a sagrada.encontraremos l l palabra «oficiante». en resumen.fijan las horas de trabajo. en consecuencia.imponen los precios .era un símboloa l vez para e artesanoy para l comunidad a a l a l cual aquél pertenecía. a a D e esta manera.A í e oficio que ejercía e artesano es un ministerio.familiaresy políticas que son parte de su formación. Pero paralelamente a esa subdivisión se desarrollan también movimientos de standardización y de diversificación-transformaciónde l estructura de los oficios de l época. vigila para que ningún miembro de l profesión pueda enriquecerse en detrimento de los otros. con relación a una comunidad y deriva de oficiar.e sistema de aprendizaje de la Edad Media europea permite a l l mismo tiempo transmitir procedimientostécnicose integrara los aprendicesen las relaciones sociales de l corporación.Esta «se atribuye de manera exclusiva e mercado de l ciudad. Los maestros de oficios son propietarios de los medios de producción y participan directamente en l actividad productiva. a l a posible9.oficiales y aprendices.sociales.en cuanto a su participación en e poder político de las ciudades. que es ejercer un iitru ytru) s l l ministerio (del latín m n s e i m y m s e i m . La función de formación era entonces una tarea de a iniciación progresiva a los secretos -misterios. que se desarrolla a l a también en esa época y va a provocar conflictos cada vez más violentos entre l maestros. a asalariados que todavía no han hecho las pruebas que les dan acceso a l maestría y a por los aprendices.se establece una diferencia. a mismo tiempo.tanto como e aprendizaje de las habilidades.y l calidad y l cantidad de los a a a productos.la . que está cerrado para productos del l a l a extranjero y.. los curtidores). por otra parte los oficiales y aprendices no tienen derecho a participar.En efecto.Reglasimperativasestablecenl cantidady l clase de máquinas a a -para impedir l concentración de capital. a pesar de esta voluntad de igualitarismo entre las l corporaciones.que refleja a l vez su naturaleza funcional. con una minuciosidad siempre creciente.E objeto producido. l formación no necesita a a desarrollarseen institucionesseparadasdel lugar de producción:l evolución de los a procedimientos y. que se van a articular las fases de l a progresiva autonomíade l funcióneducativa y l primera etapa. a a a En cuanto a término «oficio». Están rodeados por los oficiales.que son objeto de monopolio por cada corporación. entre oficios mayores (por ejemplo.

se acentúan con las nuevas prácticas patronales: para un número cada vez mayor de oficiales l a l l maestría se hace inaccesible y e poder que en parte antes compartíanen e taller. efecto. Este sistema permite igualmente hacer de una formación-producciónestructurada una de las etapas obligadas del desarrollo del niño hacia l edad adulta.Estas prácticas que rompen e equilibriointerno de las l l corporaciones. que estaban determinadas en los reglamentos.sino también l de las mercaderías que producen y a se convierten en maestros-obrerosque trabajan para los comerciantes.36 La educacidn y el mundo del trabajo pequeña dimensión de los tallerespermite que las personasformadas.impulsan a los patrones a reducir l producción de sus futuros a competidores.En las ciudadesen las que se trabaja para l exportación.fundada en l edad y en a e saber.t l como l ordenan l a o las corporaciones.contribuye a acelerar el l proceso de desintegraciónde las corporaciones.separada de a a a L familia y de l producción. E estancamiento o l reducción de los mercados y l migración hacia las ciudades que resulta de esos a acontecimientos. que dan lugar a desarrollo de actividades como e a l l trabajo a domicilio y las manufacturas.no es percibida por los interesadosy no se pone de manifiesto porque l corporaciónrepresentaun factoruniformadorque se funda a Únicamente en e oficio. l EL APRENDIZAJE DEL SIGLO X V AL SIGLO XVIII En l segunda mitad del siglo XIV.debidas l a l extensión del mercado.crea de hecho una diferenciación entre grupos.contribuirán a hacer del statusde oficial y de aprendiz. Pero esta diferenciación. las a a a l a condiciones del aprendizaje comienzan a evolucionar. l fuente de conflictos con frecuencia violentos. E desarrollo.l obligación del aprendizaje como condición de acceso del oficial a l a a edad adulta. las corporaciones sufren una profunda metamorfosis con e a l sistema de trabajo a domicilio:los artesanospierden no solamente l propiedad de a los instrumentosde producción.las diferencias entre e status del maestro. señalan e comienzo del retroceso de ese tipo de organización l socioprofesional. o Entonces. marcada por l peste y por l guerra.será considerada más tarde como indispensable y por a a l tanto obligatoria y además «natural» para ese mismo desarrollo del niño.durante e siglo XV.basada en un proceso de formación legitimado l por todas las partes intervinientes.los oficialesy l l e maestro encuadren bien a los aprendices. en los que l relación a a educación-producción estará en e centro del debate.de regiones que se dedican casi exclusivamente l l a a a comercio y a l producción de bienes para l exportación.Las transformacionesdel medio socioeconómico.se les va escapando de las manos.de l misma manera que l educaciónescolar.prolongando l duración del aprendizaje y haciendo más costosa l a a obra maestra para e oficial. Su dependencia de los comercianteslos impulsa a descargar sobre los aprendices y oficiales las consecuenciasde l misma: e aprendizaje pierde su carácter de vía de a l acceso a l maestría para convertirse en una fuente de mano de obra asalariada a l (mediantee sistema ya mencionado de prolongar e tiempo y aumentar e costo de l l .E control del patrón sobre e presente y l e futuro tanto social como educativodel aprendizes completo.del oficial y En l del aprendiz.

en a atribuir a un maestro especializado l tarea de formar los aprendices. reivindicación a participarjunto con los maestros en l dirección del oficio [. a a Mientras las condiciones del aprendizaje se transformabanaunque.los aprendices. a a a en l que l cooperación entre los obreros constituye l base de l actividad a a productiva.adquiere a a su sentido cuando se l vincula a l actividad económica. por ejemplo.abiertos a menudo por las municipalidades o las corporaciones.por l resistencia de las corporacionesa l implantaciónde industriaso a a por l «perversión» de las reglas corporativas que se expresa. porque será vinculada a la diferenciación entre trabajo intelectual y trabajo manual.] l transforma en simple asalanados..de manera diferente según las regiones. un descontento que se manifiesta con huelgas. D e ahí que e éxito a l a l ulterior está ahora condicionado por l pertenencia a l familia del patrón. Paralelamentea sistema de trabajo a domicilio.aunque tanto l formaciónde los productorescomo l de los gestionarios.lo l que corresponde a l progresiva caída de las barreras entre las ciudades y las a regiones y a l creación de mercados nacionales e interregionales:l utilización del a a trabajo poco calificadoy del sistema del trabajo a domicilio se extiende más allá de las industriasde exportación.se aprendía a resolver los problemas l a concretos que planteaba l práctica del comercio»7.se encuentran en una situación cada vez más dificil.con todo lo que esto representa para ellos como ventajase inconvenientes.se desarrollan las manufacturas.Esta primera diferenciación en l formación es l a sumamente importante en e debate sobre l interacción entre l educación y e l a a l trabajo productivo. se explica a l vez por e a a l crecimiento de l dimensión de las empresas.que ven desaparecer l esperanza de mejorar alguna vez su a condición.en los hechos.en donde todos tienden a a a convertirse en asalariados.por l necesidad de tener una reserva l a de calificaciones capaz de adaptarse a los movimientos del mercado y porque e l l l poder de los comerciantesy e de los industrialesconcuerdaen e nivel político y en e de las institucionesde formación.l contabilidad. que pueden a invertir sumas importantesen manufacturasque reúnen cada vez mayor cantidad de oficiosy de máquinas. Esta primera diferenciación entre l formación de productores y de «gestionarios». Esto no a l impide l aparición de empresas y de empresarios (a veces e Estado).porque en principio l subdivisión del trabajo no excluye a ..por l disminución de los costos de formación a causa del a agrupamiento de los alumnos. pedidos de aumento de salanos.a causa de l originalidad de l producción. que hace necesario un personal de a gestión más numeroso. a a «el futuro comerciante ingresabaa los cursos de aritmética. moldeados en las corporaciones. Los programas se extendían a nociones sobre las monedas.e cambio.desde mediados del siglo XIV. con e desarrollo de actividadesque exigen más capital. aumentando también e costo de l obra final).que progresivamente se irá acentuando. Esta sigue siendo sin embargo patrimonio de los maestros y oficiales.E oficial se a . En efecto.Este período se caracteriza.Hasta l $oca de l manufactura a a 37 l formación. l pero sobre todo los oficiales. Vemos apareceruna modalidad de l división del trabajo.no es extraño constatarentre los aprendicesy especialmente entre los oficiales. porque su trabajo es su Único patrimonio: En consecuencia. continuaban siendo específicas para cada actividad.por e carácter general de los conocimientosy de las l habilidadesnecesarias en e campo comercial.l concurrenciaa dichos cursos a a estaba precedida por l asistencia a l escuela primaria y no eximía de l obligación a a a de hacer algunos años de práctica con un patrón.

l cuestión del desarrollo de las escuelas a primarias. convirtiéndose en su dependiente.felizmente para los aprendices.diremos simplementeque su creación y desarrollo en e siglo XVI por los municipios o por e Estado central. l movilidad de sus miembros y las a divergencias que l competencia crea entre ellos. ha crecido numéricamentey necesita encontrar un elemento de unidad que a compense l fluidez de su composición. a a a como lo plantea un memorándum de los maestros orfebres de Ginebra del año 1793. No abordaremos aquí en detalle. En los talleres pequeños los obreros tienen l necesidad de instruirse acerca de todos los a aspectos del arte que practican.nos remitimos a Furet y Ozouf para mostrar l importancia que tuvo l Reforma en su proceso de desarrollo: a a La Reforma plantea a todos. formación que mas adelante brindarán instituciones especializadas. como las corporaciones no logran proporcionar una cantidad suficiente de obreros con formación. Es fácilmente l comprensible que en un trabajo tan mecánico pueden estrecharse las ideas. asociado a l subdivisión de las tareas. de las escuelas secundarias y de las universidades en ese período. Por otra parte. a permanecer en e taller de su maestro. requiere la a formación de personal para cumplir tareas de encuadramiento.de mano de obra calificada tanto en cantidad como en calidad.. Todo se conjura para dar un valor fundamental a esta aptitud básica: l necesidad de salvación.para conseguir trabajo.correspondea l afirmaciónde la burguesía como categona social. como en l l Francia. pero también para aumentar su a poder en l sociedad. disminuir las facultades intelectuales y perder vigor l educación.e desarrollo de un mayor número de facultades y una instrucción mucho más amplia [. a al terminar su período.]En los talleres . En lo que se refiere a las escuelas primarias.por otra parte.las manufacturas mismas forman a los aprendices incorporándolosa l a l a producción o creando talleres separados. a E n lo que respecta a las escuelas secundarias.Por otro lado el desarrollo de las ciencias y las técnicas se lleva a cabo principalmente en las universidades -que ya no forman solamenteclérigos y teólogos.para obtener l mayor ventaja posible.38 La educacih y e mundo del trabajo l l habilidad y l idoneidad. Sustituye l l a a transmisión oral de l tradición por l obligación para todos de valerse de libros [. en a efecto.La formación en l escuela secundaria corresponde entoncesa a a lo que llamamos una cultura general centradaen las figuras eminentesdel pasado y fundada en l competición entre los alumnos: trata así de posibilitar l que ya está a o fuera del alcance de l célula familiar y que era por e contrario posible para l a l a nobleza.Sin embargo aparece ya l descalificación del trabajo. por e contrario.. a grandes. e crecimiento de l dimensión de las empresas.Esta. l multiplicación de los instrumentos pedagógicos. D esta necesidad resulta. E desarrollo de las escuelas secundarias responde fundamentalmente a objetivo l l de satisfacerlas necesidades socioeducativasde grupos socialesen ascenso.pero también en . porque e patrón no puede subdividir su obra entre una gran l e l cantidad de manos. de control y de dirección.Este aprendiz.de vigilancia.e afán de l ganancia lleva al patrón a circunscribirl actividad del l l a aprendiza una solaocupaciónde detalle. En consecuencia.] a a .conoce sólo una parte de su arte y está obligado. e problema de l doctrina.no permite responder a ciertas exigencias. l a a nueva relación del hombre con e saber.incluso a los ignorantes. l a hacen de l escuela una inversión social inevitabieg. a Esta formación.

Pirenne. Département fédéral de l’économie publique).70.Hmta l época de l manufiiura a a 39 otros lugares como las sociedades científicas.cornmunes.G. Wolff.no 29) .F. Palabra que se originó hacia 1431 del término latino quali’jicatio.. 1960. 134. p. e 9. 2. Paris. P. como veremos a continuación. Mialaret. quizás no explicitado.S.. 97. Histoire mondiale de I’éducation. 7. p. 8.Universidad de Ginebra. Département fédéral des affaires étrangeres e Office fédéral des t affaires économiques extérieures. Ozouf. La evocación de estas diversas etapas del aprendizaje desde l Edad Media hasta a las vísperas de l Revolución Industrial.1977. Editions Nouvelles Librairies de France. 3.los laboratorios de química.Barbier: «La institución es una célula simbólica que a contribuyea los intercambiossociales para los fines de l producción. H. Paris.. algunos consideren que una formación a general es e mejor instrumento para obtener resultadosidénticos a los del pasado. . financiados a menudo por industriales o por burgueses. se fue relacionando cada vez más con e status de l asalariado. FAPSE.Ozouf. Op.nos permite comprender mejor uno de los a obstáculos. Histoire économique e sociale du Moyen Age. GenBve. Editions de Minuit. 1981. Pirenne. Furet. que algunos medios educativos oponen al desarrollo de l interacción entre l educación y e trabajo productivo: l formación a a l a técnica que. 6. porque l formación de esta nueva clase era de tipo «general». etc. p. en e marco de las corporaciones y de l oficialía.de Calvin Jules Ferry. M. Presses t universitairesde France. Véase Carton. H.. Pans.Direction de l coopération au développement e de a t l’aide humanitaire. Pero e asalariado.p.de l reproducción y a a de l tensión dinámica del sistema social» In: La recherche-action dans I’institution a éducative. a a s además. 5..Presses universitaires il de France.p. t Paris.Paris. E a comprensible entoncesque hoy. 178-179.Véase también:Volet.. no 12. 159. 2e éd. In: Histoire générale du travail.J. N O T A S Y REFERENCIAS 1... 1977. era un factor de l a ascenso socioeconómico. V a . l Las condiciones lamentablemente han cambiado. cit.canton: l cas a du pays de Vaud (Suisse). p.estaba desvalorizado frente a l l a próspera situación social de l burguesía naciente porque era ajeno a l misma y. Artisanat: décadence ou renouveau. G. 4 Furet.en e marco de una sociedad que asocia l escuela y l a la cultura escolar a l promoción social. Lire e écrire: I’alphabétisation des Francais. F. 70. Nos referimos a l definición de R. 1982. E+D: Entwicklung/Développement (Beme.F.Op.2-14.Ecole. J. (Cahiersde l Section des sciences de l’éducation. p.4 v. éds.como grupo social..t 11. 1969. . Mauro. L‘ige de l’artisanat.las academias.cit. 1982. Gauthier-Villars.

que hemos mencionado en relación con l las manufacturas y l orfebrería.en donde las máquinas reemplazan a los obreros en e trabajo directo de l materia prima y l l a a energía es de origen hidráulico o térmico y no directamente humano.l transformación de las relaciones entre artesanos y empresarios. l reproducción aparece igualmente como tal.ocurre lo mismo con l producción (servidumbre). para utilizar rápidamente en función de las exigencias de l producción vinculadas a mercado. libre de vender su fuerza de trabajo y de tener acceso a saber ofrecido por el Estado. E t movimiento corresponde a l desaparición total de l servidumbre y a l se a a a aparición del trabajador «libre».las cuestiones de división y de organización del trabajo se plantearán en términos no ya solamente sociales. sino que refleja también: l desaparición de los condicionamientos a a impuestos por las corporaciones a los movimientos y acumulación de capitales. a MAQUINAS Y FORMACION Hemos visto precedentemente que las transformaciones en l división del trabajo a estuvieron en correspondencia con el desarrollo del maquinismo. a E proceso de descalificación del trabajo.CAPITULO 5 Salariado y formación: de l manufactura a l gran industria a a En el capítulo precedente hemos visto que en las relaciones entre formación y producción comenzaron a producirse profundos cambios a partir de fines del siglo XVI con l intemacionalización del intercambio. E en esa época que l formación de los a s a productores (asalariados en proporción creciente) comenzó a relacionarse con l a fluctuación de los mercados internacionales y no solamente con las necesidades.con l aparición de los obreros sin una calificación precisa y de los peones. sino también técnicos. cuando l producción a a se presenta como libre. C o m o consecuencia. creadas o retomadas por los Estados'. Pero esto no debe hacer olvidar que el desarrollo del maquinismo no tiene sólo una dimensión tecnológica. Encontramos así l relación entre modos de l a a a producción y de reproducción: cuando l reproducción se rige por l filiación (nobleza). el desarrollo del trabajo a a domicilio y l creación de manufacturas.y l aparición de una clase obrera. se acentúa para el personal de ejecución en las a fábricas. controladas por las corporaciones. a .La constitución de reservas de personal calificado.y entre industriales y comerciantes. que se produjo a l a a partir de fines del siglo XVIII con e paso de l manufactura a l fábrica. pasa cada vez más por l a l a formación en instituciones especializadas.de las ciudades y de las regiones.

en tanto que las funciones de concepción tecnológica a pasan de los ingenieros-propietarios las máquinas y de las fábricas.de técnicos y de sabios (a los que hoy llamaríamos a investigadores). escritura y cálculo: l respuesta a esta exigencia será l extensión de l a a a enseñanza primaria.junto con los obreros a a calificados. a a Además. en materia de l a lectura. saber. . Vemos entonces aparecer estructuras del empleo que requieren calificacionesdel trabajo cada vez más diversificadaspero tambiénjerarquizadas:l respuesta a esas a exigencias del empleo no puede pasar por las estructuras de formación de l época a precedente. de l a l una manera explícita o implícita. aceptada por todas las categoríassociales. Por otra parte.Al fenómeno a l a a de fragmentación de los marcos social y técnico de l producción. La consecuencia de este aumento de l a l importancia de l esfera tecnológicaes l creación de escuelas especializadas para a a a l formación de ingenieros. E papel del Estado se revela cada vez más importante con respecto a l formación y se asiste a un proceso de institucionalización. a través de l creación de un verdadero sistema y de l integración de las a a escuelas existentes.bajo su a control.algunas de las cuales (losgrandes comerciantesy los agricultores ricos) prefieren l situación anterior.que a había desaparecido con l extinción de l formación artesanal. l formaciónresulta más o menos necesaria para l valorizacióndel capital. dicha subdivisión no siempre a . competencia. E conocimiento de estas transformaciones es capital para comprender l l a evolución de las relaciones entre l educación y e trabajoproductivo.e Estado servirá.división del a a ) l . Por una parte. a a a contribución a «progreso de l civilización»).según que a e sistema capitalistade competencia de l época atraviese un período de crisis o de l a crecimiento. l extensión de l enseñanza a a a primaria corresponde también a l aparición de reivindicacionescontra e trabajo a l de los niños.corresponde l segmentación del proceso y de las estructuras educativas. En efecto. Únicos vinculados directamente a l fabricación y a mantenimiento. sin embargo. aparecen nuevas funciones de encuadramiento del personal y de control de l fabricación. como articulación entre las necesidades del a a aparato productivo y las exigencias de formación de l población.pues l escuela permite reinsertar a éstos en un medio protegido..a ingenieros de asalariados.Salariado y formacidn 41 que representan l parte más numerosa de l mano de obra. papel de l experimentación. INDUSTRIALIZACION E INSTITUCIONES ESCOLARES Durante e período de desarrollo de l revolución industrial. Esta respuesta no es.a mismo l l tiempo. las prácticas científicas están contradictoriamente orientadas por las concepciones de l época: neutralidad de l ciencia. Así. a l Por otro lado. l mecanización de la producción tiende a dar autonomía a una esfera a tecnológicadel campo científico que está estrechamentevinculada a los cambios en e aparato productivo y que es objeto de transaccionesmercantiles (pero.que está profundamente influido por l evolución de l división del trabajo (horariosescolares. l generalización de l fábrica y del maquinismo exige a a una generalización de conocimientos en e seno de l población. si bien l subdivisión del trabajo exige sólo un mínimo de a calificacionespor parte del conjunto de l población.

a l a todos los niveles.riesgos de rápida obsolescencia de l formación.no l a solamente porque perturba l jornada de trabajo.dice e autor. Por otra parte. un estilo de vida. .E t estatización se expresa en primer lugar por e control sobre l designación y l formación de los docentes. de limpiabotas y de comer. principalmente en l campaña.en ese contexto. para todas las categorías de l enseñanza y para todas las a sa l categorías sociales.en e instrumentoprivilegiadode l formación. Se l reprocha a maestro de cambiar los asuetos arbitrariamente»*. otoño) a recomienzo y a l continuación de l actividad e agrícola. que va a influir en las representaciones sociales que se hagan de l articulación entre l educación y e a a l trabajo productivo.como a toda otra forma de trabajo manual. en e campo de l formación. Por otra parte. Por una parte. e ámbito de l formación.religiosas.agrega:d a antiguaescuela no a l es un establecimiento ajeno a l vida del pueblo: su ritmo sigue e del trabajo a estacional.la formaciónde los asalariados en e lugar de trabajo representapara l las empresas más inconvenientesque ventajas: costos elevados. Ruffet cita algunos ejemplos de los reproches que inspectores m u y meticulososhacían a los maestros-artesanos instituidospor l ley francesa de 1833: a «Hacen de l clase un salón de peluquería. de neutralidad y de severidad en gestacióm9.verano. Se asiste entonces a l constitución progresiva de sistemas escolares estatizados a que se convierten. Porque hasta esa época.es en adelante considerado incompatiblecon e ejercicio de l docencia.42 La educacibn y e mundo del trabajo l permite responder a las exigencias planteadas por l competencia. de las cosas y de las personas. se a a l franquea una etapa decisiva en l división del trabajo. cuya solución a requiere nuevas técnicas y.comunales o empresariales.como l también las formaciones profesionales y técnicas (ahora concebidas como campo autónomo) ya no podrán dispensarse en estructuras demasiado heterogéneas. contraria al modelo de austeridad. l formación l a «general»que brindaban las escuelas establecidas en e penodo precedente. pequeñas. pero en relación inversa.del a problema de l producción de calificaciones sociales y técnicas que los Estados a tomarán a su cargo. por lo tanto. E trabajo artesanal. una representación del mundo. se trata entonces de saber. Pero sobre todo «con l l a aparición de l nueva moral industrial que comienza a penetrar en l campaña. que se manifestará en una a a a transformación del status y de l imagen del docente.Se trata entonces de l aparición de un fenómeno de socialización.nuevas calificaciones. sus momentos de descanso l a a (primavera.entre l l a diferentes grupos sociales.Todo contribuirá para que se «atribuya» a Estado una posición de árbitro. descalificado con l aparición de las primeras a fábricas. pasa entonces a depender de una instancia caracterizadaformalmente por su alejamiento de tales cuestiones.a escala nacional e internacional. Sus momentos de máxima actividad (en invierno) corresponden a un letargo general. e a l l a a espacio y e tiempo escolares no estaban todavía separados de l familia y de l profesión.que está profundamente l a impregnado de cuestiones de poder. si e maestro no ejerce alguna otra profesión o comercio poco l l compatible con l funciónde docente». l impotencia de las pequeñas empresas que las a a impulsa a recurrir a mercado de calificaciones. todo en a presencia de los alumnos que observan todo cuanto ocurre».sino porque implica una manera a de ser. porque ya no pueden hacerlo las estructuras familiares. con períodos inciertos en los que llueve o hay buen tiempo. corporativas. costosas y cuantitativamente poco rentables.

Varios fenómenos se combinan y se oponen para explicar esta situacibn. Sin embargo.Así se crearán las escuelas politécnicas a comienzosdel siglo X X en Francia. nombrar entre ellos presidente.requierel creación de estructuras particularesque se ocupen de a l formar en primer lugar a personal superior y luego a personal subalterno que l necesitan las empresas. Ese carácter obligatorio está l acompañado del establecimiento. de sistemas nacionales de a a homologaciones intermediarias y finales (normas para l promoción y para l obtención de diplomas) y programas con contenidos jerarquizados. LA FORMACION PROFESIONAL La profunda transformación de las relaciones entre l educación y e trabajo a l productivo operada en Europa desde l Edad Media.con las contradiccionesque también hemos señalado.Las ciencias y las técnicas sólo penetrarán lentamente en e curso del siglo XIX y con matices que varían en los l distintos países europeos según sea e nivel de enseñanza.se desarrollará l I l a enseñanza llamada especializada. encargadas de formar ingenieros subalternos y capataces.Desde fines del siglo X X hasta l I después de l Segunda Guerra Mundial.contribuyeron a terminar de desarticular los procesos y las estructuras de formación profesional vinculadas a organizaciones sociales tales como las corporaciones. las orientaciones que l a tomen en cuenta los actores de l formación y los niveles de su aplicación en l a producción. los empresarios. a las cuales se agregarán progresivamente las escuelas técnicas. por los Estados.Se trata de ramas separas de las universidades y colegios tradicionales. que marca e campo de l producción. por su misma naturaleza.los obreros y oficiales de cualquier oficio no podrán. . confirmado l l ha a separación institucional creciente entre l formación y la producción. e constante desarrollo de sistemas de a l formación escolar estatales.contribuyendo a hacer de ésta una obligación l a social y cívica a mismo título que e trabajo. aun si a numerosas características del sistema de enseñanza permiten a éste desempeñar plenamente su papel de reproducción.Salariado y formacidn 43 D e esta manera.en e contextode l política de a a l a libre intercambio. nos permite comprender a mejor los problemas que se plantean actualmente en ese terreno y que explican en gran parte e renovado interés por dicha cuestión. por e l predominio de contenidos denominados generales. l división del trabajo. en caso de hallarse juntos. a l a repercute sobre e de l formación. en a nombre de l libertad de intercambio. combinado con l puesta en práctica de la doctrina a librecambistaen materia económica. Estos programas se caracterizarán durante mucho tiempo y aún actualmente. La estructuración del sistema de enseñanza durante e siglo XIX.luego en Suiza y.a toda idea de asociación de trabajadorescon a finalidades económicas y sociales: l ley francesa Le Chapelier de 1791 (aplicada a hasta 1884) estipula que dos ciudadanos de un mismo estado o profesión.l aceleración de l industrialización. en e segundo tercio del siglo.los que tienen un negocio abierto. E n primer lugar l doctrina librecambista se opone.

bajo l dirección de instructores.sindicatos de trabajadores. a . con l creación de cargos de maestros de formación. como de los que no han pasado por l misma. que se ha modernizado e integrado a las a escuelas secundarias. así como leyes estableciendo l edad mínima de trabajo de los niños y a limitando su tiempo de actividad en las empresas. etc. trabajo.aprendizaje en talleres-escuela. a Hasta comienzosdel siglo XX el aprendizaje tuvo lugar de alguna de las siguientes maneras: .aprendizaje y enseñanza en la empresa. Suiza) este sistema continúa teniendo gran importancia. ya no puede hacerse en un contexto a corporativo o asociativo.y va a ocupar progresivamente el lugar de l enseñanza especializada. Esta l tiene a menudo una tendencia preprofesional. La formación profesional tanto de los que han frecuentado la escuela primaria.en a a diferentes niveles y ámbitos geográficos.).hacia mediados del siglo XIX.con l organización de exámenes finales de formación. Es en ese contexto que se desarrollarán los movimiento de reivindicación y de organización de los trabajadores: éstos permitirán lograr poco a poco l generalización. Dicha formación.aprendizajeencalificado.con la ayuda el lugar de de un obrero . .Se asiste entonces.con modalidades y objetivos bastante poco precisos.ni tampoco elaborar reglamentos sobre sus pretendidos intereses comunes» (Inglaterray Suiza siguieron el mismo ejemplo.con l obligación de suscribir a a contratos de formación.donde se reproducían ciertas actividades de la empresa. l prolongación y l gratuidad de l enseñanza a a a a primaria. también en la práctica. en otros (República Federal de Alemania. U n a vez completada l laicización de l enseñanza primaria.por lo general fuera de l empresa. corresponde casi exclusivamente a l iniciativa patronal. pero siguiendo determinadas etapas del proceso de producción.44 La educación y el mundo del trabajo secretario o síndico. comienzan a tomar parte en l organización y l gestión de l formación a a a a profesional.se plantea l a a cuestión de l continuidad que eventualmentepuede darse a l enseñanza primaria. Alemania conservó durante más tiempo sus estructuras corporativas). a a que no ha sido concebida como parte integrante de un todo que comprende l a enseñaza secundaria.a desarrollo de una enseñanza primaria complementaria o superior. Esta intervención se manifiesta con l creación de cursos profesionales complementarios.aprendizaje por rotación.ni tomar decisiones ni deliberar. Por otra parte.a partir de la práctica productiva. especialmente en las ramas en las que el proceso de industrialización se acelera.ni llevar registros.que brindan formación a los egresados de l enseñanza primaria superior. Esta diferenciación se relaciona con enfoques diferentes sobre l enseñanza a a primaria y el desarrollo de las escuelas profesionales. generalmente el acceso estaba reservado a los hijos del personal.combinando la enseñanza primaria y la formación profesional. Estas medidas se aplican con criterios diferentes según los países: en tanto que en algunos de ellos desaparece casi completamente l formación a profesional en el lugar de producción. dado que éstos no son legales. La formación se realiza a . Recién a partir de 1920 otros actores sociales (Estado.comienzan a crearse escuelas profesionales.

actualmente es e Estado.a causa de l explotación de que eran objeto. quienes participan en esa regulación.escribanos -sin contar los docentes. l l reivindicaciónsurgida en e siglo X X con miras a limitar e trabajo de los niños y a l I l protegerlos en e marco escolar. ponen de relieve cierto número de diferencias a fundamentales entre l enseñanza corporativa y l enseñanza escolar: a . a diferencia de los cursos profesionales obligatorios para e aprendizaje. A todos l l estos problemas se ha intentado responder. . Al margen de estas diferencias fundamentales entre formación corporativa y enseñanza escolar en términos de su relación con e trabajo. desde hace unos treinta años. objeto de tensiones y conflictos sociales. Conviene sin embargo señalar que esta autonomía del sistema escolar esta diversificada en función de l división a técnica y social del trabajo. l relación entre a trabajo y formación es aún hoy m u y estrecha y que sólo m u y recientemente comienzaa instaurarseen numerosospaíses un mercado de trabajo asalariado para dichas calificaciones.Es preciso señalar que en estas profesiones. garantizado por e Estado en lugar de serlo a l por las corporaciones. lo que se observa particularmente en e caso de l l a enseñanza técnica y profesional. ya sean las revueltas de aprendices y a a oficiales en e siglo XIV.mientras que el aprendizaje medieval respondía a los requerimientos de cada tallero empresa.mientras que las corporaciones regulaban la utilización de quienes habían recibido una formación.l formaciónescolargoza de una autonomía relativa en relación a a dichos requerimientos.o las tensiones en e mercado de trabajo.haciéndose necesarios procedimientos de adecuación l más o menos específicos a lugar de trabajo o a sectores particulares (más adelante nos referiremos a ellos).que a a l l a se inserta entre l formación y e trabajo y en e que l posesión de un diploma a otorgado por e Estado es una moneda de cambio para obtener un empleo l remunerado.l escuela corresponde a l aparición del mercado de trabajo.en e sistema escolar l l gestión está a cargo del Estado y de las fuerzas sociales que lo controlan.subsisten actualmente l ciertas semejanzaspara e caso de grupos socioprofesionalesbien determinados.E n l efecto: médicos. a .han conservado desde l Edad Media modalidades de formación que confieren a sus colegios e a l monopolio del ejercicio de l profesión.con l revolución a a industrial de tipo capitalista. con políticas de planificación de l educación o de formación permanente.abogados. a . y por cierto también antes. l Este breve análisis de l evolución de las relaciones entre l educación y e trabajo a a l en los países europeos hasta medidados del siglo XX.mientras que la enseñanza corporativa y el trabajo estaban directamente relacionadas. .Salariado y formación 45 completamente a margen de los centros de producción y tiene marcado carácter l escolar. e mercado de trabajo y los l l grupos de presión. profesionales o no. Recordemos finalmente que las cuestiones referentes a las relaciones entre a educación y trabajo han sido desde l Edad Media.nos permite comenzar a precisar algunos aspectos importantes para comprender estas relaciones. Las transformacionesque han tenido lugar después de l Edad Media.mientras que en el medioevo las prácticas de la enseñanza y la reproducción del sistema estaban controladas por los mismos «formadores».

en a .en cuanto a los vínculos con l enseñanzatécnica a y profesional: mientras que en Gran Bretaña. e Estado fomenta l l a enseñanza secundaria. estos sistemas contribuyen a su promoción. a dichos sistemaspermite l formación de una élite obrera calificada. en nuestros talleres. Es que es el idioma del ingeniero [. de l a manera diferente según los países. Esta tendencia general se expresa.Finalmente.los notables.acelera e desarrollo de sistemas de formaciónprofesional. las municipalidades. en función de los debates sobre e a laicismo. los cursos organizados por las Iglesias. las universidades e institutos populares.pues se supone a a a que las personas que asisten a sus cursossaben leer y escribir.46 La educación y e mundo del irabajo l E D U C A C I O N DE ADULTOS Y POLITICA E S C O L A R No haremos aquí l historia detallada de lo que se ha dado en llamar. los vínculos con l evolución económica aparecen entonces o a más evidentes: En l Asociación Politécnica de París no se enseña ni l lectura ni l escritura.superiory técnicade adultos. l segunda corresponde más a l aparición de a a a contenidos propios de una población de adultos.junto a l educación popular.de l promoción social individual vinculada a los cambios en l situación a profesional. Para l empresa.Los obrerosque no saben hacerlo pueden aprender en las escuelas primarias abiertas por las tardes para los adultos.ciudadanosy productores.desde e siglo a l XIX. salvo un comentario para situar rápidamente su evolución.para un ingeniero hacerse comprender por un obrero.la educación de adultos.C o m o l señala Perdonnet. l engloba las accionesque en este campo realizan las asociaciones de ex alumnos. a Por otra parte. y destacar su a o interacción con los sistemas de trabajo. Los objetivos de estas acciones de formación varían evidentementeen función de quienes las inician y de l evolución a de las relaciones entre ellos: mientras que a comienzosdel siglo XIX se trataba de proteger a pueblo contra e desenfreno o los placeres fáciles y contra propagandas l l consideradas subversivas -contribuyendo al mismo tiempo a incremento de l l a producción.] m u y difícil.este objetivo moralizador se esfuma en e curso del siglo para dejar su l lugar a de l socialización. en un a contexto socioeconómicocaracterizadopor e liberalismo.l política francesaprivilegia e a l l desarrollo de l enseñanza primaria de los niños. E desarrollo paralelo de los sistemasescolaresy de las industrias. las mutualidades. Para l e individuo. e l Estado.a su actualización y a su formación como ciudadano.en ciertos casos. paralela a l de l s sistemas y políticas escolares. Además.del que se dice con razón a l .. se produce una evolución en todo e transcurso del siglo XIX y l l enseñanza popular pasa a ser enseñanza de adultos: l primera tenía por objetivo a principal una recuperación compensatoria de l formación de base que no había a podido adquirirse en l escuela. etc. Entre las materiasque se enseñan en l Asociación Politécnicafigura e dibujo. E casode esta Asociación es ilustrativode la evolución que se acelera hacia e fin del l l a a siglo XIX y comienzosdel siglo XX:desarrollo. Esta. La crisis económica que se propaga en los países industrializados entre las dos guerras mundiales.por ejemplo. sin embargo. a una eventual l conversión. a los obreros que dibujan les pagamos l mitad o un cuarto más que a los que no saben dibujar y les reservamos los mejores a puestos4.está impregnado l de una ideología solidarista que propugna l educación popular.

Hasta l segunda guerra mundial se asistía a l satisfacción progresiva de las a a reivindicacionessobre l democratizaciónde l enseñanza primaria.Analyse de l demande de formationau 1 9esikcle. pero l burguesía sólo puede fundare suyo en el a l saber.A.hay movimientos u organismos populares que dirigen programas de perfeccionamiento profesional.Salariado y forrnacidn 41 e plano de l economía estos sistemas son considerados. La liquidation des instituteurs-artisans. En cambio. rholtes logiques (Paris). citado por .Education permanente ( a i . que reivindican una democratización y una prolongación de l escolaridad en nombre de diferentes objetivos: encuadrar e a l período de transición entre l salida de losjóvenesdel sistema escolar y su ingreso a en l vida profesional. a Prs Université de Paris-Dauphiné).a pesar de l expansión cuantitativa de l enseñanza a sectores a a cada vez más amplios de la población. 3.en a a e campo de l formación de adultos. tiende a eclipsar a l nobleza. Les p. 63-76. Ruffet.como una inversióno como una solución a los problemasplanteadospor e desempleo. p. no 3. Esta última había basado su a a poder en una autoridad«natural»(divina).como resultado de las transformaciones sociopolíticas de l época. Paris. S se examinan las articulaciones entre esas prácticas de formación l i permanente y las políticas escolares. . Ibid. 2.mars 1982.porque. Leon.J. 105. Particularmente.como resultado de l segunda oportunidad que se brinda a los a excluidos «meritorios» del sistema escolar (considerado entonces como una primera oportunidad para todos). Hachette.formar una mayor cantidaddejóvenespara hacer frentea los a requerimientoseconómicosresultantes de la crisis.De lútilité de 15’nstructionpour lepeuple.l ideología de l promoción profesional y l a a a social individual. se pueden notar ciertas diferencias de concepción.permitir e surgimiento de una l elite intelectual y profesional del conjunto de jovenes escolarizados.la igualdad de oportunidadesestá lejos de ser un objetivo en ese período entre las dos guerras. A. NOTAS Y REFERENCIAS 1.e desarrollo del poderío a l económico de l burguesía. no 62-63. dominará hasta fines de l década del 50 en l a a mayor parte de los países industrializados.E n cambio. 1867. Estas instituciones se desarrollan en muchas regiones de Europa. 4 Perdonnet. 1976. en ese periodo de l a depresión.

de l finalidad esencialmente a cultural de l enseñanza escolar.desde fines de l década del 50. como lo a - . sin embargo. Lamentablemente. entre por una parte. que numerosos paises pusieran en práctica políticas de planificación de l educación.a los defensores de a l democratizacióny de l reducciónde las desigualdades en e acceso y por e otro..y cuya finalidad es l a a «democratización»de l educación'(escuelaÚnica.CAPITULO 6 Los últimos t e n a años: p l t c s rit oíia a de p a i i a i n de l educación lnfccó y de formación continua LA PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN Con l llegada masiva a mercado del trabajo. reformas pedagógicas que alimentan e debate.a los tipos de establecimiento.por lo menos:se vio oponerse.reformas institucionalesque afectan a las diversas ramas de la enseñanza.a a a l l los críticosde l reproducción..integración de a ) las ramas profesionales.mapa escolar.es decir de l transmisiónde l cultura dominante o a a a de l segmentación del aparato escolar. . Este debate se originaba en e a l cuestionamiento del mito. abierto durante e periodo l l precedente. y por otra e saber funcional y susceptible de aplicación. l cultura por l cultura misma. de a l a mano de obra con calificaciones escolares «generales» y sólo accesoriamente profesionales y técnicas. es decir l a a a transmisión de un patrimonio cultural y de un sistema de referencias y de normas. propio del siglo XIX. reaparece en forma explícita l naturaleza a a o a conflictual de l interacción entre l económico y lo educativo. a a desde l Edad Media. a l orientación.un mecanismo de previsión tanto de la evolución de las estructuras socioeconómicascomo de l cantidad y l calidadde las calificacionesnecesarias a a para acompañar dicha evolución.por un lado.se comienzan a plantear problemas de ajuste cuantitativo y cualitativo vinculados a las necesidades de las estructuras productivas. l La puesta en marcha de estas reformas dio lugar a discusiones que no tuvieron quizás suficientemente en cuenta los elementos clarificadores que puede l proporcionarl historia de las relacionesentre l educación y e trabajo productivo..a los diplomas.interacción que l a neutralidad del mercado del trabajo no había logrado hacer funcional. C o m o consecuencia se ponen en marcha progresivamente tres tipos de intervención (con ponderaciones diferentes según los países): . Estos debates no impidieron.

tanto de l a a a formación continua como de l educación permanente.que no tomaban en cuenta las realidadesdel trabajo y de l economía.se sitúa e a l surgimiento.frente a un futuro cambiante e imprevisible. especialmente profesional.hacia fines de l década del 60. disminución de efectivos en la enseñanza general.con o sin participación de los protagonistas escolares. apareció en algunos países como consecuencia de l a autonomía más o menos grande que habían adquirido los sistemas escolares respecto a contexto socioeconómico. cultural y se esperaba una transformación de los mismos desde e interior. profesional. Esto no significaque las innovacionesinstitucionales y pedagógicas. Fueron propuestas entonces otras estrategias. multiplicación de las ramas técnicas) a pesar del aumento del tiempo de escolaridad y del comienzo de un reequilibrio interno del sistema de formación. l a podemos señalar l complementandad como las contradiccionesde ese campo con a l evolución socioeconómicay con e desarrollo de los sistemas escolares. correspondiendo a actualmente l prioridad a l primera.Los últimos treinta años 49 señalaba l OCDE ya desde 1975.l generalizaciónde l enseñanza primaria y más tarde de otras a a formasy nivelesde escolaridad. pero.l educación permanentesuponía a a una integración cada vez más fuerte entre los sistemas escolares y extraescolares de formación general. políticas de a formación profesional continua. no han alcanzado los efectos giobales perseguidos (control del flujo de estudiantes en función de las necesidades socioeconómicas. se han revelado quiméricas»2. l acento puesto en e aspecto profesional de l E l l formación continua en detrimento del concepto de educación permanente. l educación l a popular y l de adultos experimentaban igualmente un fuerte crecimiento. para que se reunieran en un solo conjunto.que tenían por finalidad transformar . en general. a iniciativa de las empresas. no hayan sido puestas en práctica. que hemos evocado precedentemente. mostraron que esta estrategia para llegar a l educación permanente no a era realizable a corto plazo. Esta evolución llevó a ocultar l progresivamente l cuestión de l relación educación-trabajoy a centrar e debate a a en l oposición-complementanedadentre lo escolar y lo extraescolar.iban a hacer que l educación de adultosperdiera su a importancia y se limitara a una función de reproducción de los procesos de selección calcados del modelo escolar3.del discurso y de l práctica. Pero las l dificultades que se encontraron para transformar las estructuras escolares en particular.A fines de l a a l década del 50. se pusieron en práctica.E n efecto. a Paradójicamente. y probablemente como reacción contra e carácter permanente pedagógico de estos debates. es a revelador del análisis que han hecho los distintos sectores sociales concernidos en cuanto a l factibilidad de tal proyecto.das a a tentativas hechas en e curso de l década del 60 para determinar l estructura l a Óptima de calificacionespara un nivel de ingresosy una tasa de crecimiento dados. En lo que se refiere a las relaciones entre e trabajo y l educación de adultos.Es así a a l l mismo tiempo que se aceleraba e ritmo de la industrialización. LA FORMACION PROFESIONAL CONTINUA En ese contexto de crisisde los sistemasde planificaciónde l educación. a a La necesidad de poner en práctica acciones o sistemas de formación continua.

Obviamente.es m u y importante para l comprensión de l situación actual en lo a a referente a interacciones entre educación y trabajo productivo. Esto no quiere decir que los sindicatos. l producción de un valor de uso por a medio de l formación. l a Las políticas o programas de formación continua que comienzan a aplicarse en difererentes países a partir de comienzos de l década del 70.Pero e hecho de que además de los profesionales de l enseñanza. se hacía a un costo social en aumento que no se a rentabilizaba en valor de cambio.de manera progresiva. Dichas a políticas. Dicho de otra manera.l formación continua. paralelamente a desposeimiento progresivo que sufrieron los l asalariados en cuanto a su función de autoformación. acerca de l naturalezay lasfinalidadesde estas medidas.50 La educacibn y e mundo del trabajo l los sistemas escolares desde e exterior.las posiciones de los diferentes sectores sociales concemidos.varían en cada país y de un a país a otro.las asociaciones y l las colectividades. no practicaran desde antes ese tipo de formación: l novedad a a consiste en que l realidad del trabajo y de l escuela plantean demasiados a problemas en cuanto a sus interaccionescomo para que sean abordados de manera puntual y dispersa.había conducido a que los {{especialistas escolares» tuvieran un gran poder de decisión en l determinaciónde a los objetivosy las estrategiasde l formación inicial. en proponer l aplicación de sistemas de formación continua en los cuales ellos serán actores directos.pero.l autonomía relativa que habían adquirido los sistemas escolares a con relación a l esfera de l producción.se presentan como a tentativasde poner remedio a las dificultadesque derivan del funcionamientode l a escuela. principalmente l a profesional. de igualdad de oportunidadesde acceso.l función de calificación dejó de brindar satisfaccióna todos. en efecto que las políticas de democratización.sobre l capacidad de l escuela l a a para permitir una integración de l educación y e trabajo y sobre un pretensión de a l ejercer e monopolio de l educación. eran dificiles de solventar en un período de recesión económica.estuvo algunas veces acompañada con un a a planteamiento crítico sobre l organización de esa producción y sobre su ideología a en cuanto a progreso técnico y.e Estado. a Por lo que las organizaciones patronales y de trabajadores se pusieron de acuerdo a a con o sin l participación del Estado. En efecto.La crisis del sistema escolar se a hizo evidente tanto para los beneficiarios como para los usuarios de l formación. se llevaron a l práctica a partir de los años 50. fundadas en una concepción de neutralidad de l escuela con relación a a l sistema productivo. eran necesarias a l vez para l provisión de mano de obra a a a a calificada y para l selección de las élites. E cuestionamiento se hizo principalmenterespecto a la progresión de los costos l educacionales. e l incremento de l autonomía relativa del sistema escolar respecto a l esfera de l a a a producción.de prolongacióndel tiempo de escolaridad.en tanto que los costos crecientes. Por otra parte. resultado de las políticas aplicadas. La formación profesional continua se l presentó entonces a l vez como cuestionamiento y como remedio a l crisis de a a dichos sistemas.los patrones. Hemos visto.otros l l a a sectores socialestomen parte en l aplicación y l gestión de sistemaso de acciones a de formación. al mismo tiempo.podía permitir a comienzosde l década del 70.alcanzar uno o varios a de los siguientes objetivos: .de reformas pedagógicas. Desde e punto de vista de los sindicatos.

por Último. para facilitar e reagrupamiento de programas de l formación a servicio de las pequeñas empresas. . favorecerl promoción social y e acceso a empleosestables. que distribuye los asalariados a a jerárquicamente.Los P t m s treinta aíios lio 51 .mejorar el nivel de vida de los asalariados. Se l a plantea entoncesclaramentel cuestión del controlde l interacción entre e trabajo a a l y l formación. que repercutiría sobre sus ingresos. Para lasgrandes empresas que ya tienen en marcha un sistema de formacióncontinuade su personal. l a eventualmente e Estado) en l definición y en la gestión de dicha formación.compensar los efectos de la desigualdad de oportunidades. además.como centros l de interés principales para l aplicación de sistemas de formación continua: e a l trabajo.reaparecer e trabajo.en función de su ubicación social. su organización. sus posibilidades de utilización de l formación están limitadas de manera interna.a fin de adaptarloa l evolucióntecnológicay a de integrarloa l empresa. m u y generales y se diferencian según los tipos de empresas implicadas (dimensión de las mismas. por cierto. Se han hallado. l . Desde e punto de vista de los empresarios4. .a formación continua debía permitir l l l controlar y cahalizar un cierto número de medidas. . entonces. Vemos. su dependencia más o a menos importante de las grandes empresas. - Estos objetivos son.a lo que se agrega e riesgo de que l rentabilicen a l a a las grandes empresasy.acompañar las transformaciones tecnológicas y el proceso de creciente predominio del sector terciario con medidas tanto técnicas como sociales.e desarrollo de a l l formación continua presenta más problemas.sobre todo.mejorar la formación cultural de los trabajadores. sectores. En efecto.Desde e punto de vista de las pequeñas empresas. l . pueden afrontar dificilmente los costosde l formacióncontinua.incorporandoesta dimensión a l formaciónprofesional (esto. vinculadas directamente a trabajo: . en sus aspectos tanto técnicos como sociales.dar a los sindicatosun derecho de supervisión sobrelos procesosde calificación de l mano de obra y sobre l utilización de esas calificaciones en l a a a producción. les impide prever sus necesidades a mediano plazo en materia de calificaciones. políticas de empleo). elevando e nivel de sus conocimientos.utilizar la formación continua como instrumento de rentabilización de los periodos de desocupación que tienen lugar de manera selectiva en l a población.l generalizaciónde l política de formación las enfrenta a a a con e problema de l intervención de otros participantes (sindicatos. a a l . vuelve a ser e objeto de l confrontaciones y negociaciones.que en los países a l industrializadosemplean una parte importante de l mano de obra.favorecer la participación de los trabajadoresen la gestión y en la organización del trabajo.su división. mercados. ramas. según los países.poniendo término a a l l fatalidad de l división social del trabajo. modalidades diferentes.se relaciona con nuestro interéspor a l interacción entre l educación y e trabajo productivo). entonces. mediante una elevación de sus calificaciones. que los sistemas escolares no han logrado atenuar sensiblemente.

Entonces. pero que.La posibilidad de obtener un empleo depende en gran medida de l división a y de l organización del trabajo.por ejemplo en Italia. pone de manifiesto sus vínculos estrechos con l división del a a a a trabajo. a FORMACION CONTINUA Y DIVISION DEL TRABAJO E hecho que las políticas de formación continua puedan contribuir a l regulación l a de l desocupación.pues se supone que el empleo y l estabilidad de l mano de obra dependen de l distribución de un fondo de educación que rige l posibilidad de acceder a un a a a empleo. los poderes públicos se han hecho eco de los reclamos sindicales y han sancionado las normas legales que reconocen el derecho a l a licencia de estudios o de formación (que en principio.sin embargo. trabajadores.que permite a los trabajadores metalúrgicos beneficiarse de 150 horas por año de licencia de estudios o de formaciónen temas con frecuenciarelacionados con el trabajo. en contextos en los que el modo de gestión de las empresas no permite ninguna a participación de los asalariados con formación en l definición y en el control de l a organización del trabajo.con formadores institucionalestales como los sindicatos. a En un contexto en el que l organización del trabajo es definida conjuntamente por varios protagonistas del campo socioeconómico.Este ha sido el caso.etc. a . pero también como una técnica de selección en una forma de a organización del trabajo (en sus aspectos técnicos y salarialesen l que el individuo a no es más dueño. porque considerando el saber como un valor de uso crítico. se plantea el problema de su función en l división del trabajo y el cuestionamientode a a l jerarquización de tareas y l distribución de competencias existentes). Pero como el trabajo se ha convertido en una a l mercancía. por ejemplo). con l intervención colectiva de quienes reciben a formación. predominante lo e) La legislación autoriza s.con el llamado sistema de las 150 horas .llegar a poner sobre l mesa el tema del poder. en los hechos. l formación continua se presenta como un hecho a personal.l articulación entre formación a continua y organización puede encararse en una perspectiva de enriquecimiento mutuo de ambas esferas.La formación puede.) y que haya una intervención formal de l a parte sindical en l definición y l gestión de l formación continua y. sindicatos y Estado.52 La educación y e mundo del trabajo l E papel del Estado en e campo de la formación profesional continua vana l l considerablemente de un país a otro. Diremos solamente que en algunos países (Francia. por Último a a a permita utilizar l política de formación continua como instrumento de regulación a cuantitativa y cualitativa de l desocupación. Aquí l formación actúa como medio a a de valorización.En cambio. que los gastos de formación continua se repartan entre las empresas y el Estado (para los jóvenes. no debe ser solamente profesional. es l de l articulación entre l formación y l organización del trabajo en a a a a términos del control que pueden ejercer los asalariados que reciben formación. Ahora bien los centros de decisión a los que concierne brindar l posibilidad de acceso a un empleo asocian de diversas maneras a todos los que intervienen en el proceso de producción: empresarios. su división y organización han escapado progresivamente a control de los asalariados. de manera diferente en cada a país.los desocupados. l cuestión que se plantea.que pone a prueba l aptitud del individuo para integrarse en una división a del trabajo sobre l cual no tiene influencia.

etc. cursos teóricos y prácticos. entonces.es a a decir.sino. Hay una ruptura con e período que siguió a l Segunda Guerra Mundial.principalmente de l l a tipo profesional. En l actualidad. formación profesional y formación con certificado de aptitud. bajo formas diversas. formación inicial y formación profesional.siguen caminos educativos-profesionales corresponden a estrategias consistentes en combinar que primeros empleos no calificados con penodos de aprendizaje-inserción-penodos de práctica. l vinculadas tanto a l posición adquirida.períodos de práctica en empresas e información-orientación acerca de los mercados del trabajo. va a impulsar a muchos gobiernos a poner e acento en acciones de formación extraescolar.sino l oferta institucionalde formación.como a lógicas a l espaciales y sociales de trabajo o de formación. y .dada por e sistema escolar.en relación con las posibilidades de a a empleo y con l descripción de los puestos de trabajo. como hemos visto. Se trata. una crisis del trabajo. Muchos a a l individuosy grupos sociales. en particular para los jóvenes.debe servir para informar a los empleadores sobre las aptitudes de los candidatos a un empleo. l escuela tiene que servir como filtro y emitir «señales» sobre e nivel de adaptación de los alumnos. durante un período de crecimiento económico acelerado.desocupados. destinados a l jóvenes no calificados.nuevosempleos. Hay. por parte de los actores individuales y sociales. La gravedad de l situación. con referencia a l empresa.Los Ultimos treinta años 53 Esta evolución de l formación continua se desarrolló desde fines de l década del a a 60 hasta mediados de l del 70 en l mayor parte de los países industrializados.. porque l relación entre l a a l formación y trabajo ya no se plantea con referencia al modelo escolar.o bajo su control. un cuestionamiento de hecho de los cortes progresivos y funcionales entre escuela y empresa.Estas estrategias son e reflejo de combinarlógicas. asocian.que a a es también. La aceleración de l crisis del empleo a partir de mediados de l década del 60. pero también para a muchos adultos. mientras durante e período precedente.a causa de l progresión del desempleo. pero que corresponde a un retorno del péndulo a soluciones tendentes a reducir los costos de l formación inicial (cuya función es a esencialmente informativa) y a valorizar l formación en e interior del aparato a l productivo. está revelando fenómenos que interesa analizar para comprender el tema de l interacción entre l educación y e trabajo productivo. Estas intervenciones.con e nombre de l ({acciones para los jóvenes» consistentes en formación para e empleo. a E hecho de que se ponga e acento en l formación continua.por e contrario. Al contrario.las calificacionesrequeridasy l evolución en los mismos bajo l influenciaconjunta de los cambios tecnológicos a a y de l crisis económica.e desempleo de losjóveneshace aparecer l amplitud de dicha falta de l a coordinación en términos cuantitativamentesignificativos. en l formaciones de inserción.etc. No es más l solicitud individual de a a formación.confrontados a problemas de empleo.lo que está en a juego. a travésdel otorgamiento de l diplomas a diferentesniveles. l falta de l a coordinación de l escuela con relación a trabajo sólo se percibía en términos a l cualitativos.no significaque l escuela no tenga una funciónque desempeñar en a a esta perspectiva. se vuelve a plantear l a a a cuestión de las relaciones entre los sistemas de enseñanza y los sistemas profesionales: en efecto.etc. propia a l promoción socialy a la educación permanente. por supuesto.de una visión extrema del papel de la escuela5.

G.54 La educación y el mundo akl irabajo también un cuestionamientodel enfoque de l formación por ramas profesionales. Paris. 1973. a a l NOTAS Y REFERENCIAS 1. J. Problhes actuels de l démocratisation des t a enseignements secondaire e supérieur. p. Elsevier. Amsterdam. K. 5 1-74.L'éducation des adultes. t 2 Organisation de coopération e de développement économiques. Unesco. 4. Véase Fritsch.In: Lumsden.por región. . t t dans l socikté moderne. In: Le Gall. Mouton. 1974. Utilizamos e plural porque ese grupo social nunca es homogéneo. Paris.l crisis del trabajo y sus perspectivasde a superacción. 1974. l 5. 36. Higher education as a filter. 9-18. P.e al.K. Arrow..encuentran un eco profundo en los procesos y estructuras educativas que necesitan encarar. Efficiencyin universities:the La Paz papers. Paris. 1975. en nuevos términos. a 3. a por públicos específicos. A. Así.l interacción entre l educación y e trabajo productivo.a las que hemos hecho referencia precedentemente. p. Véase Avant-propos.Education e vie active . p.

TERCERA PARTE Trabajo y saber .

uno de los cuales posee conocimientos. para G. se plantea l cuestión de las dimensiones didácticas y sociopedagógicas de dichas relaciones. ni a orden lógico que l sirve de l e estructura.Por otra parte. E aprendizaje l a técnico es. E un proceso de oriena tación que implica un cierto número de etapas y que sigue un determinado orden didáctico que l mayoría de las veces no corresponde.ni a orden del proceso de trabajo. Si.sino también del marco social en el que se desarrolla e proceso.lo que l otorga poder sobre los e l l otros. aprendizaje social:l pedagogía como l l a a didáctica dependerán no solamente del saber que debe transmitirse. l relación pedagógica será l a visiblemente inseparablede las relaciones sociales.ese poder desaparece a final del aprendizaje. un asalariado. entre teoría y práctica. ni a orden histórico de la a l creación de los conocimientos de que se trata. entonces. E análisis del aprendizaje profesional vinl culado a l producción nos permitirá.es decir.un miembro de l familia. l orientación implica relaciones entre l a individuos. l Conocimiento técnico y «saber hacer»: el aprendizaje artesanal La práctica del aprendizaje artesanal pone en evidencia l oposición entre dos a formas de conocimientos técnicos necesarios para l producción que.sino que correspondea l necesidad de l a transmitir e «saber hacen>.hacer aparecer ciertas difea a a rencias y semejanzas entre l lógica del aprendizaje y l del proceso de producción.CAPITULO 7 Teorías y prácticas Después de esta evocación del contexto institucional de las relaciones entre e l a a trabajo y l educación. paralelamente a l transmisiónde conocimientos.un patrón. Podrá entonces definirse mejor la noción de calificación.en principio. a Barthélemy se distinguen aí: s' . EL APRENDIZAJE PROFESIONAL ((SABERHACER» Y SOCIALIZACION E aprendizaje es fundamentalmente un proceso de transmisión del «saber hacen) l porque.que es empleada con frecuenciapor docentesy pedagogos.implica l aplicación de a a s esos conocimientos.en e marco de relaciones sociales en las que e formador puede haber l l l sido e padre. A partir de esas constataciones podremos situar mejor el debate en tomo de las oposiciones planteadas entre formación profesional y formación general.en primer lugar.sin precisar ni sus límites ni sus ambigüedades. a mismo tiempo.e proceso ha transcurrido. l transmisión de prácticas.a diferencia de lo que ocurre en e medio escolar.

por l otra es l posibilidad de l realizar eficazmenteun trabajo concreto^^. por su parte..] miento empírico en e acto de l producción a través del «saber hacen>[.en una palabra.así como e conocimientocientífico a a l corresponde a un discurso universalistaporque generalizador.] a a como e resultado de todo trabajo concreto y [.. Lo que resume bastante bien C.cuya oposición deberemos tener presente a analizar l interacción entre l educación y e trabajoproductivoen l a a l términos de formación.es decir hacia e a l grado máximo de integración hombre-materialen un contexto de conocimientosdeterminal l do. podemos i l decir que: E comportamiento particular del artesanado se articula en tomo de l inserción del conocil a . Esta . Pero volvamos a Barthélemy.Según él.En fin. E conocimiento.]es perfectamente posible fuera del proceso del trabajo. para determinar las a diferentes fases de l producción. . de seguridad y de l saturación. E proceso de fabricación..En consecuencia.se convierteen l base de un proceso de a l a pensamiento fundado en l certeza de l evidencia. en un universo cerrado.relacionadocon un material. definido por lo posible... porque e saber del artesano incluye e conocimiento técnico empírico que permite orientar e trabajo en función de l globalidad compleja del l a resultado esperado4.58 La educacidn y e mundo del trabajo l .E n e «saber hacen> l l no hay disociación entre saber y poder. tiende progresivamente a l saturación.] .Lebas: U n a de las primeras consecuencias que deriva de esta definición del «saber hacen> es su carácter intransferible fuera de una cooperación en e proceso del trabajo. referencia a experiencias acumuladas[.tanto es así que existen como dos lenguajes y dos tipos de pensamiento que surgen de las técnicas y que no guardan coherencia entre sí’.Hasta ahora. en l medida en que l transmisión de un es a a .E aprendiz convertido en artesano l l l l a adulto y e ingeniero insertado en l red de relaciones sociales.e encadenamiento obligatorio de Las operaciones en un orden determinado por l experiencia como e Único posible.. acentúa esta oposición: E conocimientodel artesano se opone así a del ingeniero. l E mundo del «saber hacen> está fundado en las nociones de límite. Son dos fuentes m u y diferentes de representacióny de juicios relativos a objeto técnico [. a saber científico [. por una parte e «saberhacen> aparece l ... l se encuentra determinado por e límite de l intervención física del hombre. - E material constituye e punto de partida de un encadenamientode conocimientosprácl l ticos que llevan a ordenar su elaboración en etapas necesarias y sucesivas.Simondon. conservan e imdian a su l a alrededor una visión del objeto técnico que corresponde en el primer caso a status de l l l a minona y en e segundo a de l mayoría. Parte de l explicación y de l s principios para detera a o minar las modalidades de aplicación2.] han podido dar resultados concordantes. también l referenciareductora a a l experiencia conduce obligatoriamentea l contingencia de situacionesya conocidas y a l a a a J6..frente a dos clases de conocimiento. La segunda forma proviene de l aplicación de datos científicos. Refiriéndonos de nuevo a C.Este conocimiento l a l no existe fuera de su materialización en un procedimiento o en una forma. Cada sistema l a técnico. esos dos modos de incorporación no l . por su relación fundamental con e trabajo.Lebas: «Así. hasta l a obtención del estado final deseado.. en tanto que l transmisión de un «saber hacen>implica un participación activa en dicho proceso [. Estamos entonces.La primera forma de conocimientotécnico se funda en un enfoqueempírico de la realidad. S profundizamos con Barthélemy e caso del aprendizaje artesanal. G..l l a distinción «saber hacen>/«saben> importante.

también nos ha mostrado que l adquisición del «saber-hacen> a está estrechamente relacionada con l organización misma del proceso del trabajo. a Se va realizando durante e transcurso del aprendizaje. van a reaccionar y realizar.por Último. en función de sus representaciones. si esa división parece a estar hoy día en crisis y se abren nuevas perspectivas. l los elementos del proceso de producción y su ritmo.La preservación del a poder así adquirido se traduce entonces en prácticas de retención del saber destinadas a mantener relacionesde subordinación.que ha adquirido y comenzar a practicar operaciones fundamentales para l realización del producto terminado.Numerosos programas tendentes a desarrollar l interacción entre l educación y e trabajo productivo.se a a l refieren explícitamenteo implícitamentea l artesanía como actividad productiva a en la escuela.que se traduce por un comienzo de l especialización. que ese proceso de división se había acelerado con l revolución industrial.l inserciónprogresiva del l a futuro productor en l división del trabajo propia de su oficio. docentes.Teorias y prácticas 59 característica de adaptabilidad y de transferibilidad otorga al «saber hacen>una especificidad resultado de una acumulación de experiencia humana nacida en el trabajo y validada en un proceso social’.es para él también e aprendizaje de l cooperación y del conflicto con sus pares y/o con los superiores. La a imaginación popular ha difundido ampliamente algunos rasgos específicos de l a actividad de los aprendices.los grupos de trabajadores.utilizando a menudo términostomados a l marina:e a l aprendiz es sucesivamente grumete. debe al mismo tiempo demostrar l habilidad l a profesional.. formadores no escolares.pero.Tal manera de proceder difiere de l a que es propia de l adquisición del saber científico que puede. E paso al estado de novicio se caracteriza por l a intervenciónprogresiva en e proceso de trabajo.mientras que e grumete tenía una visión de conjunto de las opel raciones. A principio. Aprendizaje y proceso de trabajo Si el ejemplo del artesanado nos ha permitido esclarecer las dimensiones técnicas del aprendizaje.situandolos diferentes instrumentos. fundada en l posición de un plus de «saber hacen>.cuando a examinamos las dimensiones socioeconómicas del trabajo.Además.e aprendizrealiza algunas tareasque no requieren formaciónalguna.especialmenteescolares. Debemos preguntarnos cómo los diferentes actores vinculados a estos programas: alumnos. l l a confrontación de esas dos maneras de proceder e origen del planteo de l integral a ción del trabajo productivo en los programas de formación. y la vida l l a extralaboral.en teoría.esas tareasl permiten evaluar su lugar en e campo material y e l social del trabajo. Si volvemos ahora a proceso de adquisición del «saber hacen>constatamosque e l l mismo está acompañado con frecuenciade l jerarquizaciónde las funcionesen e a l trabajo. padres.LQué ocurre en ese terreno en materia de organización y de división del trabajo?Al respecto Barthélemy dice: .Hemos visto. es e momento de transición de las prácticas de la infancia.por a Último.efectuarse a sin referencia alguna a proceso del trabajo o al medio social. a menudo. E aspirante. l l pero que son sin embargo necesarias y que evitan interrupciones en e proceso de l producción. Es. es preciso reconocer que l a situación actual prevalecerá todavía durante muchos años.novicio y aspirante.su formación y sus objetivos. a l producción.etc.

confirmada por l experiencia. preparar e trabajo.es ineludible y forma parte.] l conjunto de l unidad de producción está sólidamente asentado en e oficio9.desde e comienzo.de elementos complejos que incluyen conocimientosy sensaciones.. E orden de las diferentes manipulaciones del carpintero: aserrado. yeso fragüe o que l pintura seque [. l a a l fatiga y l acción en cada individuo.ir a buscar l l piezas o materiales a depósito o a lo del proveedor.cuya combil nación sólo puede ser individual. D ahí el alegato por l autonomía del ritmo de trabajo que caracteriza a artesae a l nado: La autonomía que caracterizaa proceso de fabricación corresponde a l aplicación.organizado.de l concepción del proyecto. moldurado. que son lo contrario de un enfoque artesanal. a excepto e trabajo administrativo.que e a . artesanal o no. en suma. espigado.en e trabajo en cadena.de un comportamiento técnico de esa naturaleza?I0. después de haber discutido sobre l organización de las tareas con e jefe de l empresa.del tejedor o del cantero nunca ha l suscitado un rechazo particular de esos oficios en tanto ellos se han conservado autónomos.posee e «saber hacen) global que permite un proceso autónomo de fabricación: l presencia cerca suyo de uno a a varios oficiales no significa l parcialización de este «saber hacen>sino solamente l convia a l vencia.es su cadencia en e trabajo.. reposa sobre e principio del encadenamientoineludible de las operaciones:l progresión l a entre las diferentes operaciones.por e contrario. E artesano. por definición.En caso de parcialización extrema de las tareas. es mucho más insoportable l uniformación del ritmo que l uniformación del a a a gesto.por cada l a individuo. En sí misma.Podemos también preguntarnos cómo se van a ubicar estas actividades con relación a aprendizaje-producción. a l a asumen l entera responsabilidad de l buena ejecución de las mismas.Lo Único que jamás ponen en común los artesanos. en el oficio: En e interior mismo del proceso de producción las operaciones están diversificadas y son l l discontinuas:hay que cambiar de herramienta o de máquina.condiciona un justo equilibrioentre l atención.E mundo del artea l sano es a menudo l representación de ese proceso: determinado. su encadenamiento.] Los asalariados tienen autonomía en su trabajo. cepillado. a a Podemos entonces preguntamos a qué tipo de trabajo.:e proceso de trabajo del l . ranurado.articulado. ensamblado.a l totalidad del proceso de transforl a o l mación de los objetos del trabajo y supone por l tanto e dominio global de dicho proceso. l Para C. tiene valor de regla absoluta.entre ellas e patrón a que también trabaja en e taller. a a para armonizar estas fracciones.l a a imagen de l función específica de l casta con relación a una finalidad socialglobal fundadaen a a e encuadramiento de complementaridades ¿no seda una especie de proyección sobre l l a sociedad. se van a referir las actividades productivasen l escuela y cómo se asegurara que se tomen en a a cuenta los modos dominantes de visión y de organización del trabajo en l sociedad. l Último refugio de l expresión individual de l habilidad".Jaeger el proceso de producción reposa. sin distribución jerárquica de las tareass.E poder de fijar e ritmo de l propia actividad.La l a progresión. deben referirse obligatorial l l mente a un saber global exterior a ellas. l frecuentación de varias personas con un «saber-hacen>global. a l En cuanto a oficio en si Barthélemy estima que éste: l [. a a incluso cuando se reagrupan en talleres colectivos importantes.. constituyen una regla absoluta que l a l evidencia de los erroresjustificarían si ello fuera necesario.esperar que se enfne una soldadura.en función del objetivo común.que es propio de este Último [. trazado.sin vigilancia ni control a a de su empleador. Dado que l división del trabajo conduce poco a poco a l parcialización de este «saber hacen).Los trabajosque ejecutan son idénticos a los que realiza eljefe de l empresa.] . se quiere l si distinguirlas de l categoría «ejercicios prácticos» propios del medio escolar y que a . l repetición de los gestos del tapicero.60 La educacidn y e mundo del trabajo l E «saber hacen) artesanal se extiende..

En las corporaciones. E habitual también que se entregue algún dinero a maestro para que s l enseñe su oficio a aprendinP.l cuestión del costo del aprendizaje.como de l solidaridad entre asalariados.Teorías y práclicas 61 hacen del trabajo una materia como cualquier otra.las tareas que implican un riesgo para l realización del producto pueden a ser las últimas en aprenderse. sino a l corporación y en que e l l a l maestro es miembro de l corporación. acompañado de los ritos de transición y de l aparición tanto de l a a competencia.l formación es un asunto público en l medida a a en que e aprendiz no está vinculado a maestro. uno de los objetivos de l realización de actividades a productivas en l escuela podría ser confrontarmás tempranamentea los niños.E aprendizajeimplical adquisición de una disciplina técnica.es maestro porque es miembro de l corporación. Sucede que. .rápidamente l a a percibida por e aprendiz y por su familia. A d a m Smith constata que a en cambio durante l revolución industrial amientras dura e aprendizaje.C o m o decía Le Play:«Losjóvenes asumen un servicio activo en e taller y se ejercitan en e trabajo habituándose a obedecer a maestro.se articula l l sobre las relaciones sociales a través de las cuales los seres humanos viven sus vínculos sociales.a travésdel reconocimiento de valores. Será entonces interesante estudiar si l a socialización escolar es o no compatible con un comienzo de socialización profesional. ¿Cuál va a ser entoncesl lógica del trabajo productivo organizado en e interior de a l a a los programas educacionales?A l inversa ¿cuál va a ser l lógica de las actividades de formación emprendidas en e marco de los trabajos productivos? l Aprendizaje y relaciones sociales La relación de aprendizaje. pone a l formación rápida y también explícitamente en relación con las desiguala dades de l estructura social:e costo está en efecto relacionado con l duración de l a l a a formación y ésta a menudo vinculada a origen social de los aprendices.Todo esto l representa.por ejemplo. que puede variar según las épocas y los sistemas.en no a l medida en que aquélla recorta esta Última de manera serial y heterogénea: por a ejemplo. a La formación representa así un proceso de progresiva socialización profesional que e joven que egresa de l enseñanza secundariao superior sólo conocerá mucho l a más tarde.con a a l realidad técnica y social del trabajo. no porque sea maestro. l lógica del a aprendizaje-producción reproducecasi nunca l lógica del proceso de trabajo. sino que. a cona l trario. e aprendizaje de l futura condición de l a asalariado. S se define l socialización como e proceso de adquisición de una i a l identidad en e mundo profesional.a convivir en l l l l a armoníacon sus colegasy a mandar a sus subordinados92.es frecuente también que durante ese período l alimentación del aprendiz sea pagada por sus padres o por algún otro a pariente.y vinculada a l capacidad del joven de l ser financieramente autónomo y10 de subvenir a las necesidades de sus padres. en un sistema de salariado.normas l y funciones que lo organizan.ya sea en e medio industrialo en e artesanal. en tanto que las tareas colectivas son las primeras.pero también de una disciplina social.todo e a l l trabajo del aprendiz pertenece a su maestro. en l medida en que estos dos procesos son presentados a menudo como a contradictorio^^^.

en l enseñanza técnica se da un proceso de apropiación-alienación a del saber: apropiación del saber necesario a ser social.de fragmentos de racioa a nalidades heterogéneas. Enseñanza general y enseñanza profesional Se ha dicho con frecuencia que l enseñanzageneral es a l enseñanza profesional lo a a que lo útil es a lo utilitario. de una enseñanza a a profesional de características escolares -cuya historia hemos examinado en páginas anteriores.ha puesto de manifiesto algunos aspectos de la a a interacción entre saber y trabajo que tenderíana oponer l lógica de l producción. no se justifica por l oposición teoría-práctica. e «saber hacen) en sí mismo.en e sentido en que l primera tenderíaa desarrollaruna l a capacidad de distanciarse.Pero es preciso recoa nocer que e funcionamiento actual de l enseñanza profesional contribuye a l a menudo a reforzar dicha oposición. l oposición entre un conocimiento difuso e a interdisciplinario.En e núcleo de esta dinámica contradictoria y complementaria. Teoría y práctica constituyen aquí un campo de experimentación recíprocaen e que ambos se validan mutuamente. Estas reflexiones de Lucie Tanguy lo atestiguan: Cualquiera sea su forma.La valoración social l l decreciente de l enseñanza general con relación a l enseñanza profesional y a a a aprendizaje.a a l lógica de l formación.62 La educación y e mundo del trabajo l FORMACION GENERAL Y FORMACION PROFESIONAL iRECONCIL1ACION DE LA TEORIA Y DE LA PRACTICA? E análisis de l influencia de las dimensiones técnicas y sociales del aprendizaje l a sobre su pedagogía y su didáctica. no obstante. L existencia.donde se oponen a menudo formación «general».nos permitirá hacer un estudio más fino de l interacción entre a l saber y trabajo para mostrar complementaridadesfuncionales. en muchos países. <iteórico». Y en esta misma perspectiva se a sitúan las discusiones sobre los programas de formación continua relacionadoscon e trabajo. por l que l separacióninstitucionalentre enseñanzageneral y profesional está más o a vinculada a consideraciones sociopolíticas que al objeto del conocimiento o a l modo de aprehender e mismo. Saber cómo se hace no es lo mismo que «saber hacen) y recíprocamente: existe entonces una complementaridad y una contradicción a l vez entre e saber formalizado. una aptitud para abstraerse de l realidad para poder a l a apreciar l diversidad de las partes y e potencial de implicaciones.que ha sufrido l prueba de l a l a a a y l racionalización y de l conceptualizacióndel «saber hacen>.«cultural»y formación l profesional pero donde l práctica muestra las relaciones entre esas diferentes a formaciones. que deriva de l prueba del cotejo.se sitúan los debatessobre e desarrollo l de actividades productivas en l escuela. disciplinado. pero también alienación de los funl .Se sabe que lo Útil no carecede consecuenciasutilitarias y que lo utilitario resulta a veces m u y Útil. porque no se trata de aprendizaje ni de a enseñanza profesional.en tanto que l a enseñanza profesional tenderíaa desarrollar una aptitud para pegarse a l realidad a a fin de dominar sus condicionamientosy procurar su transformación.l práctica a a un espacio disciplinarioy de servidumbre. sino de ambas a l vez. en l realidad.apráctiy a con: l teoría se puede asociar a un espacio de libertad y de soberanía. un conocimiento focalizado. l Se puede plantear.

. de otras representaciones del trabajo y de otras concepciones del saber? Del análisis precedente surge: que e saber que se brinda a los futuros obreros ya no son conocil mientos prácticos transmitidos por obreros (y en parte elaborados por ellos mismos) sino conocimientos técnicos formalizados.vinculadas a las necesidades. del lenguaje técnico y de a hábitos de pensamiento que inducen a una adhesión a l naturalización de l técnica y por esa a a .de l cual l persona que está recibiendo formación sólo percibe una ínfima parte: la que a a l concierne directamente’6.que responden a l lógica de a l jerarquía social15. l realización de actividadesproductivas en e sistema escolar podrá a l tanto contribuir a revalorizar l dinámica de las relaciones teoría-prácticacomo a a reproducir las distorsiones ya constatadas en l enseñanza técnica y profesional. A í es como en una sección de formación profesional para adultos. pertenecientes a mismo cuerpo de conocimientos l a impartido a los futuros técnicos. como en e de l a a l a formación inicial técnica o profesional e CERFi planteaba en 1973 que: l [.pero provista de las cualidades particularesnecesarias para e l trabajo productivo: aprendizaje de l relación con las máquinas. Este aprendizaje sólo puede hacerse..las acciones de formación.e proceso de formación es generalmente individualizado. entonces.con independencia de l trama institucionaly técnica que las a justifique o rechace.de l producción. a a s abstrae de ésta un papel a desempeñar.están casi siempre separadasde l realidad de l vida a a productiva. reducidos a un saber que consiste en e conol cimiento de hechos constatados o de resultados. futuros obreros profesionales aprenderán a utilizar máquinas. en sus a aspectos tanto técnicos como sociales. a Formacibn continua cultural y profesional L problemática es l misma para l formacióncontinua. llamadas generales o culturales.] vía. y que l difusión de esos conocimientos técnicos se hace mediante procesos de exclusión. En situaciones en las que l formación general y l formación profesional están a a separadas.. a l aceptación de l imposición del orden productivo establecido [. se constata a menudo una separación entre e proceso de a l adquisición y las modalidades de utilización de los conocimientos adquiridosen e l marco de l organización del trabajo de l empresa.de acuerdo a una imagen social estereotipada. lo que se traduce en programas a menudo distintos y controlados por diferentes actores sociales.que a tienen poca o ninguna experiencia de l producción y son portadores de valores distintosa los de los obreros.indisociables.promoción individual y promoción colectiva.En lo que se l refiere a algunas formaciones de tipo técnico o profesional. a destinadas a un público que participa en una actividad profesional y organizadas por iniciativade las empresas. de los principios del saber técnico. bajo l forma de incula cación de ciertas reglas de conducta absolutamente dependientes de l organización que las a dicta.damentos. Ellas refuerzan e mito de l cultura general como medio de liberación l a . e D e l misma manera. aquélla . de separacióny de cosificación. E n ese caso. E t apropiación-alienación es una de las sa condiciones necesarias para l aparición en e mercado de una fuerza de trabajo carente de a l calificaciones socialesgenerales.]incluso cuando l formación tiene por objetivo directamente l producción. a a S l educación recibida en e taller por los antiguos obreros era potencialmente susceptible ia l de transmitir valores culturalese identidades obreras ¿qué ocurre hoy en que esta educación tiende a impartirsepor intermediode titularesde diplomasde enseñanza técnica superior. Pero l realidad del trabajo. a D e esa manera.permanece ajena a esta oposición de los contenidos.en l medida que en ella se a a a a oponen con frecuencia contenidosgenerales y profesionales.

a l adquisicón de mecanismos de participación en las empresas y a l a globalización de los conocimientos en tomo de los dos primeros objetivos.y l de l transformación de los modos de gestión y de a a organización del trabajo en las empresas.entre teoría y practica ya no es pertinente en esta situación.en a general.de igualación y de participación propuestos por Bertrand Schwartz17 a para l escuela. docentes. en los hechos.según el mismo modelo que en l formación escolar general. E el caso. las relaciones individuos/grupos se aplican tanto a las matemáticas como a l a historia. pero puestos en práctica en el campo de l formación continua.centrados en el trabajo. a En l situación escolar y social italiana de l década del 70.el riesgo de escindir los aspectos técnicosde los aspectos sociales del trabajo. En algunos a países se ponen en marcha acciones de formación permanente.Se abren así a a que a nuevas perspectivas para el concepto de calificación. control y formación. pueden.reforzar l integracióna l empresa. porque. a pesar de que los individuos los viven como una unidad. sindicatos.64 La educacidn y el mundo del trabajo personal..por ejemplo. a mismo a l tiempo. nos permiten plantear l noción de cultura técnica.el esquema serie/paralelo es aplicable tanto a operaciones electrónicas como informáticas. .sobre l base de una perspectiva globalizadora. - LA CALIFICACION DEL PUESTO A LA PERSONA La introducción a l mejora de las calificaciones profesionales es uno de los objea tivos de l realización de actividades productivas en el marco de programas de a enseñanza y también del desarrollo de sistemas de formación continua vinculados . por ejemplo: . de l realidad del trabajo. tiene en cuenta los tres principios de globalización. La diferencia entre formacióngeneral y profesional.el esquema estabilidadlinestabilidades aplicable tanto en el campo tecnológico como en el social.pasando por un proceso de conceptuaa lización y volviendo a lo concreto en términos de organización y de gestión de l producción.No tienen.facilitando l adopción de su lenguaje y a a a l circulación de su información.. ninguna influencia sobre l organización del trabajo.se plantearon a l vez l a a a a cuestión de l formación básica de l población -bastante baja en términos de a a niveles de escolarización.del sistema llamado de a las 150 horas en Italia que.a partir de situaciones laborales. a Esta manera de concebir y de practicar l formación continua plantea como en l a a formación inicial. Tal sistema pone explícitamente en evidencia l interacción entre formación y a trabajo en sus dimensiones sociotécnicasy hace aparecer l dimensión cultural del a debate sobre l interacción entre l educación y el trabajo productivo.y en consecuenciareinstalaralos productores en el eje del proceso de creación. En este contexto. Los objetivossocioeducativosde los casos prácticos apuntaban a l vez a a una elevación del nivel de formación básica de los sectores desfavorecidos de l a a población.dieron prioridad a prácticas colectivas de formación continua. empresarios y universitarios. tanto a nivel de los individuos como de los grupos s sociales.

Cada puesto es.se enuncia a como «exigencias requeridas para e empleo».esta vinculada a l práctica de muchas empresas en cuanto a a l d a evaluación de los puestos».que es «el tiempo mínimo necesarioen un estado socialdado» en l definición de Naville19. Esta l práctica de l «job evaluation» plantea una cuestión más general.l a a l a a responsabilidad. que ya hemos a mencionado a hablar de l división del trabajo: ¿se pueden disociar las caractel a rísticas de l fuerza de trabajo de l tecnologíautilizada y del m o d o en división del a a trabajo?Las dificultadesy los fracasos producidos en ocasión de l implantaciónde a fábricas llave en mano concebidassin tener en cuenta las características de l mano a de obra local. de esa manera.son representativos de esos puestos de trabajo. evaluado con independencia de quien lo ocupa o lo ocupara.E concepto de calificación puede tener significados diferentes según los l l actores sociales que l utilicen y en su aplicación.e esfuerzo requerido. a l En oposición a enfoque precedente. l Esta práctica de l evaluación de los puestos es objeto de numerosas críticas.l experienciay l formación necesarias.Este enfoque.Teodas y prácticas 65 a trabajo.En esa perspectiva. se sitúa una definición de l calificación referida a l capacidad de las a a personas.que debe ponerse en estrecha relación con los a fenómenos de generalizacióny prolongación de l escolaridad. E debate queda a entonces abierto para determinar e contenido que no se tiene en cuenta en las l concepciones de l calificaciónlimitadas a puesto de trabajo.o en función de l época. E l primero es e de l subutilización de los conocimientosadquiridospor intermedio l a . o no.prueban que debe haber cierta compatibilidad y coherenciaentre las l exigencias del puesto y las características de l mano de obra. aplicando criterios que -se l piensa.además de una empresa a otra. a aunque l misma continúa siendo ampliamenteutilizada.en e que l calificación se refiere a puesto de l l a l trabajo.por ejemplo. a en particular escolares. E sistema consiste en efectuar una clasificación de los puestos de trabajo según e puntaje obtenido. explícita o no. las o consideraciones que acabamos de hacer sobre l realidad sociotécnica del trabaa jo.se considera de manera general a l calificación como a l competencia adquirida mediante l formación y la experiencia profesional: «El a a elemento esencial de l calificación vinculada a un trabajo es e tiempo necesario a l para su aprendizaje». E n efecto mas allá de su a aparente objetividad. Enfoque tradicional de la calificación U n a imagen de l calificación ampliamentedifundidaen los medios educacionales.como resultadode l aplicación de esos criterios. Los criterios son. las condiciones de trabajola. l a Además este procedimiento consiste en aislar cada puesto de su medio y de esta manera hacerlo aparecer como inevitablee inamovible.privilegia lo que se ha dado en llamar l descalificación.puede tener en cuenta. de l calificación requerida.La escala de calificacionestiende a confundirsecon la a a escala de los tiemposde formación y e trabajo sera o no calificadoen función de l l cantidad de formación. a La noción de descalificación remite a dos fenómenos que hay que distinguir.se puede constatar que l ponderación de los criterios vana a según e método aplicado.A menudo en los hechos l a a evaluación de los puestos no es otra cosa que l justificación de una política en cuanto a personal y de una escala de salarios específica de cada empresa.La definición.

se han hecho a tentativas de clarificación.más o menos estrecho. es imposible verificar las afirmaciones.S volvemos ahora a las interacción i entre l educación y e trabajo productivo. e concepto de calificación es l expresión de una relación l a social con dos vertientes: individuo y empleo. que no son independientes y que adquieren significación en l asociación hombre-trabajo.sobre l inadecuación entre los productos del sistema edua a cativo y las necesidades del sistema productivo. La calificación se presenta entonces como un hecho socioculturalpropio del sistema social existente en un momento dado. La calificación pone en relación.sindicatos. a Las relaciones entre l calificación de los individuosy e contenido de los empleos a l se demuestran en primer lugar a partir del análisis del contenido real de los empleos ocupadospor individuos. hay UM pérdida de interés por e trabajo y éste no tiene una significación precisa para los l trabajadores.de los productos.66 La educacih y e mundo del trabajo l del sistema educativo o de l experiencia profesional.se percibe claramente que este enfoque a l .ya no l ejerce un oficio sino solamente un empleo. Este hecho demuestra a a l contrario que las esferas de l educación y de l producción no son autónomas y que a a hay relación entre l calificación de los individuos y e contenido de los a l empleos.puesto que no se puede conocer l manera como se utiliza l formación en e trabajo efectivo.de l calificación vinculada a a a a l formación.sólo tienen un interés limitado a los niveles conceptualy a operacional.de l a a división del trabajo. sólo cabe abandonar e terreno de l comparación de los l a empleos para volver a de l comparación de los titulares de los mismos.Pero esta manera de analizar l descalificación está de hecho mucho a más vinculada a nivel de satisfacciónde los individuosque a los tipos y niveles de l calificación.de las técnicas.en los hechos. por l otra.entre e contenido formal de un puesto y su desempeño por un l individuo: las características individuales no están ausentes de l definición del a contenido de los empleos. Estado) l referentes a las escalas de salarios.por a a a una parte y las exigencias de los propietarios de los medios de producción.con motivo de l producción.Habría entonces una clasificación-calificación los de empleos y una calificación de los individuos. como hemos visto. En esta perspectiva.en l medida en que e «saber hacen> l a a l del artesano era más completo que e del obrero moderno que. habida cuenta de l evoluciónde las materias primas. hechas con frecuencia. Por otra parte.tanto más necesarias desde que las calificacionesestán en e centro de las negociaciones bi o tripartitas(empresarios.una segunda tiene por finalidad demostrar que hay simultáneamente a interacción entre las dos esferas y al mismo tiempo poner en evidencia sus inadecuaciones y contradicciones. Además.las componentes individualesde l fuerza de trabajo. Siendo este Último de dificil verificación. Nuevos enfoques de la caliJcación Frente a los dos enfoques de l calificación que acabamos de analizar.Numerosos estudiosmuestran que existe un margen. U n a primera tentativa de clarificación consiste en l separaciónde l calificación vinculada al empleo.e segundo es e de l «desa l l a calificación» de los empleos. l a Puede retormarsee ejemplo de l artesanía. S ahora volvemos a la calificación a partir de este análisis de l i a «descalificación».podemos damos cuenta que las definiciones fundadas exclusivamente en l formación.

1941. 11. Le Play. 13.La réforrne sociale en France déduite de I'observation comparée des peuples européens. Lyon. pone e acento en los verdaderos portadores de l calificación. G. Occupational socialization. Christine.Op.Aubier-Montaigne.Conseil de l coopération culturelle. 14. Plon. Barthélemy. a mismo tiempo. i. 1981. 15.Op.. 27.Op.M r . E.Schwartz.E. Payot. 1969. p. i. Consejo de Europa.Sociologie du travail(Paris). 28). c t . W. 354. D 3.p.E. p. p. 4. t a 9.Smith.Pds.que son los trabajadoresy no los docentes a o los formadores de adultos. Barthélemy Les artisans e l te l dheloppement.Blignibres. 19. no 21. Paris.p. . 30. 28.Université Lyon 11. Handbook of socialization theory and research. 29. Paris. 10. este enfoque hace aparecer explícitamente un papel a desempeñar por e sistema educativo en l estructuracióndel trabajo -lo l a l l que muchos formadores no ven..Op. cit.Anne de. Moore.Cf. 1982. P r s 1972. [Mimeografiado] 2. p. textes choisis de A. Barthélemy. 12. G. también HaeFrischknecht. La cuestión que se plantea es saber cómo.E. (CCC/EP 8 rév. Paris. üi tion. Strasbourg. iebas. D..C.) (77) 18. 861-883. 1978.Essais sur la qualification du travail.redactado para e Ministerio de Cooperación y Desarrollo. Barthélemy. L a pratique de la qualift ai.p. 31. En efecto. 8.C. 7.Op.B.G. Simondon. p.G. 1980. Stoll.p. France.Artisanat e capitalisme: I'envers de l roue de I'histoire.1958. 1956. 4. Paris.pero. Barthélemy.R.nos referimosa un informe de G.UER Sciences économiques.Tanguy.Cf. 6.. c t .F.F.. G. hacer aparecer y valorizar e hecho cdtural que representa l calificación en sus dimensiones socialesy técnicas. novembree décembre 1973.A. éd. 40.Barthélemy. en l a a l formación inicial y en l formación continua. p. En los párrafos siguientes.In: Goslin. K. Rapport final du Groupe directeur sur l'éducation pera manente. Op. 16. 8. Education permanente (Paris.L a richesse des nations. Dalloz.no 3.enero 1983. 17.Naville. u mode d'existence des objets techniques. a Agence nationale pour l développement de l'éducation permanente). C.Les savoirs enseignés aux futursouvriers. Cosmos Verlag..Schweizer Lehrlinge zwischen Ausbildung und Produkfeli.Lucie. Ibid. Barthélemy.Véase: Centre d'études e de recherches sur les qualifications. cit. Jaeger.Chicago.Teonas y prácticas 61 dinámico de l calificación es a l vez mucho más estimulante. L savoir-faire e les changementstechniques:économie des changementsteche t nologiques. 1983. cit. 72. tanto en e campo de l formación inicial como en e de l l a l a formación permanente. p. i.en un a contexto de transformaciones tecnológicas aceleradas. (ERA-CNRS 872) (citado par G.La formation de l force collective de travail. p. Lebas.Suisse.. cation du travaildans les grandes entreprisesfrancaises.94~. Rivikre.c t . Rand McNally.I. 27.p.Paris. N O T A S Y REFERENCIAS 1. 5. 83.pero también mas a a difícil de utilizar. P. G.

éstas ya han producido y producirán cada vez mas cambios profundos en l estructura interna de las empresas.sino equipos obsoletos:continuara pues habiendo sectores de actividad basados en tecnologías tradicionales que.con frecuencia se ha reducido a desarrollo de sectores nuevos (electrol a nuclear.E el conjunto de l división social y econóa s a mica del trabajo lo que se está modificando.no reducen l situación a l de a a a uno solo de sus componentes.TRABAJO Y EMPLEO Antes de abordar l cuestión de los vínculos entre cambios tecnológicos. se impone una advertencia. continuarán siendo competitivos. de una utopía.se refieren de manera l l a explícita o implícita a trabajo artesanal.CAPITULO 8 Por una cultura tecnológica En el capítulo precedente destacamos que los programas que plantean desarrollar actividades productivas. en particular. de lo que produzcan y del mercado.se comienza a comprenderque no hay sectores condenados. .trabajo y a empleo. en función del medio económico en que se hallen. del bienestar y del poder.asalariados.poderes públicos) desde el punto de vista de las inversiones.Deberá tenerse en cuenta l realidad multiforme del desarrollo ecoa nómico de los países industrializados. La idea de modernización. que existe una cultura a técnica' original en el seno de l población. todo esto en un contexto de dura competencia entre empresas y países. CAMBIOS TECNOLOGICOS. en particular industrial. y también de antagonismos entre los diferentes actores sociales (empleadores.Felizmente. se desarrollan que día a día.que esta cultura debe ser valorizada y enriquecida. En lo que se refiere mas precisamente a las nuevas tecnologías2. para definir las políticas educacionales en general y para planificar y desarrollar actividades productivas en el medio educativo.de l reconstituciónde l fuerza a a de trabajo.Trataremos de demostrar.de las cargas salariales.explotación del espacio y del océano)y a l desaparición de los sectores llamados tradicionales. Pero l mayor parte de los países industrializados conocen desde hace unos diez años una revolución tecnológica sin precedentes. pero también si las actividades -que existencentradas Únicamente en l revolución tecnológica.y que nuevas articulaciones entre l educación y l producción pueden a a facilitar su reconocimiento y difusión.particularmente en e medio escolar. Cabe preguntarse entonces si las actividades productivas en el medio educativo basadas en un modelo artesanal no son el reflejo de una ignorancia.aeronautico. que se presenta como un desafio tanto para el sistema productivo como para el sistema educativo.

paralelamentea situacionesen l sque aún a persisten.a l fragmense a tación de l artesanía y. de los oficios tradicionales.habiéndose a llegado a actividades que disocian e trabajo en dos.capas «jóvenes» de l clase obrera occidental. se puede plantear. a consecuenciasde estastransformacionestecnológicasen ls l que concierne a l organización del trabajo y a contenido de los empleos? l o a l a respuesta a esta cuestión supone tener en cuenta en primer lugar los factoreseducacionalesque han permitido estastransformaciones. l l realizaciónde un verdadero trabajo «complejo».Como resultadode l expansión de losmercados.los fenómenos precedentes.consideradoa l l l calificado de intelectual (pero menudo como manual y e de preparación-control.pero e obrero a l asignado a esos nuevos puestos no puede hacer valer una «calificación» reconocida socialmente.] línea de montaje con tareas más diversificadaspuede permitir aprovechar mejor las aptitudes «profesionales»que l generalización de la escolaridad posterior a l guerra ha contribuido a a a difundir.U n a .l evolución del personal de supervisión de un papel de control-autoridad otro de control-animaa ción.otros ponen de relieve l menor fragmentaa ción del trabajo.entonces.Por una cultura tecnoldgica 69 ¿Cuálesson.incluido e artesanado. en e marco de espacios de trabajo particulares.es l de l polarizal a a . La cuestiónque seplantea actualmente. U n ejemplo a de aplicación de l s nuevas habilidades adquiridas por l sjóvenes generaciones.los sistemas educativosde los países industrializaa doshan preparadoen losÚltimosveinte añoscohortesdejóvenescon competencias especiales (mayor dominio de l s tecnologíasbásicas aplicables a l automatizaa a ción.esta reutilización productiva de las características de las nuevas formas de trabajo puede hacerse sobre l a base de un trabajo.propias de a a cada rama o de cada empresa debe relativizarse en una perspectiva diacrónica:un l fenómeno constante de estructuración-desestructuración acompaña a desarrollo de l s sociedadesindustriales. Como ya l hemosseñaladoa o propósito de l s calificaciones.En l «recomposición»de tareas se tiene especial cuidado en no reconstituirlos oficios a a socialmente reconocidos y validados por y en l escala de clasificación3..Se t a a í entoncesde l aparición de nuevos tipos de oficios que corresponrtra a derían a sistemasde trabajo en los que se privilegiarían nuevas carreras profesiol a nales4.de a a l standardización de los productos y de l aplicación de modelos de organización a a de tipojerárquico-funcional. a l capacidad de adaptación a l movilidad. reintroduciéndose a íexplícitamenteesa dimensióndel s trabajo vinculada a su organización.acompañado del f n de l profesionalidad y de i a l a l legitimación que confería e oficio.Hay aquí un proceso en e que l s calificaciones específicas son internasde cada sector-rama-empresa.e de ejecución.junto a sus aspectos técnicos.pero que no corresponde en nada a un oficio. En algunos casos. S ciertos analistas insisten en e aspecto «descomposición» del par descomposii l ción-recomposiciónde losempleos.Especialmente -y esto es importante. Esta particularidad sincrónica de l s estructurasde l s calificaciones. que es sobre todo jerárquico). más adelante..es a a a l recomposición que nos describe B.Coriat de l línea de montaje en una fábrica a moderna: [.. ha asistido -como ya hemos visto. Se espera poder incorporarestablemente a a dichos trabajos.e dominio más acentuado que ejerce e personal de producción l l l a a sobre e desarrollo y l utilización de su instrumento de trabajo. a <mecesidades»de los empleos vinculados con l tecnología moderna. Se trata de l recomposiciónde un conjunto de gestos que se habían fragmentado.] posible una mejor adaptación a l composiciónactual de l fuerza de trabajo [. es a a .e c ) que corresponden a l s a a t. si bien «recompuesto». lo que en l línea de montaje a a tradicional era altamente improbable.

como veremos. reintroducir l cuestión de los a objetivos socioeconómicos de esos cambios tecnológicos5.se mantenl drían y desarrollarían los empleos de trabajadores profesionales y aparecerían nuevos empleos. así como e sentido técnico de las variaciones . en l perspectiva social y técnica que hemos a expuesto precedentemente. de vías profede sionales. En l una perspectiva de convergencia de las calificaciones. permite. está en este momento abierto. pero si los enfoques y conceptos de descomposición-recomposición los empleos.tampoco es posible sacar «consecuencias»en términos de contenidosde l a formación porque. E debate sobre las consecuenciasde las nuevas tecnologías en términos de calil ficaciones. l «Saber hacer» Los «saber hacen> actuales.habían sido prematuramente eliminadas de l formación. s eq este equilibrioque deberían l y l E inspirarse los promotores de actividades productivas en e medio educativo.de l situación actual pueden extraerse grandes líneas.parecen oponerse. en todos aparece como problema central e conocimiento tecnológico. consiste en ver l perpetuarse l actitud que consiste en considerar a desarrollo tecnológico como a l a ineluctable y estudiar solamente las consecuenciasen cuanto a l organización del trabajo y a contenido de los empleos.estos Últimos mayoritarios. que las nuevas funciones de control de las máquinas exigen de los operadores e conocimientode las relaciones l a l entre los elementos de l máquina. en efecto.pero con un nuevo a equilibrio entre e «saber. entre los productores existe una cultura técnica que los promotores de los cambios tecnológicos deberían tomar en cuenta. E peligro.que ponen e acento a l en l solución de continuidad con las tecnologías precedentes. en cambio.por e contrario. Abordar l cuestión del cambio tecnológico l a en términos de conocimientos. Se constata: que con los nuevos materiales se recurre a diversas combinaciones de tenologías clásicas y modernas..por e otro.70 La educacibn y e mundo del trabajo l ción o l de l convergenciade las calificaciones.hacen> e «saber sem. de l difusión y de l utilización de esos conocimientos que se desarrollaronlas respuestasa los problemas que hemos evocado.En l primera perspectiva.que requerirían conocimientos más importantespara poder aplicar las nuevas tecnologías.y que a lamentablemente. de nuevos oficios. Sin embargo.así como de convergencia-polarizaciónde las calificaciones.reaa parecen ahora con una función de catalizador para e buen desarrollo de nuevos l conocimientos. de los que se ha dicho con frecuencia que estaban caducos frente a l aparición de los sistemas controladospor computadoras.habría a a a un desarrollo antagónico de los empleos medios y superiores por un lado y de los empleos de bajo nivel de calificación.e l l control de su elaboración y su aplicación. TECNOLOGIAS Y SABERES D e l misma manera que de los cambios tecnológicos en curso no permiten sacar a «consecuencias» (en e sentido determinante del término) para e trabajo y e l l l empleo.Es precisamente en a a a tomo a los aspectos inherentes al control de l elaboración.

l «consecuencia» de una mayor interdependenciade los sistemas a organizados en redes de instituciones y de personas.dominio de lenguajesespecializadosy comunes.curioso e a imaginativo.pero también de a a hábitos culturales y de l historia social del grupo concernido. no directamente a partir de las capacidades enumeradas a continuación. Este enfoque pone igualmentede relieve l necesidad de tomar en cuenta e aspecto a l o social.vinculadaal medio laboraly a las relaciones socialesque a se desarrollan en e mismo.análisis lógico y formalización. hacen aparecer así una dimensión colectiva de l calificación.que da forma a las relaciones profesionales:l s comporl tamientos cooperativosen el lugar de trabajo dependen en gran medida del funcionamientode instituciones tales como l familia o a l escuela. .utilizados en forma concomitante. Los aspectos relacionales de esos «saber sem.a partir de lenguajes especializados.relacionadoscon la elaboraciónde procedimientos sistematizados.autónomo y cooperativo. a ¿HACIA U N A CULTURA TECNOLOGICA? Si l distinción entre formación general y formación profesional se cuestionan a a partir del análisis de l realidad del trabajo.aun quedando marcadas por las características de las relaciones sociales del pasado.ésta es.pero estas interaccionesson olvidadas con demasiada frecuencia en e momento de l implantación de nuevas l a tecnologías.pues sólo se tienen en cuenta las calificacionestécnicas individuales.utilización de un pensamiento interactivo en lugar de uno lineal. . - «Saber ser» y calijicacibn colectiva S las nuevas tecnologías pueden inducir un reequilibrio entre los «saber hacen> i antiguos y los nuevos. requiere un espíritu abierto y tolerante.Por una cultura tecnológica 71 que se producen en su funcionamiento. S las tendencias precedentemente expuestas tenderían a mostrar que estamos en i l fase de convergencia de las calificaciones.y como consecuencia surge un cuestionamientode las especializaciones funcionales y las formas de especialización profesional que derivan de dichas estructuras.sino del papel que podría adjudicárseles en e proceso l de selección socioeducativa: abstraccióny formalización vinculadas a l importanciade l modelización y de a a l simulación como instrumentos en numerosos campos de actividades.l evolución generada por la introduca a ción de nuevas tecnologíasmuestra l estrecha imbricación del mundo del trabajo y a . sus promotores las acompañan con un discurso sobre l a modificación de los comportamientos individuales y colectivos.exterior a trabajo. Este enfoque aclara las interacciones entre los factores l individualesy colectivosen las condicionesdel trabajo.actitudes y cualidades que permiten alcanzar l fiabilidad social. es preciso señalar que podrían desaa rrollarse fenómenos de polarización. más que seguir escrupulosamente una norma.que las estructuras orgánicasde las empresas se transforman.frentea una situación aleatoria.por lo demás. a .La capacidad de reaccionar.

Porque socialmentehablando.Es lo que destacaba C. era necesario plantear esta interpretaciónde l cultura técnica.suponeun a a cambio en las concepciones sobre e tema. a mismo tiempo. se basa en un sistema de valores en el que l técnica está a desvalorizada y sirve de instrumento de jerarquización social. tanto en el plano de l formación como en el de l producción o en otras actividades.para C. a a Para R. Así como los indígenas son seres humanos porque tienen alma.Leblanc l cultura técnica es tan importante como l cultura general: Cuando ellos (losniños de l escuela técnica) hayan adquirido los conocimientoscientíficos a a sin los cuales no es posible una formación para l industria ¿no creéis que ellos habrán omado a su espíritu tan bien y quizás mejor que si hubieran aprendido a damos l fecha exacta de a alguna batalla o l historia de tal reino?l0.es .que se sustenta a menudo.entre formación profesional y formación general. L a artesanía: ¿cultura técnica? Para situar las condiciones y posibilidades de su revalorización..] a l inevitable que los que l elaboran y transmiten se refieran constantementea modelo consaa grado de l cultura legítima7. l inteligencia de los aprendiceses «concreta». Y a hemos señalado que l oposición l a entre «manual» e iantelectuab. basta que cumpla para ellos funciones análogas.Grignon en 1971: Socialmente.hace falta simplificarlas imaginaciones y golpear en e momento oportuno*. que se asociarían a otros momentos y lugares de l actividad humana.72 La educación y e mundo del trabajo l l realidad social.o una «símil-cultura». ya no tiene objetivamente pertinencia alguna. l cultura técnica se define a a como una cultura inferior.como una cultura de reemplazo..l «cultura técnica» es una cultura inferior e ilegítima.pero así como e alma de los indígenas es o l a a «primitiva».entre teoría y práctica.para el uso de los que no pueden ni deben teneracceso a esta Última.en términos que recuerdan a los que emplean los misioneros hablando de los indígenas que deben evangelizar. ¿Nopuede decirse entonces que estas dos esferas están imprea gnadas de una cultura tecnológica que les da forma? La consecuencia de esta visión es que l dicotomía. Quizás.Para lograr l evangelización o l a semiadaptación cultural de estos aativos». a un costo y riesgo menores9.aun cuando dicha interpretación a . a Esta representación de l cultura técnica está en los hechos sustentada y difundida a por las instituciones de formación técnica. l Pero.destinada a los que ocuparan una posición subalterna en l jerarquía social. que corresponderían al campo de l producción y iaecesia a dades culturales». e independiente de l naturaleza de su contenido.Grignon: No es un azar si los responsables de l enseñanza profesional hablan a menudo de los alumnos a de los centros de aprendizaje y de las precauciones que deben tomarse para comunicarse con ellos. entre iaecesidades»6en materia de a formación profesional. D e manera general e rena l dimiento social de l «cultura técnica» es mucho menor que e de l llamada «cultura general» a l a [. los aprendicestambién l son porque tienen inteligencia. Así. en tomo a este nuevo enfoque podrían centrarse las reflexiones de los formadoresinteresadosen l a interacción entre ida educación y el trabajo productivo». L a cultura técnica: ¿una subcultura? Hablar de una cultura técnica que desempeñaría un papel social motor.se presenta l cultura técnica como un buen sustituto de l l a a cultura erudita.

en una palabra: un universo cerrado.que a podrían inspirar l introducciónde actividades productivas en los programas edua cacionales. e a l dominio indispensable del equilibrio en l movilidad. apertura.su dibujo. convertidos en formas de expresión del cuerpo. E proceso de fabricación.se va a definir un proceso de transformación con a miras a un uso determinado. más allá de toda explicación científica.. l La participación directa de los sentidosy del aparato muscular en l elaboracióndel material.I I .a tecnificarse y a fundarseen e postulado l l de una solución instrumental siempre posible (afirmación de un poder sobre las cosas a demostrado y demostrable por l experiencia) y que basta conocer. Finalmente. modelan un verdadero comportamiento mental . de seguridad. lugar común propio de las observaciones sobre e trabajo artesanal.que han nacido de una relación a través de los sentidos. a su turno..Así. poder.l madera posee propiedades físicasparticularesy. La «subjetivacióm de l habilidad.cargado tanto de l significaciónde sus sentidoscomo de finalidad utilitaria o a de encadenamientode procedimientos técnicos [.Queremos más bien demostrar que ese comportamientocoherente posee los elementos sa de una cultura tecno-manualque es propia del artesano. E material constituye e elemento fundamental de este proceso: en función de su especificidad. que toma e aspecto de un verdadero comportamiento l l l cultural.se l capta de diversas maneras: por su color. evolución.] a mente en e conocimiento empírico y en l habilidad. contribuye a crear en él una forma bien específica de percepción y de interpretación del mundo.desarrollo. En l elaboración. no en e conocimiento en sí mismo. a l precisión de los gestos aprendidos.. Para G. hermiticidad. intervienen cierto número de mecal a nismos que. sino en e conocimiento que posee una l persona determinada.a través de l l necesidad de valorización inherente al individuo.. teniendo en cuenta l variedad de sus especies.a quien dicha «subjetivación» conferirá.Esta acumulación de elementos empíricos. Pero l antes de pasar a las perspectivas innovadoras en el campo de l cultura técnica. como hemos visto. constituye uno de los elementos fundamentales de ese tipo de actividad productiva.por recurrencia.pone e poder a l l de realizar..E t tiende a estabilizarseen tomo de una visión coherente del medio fundada sobre algunos términos clave como: rigor.se encuentralimitadopor a l experiencia y por l intervención fisica del hombre. l individualización del proceso de fabricación suscita. e trabajo del material realizado directamente con su cuerpo o por l intermedio de sus herramientas. E razonamiento mismo tiende. según un esquema experimental de coherencias preestablecido. movilidad.postulado. todo ese esfuerzo orientado y canalia a zado por una finalidad exterior a l propia existencia. estabilidad.Barthélemy: La promoción del artesano.de sus características fisicas..de saturación. poco a poco.a procurar una obra bien hecha.vinculado a lo que se ha definidocomo posible.e poder de diril gir. a o a fenómenosde identificaciónentre e trabajadory su obra.. rigidez.Cada sistema técnico tiende. contribuye a crear en tomo del trabajador manual un ambiente material «humanizado». se perfila un mundo fundado en l noción de a límite.equilibrio.en esas a a condiciones. No es nuestra intención reproducir aquí e viejobdiscurso sentimentalsobre e artesano y su l l oficio.Por una cultura tecnológica 73 debe adaptarse a cada país y a enfoque que en esta esfera existe en el mismo. democracia.El conocimiento.que plantean problemas a pnori cuando se los confronta con otros términos como crecimiento.dominio.nos referiremos nuevamente a l artesanía para mostrar l naturaleza a a específica de esta cultura y su carácter global respecto a las actividades productivas y a los comportamientos de los artesanos.l que lleva a aquél.además..que se basa esencial. a a su olor.l sucesión obligatoria de las operaciones constituye una regla l a absoluta que no se puede transgredir. a l saturación y.

de manera más general.de clasificar sus informaciones. etc..como dice a Barthélemy: E análisis del comportamiento vinculado a oficio manual da cuenta de las resistencias y las l l adaptaciones.] tales a .jamás es tomada en cuenta por los ud&veloppeurs» y sin embargo. para cambiar de técnica y de modo de producción. si l crisis del trabajo y l «inercia a a sociológica)que se oponen a l modernización que traen consigo las nuevas teca nologías. Esas diferentes a corrientes apuntan en los hechos a revalorizarlo que Taylor descubrió a principios de siglo. es preciso pensar en suscitar un cambio de cultural*.sino también su destrucción.Pero finalmentenadie sabe l manera cómo se calcula ese nivel Óptimo [.bajo formas diversas. conviene recordar que oficios y técnicas no solamente son e l fmto de una cultura. .no sólo a nivel de las habilidades. e período actual se caracteriza. Para Roqueplo: l a Se llega así a un proceso generalizado de delegación del saber y de l habilidad a favor de a formalismos.en l historia de las empresas. en l historia de las herramientas de producción. l Para A..en muchos paises [.cuya evolución se revela inadaptada a ese o a fin y están. Se supone que con estos formalismos.hay una especie de devaluación de las experiencias realesy subjetivas (esdecir de . por l tanto. sino a nivel de los comportamientosglobales y de los modos de inserción social que pueden provocar modificacionesen las técnicas y en los modos de producción.] l social y económicamente ignorados por diversas razones. de máquinas y de automatismos de todo tipo.Es una dimensión que. En condiciones. en vías de agotamiento.no se explican por esa ignoranciao desvalorización de los conocimientos que son e resultadode una mezcla no formalizadade vidas profesionales y sociales.Las punciones realizadas en esos conocimientosoriginales. de extraer de dichos conocimientos regías.no por un a l crecimientogeneralizado de las potencialidadesde l población sino por una regresión de ese a potencial. Esta forma de obrar implicaba.. Cabe preguntarse.Más globalmente.como en e caso de l organización científica del trabajo. A pesar de l prolongación. en e pasado.14 Cultura técnica y crisis Lo educación y el mundo del trabajo E ejemplo de l artesanía nos ha permitido demostrar que l cultura técnica no es l a a dependiente ni <unfenon> respecto a l culturageneral.por así decir. no solamente una desposesión del saber de los trabajadores.e desecamiento progresivo de esta fuente oculta de desarrollo.sino que ellos mismos son portadores de cultura y que. estaban en l posesión de los obreros.porque se lo reemplazaba por un discurso abstracto transmitido a margen de l práctica. de métodos. &Iribame: Estos conocimientos.se logran niveles l a óptimos. que se han consumido y destruido a l donde se han adoptado lógicas lí tayloristas de industrialización como modelos dominantes. de l enseñanza técnica y profesional. no han sido renovadas por las estructuras educacionales. E por eso que actualmente se desarrollan en los países industrializados comentes s de investigación que se interesan en las nociones de cultura de taller. leyes y fórmulas». en l comparación de las estructuras de a a empresas que tienen las mismas actividades en países diferentes del mismo nivel industrial.de hacer l síntesis de las a mismas. constituyen probablemente uno de los orígenes importantes de esta crisis y una de las principales dificultades para salir de ella”.de trabajador colectivo. productivas y sociales. pero que utilizó de manera diferente:«La dirección se encarga de recibir todos los elementos del conocimiento tradicional que.

tratamientode l información..] . en ese campo. a H aquí bien planteado. Es en esta perspectiva. Los simulacros del saber y de l cultura a .ayuda para l gestión (basesy bancos de datos. m e parece saludable sugerir a los industriales que. 2. en efecto. innovación y cultura escolar E redescubrimiento y la valorización de una cultura técnica son fenómenos m u y l a importantespara situar el debate sobre la interacción entre l educación y el trabajo productivo.Roquelpo afirma: En período de crisis.] a a l a terminan por desalojar a saber y a l cultura verdaderos: e saber efectivamente sabido y l l cultura viviente'4.a los enfoques de Durkheim (LesrPgles de l méthode . l s montajes fabricación con ayuda de computadoras y o robots) y los servicios(instrumental de oficina.. Acabamos. La utilización de esas diferentes tecnologías se hace en condiciones que llevan a reducir l nitidez de las diferencias entre empleos industriales y terciarios.D e ahí l conclusión siguiente:e mundo industrialdebe darse las instituciones a l (digamos.Y l situación socioeconómica actual de los países industrializados a tiende a demostrar que esta desaparición es nefasta para las empresas y para los sistemas educativos y.P r una cultura tecnol&gica o 75 l cultura técnica)[.de sentir y de actuar. Cultura técnica. por supuesto. por otra parte.Sé todo lo que se l puede reprochar a semejante perspectiva. No debe excluirse.la gestión. telematica.para l población en primer lugar.el problema e que posiblemente pedagogos y docentes no aprecien en su justo valor.aunque para una situaciónnacional específica. de constatar que tanto las empresas como los sistemas de formación tienen su parte de responsabilidad en l desaparición de una a cultura técnica.sin cuestionarnuestras premisas a culturales. enseñanza con ayuda de computadoras). de endurecimiento de l competencia. las creencias y las técnicas materiales e intelectualescaracterísticas de un conjunto social. ayuda para l concepa a a a ción. Basado en a esta constatación.de disfuncionamientos internos y de a trabas de tipo cultural en l negociación. O sea: todas las automatizaciones de procesos en l producción (automegulación). sin embargo. a . que estas instituciones trabajen en relación con l universitariosy que tengan así un efecto de arrastre sobre e sistemaeducativo. No creo que pueda esperar su salvación de l a a Universidad. 1973) que engloban en un conjunto que se supone coherente. l comercialización.dominar otras a formasde consumo -y quizás también de autoproducción.de los a textos). l a a fabricación de componentes.de flexibilidad de su producción. Pero ante l increíble carencia del sistema e a educativo francés en materia de cultura técnica y ante las consecuencias socioeconómicasde esa carencia.las maneras de pensar.las normas de conducta.en particular las escolares y universitarias. 1895) y de Duverger (Sociologiede l politique.No puedo evitar imaginarme l posición de una empresa acorralada por los problemas de formaciónde su personal.los emisores culturalesinternos) que l permitan confrontarse a esa clase de situae ción. en beneficio de un «saben>[. NOTAS Y REFERENCIAS 1 Nos referimos. P. En l administración. l a a sociologique.no se lograran afrontar los problemas de l reconversión. que debería evaluarse l introducción del trabajo proa ductivo en los programas de formación.a hablar de cultura. sólo pueden esperar l salvación de ellos mismos'5.

. 0 E.Iribame. Les artisans e l développement. B. a e 13.L'enseignementprofessionnelen Franceau debut du XXesiPcle. L'atelier e l chronomPtre. 271..p. G. p.Lesne.pour une dkmocratie concrPte. 6. 9. 12.. 1977.pueden a definirse según l posición que se adopte con respecto a trabajo nocturno: o se buscarán a l voluntarios que acepten esa incomodidad o se tratará de suprimirla con un funcionamiento casi automático y una gran capacidad de almacenamiento. L'ordre des choses: lesfonctions sociales de l'enseignement technique. p..M. 225-226. Paris. a 5. CNRS/LEST. 269.Roqueplo.Cornély. 266-270. cit. M . CEEKEDEFOP.76 La educación y el mundo del trabajo 3.l concepción de un equipo y l forma de funcionamientode un taller. A. 1981.. t développement des technologies. cit. Op. 11.Ibid. J. Coriat. t e 4 Voir Iribame. 232. Penser l technique.Paris. 268. 219-220. voir: Barbier. France. Editions du C N R S . novembre 1982.p.Paris. Grignon.Lxblanc. ' . cité par Grignon. . Champigny-sur-Mame. p.d Lepassage de l formation de base a la vie activedans l cadre des nouvelles a a technologies: Rapport présenté a l Conférence européenne sur l maitrise sociale des nouvelles technologies. 61. P. 1950.France. 60.In: Centre national de l recherche scientifique. p.p. Por ejemplo. p. p. Ministkre de coopération e du t e t développement.R.p. a 15. Paris.p.Barthélemy. C. 1979.Barthélemy. d Technologie e systkme de travail: I'évolution du travail face au . Ibid. Les Editions de Minuit. Pour une analyse critique de l notion de besoin. [Mimeografiado] 14.. L'analyse a des besoins en formation. a L'kvolution des systPmes de travail dans l'kconomie moderne.A. C. 58. Paris. 259-260. Ibid. G .1983. ' . 7. juillet 1982. 12. 1 . 8. 1971. Bourgeois. 59. Op. Aix-en-Provence. Robert Janze.

o sea 34. EMPLEO. . 19. sena necesario crear 20 l a millones de empleos entre 1984 y 1989.es necesaria si se quiere evitar que e desarrollo de l interacción entre l educación y e trabajo productivo no se remita l a a l a enfoques estratégicos obsoletos o sea percibido como una manera indirecta de s acelerarun proceso de pseudo-autogestión'.5 por ciento de l población activa joven (pero ese porcentaje sería de 34 por ciento en a a Italia contra 5 por ciento en Japón).A continuaciónplantearemos l cuestión de cuál es la relación entre este nuevo enfoque del trabajo y las persa pectivas de giobalización de los fenómenos educacionales que permitan recompol ner -eco-lógicamente.e informe retorna cierto l número de temas que ya hemos mencionado a propósito del tiempo de trabajo.TECNOLOGIA Y TRABAJO SOCIALMENTE UTIL En todos los países industrializados l crisis del trabajo está acompañada de una a crisis del empleo que no cesa de acentuarsedesde comienzosde l década del 70. E n consecuencia. esta tendencia a impulsar a los actores sociales a no esperar.con una cierta perspectiva. Después de haber recordado l evolución histórica del concepto de trabajo y las a consecuenciasactualesde l revolución tecnológica. se está desarrollando en a numerosos países.5 por ciento de l población activa de los países miembros estimada en l a 328 millones de personas en 1982.E por eso que analizaremosen primer lugar en qué e concepto de «trabajo socialmenteútil» -utilizado con frecuencia a l propósito de l interacción educación-trabajo. Pero. tomando en cuenta e aumento de l población activa.No haremos aquí un análisissociopolíticode ese fenómeno.5 millones de personas. de los procesos productivos.los elementos.CAPITULO 9 Trabajo y formación: por un enfoque eco-lógico A í como Roqueplo invita a los industrialesfranceses a resolver por sí mismos sus s problemas. actualmente dispersos en e tiempo y e l espacio.a finales de 1984.los desocupados alcanestudio reciente de l OCDEZ a zarán e 9.pero retendremos los aspectos significativos relacionados con nuestra problemática. l OCDE indica que. Esta ubicación. particularmente del Estado. educativos. siendo más afectados los países europeos que los países de América del Norte y e Japón.está relacionado con l crisis del a a a trabajo y del empleo y con l revolución tecnológica.La l situación será particularmente grave para los jóvenes y los desocupados de larga data: los jóvenes desocupadospodrían representar en 1984 en promedio.es necesario situar esos análisis a en e contexto contemporáneo del debate Estado Providencia contra actor-ciudal dano. culturales y sociales.sobre todo.U n a prevé que. l solución a todas sus dificultades.

78 La educación y el mundo del trabajo sugiriendo. estas cuestiones son objeto de amplios debates en los países industrializados y dan lugar a fórmulaschoque. proponer reducir e papel l del Estado en l vida socioeconómica y a mismo tiempo exigirle que provea a l remedios para las consecuenciasno deseables que puedan derivar de ese repliegue? ¿Cómo alentar a los ciudadanosa tomar más iniciativas y responsabilidadesen los l l l campos económico y social y proponer a mismo tiempo que e Estado sea e regulador de políticas a nivel nacional e internacional.interesantecomprobar que ese tipo y Es de propuestas ya no surge solo de los medios llamados «de izquierda» y/o «autogestionarios». e que l l debería estar compañado de una redistribución de los ingresos.encontramos una cantidad de ideas que hoy parecen nuevas: . del espacio y de l información? ¿Cómo calificar los a a . entre otras cosas. En efecto si ponemos en un mismo plano l situación del empleo. períodos de «no trabajo»: tiempo libre.y quienes afirman que tenemos necesidad simultáneamentede más Estado.del trabajo considerado como un servicio a l a a a colectividad y del papel del Estado en l gestión de las actividades productivas de una sociedad. tiempo social. S estas persl pectivas plantean una serie de cuestiones sobre l evolución hacia una sociedad a «dual» -como ya hemos visto.Si tomamos los principios que H. En sociedades en las que l tasa de desempleo podrá alcanzar e 15 por ciento y a l donde l revolución tecnológicase integrará a l vida cotidiana.Se trata entoncesde un análisis estructural de l desocupación que abre varias perspectivas que son a a pertinentes para nuestra problemática.de más mercado y de más sociedad polimorfa6. y a propuestas a e destinadas a impulsar e interés de los consumidores que deberían ser l base de l a «equipos-motores» de «proyecto~-piloto»~.turismo. mutualidades y asociaciones.trabajo a domicilio.vinculadas a l gestión del tiempo. en l i industria vinculadas a tiempo libre.los remedios propuestos y l evolución tecnológicaactual.surgimientode nuevos tipos de empleos complementariospero no dependientes de l tecnología. quienes reclaman amenos Estado». ?¿Cómo explicar objetivos aparentementecontradictorioscomo. a que utilicen deliberadamente e tiempo (tareas educativas. que antes hemos tratado de l encuadrar teóricamentey las actividades que se desarrollan actualmente. que están cada vez más alejadas de su esfera de influencia? Desde hace algunos años. del tipo: <Ayúdate que l macroeconomía t ayudarb.tiempo perdido. que se facilite e trabajo a tiempo parcial. actividades sociales).comparar e trabajo productivo.Desroche atribuye a las actividades de las cooperativas..también plantean una serie de cuestiones acerca de l definición misma del trabajo. Cabe preguntarse entonces si lo que hoy se denomina l economía social no está ya a en vías de realizar una parte de los objetivosenunciados. Algunos autores3 prevén que esas sociedades informatizadastendrán las siguientes características:menos trabajadores en las fábricas y en los servicios colectivos.l estructura de las a a a actividades sufrirá fuertes transformaciones. en efecto. ¿Cómo.actividades de tiempo libre obligal toriaspara aquellosque no tienen un lugar en e mercado de trabajo.se a plantean varias cuestionesque remiten a lo que llamaremosprovisoriamente e <u10 l trabajo».sino que e debate se ha ampliado a análisis del papel del Estado en l l este proceso de responsabilizaciónpersonal y colectiva que afecta a todaslas esferas de l vida social y económica: hay quienes se pronuncian por «una intervención a pública liberab5..

mlc l 6.que es un país centralizado. conjuntos. a a Vemos así reaparecer a l producción en el centro de las preocupaciones de los a promotores de dichas actividades. Voluntariado alude al término asociación.con un objetivo de utilidad social que volvería a dar un sentido a trabajo. los que serían remunel rados con fondos públicos. Equidad alude al sostén y al ajuste entre las personas que forman parte de esa empresa - 4 Servicio .U n ejemplo proveniente de Bélgica servirá como ilustración de lo que l decimos. - Estos principios está desde hace tiempo en l base de múltiples actividades que a individuosy grupos de los orígenes socialesmás diversos. influjo del capital según el influjo inverso de l s trabajadores y de los usuarios.Por un enfoque eco-lógico 79 1.sin finesde lucro. a una autolimitación a de las necesidades del consumo. En un estudio realizado en l República Federal de Alemania por J..e 3 1 por l ciento de l población ejerce una actividad voluntaria en el seno de una organizaa ción y ese movimiento existe desde hace años. 7 Autonomía toma de distancia respecto de los organismosjerárquicos de la economía . Gaudemar. l ¿Nohabrá en ello. Cuando l Oficina Nacional de Empleos ofrece uno de a . a dejarse reducir a objetos económicos» que lanzan d a reivindicación colectiva del derecho a l inmovilidad y también a l automovilidad$I? a a Vemos igualmente reaparecer l cuestión de l desocupación de los jóvenes.destinadas a satisfacernecesidadescolectivas que. no hubieran obtenido respuesta) reservados a quienes han estado desocupados durante períodos prolongados (dos años de desocupación durante los cuatro años precedentes a su reclutamiento en e nuevo empleo).una diversidad de actividadesque denden.Francia.creado por decreto real del 25 de marzo de 1982.propone abrir empleos en el sector extramercantil (actividadesde utilidad pública. Solidaridad -intercambioso eventualmente distribución equitativa entre subconjuntoso asociada.llevan a cabo en todos los países que nos concierne:en los Estados Unidos de América. ber). Huber sobre a los proyectos autoorganizados y las redes de interayuda se muestran esas diferentes clases de actividades. 2 Creatividad y creatividad económica en un empresario dador de empleos (Arbeitge. vuelve a descubrir. siendo su propósito.i p i a instrumentos culturales a servicio de los miembros. como dice J. Promoción . o 5. a a a travésde esta perspectiva del trabajo individualmente y socialmente Útil.a una producción ecológicamente adaptada y socialmente Útil. una manifestación de la aresistencia de las instituciones.pero surge también el tema del papel del Estado frente a este problema y el de las funcionesque cumplen las actividades «socialmente Útiles» en un período de reestructuración económica.de las fuerzas y de los espacios naturalesy también de los seres humanos.E Plan de Promocióndel Empleo. administrativa y/o pública?. regulando y limitando el . Hay.P.en el que subyace la empresa.por ejemplo.entre otras cosas.escribe Huber.recién ahora. reintroduciéndoloen un espacio de dimensión humana.es decir «sin finalidad de lucro». En el cuadro 1 se indica los tipos de actividades que pueden ejercerse en ese contexto9.las virtudes de iniciativas que sirven a menudo de paliativo a las insuficiencias de los servicios públicos*..de otra manera. 3. «sin beneficio». l abolición de formas extremas de división del trabajo y l reinserción del trabajo en l vida cotidiana»I0.

- 2 3 .M eaucacu el mundo del trabajo -8 & .

Por un enfoque eco-ldgico 81 .

l l sólo puede ser valorado en relación con e trabajo asalariado. e trabajo doméstico. en e marco de programas de formación.e trabajo clanl destino y e trabajo independiente (laartesanía) constituyen una cantidad de ocupaciones l anodinas cuya sombra permite que resalte a plena luz e trabajo asalariado13. armonizan perfectamente l a con e crecimiento superindustrial. Por e contrario. Domb.es menor de l que parece.sino más bien mostrar cómo e debate sobrel interacción entre l educación y e l a a l trabajo productivo no puede omitir ese tipo de cuestiones: hablar de trabajo l a socialmenteÚtil. sena ramente orientado hacia un sector no mercantil (es decir precapitalista y convivial) [..] igualmente.. entre otros. (Francia) -tema a que nos referiremos más adelante. Pero es necesario que se continúen satisfaciendo todas las otras necesidades.no es desvalorizarlas prácticas vinculadas a dicho concepto. La productividad del trabajo asalariado sólo aparece por eliminación de l «esfera productiva» a l l del resto de las actividades: los servicios del Estado.considerándolo como un proceso integrado a otros aspectos de l vida a individualy socialy en e cual sus protagonistastratan de recuperarun poder real de l opción y de decisión. abandonando e sector sometido a las leyes de l competencia l a intemacionall2.P.. Se trata entonces de abrir nuevas perspectivas sobre e trabajo en general.W. especialmente artesanales.] «tercer circuito de trabajo -claa .las actividadescapitalistas se concentran para economizar más.por la institucionalizaciónde un circuito de trabajo paralelo basado en e postulado de l . A respecto escribe Huber: l E cambio que provocan éstos en e sistema.ocurre otro tanto con las actividades desempeñadas por los «altemativos». E problema que se plantea en ambos casos es e carácter precario de l mayor parte de los empleosque se les proponen a losjóvenes después a que han pasado por esos operativos.] l a existenciade necesidadessociales insatisfechas.las medidas tomadas recientemente en materia de empleo es posible que preanuncien un sector de l asocioeconomía duab.al poner de manifiesto las contradiccionesentre e surgimiento l a del concepto de trabajo socialmenteÚtil y las causas determinantesde l crisis de los países industrializados.Frente a este programa. Nuestro objetivo. preconizada a .remite a l necesidad de un aprendizaje de l gestión de actividades objetivamente complementarias del a l trabajo productivo.salvo que se facilite l creación de actividades a productivas propias.como consecuencia de su exclusión del ámbito de l valorización. las a que no son rentables.Jaeger constata que: La valorización del trabajo asalariado sólo crece en l medida que se rarifica: e progreso a l técnico avanza economizando trabajo.Desmarez y I. piensan que: [.son l l o l asombrosamente fieles a sistema. Si el trabajo «autónomo e independiente» socialmente Útil alentado por e estado.éste tieneque aceptarlo so pena de verse privado del subsidio de desocupación.son incluso una parte funcional de ese nuevo tipo de l crecimiento~l~. Ese por algunos teóricos de l innovación tecnológica» [.82 La educacidn y e mundo del trabajo l esos empleosa un desocupado. l formación y l a a a l l búsqueda de un empleo. o dóvenes 16-18 años».que se proponen articular l socialización profesional. En este Último caso se plantea l misma cuestión precendente referida a papel del a l Estado en cuanto a dejar los trabajos heterónomos a los medios económicos dominantes y apoyar el surgimiento de trabajos autónomos. Según Sainsanlieu: .La economía de servicios de los que están laboralmente l integrados a sistema así como l economía doble de los excluidos. a fin de cuentas. e Único lugar del espacio productivo sobre e cual e Estado l l l conservana cierto poder. E Estado puede igualmente efectuar intervencionesdel tipo «Servicio 15-20» (Cal l nadá).

el enriquecimiento de experiencias l l a «educación y trabajo» proporciona a tiempo libre y a juego otra dimensión.y e rechazo o l resistenciafrente a las l a decisiones jerárquicas en las grandes organizaciones. sociales.el mito de l educación permanente es pretender a a que no.Por un enfoque eco-I&gico 83 Parece que el comprobado apego de numerosos trabajadores a las pequeñas organizaciones artesanales.la reflexión que suscitó permitió sin embargo poner al día -respecto a l formacióna uno de los objetivos que tiene fijadosactualmente la interacción entre la educación y el trabajo productivo: la necesaria recomposición. l educación misma no podría separar estos diferentes aspectos y dar preferencia a uno solo.l separación entre estas diferentes realidades del hombre se toma menos neta y aparecen numerosas a l relaciones: l creatividad. En cambio. en u n trabajo para la Unesco en 1971.en el tiempo y el espacio.por un lado. ¿Pero n o es ésta una reformulación de la argumentación de los años 70 sobre l a educación permanente? ESPACIOS Y FORMACION C o m o el medio cambia constantemente. etc. por e otro.es l l dificil de realizar en sociedades en que e tiempo libre y el juego tienden a ser una respuesta a l un trabajo y a una educación alineadas. Las dificultades halladas para llevar a la práctica la educación permanente pueden quizás explicarse por el hecho que los proyectos se han centrado excesivamente en tomo de los hechos educacionales. subrayan el mismo fenól a meno: el de l búsqueda de un sistema social en el que las estructuras acuerden más reconocimiento.e espíritu de análisis y de síntesis.ignorando totalmentelos otros:ésta es l continuidad en a el espaciol7.Furter analiza así: . A í se expresaba Bertrand Schwartz.es necesario que l educación sea permanente:es ésta a l continuidad en e tiempo.a lo sumo e de su l a l a l acondicionamiento para hacerlo menos insoportable? La experiencia comente parece llegar sin duda a l conclusión de que si. de procesos y sistemas cada vez m a s fragmentados.se asociarán a estas diferentes actividadesI6.el carácter social-productivo.18 L a recomposición en el tiempo de los procesos educacionales está necesariamente o acompañada de u n movimiento idéntico en l que se refiere al espacio.de la separación rígida entre e juego y e trabajo. culturales. la siguiente pregunta: E aprendizaje del tiempo ¿es solamente el de l necesidad. del mismo tipo que aquel que consiste en refugiarse en el ‘tratamientoautónomo» y que P. salvo para plantear. S esta última no ha encontrado en los hechos el eco que se esperaba.e de l fatalidad. y. un peligro en ese terreno. D este modo se llega a la perspectiva enunciada por Gelpi: e La superación -propia de los niños. con G. s poniendo en evidencia las dimensiones espaciales y temporales de l educación a i permanente.consideración y expresión a cada uno de los protagonista^^^.Pineau. No nos extenderemos sobre la cuestión de las relaciones entre tiempo y formación.cooperativaso experimentales. sin que se t o m e suficientemente en cuenta la preeminencia de l esfera a socioeconómica. como el medio es «global» (ya que comprende aspectos a l a técnicos. sin embargo. La utopía. Existe.).

B. 94 (CCCIEP (77)8 r v ) é.p. Bligntres.Consejo de Europa...expresión de esta situación Conservatorio Centro deportivo Lugares de uroducción O O Biblioteca Administración Establecimientos comerciales 3 Casa de l cultura a Formación profesional O 1 Servicios con finalidad educativa y funcionamiento autónomo Servicios con finalidad no educativa y funcionamiento autónomo Fenómenos difusos N.B. Fuente: Schwartz.84 La educacibn y e mundo del trabajo l GRAFICO 1. .Consejo de l cooperación cultural.Strasbourg. Los ejes del establecimiento de un distrito SITUACION CERO Un medio dado.Anne de.:Las listas no son exhaustivas.Rapporijnal du groupe Directeur sur I’éducation a permanenfe. 1978.

Por un enfoque eco-lógico 85 PRIMERA CATEGORIA DE CAMBIOS Los servicios educativos y culturales se articulan entre ellos: diferentesposibilidades . L’ 0 % Hay eliminación de los obsthculos que aislan las funciones separadas . 0 Se establecen relaciones entre l s o servicios educativos y culturales .\ \ I1 ‘ \ Caiie ( Museo ’ í Biblioteca \ Lugares de producción Conservatorio 1 0 / ------o-= A Hospital 0 .

con localización múltiple y difusa de los recursos f e * Eliminación de los obstáculos \ \ / que aislan las funciones separadas - Vinculacionesbidireccionales . Se convierren en educativos: el sistema educativo se hace más denso.86 La educación y e mundo del trabajo l SEGUNDA CATEGORIA DE CAMBIOS 1. Los servicios con finalidad no educativa se convierten en recursos educativos 2.

Esto más consensual que los otros [. .desde e comienzo.. Tiene que plantearse l cuestión del uso.Es por a a eso que debemos.eso no quiere decir que ese nivel sea menos complejo.están dirigidasa un mismo objetivo: l reconstrucción de relaciones cualitativamente significativas a entre esferas que han tenido una tendencia creciente a convertirse en categorías abstractas: trabajo. l l a de los movimientos y de las agrupaciones que se ocupan de l escuela. a Pierre Furter plantea de manera mucho más amplia l cuestión de l participación a a . pero.de vínculos. espacio.es decir de esa inasible realidad local y fundamental que constituirá e medio . Es entonces interesante.con l e que se pretende alcanzar.En e gráfico se indican las etapas del establecimientode un distrito.más homogéneo. no sólo en e campo de l educación.respecto a un enfoque eco-lógico..en principio.Al respecto Rosita Fibbi dice: En nuestra opinión e distrito educativo y cultural de B.destacar l concordancia de las a a reflexiones de varios «especialistas» del trabajo y de l formación.con relación a nuestra problemática.. ciudadanos. estando además las comunas como garantía de l expresión de exigencias de orden generaP.son constitutivos...en l gestión de los sistemas educativos: N o es porque l escuela se ocupa «de los niños» que sólo sus padres están concernidos por los a problemasde l formación: es.y preguntamos si sus intereses específicos por l organización y/o funcionamientodel sistema escolar están realmente vinculados.tomar en consideracióne conjunto de las asociaciones.Por un enfoque eco-lógico 87 Si s a l i beautiful. de una ciudad educativa a construir sobre l base de un sistema de educación a permanente.consumidores. - - Se han hecho propuestas para superar las ambigüedadesde un enfoque comunitano: es particularmentelo que Bertrand Schwartzha llamado e distrito escolar. tiempo. aun en ese caso. F O R M A C I O N Y TRABAJO :POR UN ENFOQUE ECO-LOGICO Estamos ahora en condiciones de constatar que las gestiones de los protagonistas l a individualesy colectivos. dicho de otra manera. en una palabra. Schwartz [. e distrito italiano tiene una relación sino de filiación por lo menos de l En l parentesco con l concepción de B. a de los padres -productores. l que permite ver más claramente las interrelaciones entre formación y producción. l comunidad será más e lugar que l base de l sociaa l a a bilidad~l~.En efecto.] «natural» donde deberían arraigarse las prácticas educativas y formativas [.un asunto que interesaa toda l población. tiempo libre. juegos.] es importante porque los educadores como también otros profesionales de las políticas sociales se han dejado tentar a menudo por e mito de l l a l comunidad..por ejemplo.en relación con e trabajo y l formación. ml s .Sin duda se a a puede aún creer en su posible existencia utópica y l de las comunidadesbajo l forma. de organización del trabajo. escuela.igualacióny participación en los procesos socialesy culturales..En Demain l travail.podemos leer: e La economía tiene que inventar nuevas formas de relaciones. Schwartz ha ejercido una importante l influencia.de las institucionesde a formación y del desarrollo cultural. del a . a son fuentes de movimientos de reivindicación y/o de aprobación más vastos que l escuelaz1. objetivos de l l a l giobalización...] e consejo de distrito -reflejo del a territorio y por lo tanto en principio de las actividades económicas.participan los repreo sentantes de los sindicatos de trabajadores y de los empleadores.

para subsistir. 3.Perspectives de I’emploi. Hay o que crear para e trabajo humano una economía del proceso que sustituirá a l actual ecol a nomía del productoz2..podemos concluir este análisis de l relación entre ambas esferas.Raffestin su aspecto estratégico. d‘économie e des sciences . wake! Technology and thefuture o work.] o .] l que llamamos proceso de apropiación institucionalz5.como aquello que respondea las expectativasde una población en un lugar o región. Drouin in «La Glw). 1982. 1980. t Paris.-M. Pour une intewention publique libérale: 1’Etatdans une économie de liberté. que sirve a su desarrollo y que corresponde a su sistema de valoresz3.Carrez. . S se trata entonces de reintegrare trabajo a l esfera de l política para superar las i l a a crisis. e Paris. 5. Pero P. abordando con C. Véase Bihr.debe arraigarseen una territorialidad. que l esfera económica ha hecho suya con l bendición del a a EstadoZ4. Paris.88 La educación y e mundo del trabajo l proceso. [. Es a acciones educativas[ . Es o H e aquí planteadas las premisas de los diferentes tipos y niveles que enmarcan l a problemática del desarrollo de l interacción.Heinnch. 6 octobre 1983. juin 1983. Habiendo constatado analogías en los análisis que hacen estos autores respecto a l a a trabajo y a l formación. 4 Equipements moteurs e projets pilotes. A.ou l capitalisme autogéré.] por eso que l calidad puede ser comprendida. y por lo tanto político: La esfera política. Se trata precisamente de una perspectiva cualitativa. más bien que de los resultados:l eco-lógicoes un proceso. London. a NOTAS Y REFERENCIAS 1.B. sus únicos recursos reales son e trabajo y l a l interfaz naturaleza-cultura. 1983.. a a cativo a fin de que sea reconocido como t l Desde ese momento. Economica. de o esta utilización neutra. Oxford University f Press.debe tomar en cuenta l una regulación completa en l cual los medios son una variable dependiente. .-J. l calidad de l educación es comprendida cada vez más como un conjunto de características que constituyen e objetivo l normativo con relación a cual se pueden clasificar jerárquicamente las instituciones y las l . . La néo-social-démocratie. LeMonde (Paris). t t d‘Aix-Marsella. no es un producto. Jones.Citado por P. 1983. l hipótesis de Furter es que: a La participación de l colectividad en l gestión de las instituciones de formación puede a a contribuir a transformar sus resistencias culturalesen factores positivos de desarrollo regional [.J..por ejemplo e a a trabajo (nosotros agregaremos l formación). J. G .Examinaremos cómo han sido tomaa a dos en cuenta en l teoría y en l práctica.en una perspectiva ecológica. núcleo de nuestra problemática. 2 Organisation de coopération e de développement économiques.. se ha pasado rápidamente a l que debe caracterizar un hecho edua. Le sycomore. Sleepers.. Chaban-Delmas.Furter nos advierte: La noción de calidad puede designar en primer lugar l que caracterizaa alguna cosa. Université de droit.

12. p. cooperativasy asociaciones. Les Presses de l'Unesco. Coopérative d'information e d'édition mutualiste. La documentation franwise. 3. Paris. Desroche. Travail e temtonalité. Institutions e luttes éducatives.Suisse.W.. Op. P. a e i. Paris.Suisse. Véase Malenfant.Mobilité du travaile accumulation du capital. a e 24. p. p.J. 1977..Faculté de t a I'éducation permanente. Minc. Bresso. 1982.Desmarez. janvier 1981. cit. P.p.E. Op. L'organisation du travail e ses formes t t nouveiles.Huber.E. donde se menciona a menudo e l papel de las «comunidades». 9. p. 28.Desroche agrega a las o actividadesmutualistas. G. 21. P. cit. Moeschler.c t . i. D o m . 1982. Op. 1975. Demain l travail. Huber. 1983.p. L'aprh-crise est commencée. l que designa como los componena a tes sindical y comunal de l economía social. Bureau de l recherche. 22. 23. Paris. Le bénévolat aux Etats-Unis.Temps e éducationpermanente. Revue internationale d'action communautaire (Montréal. International t Association Futuribles). 1982. Op. Gallimard. Veremos que particularmente l Última resulta muy pertinente en países como Estados Unidos.Temps libre (Paris).no 8/48. C. 15. 3 1-45. p. M. Presses polytechniques romandes. 154. Produire l travail.Bakonyi. Lausanne. p.Rosita. t a 13. Paris.-P.Pineau. Projets auto-organisése réseaux d'entr'aide. Payot. vol. 35. A. Association RIACIRCD). 42.Zn: Unesco.Demain l t travail. e a Zn: I. Fans.E.S.de.Sur les traces du fonctionnementcollectifdansles organisations. 221.p. n06. H. Montréal. n03. 8.Les rencontres de l Barbanga. 175. 1976.Furter. 1981.. 20..Pans. P. p.L'éducation ne peut plus 6tre que continue dans l temps e dans I'espace. 262.P. 1983.. p. Op. t e t 17. t 7.Gaudemar. produire l vie.Artisanat e capitalisme: I'envers de l roue de I'histoire.Pour un traité d'économie sociale.Jaeger.Klett und Balmer pour l Société suisse pour l recherche t en éducation). lO.Zn: Centre d'études e de recherches sur les qualifications. t p.Edua a calion e recherche (Zug.S. - .. Futuribles (París. 312-321.Raffestin.Por un enfoque eco-lógico 89 6. Raffestin. C. c t . Hay que hacer notar que H. 173-193. L'éducation en devenir. Les distncts scolaires en Italie: un exempie de gestion participative. 286. EDILIG. 27-28. 16.Zn: I. 14. 1981. p. 106. p. 8. P.Gelpi. chomage des jeunes e les politiques de création d'emploi en Le t Belgique.p. [miméo] a 19.Furter.B. 18. 1982.Furter. 25. 1982. c t .Schwartz. p. Les espaces de l formation.Sainsaulieu. 74. Paris. p. Université de Montréal. Christine. 190. 1980. M.C.Fibbi.J. 15 1 157.R. J. I.Paris. Economica.Furter.Zbid. 11.Maspero. i.. Les rencontres de l Barbanga.

Pero para llegar realmente a a producir una calificación. a En esta lógica de redes.Es e resultado de una combinación de conocimientosadquiridosen l escuela y en l a o e trabajo. redes de l l empleos y movilidades. lo que los individuos recorren durante toda su vida. organizados en sistemasde l o trabajo. en cada etapa de l vida profesional. formación inicial y formación continua.no es independiente de las etapas recorridas a antes y en particular de las formaciones recibidas previamente. sino que está en gran medida vinculada a éstas) puesto que dicha actividad. l capacidad individual de estructurar proyectos personales. las políticas practicadas por las empresas con relación a personal.Estas redes articulan formación y empleo en e camino profesional de a los individuos.los elementos que componen l estructura de la red deben estar dotados de ciertas características: - - . son redes de trabajo y de formación. e contenido de l s empleos. l que implica recomenzar teniendo como instrumento de análisis.Los elementos contradica torios de esta realidad deberán ser tenidosen cuenta por las estrategias destinadasa l poner l educación y e trabajo productivo en una perspectiva sistémica que cona duzca a una nueva «profesionalida&> de l población.con sus preferencias por l formas particulares de reclutamiento y de asignación de puestos. manera espacialy temporal. Igualmente l estructuración depende de los elementos que concurren a su construcción: a las formaciones existentes en diferentes momentos y su contenido. a SISTEMAS S O C I O E D U C A T I V O S Y CALIFICACIONES Comenzaremos con un comentario de A. d'Iribarne: La adquisición de una verdadera calificación supone una suma de conocimientosteóricos y prácticos. lamentablemente todavíaimpone su sello e influye en los análisis y los comportamientosde los protagonistas socialesfrente a l formación y al trabajo. Pero e enfoque l dualista.también en diferentesmomentos. que ha contribuido a crear pares antagónicos tales como formación y empleo.CAPITULO 1 0 Formación y trabajo: del dualismo a sistema l Los diferentes enfoques de l interacción entre e trabajo y l formación que acaa l a bamos de examinar.ponen en evidencia l imposibilidad conceptualy práctica de a continuar utilizando un enfoque dualista: en efecto. escuela y empresa.normalmente ordenada en e tiempo de acuerdo con cierta lógica. una parte importante de l calificación es e resultado de l misma a l a actividad laboral (la producción de bienes y de servicios no es una alternativa total a l a producción de saberes.Estos van siendo estructuradospor l secuencia de l de formación y de empleos.

desempeñando un papel primordial las progresiones internas en l empresa en función de l antigüedad.l arquitectura del sistema de trabajo debe ser tal que permita a una progresión de un puesto a otro. entre los cuales pueden situarse biografias educativas de individuos. E n efecto. acompañada de formacionestecnológicasespecíficasconsideradasapropiadas y para ocupar puestos determinados. los recorridos que aparecen nunca son linealesy están constituidosde subconjuntos.que ha a adquirido una formación tecnológica general completa de nivel secundario.Formación y trabajo 91 . en términos metodológicos.de ramales. puede utilizarse e mismo procedimiento para estudiar «ramales» de procesos de l formación en los cuales se han insertado los individuos. escribe relatos sobre las practicas de diferentes categoríassocioprofesionales:así por ejemplo hace hablar a panaderosacerca de los l a diferentes momentos concretos de su vida profesional. según formas suficientemente constantes en los diversos países como para conformar.por ejemplo. D.e espacio de calificación del obrerojaponés l de las grandes empresases sustancialmenteinterno:l progresión del obrero calificado. el contenido de los puestos debe ser suficiente como para que su desempeño sea formativo.sino que depende del conjunto de los elementosque concurren a la constitución de l a red en su naturaleza y en su estructura.en cuanto al trabajo.diferenciadosde un país a otro y representadospor los modos de constitución de redes citados precedentemente. l dinámica de su formación frente a l evolución tecnológica.lo que plantea e problema de l s hiatos entre diferentes l o contenidos de los puestos de trabajo. a en cuanto a l formación.que ella es una condición fundamentalpara tener a acceso a un empleo de obrero calificadoy que l progresión personal se hace sobre l base del a oficio y por movilidad interempresas.de momentos y de espacios de vida diferentespero complementariosentre e trabajo y l formación.en ciertas épocas. para simplificar. l a .que e espacio de calificación de los l obreros alemanes está construido en tomo de l «profesionalida&. porque nos parece que l misma sitúa e debate sobre l interacción entre l educación y e a l a a l trabajo en una perspectiva dinámica y global. en l medida en que una a a a yuxtaposición de disciplinas o de conocimientos diversos no podría constituir l base de un proceso de adquisición del «saber hacen>. como los estudios de taller a los que ya hemos hecho referencia.E n e plano de l educación. en cuanto a los cambios. l - Hemos consideradoÚtil reproducir in extenso esta cita de A.pero sin que elea a mentos de formación profesional concurran sistemáticamente a estructurar las etapas recorridaS2.Bertaux3. a a Es este conjunto e que hay que tener en cuenta para concebir y juzgar las políticas'.estructuras macrosociales específicas.con l elaboración de historias de vida social y l a recolecciónde relatos de practicas. E n los dos casos. existe un problema de pedagogía. su situación puede ser caracterizada a por l debilidad de su sistema: l formación profesional no es una condición necesaria ni a suficiente para tener acceso a empleos de obrero calificado. sino que.de acuerdo a una intensa movilidad interna que asegura un «Onthe a job training)). Es con relación a este conjunto que se debe situar l inserción de los jóvenes.en esta perspectiva no se considera a las estructuras productivas o educativas como centros de interés prioritario. Esta noción de recorrido en e interior de las redes.d'Iribame. como dice e mismo autor: l Interesanlos espaciosde calificaciones. se supone que las empresas tienen capacidad para concebir y a realizar políticas ordenadas de carreras profesionales o que l gestión del mercado del trabajo se inscribe en l misma lógica. en e sentido de que l a l a formación adquirida es de base profesional. se hace por antigüedad en l empresa. Se podría decir. En cuanto a Francia. D e lo que precede surge que l producción de calificaciones reales no sena obra exclusiva de l a a a escuela.En cambio. comienza a ponerse en evidenl a cia.

E así como durante mucho tiempo se ha opuesto l formación a empleo. En efecto. o se pretende ignorar.que l marginalización de que son objeto losjóvenes.En efecto. S es exacto afirmar que l escuela y l empresa se oponen. mientras e docente de un establecimiento de formación profesional l se interroga: ¿Ustedes creen que para los alumnos de l industria del vestido.Se ignora. Esta oposición parece irreductibleporque se funda en e postulado según e cual l l l a escuela tendna e monopolio de l formaciónteórica y general.es casi a tan normal como su inserción6. más que sobre las causas y sus remedios.92 La educacidn y e mundo del trabajo l LOS ATOLLADEROS DEL DUALISMO E análisis de las redes y de los recorridos.con las s a l consecuenciasque ello representapara l ctransicióm. Schwartz constata que: Muchos jóvenes que no tienen acceso a una inserción activa. con e sentimiento de haber sido abandonados por l sociedad.dice un dirigentepatronal en ocasión de una encuesta. B.que hace a de cada una de estas esferas entidades antagónicas4. aquellos que dejan l escuela y no tienen un empleo están en una situación indefinida en l a a cual no son niños. Esta situación de losjóvenes es una prueba a contrariode los peligros que plantea l a oposición de los términos formación-empleo.si bien existe l tendencia a atribuir a losjóvenes a l l responsabilidad de su falta de inserción social y profesional. en particular en l educación. que continúan l a ignorándose o afrontándose. Esta experiencia puede hacerlos cínicos y amargados. E interesante notar que: a a s [.l misma oposición estructuralentre formación y empleo se encuentra a entre escuela y empresa: «Lo que hacen los establecimientos escolares no m e interesa:están completamente desconectados». Parece entonces dificil alcanzar resultados espectacularescon las acciones de formación destinadas a que los jóvenes aprendan las nuevas tecnologías. ni adultos que trabajan.en particular de losjóvenes. pasarse tres semanas pespunteado copas de sostenes?’. son dejados en situación de pasividad.lejos de ser excepcional.en l medida que dichas acciones se a sitúan a margen de las estructuras de l formación y del empleo.Schwartzy a una polarización de los debates sobre las consecuencias.un análisis más fino pone en duda t l afirmación a si bien haciendo aparecer los puntos contradictoriosespecíficos que tendrán que tener en cuenta los programas de trabajo productivo en medio educativo y los programas de trabajo educativo en medio productivo. C o m o resultado. perdiendo poco a poco l confianza en sí mismos y l esperanza de a encontrar trabajo5.contribuye a aclarar la inadecuación de l una representación dualista de l articulación entre trabajo y formación. a a de l escuela a trabajo.] . se vuelven alienados dentro del a mundo que los rodea.no hay que olvidar a que l evolución del trabajo y del empleo a partir de comienzosde la década del 70 a no fue acompañado de transformacionesigualmenteprofundas en los otros sectores de l sociedad.. es a educativo.que les ha prometido l a mucho pero que les ha dado m u y poco.y l empresa el de l l a a a formación aplicada.Sin embargo.porque ella conduce a l vez a esa a desesperanzade que habla B. Los adultos reaccionan a menudo reprochando a los jóvenes no saber arreglárselas.acentuada por las medidas de asistencia tomadas en su favor.lo es a condición de i a a a especificar los puntos en los cuales entran en contradicción las exigencias de l .

en situaciones en las que l práctica a tiende a disociar las tareas de concepción y de ejecución. si l formación general sigue a a siendofuncional con relación a las actividadesen las que predomina e elemento así l llamado intelectual.un medio que tiende a formar individuos con experiencia social o profesional. un medio que forma individuos sin experiencia.un medio fuertemente organizado y estructurado según un modelo dominante.En cuanto a las empresas.un medio ajeno a las diferentes divisiones temporales posibles. también se articulan más o menos estrechamente con e funcionamiento y los productos del sistema escolar. presenta características que l oponen a l formación a a continua. - .que tiende a limitar l práctica del conocimiento a l a a un conocimiento de l práctica y.e proceso escolar. En lo que se refiere a l enseñanza profesional y técnica. Por e contrario. Y a sea a través de l l a importancia. . S continuamos este inventario de las nociones que se tornan antagónicas en un i enfoque dualistade l realidad del trabajo y de l formación. que l atribuyan a l movilidad interna como altere a nativa a reclutamiento exterior para llenar los puestos que requieren nuevas calil ficaciones. en cuanto a las calificaciones adquiridas en l formación continua.e aumento de las aspiraciones de l losjóvenes puede entrar en contradicción con l evolución del trabajo y acelerar l a a crisis.que l escuela se articula estrechamente con l empresa a a porque enseña «saber hacen>. más aún.del recurso a acciones a a de formación en e interior de l empresa o fuera de ella y también a través de l l a política diferenciada de reconocimiento salarial y jerárquico que adopten.no puede coinl cidir con e proceso productivo. un medio que finaliza con pruebas de validación técnica y social.de l elección entre jóvenesy adultos calificados. a a llegamosa l oposición a s a entre formacióninicialy formación continua.las empresas se a sitúan con relación a l escuela. «saber d e c b y prácticas que se vinculan con e estado l actual de la división del trabajo. Pero esto no debe hacer olvidar -lo hemos visto a propósito de las relaciones entre saber y trabajo. En esta situación. un medio que retiene a los jóvenes durante muchos años y los separa de su ambiente.que es sobre todo de tipo escolar. . a l que subordinae acto técnicoa proyecto de formación y toma e conocimientode l l l l a práctica desde e punto de vista de una práctica del conocimiento. utilizando tanto las contradicciones como los a productos.mayor o menor.tiende a chocar con lo que hemos designadocomo fenómeno de descalificación de ciertas actividades manuales o de oficina.bajo l responsabilidad a de diferentes tipos de instituciones. En primer lugar. l formación continua es: l a un medio en general débilmente organizado.Formación y trabajo 93 formación y las de l producción.E cierto que l formación inicial. La formación inicial es: .aunque esté en curso un proceso de recomposición.sin que esto impliqueuna generalización y teniendo en cuenta las diferencias de un país a otro y las diversas ramas y tamaños de las mismas.

Esto implica.supone a l vez l a a a apertura a una diversidad de tareas y a una variedad de modalidades de organización del trabajo. Si bien esta oposición ha sido explicitada sobre todo en e marco de l enseñanza y de l formación profesional..algunos sostienen que esos dos tipos de formación no representan más que una misma fuga hacia adelante frente a una demanda educacional que busca en su extensión una solución a su propia impotencia: En efecto. y problemas del mismo orden que l financiación de los gastos de salud y de seguridad a sociaP.l adquisición por a los alumnos.trabajadores inmigrantes. 1. l a a ella abarca igualmente l esfera de l enseñanza general. de alcanzar y ya no hay límiteque se oponga a l multiplicación indefinida de las mismas [. tanto del «saber sem. hacia fines de l década del 60.l misma tiende a proponer solucionesilusoriasa lo que aparece como e tedio de l a l a vida productiva. La educación y e mundo del trabajo l . Además. pese a que e objetivo de numerosas prácticas de formación continua es l a reducir las desigualdades sociales y profesionales.cuando es . no han sido satisfactorios. Oponer formación inicial y formación continua es ocultar sus relaciones de interdependencia en e marco de un sistema socioeconómicodado. sino en una damilia profesional»)y fundada en una formación general más amplia. como del «saber hacen) por medio de una enseñanza menos especializada.ha aparecido como diferente de l formación inicial.Pero.es imposible a .. En efecto.así como l dinámica l a que puede instaurarsea nivel de los individuoso de los actores sociales en ocasión de sus recorridos de formación. e tipo de a a l adaptación que permitiría l polivalencia de una formación. alimenta l ilusión a a humanista de un posible dominio del hombre sobre l maquinaria (técnica o burocrática). los resultadosobtenidospor los sistemas de formación fundados sobre este enfoque de l adaptación por l polivalencia. Este debate sobre las formaciones inicial y continua se ha concretado en términos pedagógicos.un medio que no se articula obligatoriamenteen tomo a la validación que otorga Hemos visto.E objetivo asignado a las acciones de formación -liberar a individuo. a a presenta como libertad del individuo su sometimientoa mito del saber y de l formación l l l general.están poco representados en comparación con los mandos intermedios y los ejecutivos de nivel medio y superior.] su financiamiento planteara rápidamente . en l medida que l calificación a a reconocida en e mercado de trabajo sigue decidiéndosea nivel social? ¿Sobre qué l base traduciresas calificacionesen «saber hacen>en un programa escolar. Ahora bien. a a que ésta ha surgido en gran parte como respuesta de los medios socioproductivos a l evolución que habían seguido los sistemas escolares en e curso de l década del a l a 60 y. La demanda de formación no cesa de crecer [. a propósito de l historia de la aparición de l formación continua. en tomo a l oposición entre las a a nociones de polivalencia y de transferibilidad.personal de ejecución. jóvenes sin calificación.traducido en objetivosescolares. (basadaya no en un oficio.a a l mismo tiempo.94 un diploma. ¿En función de qué a a criterios pueden definirse nuevas calificaciones. un análisis de los asistentes a numerosos programas de formación continua ha revelado que no son las personas desfavorecidasa nivel escolar las que se inscriben en los mismos: mujeres.desigualdades que l formación inicial muchas veces acentúa.pretende seducir con las posibilidades ofrecidas por una cultura general que no proporciona contacto alguno con los mecanismos de l producción. en ese sentido.

se puso en primer plano l a noción de transferibilidad. LA PROFESIONALIDAD Después de haber constatado que un análisis dualista de las relaciones entre formación y trabajo sólo lleva a atolladeros. en un puesto profesional. C o m o l adaptación a los problemas planteados condujo a una polivaa lencia concebida como acumulación de conocimientos. ¿Qué se entiende por profesionalidad? al contrario del enfoque dualista. La l l dificultad para aprehender e concepto de profesionalidad radica en que su definil ción y aplicación están en perpetuo movimiento entre su función de factor de producción y l de instituciónsocial. sólo sirve para ocultar l a complementandad de ambas nociones que está presente en l perspectiva de una a cultura técnica.pero es al mismo tiempo un modelo de institución social porque contribuye a l organización de los seres humanos.l profea sionalidadse refiere explícitamentea dos subsistemassociales:l organización de l a a economía.Y a en 1967 fue e tema de un informe de R.ya no l adquisición de conosa a cimientos técnicos consideradoscomo un fin en sí. de procedimientos y de estrategias de intervención.lo que corresponde a l formación. un nuevo enfoque del concepto de profesión que se designará mejor como profesionalidad e reconocimiento y l l a apropiación por los actores socialesde una cultura técnica supone también que los modos de organización de l interacción entre l educación y e trabajo productivo a a l hacen de l alternancia un proceso en e que l contradicción formación-trabajo a l a puede enriquecer los dos polos en lugar de empobrecerlos.como conjunción de «saber hacen)y a de «saber sem.en momentos en que culminabal crisisde lasrelaciones empleo-formación. de l mala preparación de los alumnos y del a desconocimiento del valor de los diplomas otorgados en l perspectiva de l polia a Valencia. por e otro. de su a .cada vez más determinantes de l calificación.La incertidumbrede las respuestasa estos interrogantes ha llevado a abordar e problema de l descalificación del l a trabajo como resultado. La oposición que se hace entre polivaa lencia y transferibilidad.Grégoire9. por un lado. fundado en e análisis de los a l bloqueos producidos tanto a nivel de los sistemas educativos como productivos. S a l i retomamos las reflexionesacerca de l cultura técnica.tanto en lo que se refiere a l comprensión a de l realidad como a su dominio y transformación. sino e desarrollo de aptitudesa l nivel de métodos.Formacibn y trabajo 95 dificil discernir.a l a a a experienciao a l personalidad del individuo?.que acabamos de mencionar.tanto en a los sistemas educativos como productivos.ésta parece indicar. e conjunto escuela-mercado de trabajo.En efecto. l profesionalidad fue objeto de renovado interés. entre otros.puestas en práctica en los sistemas de trabajo: debía también favorecer l capacidad de poner a en práctica competencias profesionales en situaciones colectivas de trabajo. l profesionalidad es un elemento importante en todo proceso de a producción y de organización del trabajo. Las nociones de profesionalidad y de educación profesional no son recientes.es necesario ahora examinarlas a a perspectivas y las estrategias adecuadas para abordar en condiciones realistas l aplicación de programas que vinculen l educación y e trabajo productivo. E t tenía por objetivo.Pero sólo hacia finesde l década l a a del 70.

de valores. ¿En qué es. de sus funciones.que se han traducido por un enriquecimiento de las tareas. Simultáneamente.son parte integrante de l organización formal de l empresa.. en el caso del asalariado. l escuela) de fenómenos (por ejemplo el mercado de trabajo). colectivas. otro término que puede confundirse con profesioa nalidad? U n a profesión se caracteriza por los conocimientos técnicos adquiridos por experiencia.96 La educaeidn y el mundo del trabajo aprendizaje técnico y social. diferente l noción de profesionalidad de las de oficio. En ambos casos.porque comprende a l vez las capacia a dades de un individuo.de fijación de criterios.totalmente responsable de los resultados de su actividad.por ejemplo el artesano.empíricas o racionales. con l ayuda de una tecnología. ocupación o a profesión? E oficio l Si nos referimos a l organización de l producción en l Edad Media.a una forma específica de organización de l cultura. de las tareas funcionales.a través de estructuras (porejemplo. Los sistemas de enseñanza profesional se establecieron con referencia a esta visión de l actividad productiva. E ejercicio de l profesión implica además el recurso a normas deontológicas y jurídicas defendidas por asociaciones. en teoría. Deniot: Interrogarse sobre e contenido de los oficios consiste en indagar sobre l parte de ese dominio l a autónomo -dominio de los conocimientosy de los actos. un a producto técnico y económicamente autónomo. por lo tanto. una vez establecidas las grandes industrias. . ya se trate de trabajos con herramientas o con máquinas". los oficios comenzaron a desaparecer y dejaron su lugar a l actividad.el empleo sólo ha servido para estaa blecer sistemas de remuneración y de calificación formal (los cambios en l organización del trabajo.sin embargo. A diferencia del oficio. Dentro de esta concepción. en l medida en que e oficio reflejaba un mundo a a l explícito de conocimientos y certidumbres. A diferencia de los oficios.que corresponde a un puesto de ] l l a a trabajo[.son sin embargo m u y limitados para poder considerarlos sinónimos de profesionalidad).E poseedor de un oficio era aquel l que vendía su producto en e mercado...de sus relaa ciones personales.En tanto que a a el oficio constituía un sistema de reconocimiento de funciones sociales. el oficio se confunde con l organización del trabajo.Para J.o su capacidad por l un tiempo determinado.la profesión remite a un enfoque teórico del conocimiento y..el individuo es. salariales. pero sobre todo por una formación previa acreditada por un l a certificado garantizado por profesionales. entonces.a empleo.no encierran ningún elemento propio de organización.l aplicación de las mismas y el cuadro social en el cual se a ejerce dicha actividadlo. La profesión ¿Qué ocurre con l profesión.de organización del aprendizaje. de su condición social.E obrero se forma en e oficio a través de l iniciativa en l organización del a a esfuerzo y del ritmo de l producción y a través de l autonomia relativa de las representaciones-percepciones. a l ya sean complejos o fragmentarios. e oficio a a a l puede ser considerado como l suma de conocimientos y de capacidades desarroa lladas a través de los años para producir.de l ciencia y a a .esos empleos.

Nos l parece posible sin embargo.todavía no confirmados.de decisión de conflictos en e trabajo. l l como si se presenta informalmente.que muestran que dicha nueva profesionalidad está en vías de emerger en l realidad a social.Hemos visto. La naturaleza de l profesionalidad que estamos tratando de definir es. de los empleos.por ejemplo.o una desconcentraciónde esas funciones. a que se funda en l competitividad ésta es posiblemente una de las mayores cona tradicciones que viven los autores de programas de trabajo productivo en medio educativo).Grégoire ya hablaba de educación profesional en 1967.nos parece.a través de un retorno a l complejidad.colectiva. tanto si aparece en e marco de un colegio profesional.que son casi siempre l momentos colectivos. que podna facilitar e establecimiento de programas asociando educación y trabajo l productivo. Es esta segunda orientación que nosotros podríamos a calificar de nueva profesionalidad hay signos.en tanto que e empleo sólo da importancia l a a l a los entrantes y a los salientesde l organización del trabajo en l cual e individuo está inserto. l profesión concierne a proceso de trabajo que e india l l viduo ha incorporadoa su fuero interno.que está constituidopor sumas de a individuos y de grupos.con lo que ello implica en términos de división y de organización del trabajo y de transferibilidad en cuanto a l formación. Finalmente.que conduzca a l reaparición de a a perfiles diferenciables en los planos productivo y social.escolar en particular.a desarrollo del saber teórico y de l innovación.También.si no ubicamos l actividadde que se trata en su medio. . E objeto de esta profesionalidad reside en e control y la regulación de los elel l mentos de incertidumbrecomprendidosen todo sistema de trabajo:nos parece que esta definición puede aplicarsetanto a l actividad del docente en su clase como a l a a a a del ingeniero. l a a diferencia del empleo.l profesionalidad puede corresponder a una «rehabilitación»del a trabajo. .l profesión es un cuadro institucionalque se impone con a más fuerza que e oficio.U n profesional ejerce una actividad compleja pero contribuye.Sabemos que podemos desatar reaccionesde rechazo fundadasen e temor a un igualitarismode corto alcance. pero que l misma probablemente era una utopía en esa época.justificar este enfoque en función de l realidad del a trabajo que implica cooperación(alcontrariode l formación.a a l mismo tiempo. Hablar de a profesionalidad hoy nos parece que corresponde a un proyecto realizable.Formacidn y trabajo 97 de l innovación. que se abrían dos posibilidades frente a l creciente complejidad de los procesos de a producción:una polarización que concentraría en una minoría de profesionales(en e sentido expresado precedentemente) las funciones de coordinación. En efecto: . En e estado actual de cambiosen l organización de l producción y en l a a las tecnologías. L a profesionalidad ¿En qué se distingue l profesionalidad de los oficios.de mantel nimiento y de innovación.hemos visto que es imposible comprender la noción de calificación.o a l del obrero calificado. de las proa fesiones? Hemos dicho que R. dentro de esa actividad y no de l organización en que dicha a actividad está inmersa.las capacidadesde un individuo sólo son plenamenteutilizadasen los momentos críticos de control.

27. p. N O T A Y REFERENCIAS 1. M. l cuestión estratégica que ahora se plantea a los actores a sociales de las esferas del trabajo y de l formación. L'éducation professionnelle.p.M . From schoolto work:eflectivecounsellingandguidance. 1 O. Métiers ouvriers. 31. M . 33. Artisanat : décadence ou renouveau.(Cahiers de I'IUED. ' 2.cit. Presses universitaires de France. J. 146p. S se a quiere que esta noción no quede en l etapa de los deseos o de los signos precursores a que no conducen a nada. 5. Nos parece entonces que esa noción de profesionalidad permite superar los proi blemas planteados por un enfoque dualista de l formación y del trabajo. Presses universitaires de France. a pratiques universitaires e formation des travailleurs étrangers: quelques réflexions A t propos d'un séminaire. t 3. Paris. 100. Geneve. 1 l. 8. p. Discours. 1982. 1977. 1981.. E+D Entwicklung-Développement.pues serán los individuos quienes vivirán las consecuencias de su reconocimiento. 40. Bertaux. Moor. Institut universitaire n04) d'études du développement.1976. Geneve.. ' . Sobre las implit cacionessociopolíticasde l utilización de las historiasde vida. de su utilización en el mercado de trabajo y de su obsolescencia. CERFI. La formation de l force collective de travail. c t . Faculté de Psychologie e de Sciences de l'Education. Education permanente (Paris. p. Les modes de transmission:du didactique a t l'extru-scolaire.el trabajo es una serie implícita o explícita de solucionesde problemas técnicosy sociales. 355-362. Organisation de coopération e de dévet loppement économiques. 1983. e 9. Sociologie du travail (Paris). 7. Véase Carton.Zn: Furter. d Op.véase Carton. (Berne. 1973. 15-16.98 La educación y e mundo del trabajo l .Sage. Iribarne.l sociología y l antropología y ha contribuidoa oponer los a a términos de los pares «moderno-tradicional» e«industrial-artesanau>.Paris.p.P.A. a disciplinascomo l economía. 1967. p.es saber cómo permitir que los a individuos se apropien de esta profesionalidad colectiva. Op.Direction de l coopération au développement e de I'aide humanitaire). nO3. L'insertion professionnelle e sociale des jeunes. Londres. p. e al. Pans. La Documentación francesa.. p.Exploration biographique des processus de formation.Sobre l técnica de construcción de historias de vida social véase Dominicé. mai 1982. i. p. Schwartz.Destins personnels e strwture de classe. 4 Es necesario tener presente que esta visión dualista ha influido fuertemente en algunas .R. t 6. Frase citada en dpprendre un métiem. a t n012. D. d.Université de Geneve. que jamás son abordados en un plano exclusivamente individual. B. 107-146. Fallet. 32.A. Paris.Deniot. 1981. 2-14. Grégoire. no 83. a Agence nationale pour l développement de l'éducation permanente). a P. .encuesta del Monde de l'éducation (Pans). Christine H. 1976. Iribarne.

CUARTA PARTE Formación inicial y trabajo productivo .

de l escuela y de l empresa. En .? La alternancia trabajo-formaciónse entiende también como proceso pedagógico en e interior de una misma institución (de producción yío de educal ción) y no como proceso institucional combinando los recursos de diferentes estructuras y actores.l de Tomás Moro (1478-1 a de Francis Bacon (1 561 .de formación en l a empresa. apoyándose en las nociones de educación permanente. a La alternancia es actualmente una de las estrategias citada con más frecuencia. (En esta perspectiva.que l evolución de las estructurasde a a l formación y de l producción que hemos mencionado antes. DE LA EDAD MEDIA A LA REVOLUCION INDUSTRIAL D E LA UTOPIA A LA REALIDAD* E surgimientodel capitalismoen Europa ha dado lugar a reaccionesdiversas.unas l 535)y l a utópicas.las nociones de sistema y de itinerario socioeducativo adquieren toda su importancia). de educación recurrente.de formación permanente.de l enseñanzageneraly a a a profesional..de alternativa educativa. ¡Peroesta concordancia de opinioneses a a l bien extraña o sospechosa!Estos mismos actores ¿no se oponían en e curso de los años 70. como adecuada para superar los obstáculos que derivan del enfoque dualista..las grandes comentes de pensamiento que se a han sucedido y enfrentado desde fines de l Edad Media sobre las cuestiones referentes a la articulación entre formación y trabajo. e Estado.Entre las utopías.de reflexionesde filósofos y pedagogos: a a l alternancia es un ejemplo significativo.CAPITULO 11 La alternancia: ¿una vieja idea renovada? S l noción de profesionalidad nos ha permitido abrir nuevas perspectivaspara las ia políticas y estrategias referidas a l interacción entre l educación y e trabajo a a l productivo.los emprel sanos. otras funcionalistas. los padres. l en un orden regular. No haremos aquí una historia de estas nociones pero parece Útil recordar -como lo hicimos a propósito del trabajo.que hace reaparecer por turno. ha estado acoma pañada. concuerdan en la «reconciliación»de l teoría y de l práctica.no hay que olvidar. los sindicatos y las asociaciones profesionales..desde l Edad Media hasta l fecha. definida como l «una sucesión.que acabamos de analizar en sus diferentes aspectos. sin embargo. parece en efecto recoger l a adhesión teórica de todos los actores socialesconcernidos: los docentes.1626) se han ocupado de las cuestiones de educación..Dicha estrategia.repetida en e espacio o en e tiempo. los elementos de una serie»'.

L a a Nueva Atlhtida de Bacon comprende una gran escuela técnica.Además. está previsto que cada individuo aprenda los oficios agrícolas e industriales. ideas se aplicarán por primera vez en los Realschulen de Estas Alemania a comienzos del siglo XVIII.. Se puede notar. León escribe: Dos discípulos de Comenius. que algunos niños deberían recibir instrucción en una verdadera escuela industrial.las primeras escuelas «reales» (realschulen). además dos a niños de seis a doce años deben aprender los principios más importantesde las artes mecánicas a fin de no ser demasiado ignorantes acerca del mundo que los rodea y para que toda inclinación especial hacia esa clase de actividad se afirme después más fá~ilmente»~. incluso las herramientas y las palancas.a fin de romper l oposición ciudad-campo. l No es de asombrarse entonces que Lutero (1483-1546). S estos proyectos quedaron en utopías.declal a rados iguales..trabajar lealmente.no ocumó otro tanto con los que elaboi raron las grandes figuras de l Reforma.que l formación profesional tal como se a a practica actualmente en ambas Alemanias se denomina «Berujibildung» y que se a funda en una estrecha articulación entre l escuela y l empresa. En l Gran a Didáctica (1 632) se encuentra ya l «ideade que los ejercicios prácticos durante l a a escolaridad sirven para l adquisición de una formación general».es de desear que ambas ocupacionesvayan l l a l p a d .sin dejar de propugnar e l aprendizaje de l lectura con e fin de conocer la Biblia.102 La educacidn y e mundo del trabajo l Utopía e país imaginado por Moro. con e fin de l que esos conocimientos sirvan para mejorar l comprensión y los procedimientos y que a conduzcan a l invenciónde métodos nuevos y Útiles. [debenan]. saber manejar otros instrumentos útiles.a fin de que su comprensión y sus sentidos se familiaricen con los materiales y objetos comentes. a M a x Weber se refiere a tema en los siguientes términos: l Para aquéllos a quienes l vida no ofrece ninguna otra posibilidad. a comienzos del siglo XVIII. Comenius (1 592-1670) desarrolló un proyecto sociopedagógico fundado en la aplicación del principio inductivo. sobre los cuales reposa l habilidad que da l naturaleza y que l práctica puede perfecciona*. de a l l l asegurarse e estado de gracia’. a Durante todo e transcurso de la guerra de Treinta Años.en este sentido.que pasó a ser una vocación. haya pensado que «es a l necesario enviar los varones a l escuela una o dos horas por día y hacerlos aprender a un oficio en e hogar e resto del tiempo. todos los miembros de l comunidad. Los alumnos así formadosadquirirán e a l sentido de las proporcionesjustas. Además. fundan. En este aspecto e ascetismo protestante creó l l a Única norma que fue decisiva para l eficacia de esta concepción: l motivación psicológica a a por l cual e trabajo como vocación (BeruJ)constituye e mejor medio sino e Único. .un pulso firme y otras ventajas que derivan de un uso mas a a a inteligente de los sentidos. La Sociedad de Ciencias de Berlín declara en 1706. que libró l Casa de l a Austria contra los protestantes. cuyos programas asignan un lugar importante a las disciplinas científicas y a l a enseñanza técnica.place infinitamente a Dios.participan en e trabajo directamenteproductivo. Sobre este tema A...con l excepción de l a los funcionariosy de los sabios.así sea a por poco salario. los niños tienen que seguir formaciones a teóricas y prácticas.un museo tecnológico y laboratorios de demostracióny vulgarización de los procedimientosmecánicos utilizados en l industria. Francke (1 663-1727) miembro de una secta de pietistas luteranos y Semler.ya hemos dicho que l Reforma contribuyó a a ampliamentea transformarl concepción del trabajo.con su valor y su precio.

sólo para a a a subrayare interésde sus autorespor l cultura técnica. caractea a rizada por l Revolución Industrial. No nos detendremos en e análisis de las conl l tradicciones entre esas ideas y l evolución socioeconómicade l época. en varias oportunidades. sin descuidar e otro aprendizaje [. de escribir l que ellos dictaban. que toda admiración es poca ante l a profundidad de l razón y del genio humanos»I0. l que propone a Catalina 11 de Rusia e <#lan de una Universidad» (1 776) en e cual l l escribe: «&ay en las artes mecánicas más simples un razonamiento tan justo.Se encuentran ya en esta época las a valoraciones contradictorias de l formación técnica. Fue necesario.. l . para enseñar a los otros cómo hacerlos bien9. salvo para señalar que es justamente en e a l momento en que se establece una división nacional e internacionaldel trabajo de tipo capitalista. H e aquí cómo se aprenden vanos oficios a l vez y cómo es posible ejercitarse en e trabajo a l manual. sus objetivos de formación? Haremos referencia a l Encyclopédie. a . Es por eso que soy de opinión que vayamos una o e dos veces por semana a pasar e día entero en l del maestro. una obra de caridad en favor de los pobres o un servicio de protección de l sociedad contra los vagabundos.. Se encuentra e mismo interés por las «artesmecánicas» en Diderot (1 718-1 784).18.que comencemos a trabajar antes que él. que trabajemos bajo sus Órdenes [. se hizo e esfuerzo de ir a sus talleres. a EL SIGLO XVIII Y LAS MAQUINAS Las ideas de Jean-Jaques Rousseau y de otros pensadores. l a También se puede recordar brevemente aquí l figura de John Locke (1 632-1704). conseguir máquinas. a autor de «Algunospensamientos sobre l educación» (1693). para quien una fora mación técnica es sucesivamente considerada como un medio de cultura general para los señores.Los legisladoresfranceses de fines del sido XIX evocarán su existencia para deplorar e retardo de l nuestro país en e campo de l educación técnica7. ¿Nose está en presencia de un sistema de alternancia por su contenido.sus estructuras de acogida. . que persisten aún hoy. que aparecen las primeras aprensiones frente a un proceso de especialización y de diferenciación de las actividades productivas.tan complicado y sin embargo tan luminoso. de l desarrollar sus pensamientos.pues inventa tantos instrumentos para prescindir de sus brazos y dedos que parece tener miedo de que éstos l sirvan para algo.escribe d'Aiembert en su discurso o preliminar. dejaron profundas huellas en e siglo XVIII europeo.que nos levantemos a l hora que l o a é se levanta. publicada entre 1751 y 1771. Es por eso que Rousseau escribe en Emilio o la educación (1762): ¿Qué pensará e niño viendo que las artes sólo se perfeccionan con l división y l multiplil a a cación a infinito de l s instrumentosde que se valen? E se dirá:toda esa gente es tontamente l o l ingeniosa.La alternancia 103 Las realschulen se multiplicanen Alemania y sirven de modelo en los paises extranjeros.de l que dijimosque ha sido l l destruida o explotada por e taylorismo: Se recumó a los artesanos más hábiles de París y del reino.] l .. construirlas y hacer uno mismo trabajos deficientes.

que recibirán el nombre a a de socialismo utópico. de manera que los conocimientos vengan en ayuda de las l ocupaciones «para aumentar los medios y las fuerzas de los niños». en efecto. cocina. a Proudhon llega así a l noción de aprendizaje politécnico: l enseñanza que se a a imparte debe ser integral.Saint-Simon. de una subdivisión industrial. Educado para l gloria sólo encontrará el martirio».de manera que hagan tanto el obrero como e politécnico. P e r Joseph Proudhon (1 809-1865) será quien más profundamente marcará su ire época en el debate sobre l interacciónentre l educación y el trabajo". l . Dos grandes comentes se afrontarán durante todo el siglo XIX. l promoción intelectual de los «proletarios» labradores y a obreros que llegaron a propietarios después de l Revolución francesa y que supiea ron administrar sus negocios con ainteligencia)y «capacidad de previsión». l a a a poesía.En el asilo para niños pobres de Neuhof y después en Yverdon.que es el retorno del espíritu a l mecánica a a industrial». l educación ocupa un lugar a a importante.104 La educación y el mundo del trabajo EL SIGLO XIX Y LA EDUCACION INTEGRAL La aceleración de la revolución industrial durante todo el siglo XVIII. etc. Sus propuestas están fuertemente a a impregnadas por una especie de humanismo laboral:para él «el trabajo es l fuerza modeladora de l sociedad.repercutirá a sobre las concepciones generales de l educación y más particularmente sobre l a manera de encarar las relaciones entre teoría y práctica.tanto interna como externa [. Sainta Simon preparó el camino para el desarrollo de l enseñanza técnica.entre formación y trabajo. carecen de ella.filosóficase industriales (1 824) fue posiblemente el primero que tradujo en términos de formación l cuesa tión de l división social que se acelera entre los grupos que tienen capacidad de a gestión de las actividades económicas y los que. Es por eso que considera que el aprendizaje debe abarcar l totalidad del sistema industrial y no a tomar sólo un fragmento.cuidado de a huertos.y hace e de l instrucción generalizada un factor de productividad. Pero para qué servirá «esta instrucción general si el aprendiz que ha llegado a oficial y elegido una profesión. «por naturaleza)).l religión y finalmentel ciencia.Se considera a Pestalozzi (1 746-1827) como el primero que aplicó los principios de Rousseau. l idea-tipo que determina las diversas fases de su a a . confección de vestidos. en sus Opiniones literarias. l teoría y l practica.deben ir constana l temente a unísono.D esta manera. ]a idea abstracta ha surgido del análisis exhaustivo del trabajo y con ella el signo. l que posia a blemente había descuidado las competencias socialespara l gestión de l produca a ción.. en las que se destacan los nombres de Pestalozzi. e trabajo manual y la reflexión intelectual. l crecimiento y de su organización. Saint-Simon(1 760-1825).fabricaciónde herramientas y de muebles.herbarios. Preconiza. los trabajos manuales ocupaban buena parte de l jornada de los escolares:dibujos. Charles Fourier (1772-1837) se destaca con rasgos propios por su crítica radical de l sociedad en l cual vive y por sus propuestas. E uno de los a a s primeros en denunciar el papel del sistema de enseñanza en l reproducción de las a relaciones sociales y de l división de las clases. Fourier y Proudhon. l metafisica.debe pasar el resto de su vida en las languideces de un trabajo maquinal. Entre dichas propuestas. pero no se trata de una formación escolar: el cuerpo y el espíritu.Pero Proudhon es consciente del carácter alienado del trabajo industrial en una sociedad en donde cada uno desempeña una tarea.

desde esa época.que abara a a que los principios generales y científicos de todos los procesos de producción y que a mismo tiempo inicie a los niños y a los adolescentes en el manejo de los instrul mentos elementales de todas las ramas industriales»'3.«si l escuela de comercio es distinta del negocio.no servirá para hacer comerciantes. estiman que estas escuelas protegen a losjóvenes de l a explotación de los patrones y brindan. por otra parte. sin E Primer Congreso de la InternacionalSocialista.sino barones a del comercio. tomar en consideración el status social»'2. d a En o a centralización gubernamentalen materia de instrucciónpública es imposible.por l a a razón decisiva de que l instrucción es inseparable del aprendizaje y l enseñanza a científica de l enseñanza profesional».permite a individuo aprehender l unidad de las esferas de l ciencia l a a y de l técnica. a En esa perspectiva.una controversia sobre el papel de las escuelas profesionales.Proudhon responde que: Separar.por otra parte.Proudhon propone que los ingresos que produzca un l servicio civil prestado por l juventud sean destinados a l educación.facilitando así l adaptación a los cambios y l constitución de una a a a verdadera cultura (que hoy se redescubre como cultura de taller) a través de una actividad técnica particular. permite valorizar las orientaciones de los niños hacia una u otra .aristócratas». Útil.Finalmente.Se propone en efecto. cotidiano. l comuna.como Corbon en su obra D e l'enseignement professionnel( 1859). sin embargo. corno se hace actualmente.en 1866.es una educación a l vez de los Órganos y del entendimiento». l que se refiere a l gestión. Pero a estos objetivos.Esta educación adeviene así un factor de igualación social y.de l a a a a profesión. E enfoque politécnico establece l alianza entre l enseñanza l a a y l formación profesional.l enseñanza y e aprendizaje y. a a E sorprendente constatar que muchos análisis y propuestas de Proudhon son s retomados en el debate actual sobre l interacción entre l educación y el trabajo a a productivo.A í Proudhon ve l responsabilidad de l a s a a organización de l educación compartida entre l familia.E logro de sus objetivos se producirá en el ataller-escuela).entre trabajo manual y trabajo intelectual».bajo una u otra forma. seno. pero no se concibe a ésta como una especialización a estrecha.se plantean los problemas de l gestión y del financiamiento de tales instituciones de formación-producción. L aplicación de un sistema de formación integral que involucre formación y a producción abre.l concentración de los poderes y l distinción .La alternancia 105 l elección del oficio y de l especialidad luego de haber terminado un curso a a completo de estudios.actividad. distinguir l educación profesional del ejercicio real. l gimnasia y l «enseñanza técnica.retomará a tema de l l l a educación integral en una perspectiva política más global: Marx incluye en l a educación l formación intelectual. una perspectiva polivalente a los futuros trabajadores.es reproducir. En l que a o concierne a financiamiento. de l oficina.una educación integral que apunta a suprimir las diferencias entre «profesiones nobles y profesiones serviles.Y en relación con el sistema de instrucción pública. l que es todavía más a l o detestable.del establecimiento. de l misma manera que todo a establecimiento de gran producción es a mismo tiempo «un taller de trabajo y una l a escuela de teoría y de aplicación». ellas se convierten a l vez en centro de producción y centro de enseñanza». los profesioa a a nales y los sindicatos:das asociaciones obreras están llamadas a desempeñar aquí un papel importante. «porque el obrero no tiene solamente que ejercer su inteligencia y enriquecer su memoria: es necesario que ejecute con sus manos l que ha comprendido o a l su cabeza. Algunos autores.

En un plano más general.estuvo acompañada de un conflicto cada vez más abierto entre los partidarios de una educación idealista.es fácil olvidar que su principal significación es l de ser un catálogo para hacer algo.106 La educación y e mundo del trabajo l de clases.Claparkde estima l que l escuela ha descuidado mucho este aspecto social y que sacando a trabajo de a su contexto natural.Ahora bien.desarrolla lo que se ha llamado una concepción funcional de l educación:ésta consiste en tomar a niño como centro de los programas y de los a l métodos escolares y en considerar a l educación misma como una adaptación a progresiva de los procesos mentales a ciertas acciones determinadas por ciertos deseos.Pero a a a cuando esta experiencia se fosiliza en los manuales y enciclopedias.en l mayor parte de los países a que nos referimos. los dos instrumentos más eficaces de l tiranía gubernamental y de l subaltemia a zación de los trabajadores14.como instrumentosde acción social. l a Edouard Claparkde (1 873-1940). movilizar l actividad a a a l del niño.es decir. a Dewey veía grandes semejanzas entre l educación y l política. l a recordaremossolamente que e l a desarrollo de una sociedad industrialy técnica. a John Dewey (1859-1952) influyó profundamente l reflexióny l practica educaa tiva en los Estados Unidos con su método de l experiencia. presentar e l a l l trabajo y las ramas de estudiosbajo un aspecto vital. es cona siderado como e promotor de l ««escuela l a activa). que fue durante casi un cuarto de siglo asesor escolar de l ciudad de Munich y Comisario real de las escuelas bávaras. e pensamiento del siglo XIX con respecto a l educación y a l formación l a a profesional no se presenta homogéneo: es e mismo debate que va a continuar a l comienzos del siglo XX.pero especialmente a desarrollo del niño. ligada a las actividades socioproductivas. trabajando en e Instituto de Ciencias de l Educación de Ginebra.en la medida en que a a . tiene un doble aspecto: consiste por una a parte en actuar y por l otra en comprobar.La experiencia en tanto que acciones y verificaciones es l clave que permite comprender l naturaleza de l realidad.l escuela debe ser activa.En consecuencia. ha hecho de éste algo vacío y artificial.debe ser un laboratorio más que un auditorio. y los partidarios de una educación realista. LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX:EL NIÑOREY No haremos aquí un resumen del contexto socioeconómico en e cual se desarrol a l llaron las ideas y las reflexiones en tomo a la interacción entre l educación y e trabajo en e curso de l primera mitad del siglo XX.que constituyee a l núcleo de una de sus principales obras'5. T o m ó como punto de partida de l educación los intereses prácticos de l juventud y aplicó este principio en las a a escuelas profesionales.Y como l vida que espera a niño a salir de l escuela es una vida en e seno de un medio social. Así. l G. y por lo tanto general. en a relación con l producción o con actividades estéticas.Este.Dewey propone en su escuela experimental de Chicago programas que se a remiten a l experiencia cotidiana del niño.Kerschensteiner (1854-1932).es tambiénpresentarlasbajo su aspecto social. En consea cuencia. en su hogar y en l comunidad. donde había talleres anexos en los que se desarrollaban actividades manuales.

t ai. de ese modo. E ser humano está animado en o todos sus aspectos.como quería Decroly. l sociedad democrática. P r s Plon. NOTAS Y REFERENCIAS 1.pero no a a existe todavía una perspectiva global que tenga en cuenta a l vez l maduración a a cada vez más precoz de losjóvenes y l necesidad de dar un sentido social a la vejez.sino partir de l vida y retomar a a l ella. P.no debe existir aislada. 1964. 2. a a Es por ello que los análisis que haremos en los próximos capítulos. relacionándola con las a a correspondientes estructuras de formación. en particular Histoire de 1'éducationtechnique. por un principio de vida que l impulsa a ascender sin pausa. l Donde se encuentra más relación con nuestra problemática es en la práctica de la cooperación en l clase entre los alumnos y el docente. seguirán l cronología de l evolución de l vida de los individuos. tienen no a poca similitud con lo que los niños experimentarán más tarde en su vida profesional.los fenómenosde a negociación. (Que sais-je?no 938) 3.Pans.concebida como un m o d o general de vida en asociación.Ethique protestante e esprit du capitalisme.Véase.que los individuos constituyen sus representaciones del trabajo y de l a formación. U n fenómeno actual que a nuestro conocimiento no ha sido objeto hasta ahora de a grandes estudios es el de l prolongación del tiempo medio de vida. . ha hecho de l dimensión social de la educación uno de los a principios directores de su práctica pedagógica: La escuela debe dar a cada uno l ocasión de descubriry liberarsu personalidad. 246.pero sin embargo. de poder.a fin de adquirir e máximo de poder sobre e medio que lo rodeaI6. Weber. a permite compartir el máximo de experiencias y.Société du t a Nouveau Littré. 1961. p.a l perfeccionarse. Remitimos a lector. M. es pasando a través de estructuras tabicadas y especializadas. de organización. 48.representacionesque los harán más o menos favorables a desarrollo de l programas que vinculen las esferas educativa y productiva. 1966). a crecer.p. 1967.sus a aptitudes incluso las más concretas. la educación de todos.En esta perspectiva.En efecto. Este procedimiento no da suficiente cuenta de l dinámica de los procesos de formación y de producción que nos a interesan. La evocación del pensamiento de algunos grandes filósofosy pedagogos acaba de a a mostramos que el debate contemporáneo sobre l interacción entre l educación y el trabajo productivo hunden profundamente sus raíces en el pasado de los países que nos ocupan. que se desarrollan en l clase. Las consecuenciasde este fenómeno han sido tenidas en cuenta en los proyectos vinculados a l educación permanente con relación a l vida activa de los individuos. Presses a universitairesde France. Le Robert.En una palabra.inspirador de un movimiento internacional por l a Celestin Freinet (1896Escuela Moderna.para más detalles.La alternancia 107 ambas apuntan a una gestión inteligentede los hechos sociales.Dictionnairealphabétiquee analogiquede l languefrangaise. Robert.susgustos.Pans. a los trabajos de Antoine U o n sobre l historia de l a l educación técnica.debe ser funcional.a aprehender los mecanismos y las herramientas.

9. p.c t . A. 5. Op. MacMillan. 7. 16. 8. L’Europe en formation (Paris). 35. N e w York. Ibid.Citado en L’Educution (Montreux. 36.B. i. n027.Ibid. 842. 6.. 29.muy pronto experimentará e deseo de conocer l l l a fabricación de zapatos.p. iéon.p. 14. 1 . Les débuts de l’éducation technique en France (1 5001700). Citado por Lo. 12. A.con tal que alcance -en e curso de sujuventud.después l agronomía en relación con las cualidades que a pueden adquirir los cueros con determinado sistema de crianza y de régimen de los animales y con cierta clase de pasto.p. luego l química con referencia a las l a diversas preparacionesdel cuero. no 163-164. p.Dewey. 38. Op.Citado por Léon. 14 septembre 1979.octobre-novembre 1973. 27.p. 15..cit... p. Experience and educution. e niño se iniciará en todas las industrias l como resultado de una primera emulación en e oficio de zapatero. Ibid. si se l e l a a impide.Poco importa por qué l l punto haya comenzado. con e pretexto de que no está a l altura de l filosofia.Ya Fourier daba un ejemplo en ese sentido: «Tal niño. gente tan educada como otros integrantes de gremios. por e oficio de zapatero. Revue d’histoire moderne (Paris).. Ibid.p. t XII. e niño se irritará contra las otras funciones. e curtido de los cueros.1937.Suisse). 29. p.E. aunque hijo de un príncipe. .. Artz. si se lo deja comenzar por lo que lo atrae. 0 11. si se reprime su manía zapateril.cit.108 La educacidn y e mundo del trabajo l 4. Citado por A. iéon. 80. cit. A.F. 78a e. . demuestra desde los tres años preferencia por e oficiode zapateroremendón y quiere ir a l l taller de los zapateros. no sentirá placer alguno en los l trabajos y estudios a los cuales se lo quiere introducir. 13.p. Poco a poco. 79.Ibid.e conocimiento l general acerca de todas las industrias de l falange».pero.. Op. 81. 1938.Le pédagogue libertaire. Op.Les citas de Proudhon han sido extraídas de Marc-Lipiansky. p. 117-141. J.

este procedimiento podría permitir a esos mismos protagonistas.estático y dinámico (en algunos países existen desde hace muchas decenas de años actividades productivas vinculadas a la formación lo que nos llevará a un análisis igualmente diversificado en los planos histórico y geográfico).La puesta en práctica del principio de alternancia con miras a desarrollo de una nueva profesionalidad.después de haber descrito esquemáticamentediferentes tipos de actividades que corresponden a fracciones de edades sucesivas de l vida de las personas en a l l formacióny en e trabajo (oen e no trabajo). E importante.en e sentido de que no tieneen cuenta l historia de los protagonistas'. Así. porque se refiere a diferentes categorías de actores sociales e institucionales cuyas posiciones.l cuestión de l identificación. porque hemos situado diacrónicamente estos a o protagonistas a l largo de los capítulos precedentes. intereses y objetivos podrán y coincidir o estar en contradicción.utilizaremos un proa cedimiento sistemáticoque permita introducir los diversos niveles y enfoques que acabamos de enumerar.estamos en a l condiciones de proceder a análisis de las actividades concretas realizadas en l numerosos países para favorecer su desarrollo. .CAPITULO 12 D e la infancia a la adolescencia Luego del recuento de los elementos sociohistóricosy de las ideasque han marcado l evolución de las relacionesentre la educación y e trabajoproductivo. comenzar a dominar los pormenores de acciones que no siempre comprenden o a las cuales a veces se oponen decididamente. D e acuerdo con nuestro método.Abordaremos.en l perspectiva de l puesta en práctica y s a a luego de l evaluación de políticas dirigidas a desarrollo de l interacción entre la a l a l educación y e trabajo productivo.entonces. en particular a los docentes. caractenzándolaspor las instituciones que tienen l responsabilidad formal de dichas actividades.político y económico.estructuraly funcional. Quien quiera a establecer políticas y evaluarlas sistemáticamente debe conocer precisamente l naturalezay loslímites de las accionesemprendidasmás allá de las definicionesy de las prácticas de sus responsablesy actores formales directos.en los diferentes niveles y enfoques ya mencionados. Creemos posible utilizar este procedimiento sistémico.será entonces e l l tema de los próximos capítulos. Por otra parte.en tanto que sistemas de acciones de formación a a vinculadas a un trabajo productivo. porque se sitúa a diferentes nivelesy se remite a distintos enfoques: niveles grupales e institucionales.enfoques ideológico. a pesar de sus e l límitesy de las críticas que l han sido hechas.preguntarse si las múltiples y diversas acciones que se llevan a cabo actualmente pueden considerarse sistemas. este análisis no puede ser unívoco.

No haremos aquí l exégesis de las diferentes escuelas y teorías que tratan de a explicar e desarrollo del niño.l o a que va a provocar con frecuencia una relación disimétrica entre e individuo.trabajo y socio-lógica Antes de abordar l descripción y e análisis de las actividades y programas de a l producción ligados a l formación. Finalmente. e niño pasa del estado de ser l biológico y poco autónomo. e individuo debe efectuar más l trabajo que e necesario para mantener su propia estructura. y una bio-lógica.Esta disimetría se podrá acentuarpor e hecho de que. toda actividad llamada «trabajo productivo».no hay mano sin afectividad.en e desarrollo de l personalidad. tl como los hemos l a a analizado. pero también influirán en é sus l l propias representaciones.a una búsqueda de autonomía.vinculada a l edua cación. sus funciones y su representación en l sociedad.es decir una lógica del grupo que está en l base a del trabajo cumplido para mantener una o varias estructuras de grupo.«forma un solo bloque» con una mano a l . son determinantes para a comprendere debate actual. Dicho de otra manera. Señalaremos solamente que e niño se socializa a l l medida que amplía e círculo de sus movimientos.coexisten una socio-lógica.recibirá l influencia de los l a a estímulos socioculturales.van a influir en e desarrollo del niño. su l círculo próximo y l sociedad.va a acompañar ese desarrollo bio-socio-lógicodel niño: l construcciónde a un proyecto de vida.E a menudo en tomo de las tres primeras de estas proposiciones que se articulan los argumentos de los promotores de actividades manuales y/o productivas en l escuela de párvulos y en l escuela primaria.sirviendo e excedente l l para e sostenimiento de l estructura colectiva. no hay mano sin intelis gencia. serán una variable suplementariaen e problema del ingreso del niño en l vida social.desde l l temprana edad. en e cual su propio trabajo de crecimiento y de l maduración está apoyado por los que l rodean.a pasar de l l una estructura individual a una estructura social. l a D e ese modo. de sus acciones y de sus perl cepciones y de que es capaz de realizar operaciones concretas y de razonar de manera hipotético-deductiva.complementario de un proyecto de supervivencia ya iniciado en e momento del ingreso en l enseñanza obligatoria.porque sus proyectos respectivosno se imbricarán a necesariamente. de a l E trabajo. l a Las actividades manuales del niño «Nohay mano sin cuerpo.Puede decirse que. lógica de lo viviente. no hay mano sin sociedad9.110 Lrr educacidn y e mundo del trabajo l FORMACIÓN Y DESARROLLO DEL NIÑO Bio-lógica.es necesario situar e trabajo como elementodel a l desarrollo psicoafectivo y psicosocial de los individuos: si los elementos de tipo socioeconómico que hemos descrito en l primera parte.e trabajo desempeña igualmenteun gran papel.los objetivos que los iniciadores mismos de los prograa mas de trabajo van a asignar a las actividades.en e sentidoamplio del término.derivadasde su inserción social.principalmente a través de l familia. que implica e trabajo de conservación de l l a vida. a a En efecto: La edad de l escuela de párvulos es justamente aquélla en la que e niño pasa de una etapa a l donde l herramienta.a través del l a trabajo. los que forman parte l escuela y e trabajo productivo.

sin embargo. y l estructuración del espacio y su medida.l invariancia.a percibir que e espacio se puede organizar de manera diferente. Las actividades manuales desempeñan entonces su papel en l conquista de l a a autonomía con relación a l bio-lógico.l relación entre l mano y l intenli a a a a ligencia es el tercer aspecto donde se manifiestan l s articulacionesentre trabajo y formación. En su libro l Conversations libres avec Jean Piaget.de los otros y de s mismo. Más en general.el carácter trana a sitivo. cuando e error es reparable. J.es que yo era inhábil.: L usted sabe por qué era inhábil? Y J.C.Las mismas se insertan a bien. Piuget: U n a de las razones. .a otra etapa en que l a l herramienta puede separarse de la mano (la necesidad social de compartir los bienes en l a escuela contribuye por otra parte a ese fenómeno)’.de numeración posicional.D e l infancia a la adolescencia a 111 que.l s nociones de equivalencia. l reversibilidad del hacer y deshacer. J. que l pintura seque.necesitan actividades manuales para desarrollarse.B. durante e período escolar de los niños.éxito.las tres dimensiones afectivas s l de l s actividadesmanuales:motivación. Bringuier ha señalado este diálogo: J.forma un solo bloque con e cuerpo. espíritu de iniciativa e incluso creatividad en su comportamiento.m u y práctica.l Única: l s actividades manuales permiten también abordar a a conceptoselementales talescomo l permanencia.Ayudan a niño a l que comience a darse cuenta que e tiempo de las cosas no es solamente e del instante del l l deseo.: ¿Por qué l dejó? a J.en una perspectiva de afirmación l frente a mundo objetivo. sino l paciencia ante l necesidad (inherente a las propiedades de los objetos) de a a esperar que l cola pegue. D hecho: e Las actividadesmanuales permiten al niño multiplicar los esquemas motores que l servirán e para elegir e material apropiado para e proyecto de acción y someterlo a influjo de l l l l a herramienta adecuada.l a a l capacidad de representación. Lo a a ayudan finalmente. Piuget: iOh! En realidad porque ese trabajo m e a b ~ m a .Lo ayudan a a a a percibir que e tiempo es l sucesión de operaciones que no se pueden realizar en desorden.. Además de esos aspectos neurofisiológicosy afectivosdel desarrollodel niño que a pueden i f u r sobre l s actividades manuales.es l a l l simultaneidad..ella misma y sinjuego de palabras. ~ E e hecho banal revela. Piuget: Yo abandoné la biología cuando tenía veinte años. Paralelamente a esos aspectos neurofisiológicos.dicha educación no puede tener otra ambición que hacer retroceder hasta e l mínimo los límites de ese potencial y no suprimirlo4.de cardinal. e l s permiten que el niño l í la pueda emanciparse de cierta dependencia afectiva respecto a una persona privilegiada o a un grupo y manifestar sus propias reacciones.desarrollo.l s actividades manuales están a estrechamente vinculadas a desarrollo afectivo de los individuos.y también e lenguaje. J.desde e enfoque piagetiano.. Permiten también que esos diferentes esquemas se coordinen poco a poco para traducirse en acciones de transformacióncada vez más complejas.de esquematización.de a organización. que l madera fresca trabaje. demostrar seguridad.C..E.s n embargo: o i S l educación manual se apoya sobre e potencial neurofisiológico y al hacerlo lo actualiza y ia l lo desarrolla.No podía hacer cortes con e l micrótomo.C. en l función de las acciones que se despliegan en e mismo6 l Esa relaciónentre actividades manuales y desarrollode l inteligenciapráctica no a es.

LAS ACTIVIDADES MANUALES Y PRACTICAS EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA EN FRANCIA Las consideraciones que acabamos de hacer a propósito del papel del trabajo a manual en e desarrollo de los niños hasta l pubertad.en e plano de las manipulacionesde los niños pequeños.. a tanto l historia de l sociedad como l de los individuos dejan sus huellas en l a a a a neurofisiología. e equivalente funcional de una l lógica que no puede aún ejercerse en su forma verbal y fuera de los objetos. e debate sobre l autonomía l a o a de l educativo con relación a l esfera socioeconómica.un ciclo de formaciónde seis meses.por comodidad de análisis.112 La educación y el mundo del trabajo A í funciona.Para que nazca l l inteligencia. no puede encerrarse en enfoques demasiado puntuales.de l limado y . se considera a las actividades manuales como una condición previa a l trabajo productivo. Las especificidades de los sistemas de enseñanza primaria de cada uno de esos países nos impiden hacer generalizaciones. En nuestra época. a a Pero separandode esta manera.de programación y de ajuste. . cuya funcióninstrumentalreposa en su naturaleza biológica y su función expresiva en su vínculo con l afectividad. En cambio l segunda respuesta propone utilizar las actividades manuales para a acompañar los nuevos modos de pensar y las nuevas formas de ser de los niños en l a sociedad del porvenir. bajo otro ángulo.e c ) t. ¡el dibujo a mano alzada de yesos romanos!En un universo hipermo. es necesario que e mundo sea posibilidad de acción y no espectáculo? a l La mano.En efecto.las tres funciones de l a mano. La primera hace de las actividades manuales un instrumento de lucha contra lo que algunas personas califican de consecuenciaperniciosa de l civilización«moderna» (televisión. a a cuando los individuos de los países que nos conciernen han rechazado fuera de su propio movimiento numerosas acciones de transformación. en l afectividad y en l inteligencia del niño. Así. que se van enriques l ciendo con actividades manuales cada vez más complejas. demo. se corre e riesgo de olvidar que sus relaciones son interdependientesy que l a existe generalmente una relación más global entre l mano y l sociedad. lo que trataremose caso de un por l solo país en particular.comparte con l inteligencia su función relacionaP. l cuestión que nos planteábamos a propósito del a aprendizaje y del proceso de trabajo en un medio artesanal en las sociedades llamadas «postindustriales»: ¿no son anacrónicas las actividades manuales en l a escuela? Hay dos respuestas posibles a esta pregunta. Francia.. pero e análisis es susceptible de enriquecer e l l debate en otros países.que impone a todos los ingenieros recién contratados. Enconl a tramos aquí. cabe preguntarse cuál será e lugar de l mano en esta educación.durante e cual deben realizar trabajos de lijado. Estos esquemas o constituyen e primer esbozo de l que serán los tipos de inteligencia reflexiva. Entre esas dos respuestas se sitúa l pregunta de l mayor a a parte de los docentes: ¿qué sentido dar a las actividades manuales en l escuela a cuando e funcionamiento del sistema socioeconómico valoriza e trabajo <untel l lectual»? Podría encontrarse una respuesta en e ejemplo dado por una empresa l japonesa de electrónica. a teléfono. sirven de fundamento a los l programas correspondientes a l enseñanza primaria en l mayor parte de los a a países. nuestro rodeo psicológico nos habrá permitido volver a nuestras preocupaciones iniciales mostrando en que.

según las realizaciones. Saber utilizar (puesta en marcha.Competencias metodolócias metodológicas giCaS Sensibilización estética y creatividad ~~ ~ Considerar. un proyecto de realización Desarrollo de competen. . Editions ESF. diferentes aspectos (especialmente e l aspecto estético) ~~~ Socialización Organizar los diferentes aspectos del trabajo :distribución de las tareas y modalidades de cooperación entre varios equipos Competencias relativas a actividades de l vida a diaria. son válidas para e caso de Francia. solo o en grupo. 21.. p.D e l infancia a l adolescencia a a 113 Orígenes y objetivos Las reflexiones de carácter general que hemos hecho acerca de la desvalorizaciónde la cultura técnica y del trabajo manual en muchos países industrializados. de actividades de jardinena y de cuidado de las plantas y de trabajos domésticos Noción de espacio Noción de tiempo Fuente: Moreau.selección y utilización de los material y de las herramientas Formación metodológica Realizaciones diversas e m prendidas con fines lúdicos. Conocimiento de diversas operaciones vinculadas a l cría y a cuia l dado de los animales. a escuela primaria en Francia Ciclo preparatorio (1 aÍío) Habilidad manual Ciclo elemental (2 años) Competencias vinculadas con los materials. detención. Esto explica por qué ha sido necesario esperar hasta l mediados de la década del 70 para ver incorporar en los programas de la enseñanza CUADRO 2 Los objetivos específicosde las actividades manuales para los tres ciclos de l .) . 1983. regulación. Les activités rnanuelles dans l'enseignement obligatoire. estéticos o funcionales (.. J. Pans. ed. herramientas y operaciones técnicas elementales Ciclo medio (2 años) Formación técnica. Concebir.respeto de las reglas de seguridad) diversos aspectos Apoyo a investigaciones tecnológicas Nociones de fisica y de tecnología Apoyo a actividades intelectuales Competencias relativas a actividades de l vida cotia diana.

actividades manuales destinadas a despertar l atención y l motricidad a a de los niños. Hemos tomado e caso de Francia porque e grado de explicitación de l l los objetivosy de estmcturación de las actividadesnos parecía adecuado como para permitir un análisis suficientemente profundo que podía hacerse extensivo a muchos países industrializados.. l S nos planteamos en primer lugar l cuestión de saber cuáles son las relaciones i a entre familias. se enseña a los niños nociones de ) física y de tecnología.cuyo resumen figura en e Anexo 11.que remiten a algunos problemas planteados en capítulos precedentes y que ponen de manifiesto l diversidad de posiciones y de análisis a existentes sobre e tema. vamos a utilizar e criterio de J. desarrollo de las competenciasde orden metodológico. un ins- . comunes a los tres ciclos de l escuela primaria:desarrollo psicomotordel niño.que va desde «desarrollo»hasta «formación». a o l En l que se refiere a enfoque tecnológico. e docente debe hacer que sus alumnos adquieran habilidadesy. los alumnos deben adquirirnociones de física y de tecnológía. las actividades l manuales pueden ser l ocasión -el apoyo. Guigou. a Posición de los actores D e acuerdo al procedimiento sistémico que propusimos más arriba.se trata ahora de preguntamos de qué manera estos objetivos y propuestas de actividades. Los objetivos de las actividades manuales en e curso de los cinco años de ensel ñanza primaria están resumidos en e Cuadro 2 l Se puede notar una evolución en los términosutilizados a lo largo de los años de escolaridad. Los objetivos son.administracióne inspección escolar y formadores no docentesen lo que se refiere a actividadesmanuales creadorases preciso decir que estas actividades van a modificar un tipo de relación «clásica» en l que hasta a ahora se desempeñan papeles «tradicionales».socialización. en los dos cursos del ciclo medio. de un receptor de radio. Desarrollaremos algunas.o nociones a sobre l función de un objeto manufacturado y de sus diferentes partes.en e ciclo elemental(Cursoelemental 1 y Curso elemental l 2.docentes. Si bien e Cuadro 3 que l l deriva de éste. sin embargo. A título de ejemplo. etc. D e modo que en e curso preparatorio se inicia a los niños en l l a manipulación de un aparato fotográfico.contenidos en documentos ministeriales.es perceptible también una evolución en e transcurso de l a l a enseñanza primaria.alumnos. nos permite sin embargo plantear algunas cuesa tiones acerca de las actividades manuales y creadoras en l enseñanza primaria. como elemento motor de l creatividad. en l vanos niveles y bajo diversos aspectos.tales como las propiedades y fenómenos relativosa l utilización y a los efectos de diferentes formas de energía. pero con una ponderación decrea ciente según l edad. disciplina del primer ciclo del nivel a secundario.para algunas investigacionesde orden a tecnológico. alcanzan a diferentes actores sociales.Se menciona e campo de las actividades estél ticas. de aparatos electrodomésticos. no es exhaustivo.En cambio. pasando por wonstruca cióm y «apoyo». finalmente.Por ejemplo: ¿Cómo puede.en e ) l l ciclo medio (Curso medio 1 y Curso medio 2.preparándolos para las actividades que corresponden a l ámbito de l educación manual y técnica.que nos remite a consideracionesacerca de l cultura técnica.114 La educación y e mundo del trabajo l primaria. En e ciclo preparatorio (Curso preparatorio).

En efecto.en los textos oficialeshay una referencia. pertenencia que finaliza a l edad en que e joven se esfuerza a l seriamente -a través de sus actitudes. Por otra parte.] l fiestan en e comportamiento de los adultos [..que dichas actividades no pueden considerarse fuera de su cona texto socioeconómico. cuando más se haya tenido al niño aislado del mundo de los adultos durante l l infancia. esa l l a conciencia nueva de l realidad es puesta a prueba por ciertas contradicciones que se mania . l E análisis. más dificil l resultara dar e paso. que indican que se procederá a evaluar las realizaciones..D e l infancia a l adolescencia a a 115 pector.las certia l dumbres de l infancia dejan e lugar a sentimiento de que e medio no está a l l l estructurado. LA P R E P A R A C I O N PARA EL INGRESO A LA VIDA ADULTA La adolescencia corresponde precisamente a una apertura a nuevos horizontes espaciales y temporales. que f j como objetivo de las actividades manuales «estimular l curiosidad del niño por su medio cultural y a social.Lapassade lo explica en los siguientes términos: En esta perspectiva metodológica. estará predispuesto a seguire adulto que se le presente con un sistemade l valores bien definido" E en este terreho psicosociológicomovedizo que se van a articular los programas s que preconizan una interacción entre l educación y e trabajo productivo.nos ha mostrado.tanto a nivel de l a a relación pedagógica como de l organización de las actividades o de las institucioa nes concemidas.«es decir a l a comparación crítica son realizacionesanálogas.sensibilizándolo a las realidades del mundo del trabajo que l es próximo y e abriéndole horizontes sobre l actividad humana a través del tiempo y del espaa cio»l0. de las actividades prácticas y/o l manuales en l enseñanza primaria en Francia.efectuadas por otros o existentesen e comercio».pues éstas se integraránen un proceso de socialización escolar: en efecto se puede interpretar en estos términoslos textos oficiales. a l ..es un penodo de transición que corresponde a un cambio en cuanto a l pertenencia a grupo.Sin embargo.por entrar en l vida adulta.. La entrada en esta nueva l a condición puede ser precipitada o por e contrario preparada largamente según haya sido l vida del niño:así..porque d a naturaleza misma de las realizacionespermite.E adolescente.] futuro. evaluar l construcción de un {(juguete pedagógico».de sus proyectos para e futuro.se puede considerar a desarrollo del niño como un ingreso l progresivo «en» regiones desconocidas:he aquí e adolescente obligado a encontrarsu camino l sin saber exactamente qué debe hacerse y qué se hace realmente.de su estilo l general de vida.aunque no explícita. si bien l producción no es un objetivo de los trabajos manuales.en muchos l l casos. según un procedimiento sistémico.a una determinada concepción del trabajo: se puede suponer entonces que cada uno l ia de los actores sociales se remitirá a texto oficial.particularmente sensible a l esas contradicciones. . en término de coma petencia de un docente? iQué información transmitirá a los padres? iQué idea se harán los padres de lasactividadesmanuales de su hijo a partir de esa información y de l representación del niño? Se plantean entonces cuestiones sobre l posibilidad a a de reproduciry de seleccionarlas actividades. e niño comienza a diferenciar mejor e sueño de l realidad [.E n e plano cognocitivo. constatar objetivamente e éxito o e fracaso9. en su perspectiva para e a e l . Hasta l adolescencia e individuo pertenece a a l a l l grupo de los niños.

La educacih y el mundo del trabajo I I I I I I I I I ! I I I I I I 1 1 1 1 1 I I I 1 1 1 I I I d n 2 fi .

De l infancia a l adolescencia a a 117 .

l que constataba que l prolongación de l escolaridad obligatoria y l aplicación de a a a leyes destinadas a impedir e trabajo de los niños.lo primero que se advierte es su i l gran diversidad en e plano local.118 ía educación y el mundo del trabajo EL SISTEMA DE N WORK EXPERIENCE)EN EL PRIMER CICLO SECUNDARIA D E G R A N BRETARA D E LA ENSEÑANZA Origen Habiendo examinado l integración de los trabajos manuales y/o prácticos en l a a enseñanza primaria en Francia. La W E no puede enseñar a losjóvenes sobre e peso que soportan los trabajadores. La W E es una novedad.en lo que ellas tienen de complementario y contradictorio. E Panel on a l youth de 1974va en l misma direccióny en 1977 se comprobó que e 7 por ciento de a l los jóvenes egresados de l escuela habían pasado por un WEPL6. a Organización S se examina e m o d o de organización de los WEP.en cambio un empleo permanente es l es a a l razón de vivir de un trabajador.en esa época.sin hacer referencia directa a l cuestión.comercial.pero especialmenteporque l a a nos expresión work experienceprogrammes (WEP) parece que refleja los diferentes aspectos de las relaciones entre teoría y práctica. l a entre los 14 y 15 años de edad.E informerecomendabaentonces levantarlas barreras que separaban a losjóvenesdel mundo de l economía y dar a a las instituciones de producción un papel explícito en l formación.de asegurarse l l conservación del puesto.bajo los auspicios de l escuela. e empleo un hábito.»l5. U n consejero en orientaciónprofesional a propósito de los programas que existen en Gran Bretaña.de realizar una actividad competentemente. en e mundo del trabajo industrial. nos ocuparemos ahora del primer ciclo de l enseñanza secundaria en Gran BretañaIz a porque en é se ponen de manifiesto las dificultades y condicionamientos de los l trabajos prácticos que se realizan en l adolescencia. En los WEP se encuentran ideas que Dewey enunció ya en 1938 y el primer documento oficial mencionando ese tipo de programas es de 196314.implicaba que serían ofrecidos a WEP a losjóvenes en e Último año de l escolaridadobligatoria. entre formación y trabajo. Este reconocimiento oficial había sido alentado por e informe Coleman de 1972. En dicho informe se concluye que deberían ser minuciosamente estudiadas «experiencias que permitan a los alumnos de más de 15 años entrar de manera limitada. decía lo siguiente: La work experience(WE) superficial y temporana. etc. privaba a éstos de experiencias l l importantes para su desarrollo personal y social.Es por eso que la Education (Work Experience) Act de 1973 autorizó a los alumnos del último año de l escolaridad obligatoria a participar en a los WEP. La W E no puede compararsecon l tensión que representa e a hecho de tener que ir a trabajar. más de l que ellos mismos l o pueden retener observando a sus propios profesores en situación de agotamiento mental13. La cuestión que se planteó entonces fue si esas actividadesno eran contrariasa l ley que prohibe e trabajo de los niños en edad de a l escolaridad obligatoria y e problema se agudizó cuando ésta fue prolongada en l 1972 hasta los 16 años. que se hace de manera m u y centralizada.o sea. Esa a l propuesta. Las encuestasrealizadaspor Walton en 1977 y por l e Departamento de Educación y Ciencia en 1979 mostraron que las escuelas l .

Y a hemos indicado que en 1977. a fin de permitir que ellos también aprovechen de su participación en un WEP. casos de reinterpretación de un contenido escolar en l tomo de un WEP.De l infancia a la adolescencia a 119 preparan un programa de un día por semana o de varios días agrupados cada 2 o 3 semanas: l primera fórmula favorece más l observación. valorar y rentabilizar l experienciade sus alumnos en un W E P ? Este problema fundamental. traducido en un proyecto de trabajo para todo e año. estudiante o profesional. integrar las actividades en l organización del trabajo de l empresa. han dado lugar a que los sindicatos.se revela indispensable un enfoque descentralizado que permita articular las estructuras económicas y educacionales existentes y que haga intervenir a los protagonistas directamenteinteresados. e 7 por ciento de los jóvenes que egresaban habían estado incluidos en un programa. porque remiten a l cuestión de las relaciones entre los actores sociales interesados.informar a los padres. Existe sin embargo.debe tener los medios en personal y en l recursospara negociarcon los empleadores.Esto nos lleva a l cuestión de los espacios educacionales a en los cuales l escuela negocia los WEP con los otros participantes. consultarcon los sindicatos.quiere ser e artífice de un WEP.no por eso son menos interesantes.En Gran Bretaña se han hecho expenencias para que los docentes puedan conocer l realidad del trabajo en l que se van a a a introducir sus alumnos.ya sea como alumno.E a l l de l preparación de los docentes.nada dice acerca de l diversidad entre las escuelas ni de los criterios de a selección de los alumnos para un WEP. También se encuentran diferencias en l a manera en que se ubica o distribuye a los niños. Asimismo se pueden notar diferencias en lo que se refiere a perfil de los alumnos l l que concurren a un WEP. sin embargo. En tal perspectiva.para evitar así a que las actividades aparezcan agregadas a los programas escolares. ¿Cómo puede un profesor que nunca salió del a ambiente escolar. Es interesantedestacar los problemas de organizaciónde los W E P .buenas o menos a buenas.La Confederation ofBritish Industry organiza desde 1966.remite a l historia de l aparición de una a a profesión docente que ha separado e ejercicio de l misma de las realidades del l a sistema socioeconómico de producción. Este dato. hayan expresado el temor de que los alumnos «dificiles» o amenos dotados» sean los primeros elegidos y más por e hecho de que l presión académica de los exámenes l a se ejerce primero sobre los otros.porque algunasescuelas ofrecen una sola posibilidad en tanto que otras ponen e acento en l comparaciónentre varios l a puestos. sin estar integradas a los mismos.que reflejan los objetivos reales de los programas. S bien estas experienciasplaptean los problemas de l responsabilidad de su organización y de a su efecto real sobre los docentes. Esta integración necesita en particular l elaboración de una a continuidad después del regreso de los alumnos a l escuela: es grande e riesgo de a l que l enseñanza continúe desarrollándose sin modificación y que los alumnos no a tengan l ocasión de interpretar y capitalizar sus experiencias. a a seguir a los alumnos durante y después del programa.en l medida en a que ellas permiten engranar un proceso de interacción entre los campos de l teoría a .que a se plantea no solamente en Gran Bretaña.la segunda l implicaa a a ción directa en un trabajo productivo. Este enfoque por proyecto nos conduce a uno de los principales problemas que encuentra l escuela para desarrollarlas interacciones con e sistema económico. i un curso de introducción a la industria destinado a los docentes. entre otros.Dichos criterios. Si un sistema a escolar.

pero que suponen otras estructuras de trabajo.pudiendo los empleadores utilizar e programa como medio de selección. a a de l colaboración y de l relación con los mayores. supone una participación completa en l a un proceso productivo. a . Objetivos de orientación profesional: se trata de facilitar l elección profesional de Los a niños por medio de un trabajo de orientación que les permita probar una o más actividades antes de emprender definitivamente una de ellas. Ocurre del mismo modo con los a juegos de simulación.Watts ha reagrupado en seis categorías los objetivos de los WEP? . a a b) e conocimiento y l comprensión de sí mismo.lo que puede ser convenienteen condicionesde crisis económica. terminaron por ser situados como antagónicos. como vimos.a propósito de losjuegos a de simulación.de lo general y de lo profesional.El desempeño concreto de un trabajo durante los períodos de vacaciones:esta actividad. Objetivos de tipo preventivo o punitivo: se puede tratar. Ellos son: Los ejercicios de simulación: consisten en construir para los alumnos modelos más o menos elaborados que les permitan «representan>situaciones relativamente próximas de l realidad del trabajo. En cambio las cooperativas de alumnos son interesantes porque ponen a éstos en posición de patrones y ya no de trabajadores. l a a a l c) e conocimientoy l comprensión de l sociedad donde por ejemplo.a contrario de l precedente.sentido de l responsabilidad.en algunos casos. e l y de: a) l vida cotidiana:redacción de una solicitud de empleo.Objetivos de tipoaprendizaje de ciertas habilidadesmáscomportamientos en los campos socioeducativo: se trata de hacer eficaz que un medio exclusivamente escolar.sino en e producto (los l a l WEP podrían en ese sentido ayudar a hacer conocer mejor los sindicatos).amostrando inclusotrataprimeraa algunas partes de losprogramasmás Objetivos vinculados l motivación:se a de dar por vez que e Trabajo tiene reglas y que l ellas son más estrictas que las de l escuela.de desvincular l responsabilidad de l escuela respecto de alumnos dificiles. con las cooperativas de alumnos y con los talleres de producción vinculadosa l escuela.La observación de situaciones de trabajo: esta observación es en general puramente pasiva. Objetivos de preparación para e m o d o de vida vinculado a una actividad profesional: se l trata de l preparación de losjóvenespara que se desenvuelvan en situacionesque no están a centradas en ellos mismos y que los obligan a ajustes y transiciones frecuentes.de lo escolar y de lo extraescolar.e objetivo de una l empresa no está centrado en e hombre -como en l escuela. - .Queremos señalar. a campos que.cuando l necesidad de creación de nuevos empleados es imperativa. .Deben agregarse a estos objetivoslos que derivan de actividadessimilares a los WEP.G. Objetivos de ubicación en un empleo: se trata de facilitar l eventual inserción laboral de a l los jóvenes que hayan seguido un W E P .en l medida en que sus autores son con a frecuencia ajenos a ese medio.que cabe interrogarse sobre su pertinencia respecto a l realidad a de situaciones de trabajo productivo. Objetivos A. a . a a - Esta tipología de objetivos no es exhaustiva: permite sin embargo dar cuenta de manera más homogénea de l multiplicidad y diversidad de programas que se a realizan.120 La educacih y e mundo del trabajo l y de l práctica.sentido y pertinencia.

TUC)es interesante analizar su posición'*. en su mayoría varones. a a Estas apreciaciones. E TUC estuvo al comienzo decididamenteen contra del principio l mismo de los WEP.Subsecretario de Estado de Educación en ese momento.Lord Belstead. EL SISTEMA «DUAL» DE FORMACION PROFESIONAL EN LA REPUBLICA FEDERAL D E ALEMANIA Las consideraciones que acabamos de hacer acerca de l interacción entre l tera a minación de l enseñanza obligatoria y e trabajo productivo en Gran Bretaña. luego de nueve años de enseñanza obligatoria.existe en Alemania desde l hace más de un siglo.evolucionó y en 1979. rehusó explícitamente dar a los WEP objetivos de orientación profesional y de colocación en empleos.En cuanto a los sindicatos (Trade Union Congress. Contexto socioeconómico Y a hemos señaladoque e aprendizaje.8 millón de jóvenes.un poco más de l mitad de los jóvenes de 17 años ingresan en un sistema de formación profea sional llamado «dual».En cambio. Esto se traduce. En efecto.por una gama de l s salarios del personal superiory de los obreros calificadosmucho más reducida que . a l encuentran un campo mucho más amplio en e caso de l República Federal de l a Alemania'g.e a l TUC aceptó e principio de los WEP. eran 1.en e momento de l decisión parlamentaria sobre l Education l a a (Work Experience) Act de 1973. por ejemplo.Esta posición.l Confederation ofBritish a Industries era ampliamentefavorablea dichos objetivosdesde finesde la década del 60.viendo en ellos una manera de desembarazar a los docentes de los alumnos difícilesy. En 1979.de utilizar parte del tiempo de l escolaridad a para l formación profesional. Queremos destacar que l importancia de ese tipo de fora mación se explica por algunos hechos sociopolíticosque recordaremos brevemente. que se preparaban para las actividades de l industria y e a l comercio. más en general.sin embargo. en particular. Hemos dicho antesque en l República Federalde Alemania e trabajomanual y l a l a técnica son objeto desde hace mucho tiempo de un reconocimiento social más o grande que en otros países. de carácter general.en su forma actual. l En primer lugar.pero rehusándose a que tuvieran objetivos l vinculados a l orientación y a l colocación profesional.pero es a este nivel que las autoridades escolares y de orientación profesional evalúan los objetivosglobales que hemos enunciado y los modulan en función de los actores y de las situaciones particulares. por cierto que no pueden abarcar l a extrema diversidad de las prácticas de los actores sociales a nivel local.los objetivosgenerales que acabamos de enunciar son diversamente a apreciados según e medio.D e l infancia a l adolescencia a a 121 Posición de los diferentes sectores sociales involucrados Si volvemos ahora a procedimiento consistente en analizar las posiciones e intel reses de los diferentesactores socialesante las actividadesde producción vinculadas a l formación.

en 1969.a registrode los contratosde aprendizaje.han dado pocos resultados:las tensionesentre los Lünder y las autoridades federales y entre los partidos políticos.sin embargo.a l elaboración l a l a de reglamentos de las empresas adheridas y a control y a l evaluación de los aprendices.Esto Último incide también para determinar distintas intensidades de formación en e seno de las empresas. en efecto. a e sistema escolar está m u y descentralizado y se compone de multitud de estrucl turas propias de cada región o zona (lacreación.porque después de l cuarto grado de l escuela primaria. l contribución de las empresas a a l financiamientode l formación profesional varía según e tamaño de las mismas y a l su rama de actividad.habiendo algunas que forman más l aprendices que los que necesitan y otras que. a a l R a s h l y e Gymnasium: a primera acoge alrededor del 40 por ciento y las a elcue l l otras dos alrededor del 25 por ciento cada una.que los hijos de obreros están masivamente en l Haupstschule y que son a ellos los que. en su mayoría.Se trata así de un verdadero sistema de alternancia entre educación y trabajo productivo. sólo e 16 por ciento de las l empresas organizan una formación profesional y l financian.los niños son distribuidosentre l Hauptschule. La aplicación de estas directivas en e plano local pone de manifiesto l imporl a tancia del poder que ejercen las cámaras patronales sobre l formación en las a empresas. Sin embargo.como en otras partes. las cámaras patronales l tienen en común ser los principales actores en lo que concierne a traducir las directivasen programas. ocuparán los puestos de aprendices en las empresas elcue (dondesin embargo se encuentran también jóvenes provenientesde las R a s h l y del Gymnasium).porque no hay nina guna obligación legal de hacerlo.por e contrario.de una división social: se puede constatar. por ejemplo Franciazo.Lo que no quiere decir que e Ministerio de Educación y e de Economía no l l definan las líneasgenerales de l formación profesional y del aprendizaje «duab en a las empresas. Es entoncesuna política de cooperaciónl que practican los sectores.esta división escolar está acompañada. Por otra parte. a causa de l política educacional. a estando a cargo de las regiones y de las colectividadeslocales l financiaciónde las a Bemfichulen(escuelaspara aprendices). Esta situación. que remite a las cuestiones que hemos planteado a propósito de l historia del a trabajo. son igualmente las empresas las que financian l formación.no debe hacer olvidarque e sistema escolar funcionade manera m u y selectiva. A pesar de las diferencias de intereses entre las diversas categorías de patrones. Por otra parte. se benefician reclul tando personal formado en otras empresas.de las Gesamtschulen con miras a unificar e primer ciclo de l enseñanza secundariaa nivel federal. Además. son siempre muy acena tuadas.encontró l a poco eco en las regiones).122 La educación y el mundo del trabajo en otros países. e joven futuro trabajador es «dueño» de dejar l empresa l a una vez finalizada su formación e ir a vender su fuerza de trabajo a que l ofrece l e . Es preciso también señalar que.de conformidad con l estructura federal del país. en lo que se refiere a una relativa uniformación de las formaciones profesionales que sería impuesta por e Gobierno federal.ramas y tipos a de actividad y de empresasen este sistema de formación profesional «dual». En tal sistema. Las tentativas hechas por e Gobierno Federal desde l l a comienzos de l década del 70 para reformar e conjunto de l formación profea sional en una perspectiva que combinara especialización y polivalencia.

E tamaño de las empresas es uno de los principales condicionantesde las difel renciasque existen en l formaciónde los aprendices. fuertes diferencias en l a demanda de aprendizaje según las ramas y e tamaño de las empresas y.de jóvenes a a que han fracasado en l escuela. que ya hemos expuesto.Este m o d o de organización es l causa de grandes diferencias entre las a distintas formaciones que se imparten.Las condicionesde aprendizaje son entonces con frecuencia mucho menos buenas.los sindicatos se preocupan poco de las cuestionesde formación y que su presencia en los comités de empresa no es m u y activa a ese respecto.junto con e funcionamientodel sistema escolar.a fin de resolver los problemas que tienen l mayoría de los aprena dices.asociarse para l a regulación del sistema. e sistema aduab l replantea algunas cuestiones sociopolíticas generales.de parte de los jóvenes con un nivel de escolaridad cada vez mayor. a l propósito de l interacción entre l educación y e trabajo productivo.e l tamaño y l implantación geográfica de las empresas.E necesario. a menudo se acentúan a durante los tres años de formación «duab>.ocupándose las otras treinta horas en actividadesy lugares diversos. según las empresas. Se pueden constatar. a a Organización E contextoeconómico que acabamos de describir.sin embargo.Las grandes empresas ofrecen a una formación que vincula e trabajo productivo con ejercicios en centros de l aprendizaje y cursos técnicos en escuelas de empresa. Este se organiza en que tomo de las escuelas profesionales (Berufschulen). dependen de las regionesy de 0 las empresas.pero hemos visto que es en parte este enfoque mercantil del s l trabajoe que ha provocado l crisisactual.tl como surge de las leyes sobre l a a cogestión.Los hechos parecen mostrar que. . En este contexto se sitúa e papel del Estado Federal ante e l l l a desequilibGo cada vez mayor entre l oferta de plazas para e aprendizaje y l a l demanda en fuerte aumento. lo que ha llevado a que existan problemas con los aprendices y a una desvalorización de l formación realizada en a este tipo de empresas.por un lado. posibilidades éstas que no pueden ofrecer las empresas pequeñas y medianas.permite formalmente a las partes involucradasen l formación -reprea sentantesde los patrones. Sin embargo.influye considerablementeen l l a organización del sistema de formación profesional «duabP.debido a l diversidad de estructuras ecoa nómicas de las regiones. Este estado de cosas explica.de los trabajadoresy de los docentes.D e l infancia a l adolescencia a a 123 mejores condiciones.ciudadesy zonas rurales:las diferencias entre las ramas.dado que e 70 por ciento de los mismos trabaja en empresas de menos de 50 l personas. E n los Últimos años se han creado talleres de aprendizaje interempresas. por otro l lado.señalar que e l a m o d o de gestión de las empresas alemanas.en l formación profesional de tipo artesanal. pero dichos talleres de aprendizaje no han tenido mucho éxito. Volvemos a encontrar así l funcionalidad pero a a también los antagonismos que caracterizan las relaciones entre e sistema escolar y l e sistema productivo.A las escuelas profesionales hay que asistir por lo menos 1 horas por semana.un proceso de selección en e ingreso fundado en e nivel escolar alcanzado:e l l l resultado es l presencia.l l a situación en lo que se refiere a l demanda de aprendizaje y a l selección que a a practican las empresas. hasta ahora.

Si bien el marco general de los programas está establecido por directivas federales. como es el caso de las escuelas de a empresa. a Las relaciones entre formación y producción. salvo para relacionarlo con datos. En un estudio realizado en 1974 por una comisión de expertos. consistentesen cifras que indican lo que obtienen las empresas del trabjao productivo de los aprendices.que prevé un apoyo financiero a del Estado a las empresas que ofrezcan nuevas vacantes. No iremos por ahora más allá en este punto. en las cuales es de 2 600 DM por aprendiz. Estas cifras nos llevan a núcleo del problema de las relaciones entre formación y l producción porque ponen en evidencia l necesidad de referir siempre los debates a actuales.sino también socioeconómicosy políticos.prevé un fuerte crecimiento de l demanda de aprendizaje y una a a l disminución de l oferta. Esos mismos aspectos se encuentran en los programas y en los contenidos que se transmiten durante el aprendizaje.está fuertementearraigada en l República a Federal de Alemania. tal como l hemos expuesto en lo que concierne a los países de Europa Occidental.Tocamos aquí un punto delicado de las discusiones que tienen lugar en muchos países a propósito de l «explotación» de los a a aprendices.124 La educación y e mundo del trabajo l U n informe sobre l formación de los jóvenes. pocos aprendices y sus familiares reciben en los hechos información detallada).es dos veces y media más elevado que en las empresas artesanales. Este fenómeno se produce a pesar de l ley de 1976 para e a desarrollo de l oferta de plazas para el aprendizaje. Los conocimientos transmitidos durante el aprendizaje varían de una empresa a otra: en l gran industria son en general más a . La ideología del trabajo. se manifiestan ante todo en la remuneración de los aprendices.no solamentea sus aspectos pedagógicos. Sólo retendremos los con aspectos pertinentes de las condicionesy del proceso de formación-producción. E 17% de las pequeñas empresas (miembrosde l Cámara de Oficios) declararon obtener l a ganancias empleando aprendices (porque e valor producido por su trabajo es superior al l de los gastos ocasionados por su aprendizaje)en tanto sólo e 3.a pesar de l obligación legal de a hacer públicos los programas. con mayor razón porque sus modalidades son m u y diversas. a partir de declaraciones de los empleadores.1% de las empresas de más l de 1 O00 asalariados (pertenecientesa l Cámara de Industria y Comercio) se manifestaron a l en e mismo sentido. (Esnecesario señalarque.(y expuesto.El coste de la formación en las grandes empresas -término medio 6 500 deutschemarks - por aprendiz y por año. l que explica que todos los aprendices sean remunerados o aunque casi no contribuyen a l producción. Las condiciones y el proceso de aprendizaje No detallaremos aquí los múltiples aspectos del desarrollo del aprendizaje. Lo que significa que e 10Yo de las empresas declararon que los l beneficios obtenidos con e trabajo de los aprendices eran superiores a coste de su forl l mación23. remitido en marzo de 1983 a a l Bundestag22. su especificación y aplicación es atribución exclusiva de las empresas. a nivel de las regiones. en caso de necesidad.por lo tanto a una sobrestimación de los costes y a una subestimación de los beneficios) se pudo establecer que: . relación a l problemática que nos ocupa.

Este se l a realiza mediante l participación directa de los aprendices en l producción.los Lander son responsables de l formación de tipo escolar que a los aprendices deben seguir paralelamente a su estadía en l empresa.Además. para l regulación de l a a a a demanda de aprendizaje y para l creación de talleres interempresas. orientada principalmente a los aspectos funcionales y técnicos de las profesiones e impartida por docentesde tipo escolar y maestros de aprendizaje. E papel del Estado Federal y de los Lander l D e acuerdo a nuestro procedimiento consistente en identificarl posición y e papel a l de los actores sociales involucrados en l interacción entre l formación y l proa a a ducción. La resistencia de los medios patronales a este enfoque fue viva.Las Berufsa chulen dispensan enseñanza general y profesional.con todo lo que ello significa en cuanto a status y a reconocil l miento social.en una relación 2 a 3. centrada a menudo en los objetivos.De l infancia a la adolescencia a 125 diversificadosen e aspecto técnico que en e artesanado. resultado de l separación progresiva de l formación y de l proa a a ducción. relacionada también con l reducción de l oferta de plazas para e a a l aprendizaje en l gran industria con e aumento de l desocupación entre los a l a G jóvenes. Esta situación llevó a que en 1972 se sancionara una ley llamada B J (Bemfigrundbildungiahr): trataba de hacer seguir un año de formación escolar se equivalente a un año de aprendizaje y común a diferentes esferas de l actividad a profesional. l l Además. contribuyen a formar e individuo productor más que e individuo ciudadano.Más precisamente. hemos visto que interviene para dar las l directivas concernientes a l enseñanza de los oficios. particularmente en lasgrandes empresas. En lo que respecta a Estado Federal.hay que destacar que todos los l formadores de los aprendices pertenecen a l empresa y son a mismo tiempo a productores.fundada en las tecnologíaseducacionales.desde 1976.que privilegian los conocimientostécnicos.la administración es objeto de una enseñanza específica.La tendenciageneral en esas escuelas es hacia una progresiva escolaridad. por l a cuanto el mismo abría una brecha en e poder de las empresas sobre l formación de . Hay aquí un m o d o de socialización muy diferente a de los jóvenes escolares. como ya lo hemos señalado. las modalidades de los exámenes. a l formación de formadores en l a a empresa. Finalmente. con a a formas de organización del tiempo de trabajo y normas de disciplina idénticos a los l de los asalariados.pero todos evitan abordar l l cuestionesque no se relacionan directamentecon l producción.Esta es una tendencia que se relaciona con las restriccionesfinancieras de las empresas. e aprendizaje del «saber hacen>está estrel chamente vinculado a aprendizaje de las relaciones sociales en l empresa. l organización del a a trabajo y del tiempo de formación.parece necesario referirse a papel actual del Estado Federal en ese caml PO- En los siglos XVIII y XIX se desarrollaron en otros países europeos sistemas escolares estatizados que fueron tomando a su cargo l formación técnica y profea sional. a l pedagogía utilizada. En primer lugar. La situación actual de Alemania es semejante en algunos aspectos a ese fenómeno. Esta intervención se extiende igualmente.

148-15 . Moreau. 64. Y a hay que reconocer que l profesionalidad.63. p.En cambio. Heinemann Educational. 7. A. Op. N..no hay que olvidar tampoco que l actividad de formación-producción l a en a empresa l permite adquirir eventualmenteuna percepción de l realidad socioee a conómica del trabajo que no tienen losjóvenesde l misma edad de otros países. L’entrée dans l vie. Nos referiremos a los trabajos de J. Ibid.. Jacqueline éd. Ibid. Report of the Newson Committee.45. London. p. que nosotros consideramos como l a a finalidad de l alternancia. . 1983. p. Bulleiin Oficie1 de IEducation nationale (Paris). chapter 9. 3.G.49. 9. G . Noruega aplica desde 1979 una experiencia del mismo tipo. En e Anexo 2 se l encuentra una síntesis parcial del procedimiento propuesto que ilustraremos con respecto a primer caso de actividades que vinculan formación y trabajo. 1978.necesarias pero posia blemente insuficientesz4. Editions ESF. 3. pero puesto bajo un control público mas estricto. 1963. Nosotros invil tamos a lector a que utilice las grillas de análisis para los otros tipos de actividades. London. 1 o. p. Conversations libres avec Jean Piaget. Guigou en este campo.Véase Doc ED/BIE/CONF I N T E D 38/Inf..l. Central advisory Council for Education (Royaume-Uni).. 1963. Minuit. Les activités manuelles dans I’enseignement obligatoire. Ibid. aunque tratando de mantener un sistema aduab. 65. 13.éd. éd. Ibid. 4.los sindicatos de trabajadores se mostraron en a a parte favorables a esta reforma. Paris. Lapassade. 8. Citado en Watts. Ibid. l 2.5.126 La educación y el mundo del trabajo l mitad de l juventud.21.G. p.cit. (Paris. La situación actual es m u y interesante en lo que se refiere a debate acerca de l l a l l interacción entre l educación y e trabajo productivo.113-147. Paris.O31. Cité dans Watts.O 17. Paris. 14.p.pasa por ese tipo de condiciones. Work experience and schools.Agence nationale pour l développement de I’éducation permanente). a 0 12. 1 1 septiembre 1980.p. S e sistema «dual» de l República Federal de Alemania puede aparecer como una a institución que contribuye eficaz y precozmente a l integración social de lajuvena tud.2387. 5. 6.Laffont. Moreau..p. G . 11. Jacqueline.. c t .p.Education permanente. p. A. N. Bnnguier.éd.porque e mismo nos remite a a l cuestión de l independenciay l autonomía del sistema educativo respecto del a a a l a i l sistema socioeconómico y a de l pertinencia del sistema de alternancia. enero-febrero 1973.p. utilizando más específicamente los instrumentosque propone en:Critique de I’analysesystémique des actions de e formation. 1983.p. i. NOTAS Y R E F E R E N C I A S 1. Op. 54.

(Notes e études documentaires NO4669-4670).La capataza estaba detras de m y m e decía: «Nocomprendo por qué en l escuela no les enseñan a trabajar más rápido» (citado en Tartakowski P. M.D e la infancia a la adolescencia 127 15. Casterman. Le Monde (Paris).. A. t Nos basaremos para e análisis de los puntos siguientes en Tanguy.Lucie. a a Sellier.7. Podría haberme ido a cuarto l l día porque después tenía que ponerme a ritmo de l fábrica y eso resultaba verdadel a í ramente cansador.6.L’usine a ai. Kieffer. 24. F. 1982.(Comisión a a de costos y financiamiento de l formación profesional. 1974. Presses universitaires de France.8. 5. SachverstandigenkommissionKosten und Finanzierung der benifichen Bildung. Costos y financiamiento de l formación profesional no escolar).Bielefeld.en Gran Bretaña los debates sobre educación y trabajo productivo son comentes en todos los medios sociales y económicos. l Annick. Paris. 18. l destinadosa los alumnosde los liceos de enseñanzaprofesional (LEP) inviertee peso que l respectivo de l escuela y de l empresa en l formación. Lucie. Debe señalarse que a diferencia de Francia. Paris. Op. 19. 72. en ella no se l tl a aprende e oficio. p. En cambio. cit. 20. Para l s aprendices alemanes.G. 19 mai 1983. Sena interesante hacer una comparación con e sistema francés de cursillos en empresas..Annick. 17. Citado en Watts. Op.la escuela no es necesaria. p. cit. L’école e I’entreprise:1’expériencedes dau: Allemagne.-J. l a Kieffer..p.. Tanguy y A. Ibid. 23.. Ibid. cit.. collection E3.Kosten und Finanzierung der ausserschulischenberuflichenBildung. J.(da Berufichule es para e examen. l empresa es mas Ú i que l escuela» (citado por L. 21. La situación en Suiza es similar a l de l República Federal de Alemania. una alumna francesa de un LEP que había hecho un a cursillo de 1 O días en una empresa de l rama del vestido. 172p.. industrielle en France e en Allemagne. Politique d’éducation e organisation t Véase: Maurice..A. 6.p.éd. t Véase Clément. Declaraciones de jóvenes a a a o alemanes y franceses reflejan sus impresiones en esta cuestión.op. 22. P r s 1981). Kieffer.66). 1982. p. avant I’hatre. Informe citado por Tanguy..La Documentat tion franwise. .élhes du technique en sfages.Les dificultés de l’apprentissage en RFA. decía:«Ese cursillo m e pareció demasiado largo con relación a lo que aprendí en e mismo. 16.. Silvestre.

ya son adultos. La cuestión que debemos planteamos ahora en relación a nuestra problemática es saber cómo se sitúa l misma en cuanto a esosjóvenesque después de egresar de l a a escolaridad obligatoria o de un aprendizaje mal hecho. los dos tercios de su jornada en una l instituciónescolar.una oficina.algunos proa a a blemas cuyo análisis es capital para l comprensión de l interacción entre l educación y e trabajo productivo. l juventud. E hecho de haber creado una sola categoría l l conceptual de «adolescentes». en e curso de un año. que desempeña ahora un papel esencial en l definición de su posición y en l determinación de l profesión que a a a a a ejercerán y del lugar que ocuparán en l sociedad. van a quedar nuevamente encuadrados en un sistema de tipo escolar o se van a encontrar en una situación de «no trabajo». Y a sea bajo l presión de obligaciones l legales.una l tienda o una obra en construcción. en los hechos. l escuela.CAPITULO 13 D e l adolescencia a l vida activa a a Las situaciones que acabamos de analizar tanto en e Reino Unido como en l l a República Federal de Alemania.ESTUDIOS En un informe del Centro para l Investigación y l Innovación en l Enseñanza a a a (CERI)se dice: En menos de cien años ha aparecido una nueva entidad social: los adolescentes.pero ¿son comparables? Sin embargo los une su no inserción en l problemática del trabajo y en diversos países se hacen esfuerzos para a l inserción de los adolescentes que.Las consecuenciassobre su respectivo porvenir. E grupo de edad de 16 a 18 años (como se lo llama funcionalmente).en e otro pasan los nueve décimosen un taller.plantea en la l mayor parte de los países industrializados que hemos considerado. remite a l oposición -que tratamos progresivamente de circunscria bir. Hemos visto que sus formas de socialización son muy diferentes: mientrasen e primer caso l los alumnos pasan. por amor a estudio o por razones de orden profesional. En particular. Los adolescentes han sido progresivamente separados fisica. Son adolescentes tanto los que están en e segundo l ciclo de l enseñanza secundaria como aquéllos rechazados del mercado de trabajo a por razones socioeducativas.sabiendo m u y bien que. cuyos límites de edad se han extendido hasta abarcar por l menos diez años de l vida.particularmente en lo que se refiere a las posibilidades de inscribirse o no en un ciclo ulterior de formación o conseguir un trabajo estable. a JUVENTUD. en realidad. a económica y psicológicamentede los grupos más jóvenesy de los de más edad. ella no es homogénea. a o los que no son todavía adultos. TRABAJO. a se los ha asociado a una institución creada para ellos. serán también diferentes. conciernen a jóvenes entre 12 y 16 años.entre trabajo y estudio. numerosos jóvenes se han .

por sí mismos.de padre o de madre y de miembro de l sociedad que ella implica. se los a considera alumnos o aprendices a los que se prepara para un oficio. dar a l a estudio un lugar más importante en sus vidas porque l escuela representa para ellos un «contrato social»por e cual. luego condenados por su egocentrismo.Los jóvenes de hoy deben iniciarse.Son protegidos y dejados de lado. de subsistencia. a cambios profundos y duraderos en nuestra sociedad.pero en general según trayectorias individuales en las que han debido afrontar problemas de alojamiento. e comienzo de l vida adulta. Vincens: Hacia 1950..Muchos jóvenes trabajan. pero ellos inquietan cada vez más. a a Volvemos así a las consideraciones que hicimos acerca de esta mueva juventud».aprendían e oficio con sus padres [.Por otra parte. La prolongación de los estudios ha alargado l duración de l fase de a a a transición entre l adolescenciay l edad adulta.por así decir. Muchos no a a 4 teníansiquiera l posiblidad de elegir e lugar de acceso:los hijos de agricultorespermanencian a l a en l granja hasta e momento del servicio militar. Aun si los hechos prueban que los movimientos de l juventud contestataria de los años 60 no han impuesto.pero donde deben conducirsea l vez como niños y como adultos. por otra parte. en l vida adulta y en las funciones de a a a trabajador.aun si e desempleo es elevado entre los jóvenes que abandonan sus estudios.] nueva sociedad y como los jóvenes representantesde l sociedad actual [.los que continúan sus estudios son los que parecen asumir mejor l a propia responsabilidad). sin tener l ventaja (algunosdirán: sin hacer l experiencia) de confrontar l que han aprendido con las a o l a realidades de l vida adulta. en tanto que los a a jóvenes que han dejado l escuela ingresan en l vida adulta demasiado pronto.l inquietud de los adultos ha aumena tado.a cambio de su tiempo.no tienen un lugar permanente o claramente definido en l vida l activa. a contrario de éstos.podemos destacar. como antes.Podría entonces decirse que a los jóvenes del medio escolar se los tiene en retardo respecto a l entrada plena en l vida adulta.en l vida adulta y activa:por cierto a que bajo formas y modalidades diferentes. S situamos estas consideracionescon relación a l articulación entre l educación y i a a el 'trabajoproductivo..l práctica de l contracepción a ha llevado a una disociación de l actividad sexual y de las responsabilidades familiares y l a a idea nueva de una formación continua tiene por efecto que e fin de los estudios no signifique l a necesariamente. de familia. de acuerdo con su familia. porque l juventud continúa protestando y parece cada vez más descontenta de l a a escuela y del trabajo2.que: l Lo que diferencia a una fracción cada vez más importante de los jóvenes de sus mayores.. Evidentemente se mantiene a los adolescentesen una especie de tierra de nadie donde no se los considera niños ni adultos. se les reprocha no tener sentido de l a responsabilidad. l .] l comerciantes. a Por una parte se les pide que multipliquen sus experiencias y que hagan uso de su libertad antes a que los aten las responsabilidades y. de a a l manera tl que l misma ha perdido en parte su razón de ser.Se los considera a l vez como l vanguardia de una a a a . con e informe del CERI. l l l obtendrán un lugar.Algunos de estos desórdenes han sido siempre propios de la juventud. que no es más aquella que describe J. Las ventajas materiales de l l a instrucción se han hecho menos evidentes en una economía de crecimiento limitado.D e l adolescencia a l vida activa a a 129 inscrito en las escuelas y universidades. Todos esos jóvenes han entrado ya. es a que.de sus esfuerzos y de su buena conducta.o de l mayoría. en e grupo social a cual desean l pertenecer].pero en lugar de contarlos entre l población activa. quizás mejor que e de sus padres. por procuración.A mismo tiempo.ni conciencia de l gravedad de sus actos.l mayoría de los jóvenes entraban en l vida activa a los 1 años.los hijos de artesanos y de a l . H a n aceptado. Aunque muchos de ellos a dejan pronto l escuela.los caminos que conducen a l edad adulta se a a a vuelven confusos. La adolescencia transcuma en e trabajo. .de hecho..

formas de existencia que incluyen l delincuencia o l transgresión de las a leyes5.130 La educación y e mundo del trabajo l E largo periodo de maduración.de actividades independientesy margia nales..e descubrimiento de sí mismos y de los otros estaba vinl l culado a actividades en empresas que. Ahora bien. incluso en l esfera de l formación profesional y técnica.decía Jacques Delors en 1976. Al mismo tiempo.]condenadosa hacer l experiencia de una regresión social a comienzo de su trayectoria . se ponen en práctica experiencias o programas. l Las contradicciones en medio de las cuales se debate l juventud en los países a industrializados. [.en fin. a como l de encargado de depósito o empaquetador. aunque esta 2O práctica se ha convertido en una norma social. En el informe del CERI se estima que: Si se hace l proyección hasta 1990 de los cambios económicos que se han producido en los a años 70. se sabe muy poco de ella y es . U n joven de esas característicasdeberá cambiar cinco o seis veces de a . l a empleo antes de conseguir un puesto donde podrá [. a especialmente a través de sistemas de alternancia trabajo-educación.]se ve l multiplicación de pequeñas actividades provisorias. M á s a a precisamente. LA EDUCACION CENTRADA EN LA COMUNIDAD EN LOS ESTADOS UNIDOS Contexto general En los Estados Unidos los problemas que plantea la situación de los jóvenes escolares entre 1 y 18 años son particularmente sentidos. l a C o m o respuesta a estas preguntas. los que permanecen en el sistema escolar combinan el trabajo y l a formación en l medida en que se dedican.a menudo desde los 14-15 años y hasta a los 25 años. Merle.porque l tasa de escoIaridad 6 a es m u y elevada. a actividades remuneradas (alrededor de tres cuartas partes de los alumnos del 1 . para hallar nuevas articulaciones a a entre l escuela y l comunidad y entre l juventud y el empleo.de ocupaciones transitorias . pero también -y éste es uno de los peligros que nos amenazan si hay subempleo a permanente.¿Hay que mantener a los adolescentesen su situación de jóvenesque no han llegado a l edad adulta? ¿Hay que prolongar o reducir l duración de sus estudios. se ven.ha modificado profundamente sus expectativas respecto a de l vida profesional. regresión tanto más dificil de soportar después que e paso prolongado por l l a escuela y quizás por l universidad. por ejemplo en los Estados Unidos y en Francia.]entrar en e juego de l competencia entre e personal jerárquico6. crear empleos y a a conseguirque sean los adolescentes quienes los ocupen? ¿Hay. según V.. sin duda diferentemente que hoy. Es por eso que actualmente. a [. refleja l actualidad del tema: interacción entre l educación y el a a trabajo productivo. daban un lugar al joven como tal4.muchos de los que han frecuentadoel sistema escolar después de l escolaridad obligatoria..es legítimo pensar que las dificultades en las cuales los jóvenes se debaten irán en aumento. a l profesional. año escolar trabajan a medio tiempo)8.que despejar e camino l (o los caminos) que llevan a l edad adulta? Otras tantas preguntas candentes que quedarán a inscriptas en e orden del día de l política sociaP.

pero el aparato escolar establecido paralelamente no ha logrado reemplazar las tareas de socialización que tomaba a su cargo l colectividad. pero también de los asalariados en períodos de crisis económica. Parece entonces asistirse a una dicotomía completa entre l escuela y l sociedad. apartándolos de l comunidad. sistema de leyes y regiamentos -que se estableció durante el desarrollo capitalista acelerado del paísdestinado a las protección de los niños. . diferentes recursos institucionales que contribuyan a l a formación de losjóvenes. demuestran ser aún más justas a hoy. a conferirle funciones específicas en el interior de a ese sistema. Es por ello que l Comisión Nacional para l Juventud recomienda el desarrollo de a a programas que asocien a l escuela y a l comunidad. ya sea desde el punto de vista pedagógico. sino por el contrario. y preconizan l necesidad de que l escuela y l «comunidad» compartan esta tarea a a a el de integración de los jóvenes.E t enfoque no está destinado a despojar de su función a se l escuela.en lo que concierne a su integración social. Frente a esta situación.Los jóveneshacen la experiencia de las consecuencias de sus actos en la medida en que éstos afectan a los demás.Goodman. quien afirmaba que l peor forma de educación es aquella «que a no está motivada e impregnada por el sentido de l realidad. Las tesis de P. Se les ofrece a los jóvenes un tipo de participación que les da l oportunidad de a demostrar su sentido de l responsabilidad. los que consisten en períodos de práctica en empresas y los a programas de servicio social. enunciadas en 1956'0.de integrar a en un sistema educativo. a a que los jóvenes tratan de superar a través de un proceso puramente empírico e individual. Por a otra parte.la Comisión distingue tres tipos de programas: los centrados en l escuela.Los jóvenes toman confianza en su participación en la comunidad. del futuro profesional o de las desigualdades sociales. En cambio en los programas de - . aun antes.expuesta en Francia por Bertrand Schwartz.con el fin de dar un sentido y a a un provecho individual a pasaje de los jóvenes a l edad adulta.Los jóvenes aprenden haciendo.l escuela desempeña hoy en día un papel de «depósito de retención» en a beneficio de los padres y de las autoridades públicas. ha alcana zado sus objetivos. a s o temía John Dewey. porque desarrollan las competencias requeridas para que tal participación sea eficiente. E l que.De l adolescencia a l vida activa a a 131 totalmente ignorada por las estructuras escolares.cuando se constata el desarrollo de l pasividad y de estereotipos en losjóvenes que han vivido ese tipo de transición hacia l edad adulta. A partir de estas características. pues tienen muchos puntos en común con las actividades que ya hemos analizado en Gran a Bretaña y en l República Federal de Alemania. Más espe~íficamente~. a . La Comisión Nacional para l Juventud ha enumerado cuatro caraca terísticas en los programas que asocian l escuela a l comunidad a a .uniéndose estrechaa mente a los hechos cotidianosdl. l a Colaboracibn escuela-comunidad Reencontramos así l idea. No detallaremos los dos primeros tipos. alguna gente comienza a preguntarse si una estadía demasiado prolongada en el medio escolar no representa hoy más inconvenientes que ventajas para losjóvenes.

a Perspectivas y problemas Los miembros de l Comisión nacional para la Juventud que propusieron estos a objetivos. . a a a nivel local.probándose así que los vínculos de trabajo con l comua nidad pueden ayudar a mejorar l adquisición de competencias académica^'^. Los programas vinculados a l escuela. dichos estudiantes han demostrado tener capacidades superiores en lectura.asumen en los hechos l función de socialización de losjóvenesque están a terminando l escolaridad secundaria. .Escepticismo de los padres.el programa de l Red Cross Youth a Service.diferenciándose a a a explícitamente de l escuela.Horarios rígidos.Rigidez en las exigencias de los programas elaborados localmente o por el Estado. Si bien el Departamento Federal de Educación no tiene una función decisiva en el campo que nos interesa. comprensión.D las evaluaciones realizadas. . en particular de l juventud. La Experienced-based career education (EBCE)es interesante porque combina programas de formación general y profea a e sional y permite l incorporación de estudiantes a actividades de l comunidad.Problemas prácticos concernientes a los desplazamientos de los estudiantes en la comu- . En cuanto a las actividades llevadas a cabo por organizaciones de voluntarios.nidad.como apoyo a actividades económicas en pequeña escala. Las actividades de apoyo para facilitar el pasaje de losjóvenesa l vida adulta. de los estudiantes y de los formadoresrespecto a los programas.por ejemplo.Existencia de normas sindicales o contractuales en situaciones particularesi4.en relación con reivindicaciones ecológicas. .Por otra parte. no trataron de disimular las dificultades que se encontrarían. surge que los estudiantes que participan en l expea riencia están más motivados para la formación y mejor informados sobre las posibilidadesulteriores de empleo y que sus relaciones de trabajo con los adultos se ven facilitadas. entre las sectores sociales interesados.U n a imagen tradicional de la función protectora de la escuela. comunicación y utilización práctica de conceptos matemáticos.Resulta entonces que a son las comunidadeslocales. en beneficio de los grupos desfavorecidos.a nivel de los diferentes actores sociales involucrados.las que en l mayoría de los casos -mucho más que las a escuelas.Existencia de un salario mínimo para empleos de jornada completa.Frente a esta situación. .constituyen una rica a fuente de oportunidades de participar en l vida de l comunidad.132 La educación y e mundo del trabajo l servicio social se ponen de manifiesto algunos enfoques nuevos del trabajo y del empleo: esos programas están directamente vinculados a l escuela o se hacen a conjuntamente con organizaciones basadas en el trabajo voluntario. .a llevarlos a l práctica: l a .como.pueden organizarse a travésde l negociación. de arreglos financierospara los estudiantes que realizan actividadesfuera de la Necesidad escuela.desde 1976 se está llevando a cabo una experiencia. .l institución escolar a a no debe sin embargo reaccionar tomando sola l iniciativa de agregar una dimena sión «comunitaria» a sus programas.etc.llamado «Lo que nunca aprendiste en l escuela»'*.que en 1979 alcanzó a unos 17000 estudiantes. se fundan en general en l aplicación del a a principio de ayuda mutua: entre jóvenes y niños.

Hay que reconocer que tanto l escuela como las organizaciones de trabajadores han desara a a rollado tendenciasa l burocratización y a l defensa de los privilegios adquiridos.con lo que eso puede a significar como marginalización. tomar en cuenta. constatar que derechos adquiridos por los trabajadoresdesde hace décadas se presentan ahora como obstáculos a desarrollo l de relacionesestructuralesentre l escuela y l comunidad. las realizarán esa transición relativamente bien [. a l . Esta cita permite volver a situar e debate acerca de l interacción entre l educación l a a y el trabajo productivo en una perspectiva política que muchos actores sociales evitan.en principio.periodo de «transición» entre l escuela y e trabajo.QUE SALEN DEL SISTEMA ESCOLAR. EN LOS ESTADOS UNIDOS Y EN FRANCIA S bien en los Estados Unidos l norma social es concumr a l escuela hasta los 17 o i a a 18 años. paralelamente.D e l adolescencia a l vida activa a a 133 E enunciado de estos problemas nos remite a una serie de cuestiones que planteal mos a propósito de l evolución del trabajo y. C o m o en Francia existen fenómenos similares. muy a menudo.La mayor parte de esosjóvenes..entran en l categoría de desocupados.ello no impideque alrededordel 25 por ciento de losjóvenes abandonen las high schools sin diploma. porque ellos plantean problemáticas complementarias. en cambio. en efecto.con pocas esperanzas de reingresar a una estructura escolar o de formación profesional. l legislación a l del trabajo y las convenciones colectivas pactadas entre e sector patronal y los sindicatos han sido y son instrumentosde protección de los trabajadores.como institución de protección de los niños.ya favorecida en l mayoría de los casos por su a origen social. proporción que puede llegar a 50 por ciento en las l grandes ciudades. abra l a a posibilidad a los detentadoresde intereseseconómicos de limitar las oportunidades ofrecidas a los hijos de los trabajadores de seguir una formación general y de esa manera hacer a los trabajadores más sometidos y menos independientesL7. Es sorprendente.de los sistemas a escolares. Estos jóvenes se encuentran así en e mercado de trabajo sin l calificación.analizaremoslos programas puestos en practica en ese país y en los Estados Unidos. frente a las críticas hechas a los sistemas de enseñanza y a aumento de l desocul a paciónI5.Pues si bien l escuela se a a a desarrolló.de 16 l a 21 años. L a «Youth Act» de 1980 en los Estados Unidos Según un informe de l Casa Blanca: a Veinticuatromillonesde estadounidensesestán en e grupo de edad.] .Cabe sin embargo preguntarse si soluciones consistentes en cuestionar radicalmenteconquistas sociales y recomendarl reducción a 14 años de edad del a l fin de l obligaciónescolar l6 no significaríae retorno a problemas que ya planteaba a en 1915 l American Federation o Labor (AFL)a propósito de l formación proa f a fesional: Existen evidentemente ciertos temores de que l educación industrial propuesta. LOS PROGRAMAS DESTINADOS A LOS JOVENES S N TRABAJO I Y/OCALIFICACION.considerado crítico. pero para cuatro millones.

Volvemos así a las consideracionesque hicimos anteriormente. Pero es mas interesante destacar cómo ven esta situación los empleadores de dicho país: éstos no ponen tanto e acento en l situación dificil de esos jóvenes. que las asociaciones patronales desarrollan sus sistemas internos de formación. l falta de calificación profesional de los jóvenes que a salen del sistema escolar. Los empleadores dicen que su preocupación no es que los jóvenes hayan sido formados para una actividad específica. La transición es dificil y llena de tropiezos y existen riesgos considerables de que no se realice de manera satisfactoria18.l a a a l l escritura y e cálculo.que es lo l opuesto a l fragmentación actual de esos procesos.profesionales y productivos. que se acusa al Estado y a los docentes de ineficacia y que las organia zacioneslocales y comunidades de base adquieren cada vez más importanciaen l realización de programas destinados a l inserción socioprofesionalde los jóvenes a desocupados sin formación. en l hipótesis de que esta formación se realizara íntegramentefuera del a sistema escolar.los empleadores ya no deploran.en e marco de estructurasde gestión polivalentes.sino l falta de calificacionesesenciales como l lectura.S se toma como i ..sociales.en los Estados Unidos se puede constatar que los sindicatos de trabajadores tienden a desinteresarse de l formación a profesional.E n efecto. Este análisis muestra l magnitud de los problemas -sociales y escolares.organizadasen todo e país.sino en el problema más general de la formación de todos los jóvenes. No detallaremos l multitud de programas que existen en Estados Unidos para a facilitara losjóvenescon dificultadesescolaresy sociales su inserción en e trabajo. patrones. son empleados que sepan calcular.y sirven también para brindar claridad a l cuestión del control de l formación profesional por los actores sociales de un país.a propósito de l a recomposición espacial y temporal de los procesos educacionales. l a a cuestión de l inserción socioprofesional de los jóvenes en dificultad puede no a resultar un fenómeno marginal con relación a l problemática de l interacción a a l a entre l educación y e trabajo productivo.comunidadesde base. docentes.Ahora bien. leer y escribir19.que a plantea esta categoría de jóvenes en los Estados Unidos. Lo que ellos quieren.grupos de presión.134 La educación y e mundo del trabajo l cosas no transcumrán tan bien. En esa medida entonces. organizaciones . L a inserción profesional y social de los jóvenes de 16 a 18 años en Francia Desde 198 1 es una prioridad gubernamental e problema de l inserción social y .l s empleadores repetían a l o o a siempre l mismo: un diploma de l escuela secundariaya no es más un buen indicio acerca de a las calificaciones de los que buscan un empleo. Los alumnos de l escuela secundaria ni siquiera saben llenar correctamente un formulario de pedido de empleo. como a principios del siglo. sindicatos de trabajadores.y éste se ocupará de enseñar habilidades generales de base.por quienes se podría temer l a que sean apriori excluidos del mercado de trabajo. sino abrir nuevas perspectivas a l a misma.habría muchos actores sociales que entrarían en competencia y aún en oposición:Estado. l Destacaremos en cambio e problema mas fundamentalque plantea l situación de l a estos jóvenes:se los puede considerar como un revelador del problema más general a de las relaciones entre escuela y trabajo. locales. l a profesional de losjóvenes de 16 a 18 sin empleo y sin calificación. Lo que confirma e informe antes mencionado: En las mesas redondas de l TuskForce. a En efecto.

Centre pour l recherche t a e i'innovation dans i'enseignement. así como también en todos los otros países industrializados. los' que hasta abril de 1983 habían asistido a 159000jóvenes. y se ha solicitado l colaboración de los sectores sociales concemidos.Así. pero con un papel diferente del Estado. se atribuye un papel importante a las estructuras descentralizadas. 5. (Paris). unos con finalidad estrictamente a a profesional y otros destinados a facilitar l inserción en l vida social. los jóvenes siguen cursos breves.que están en mejor situación para conocer las exigencias sociales y profesionales de l inserción de los a jóvenes y para responder a las mismas.productor. 36. 1976. Los cursos con finalidad profesional los realizan tanto las empresas. C o m o en los Estados Unidos.en un sistema de alternancia.son más de 200000 los jóvenes que viven en Francia una situación dificil a causa de l desocupación o de los empleos que ocupan. Vincens. 13-14. 14-15. los sectores patronales han tenido que demostrar concretamente su capacidad para crear empleos y las asociaciones han encontrado un terreno apropiado para poner a prueba su capacidad de gestión social. no 10.como de l capacidad de los actores socialespúblicos y a privados en los niveles central.D e l adolescencia A l vida activa a a 135 referencia e informede Bertrand Schwartz «La inserción profesional y social de los l jóvenes»20. el grupo de edad de 16 a 18 años se está constituyendo en un revelador. el problema de l articulación entre trabajo y a formación para losjóvenesde 1 a 18 años. las colectividades locales apoyadas por las estructuras centrales. p. para concebir nuevos enfol ques para encarar el problema.p.. En muchas comunas se han creado centros locales de ayuda y de orientación. Ibid.padre.intermediario y local. Organisationde coopération e de développement économiques. Les études e l travailvus par lesjeunes.etc: la situación de los llamadosjóvenes trabajadores y de los estudiantes está cambiando rápidamente y plantea en sus respectivas esferas problemas que cuestionan también las articulaciones entre l educación y el a trabajo productivo. J. En los Estados Unidos y en Francia. t . tanto de los problemas que plantea l desarticulación creciente entre a educación. Echange e projet (Paris).Se ha adoptado para ellos una serie de medidas. se a a a adquiere l capacidad de tomar decisiones en cuanto a porvenir personal como a l ciudadano.las Cámaras de Comercio y de l Industria y a los establecimientos de enseñanza técnica. N O T A S Y REFERENCIAS 1.. poco estables o a escasamente calificados. en particular de las a colectividades locales y de las asociaciones. t te p.como en los Estados Unidos. En este segundo aspecto han intervenido muchas asociaciones. como los servicios de los Ministerios de Educación y de Trabajo. Delors. Este cuestionamiento no se detiene a nivel de los 18 años. 2.trabajo y empleo.a través de l admisión de un mayor a número de jóvenes. 3. Le Monde. 16 mars 1978. es decir l edad en l que en l mayor parte de los países se considera que. Pans.ha creado una dinámica en l reflexión y 6 a en l acción: se ha reafirmado y reforzado l importancia de los establecimientos a a públicos de enseñanza técnica y profesional. J.Después de ese trabajo de orientación. 4. Ibid. 1983.

F. 129-152.136 La educación y el mundo del trabajo 6..p. Véase Pizzomo.J. R.H . . Grubb.National Commission on Youth.J. 1981. 1980. B.Schwartz. L Documentation t a francaise. O C D E . p. 1980.The transition of youth to adulthood.cit.. Op.DC. 1979. Washington. J.F. (National Commission on Youth) 10.p. 9. i.N e w York. 20.N. (ED/BIE/CONFINTED/38/Inf. Rehage. P. Boulder. Geneva. 17.R. 12. . 1966. V.. p. M.. perspective. K J .J. Democracy and education. 1) 14. Rehage.The White House. p.A. En los párrafos siguientes. p. 19. N e w York.In: Silberman. USA. American education and vocationalism. E :Silberman. 1974.11.Citado en: National Commission on Youth.J.The Vice-President’sTask Force on Youth Employment. 15.Entre I’actionde classe e l corporatisme:A propos de l représentation te a des travailleurs dans les pays avancés.éds. 1915. 13. 163. Sociologie du travail(Pans). Op. W.Education and work. Autrement (Park). Dossiers n021. 17.Op.Op. Random House.. éds. 7.American Federation of Labor. Merle. L’insertion professionnelle e sociale des jeunes. p. Op.éds. 26 (NSSE.K. 21. H. Growing up absurd... a f Westview Press. cit. for the Study of Education. citado en kcker. a In: Lazerson.Citado en: Becker. In: Silberman. F.National Commission on Youth.Informe de l Commission on IndustrialRelations. i. 11. USA. cit. ct.. National Society 8. K. CERI. Paris. éds.H. MacMillan. n Rehage..Véase: Oficina Internacional de Educación. 16. 1981. Education and work: a historical Teachers College Press.Goodman. 81st. 15. 28. . Op. Case studies on the interaction between education and productive work. USA.N e w York. p.Chicago. 1 LDewey.nos basaremos en e análisishecho por l Commission nationale l a pour l jeunesse en The transition o youth to adulthood: a bridge too long. c t . 4 . A summary report of the VicePresident’s Task Force on Youth Employment. Education and work a histoncal perspective. p.. 1982. part 11) 9. p. 1956. 18. Désenchantement plus qu’allergie. n02/78. p 32. cit.CO.Yearbook.

l de l ciencia. a mismo tiempo. l l Planteando l cuestión a la inversa nos podemos preguntar si.e régimen escolar no ha beneficiado de comprobación semejante a l que tuvo l a e régimen de aprendizaje. y tampoco negaban las venl tajas sociales que confiere l posesión de un diploma. L Cador estima que e empleo del régimen escolar «se ha generalizado en nombre . incluso si a menudo necesitaron mucho tiempo y experiencias dificiles para llegar a . Sin embargo. Además: a Cultivando selectivamente las aptitudes y los gustos de los niños y de los adolescentes.Esta facultad les parecía. cuya primera iniciación profesional tuvo lugar a través de l escuela. de los diversos conocimientosadquiridos en las escuelas de primero y segundo nivel. empleo y formación podría explicar las críticas de muchos jóvenes tanto respecto a estudio como a trabajo y los consecuentes comportamientos.m u y l valiosa. Nos referiremos para ello a un libro de L.En 1965 no sabemos más que en 1935.hemos formua lado implícitamentel hipótesis de que l tendenciacada vez mayor a l dicotomía a a a entre trabajo.pero todos admitían finalmente haber a o a l aprendido l esencial de su oficio fuera de l escuela...a través del análisisde a ciertos efectos.antes.CAPITULO 14 E ingreso en l vida adulta l a J O V E N E S TRABAJADORES Y E S T U D I A N T E S Al referimos a la adolescencia y después al pasaje a l edad adulta. ponía en duda l utilidad de una a a formación general y e interés de los conocimientos científicos.escribe Jean Piaget: l La primera constatación que se impone después de treinta años de intervalo y que resulta sorprendentees l ignorancia en l cual nos hallamos en cuanto a los resultados de las técnicas a a o a educativas.] a a había sido tardío [.qué es l que queda en l gente represena tativa de los diferentes sectores de l población. inconveniente que no niegan los especialistas en pedagogía3.a fin de cuentas.Sólo más adelante les resultó útil su formación escolar para situar dicha actividad en un marco más general y sintético.lO 020 años4. o después de haber asistido a l misma y con penosas conversiones intelectuales..No teniendo títulos de antigüedad. tampoco ha sido objeto de l verificaciones científicas serias. ninguno de los testigos.] hacer un buen uso de la misma [.Etudiunt ou upprenti] donde analiza esta cuestión a partir del caso de los estudios de medicina y de l a formación de los Compañeros del deber de l Vuelta de Francia*.por razones que no tienen nada de cientificasn5.e l régimen escolar provoca migraciones de hombres y de competencias que modifican e potenl .l mayor parte tuvo que adquirir en e trabajo los conocimientos y los procesos intelectuales utilizados en su l actividad profesional. después de 5. Cador. cuando ese aprendizaje a . es posible verificar que esa dicotomía es l causa de los problemas a actuales.Con independencia de l duración de los estudios. a Interrogados acerca del aprendizaje de sus oficios. A respecto.

que ese a proceso sea a todas luces benéfico.dicha desaparición puede ser total. D e esta situación. que ha sido vivido más que escrito.comparablea l de un tumor maligno.pero sobre todo las realidadesde a l evolución tecnológica y del mercado de trabajo.que a de ese modo crece aceleradamente. y que por consecuencia ha dejado más monumentos en los paisajes que en las bibliotecas. Este fenómeno de deslizamiento progresivo del contenido de nuestro debate. (Diremos esquemáticamente que esos públicos se sitúan en el grupo de edad de 18 a 23 años). pero a mismo tiempo que crece paralelamente a crecimiento de l desocupación.Nada permite afirmar. su entrada progresiva en l vida adulta y activa se traduce por el énfasis cada vez mayor que se a pone en su función de productores.138 La educación y el mundo del trabajo cial genético de los oficios y terminan por metamorfosear l manera de ejercerlos.va a impregnar todos los análisis que haremos en los próximos párrafos. de l relación entre educación y trabajo a l relación a a entre educación y producción. dichos principios parecerán a utópicos: imagen de marca suficiente para que merezcan e favor de l juventud y l desconl a fianza de l gente de espíritu reflexivo'. .de estructuras y de comienzosde políticas fundadas en l alternancia formación-trabajopara los estudiantes de l a a enseñanza postsecundaria.parece l de un tejido que carece de una información genética completa6. Parecería que estamos en una situación contradictoriaen l que l producción puede continuar aumentando en una situaa a ción de crisis económica.y debe hacerlo para crear bienes y servicios «necesarios». Como.parecerán entonces suficientemente revolucionarios como para merecer atención.l producción tiende a no ser más a considerada como un fin en sí misma*. el autor concluye que: E régimen de aprendizajeestá en vías de desaparecer. hasta que un grupo de l investigadoresestadounidenses de vanguardia vuelva a descubrir a gran costo los principios que. referidas a los jóvenes de hasta 18 años. En efecto. l l a puede estar bloqueada por «cuellos de botella» producidos por l escasez de algunos a tipos de mano de obra. EL EMPLEO-FORMACIONDE LOS J O V E N E S TRABAJADORES Y LA PRODUCCION Si las diferentes situacionesque hemos analizado precedentemente. a en muchos países industrializados.A pesar de su importancia histórica. engalanados de vocablos anglosajones.dado l que no responde a una idea ni a un plan. entre tanto. podría perfectamente hundirse en e olvido.a mismo tiempo que el trabajo es cuestionado por l l a sociedad y más especialmente por los jóvenes.sin examinar l cuestión. a Posiblementesean advertencias de esa naturaleza. Estas a transformacionesson de tal naturaleza que exigen un nuevo desarrollo de l escolaridad. para los jóvenes trabajadores sin calificación o sin empleo y para los jóvenes egresados del segundo ciclo de l enseñanza secundaria a general. habrán prácticamente desaparecido y como las estructuras necesarias estarán dislocadas. l especie de hombres capaces de a ponerlos en práctica.han revelado l importancia de los vínculos entre trabajo a y formación para el desarrollo individual y social de los mismos.las que suscitaron l aplicación.de programas.E t evolución. Convergen muchos indicios que permiten suponer que a existe una relación entre l aplicación generalizada del régimen escolar y l evolución tecnoa sa a a crática.los docentes de enseñanza profesional.

asociaciones.D e esta realidad surgen también las políticas y las prácticas de los diferentes actores sociales (Estado.E n cuanto a los programas de formación-producción.para lo cual tendrán un contrato de trabajo .son consideradasy negociadas entre las partes interesadas.mercados para los productos.l segunda precaución consiste en que e estatuto de los a l jóvenes en esos empleos sea perfectamente claro.con calificacionesen las esferas de l a a a ejecución y de l gestión de l producción.especialmente de los jóvel a nes.a l realidad socioeconómica (maa a terias primas. Deben adoptarse ciertas precauciones y ofrecerse garantías. porque las cuestiones económicas relacionadas con l producción que se piensa emprender en los centros de a formación-producción.que trabajan a l durante un año. sin embargo.se ha puesto en práctica a partir de 1976-77 un programa de formación-producción para jóvenes. su caracteristica principal es ocuparse. empresas.competencia.precios). LAS A C C I O N E S DE FORMACION-PRODUCCION PARA LA C R E A C I O N DE ACTIVIDADES En Dinamarca. de los problemas sociales de los sectores de l población calificados a veces como marginales o excluidos.velar por l coherencia de a las iniciativaspropuestas. l a Corresponderáa las instanciaslocales y regionales de planificación. un Comité Nacional de Experiencia coordina y aprueba las propuestas originadas en las colectividadeslocales. rehusan e l trabajo o lo soportan mal o se sienten fi-ustrados. Schwartz: La creación de esos nuevos empleos y de esas actividades estará subordinada a un control riguroso de su carácterde utilidad colectiva y deberá correspondera necesidadesdebidamente catalogadasque no son satisfechasni directamentepor e Estado. Las actividades de formación son asumidas por personas sin empleo.hacer notar que dichas actividades pueden desembocar en l creación de a áreas de «empleos reservados» para los jóvenes y constituir formas de reducir las estadísticas de desocupación. comunas) tendentes a vincular formación y producción. E tipo de programa de Kolding.de acuerdoa un sistema de rotación en las tareas.está presente desde hace diez años.ha introducido un año preparatorio de formación preprofesional. que se integran así -a través de l práctica.donde e problema de l desocupación.con miras a consolidarlas bases de l formación a general de los jóvenes. Esto es muy importante. las que no son profesionalmente especializadas. a través de l realización de a a actividades más o menos nuevas.por ejemplo. sindicatos.según B. Es necesario. Dinamarca.e 75 por ciento de los asistidos son jóvenes sin empleo de 18 l a 25 años de edad.Dicho programa está vinculado a una reforma del sistema de aprendizaje:se. ni por l iniciativa privada.E ingreso en l vida adulta l a 139 Los jóvenes que se encuentran inmersos en estas contradicciones. Las actividades lí combinan l creación de puestos de trabajo y l preparaciónprofesional a través de a a l una producción granjera animal y hortícola destinada a medio local y cuyos l beneficios se dedican a autofinanciamientodel Centro. En e Centro de l Kolding.como máximo.asegurar que no desvirtúen e funcionamientonormal del mercado l y verificar su Viabilidad económica.que comprende sólo ocho opciones. se aplica en muchos países indusl trializados.

puede ocumr que las colectividades no puedan i a comprometerse en actividadesa largo plazo que impliquen contratosde trabajo.trabajo y producción:a travésde l cuestión de l validación de las actividades a a se de formación-producción.de nuevos procedise mientos de evaluación de l formación y de su validación con un certificado. .tanto en el proceso de producción como en el de formacióny cuando.el vínculo entre formación y producción abre l vía a l repartición del poder edua a cacional.reconocidos en los planos individual. cuando ese tipo de actividades permite favorecer un fenómeno de apropiación del objeto (técnico y social) a que se realiza a través de l asunción de responsabilidades por parte de los aprendices.en fin. profesional y social. Sin embargo.l cuestión que se plantea es l de adquisición-validaciónde una profesionalidad de l a a que esos jóvenes carecen.S así fuere. entre los a l objetivos socioeducativosy los objetivos económicos. a un nivel a menudo descentralizado.comprendidos los aprendices.E t a problema aún no ha sido resuelto: su discusión representará un paso importante en el progreso del debate sobre el tema de l interacción entre l educación y el trabajo a a productivo.cuyos objetivos serían principalmente ideológicos a (equilibrio psicológico frente a trabajo. desarrollo de l idea de una búsqueda l a permanente)? En l medida que dichas acciones. hasta a l detentado por formadores legitimados desde l cumbre y sin lí a a a relación con l producción. en cuyo caso e joven reviste en situación de estudiante en formación profesional9. l LAS ACTIVIDADES DE FORMACION-PRODUCCION CON MIRAS A LA ADQUISICION DE UNA PRIMERA CALIFICACION Las advertencias de B. deben hacerse extensivas a las que tienen por a finalidad que los jóvenes trabajadores adquieran una primera calificación. En efecto.en campos nuevos como l informática.Schwartz acerca de las actividades de formación-producción dirigidas a l creación de empleos. E caso de los jóvenes trabajadores sin calificación es particularmente interesante porque representa l pria mera manifestación de un problema que se volverá a encontrar en las personas de más edad que reciben formación continua: los períodos de no producción (o de formación en otra estructura productiva) ¿son penodos de formación para adquirir una calificación. E caso de los jóvenes de 18 a 23 años ilustra también las dimensiones institucionales del establecimiento de nuevas relaciones entre educación.donde l movia a l lidad es todavía posible. o son paréntesis en l vida de trabajo.se plantea entonces l cuestión de l elaboración por un a número mayor de participantes.están destinadas a jóvenes sin calificación que a a trabajan -ya sea después que han terminado l escolaridad obligatoria o l ensea a a ñanza secundaria general o incluso después de un fracaso en l universidad.140 La educación y e mundo del trabajo l con todas las formalidades.cuando l realización de actividades de educación-producción a implica. l intervención de actores no estaa tales (en particular empresas y colectividades locales).l actividad sólo puede aceptarse cuando forma parte de una estrategia de formación-calificación. perfila el debate sobre el papel del Estado y de sus instancias de formación inicial de tipo escolar en el reconocimiento de las calificaciones.pues aquí también existen las tensiones propias de l alternancia en general.

A continuación planteamos l que propone Olof Palme a l Conferencia de o a 1969: Los gastos para educación no pueden continuar progresando a mismo ritmo que en los años l precedentes. a l l Suecia era e país que m s lejos había ido en e establecimiento de una escuela igualitaria. a causa de l recesión econóa a a . en e conjunto de las unia versidades y establecimientos postsecundanos.facilitó hacia fines de los s a l a años 60 e surgimiento de este enfoque global de l s formacionesllamadas superiores.E ingreso en l vida adulta l a 11 4 ENSEÑANZAP O S T S E C U N D A R I A Y TRABAJO PRODUCTIVO Siempre en el marco del grupo de edad de 18 a 23 años.fue en ese entonces totalmenteignorada»lo.aConferencia de Ministros europeosde Educación. abordaremos ahora l a cuestiónde l interacciónentre l educacióny el trabajo productivo en l enseñanza a a a postsecundaria.como respuesta a sus problemas cuantitativos y cualitativos. embargo.Girod de i A n Directordel l 'i. sóloa finesde l décadadel 60hubo quienes -principalmente que a políticos.. Pero agrega que una limitación de l expana sión de l enseñanza para los jóvenes.de acuerdo a análisisde B.demográficos y presupuestarios de l enseñanza supea rior.sinembargo.permanente. Centro de Investigaciones sobre Sistemas Universitarios de l Universidad de a París-Dauphine. E por eso que l alternancia.«Si l educación de losjóvenes continúa a a o creciendo a mismo ritmo -afirma Palme. Entonces ¿en qué sector hacer economías? se pregunta. Sin desde 1969.Volveremos más adelante sobre los conceptos de educaa ción recurrente. por razones de a igualdad de oportunidades entre todas las clases sociales.es reducir e crecimiento de l educación postsecundaria.e P i e a l rmr Ministro sueco Olof Palme. a como medicina y derecho.en l 4.surgida de las primeras reflexiones de l Comisión Real sobre e porvenir de l a l a l enseñanza superior sueca. Olof Palme plantea entonces una ecuación alternativa. En Europa occidental. a fin de que pueda desarl a .Parece.desató un proceso político de gran envergadura a l vincular l evolución de l enseñanza secundaria a l necesidad de l que llamó l a a a o a «educación recurrente». que era bastante intensa en Suecia [. bautizada con e signo «U68». A esta altura queremos señalar que l alternancia apareció a comienzos de los años 70 como un posible remedio a los problemas cuantitativos.Empleamos deliberadamentee término de enseñanzapostsecunl daria porque l problemáticaque nosinteresaatraviesalosdiferentesnivelesy tipos a de dicha enseñanza. no puede ser aplicada antes del fin de l escolaridad a a obligatoria.pasó de 3000 en 1950 a 25000 en 1969.l enseñanzaen alternanciano fueuna consigna.creció l inquietud de los planificadores de l educación.] mica.ni tampoco antes de l finalización de los estudios secundarios.poniendo en evidencialos peligros de su compartimentación. En efecto « i e gueto escolary universitariofue alegre y ruidosamentedenunciado s l en 1968. «La Única solución concreta que queda.presentaron l alternancia como l solución a los problemas de l a a a enseñanza superior. continua.. E número de estudiantes de primer año.de a l l l enseñanza superior. Ese año.Esta solución de adultosy a de resonancia tecnicista.donde existen prácticas en ese sentido desde l Edad Media.no podremos continuar ofreciendo a l s adultos l amplias posibilidades de retomar los estudios». que durante algunos años fue e l símbolo internacional de l innovación pedagógica. E l resultado fue una formidable expansión de los efectivos de l escuela secundariay después.como marco de referencia. Y a hemos señalado que e tema de l interacción entre l educación y e trabajo l a a l a productivo no era un hecho nuevo en algunos sectores de l enseñanza superior.

Sin embargo. - .de manera más realista. después de a haber seguido una educación secundariacompleta.acepten l autoridad de quienes poseen los conocimientos.tendría varias ventajas para quienes l siguieran.cualesquiera sean nuestras ocupaciones.l Única fórmulaconcebible. declara el . l a . percibidas por los jóvenes como insoportables para construir su propio proyecto de vida. Pero. porque así l puede haber una gama de opciones escalonadas. en su informe para l Unesco estima que: a E estudio organizado de modo continuo no es. en consecuencia. se pregunta Girod de lAn Y llega a l siguiente conclusión: 'i. La de l sociedad.]13 Pero más allá de las preocupacionesfuncionalesde los promotores de l alternancia.l crisis de l enseñanza superior permite poner de manifiesto el aspecto socioeconómicode las políticas de a l alternancia propuestas. a L Todos necesitamos variedad. a se perfilan otros motivos: «La educación parece haber abandonado su finalidad respecto a l sociedad y se ha convertido en una poderosa fuente de crítica culturaly a social [..se convierta en un ee a elemento de conservación y no de creación.a partir de 1966 en los Estados Unidos y en a a Suecia y luego en 1968 en Francia. Edgar Faure. después de cierto B tiempo. sobre todo a nivel universitario [. y aquí son objeto de l mayor atención aspectos ajenos a desarrollo de los individuos.podrían quizás arreglar l así sus problemas».. Esta a informe del CERI14. de salir del mundo artificial de l escuela y de sus obligaciones.en una sociedad moderna y tecnológica.Palme propone l siguiente solución:«La hipótesis extrema consistiría en organizar a toda l educación postsecundaria sobre una base alternada: todos los jóvenes.no son los únicos que facilitan el descubrimiento de l alternancia a como remedio: «La prolongación de l educación a tiempo completo para una a íie cantidad cada vez mayor de jóvenes ino ha alcanzado los l m t s de su utilidad social?». Así. en un freno y no en un motor del a a progreso tecnológico y del crecimiento económico^^^.a todo lo largo de l a carrera de una personal*. «La l educación alternada -agrega Palme. a Una estructura recurrente de l educación y de l formación representa probablemente l a a a l mejor esperanza de interconectar e sistema económico y e sistema educativo.son unánimes en cuanto a l necesidad de esta ruptura pedagógica.Gass constata que «algunos llegan a t m r que l educación. Para detener esa prolongación de los estudios de los a jóvenes. La justifia cación se encuentra en tres exigencias: La que manifestó enérgicamente l juventud. es decir a solicitadores de conocimientos y que..en sentido contrario.comienzan a trabajar y. «Por otra parte.entran en un nuevo penodo de educación para retomar más tarde e trabajo. los aspectos pedagógicos no son desconocidos para los defensores de l alternancia: a Las reflexiones sobre l alternancia de comienzos de la década del 70 -en Francia o en e a l extranjero. E estudiante afectado de neurosis escolar y e asalariado con síntomas de tensión nerviosa.indudablemente. los adultos tienen más posibilidades de éxito en los estudios porque l experienciaprofesional aporta a menudo una razón particular para efectuar a estudios eficaces»". Los problemas cuantitativos vinculados al desarrollo ininterrumpido de l ensea ñanza superior. de inculcar las normas y las obligaciones de l vida colectiva a una a a juventud que quiere romper su marginación.] crítica apunta más a destruir l sociedad que a mejorarla). Girod de l'Ain. de recibir estudiantes motivados. como señala B.142 La educacibn y e mundo del trabajo l rollarse l educación de los adultos». La de las instituciones de enseñanza superior..

a a l también durante los estudios.E ingreso en la vida adulta l 143 Con frecuencia se encuentran dos de ellas.de los niveles inferioresde l enseñanza. trabajo productivo e a investigación. y en prácticas nuevas. se puede constatar que: Si bien l juventud desea salir del medio escolar formal. como la del servicio universitario brindado a l a comunidad.Puertos y Canales. nos permite situar mejor tanto las prácticas y problemas.de l enseñanza superior. en esa época no parecían contradictorias a los l partidarios de la alternancial6. que hemos recordado. los «estudios alternados con trabajo» (sandwich course) en el Reino Unido y l «educación cooperativan en los Estados a Unidos. en 1794. puentes y canales del reino.Estos alumnos comunicaban luego sus conocimientos a sus camaradas.Se pasa. para concluir este capítulo. los alumnos tenían que efectuar cada año una práctica junto a un a ingeniero de caminos. . .eación de la Escuela Politécnica. porque no se daba ningún a «curso» y porque los alumnos-ingenieros asistan a cursos exteriores y también a talleres de arquitectos. a través de l maduración que ea a proporciona el trabajo en empresas a futuro personal jerárquico medio o supel a rior. Esta oficina funcionó desde un a a comienzo sobre l base del principio de alternancia. Esta evocación de las peripecias del concepto de alternancia aplicado a l enseñanza a superior.durante l cual recogían información que sena utilizada para l formación de los demás. Después de quince años de evolución de l juventud.La costumbre de comenzar a trabajar en un empleo «banal» lo antes posible durante l carrera universitaria y l de los {empleostemporarios» remunerados. Este enfoque sufrió. concebida como una ruptura.a a partir de l cr. en la misma reflexión sobre e tema.Es por eso que nos interesaremos a más particularmente en prácticas antiguas.del a a trabajo y del empleo. - - L a Escuela de Puentes y Caminos en Francia En 1747 se creó en Francia una oficina de dibujantes del rey encargada de formar los Ingenierosen Puentes Caminos. no percibe necesariaa a mente el trabajo como l otra alternativa y quizás hayan sido los adultos de los años 70 quienes han propuesto el trabajo como remedio para su pérdida de autoridad. los futuros ingenieros realizaban en l a escuela algunos proyectos que servían de base para evaluar sus competencias. Estas diferentes prácticas nos permitirán abordar. D l alternancia. l cuestión de las articulaciones entre educación. se convierte con mucha frecuencia en e viejo sistema de las <cprácticas»en una empresa (Útilespara el proceso de selección que realizan los empleadores). a veces las tres exigencias. Finalmente.y de preparar los mapas y cartas necesarios para l realización de l red caminera. las críticas de algunos a s profesores y eruditos que recomendaron una teorización de l formación.Lo que parece indicar que. como l de l formación de los Ingea a nieros de Trabajos Públicos en Francia. A í es a como desaparecen el trabajoen proyectos y las prácticasjunto a ingenieros.como las tendenciasactuales en a diferentes sectores de l enseñaza postsecundaria.se ha pasado a l alternancia como estrategia de inserción (¿definitiva?)de los jóvenes en una actividad productiva. Además de dichas actividades.

E t redescubrimiento l de l alternancia ilustra bien los debates que evocamos en l primera parte.E resultado fue una elevada proporción de fracasos y un tiempo excesivo para obtener e diploma con e sistema de estudio a tiempo l l parcial. En ese contexto. que dejaba para muchos años después l experiencia a l a a práctica y un aprendizaje en e lugar de trabajo que dejaba l instrucción para después de l o a jornada de trabajo.La extensión a a l de los estudios retardaba indebidamente l toma de contacto con l práctica y e aprendizaje . pero sin prolongar l duración global de l carrera. haciéndose abstracción del medio. E adelanto tecnológico de l URSS y de los Estados Unidos puso de l a manifiesto que las universidades tradicionales no se habían transformado y esto de llevó a l creación.a un enfoque analítico. Es paradójico constatar que han hecho falta dos siglos -hasta 1971 para que se reintroduzca un sistema de prácticas de larga duración a final del segundo año de l formación y que las prácticas en obra a final del primer año reasuman l vocación l a se de tomar contacto con e campo de actividad del ingeniero.los «politéca nicos». el sistema de «cursos sandwich» aumenta l duración de l formación propiamente dicha. en 1967.en a establecimientosde enseñanza superior. La práctica.sólo en 1954el a a Gobierno de Churchill presenta un libro blanco sobre l enseñanza técnica en el que a se proponía l transformaciónde algunos buenos colegios de enseñanza técnica. La primera fórmula era deficiente en l que concierne a l formación o a . a a P. a a bastante largo. - Los estudios alternados con trabajo (sandwich courses) en el Reino Unido E sistema de estudios alternado con trabajo llamado wandwich» en el Reino Unido l se remonta a comienzos de este siglo o a fines del siglo pasado. La enseñanza técnica a tiempo completo era también objeto de críticas. La extensión de los conocimientos dio lugar a programas a l enciclopédicos y a l prolongación de los estudios. En el marco de esos «politécnicos» se aplicó el sistema de estudios wandwich» para l formación de los ingenieros. científico y técnico. de un enfoque sintético fundado en proyectos y trabajos reales.Vanables resume así los objetivos de los estudios alternados con trabajo (sandwich courses): Las necesidadesde l sociedad industrial suscitaron dos modelos de formación de «técnicos»: a una enseñanza a tiempo completo. l segunda l era respecto de l enseñanza [.Es preciso recordar aquí que el sistema britáa nico de formación de ingenieros (en las especialidades de metalurgia.sobre l a a a evolución de l ciencia y de l tecnología y sus consecuencias sobre l formaa a a ción.Aunque otros colegios utilizaron igualmente l fórmula en el curso de l primera mitad del siglo XX. química y electrónica) está m u y influido por l tradición de las corporaciones de l Edad a a Media.14 4 La educación y el mundo del trabajo pues.. una segunda red de establecimientos.que sólo son acordados después de un periodo de prueba en l práctica.destinadosa formar a personal jerárquico l de l industria según l fórmula de los estudios alternados con trabajo (sandwich a a courses). incluyendo en l misma períodos de a a cursos prácticos. centrado en el objeto. porque son las asociaciones profesionales las que fijan las reglas de ingreso en los colegios profesionales (habilitación profesional) y otorgan los títulos de ingenieros. según que se considere que l primera institución que lo aplicó fue e Colegio Técnico de Suna l derland en 1902o el Colegio de Bnstol en 1878.] insatisfacción frente a esas dos a fórmulas creció después de 1945.

E primero comprende un primer bienio de estul l dios. E reconocimientosocial de los «cursos sandwich» tiende a evitar los problemas de l desvalorización de l cultura técnica y del aprendizaje en e lugar de trabajo. Esos dos modelos no son rígidos y se modulan en función de las necesidades y de los lugares.de l conceptos y de técnicas del medio científico a los campos de l tecnología y de l a a producción.a fin de conseguir empleos que quedarán bajo control de las autoridades académicas. En principio.. a l En lo que se refiere a l organización de las carreras. en trabajos públicos que se l organizanen tomo a proyectos. Esos empleos pueden ser m u y variados y sus características serán tomadas más o menos en consideración en l enseñanza. a Más concretamente.En efecto.U n a vez incorporadosa una empresa. Todos los estudiantes son puestos bajo un pie de igualdad. l visita de su tutor l a industrial. si bien esta fórmula representa un procedimiento interesante desde e punto de vista de l interacciónentre l educación y e trabajo l a a l productivo.un año de formación profesional y otro año de estudios. se pueden constatar a l a algunos problemas originados. también plantea explícitamente l cuestión de las relaciones entre a a formación y empleo.tanto durante l a a a estadía en l empresa como en e momento de l evaluación. que a l i l hemos examinado en l segunda parte. son mucho menos de l que generalmente se cree [.puede decirse que e sistema de «cursos sandwich» pone e l l acentoen un terrenopedagógico descuidado:e proceso de transferenciade ideas. mientras que l empresa debe designar un miema bro de su personal encargado de aconsejar y asistir al estudiante.de encontrar trabajos de seis meses a un año de duración:hay pues un trabajo de prospección del cual deben encargarse los mismos estudiantes.un docente de su año.etc.] a Esas dos corrientes debían llevar a l experimentación de un sistema mejor equilibrado que a l integrase l enseñanza y e aprendizaje práctico'7.E ingreso en l vida adulta l a 145 profesional. que resulta prioritaria para l mayor parte de los jóvenes.presentando ambos ventajas e inconvenientes en cuanto a l integración de los estudiantes en e trabajo y en las a l empresas. que se manifiesta en e a a l momento en que se hace l evaluación de l práctica. Muchos estudiantes estaa a ban desalentados.sea en l falta de apoyo de los docentes y/o de los a consejerosdesignadospor l empresa.E aandwich delgado» comprende una sucesión de períodos de seis meses de estudiosy de aprendizajey se utiliza en las formaciones comerciales y de ingenieros.hay una colaboración entre l Universidad y l empresa.sea en l incertidumbreacerca de los puntos y a a criterios de evaluación. E aspecto más importante de los «cursos sandwich» es e de su relación con los l l problemas del empleo. S bien e tiempo de formación es de cuatro a años en lugar de los tres de un programa tradicional. en primer a lugar. se distingue e «sandwich grueso» del «sandwich delgado».los estudiana tes tienen que recibir a menos dos veces en seis meses.Este modelo es e que se emplea más a menudo en biología. En efecto. como hemos visto.condiciones necesarias para integrarseen l profesión. . los que pueden adquirir nociones abstractas sin partir de l o . informática. Sin embargo. Para los estudiantes y para l Universidad se trata. l reglamentación de las a asociaciones profesionales reconoce e año de práctica integrada en l formación l a como uno de los dos que son necesarios para la obtención del diploma de ingeniero.lo que contribuye a l a valorización de su profesionalidad. observación de l realidad cotidiana.

de los cuales cerca de l mitad estaban consagradosa diferentesempleos.146 La educacidn y el mundo del trabajo E t último aspecto.la valoración que hacen tanto los estudiantes como los empleadoreses positiva pero con ciertos matices:los estudiantesaprecian l l posibilidad de tener un empleo no bien obtienen e diploma y también apreciane a l hecho de estar mejor pagados que los diplomados clásicos en e momento de su l reclutamiento. .no responde también a un aumento de l demanda social de formación. queda l que planteada.en efecto. a encuentra l base de su reflexión en su paso del trabajo de ingeniero a de docente a l a universitario.1909. parecen tener ciertas reservas en cuanto a l evolución de ese nuevo tipo de estudiantes: a La gran mayona de los industrialesestiman que e diplomado que ha seguido «cursos sandl wich es mejor a comienzo de su carreraque e diplomado ortodoxo de l misma disciplina.y aun a revertirse a l l cabo de algunos años.que fue l a a imagen misma del self-madem a n en una época en que se predicaba l selección a a natural y l supervivencia de los más aptos en l industria y en los negocios. La idea de educación cooperativafue lanzada en 1906 por Herman Schneider.E l l a l primero sabe apreciar mejor los problemas económicos y técnicos. E todo e tema de las políticas de formación continua/recurrente/permanente.esa superioridad tiende a declinar.a referencia a l educación cooperativa que se lleva a l a cabo en l Northeastern University de Boston. tiene en cuenta las ventajas y desventajas comparativasde las diferentes categorías de formación inicial. L a educación cooperativa en los Estados Unidos En 1971 apareció por primera vez en l literatura consagrada a l enseñanza supea a rior en los Estados Unidos*g. Esta apreciación remite a algunas cuestiones (que abordaremos)acerca de los sistemas de formación continua.con miras a l construcción de l a una nueva profesionalidad. La Escuela Politécnica de Boston siguió a este ejemplo en 1909. En efecto.que aún hoy es considerado como l principal figura en ese terreno. aunque ese sistema funciona desde a . tiene mejores relaciones a con los obreros y técnicos. por su parte.debe sin embargo relacionarse se con las reflexiones que hicimos sobre e peso respectivo de los diferentes actores l socialesen e control de los procesos de formación.puesto s que los estudiantesde los «politécnicos» no son buenos «administradores». en 1906.que a a l los estudiantesde l pequeña burguesía y de las clases popularesson más numerosos a en e sistema de «cursos sandwich» que en las universidades tradicionales. Por otra parte.que podría juzgarse negativo.porque l misma resalta l dimensión sociopolítica a a de l interacción entre l educación y e trabajo productivo: parece.en a colaboración con empresas de l región. sin por ello tener como resultado una mayor movilidad social.La escuela de ingenieros de Cincinatti fue l primera en aceptar. Pero según esos mismos industriales. más allá de un objetivo de integración de l l a a a teona y de l práctica. Cabe l entonces preguntarse si e sistema. los empleadores..Schneider. los diplomados ortodoxos son superiores desde e comienzo en lo que se refiere al «potencialde gestiód*.porque habrá que preguntarse en qué medida l articulación entre traa bajo y formación.y un interés mayor por l aplicación práctica de los conocimientos. que un grupo de estudiantespreparase su diploma en seis años (en lugar de cuatro). .

Schneider hace.¿Cuál es su estado actual? A fines l de l década del 60 se produjo un cambio importante. La reina recibe a a . parte de los males de l sociedad se resolverian.No hay nada de eso.pero es interesante señalar que hace su crítica en nombre de una visión elitista del funcionamientosocial. La estrategia de ese combate ha dado. Se trata de un combate por l preservación y l l l a a l perpetuación de sí mismo. en a particular los colegios. renunciaría a su individualismo en las horas de trabajo productivo. sin discusión posible y esto no puede cuestionarse [. pues.] naturaleza hubiese desarrollado especies que reunieran lo mejor de los dos: una especie de a ((mono-abeja))que dedicaría parte del día a trabajar de manera eficiente y l otra a divertirse.se interesaba en los a a vínculos entre escuela y sociedad.l interacción entre l educación y e a a l trabajo productivo.E presidente a de l Universidad de Michigan definió en 1967 los cuatro criterios que debe satisa facer un programa cooperativo: . En tomo de esta articulación entre e individualismo y e cooperativismo se ha l l desarrollado. D e esa manera.desprecian en esa época lo que no es cultura general clásica.No existían a l las univerlí sidadesen e sentidoeuropeo del término:se trataba más bien de colegiosdedicados l a l formación de una élite cultivada y.junto a l universidad y a l empresa:e estudiante.porque Schneider retoma algul nos temas sobre l crisis del trabajo que se han mencionado en l primera parte.Pero este sistemano prevé ni tiempo libre ni una atribución equitativa de l miel según l contribución de cada abeja.e sistema cooperativo. porque. a menos idealmente.con e reconocimiento del a l a l l tercerparticipante. universidades basadas en e a l modelo alemán de Humboldt.Tan decidido que para disponer del máximo de horas cotidianaspara sus actividades libres.e estímulo necesario a desarrollo intelectualz0. Pero es a también en esa época que Dewey -como hemos visto.Pero al finaldel o l día no ha avanzado.E ingreso en l vida adulta l a 147 La educación cooperativa se desarrolló a comienzos de este siglo en Estados Unidos en un contexto universitario m u y tradicional. recurre de buena gana a mono y la abeja de los l cuentos de Kipling: Ese mono hace todo l que quiere. y proporciona todavía. vinculadas a l investigación científica.E trabajo envilecedor es l l aquél originado en l fragmentación de las tareas en las fábricas. Schneider situó a trabajo como l clave de su conl a cepción de l educación cooperativa: a E trabajo hace e espíritu del hombre. l .supone a l vez una transfora a mación del trabajo y de los procesos y estructuras de l formación..y proponía basar l educación en l experiencia. durante las cuales sena cooperador activoz2. una crítica del taylorismo.tal como l concibe Schneider.Aplica a l producción a a a una filosofia espartana hecha de rigory de sacrificio.porque en su época se trata de favorecer e surgimientode grandes líderes necesarios para el l desarrollo industrial. más tarde.del cual resulta que cada a a a obrero repite indefinidamentel misma tarea en l cantidad más pequeña posible de metros cuadrados2'.desde 1910. Habría sido interesante que l a todo. l E trabajo es el esfuerzo emprendido para satisfacer las necesidades. Dicho de otra manera.Una altemkncia organizada de períodos de estudiosuniversitariosy de períodos de experiencia en e trabajo. semejante enfoque podría haber tenido como resultado una visión totalitaria del trabajo.En a a un artículo publicado en 1917. Ese mono-abeja sena un a decidido individualista. En cambio. M á s pragmático que Dewey.l abeja emplea l división de tareas.cuando quiere y todo e tiempo que quiere.

formación y sociedad.S consideramos más i específicamentelos periodos pasados en l empresa. desde los puntos de vista intelectual y práctico.U n control estricto de la universidad y del empleador sobre la calidad y el interés del trabajo. .Aporte dede práctica al desarrollo intelectualde un empleo. A esos principios fundamentales se agregaron.U n a política sistemática destinada a hacer que esos periodos de trabajo estén estrechamente vinculados a los estudios y a las aspiraciones profesionales del estudiante. Esos criterios se fundan en algunos ««principios» nunca han sido formalmente que explicitados y demostrados.Formación democrática de una élite (este principio aún hoy es válido. En vista de los resultadosobtenidos por e sistema cooperativoen l formaciónde l a ingenieros y de administradoresde empresas.porque reúne simultáneamentelas tareas de conseguir empleos. que está en e núcleo de nuestro debate:parece que los hechos se encargan de equilibrar los términos de esta oposición. porque en los estudiantes habría una tendencia. pero esto supone un sistema avanzado de coordinación. costos y a l disminución de las subvenciones federales.parecerían desear profundizar los problemas l teóricos que se les plantearon en los empleos desempeñados.Solucionar el malestar de la juventud universitaria. de aconsejar a los estudiantes y de asistirlos en su lugar de trabajo. del trabajo intelectual y del trabajo manual.muchas dificultadespara hacerse admitir y reconocer por los docentes. Prioridad l educación sobre l búsqueda a a l a (relación teoría-práctica).habiendo l a así una solución de continuidad para las dos instituciones.Autofinanciamiento de los estudiantes pobres merced al empleo que ocupan.148 La educación y e mundo del trabajo l . según parece.e sistema cooperativo supone una doble o l a alternancia a niveles del estudiante y de l institución:dos grupos de estudiantes se suceden alternativamente en e establecimientoescolar y en l empresa. a . (después de haber seguido estudios secundarios a tiempo completo) en tanto que. a En l que se refiere a su organización.numerosas universidades adoptaron sus principios para aplicarlos a los estudios sin finalidades profesionales directas. objetivos derivados de los problemas que Olof Palme recordaba en 1969 en l a Conferencia de Ministros Europeos de Educación: . desde fines de la década del 60. Volvemos a l gran cuestión de l valorización respectiva de l teoría y de l a a a a l práctica. Esas funciones las cumple una categoría particular del personal universitario que tiene.Poner remedio a la crisis financierade las universidadesprivadas frente al aumento de los . Estamos entonces más cerca de l idea de servicio universitario que se inserta en l a a problemática eco-lógicade las relaciones entre trabajo.hacia e final de su carrera. a privilegiar e aspecto práctico del sistema cool perativo. . a pesar de la democratización de l enseñanza superior). en los planos institucional y estatutario.no se trata de prácticas. .Una voluntad de brindar progresivamente al estudiante empleos que impliquen responsabilidades crecientes que vayan a l par con l profundización de sus conocimiena a tos23. . que no encuentra interés en los estudios superiores. en el curso de los primeros años de su formación. .sino de a algo que podría calificarse como empleostemporarios.

Las principales excepciones son l enseñanza profesional.culturales.de manera novedosa y estimulante para los próximos años.se a tiene e sentimientode reconocer l importancia mayor de l democratización de l enseñanza l a a a superior y del desarrollo social y económico del que puede ser motor.en efecto.casos en los que se considera que una experiencia concreta es un elemento indispensable de l formación profesional. Estos a problemas. Esta articulación entre l universidad y l a a colectividad ha sido particularmente bien analizada por Guy Berger en un informe para l OCDEZ5 ubica en una perspectiva más amplia que en l s situaciones a que a analizadas precedentemente.. Dichas instituciones estiman que para cumplir con sus responsabilidades hacia e conjunto de l sociedad.de todo tipo y de toda naturaleza.grupos.regionalesy nacionales)expresa e carácter colectivode lassolicitudesformuladas.mas a que un medio de resolver algún problema urgentez4.l s relaciones entre trabajo productivo y formación.l s colectividades.los estudios sociales o las especialidades de ingeniería.que l s que se denominan.muchas universidades e institutos «politécnicos» tienden a considerarque sus estudiantes no están en condicionesde colaborarcon e desarrollo nacional l o con una acción local. por medio de sus profesores. a los ministerios y a las sociedadescomerciales.Estados Unidos) pone de relieve a l vez los fundamentos y l s a a dificultades de los programas de servicio universitario.políticas. E t no comprende solamente l cuestión del desarrollo de las l posibilidades de obtener un diploma sino e de l producción de conocimientos. En los países industrializados. movimientos.pero los ejemplos de integración de un «servicio universitario» a los programas de a estudio son todavía relativamente raros. o a prestar servicios consultivos.Según l OCDE: a a a [.fenómenomuy diferentea de l l l a respuesta a una solicitud de promoción individuala travésdel otorgamiento de un diploma.. todo abordándolo a través de una reflexión sobre las nuevas finalidades de l enseñanza superior. parece planteamos.l a cuestión de l democratización de l enseñanza superior..por cierto.hecho durante l comparaciónde un {polil a técnico» de l s afueras de Londres (Chiswick) y del Worcester Polytecnic Institute a (Massachusetts. en sus consea . a a solicitan cada vez ayuda a l s universidades para resolver sus problemas.de manera todavía bastante imprecisa.profesionales. Esta emergencia de peticionescolectivas.] abordando l cuestión con una actitud menos marcada por e auge o l decadencia a l a a cuantitativa de l enseñanza superior y por l sola consideración de su función docente. En l que se refiere a los fundamentos.E ingreso en l vida adulta l a 149 L s programas de servicio universitario o E siguiente análisis de Alec Dickson. a En loshechos.a l función socialde l Universidad en l a a a sa a e sentido amplio del término.los estudiantes pueden. cuencias sociales.familiares.remiten en realidad casi siempre a cuestiones vinculadas explícita o implícitamente a l producción. Además.a veces alentadaspor losuniversitarios. ecológicas. o podemos señalarque e e e principalde los l j a programasde servicio universitario se sitúaen l soluciónde los{{problemas de una comunidad o de una colectividad». a E problema de l democratización remite.deben orientarse más bien a establecer un departal a mento externo con institutos especializados encargados de examinar problemas particulares.de l signil a a . si e término colectividad no es muy preciso (pueden ser calificados como l tales.organizacioneslocales.participar a título personal y por su propia iniciativa en l ejecución de proyectos de desarrollo comunitario o en actividades a benévolas.se puede constataren Europa occidentaly en América del norte.

en efecto. U n a buena lí integración en l colectividad significa que l acción de l universidad ya no concierne a a a a solamentea los que forman parte de l comunidad universitaria. y no debe considerar a esa misma colectividad simplemente como un campo de aplicación. immigrantes. Especialmente. se considera que l universidad no debe resa ponder a las solicitudes de l colectividad con modelos a priori derivados de expectativas a teóricas.es decir. mujeres. e desarrollo de vínculos entre las universidades y su l medio se ha expresado en: La aparición de una nueva población estudiantil que. a l En los casos de intervención en e medio.minorías étnicas.ya citado: i) ¿Hay un aumento efectivo y significativo de las actividadesde l universidad orientadas a a l colectividad? a ii) ¿Puede interpretarseese aumento como e reflejo de una transformación cualitativa de l l a una relación universidad-colectividad?¿Expresa nueva orientación o sólo una extensión de l función de «servicios». La OCDE señala que.o está determil a a nado por l presión del medio. l a pero también en e de las formaciones iniciales. a l plantea algunas cuestionesfundamentalesque Guy Berger resume en su informea l a OCDE. Entraña.sino que debe ampliar su concepción de l investigación y desarrollar una nueva a relación entre las situaciones concretas y los modelos teóricos.una transformación de l particia a pación en e poder relativo a desarrollo de los conocimientos y a l enseñanza. a La aparición de esos nuevos vínculos entre l universidad y e medio que la rodea. algunos establecimientos han tenido que dirigirse sistemáticamente a estratos específicos de l población: obreros. a ancianos. en e marco de l formación continua.Esto supone una nueva definición del medio que rodea a las instituciones de enseñanza superior. En algunos casos. Parece generalizarse l convicción de que para cumplir de manera adecuada sus funciones de invesa a l tigación y de formación.sobre las cuales volveremos en e próximo capítulo. l universidad debe introducirse en e medio (más exactamente l habría que hablar de dos medios») y desarrollar su capacidad de acción sobre e mismo. un nuevo equilibrio entre sus funciones.sin l a interrumpir sus actividades profesionales. l Este nuevo enfoque de l democratización de la enseñanza superior parece permia timos percibir finalmente l realización de las utopías sobre l educación permaa a l nente de los años 60 y 70. en otros ha sido una nueva población que penetró en e campus o en esos monul mentos de l cultura de élite que eran las universidades europeas27.150 La educación y e mundo del trabajo l ficación social de esos conocimientos.a los docentes y a los estudiantes. también. Se deben poder comunicar las propias capacidades sin ser docente y recibir una formación sin ser estudiante.tradicional en muchas de esas instituciones? a iii) Ese movimiento ¿corresponde a una voluntad propia de las universidades de tomarse hacia su medio para actuar sobre e mismo o para obtener mas recursos. etc. fue l universidad que se desplazó hacia las poblaciones que deseaba a atender.un nuevo tipo de interacción entre estas instituciones y l o las colectia a vidades que constituyen su medio y en las cuales l formación de los estudiantes solo constituye e aspecto más visible y que moviliza más recursos26.habitantes de zonas desfavorecidas económica o culturalmente. y aunque no tenga los diplomas requeridos (ciclo completo de l enseñanza secundaria). o significa una nueva permeabilidad de l enseñanza a superior y de l sociedad? En otros términos ¿cómo se equilibran dinámica interna y .ingresa de pleno derecho a l universidad. a fin de proponerles una formación general o especifica vinculada directamente a sus necesidades inmediatas o a sus propias practicas culturales y sociales.. Se afirma l convicción de que l universidad debe poder utilizar las capacidades tomána a dolas a l donde existan y de que debe difundir información donde haga falta. l l La situación actual comporta algunos cambios que pueden considerarse positivos.

con su propio personal a y oficinas. sin duda. Esto puede explicarse de l manera siguiente:algunas autoridades de facultad han a manifestado un apego tan intransigente por su disciplina.de l inversiónhecha por algunosdocentesa favor a a de l colectividad.hoy es perceptible una crisis del saber o más bien una a crisis de l confianza que los hombres ponen en e desarrollo de las ciencias y de las a l tecnologías.destaca a mismo tiempo una dificultad insl titucionalque nosotros señalamosa propósito de los sistemas «sandwich course» y de l educación cooperativa: a En esta perspectiva se plantean varios interrogantes.Se cabe l a a dice que «publicar o rnorim es l opción que deben confrontar los profesores.l tecnología.ursos universitarios tradicionales y cierto número de estudiantes encontrando aparentemente e tiempo de participar en unos y l otros?.l educación. apoyo de l s funa daciones. preguntarse cómo funciona en los hechos e sistemade promoción.Sugiere una seriede medidas concretasque podrían f c l t rese a aiia reconocimiento:apoyo financiero de l s administracioneslocales y nacionales.e medio ambiente?¿O puede a a a l decirse que se trata de un fenómeno global.en el interior de l l a a universidad y fuerade l misma.menos a aún para l investigación en su forma tradicional y.con cursos organizados paralelamente a los c.Una nueva interpretación de las relaciones y de los deberes recíprocos de l a a universidad y de l colectividad ¿puede permitir resolver esta crisis o.. al reivindicar cierta cantidad de «puntos» a favor de experiencias que parecen a veces sólo vagamente relacionadas con e l tema estudiado. por lo menos. a A í como Guy Berger señala las perspectivas estimulantes y los interrogantesque s l plantea e desarrollo de los programas de servicio universitario.se corre e riesgo de suscitarl desaprobación de los colegas.como l salud.promoción por los medios de comunicaciónmasiva.sobretodo en losEstadosUnidos. E autor plantea también l cuestión del reconocimiento social.que estos Últimos se han a a sentido obligados a crear sus propios cursos.l s a a que deben recurrir a universitariospara solucionar problemas.E ingreso en l vida adulta l a 151 presión extema?¿en qué medida se corre e riesgo de reducir a una innovación pedagógica l lo que constituye una innovación social? L.l v) S hay transformación¿la misma es característicade un número limitado de sectores de l i a actividad universitaria?¿Corresponde a algunas disciplinaso algunos grupos pluridisciplinarios específicos. que alcanzaría a l mayor parte de las disciplinas y de los sectores de actividad? a vi) En casi todos los países de l OCDE.¿Esdeseable que en Estados Unidos d a enseñanzafundada en l experiencia» adquiera un estatuto autónomo. como los a demás. Pero estas medidas sólo se comprenden si e trabajo realizado durante e servicio universitariopuede l l ser objeto de una evaluaciónreconocidasocialmente.«avanzan>. . plantear en términos nuevos l cuestión del desarrollo científico y técnico?28. aun si se lo percibe de manera desigual. a Si se admite que l mayor parte de los que eligen una carrera universitaria quieren.Alec Dickson destaca dos aspectos que pueden resultar problemáticos: l motivación de los a docentes y l evaluación del «servicio» prestado. oponiéndose a l adhesión de los a adeptos de l enseñanza experimental a l causa del «servicio social».Nadie es profeta en l a su universidad29.nada de tiempo para l redacción a l de obras destinadas a ser publicadas. pero l organización de un programa de servicio universitario deja poco tiempo para los cursos.Esforzándose en interesara los estudiantes en e servicio universitario. Ahora bien.s A. ha provocado a menudo l hostilidad de los partidarios de las disciplinas a universitarias tradicionalesg0.Dickson se i refiere.a lostrabajosde organismos t l s comoe ae l National Center for Service-learning. Este movimiento.

sobrel elaboración a a de los conocimientos y l organización de l investigación. apoyo tecnológico.¿Es necesario e establecimiento desde que e l l l estudiante puede aprender sin recibir instrucción?¿Por qué los miembros del personal de enseñanza se asociarían a algo que manifiestamente los puede privar de su empleo?3l. l medida en que formacióny trabajo están asociados. puede verse como a una amenaza potencial para e establecimiento. sino que los universitarios. Esta pregunta plantea.l cuestión estratégica crucial de l defensa de los a a territorios profesionales del cuerpo docente universitario.en efecto. simultáneamente.U n saber que ya no será patrimonio de los especialistas. de hecho.sino que acepte romper e código de elaboración y de l difusión del saber que l es característico. FORMACION. e cuasimonopolioque l corporación docente ha ejercido desde hace l a a varios siglossobre los procesos de formacióny a travésde ellos.objetos.en razón de sus competencias especificas.no tanto que ella abra sus puertas a quien quiera entrar. E tema de la elaboración de conocimientos que tenga un sentido frente a los l problemas de l sociedad.plantean l cuestión de l elaboración del saber y por l tanto de l a a política y l estrategia de l investigación. l que se podría extraa polar a todos los niveles de enseñanza que hemos analizado:l interacción entre l a a l l educación y e trabajo productivo favorecido por e servicio universitario cuestiona.Interesa entonces.En e contexto de las relaciones cada vez a a l más frecuentes entre los establecimientos de enseñanza superior y las colectividades Pierre Dominicé dice: Nos parece fundamental que l Universidad no se limite a incrementar e círculo de sus a l iniciados.e de l definición del a trabajo interdisciplinario. En a a otros campos.podrán tratar de construir con los demás’*.En este sentido. modificación de horarios o trabajo individual).E problema de l apertura de l universidad es entonces e del carácterprivado o público del saber que ella detenta.152 Además según Evans: iu educación y el mundo del irabajo Toda aceptación del principio del aprendizaje fundado en l experiencia. porque articula l evolución interna de l ciencia con l a a a .T R A B A J O PRODUCTIVO E INVESTIGACION ¿ H A C I A UNA NUEVA FORMA DE TRABAJO INTERDISCIPLINARIO? Las diferentes prácticas que acabamos de analizar en e terreno de l enseñanza l a o a postsecundaria.métodos y exigencias se abren para l investigación. e trabajo interdisciplinariotoma un sentido mucho mas amplio que e l l puramente académico.En lugar de exigir a toda persona que pretende un e título universitario l posesión de conocimientosacumulativos. plantea l cuestión de l definición y del lugar de l a a a a l a investigación en l enseñanza superior y. flexibilizando l admisión de nuevos candidatos o inventando fórmulas pedagóa gicas nuevas (sistema de unidades de valor.porque ya no saben cómo ser ni qué hacer. l universidad debería cona a a tribuir a elaborar e saber que l falta a l colectividad en todos los sectores de l existencia en l e a los que los hombres de hoy sienten una carencia. Lo que verdaderamente está en juego con l apertura de l universidad es a a un cambio radicalde sus modos de producción intelectual. Y a es hora de renuncia a mito de l democratización de los estudios universitarios para preol a cuparse de l función que debe desempeñar l universidad «en l elaboración de un saber a a a l a a l democrático».

E ingreso en l vida adulta l a

153

práctica de los investigadores, las necesidadesde formaciónde los estudiantesy con con las exigencias de un trabajo socialmenteproductivo.Veamos cómo e informe l del CERI encara l evolución del trabajo interdisciplinario: a
La necesidad para l Universidad de ejercer plenamente su misión social, multiplicando sus a intercambios con l colectividad,conduce ahora a dar más importancia a trabajo interdisa l ciplinario uexÓgeno» a l universidad,es decir e que encuentra sus fundamentos en una a l dinámica alimentada continuamente por los problemas concretos de l colectividad. a U n «problema» de l colectividad induce al enfoque interdisciplinario, sirviendo de tema a unificador de las diversas disciplinasinvolucradas.Empleo, energía, medio ambiente, urbanismo, salud,transportes...otros tantos temas propuestos por las colectividades que pueden permitir l combinación interdisciplinaria,en particular de las ciencias de l naturaleza y de a a las ciencias humanas. l Se ve así como este trabajo interdisciplinarioexógeno completa, enriquece y cuestiona e trabajo interdisciplinario «endógeno» de l universidad,es decir e que se funda en l proa l a a a ducción de nuevos conocimientosy que tiene l ambición más o menos explícita de fundar l «unidad de l ciencia»[.... a ] A partir del momento en que las universidadesorganizan sus actividades en función de SU misión y no de las disciplinasque enseñan,e trabajo interdisciplinariodeja de ser un artificio l l pedagógico o e sueño de algunos espíritus curiosos,para convertirse en una necesidad o&nica33.

Este enfoque de l naturaleza interdisciplinariadel aprendizaje se reflejara en los a contenidos, porque éstos ya no podrán consistir en la simple yuxtaposición acumulativa de fragmentos de disciplinas. Pueden distinguirse tres tendencias, que concretan los diferentes aspectos que acabamos de enumerar: 1) U n incremento de l parte inter o multidisciplinaria:e tratamiento de temas a l vinculadosa problemas suponerecurrir a múltiples referenciasque ponen en tela de juicio las fronteras tradicionalesentre las disciplinas,entre teoría y practica, entre objeto científico y prácticas sociales,etc. 2) La aparición de vínculos entre los contenidos de l enseñanza y l intervención a a de l universidad en terrenos diversos:si no se quiere que las nuevas funciones a de l universidad en l colectividad queden encerradas en un gueto, es necesario a a reinyectar en los contenidos la combinación de conocimientos y de métodos transdisciplinarios, imprescindiblespara e análisis y l resoluciónde problemas l a reales. 3) E aumento de l proporción de ciencias humanas y sociales:e tratamiento de l a l temas o de problemas relacionados con l evolución de l sociedad hace necea a sario recurrir a las competenciasen materia económica, política, psicológica y sociológica, a las que, se tendió a restarles importancia en l década del 70 en a beneficio de las especialidadestécnicas. Si se tiene en cuenta e papel que desempeña l investigación en esta asociación l a a a entre educación y producción,se pone en evidencia l necesidad de l evolución del perfil del docente aún mas que en las situacionesde asociación entre formación y trabajo productivo.Veamos lo que propone l Unesco a este respecto: a
Para desempeñar un papel constructivoen e proceso de enseñanza-aprendizaje, reposa en l que l asociación educación,investigación y producción,e docente debe reunir ciertas condicioa l nes. En primer lugar,es necesario que participe en l investigación. Luego,debe conocer los a procedimientos y técnicas de producción vigentes en l disciplinaque enseña:evolución de las a

154

La educación y el mundo del trabajo

tecnologías,de las necesidades y de los progresos. E curso teórico que imparte será entonces l l de un carácter más práctico, rico en ejemplos concretos y, por lo tanto, más útil para e l estudiante. Esta evolución será aún más acentuada cuando e docente haga participar a sus alumnos en actividades de investigación creativa. Para e docente, e hecho de asumir esa l l nueva función, significa inevitablemente un recargo en su tarea, que ya es por lo general l a bastante pesada.E recurso a especialistasde l producción,sena un medio de liberaren parte de esa tarea a personal orgánico de los establecimientos de enseñanza. La participación de l especialistas ajenos a cuerpo docente es una de las consecuencias naturales de l asocial a ción. La experiencia del personal universitario y de los especialistas de l producción se complea mentarían eficazmente en e proceso de enseñanza. Además, sin l formación, ni e personal l a l universitario ni los especialistas de l producción sabrían cumplir eficazmente las nuevas a tareas que impone l asociación, educación,investigación y producción.Por ejemplo, puede a recumrse a especialistas de diferentes ramas de actividad, para que dirijan l formación a práctica de los estudiantes,organicen seminariosy gruposde estudios,etc.,pero para que estén suficientemente motivados, para que tengan un rango adecuado en los establecimientos de enseñanza superior y para ayudarlos en su función docentes, se impone una preparación a pedagógica suficientemente sólida.A l inversa,son necesarias medidas de formaciónespecial (cursillos,trabajos de investigación en laboratorios industriales, seminarios especialesen las empresas,etc.) para poner a los universitarios a tanto de las actividadesdel sector pertinente l de l producción. Esos dos tipos de formación, adecuadamente organizados, facilitarán e a l acceso de los especialistasde l producción a los cargos universitariosy e de los universitarios a l a los puestos del sector productivo. No hay duda que esta movilidad será mutuamente benéfica34.

NOTAS Y REFERENCIAS? 1. Cador,L. Etudiant ou apprenti: des effets compares de deux régimes deformation. Paris, Presses univesitaires de France, 1982. 2. Asociación de artesanos que perpetúa l tradición de l Vuelta de Francia de los oficiales a a como procedimiento de formación y perfeccionamiento en un oficio. 3. Cador, L.Op. cit.,p. 34-35. 4 Piaget, J. Psychologie e pédagogie. Paris, Denoel, 1969,p. 13. . t 5. Cador, L Op. cit.,p. 231. . 6. Ibid., p. 221. 7. Ibid.,p. 231-232. 8. Cf. Baudrillard, J. Le miroir de l production. Paris, Casterman, 1973. a 9. Schwartz, B.,L'insertion professionnelle e sociale des jeunes. Paris, La Documentation t franwise, 1981, p. 71-72. 1 .Girod de i'Ain,B. Le furet de i'alternance:petite histoire socio-linguistique&une idée qui 0 t court beaucoup.En:Bercovitz,A.;Chosson,J.-F.Education e alternance.Paris,EDILIG, 1982. p. 223. 11.Ibid., p. 224, 225. 12.Ibid.,p. 226. t 13.Faure, E.,e al. Aprender a ser. Madrid, Alianza Editorial, Pans, Unesco, 1973,p.273.

E ingreso en l vida adulta l a

155

14.O C D E . CERI. Recurrent education. Pans, 1971.citado en Girod de I'Ain,B. Op. cit.,p. 230. [ronéo] 15.Gas,J.-R. Recurrent education:the issues. 1973. [ronéo]cité dans Girod de l'Ain, B.,Op. cit.,p. 228. 16.Girod de lAn B. Op. cit., p. 230-231. 'i, 17.Venables, P.F.R. Sandwich courses. London, M a x Pamsh, 1959, p. 12. 18.Musgrove, F. Industry's doubts about the sandwich course. Durham research review (Durham,UK,School ofEducation,University of Durham), no 28,Spnng 1972; citado en: Association d'étude pour l'expansion de l recherche scientifique. L'enseignement supéa rieur en alternance.Pans, La Documentation franwise, 1974. p. 70. 19.Camegie Commission on Higher Education.Less time,more options: education beyond the high school. N e w York, McGraw-Hill,1971. 20.Schneider,H.Education and industrial peace. American Academy o Political and Social f Science.Annals, Noviembre 1912, citado en Association d'étude pour l'expansion de la recherche scientifique. Op. cit.,p. 13. ZI.Schneider,H.The natural law of work. American machinist, December 1911,cité dans Association d'étude pour l'expansion de l recherche scientifique.Op. cit., p. 13. a f 22.Park, C.W. Ambassador to industry: the life o Herman Schneider. N e w York, Bobbs Merrill, 1943,citado en:Association d'étude pour l'expansion de l recherche scientifique. a Op. c t , p. 11. i. 23.Hatcher, H.(Chicago, 11, Cooperative Education Association), April 1967, cité dans: Association d'étude pour l'expansion de l recherche scientifique. Op. cit.,p. 23. a 24.Dickson, A. Service universitaire: probkmes e possibilitbs. Paris, Unesco, 1981, p. 5. t (ED.80íWSí130) 25.Organisationde coopération e de développement économiques.Centre pour l recherche t a e l'innovation dans l'enseignement. L'Université e l collectivité: une problématique t t a nouvelle. Paris, 1982. 26.Op. c t , p. 13. Véase también: Werdelin, I., L'acc2s des travailleurs d I'enseignement i. supérieur: obstacles e dificultés. Pans,Unesco, 1981. (ED/81/WS/92) t 27.Ibid.,p. 15. 28.Ibid.,p, 1 . 4 29.Dickson, A. Op.cit.,p. 19. 30.Ibid.,p. 23. 3 1.Evans,N.An English educator's observationson service-leaming. Synergist(Washington, D.C., ACTION), Spnng 1980, citado por Dickson, A. Op. cit., p. 24. 'n 32.Dominicé, P.Le r6le de l'université dans l'élaboration d u savoir démocratique.Edue cation permanente (Pans, Agence nationale pour l développement de l'éducation permanente), n048, avnl 1979, p. 92. 33.O C D E . CERI. Op. cit., p. 136-137. 34.Seminar to Study Formulae Combining Education, Research and Production in Higher f Education, Sofia, 1980. Combination o education, research and production in higher education: a report,by V. Adamets. Paris, Unesco, 1981, p. 114-115.(ED.81NSí99)

CAPITULO 15

E mundo de l producción, l a las formaciones i i i l s y l alternancia ncae a

Después de haber analizado cierto número de situacionesen l s que l alternancia a a entre educación y trabajo económico y socialmenteproductivo está planteada por l s formadorescomo l solución a muchos problemasactuales,es preciso destacar o a que hemoshecho referenciaprincipalmentea losactoresdel campode l educación: a a a docentes y estudiantes.Pero,si l movilidad de los docentes y del personal de l s l a a empresasa l que se refiere e informe de l Unesco merece ser apoyada,l misma a plantea problemas a los establecimientosde formación y también a losjóvenes'. Que sepamos, existen lamentablemente muy pocos análisis de casos reales de l prácticas -empleos dejóvenesen formación inicial- desdee punto de vista de los actores económicos. Por esa razón nos referiremosahora a una encuesta hecha en Francia entre «tutores9.Esto nos permitirá concluir esta parte consagrada a l interacciónentre l a a formación i i i l y e trabajo,y l e a a tema de l alternancia como proceso de nca l lgr l a interacción a nivel de l formacióncontinua. a
EMPRESA Y ALTERNANCIA

E estudio a cualnos referimosha sidohecho entre<ctutores»que intervienentanto l l en aprendizajescomo en l formaciónde jóvenes desocupadoso en cursillos para a l a estudiantes universitarios. E autor de este estudio analiza en primer lugar l selección,e control,l formación y e statusde lostutores.No nos vamos a detener l a l especialmenteen este punto,porque l ssituacionesson muy diferentesde un país a a otro;s n embargo retendremos con F Vincent algo que se puede generalizarpara i . todos los países concemidos:
Se constata una fuerte variación de l función y del status de los tutores, según sean las a finalidadesperseguidas por l empresa a través de l alternancia.Una de las formas en que se a a l expresa esta variación es e titulo que se da a los tutores:cuando e proyecto corresponde más a l una finalidad pedagógica, son más estrechos los vínculos con e organismo de formación, l l a partícipe del proyecto y e título pertenece más a vocabulario de l formación.A situaciones l . corresponden los títulos de «patrón», «jefe de vinculadas a l alternancia yuxtapuesta [..] a . . a las vinculadas a l alternancia asociativa corresponden los títulos de «padrino», . », a «tuton>,y a las vinculadas a l alternancia copuiativa, corresponde e título de «maesa l to' r».

M s interesantenosparece e punto de vistade lostutoressobrelasfinalidadesde l á l a alternancia:

puede ser utilizado para l l reducir los costos de l mano de obra.muestra dos aspectos de l a relación entre alternancia y empleo: e aporte de mano de obra ventajosa y l l a articulación entre necesidades de mano de obra a corto y a largo plazo.que suponeuna formación inicial fuera del lugar de trabajo. expresado a través de l opinión de los tutores. durante e período de l empleo-formación. a puede cortarse en caso de un cambio tecnológicorápido. se llega a una formación individual a a basada en l relación entre e profesional calificadoy e joven en formación. porque mejora e sistemade reclutamiento.por la innovación pedagógica que puede suscitar la formación de los jóvenes4.e vínculo m u y estrecho que establece e aprenl l l l dizaje entre las necesidades a corto plazo de l empresa y e mercado de productos.de ofrecer a losjóvenes l una rápida familiarización con l vida de una empresa. - - - - - ALTERNANCIA Y EMPLEO La encuesta realizada por Vincent entre los «tutores».Pero esta perspectiva de reclutamiento a veces entra en contradicción con e objetivo de las institucionesde formación. a ALTERNANCIA Y PEDAGOGIA Los «tutores» profesionales se definen en general según dos grandes ejes: como modelo y/o como elemento de mediación: Por l alternancia y a través de periodos en l empresa.l empresa l a pone a los jóvenes en situación de competencia entre ellos.Las formaciones iniciales y l alternancia a 157 Desde e punto de vista de l empresa. l l a a a alternancia es: U n sistema de empleo: porque proporciona mano de obra ocasional a l empresa. U n medio de cambio y de innovación para l empresa: a porque l permite utilizar l visión <angenuímque los jóvenes tienen de l empresa. La alternancia puede igualmente utilizarse como sistema de selección y luego como período de prueba antes de un eventual contrato de trabajo: a ofrecer mas l lugares para e aprendizaje que los disponibles para contratarpersonal. En lo que se refiere a aporte de mano de obra ventajosa.pero tiene como contrapartida e problema a l a que plantea e empleo de aprendices formados y l capacidad de evolución interna l de las empresas. porque brinda ayuda metódica que permite a los jóvenes analizar dichas situaciones y relacionarlas con sus aspiraciones o sus rechazos. concierne mas especíl ficamente a aprendizaje en e trabajo:éste. a U n sistema de información-orientación: porque permite l observación de varias situaciones profesionales en medios divera sos.b) a los bajos salarios a y las cargas socialeslimitadasque acarrea.L base misma de a l l a .cuyo interés por l misma se a a debe:a)a que cubre l parte de empleos no calificadosque ocupa. Por e contrario. particular a través de l utilización de las l en a prácticas en l empresa como período de prueba y medio de selección.efectivamente.de e a a su funcionamiento y de l organización del trabajo.c)a l posibilidad de regulación del exceso de a mano de obra que permite. a .

158

La educacibn y el mundo del trabajo

l formación es l imitación del modelo. Los tutores resaltan l fuerza de l relación que se a a a a establece entre e joven y e profesional: se asemeja a l relación socrática del maestro y su l l a discípulo. Esta función de modelo es más o menos consciente, más o menos buscada, según las situaciones y los individuos,pero ella está siempre presente. Para algunos, dicha función es l finalidad principal de l alternancia: se trata de dar a los a a jóvenes l ocasión de tener contactos con adultos que les resulten Útiles para modificar sus a representaciones,para identificarse,para formarse. Otros encaran su papel de manera parecida, sin llegar a ese extremo: e tutor «hace ven>, «muestra», «comge», «trabaja com, l «explica»,en una relación considerara m u y fuerte)), «de padre a hijo», aafectivaw, «casi .] familian), asumiendo decididamente l responsabilidad». etc. [.. a Porque, más allá del modelo que representa e tutor, está e modelo que representa l l l a empresa. Ese fenómeno de anodelo» debería impulsar a cambiar, durante l formación, e lugar a l donde se realizan las prácticas. Pero esto entraría en contradicción con dos de las finalidades a a de l alternancia subrayadas por l empresa: formar a los jóvenes según las necesidades de l a empresa (según un «modelo» de obrero, de empleado, de técnico) y utilizar los períodos pasados en l empresa como un sistema de selección para e reclutamiento de personal. a l Esta contradicción acentúa l importancia de l «recuperación» por l escuela, en grupos, a a a durante periodos en los cuales podrán relativizarse los diversos modelos que los jóvenes habrán admirado, rechazado, et~.~.

Como factor de mediación se definen dos funciones del tutor con relación a los aprendices:l familiarizacióncon l situación laboral y l comprensión de l m s a a a a ima,a p r i de l s representacionesy de l smotivaciones de losjóvenes. hemos atr a a Ya visto que losjóvenes proyectan sobre e trabajo una cierta cantidad de represenl taciones,no siempre favorables,fortaleciéndose l s percepciones desfavorables a cuando no existe motivación para l s prácticas (o que ocurre en situacionesinsa l titucionalizadasde alternancia). Para los tutores se trata entonces de p r i de esas atr l situaciones,a f n de familiarizar a losjóvenes con e trabajo productivo y hacerles i comprender susdimensiones técnicas,teóricas y organizativas.Los tutores tienen, s n embargo,tendencia a trasladar a l institución de formaciónl responsabilidad i a a f n l de estas aportaciones,si no se sienten en condicionesde brindarlos correctaia mente.
ALTERNANCIA Y ORGANIZACION DEL T R A B A J O

La cuestióndelpapel de lostutoresen un sistemade alternancia, remite a problema l más general de los vínculos,en un medio productivo,entre formación y organización del trabajo.Según que l presencia de un educando en un lugar de producción a sea formalmente tomada en cuenta o no,e trabajo en tomo a é se organizará de l l manera diferente. a En l primera hipótesis, por ejemplo el caso del aprendizaje industrial en l a República Federal de Alemania,un análisis de los puestos de trabajo de l rama a profesionalconsiderada, procede a l puesta a punto de losobjetivosy de l setapas a a pedagógicas,como a í también de losapoyosque seránutilizados por e organismo s l de formación (interno o externo a l empresa) y por l empresa.E análisis l a a l o realizan instructores del organismo de formación, sobre l base de l s tareas a a a efectuar. En este análisis se van a basar los instructoresy los tutores,pero de una

Lns formaciones iniciales y la alternancia

159

manera diferente. Así, en e lugar de trabajo, e ceducando-productom sigue e l l l desarrollo normal del trabajo, pero e tutor selecciona los trabajos que se l conl e fiarán a aprendiz, en función de l progresión prevista en su formación. Hay l a entoncesparticipación en e trabajo anormal»,con un ritmo particularque no tiene l en cuenta, por ejemplo, las exigencias de rendimiento: este tipo de alternancia combina objetivos pedagógicos formales y objetivos técnicos de producción. La situación es diferente cuando e aspecto pedagógico de la alternancia no es l objeto de formalización, sea esto voluntario o no: es e caso de los programas l 6 empleo-formación para jóvenes de 1 a 18 años o de los trabajos temporarios ofrecidos en e marco del desarrollo de l economía social. En esta hipótesis, los l a trabajos ofrecidos a los «aprendices» están condicionados Únicamente por las exigencias de l producción y no por un objetivo pedagógico formalizado. a S se considera a esta inmersión en l producción como formadora,toda l resi a a ponsabilidad de que l misma sea Útil, reposa de hecho sobre e tutor a partir de una a l situación normal de trabajo. Pero este enfoque plantea cierto número de interrogantes con relación a l organización del trabajo y a l formación:¿cómo podrá e a a l tutor, suponiendo que tenga l formación adecuada, tomar en consideración l a a presencia del aprendiz, sin tener que modificar, a menos parcialmente, l organil a zación del trabajo?¿CÓmo apreciar l formación impartida,si ella estará fundada a principalmente sobre los aspectos relacionales de una situación de producción? Estos interrogantes,que ponen de relieve l dimensión más social que técnica de a una formaciónno formalizada, remiten a las consideracionesmás generales que nos hicimos sobre l crisis del trabajo y l educación permanente.¿Cómo concebir,en a a efecto, que un período de inmersión de un joven en una empresa sea formador, cuando l organización del trabajo está,por ejemplo,fundada en l fragmentación a a de las tareas? Este problema revela l situación ambigua de los tutores,porque su a objetivo de proporcionar una visión más global de l empresa y del trabajo, está a contrarrestado por un enfoque taylorista.Se sitúa a menudo a estos tutores en e l nivel jerárquico denominado de capataz, función que ahora es impugnada en e l marco del cuestionamiento de l organización tayloristadel trabajo.Se podría decir a o entonces, que los tutores-capatacesson l s reveladores, tanto de las dificultades como de las perspectivasde una reflexión simultánea sobre l empresa educadora, a e trabajo formador y una formación realista. En la articulación entre estos tres l campos, se encuentra l alternancia que lleva a una nueva profesionalidad. a
ESCUELA Y ALTERNANCIA

Acabamos de analizar,en toda esta parte,diferentes prácticas de alternancia,antiguas o recientes,en campos diferentesy para públicosde lo más diversos,pero todas orientadas a aquellos que hemos llamado sumariamentejóvenes,desde su entrada en e sistema escolar hasta su ingreso en l «vida activa». La alternancia está de l a moda y todo e mundo habla de ella, pero mientras unos exigen que l empresa l a evolucione para ponerse a tono y permita que se lleve a l práctica e último a l descubrimiento pedagógico de los ambientes educacionales,otros ven en l altera nancia e fracaso de l escuela, que ya ni siquiera sabe hacer fructificarsu depenl a dencia de las estructuras y objetivos socioeconómicos globales. Retomaremos

160

La educación y e mundo del trabajo l

ahora este Último punto,porque,ya lo hemos dicho,partimos de l hipótesis de que a los medios escolares son los más impermeables a las autocríticas constructivas l respecto a l cuestión de l interacción entre l educación y e trabajo produca a a tivo. Los docentesse apresurana destacar que en las empresasno hay articulación entre a los imperativos de l producción y los imperativos de l formación,pero es poco a frecuente que vean las consecuenciasde l falta de articulación inversa en e medio a l escolar. Christophe Ferry se plantea:
Una enseñanza escolar sobreprotegida de las realidades de l producción ¿no tiene también a a efectos restrictivos sobre los contenidos teóricos y prácticos de l formación? A pesar de una proclamación de principio sobre los méritos de la alternancia,se encuentra l aquí l misma desconfianzafrente a l alteridad:los docentes en e medio escolar denuncian a a a menudo como una forma pura y simple de explotación e hecho de tomar en cuenta e l l imperativo productivo propio de l empresa en e contenido de los objetivos de l formación. a l a Sería erróneo esquivar este aspecto de l cuestión pero ¿no es también un error reducir e a l imperativo de l producción a lo que tiene de más negativo? a La confrontacióncon l realidad es generadora de una relación específica entre conocimiento a l y habilidad. Mientras e proceso escolar pasa por una formalización del conocimiento y e l resultado está condicionado por l aptitud para formalizar, e proceso productivo se aprea l hende por medio de l experiencia y e resultado está condicionado por l capacidad para a l a l l dominar l realidad. Es decir que e proceso productivo recurre a cualidades que e proceso a escolar es poco capaz de valorizar: l habilidad gestual, l capacidad para darse maña, l a a a apreciación intuitiva, e sentido de l observación, l inteligencia practica, que consiste en l a a sacar partido de las posibilidades y de los límites de una situación concreta. La exigencia pragmática no debe ser considerada exclusivamente como un conjunto de condicionamiena tos.En tanto que otra lógica del saber y de l habilidad, constituye una aportación irremplazable en l tarea de formación6. a

Esta sobreprotección del sistema escolar y por extensión de los docentes ino es, de hecho, l consecuencia de un proceso de repliegue sobre sí mismo del sistema a educativo, frente a l evolución de los sistemas de producción? a
Lo que resulta dificil, es hacer aceptar a los que hacen marchar e aparato de l formación l a a inicial,las modificacionesnecesarias para realizar e nuevo ajuste,en l situación actual,entre l l e aparato de formación y e aparato de producción. Esas dificultades son esencialmente de l orden ideológico. Esto se expresa de diferentes maneras. Se habla de irrealismo de los docentes,de su reacción temerosaante l entrada de las realidades económicasy sociales en l a a escuela’.
Se procura favorecer los contactos con l empresa, incorporando a l formación inicial, a a docentes diplomados profesores de cursosen empresas. Porque ese es e verdadero problema: l a llegar a modificar e criterio de los docentes (su ideologia práctica) acerca de l relación l escuela-empresa.y se puede pensar que esta ideología práctica,con sus puntos fuertes:servicio público, igualdad de oportunidades, democratización, ha servido (habría que sutilizar l a expresión,pero dejémoslo así,por e momento) al aparato del Estado y al aparato productivo. l La realización de una educación masiva, con e debilitamiento del nivel general como resull tado, vistos los medios materiales, humanos y pedagógicos disponibles, hizo surgir en los docentes una duda que hoy se trata de explotar a fondo,haciéndolos responsables del ajuste l a deficiente entre e aparato de formación y e aparato de producción. E fracaso de l articul l lación de los dos aparatos es elfracasopersonal de los docentesy entonces todoslos medios son l buenos para explicar que l división técnica y social del trabajo es e producto de las ramifia cación del sistema de educación*.

Lar formaciones iniciales y l alternancia a

161

No seamos ingenuos.Desterrar e imperativo de l producción del sistema educativo porque l a
e mismo está ligado a l explotación social, es olvidar un poco rápidamente las propias l a a responsabilidadesdel sistemaescolar en e funcionamientoy l reproducción de las relaciones l de producción.Abandonar un tercio de los jóvenes en e mercado de trabajo sin diploma ni l l calificación ¿no es entregarlos a l explotación social? E enfrentamiento escuela-empresano a a a es e enfrentamiento del bien y del mal.La abolición de l explotación no pasa por l oposición l escuela-empresa,sino por las contradicciones y las luchas que atraviesan a una y a otra. No hay que protegerse de l explotación social,hay que combatirla.En esta perspectiva, l a a práctica de l alteridad escuela-empresa puede constituir l oportunidad -o a menos l a a l a posibilidad- de afrontar las realidades de l producción con otra visión y con un estado de a espíritu diferente deljoven trabajadorentregado a su suerte en e mercado de trabajo,después l de haber sido rechazado de l escuela.Visión crítica,distante y tanto más corrosiva porque a incluye l experiencia y hace de l realidad vivida e material de una reflexión,de un conoa a l s cimiento, de una conciencia. E precisamente porque se trata, no de resignarse sino de defenderse,que l escuela debe afrontar l alteridad de l empresa,comprendidos sobre todos a a a sus aspectos más negativosy.

S esta posición es, por cierto, extrema, es interesante compararla con l que las i a OrganizacionesInternacionalesde Docentes adoptaron como recomendación para ) l l Conferencia Internacionalde Educación de 1982 (véaseAnexo 4 .E punto 5 de a esta Recomendación plantea en particular uno de los problemas de fondo que l a alternanciava a materializar:e de l defensa del campo profesional de l enseñanza l a a frente a desarrollo de otras categorías de instructores-tutores: efecto «el estal en blecimiento de un intercambio entre los lugares de educación y los lugares de producción, seguramente va a obligar al sistema educativo a volver sobre sus posiciones en cuanto a l concepción del saber,a las relaciones teoría-práctica,a a l lugar de los profesionales en e proceso de formación,quienes tendrán un papel más l importante en e encuadramiento y en l educación de lasjóvenesgeneraciones»10. l a E interesanteconstatarque e autor llama aquí profesionales a los que trabajan en s l l esfera de l producción,pero ¿acaso los docentes no se consideran ellos también a a l profesionales? Dos textos,uno de Gelpi y e otro de Ferry, se transcriben a continuación para l reflexión: a La valorización del saber científico,allí donde exista,formalizado o no,significa reconocer la a contribución de quienes lo dominan.La introduccióndel trabajo productivo en l escuela,las
actividadesculturales,científicas y tecnológicas,l construcciónen l enseñanza de experiena a a a cias creativas en e campo de l ciencia y de l tecnología,exigen l utilización de una serie de l a conocimientosespecializados que se encuentran en l globalidad de los sistemaseducativos y a productivos y en l vida social. a En lo que se refiere a las modificaciones estructurales, necesario prever especialmente una: es l posibilidad para los educadores no docentes,ocupados en l vida activa,de formar parte del a a sistema escolar, sin que pierdan sus vínculos con e trabajo. Obstáculos reglamentarios o l económicos impiden a menudo l utilización de ese personal altamente calificado. a l En una hipótesis de integración de l educación y e trabajo productivo, es preciso revisar a a también e reclutamientoy l actividad de formacióndel personal docente:tanto los que están l ocupados directamente en l producción como los docentes de materias teóricas,son impora tantes en l formación y debe evitarse cualquier separación entre esos dos tipos de educadoa res. La formación conjunta de prácticos y de docentes profesionales, será hecha en tomo a experiencias en los lugares de producción y en los laboratorios". La problemática de l alternancia,como se ve, no se reduce a esquema simplista según e a l l cual l escuela brindaría una enseñanza teórica en tanto que l empresa dispensaría conocia a

l alternancia puede encararse como modo especifico de formación profea sional. En este sentido. generadora de angustia y de exclusión. C. Para concluir estas consideraciones que se refieren a l juventud. l escuela y e medio?. y a superar..-F.l contradicción entre e imperativo de formación y e imperativo de producción.J.A.l tendenciacreciente a impulsar l movilidad a a a o a a l de l s jóvenes entre l escuela y l «vida activa». Formation professionnelle :les enjeux de I’altemance.constituyendo e conjunto de ambas e ideal de l armonía entre formación l l a y empleo. si l escuela ha significado desposeer progresivamente a l a a familia de l educación de sus hijos. 190. Prs. plantea e problema del valor socializante de l movilidad ¿Cuáles son en efecto los puntos de referencia de un a l joven entre l familia. hecha de azar..Le Monde de I’éducation ( a i ) No66. l perspectiva «profesionalida&) que propusimos como a marco de referencia prospectivo para nuestra reflexión sobre l interacción entre l a a l educación y e trabajo productivo. 4 Ibid. 15. 1980. no 66.Université de Paris-Dauphine). .en e cual escuela. 185-204. investigación y producción»..D u cOté de I’entrepnse:B l’ombre des tuteurs. . La virtud formadora de l alternancia reside en su capacidad para afrontar. p. En efecto.J. 192-193.décembre 1982.nos parece Útil a situar la alternancia con relación a l cuestión general de la socialización de los a jóvenes. Pero también contradicción social en cuanto e proyecto educacional hace de l experiencia productiva un objeto de conciencia l a social. C o m o dice Tartakowsky: a a ¿Nohay un efectode inseguridad a travésde la movilidad.a condición de que las secuencias productivas no estén disociadas del proyecto educacionaP. p.In: Bercovitz. l familia y trabajo no estarían dispersos. 6. Paris.novembre .F. en e que se formulan algunas recomendaciones generales acerca de las empresas. 5.en l medida que e orden de prioridad de los conocimientos a l y de las habilidades se oponen en dos lógicas diferentes. 16. N O T A S Y REFERENCIAS 1. Ibid.Le chomage desjeunes. p. p.del que hablábamos más amba. 191. . 3 Ibid. EDILIG. pero que no se basa en ningún análisis preciso. 2. En e Anexo 3 reproducimos un resumen del informe del seminario de l Unesco sobre l a l «Enseñanza superior. Vincent. t Education e ulternance.que para e joventoma e aspecto de l l una carrera de obstáculos.por cierto. Volvemos a encontrar así. 13.sino que contribuiríana darle un sentido a l porvenir de l juventud? En este contexto se sitúa e debate sobre l formación a l a permanente.Chosson. como instrumento económico. p.son como piedras rodando en e musgo1).162 Lo educacidn y e mundo del trabajo l mientos prácticos. dentro y fuera de l empresa.1982. técnico y social de recomposición de a los procesos de trabajo y de formación. de incertidumbre. l ¿Cómo reconstituirese espacio.-M. 7 Dupont. p. a l l Contradicción técnica.Educution permanente (Paris. tanto más traumatizante porque e joven l sufre generalmente en un periodo de l a gran fragilidad personal? Sin nada a qué aferrarse los jóvenesen situación precaria.. Ferry.

P. .-F. L W n e avant l'heure: & v e s du technique en stages. .Op.p 243.Feny. 10.Minvielle.Las formaciones iniciales y la alternancia 163 8. 1982.A.E..cit.Tartakowsky. Ferry.cit. . EDILIG. Op.Casterman. t .Pans. 1982. 12.p 167.C.. 19. In: Bercovitz.cit. t . p 244. 13. . 1 l. EDILIG.dispositifs et pédagogies pour l'alternance.p 11. Pans.p... 1981. Institutions e luttes educatives.C Op.Pans. . 9.Y. Minvielle. Politiques. Education e alternance. Chosson.Y.J.p 18.Gelpi.

QUINTA PARTE Trabajo y formación continua .

puesta a a en evidencia por e análisis de los sistemas socioeducativos. nos llevan ahora a interesamos en las relaciones que pueden tener.e poder del capitalse l l ejerce directamente sobre e trabajo: l .con e análisis de l práctica contemporáneade l formación continua. S situamos esta cuestión en l perspectiva ecológica a que nos referimos en l tercera parte.así a como los problemas del poder de los diferentesactores socialessobre su trabajoy su formación.INSTITUCION Y ORGANIZACION S tomamos aquí e título de un capítulo de l obra L a sociedadpost-industrial. l a a Touraine escribe: La transformación de l empresa y. LA EMPRESA PODER.de un enfoque intel grado de los procesos de formación y de trabajo. l E autor distingue tresetapas en esta evolución:en la primera.con l formación. i l a del sociólogo francés Alain Touraine'. a propósito de las relaciones entre formacióninicial y trabajo productivo.nos permite articular las consideraciones que hicimos en a a a l primera y l segunda parte sobre l evolución de los sistemas de trabajo y de a formación.articuladasen tomo del desarrollo personal y social de los que hemos llamado jóvenes. donde se lee l dinámica de las relaciones entre formación y a producción. pueden ser analizadas como aparición progresiva de mediaciones organizativas e a institucionalesentre e poder económico y l actividad profesional*. los problemas de l autonomía relativa de los sistemas a a educativo y productivo.de l dependencia del primero respecto del segundo.Porque es a nivel de l vida cotidiana. es porque e análisis que hace este autor de l l a evolución de l empresa.En los próximoscapítulos analizaremoscómo las variables orgánicase institucionalesdel trabajo en l empresa influyen sobre l puesta en práctica de l a a a l formación continua de individuoso de grupos.CAPITULO 1 6 Empresa y trabajo Las consideraciones que acabamos de hacer.es decir insistiendo sobre l necesidad.del trabajo en e a l seno de las empresas. Se plantearán aquí. ahora se revela necesario un estudio de tipo microsocial.los trabajadores -en e l sentido amplio del término.como en e caso de l formación inicial.l evolución de las concepciones de l a a a empresa.E n l segunda parte ya abordamos a a l cuestión de las relaciones entre formación permanente y trabajo en los planos a i a macrosocial y económico.durante su vida productiva. en consecuencia.

están muy separadosunos de otros4..lo que es contradictoriocon un proceso de racionalización económica y social.. La primera etapa se define por una aplicación m u y limitada de los modelos racionalizadores. Toda acción de formación continua.que es l actual.168 lÁ educación y e mundo del trabajo l Poder económico Trabajo productivo En l segunda..]la defensa profesional y la explotación económica se encuentran cara a cara [. o a . En efecto... D e esta forma llega al siguiente esquema: Poder económico Institución Organización Comportamiento en el trabajo En nuestra opinión. tamentecomo un sistema político de gestión de la racionalidadtécnica y económica [.]a l largo de su evolución.mientras los sindicatos de comienzos del siglo separaban radicalmentel a defensa de los trabajadores y l acción política. La . . En esa situal a ción: [.los interesesrespectivosde las diferentes categoríasde actores sociales concemidos por e desarrollo de l formación continua.l empresa sigue existiendo.l empresa moderna tiende a definirse cada vez más direc.[. los capitalistas de esa época sólo a razonaban en términosde acumulación.A este nivel intermedio entre e del sistema económico y e de l organización e autor lo llama nivel l l a l institucional.sino también como un centro autónomo de decisionesfrente a actores externos e internos.de derechosabsolutos.E futuro de la autonomía prol fesional.el de la dominación capitalistay el de la vida política. se sitúan con l a relación a este tipo de evolución de l empresa. Más generalmente esta evolución obliga a l s actores a definirse progresivamente a través de sus o relacionescon otros y no ya mediante la posesión de cualidades.pero no solamente a a a como unidad de producción y como organización.e poder económico se ejerce sobre e trabajo a través de l organia l l a zación: Poder económico Organización Trabajo productivo En l terceraetapa. Tomemos rápidamente las etapas que distingue Alain Touraine en e proceso de l racionalización del funcionamientode las empresas. Además: a [.un mercado de trabajo. principalmente en e nivel técnico de l ejecución. En consecuencia: .] empresa es una unidad económica.1. ].’ .se situará entonces en ese sistema político de gestión y tendrá repercusiones sobre las relaciones entre los sectores involucrados..

por otro un centro de decisión económica [. En cuanto a las prácticas de la formación continua. En esta situación.Por parte de los patrones.Empresa y trabajo 169 A falta de un mundo enteramente formado por patronos u obreros. l separadade l sociedad civil. En las sociedades en desarrollo.interrelacionesque van a caracterizar las políticas de formación continua. sólo desean un mundo dominado por l relación directa. a primero en Estados Unidos y después en Europa.9. Se trata de una visión global de l empresa.que los dirigentes.movimiento que en sus comienzos se denomina organización científica del trabajo.I. no ya sobre grupos l sociales reales.]E declive de l autonomía profesional. a e conflictode clases [. e hecho del reemplazamientodel oficio por un estatuto y por h n l ciones en un sistema de comunicaciones. administrar e a l l . Pero: Lo que con frecuencia se ha denominado participación obrera en l gestión. pero cuyas orientacionesde l acción se relacionen unas con otra en un sistema de acción no cada vez más unificado. prever y programar e desarrollo [ . formas de autoridad y de equilibrio7.no se introduce todavía más a a l e que de una forma indirecta mediante su propia negación. En ese contexto se desarrollan los programas de formación centrados sobre las relaciones humanas y se evoca l participación de los trabajadoresen l gestión de l a a a empresa.pacífica o violenta.1.los asalariados y e Estado sean actores completamente autónomos. prosigue Touraine refiriéndose a sistema social: l No obstante esta unidad. Por parte obrera las nociones de oficioy de fuerza de trabajo dejan e lugar a las de calificación y de l rendimiento. Esta evolución culmina en l tercera etapa que distingue Touraine: a La doble naturaleza de empresa tiende a desaparecer en l medida en que e crecimiento a l económico depende de l capacidad para movilizar y organizar recursos. inversiones para investigación. a En términos de formación continua. l idea de jefe de empresa substituye a l de emprea a sano6.conducen a centrar e análisis. e Estado no puede seguir siendo una esfera particular. que pone de manifiesto las interrelaa ciones entre las diversas áreas y los diferentesprotagonistas. sino cada vez más integradoL0. Touraine dice que: Patronos y asalariados empiezan a definirse por sus respectivos papeles en un sistema social l a cuando los modelos racionalizadorespenetran en e nivel de l administración de las empresas. l a una organización social.l existencia de l sociedad industrial. l a que se extiende a conjunto de los aspectos de l vida social:ordenación temtorial.Por un lado es l . sin que a a dicha participación alcance los centros de decisión económicas.. La eficiencia de la empresa depende cada vez más de determinantessociales y políticas.W.. del modelo Training-WithinIndustry (T.Intervieneen l vida de l empresa de manera m u y variable y se a a a a puede considerar que pertenece a l lógica del sistema de producción.del funcionamientogeneral del sistema económico. etc.mediante e estallido que l impone . l normas. este período se traduce por l aplicación.Touraine propone una interpretación cuando escribe que: . ] cambio.)..no es en realidad a más que l intervención de representantesdel personal en l administración social.l empresa aparece cortada en dos. sino sobre relaciones de trabajo en e seno de un sistema definido por valores.formación profesional. entre empresarios y asalariados5. Pero.

Estas Últimas oponen a poder político-económicodel Estado. de las asociaciones y de los representantes de l s trabajadores. en e contexto actual de a l crisis del trabajo. bajo.porque es en sus inclusiones sociales y culturalesconcretas cómo e individuo puede ser defendid01~.social y cultural sobre e que no ejercen ningún control y que por lo tanto les parece una alienación'*.]a empresa es una organización pragmática en sus fines y a l vez m u y integradora.. de las colectividadeslocales. .de l integración y de l promoción.se realizan y se evalúan esos programas.a su homogeneidad.[..como medio de comprensión y de control de l complejidad del sistema.[.A respecto Touraine dice: Por una parte. En efecto. l a s menos que antaño un conjunto de puestos de trabajo y de especialidades y más una red de comunicaciones. cabe preguntarse -en l relación con e análisis del trabajo que hemos hecho en l primera parte.. o EMPRESA Y T R A B A J A D O R E S S las empresas de los países más industrializados que estamos estudiando han i alcanzado e grado de complejidad que describe Touraine. de Educación.locales o profesionales. de evolución tecnológica rápida y de búsqueda de una nueva l profesionalidad.de los patrones. Esto nos lleva a interrogarnossobre qué a representan y qué reivindican las organizaciones sindicalesy profesionales frente a las empresas en lo que concierne a l formación continua.cuya unidad no puede mantenerse más que mediante l presión de l cona a formidada las necesidadesde l organización. de Economía. otra parte puede pensarse que e sindicalismo negocia cada a vez más condicionesde trabajo. Los trabajadores-consumidoresestán cada vez más obligados a combatir las pretensiones l tecnocráticas o estatales mediante e reforzamiento de organizaciones comunitarias. en l aplicación de polía ticas y de programas. ]por l políticas de l empresa.etc.es en tomo de l comunicación.en e nivel propiamente político y en e nivel de e .a su capacidad para resistir a . De la misma manera que para las formaciones inicialese sentido de l interacción l a entre trabajo y formación dependerá del peso respectivo.definidas menos por e trabajo que por su resistencia l l a un cambio económico.ligado a los grandes grupos financierose industriales. sean regionales. se establecen. E .empleo y reorientación en e limitado seno de l empresa pero l a que su carácter como portador de luchas sociales ha ido disminuyendo.. D a a a los cambios y a los incidentes. Pero se plantea l cuestión de saber sobre l interacción y e control de cuál o de cuáles a a l actores socialesse negocian.] e aquí también l preocupación por l información que se pone de manifiesto en las empresas e igualmente e cuidado por las carreras y por l l a promociónll. l pregunta es si l formación continua se presentará a los individuos y a las a a organizaciones que los defienden y los representan. que se articulan muchos programas de formación continua.cómo se l a sitúan los que «ofrecen su trabajo» en relación con esta evolución. puede insistirseen l penetración de l acción sindical a nivel de las decisiones a a . l Así pues e sindicalismo tiendea no ser ya e instrumento central de un movimiento social que l l l l l desborda tanto por a m b a como por abajo.entre a a a otros temas. l una defensa activa de las colectividades. Más exactamente.del Estado (representado por sus instancias legislativas y administrativas y por sus agentes de ejecución: Ministerios de Tra) ..170 Lrr educación y e mundo del trabajo l [.

y por l parte social. se a manifiesta actualmente con l reivindicación del {poder de autonomía» que es a portador del «corporativismo de empresa»: En e momento en que las direcciones de las empresas no son más que peones de un juego que l l a las supera. incluso de los que están desocupados.por un lado. a La formación continua incide profundamente sobre los niveles que distingue Touraine en l empresa -ejecución.E por eso que. los sindicatos. pero del que es posible. Replegarse sobre l empresa es l única solución: a a La disminución progresiva de l movilidad en e empleo. por lo menos. la importancia creciente de los a l derechos vinculados a l pertenencia a l empresa (antigüedad).Empresa y trabajo 171 una resistencia de l base a l integración organizativa y a l institucionalización de los a a a l conflictos. ]i a a las leyes sociales [.según los países. en e marco de l política contractual de l l a empresa.a partir de l l formación continua. Al mismo tiempo que e sindicalismo gana influencia e interviene de forma más eficaz a nivel de las decisiones. .. N l empresa ni los sindicatos pueden aislar los problemasreferentesa las condicionesde trabajo. l tendencia al igualitarismo que. l a concienciade clase ya no puede basar su dignidad en una calificación.e l Estado les pide que desempeñen e papel de mediadores respecto de todos los l trabajadores.graciasa l acción sindicaly a .a como l hemos definido. Dicho de otra manera. ella está quizás reconspero tituyéndose en tomo a l carencia y a l privación (conciencia proletaria) que a a s representa e desempleo. a l posibilidad de conservar esa autonomía frente a todas las manipulaciones. o en que e mismo Estado nacional está a l merced de estrategias financieras imperialistas..desbordado o contestado por movimientos l a antitecnocráticos que son más políticos y a l vez menos organizado^^^.por otro lado. comunitarismo o también neofeudalismo industriaP. a las reestructuracionesestán produciendo cambios tan profundos que ya no está garantizada l estabilidad en e empleo.a l formación y a l promoción a a profesionales.sólo vale l pena tener como objetivo un campo de acción limitado. a l Los sindicatosde trabajadoresestán pues sometidosa una serie de contradicciones que influyensobre su conductaante las políticas de formación continua:por un lado ven que se les escapa e controlde los trabajadores. son otras a tantas confirmaciones de esa tendencia a l que se ha llamado a veces corporativismo de l a a empresa.a todos los abusos [. l determinación del nivel a a a salarialpor l importancia de l función. en una autonomíaprofesional.a los ritmos de trabajo y a su duración.quienes razonan en términosde l interesesindividuales y/o corporativos y ya no de clases sociales. tendrán como objetivo reconstituir una profesionalidad a . organización. defenderse. a a a l a a por e otro.porque: a Los problemasque se plantean a nivel de la ejecución no han sido simplementeabsorbidos por a los de l organización. un explotaciones. aislarse de una u otra maneraI5.autónomo.y/o elaborar nuevas vías de reflexión y de acción tl a para l formación de los desocupados. La concreción de lo que Touraine percibía ya a fines de l década del 60. a todas las a .en cierta medida se han institucionalizado.en un oficio.a la definición de las calificaciones.institución.queda ignorado. de problemas más generales1*. disminuye sutilmente las distancias entre los que trabajan en l misma.cuyo peso aumenta.que han de~aparecido'~.poder. Esta tendencia a repliegue se hace tan fuerte porque incluso en los sectores protel a gidos de l economía (losque no están sometidos a l competencia internacional).] poder que no se trata de suplantar porque resulta imposible hacerlo.

.a las condicionesy/o a l organización del trabajo y/o a campo a l a l a de las instituciones y del poder. Denoel. 167. 4. 160. 18. 152. 7.Ibid. NOTAS Y REFERENCIAS 1. Ibid...p.Véase Touraine.. ejecución y evaluación. 158.G. 157.p. L a sociedad post-industrial.l formación continua afectará en todas sus etapas...p..p. 5. 1978. Ibid. Ibid.Touraine. 14. Fans. 17. Ibid. p. Le mouvement ouvrier.es saber si. 164-165.. Sociologie du travail (Paris). 1984. 1973. 168 13..172 La educaci6n y e mundo del trabajo l E interrogante acerca de las políticas y las prácticas de l formación permanente.Ibid. 160 8. p.. en l empresa y en e exterior de l misma.. 129-1 52. L a sociedad post-industrial. 172 ..p.Ibid. Fans. Ibid. A.p. no 2. Anel. en su definición... 9. p. p. 161.p.158 6. ll.p.p. por sus contea nidos y sus efectos. 23913.p.Barcelona.A.cultural... M. p. 155-156.Ibid. cit. 175-176 12. dichas políticas y prácticas o l tendrán en cuenta l interdependenciasistémica de todo l que se refiere a trabajo a (o a no trabajo)o si. 1969. 149. 16.Ibid. Ibid. A...Fizzomo.Ibid. A.p. Ibid. Wievorka.Op. Ibid. lO. 181-182 Entre I'actionde classe et l corporatisme : propos des travailleursdans les e 15.. 1 50.p. 3. Dubet. Fayard. 2. l a sea ésta calificada de profesional. aplicación..sindical u obrera..en función de las relaciones de poder entre los sectores sociales l intervinientes. Touraine. F.general. pays capitalistes avancés.

a l inversa. cuestionan l distribución por grupos de edad que efectuamos para describir y a analizarl interacción. Finalmente.del azar.negativa a o positivamente.de cambio en las esferas educacional y socioeconómica.que presenta a a l educación permanente como instrumento de igualación. e concepto de educación l permanente comprende aspectos psicológicos y filosóficos que.tl como e filósofo griego a a a 4 Platón l expuso 400 años antes de Cristo.de l muerte.acerca de lo que. por lo tanto.l situación actual pone de manifiesto a a cuestionessobre l interacción entre e trabajo y l formación continua que podrían a l o tener respuesta en l «perspectiva de l educación permanente».con referencia a pensamiento de Platón. nos parece l más adaptada a l situación actual en los países que estamos a a analizando. DE PLATON A KROPOTKIN L a caverna de Platón Si nos parece Útil remontamos a l alegoríade l caverna. a a a l Frente a estos diferentesaspectos. simbolizado por e a l . l s difea a rentes enfoques sobre l educación permanente obliga a plantear l cuestión de l a a a articulación entre l formación inicial y l formación continua que hemos tratado a a vanas veces en los capítulos precedentes. S hace quince años.l idea básica de Bertrand Schwartz.a fin de verificar en qué medida esos a enfoques son compatibles con este análisis y. de las transformacionesy de l disgregación de a todo lo que deviene. de a participación' y.evocando por lo tanto las ideasdel a a a nacimiento.Pero fuera de l caverna existe otro mundo.recordaremos simplemente que ésta a a simboliza l matriz materna y también l tumba.Además.l a educación permanente no tuvo suficientemente en cuenta l realidad socioeconóa mica del trabajo como para ser aceptada.desde l infancia.por e momento llamaremos«educación a l a permanente».han tomado en cuenta los contextos del trabajo y de l empresa que hemos analizado? Es lo que veremos ahora.es porque creemosque las reflexionesde a los Últimos treinta años acerca de l educación permanente pueden leerse.CAPITULO 17 Enfoques y teorías sobre l formación continua a ¿De qué manera los diferentes enfoques y las teorías que florecieron desde comienzos de l década del 60.entre l educación y e trabajo productivo. ver si algunas de las perspectivas que pudieron parecer utópicas no se han puesto de actualidad ante l a i a ambigüedad de ciertas prácticas de l formación continua.de globalización. No haremos aquí un l análisis detallado de l alegoría de l caverna. entre otras cosas.

a fin de que. en detrimento de un conocimiento experimental.señala Pineau.paradójicamente. distinto.igualmente total. activo.Destaca.] confina e método dialéctico propuesto p o r Platón a un método de aprendizaje que . esta educación cprivilegia cierto tipo de conoa . a Condorcet y la Revolución Francesa Refiriéndoce a Condorcet G.que se traduce en l constituciónde una clase de a intelectuales dirigentes. o l En consecuencia. una relación a esencial entre educación y política.]. a G.porque no hay que olvidar que Platón teme e caml bio: «En todo. Sólo ésta puede conducir a l mundo inmutable.sino en l a l a a ciencia.en a primer lugar.no hay nada mas peligroso que e cambios4.que debe trascender todo interés. no estén a retrasados respecto de los demás»3.Pero e a mundo de l caverna y e de l esencia de las cosas están alejados: sólo e alma a l a l a resume las características de ambos extremos y puede facilitar su unión. l formación del espíritu antes que l a a formación de l materia».174 La educacibn y e mundo del trabajo l cielo y e sol.pone cinco años [de estudio de l dialéctica] y después los harás a descender de nuevo a nuestra caverna y los obligarás a desempeñar empleos militares y todas las funciones propias de losjóvenes. con l condición de que se emprenda una acción educativa. separado [.después del pasaje por e mundo l a l diurno. permitir e conocimiento de l esencia de las cosas y de esta l a manera posibilitar e dominio del devenir... salvo en l que está mal. a periodos de contemplación [. en consecuencia. teniendo por l objetivo l cúspide antes que l base. cálido».que l educación correspondiente a la salida de l caverna tendería a a a desarrollarse «como un islote cultural.incluso en cuanto a l experiencia.Pineau propone una interpretación de l alegona que nos parece interesante. uno de los primeros filósofos que defendió ante una asamblea legklativa un plan que proclamabal igualdad de todas las edadesfrente a derecho a l instrucción a l a . a a a a l a hacen surgir los dos esquemas temporales claves de l educación permanente. a referida a las ideologías contemporáneasde l educación permanente2. frío.de l hi~toricidad~.vincula e a a l primer modelo de educación permanente con una apertura total a l racionalidad. sin embargo.de organizarl vida individual y colectivaen l caverna.Pireau dice: Condorcet es.Ver l esencia de las cosas es l Única manera de conocerlas a a a l y. Desde e punto de vista político.Finalmente.. Además. l permite sintetizar los datos de las diferentes ciencias a alternar periodos de practica con . no son explicitadas.a mismo a l tiempo que a un rechazo. l l a alegoría de l caverna significaque e poder no puede basarse en l fuerza.todo afecto. e elemento más importante en relación con nuestra problemática: l La extensión de l subida.con l condición de que los «educandos» l a vuelvan a l caverna para revelar a cada sombra su verdad. Es necesario. e de l edul a cación en todas las edades de l vida y e de l alternancia entre estudio y trabajo: «No a compliquemos -digo.que es l Única que puede asegurar un poder justo: hay pues.] cimiento claro. sin duda.Este largo circuito de construcción de l ciudad perfecta (¿de l ciudad educativa?) promueve un mito de l organización que.donde l esencia de las cosas es inmutabley eterna y hace inteligible e l a l devenir de las sombras.pero también l necesidad de adaptar l visión a los dos mundos. hacer notar que las consecuencias de esta alternancia sobre e acondicionamiento práctico de l caverna. más que sobre e terreno.participativo. lo planteado: [. buscando los recursos que surgen de lo a a positivo antes que ocuparse de lo negativo.

de visión. se desarrollan modelos populares. Ese proyecto no fue a adoptado. es profundamente a l a a revolucionaria y brinda. después de l educación pública y gratuita de los niños y l abolición del a a a trabajo de éstos en las fábricas.Está contra todos l s esquemas educacionalesantiguos. hemos observado que la instrucción no debía abandonar a los individuos en e momento en que éstos salen de l escuela.en una teoría del progreso humano basada en un humanismo científico. l Sobre e tema y comentando e Manifiesto del Partido Comunista.de iluminación. Los gestos definitonos de l educación no son los de salida.surgido del siglo de las luces. G. fuente de opresión. E t Última proclamación.establecidos. E l elemento negativo de l historia es l división de la humanidad en dos grupos antagónicos. a l l Kropotkin escribe: . Kropotkin y el pensamiento utópico Hemos elegido mencionar brevemente l figuradel «príncipelibertario» Kropotkin a (1 842-1921) porque en sus escritos se encuentran algunos de los temas que hemos a estudiado en l primera y en l tercera parte.que moderniza y democratiza los esquemas platónicos y que está en e origen l del nacimiento y desarrollo de los cursos para adultos y sobre todo del sistema escolar. La posibilidad de recibir una primera a instrucción les faltaba todavía menos que l de conservar sus ventaja&.su escalonamiento a través de todas las edades.en l caverna. a E pensamiento socialista l Paralelamente a este modelo racionalista y enciclopédico.l materia del desarrollo de toda l formación socialista futura. a a siendo l monopolización del saber e instrumento de dominación de un gnipo sobre e otro.Pireau l dice: Este propugna.de ascenso.democratiza y transforma los esquemas platónicos de ascensión y de trascendencia. constituyen otra región epistemológica cuya aportacióna surgimientode una concepciónde l educación permanente l a no ha sido suficientemente explorada. mas que e principio. de producción material que es también a de producción del ser humano. que aquélla debería abarcar todas las l a edades. a l l Para destruir ese monopolio.o mas bien esta praxis. Esta es una de las causas principales de l ignorancia en que están sumera gidas actualmente las clases pobres de l sociedad. que no existe ninguna edad en l que no sea Útil y asimilable y que esta segunda a instrucción es tanto mas necesaria desde que l de l infancia ha estado encerrada en m u y a a estrechos límites. «Finalmente. En efecto. fábricas y talleres o l a industriacombinada con l agricultura y e trabajo mental con e trabajomanuabP.y pone o a a l a a ésta con los pies en l tierra.basta mencionar los conceptosfundamentalesde educación colectiva. a producción y formación. Condorcet propone l universalidad de l a a instrucción y.l reunión de la educación con sa l produccidn material. socialistas y comunistas de formación.sino los de trabajo. Este representante directo del espíritu de l Enciclopedia en e seno del a l movimiento revolucionario.integraly politécnica que contienen las mismas.como un medio entre otros de realizarla. en su obra «Campos.tal como se practicabaentonces.A ú n s los esquemas prácticos no parecen haber sido i m u y desarrollados en las obras del materialismo dialéctico -puede ser que fueran tan evio dentes que una explicación de l s mismos resultaba superflua.pero «un siglo mas tarde estará presente en e espíritu de los grandes reformadores l de l Tercera RepÚbli~a7»~.en e terrenode l historia. acerca de los lazos entre ciencia. a de labor de acondicionamientocolectivo de l gnita.Enfoques y teoríassobre l formación continua a 175 (abril de 1792). Estos gestos. para entrever sus posibles relacionesg. abrupta y sucinta.

Enseñar a los obreros a multiplicar sus conocimientos y sus satisfaccionesI6. l a Además: Debemos reconocer que Frankiin tenía razón cuando decía que cinco horas de trabajo por día .Y su trabajo en e a campo artístico o científico sena tanto más provechoso después de haber empleado l otra mitad de l jornada en un trabajo productivoI4.entonces quedaría más de l mitad del día para dedicarse a arte. en e a l marco de una estrategiade educación de los adultos que sea una educación adulta). que ofrece a cada a l l aptitud posibilidades más o menos individualizadas.pues e comienzo está en todas partes y e fin en a l ninguna. Esas parcializaciones son contrarias al progreso de l ciencia.la educación completa. l sólo puede llevar a parcializaciones nefastas".la educación integral. de l primera mitad del siglo XIX: a No debe fijarse una edad para l obtención de diplomas y para l admisión en las escuea a ~ 5 .. a l a l cienciao a cualquier otra distracción de acuerdoa l preferencia de cada uno. a La personalidad se desarrolla por medio de l educación programada.. a La participación de los productores en un trabajo de investigaciónpermanente y general.con los seguidoresde Fourier a a [. sobre l ciencia y l a l a tecnología. porque los obreros a han inventado.de las reflexiones-que analizamos en l primera a a parte.de acuerdo a tipo y a temperamentol8. a Así. y l desaparición de esa distinción perniciosa13.. . mediante esas «pequeñas cosas que sólo se aprenden en e taller y que l permitieron a los obreros de l fábrica de Soho hacer una máquina a vapor práctica a a con los planos de W a t W .preconizamos.que a comporta l subsistenciade l separaciónactual. pero posiblemente mucho más allá a de las críticasactualesdel trabajo. o por lo menos han facilitado que l investigación llegue a un a resultado. Toda l vida humana es un aprendizajeI7.176 iu educación y el mundo del trabajo E divorcio entre trabajo manual e intelectual y también entre ciencia fundamental y aplicada.] a l a serían suficientes [.Como dice Desroches. ¿Noes ésa l cultura de taller que hoy se redescubre ingenuamente? Kropotkin extrae las consecuenciasde este análisis en lo que atañe a l política de a formación y de investigación científica: A l división de la sociedad en trabajadoresintelectuales y trabajadoresmanuales.oponemos a a l combinación de las dos clases de actividad y. Siendo e trabajo l educación misma. Y Desroches muestra como ese pensamiento tiene sus raíces en e Proudhon utól pico de los Curnets.l noción de permanencia de l educación a todo a a lo largo de l vida productivay social se encuentraya en e pasado de las sociedades a l que estudiamos.de la misma manera que mostramos que l alternancia en l formación inicial a a estaba lejos de ser una idea nueva.] con muchos sabios modernos. a Estamos bien lejos de l perspectiva platónica. sobre e tiempo libre. una y otra durante toda l vida y debiendo ser l a a l simultánea l enseñanza. para e progreso de l ciencia. existe l necesidad de que los trabajadores sean iguales19. sin comienzo ni fin.que entraña .para Kropotkin se trata de que dos hombres de l a experiencia vivida se conviertan en los hombres de l experiencia pensada. en lugar de l enseñanza «profesional». más ampliamente y sobre todo.sobre l duración del trabajo. no se postula solamente para l promoción social o sociocultural de los a productores sino.

l aplicación a a de políticas y de programas de formación continua.entre otras cosas. Es interesante destacar que si Bachelard se dedicó a estudiar las condiciones materiales de producción. inauguró las actividades de esa organización en el campo de l a a educación de adultos.Gastón Bachelard escribía en 1948: Una cultura limitada a tiempo escolar es l negación misma de la cultura científica. se caracterizara por tomar explícitamente en cuenta una o dos de dichas articulaciones o no tomar en cuenta ninguna de ellas. para situar mejor a los problemas que plantearemos acerca de las articulaciones entre formación continua.necesario recordar las comentesmas otros l han hechoz0.inseparable de los demás elementos y que. a significativas del siglo XX hasta medidados de l década del 70. En 19 19.porque consagra l . En un plano más filosófico. sin embargo. el período 1926-1946 está caracterizado por un abandono del idealismo que prevaleció antes de l gran crisis y por el comienzo de un a movimiento de profesionalización de los educadoresde adultos.sino más bien como una necesidad permanente.en el curso a a de l primera mitad del siglo XX.declaraba: a La educación de adultos no debe considerarse como un lujo reservado a algunos individuos excepcionales tomados a azar.trabajo y formación inicial.en 1926. difusión y utilización de los conocimientos. L a Primera Conferencia de la Unesco sobre Educación de Adultos (1949) La Conferencia organizada por l Unesco poco después de finalizada la Segunda a Guerra Mundial. en 1936.A partir de fines de l década del 60.de l American Association por Adult Education y l publia a a cación del Journal o Adult Education en 1929 y del primer libro de texto para f educación de adultos.educación que se a consideró hasta esa época como un instrumento de reforma social y fue defendida por educadores m u y idealistas.ha sido objeto.que se consideraban agentes de reconstrucción y de progreso social.debe ser a l vez universal y extenderse a toda l vidaz1. a a a En los Estados Unidos. en consecuencia. La misma es interesante. Hasta la Segunda Guerra Mundial La extensión de l educación a todas las edades de l vida.en Gran Bretaña. pues ya Nos parece.Enfoques y teonás sobre l formacidn continua a 177 LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX: DE LA EDUCACION DE ADULTOS A LA EDUCACION PERMANENTE No vamos a hacer aquí una historia del concepto de educación permanente. a a E t informe británico va a ejercer una fuerte influencia sobre l practica de l se a a educación de adultos en los Estados Unidos hasta l crisis de 1929.un elemento de l a a condición de ciudadano.Sólo hay l a ciencia con una escuela permanente2*.un Comité de Educación de Adultos del Ministerio de l Reconstrucción.de una reflexión y de propuestas cada vez mas a precisas. no por ello renunció a hacer de l escuela un modelo de institución de l cual surgiría l verdad. una institución cuyo interés se limite a un breve período del l comienzo de l edad adulta.Esto se tradujo en l fundación.

por e contrario.en e que l l se prefiere wontinuing education)) o wecurrent education.No es sorprendente entonces que.l europea y l internacional.formar élites obrerasy campesinasdestinadasa encuadrar los grupos sociales en ascenso. a LOS ANOS 50 Y 60 Los años que siguieron a l Conferencia de Helsingor se caracterizaron por l a a progresiva concreción del concepto de educación permanente a nivel nacional e l internacional. se desarrolle en los medios educacionales (profesionales y administrativos). l . J.J. por cierto. L a corriente estadounidense Hemos visto que l educación de adultos se fue afirmando en los Estados Unidos a como práctica social reconocida.l profesionalizacíón del campo de l educación de adultos se cona a firmó a partir de 1951 con l creación de l Adult Education Association of the a a United States y del Fund for Adult Education. Esta tendencia se confirmó en l Conferencia de Helsingor y fue desarrollada a durante l década del 50 y l primera mitad de l del 60 por algunos autores. una reflexión cada vez más elaborada sobre l educación permanente.desde l finalización de l Primera Guerra M u n a a dial. entre 1950 y 1970.L. en e que se insertan las consideraciones sociales y económicas. London.promover la educación popular.Essert. por e desarrollo de a l sistemas escolares de formación inicial y es en ese contexto que se han hecho reflexiones y propuestas referidas a l educación de los adultos. . C.de una reflexión autónoma sobre l a l a a educación. pero que a l tiende a mantenerse separada de l realidad del trabajo o.A. enfoques teóricos diferentes y en particular e hecho de que l comente l a estadounidense plantea e desarrollo personal como eje principal de reflexión y de l acción.O.Houle.178 La educacidn y e mundo del trabajo l aparición. sobre todo. Debe señalarse que l expresión a educación permanente es m u y poco empleada en e contexto anglosajón. tales a a a l como P. por l reducción del campo de la educación de adultos y por e a establecimientoprogresivo de sistemasde formación continua. R. Las diferencias lingüísticas revelan. pero. entendida en el sentido restringido de extender a toda l población adulta los beneficios de l escolaridad y de l instrucción a a a pública.correspondiendoe tema del trabajo y e de l formaciónprofesional a l l Oficina Internacionaldel Trabajo. que a a a examinaremos brevemente. La Conferencia de Helsingor estuvo específicamente dedicada al problema de la formación de adultos ya activos y dentro de objetivos limitados: . L primera mitad del siglo XX se ha caracterizado.a nivel institucionale internacional. Miller.Se pueden a distinguir tres principales: l estadounidense. a Existen vanas corrientes de reflexión sobre l educación permanente.) (más adelante retomaremos esta última).depende a estrechamente pero no explícitamente de dicha realidad.Kidd y P.pues. En e plano institucional. que e concepto de educación de adultos l continúa siendo ampliamente utilizado.los que van a poner de manifiesto enfoques contradictorios de l educación permanente.

Enfbques y teon’assobre l formación continua a

179

La corriente europea
Si l corriente estadounidense centra sus reflexionesy acciones en e individuo,l a l a corriente europea se articula en tomo a temáticas más sociales, haciendo de l a evolución de las sociedades industrializadas e eje principal de su enfoque. Nos l ocuparemos del trabajo de Joffre Dumazedier,que se dedica a esclarecer las relaciones entre tiempo libre,desarrollo cultural y educación permanente: E tiempo de recreación (tiempo libre), nacido de una reducción del tiempo anual de trabajo, l
l de 4O00 horas (en 1850)a 2000horas (en 1979,no se confundecon e tiempo liberado.Es sólo una parte,pero l más dinámica,de l cultura contemporánea,especialmente para las nuevas a a l l generaciones.E tiempo libre y las actividadesde recreación no son solamentee producto del a a progreso técnico y de l reivindicación social de los trabajadores. Nacen también de l regresión de los controles institucionales de l familia,de l escuela,de l iglesia,de los poderes a a a públicos, sobre e tiempo de los individuos, así como de una mutación de valores en las l relaciones del ser humano con l naturaleza, con l sociedad y consigo mismo. Nos ha a a parecido de fundamental importancia analizar este punto, para comprender mejor las condiciones temporales del proceso educativo en las diferentes etapas del ciclo vital2’.

A continuación de una serie de trabajos sobre e tema del tiempo libre,J. D u m a l
zedier se interesa específicamente en las condiciones de autoformación en una sociedad industrializada,autoformación que e autor considera e Único campo l l dinámico de una educación verdaderamente permanente: La sola observación de l población escolar y del funcionamiento más o menos democrático a
de las institucionesescolares o universitariasresulta cada vez más insuficiente, para analizar los nuevos procesos educativos desde l infancia hasta l edad avanzada. Estos procesos se a a elaboran, en una situación que Emilio Durkheim llamaba «de anomia), de acuerdo a las nuevas aspiraciones,a menudo conflictivas,de las generacionesy de los individuos.Estas son o difícilmente perceptibles,pues se disimulan tanto en l s fracasos como en los éxitos escolares, en l «escuela paralela) tanto y aún más que en los comportamientos impuestos por la a formación escolar o universitaria,tanto en l opción de actividades libres como en una a .] formación impuesta por las necesidades de l empresa [... a Esta reflexión un poco marginal ha chocado con l indiferencia o con l oposición del a a a pensamiento pedagógico y sociológico.¿No es peligroso vincular demasiado l formación de l a l los adultos,l educación permanente y e desarrollo cultural por l recreaciÓn?¿Y e trabajo? a Nosotros no olvidamos que e trabajo es productor de riquezas y creador privilegiado de l a relaciones sociales. Sus necesidades deben ser l base de toda formación permanente. Es necesaria una transformación radical de l vida de las empresaspara que e trabajo [..] a l . pueda convertirse,para l mayoría de los trabajadores,en «un medio de cultura). a Pero l observación sociológica nos ha mostrado que, en nuestra sociedad, más de las tres a cuartas partes de l gente empleada carece de las condiciones de responsabilidad o de creaa tividad necesarias para e desarrollo completo de l personalidad. ¿Hay que l m t r la forl a iia mación de los obreros y de los empleados para un trabajo que no es más que un empleo?¿Cómo puede ignorarse l aspiración general de los trabajadores de todas las catea l a goriasa acortar e tiempode trabajo y a aumentar e tiempo libre en todas las épocasde l vida? l E trabajo en e sigio XX no es e del sigio XIX.Se integra no solo con e reposo,sino también l l l l con e tiempo libre.Para que e tiempo libre pueda convertirse en un marco de recreación y de l l re-creación permanente de sí mismo, es necesario que sea un objeto privilegiado, y no desa cuidado,de l formación de los adultos en particular y de l educación permanente en general; a si no,se perderá l oportunidad de un desarrollo completo de l personalidad,en beneficio de a a o un consumo pasivo y masivo de los bienes y serviciosmás lucrativos,l que solo interesa a los dueños de l economía24. a

180

i educaci&n y e mundo del trabajo u l

Las conclusiones de Joffre Dumazedier nos llevan a núcleo de nuestra problemál l tica, porque e trabajo vuelve a centro del debate, pero vuelve, de una manera l
posiblemente demasiado determinante,sin que sea prevista una dinámica en este campo.

La corriente de l Unesco a S l Primera Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos tuvo como i a
referencia sociogeográfica a los países industrializados,l Conferencia de Montreal a de 1960 vio aparecer en primer plano a los países en desarrollo.No analizaremoslo que implicó ese fenómeno para dichos países, en términos de educación permanente,pero señalaremosque esa Conferencia fue e inicio de una década de trabajos l a l de investigación y de intervención de l Unesco sobre e tema. Entre los múltiples documentos publicados por dicha Organización, figura esta definición de l educación permanente: a
M o d o de cultivar en e hombre l aptitud para comprender e mundo moderno que l rodea y l a l o de permitirle adaptarse a las exigencias del universo en rápida transformación,así como a las condiciones de trabajo y de vida en general, sometidas a cambios permanentesz5.

La adaptación de los individuosa su medio y a los cambios que se producen en e l
mismo, es entonces e objetivo principal de l educación permanente.Al respecto l a

G.Viala escribe:
Considerada como l finalidad Última del ser, l adaptación afecta a conjunto del proceso a a l o educacional. En primer lugar, l s programas deben asegurar una distribución mejor equilia brada entre l formación general, que prepara al individuo para seguir l evolución de las a informacionesy l formación profesional,que facilita l adquisición o l conservaciónde una a a a calificación determinada. A su vez, los métodos pedagógicos deben estar adaptados a las nuevas condiciones del aprendizaje -aumento de los efectivos,heterogeneidad de las clientelas,diferenciación de sus motivaciones- e integrar l tecnología educativa avanzada. Por a otra parte, l educación permanente supone,no solamentel reunión de todas las actividades a a l educativas, institucionalizadas o no, sino también una armonización de sus acciones en e marco de una política coherente.Finalmente,las nuevas funcionesde los docentes -impulsar y aconsejar y no sólo limitarsea transmitir conocimientos- conducen a revisar su formación y a ampliar e reclutamiento a nuevos educadores surgidos de diversos medios socioprofel sionalesz6.

E trabajo de la Unesco se orientó, en consecuencia,a estudiar principalmente e l l pasaje de los sistemas actuales de educación a l educación permanente. Esta a orientación quizás contribuyó a separar e trabajo de l Organización de las realil a a dades socioeconómicas y, en particular, de l evolución del trabajo y a privilegiar una reflexión más pedagógica y humanista que sería puesta implícitamenteen tela de juicio a comienzos de l década del 70, tanto en los planos nacionales como a internacional.
DE LA DECADA DEL 70 A N U E S T R O S DIAS

A partir de comienzos de l década del 70,e discurso sobre la educación permaa l
nente sufre cambios bastante importantes,en conexión con vanos factores,particularmente socioeconómicos: l transformación de las estructuras productivas a

EnfÓques y teorias sobre l formación continua a

181

a vinculadas a l aceleración del desarrollo que se produce desde el fin de l Segunda a Guerra Mundial, tiene consecuencias en cuanto a l formación inicial y continua, a pero l crisis que comienza en 1973 paraliza esta evolución.La educación permaa nente se encuentra en ese momento en medio del vado, entre decisiones que se refieren a su legislación, a su universalización,a hacerla funcional y a una puesta en práctica que tendrá que tomar rápidamente en cuenta las restricciones que impone l crisis: las Organizaciones Internacionales y los Estados se verán confrontados a a esta situación.
L a Conferencia de Tokio y la crisis mundial de l educación (1972) a

La tercera Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos, organizada por l Unesco en Tokio en 1972, se celebra cuando dos tendencias contradictorias se a manifiestan en los medios educacionales: por un lado los que, como P.H.Coombs, denuncian desde 1964 l «crisis mundial de l educación»y por el otro una comente a a a más optimista, cuyo ejemplo es el Informe Faure, encargado por l Unesco y publicado bajo forma de libro con el nombre de Aprender a ser2’ en 1972. Esta tensión volverá a manifestarse después del comienzo de l crisis económica de a 1973, a causa de los cambios en l estrategia educacional que l misma va a a a provocar. En lo que se refiere a Informe Faure, este, como dice Pierre Furter: l Fundamentalmente [..] . defiendeuna concepción global del desarrollo de l educación para a
las sociedadescontemporáneas, cuya finalidad debe ser asegurar que «Todo individuo debe tener l posibilidad de aprender durante toda su vida» (Principio 1. pág. 265). No solamente a ese principio llamado de l «educación permanente» (páginas 218-220) constituye l llave a a maestra de toda l argumentación,sino que,sobre todo,estiman los autores. Será e elemento a l motor de nuevas estrategiasde educación que aún atribuyéndolea l enseñanza e lugar que l a l e corresponde, no identificarán en ningún caso l expansión de l misma con l política de a a a a formación y se esforzarán por distribuirlas responsabilidades de l formación entre todas las instituciones sociales,incluso aquellas que normalmente no tienen una vocación educativa (Principio 2, páginas 266-267). Tales estrategias suponen que e desarrollo de un individuo y l de un grupo en nuestra sociedad contemporánea,depende simultáneamente de tres formas distintas de formación, a saber: D e l educación informal, es decir del proceso realmente permanente gracias a cual todo a l individuo adopta actitudes y valores, adquiere conocimientos gracias a su experiencia cotidiana,a las influenciasde su medio y a l acción de todas las institucionesque lo incitan a a modificar e curso de su vida (páginas213-214 y 226-227). l D e l educación extraescolar,es decir de todas las actividades de educación organizadas, a dirigidas a clientelas particulares,en función de sus necesidades y aspiraciones. D e l educación escolar,en fin,que bajo l forma de sistemasde enseñanzajerarquizados, a a a divididos en años de estudios, permite al conjunto de l población que todavía no ha ingresado en l producción, adquirir l formación de base indispensable para poder, a a después, utilizar los medios de educación extraescolar e informal. Esto implica, por una parte, que toda política de educación debe inscribirse en un conjunto que englobe igualmente l política cultural, l política científica y l del empleo (lo que es a a a particularmente importante en l situación actual, en l que, paralelamente y sin establecer a a una cooperación entre ellas, se elaboran políticas en cada una de dichas esferas) y, por otra a l a parte, que tl política reconozca implícitamente e derecho a l formación.

-

-

182

La educación y e mundo del trabajo l

A partir de ese principio,Aprender a ser precisa e lugar de la educación de adultos, que se l convierte en «El resultado normal del proceso educativo» (Principio12,página 289). En otros términos, e éxito (o e fracaso) de una política educacional en un país, no puede medirse l l a solamente por l escolaridad de l nueva generación,sino por l cantidad de adultos capaa a citados para l autodidaxia (Principio 14, página 294)28. a

La Conferencia de Tokio no pudo dejar de constatar l distancia entre los grandes a objetivosdel informe Faure y l realidad descrita en e mismo informe.Continuaa l mos con los comentarios de P. Furter al respecto:
En primer lugar, vivimos en sociedades que no utilizan bastante e potencial de educación l l informal y extraescolar (páginas9 1 y 92)porque e medio no favorece,sino excepcionalmente, a l autoinstrucción (páginas 112 y 145). Es por eso que, después de haber subrayado l a importancia de l educación informal (Principio 3,página 269), los autores de Aprender a ser a insisten sobre l necesidad de vincular sistemáticamente e ejercicio de una profesión a l a l a formación permanente y ello debe hacerse: a nivel de l formación inicial,debiendo concebirse e aprendizaje como l primera etapa a l a de una formación profesional permanente (Principio 8,página 280); a nivel de l práctica profesional, debiendo organizarse los lugares de producción de t l a a manera que favorezcan e desarrollo de los individuos (Principio 9, pág. 282) [..] l .

-

La segunda razón por l cual está bloqueado e proceso de educación permanente, deriva del a l hecho de que l escuela,a pesar de las afirmacionesideológicas que pretenden que es un medio a privilegiado de democratización, es un universo en e que reina,de hecho,las desigualdades l . (páginas 132 y ss) [..] Todas estas razones llevan a los autores de Aprender a ser a afirmar que no es suficientepara e desarrollo educacional atribuirle a l educación extraescolar un papel complementario, l a l a correctivo o de paliativo en relación con los sistemas escolares, sino que e éxito de l educación de los adultos pasa por l reestructuración de los sistemas escolares.(Principio 3, a pág. 269) Por Último,l tercerarazón del bloqueo es l insuficienciade l s recursos que se asignan a l a a o a a a expansión y a l institucionalizaciónde l educación extraescolar,en gran parte a causa de que l los Estados l atribuyen un lugar mínimo en e financiamiento de las políticas educacionales e (páginas 100- O 1 y 104- 05)29. 1 1

La Conferencia de Tokio marca e comienzo del estancamiento de l contribución l a de l Unesco a l reflexión sobre l educación permanente, a causa, como hemos a a a dicho,de las barreras institucionalesque centran e trabajo de esta Organización en l l escuela y que posiblemente l impiden tener suficientemente en cuenta l evoa e a lución socioeconómicade los países industrializados.Porque l evolución del traa a l bajo, del empleo y de l tecnología requieren e establecimiento de sistemas de formación continua administrados por uno o varios de los sectores sociales confrontados a los problemas de los sistemas escolares (costos,fracasos,inadecuación de los programas,e c ) Las bases «adealistas»de l educación permanente tienden, t.. a pues, a ser olvidadas en beneficio de un enfoque más realista en e que aparecerán l los conceptosy prácticas de licencia pagada de estudios,de educación recurrente,de integración educación-vida activa, y, por último, de alternancia estudio-trabajo.
L a licencia pagada de estudios y la Oficina Internacional del Trabajo

S durante l década del 60 e interés estuvo centrado en los trabajos de l Unesco i a l a acerca de l educación permanente,no hay que olvidarque l Oficina Internacional a a

Enfoques y teoríassobre l formacibn continua a

183

del Trabajo se interesó, desde 1965, en l licencia pagada de estudio para l fora a mación de los trabajadores.En esa fecha,una resolución de l OIT recomendó a los a Estados Miembros atomar las medidas conducentesa fin de asegurar la obtención por los trabajadoresde diversas formas de licencia pagada de estudios».y en 1970, l OIT publicó un estudio acerca de las relaciones entre l educación permanente y a a e concepto de desarrollo de los recursos humanos30. Pero solo en 1974 se adoptó e l l a Convenio 140 (que entró en vigencia en 1976) y l Recomendación 148 sobre licencia pagada de estudios. La introducción a Convenio 140 dice, entre otras cosas: (considerandoque l l a licencia pagada de estudios debería concebirse en función de una política de educación y de formación permanentes, cuya aplicación debería llevarse a cabo de manera progresiva y eficaz;[.. »y e artículo primero define l licencia pagada de .] l a [ una estudios como a ...] licencia concedida a los trabajadores,con fineseducativos, por un período determinado,durante las horas de trabajo y con pago de prestaciones económicas adecuadas». E artículo 2 enuncia tres tipos de formación:a) formación profesional a todos los l niveles;b) educación general,social o cívica;y c) educación sindical.E artículo 1 1 l precisa que «El período de l licencia pagada de estudios deberá asimilarse a un a período de trabajo efectivo a efectos de determinar los derechos a prestaciones . sociales y otros derechos que se derivan de l relación de empleo [..]D. a E Convenio no aclara si la licencia pagada para la formación corresponde a un l derecho del individuoo si es una atribucióndiscrecionaldel empleador,pero l OIT a recomienda orientarse hacia un derecho a l licencia.Este convenio,aunque fmto a de un compromiso, es sin embargo interesante en l medida en que refleja l a a relación de fuerzas de esa época entre los tres grandes actores socialesrepresentados o i en l OIT:los gobiernos,los patrones y l s sindicatosde trabajadores.S se compara a e texto del Convenio con las declaraciones de l Unesco de l misma época, es l a a evidente que los criteriosson m u y diferentes,pero e que adopta e Convenio parece l l más cerca de l realidad socioeconómica.Esto puede atribuirse a hecho de que l a l a Unesco está compuesta sólo por gobiernos, representados en l organización prina cipalmente por personas vinculadas a los medios educacionales. La mayor aproximación a l realidad social puede apreciarse m u y bien, por ejemplo, en las discua siones previas a l firma del Convenio 140: «La función esencial (de la licencia a pagada de estudios) es restituir al trabajador l posibilidad de realizar sus capacia l a dades y de desarrollarse mediante e trabajo;es decir,l posibilidad de conocer,de apropiarse,de transformare proceso de producción,sacando partido de las potenl cialidades del desarrollo científico y técnico». Volvemos a encontrar así las consideraciones sobre l relación entre l situación a a a de los trabajadores frente a la división y a la organización del trabajo y l reapropiación de su actividad productiva en sus dimensiones sociales y técnicas.

La educación recurrente y l OCDE a
Después del fracaso de las políticas de planificación del empleo y de l enseñanza a que l OCDE había propugnadoa comienzosde l década del 60,esta organización a a profundizó las reflexiones que Olof Palme hizo en 1969 sobre l educación recua l a rrente, que ya recordamos a propósito de l enseñanza superior. E trabajo de l a

184

La educacidn y e mundo del trabajo l

OCDE,iniciado en 1970,se concretóen 1973 con un informetituladoL a educación recurrente: una estrategia para la formación continua. No analizaremos todo e l
documento, pero nos parece Útil detenemos en uno de los tres argumentos que, según los autores,milita a favor del establecimiento de un sistema de educación recurrente:una mejor interacción entre e sistemaeducativoy e mundo del trabajo. l l Después de afirmar que l educación recurrentefacilitaríal autodeterminacióndel a a desarrollo personal así como una mayor igualdad de oportunidadesen l educación, a e informe intenta demostrar que tal sistema educativo permitiría luchar contra l l a «alienación» engendrada por nuestra sociedad de producción y de consumo31. S bien resulta interesante que en un informe de una organización intergubemai mental se hable de lucha contra l alineación,nos parece un poco dificil concebir a que l educación recurrentepueda permitir que se alcance ese objetivo.¿Noindica a el informe que se supone que esa educación puede aportar « l a mismo tiempo una l mejor adaptación de l educación al mercado de trabajo y emancipar a individuo a de sus condicionamientos socioeconómicos~~?~~.ahí una contradicciónfundaHay mental que los autores han señalado certeramente:«sin embargo,estos programas de educación recurrente no cumplirían su papel si estuvieranconcebidosen función de las necesidades inmediatasdel mercado de trabajo y no sometidos,ante todo,a l a decisión de los participantes~~~. a mismo tiempo,los promotores del sistema, Pero, l para que aparezca e interés político del proyecto, deben hacer resaltar l mejor l a adaptación de l mano de obra a las necesidades del mercado,necesidades que están a condicionadas por l evolución tecnológica y l organización social del trabajo. a a Pero, en l medida en que las exigencias que derivan de estas dos Últimas son a a a menudo contradictorias y l participación de los trabajadores -los primeros concernidos- en las decisiones técnicas y sociales que los afectan, es cada vez más limitada, es dificil saber cómo l educación permanente podrá emancipar a los a individuos de l alienación a que los somete e contexto socioeconómico. a l Después de haber analizado las ventajas de un sistema de educación recurrente,e l l a informe se ocupa de sus consecuencias en e plano de l organización. Las mencionaremos aquí,porque ellas remiten a las cuestiones de articulacióníintegración entre formación inicial,formación continua,trabajo y vida social,que están en e l centro de nuestra problemática.Se propone un verdadero plan global de educación, que supone una integración en tres planos diferentes:

- Integración de la educación en todas las etapas de la vida: los procesosde aprendizaje,que -

a apuntan a un objetivo preciso,no están limitadosa l infancia y a l adolescencia,sino que a o a están repartidos a todo l largo de l vida. Integración de los diversos campos en que se divide l vida del individuo: e campo a l l a profesional,e campo de las recreaciones y e campo de l «inactividad»(losdos Últimos no l sometidos a l necesidad de asegurar l existencia material) están vinculados entre sí por a a una relación activa entre las formas de aprendizaje estructuradas (formación)y los procesos de aprendizaje fortuitos (otras actividades sociales). Integración de las diferentes instituciones educativas:creación de un sistema de relación a a institucional entre los sectores de l enseñanza pública postobligatoria, l formación a profesional continua organizada en e marco de las empresas del sector privado y l l educación de los adultos,facultativa y autofinanciada.

Pueden extraerse del informe ciertos principios directores:
a) La «educación recurrenten permite un proceso de alternancia entre los períodos de formación y los de trabajo,ofreciendo así posibilidades de promoción individuala diferentes

Enfoques y teorías sobre l formación continua a

185

b)

c)

d)

e)

niveles,lo que facilita,de una manera general,e acceso al conocimiento de l sociedad y l a rompe l sucesión lineal de l carrera escolar y de l carrera profesional (páginas 36,42, a a a 49). Se preconiza l supresión del monopolio que detentan las instituciones educativas en a materia de enseñanza, en beneficio de un vínculo entre e aprendizaje fortuito,que conl a l tinúa en e curso de l vida, del trabajo y de l recreación,y e aprendizaje orientado hacia l a un objetivo preciso y siguiendo un plan de formación (paginas21, 68 y 87). Se menciona en diversas oportunidades e objetivo de desarrollar nuevas formas de l organización de l enseñanza que permitirían utilizar mejor las experiencias adquiridasen a a l vida cotidiana y profesional y que reemplazarían l iniciación «escalan> en catálogos a 0. a codificados del saber (páginas 20, 21, 30 y 5 ) Este objetivo está relacionado con l a importancia que se atribuye a l motivación de los individuos para aprender y con l a a a exigencia de una amplia participación en l programación y en la organización de l enseñanza @áginas 37, 81 y 94). Se rehusan las formas organizadas y rígidas de una enseñanza lineal y jerarquizada, lo mismo que los modelos de formación dicotómicos (página 69). Las ideas directrices dispersas en e informe,referentesa l integración vertical y horizontal de los procesos de l a aprendizaje,incluyen especialmente un sistema flexible de organización de los cursos que 0, permite seguir los estudios empleando sólo una parte de l jornada (página 6 ) una a diversificación interna,que facilita l elección en función de los propios intereses de los a «educandos» (página63)y l supresión de los sistemastradicionalesde evaluación (pág.6 1 a Y 62). La revalorización de la experiencia profesional práctica,defendida en e informe,implica l a una paralela desvalorización de los sistemas de referencia académicos formales y l supresión del monopolio detentado por los docentes que ejercen Únicamente esta profesión y carecen de toda otra calificación profesional práctica (pág. 62 y 69). En lo que se refiere a marco institucional de l ((educación recurrente»,e informe propone l a l una financiación centralizada y una descentralización localy regional de los organismos de enseñanza (pág.93 y 65). Se recomienda además prever instituciones de formación inter4’. regionales, de acceso libre (uopen universitzem,etc.) (pág.6 ) 4

Se puede apreciar que en e informe sobre l educación recurrente hay una preol a cupación especial, en e mismo sentido que l de l Unesco,por las consecuencias l a a que tiene dicho sistema sobre e funcionamientode las estructuras de formación l inicial,pero yendo más lejos en lo que se refiere a los problemas de organización y proponiendo una alternancia periódica entre e mercado del empleo y e sistema de l l formación. Sin embargo,estas ambigüedadesde una politica de alternancia institucionalizada,que ya hemos señaladoa propósito de l formación inicial,se amplifican cuando a a se trata de individuoso de grupos integrados en l vida activa social y profesional. En un sistema en e que aprender y trabajar son dos actividades organizadas en l alternancia, cada una de ellas puede fácilmente aparecer como una alternativa competidora,susceptiblede desvalorizarl otra.Desde un punto de vista social,l a a alternancia entre e papel de profesional y e papel de educando puede tender a l l aumentarl diferencia entre l experienciaprofesional y l experienciaeducacional, a a a en lugar de favorecer su integración.Finalmente,la institucionalizacióndel sistema de educación recurrente,puede introducir en los hechos un modelo de tipo escolar, con lo que ello implica de selección,de desigualdades,de procesos de diferenciación y de sistemas de validación, entrando así en contradicción con e objetivo de l libertad de orientación y de decisión de los participantes,en lo que se refiere a su formación.

incluso respecto a medio. La educación permanente y el Consejo de Europa Abordando e concepto de educación recurrente con e enfoque que propone Berl l trand Schwartz -igualación. e trabajo y l formación.destinadas a que los protagonistas sociales asuman responsabilidades en los procesos sociales de formación.conl siste en que se sitúan en una perspectiva global. a En lo que se refiere a l formación. en l que trabajo y formación se a .entraña una pérdida de interés l l l respecto a mismo.l globalización y l igualación a a en los procesos de formación de adultos.pero que quizás no se logran los objetivosde igualacióny de participación. de tiempo y de contenidos. Finalmente. Se define l participación con referencia a cuatro aspectos de l vida: e papel del a a l a ciudadano en l sociedad. e interés principal de este tipo de acciones. una transformaciónimportante consistiría en una participación colectiva. Pero nos parece. globalización.aniquila toda posibilidad de participaa ción en l gestión de l vida cotidiana. analiza fundamentalmente sólo e a aspecto educacional. pero agotador. Con relación a nuestra problemática.participación. a l l En cuanto a trabajo.bajo l dirección de Bertrand Schwartz.Es lo que e Consejo de Europa ha propuesto en 1971 en un primer informe titulado «Educación permanente:fundamentosde una política educativa integrada». considerando e aspecto laboral como poco o nada dinámil co. a a l globalización y l participación son tres objetivossimultáneos para los procesos a a l de formacióny de producción. U n trabajo en e que no se aprende nada.este tipo de participación es sólo individual. a l E informe se refiere.una estructura rígida de l autoridad.un «grupo directivo» estudió durante varios años 25 acciones piloto. ello les debería permitir una real participación.supone que l igualación.si quienes l reciben están liberados de los a a condicionamientos de lugar. sobre todo. propuestas por los Gobiernos Miembros del Consejo de Cooperación Cultural y presentó.con más detenimiento que a la participación de un grupo.un informe final a del cual nos parece útil exponer aquí algunas de las conclusiones que se relacionan l directamente con nuestra problemática.tiene a a como finalidad mostrar los peligros contenidos en una manera de encarar l cuesa tión que se presenta como global pero que. e informe señala que: l l . a en l que e «grupo de formación» tome a su cargo l formación.a l l papel de las acciones colectivas de formación.a causa de l institucionalización propuesta.Sin embargo.186 La educación y el mundo del trabajo Este análisis crítico del informe de l OCDE sobre l educación recurrente. en relación con l problemática de l a a l l interacción entre l educación y e trabajo.Cuando el trabajo es fraccionadoy repetitivo y la tarea fragmentariay se hace en condiciones de enclaustramiento. E informe se ocupa de determinar las a condicionesque permiten alcanzar l participación. Por eso. e tiempo libre. tanto en e trabajo como fuera del mismo: l a a l a educación permanente está vinculada a l democracia econÓmica35.e individuo no experimenta ninguna necesidad de formarl se.podemos constatarque a e método de l OCDE apunta efectivamente a l globalización del sistema edul a cativo. que e a l l a desarrollo de l interacción entre l educación y e trabajo. Sobre estos fundamentos.

que se ocupe del hombre como totalidad.seguida por actividadesprofesionales que los condicionan y l s alienan. Pero esta globalidad hoy se vive m u y a menudo bajo l forma de dualidad.ha impuesto rápidamente a todas las instituciones educativascierta globalidad en los métodos. L o a voluntad de una educación global. sobre todo. a a través de l formación de grupos de cogestióny de l realización de accionescolectivasy de a desarrollo comunitario37. Es por eso que e informe del Consejo de Europa privil l legia las formaciones más globaiizadas.se angustian ante las responsabilidades a s l inherentes a l participación que se les ofrece y se sienten inhibidas para aceptarla.En las sociedadesactuales. U n a verdadera participación en l educación supondría una o a sociedad en l que se viva con cierta amplitud una democracia sin mediaciones y. l práctica progresiva desde tema a prana edad. su funcionamiento también l es en circunstancias vitales también globales.las acciones colectivas a permiten pasar de una democratización de l cultura a una democracia cultural. a Una educación «globalizada»con relación a l vida cotidiana. por ejemplo. a porque hay efectivamente un proceso de creación de referencias que son propias de l una población y no e consumo de modelos pertenecientes a otros medios.Además. Es importante también descubrir en los ejemplos. los círculos de estudios. - - Los autores del informe presentan en primer lugar la promoción individual como instrumentode globalización. que repercutirá.no sin dificultades. Son. los indicadoresque permitan percibir gradaciones en l globalidad. porque para e a l individuo existen dos esferas de acción. constituirá también una toma de conciencia de las relaciones sociales. a La globalización es una manera de caracterizarlas acciones y l s medios que nos parece que o l l concurren a una cierta globalidad. o entre aquélla y l vida profesional. que no se desarrolla fuera de ella. no profesional.de una manera general. en las que los grupos definen sus objetivos.en los a casos citados.E término globalidad cubre un doble sentido:e hombre es global.parte de esa doble constatación. en toda l ~ociedad’~. Aquí conviene hacer una observación de carácter general una cantidad considerable de personas que experimentan l necesidad de formarse.l educación de los adultos perfila hoy sus diferencias. Una educación qlobalizantem significa que proporciona l s instrumentos para actuar o sobre e medio. privada o familiar. pero sobre todo las acciones de promoción colectiva: .l participación a nivel educativo debe comenzar por aprenderse:no surge por si misma.sin embargo.pero a condición de que no se ponga al adulto en una situación de tipo escolar. a - - Es entonces importante formular l definición de educación de acuerdo a una doble tipología: a a a según los elementos de una globalidad restablecida entre l educación y l vida no profesional. E e a resultado de su formación escolar de tipo directivo. pues ésta no permite una apropiación de conocimientos que tenga un sentido para e individuo. a a que en las empresas exista democracia económica. que no se disocia de l misma.por ejemplo a travésde un sistema de licencia pagada de estudios. o comunitaria.pasando a a de la formación para l promoción individual a las acciones de democracia cultural.Enfoques y teonírr sobre l formiibn continua a 187 a integranen un marco social más amplio y remiten a problemasque abarcan desde l vivienda hasta l salud y las condicionesde trabajo. significa que aquélla está a a imbricada en los elementos de ésta.Y. ni representa. l La naturaleza misma de los destinatarios de l educación y de l que los mismos demana o dan. l respuesta a una aspiración espontánea.dos maneras de ser: en l vida profesional. a en l vida cotidiana.

o por un proceso de democracia cultural.188 La educacidn y el mundo del trabajo La globalidad colectiva inicial se vuelve a encontrar en e aprendizaje en sus tres niveles: l . a l inversa de las acciones colectivas de formación.de tener una actividad. de ganar un poco de l dinero. a causa de que es l global. en e resultado educacional. - Otro procedimiento que permite lograrl giobalización es e desarrollo comunitario a l que.más se tiendea ampliar y a a perfeccionar l misma. La igualación aparece. para hacer aparecer los componentes educacionales: E desarrollo colectivo ofrece a cada miembro del grupo l posibilidad de asumir l acción de l a a todos. no logran alcanzar su objetivo.La elección de los cursosexpresa esto bastante claramente.como l formación en electricidad. l costura o l mecánica son los Únicos l a medios de vivir de manera más económica. otros cursos se desarrollan en función de los a problemas y de las exigencias de la vida cotidiana. sostiene desde hace bastante tiempo que es necesario e máximo de igualdad de l oportunidades en l educación de adultos y ha examinado las experiencias que intentan a .donde e proyecto no a l se distingue de l acción. completamente excluidos.Hay.muestra que existe una relación entre l formación anterior y e hecho de seguir a l una formación siendo adulto:cuando más completa es l formación. toma en cuenta todos los problemas. Esta elección.en la fase y por la realizaciónadetravés de la manera comosensibilización. La estrategia de desarrollo es perfectamente global. por e número elevado de personas interesadas. La colectividad sólo adquiere un sentido mediante l a l acción de desarrollo colectivo.porque.entonces.pero un examen atento de l s perfiles sociológicos de los adultos que demandan o formación.polil ticas.. educativa inicial. Pero este desarrollo puede quedar a margen de toda regulación.1. en cambio.por e grupo. E término desarrollo l expresa l o exactamente. discuten y reflexionan sobre l que debe esperarse del mismo38. es decir que.de su propia a identidad39. pone e acento sobre los a l aspectos socioculturales de una población.en general.donde ésta no se separa de l elaboración.está dirigida a romper e aislamiento l a de unas y otros. sin establecer una jerarquía. en todas las situaciones de formación. Los sectores de bajo nivel de formación. promoverla [.cuando en e caso de las mujeres l misma recae en corte y confección y en e caso de los hombres en a l mecánica de autos. porque no sólo abarca e descubrimiento de soluciones posibles: sociales.como l dimensión política natural de a toda educación permanente: E Consejo de Cooperación Cultural.Esos dos tipos de cursos están arraigados en l vida cotidiana porque hay a desocupación profesional y para e individuo. Se observa. paralelamente a formacionesmás estructuradas. sino l promoción de una colectividad y l extensión del campo de lo a a posible. E curso de sensibilización encuentra aquí eco en una motivación totalmente individual.teniendo en cuenta que esta preocupación no debe servir l a a l de pretexto a los adversario de l reestructuración global de l educación inicial y que e objetivo de l igualación en una sociedad que estuviera fundada en l desigualdad sólo sena un a a engaño. . se organiza e análisis de las l demandas cursosde «enganche» o de educación globalizada a través de un retorno voluntario a las circunstancias cotidianas de l quienes se forman. están poco a representados y.entre otras razones.en esta perspectiva. sin asignarle un sentido determinado.un incremento considerable de los medios puestos a disposición de los adultosen materia de ofertaseducacionales:l cantidad de adultos en formación no cesa de a aumentar. a veces. quienes l l o hablan. Aun Las acciones destinadas especialmente a corregir las desigualdadeseducacionales engendradas por las formaciones iniciales.educacionales. en e marco de lo cotidiano colectivo (porquees e hecho de todos)pero que se l l vive individualmente.

p. cit. Conseilde l'Europe.Op. 12. p.J.Op. Rividre... G. 1910.. 1960. p. G.développement culturel. Education ou aliénation permanente. 123-124. Presses universitaires de France. cit. Seuil. 155.Libro VII. H. Unesco. p. Stock.p.Ibid. 6. 37. p. p. p.Op. P.Ibid. Paquet. Op. 19. 22.Ibid. (CCC/EP 8 révisé) (77) La 2. Paris.Bachelard. B. 436. 56. 32-33. lS.. Paris. 8. 7. p.Citado por Viala..In: Pineau.. Schwartz. p.G. 54.éducation permanente. en general.Proudhon. A design for democracy: resumen de «The 1919 Report o the Adult f f Education Comrnittee o the British Ministry o Reconstructionx N e w York. citado por Pineau.. . Paris.Faure E. caverne de Platón: naissance de l'kducation permanente c o m m e mythe . t 20.10e éd.p. 38. Rapport final du Groupe directeur sur l'education pera manente. p..P. 23-24. R. Rapport Condorcet.con l formación permanente de los trabajaa dores en l empresa? a N O T A S Y REFERENCIAS? 1. citado por Pineau G.G. cit. ¿Por qué. p.La formation de /'esprit scientifique. 31.Op. las leyes reconocen a todos los adultos un derecho igual a l formación a permanente. A. V M .94~. 211-212. 1978..p.D. Ibid.G.L'ongine utopique.Strasbourg. los resultados son. p. p.Cf. concretamente.citado por Desroches.Ibid. 16. 27. P.Enfoques y teorías sobre l formaci&n continua a 189 Sin embargo. G. iéon. Alianza Editorial.p. como aparece reproducido en Cacdres. Libro VII. Madrid. Dumazedier. Dunod. usines e ateliers ou I'industrie combinée avec l'agriculture e l t t e travail cérbbral avec l travail rnanuel. organisationnel. 25. cit. p 1724. Histoire de I'éducation populaire.Op. 26. Cujas.21. L'éducation permanente e ses concepts périphériques: recherches documentaires. G. 24. 9. 10. cit. 166. e 1 1. Platón. La República. P.. 426p.Waller. 5 Pineau. Pineau. t . Op. G. 17. 1.. p. 1977. 1973. 191 1. 13. p.Ibid. Pans. G. 1977. 21.. 1967. Pineau.Kropotkine.Kropotkine. ¿Qué ocurre. 194. 23.Citado por Desroches.Histoire de I'enseignernent en Frunce. p.J. p. 113. In :Pineau. traitement mondial? In: Pineau. 341-391.. 348. c t . 1956. 55. Paris. i. 1964. En: Education ou aliénation permanente. 20. Op.Kropotkine.París. 14. 143. e al.. 18. 252.. Aprender a ser. Conseil de l coopérationculturelle. éd.Anne de. P.Carnets.. 189. tan decepcionantesy Así se expresa e informe del Consejo de Europa acerca de l formación permal a nente..Ibid. Blignidres. cit. cit. p. 4. Platón. Pans. 3.Ibid.. Loisir. L a República. por ejemplo: Richard. cit.A crise mondiale de l'éducation. B. Op. H. Association f Press. entonces. P. Champs.. Paris.

H.p. 33.Ibid. La formation extrascolairee l développement dépendant. 32. In: Dauber. 29..46. p. 1912. p. 0 .34. 38.23-24. 15. de..190 iu educadn y e mundo del trabajo l 28. p..Ibid. 1913. Geneva..30-31. p. p. B Blignibres. p.Dauber.Ibid. 5 1.Cahiersde I'Institut te universitaire d'études du développement..L'école 34. 3 1.p. Life long education and the concept o human ressources development.Ibid. 4 . N. cit.Ibid.Intemational Labour Office. a perpétuité. 16. Op..Ibid. 31. 6.Centre pour l recherche t a e l'innovation dans I'enseignement.Anne. 1916.21 39.Ibid.98-1 OO.Organisation de coopération e de développement économiques. E..Ibid. Schwartz.H. Seuil. e Veme. p. f 30.47.Furter. (Paris). p.P. L'éducation permanente ou I'hle A vie.p.p. 36. Paris. 1917. Paris.32.. 35.25.. t al.O4. L'éducation recurrente: une stratégie pour une fort mation continue. 31.

de su organización y de su evolución. pero también por l trayectoria pro- . sindical. en términos de problemas.lospatrones. de necesidades y de resultados.l clasificación de los empleos y de las profesiones.de l misma manera que hicimos con l formación a a inicial.de las calificaciones -que hemos estudiado en l primera y segunda parte.poder.l Estado y e otros actores sociales exteriores a l empresa. cultural.Es en dichos niveles que se ejercerán las influencias respectivas de los actores sociales involucrados en la formación.Esta forma de abordar l cuestión. La relación cotidiana con las condiciones de trabajo está determinada por cierto. a con Touraine. por l natua a raleza objetiva de las tareas que se realizan.a fin a de ilustrar las dimensiones que adquiere l cuestión de la interacción entre l a a educación y e trabajo en e plano microsocial. Estos aspectos subjetivoscondicionan las relaciones con l fora mación.así como también de percepción de l formación inicial. Más exactamente.las categoríasrígidas que separan l formación profesional de otros tipos de a formación. En los párrafos siguientes.lostrabajadoresy/o sus representantes. no a permite hacer esas distinciones.es decir.institución.cuatro niveles a los cuales se remite en e plano teórico toda formal ción continua:ejecución. política: l manera en que los trabajadores a viven l formación continua en relación con las circunstanciasde su trabajo.En un capítulo anterior hemos distinguido.organización).condicionan a las actividades. general.organización.CAPITULO 1 8 L formación continua a y los trabajadores: necesidades y efectos Después de haber pasado revista a diversos enfoques y teorías sobre l educación a permanente. las representaciones de los que participan en la empresa acerca de esta Última. PROBLEMAS DE TRABAJO Y FORMACION Las grandes tendencias de l evolución económica y técnica de las sociedades a a industrializadasque estamos analizando y sus consecuenciassobre l definición de las calificaciones. podemos ahora relacionarlos con nuestro análisis de l empresa en a conexión con l formación profesional continua que se ha desarrollado en numea rosos países a fines de l década del 60.que serán sin embargo defendidasa menudo por las empresas. del empleo. las opiniones.detera minarán los aspectossubjetivosde l formación continua desde e punto de vista de a l sus protagonistas.comena zaremos por analizar l influencia que tienen los trabajadores en esos niveles.nos a a permitirá analizar críticamente. plantearemos l l cómo las condicionesobjetivas del trabajo (división.

los problemas y las necesidades serán bastante similares. en a «tareasde dirección». pero que dependen también de sus salarios y de sus condicionesde trabajo.entre otras cosas.de los factores que han intervenido para que se les atribuya e puesto que ocupan (formación inicial. l formación en «animación de grupos».Para el personal de ejecución. Dichas competenciaspueden tama a bién estar relacionadas con l organización social de l empresa:en este Último a a caso.podemos discernir las siguientes diferencias: .diferencias que dependen. los contramaestresy/o capataces y e personal de ejecución.dependerá de l concepción del personal jerárquico en materia de relaciones sociales. los formadores a a a justifican l extensión de su campo de trabajo y piensan poder transformar l a ..l definición de sus puestos de trabajo no precisa ninguna a formación particular.aparecerán como necesidades. entonces. Existen diferencias entre e personal jerárquico.tiene l posibilidad de permanecer y/o de a ser promovido en l empresa o en l rama.192 La educación y e mundo del trabajo l fesional -especialmente l visión del porvenirque implica l misma. en «relaciones humanas»..mediante e cultivo de las competenciastécnicas.es a este nivel que se plantean más a menudo los problemas vinculados a l organización del trabajo.Para el personal jerárquico de nivel medio. Que así ocurra. pero estarán mucho más influidospor e nivel de formacióngeneral quejustifica l necesidad l a de una formacióncontinua:las insuficienciaso las lagunasde l escolaridad o de a la formación profesional inicial condicionarán las representaciones de dicho personal acerca del perfeccionamientoy desencadenarán o no reivindicacionesy demandas. de a autoridad y de participación de los trabajadores en l empresa.técnicos y i personal de ejecución. LAS NECESIDADES EN EL CAMPO D E LA FORMACION CONTINUA L a s diferencias entre las diversas categorías socioeconómicas respecto a l formaa ción continua.formación en e trabajo.para el personal jerárquico de nivel elevado. la formación continua forma l potencialmente parte de su función profesional y teóricamente.y sobre todo a a a por las representaciones dominantes que existen en l empresa y en l sociedad.promol l ) ción interna. .sino un cambio de puesto y/o a una transformación de l organización del trabajo? a Estas perspectivas diferentes muestran claramente que no se puede disociar l a reflexión sobrel formacióncontinuay l referida a l participación en l definición a a a a de los objetivos y modalidades del trabajo.En este contextose plantea l preguntaclave de toda política a de formación continua:los problemas del trabajo ¿pueden resolverse por medio de l formación? La formación ¿es una mecesidad» frente a dichos problemas? a S tomamos nuestra distinción esquemática entre personal jerárquico.la cuestion de la formación continua es paradójica porque con frecuencia. se expresarán. a . para los técnicos y los contramaestres.¿Qué significaentonces a l formación continua para esta clase de personal.Sin embargo. los l l técnicos. en función de las tareas profesionales y de las representaciones que dichos trabajadorestengan acerca de l a jerarquía de las funciones. a Los problemas profesionales y las reivindicacionesde las diferentes categorías de trabajadores de una empresa. ponen en evidencia l ambigüedad de l noción. status social.

S se adopta ese enfoque del análisis de las necesidadesde formación.es objeto de procedimientos desarrolladosy voluntarios»*.M.de individuos y de grupos. ha permitido l poner e acento sobre l articulación entre formación y vida social.E campo de los fenómenos relativos al ejercicio de un trabajo o. los autores afirman que &ay análisis de las necesidades de formacióncuando l etapa de producción de objetivosrelativosa las a competenciasde los individuos en sus actividades cotidianas.que o l da prioridad a l mecesidad de adaptación» del individuo a los requerimientos a a sociales.Las actividades de formación no se efectúan en este campo. E campo de los fenomenos que están directamente relacionados con las formas institul a cionales de l formación y con l situación que se les atribuye.a tecnocratismo.latentes.en esta etapa de nuestra reflexión.. sin embargo. Pero l expresión de las necesidades a es siempre el hecho de actores sociales diversos que hablan por sí mismos o en a nombre de otros:l expresión de las necesidadeses sólo l propuesta de objetivosde a transformación con relación a circunstanciasdefinidas en un momento dado. Incluso si después de algunos años. pero es en relación con e mismo que dichas actividades adquieren significación. l ambigüedad del análisis de las B mecesidades implícitas. es objeto de numerosas críticas.pero también l a oculta concepcionesopuestas sobre e papel de l formación: desde e humanismo l a l que privilegia las mecesidades profundas» de l s individuos.La formación continua y los trabajadores 193 situación de los que reciben formación. Parece Útil. puesto que l misma encierra -como a acabamos de señalarlo.sin que esto sea explicitado. en lo esencial. Barbier y V.J. calificaciones y capacidades. Por otra parte. según e grado de su participación en e análisis de las l l necesidades de formación (y e de su participación en l organización de su trabajo) l a .e término análisisde necesidadessugierecon fuerza que aquéllas se l imponen naturalmente a partir de los hechos.Para ellos. E análisis de las necesidades. calificaciones o capacidades.definir mejor esta noción. a E campo de los fenómenos más directamente relacionados con e momento de l ensel l a a ñanza o de l animación propiamente dicha'. verdaderas.sobre l formación continua que a han recibido: en efecto.a la l aplicación por individuos concretos en sus actividades sociales de ciertas competencias.Lesne distinguen tres campos de fenómenos que se vinculan de cerca o de lejos a l formación: a . L a cuestión radica ahora en saber con relación a qué tipos de circunstancias. se presentará l formación como una necesidad creadora de a objetivos.porque l precisamente tienen como razón de ser producir o reproducir esas competencias..M. - Con relación a esos tres campos. muchos formadores continúan en los hechos realizando tales análisis. en l producción explícita de objetivos a inductores de formaciór~)~. «el análisis de las necesidades de formación consiste.algunas ambigüedades. Porque siempre persiste l ambigüedad entre lo que se hace para racionalizar o rentabilizar a actividadesde formación y lo que constituyeun esfuerzo para hacer participar a los interesados:e análisis de las necesidades con frecuencia permite pasar del registro l de las imposicionesobjetivas de los programas al de íos deseos de losparticipantes e inversamente. más generalmente. que apareció en e curso de los años 60 como l l reacción a pedagogismo de las acciones de educación de adultos.es más fácil i comprender los puntos de vista a menudo divergentes que expresan diferentes categoríasde trabajadores de las misma empresa.

si algunos miembros del personal jerárquico rehusan toda formación que no provenga de l empresa -por ejemplo en nombre de l incompetencia de l Unia a a versidad con relación a las realidades de l producción. Efectivamente. No es entonces a sorprendente que e personal jerárquico de nivel medio reaccione de manera l diametralmente opuesta frente a toda nueva propuesta de formación continua.se produzca l descalia a ficación y/o cuando l jerarquización del puesto de trabajo y/o l promoción no a a se concrete. EFECTOS DE LA FORMACION CONTINUA SOBRE LAS TRAYECTORIAS SOCIOPROFESIONALES En capítulos anteriores.es indispensablepara apreciar las «necesidades» o las «no necesidades» de formacióncontinua de los adultosen función de su trayectoriaeducacional anterior y de su experiencia en materia de formación en e empleo.podemos poner de manifiesto diferentes tipos de relaciones con respecto a l formación continua: a En lo que se refiere a personal jerárquico.después de haber pasado por dicha formación continua. S usamos nuestra l i tipología esquemática de las categorías socioprofesionales en e interior de una l empresa -personal jerárquico. Se a a plantea e problema de los vínculos entre formación en e trabajo.194 iu educacidn y el mundo del trabajo ellos tendrán frente a todo nuevo proyecto de formación una relación condicionada por su experiencia anterior en ese terreno.Mientras que algunos provienen de l categoría del pera sonal de ejecución.por a ejemplo.personal jerárquico de nivel medioítécnicos. Las con- - .para poder comprender l realidad de l interacción a a l i entre l educación y e trabajo. Las actitudes más críticas a se manifestarán cuando. pese a l formación continua.S este enfoque es interesantepara comprender.los comportamientos de algunos grupos de jóvenes frente a l formación a inicial. según que su objetivo de cambio profesional haya sido alcanzado a través de los esfuerzos personales invertidosen l formación o no. porque es una categoría de a personal heterogéneo4. promol l ción/movilidad y certificación por una autoridad pública.otros han seguido formaciones iniciales técnicas o profesioa a nales y l mayor parte de ellos aspiran a pasar a l categoría del personal jerárquicosuperior.l formación continua se siente con l a a frecuencia como una necesidad técnica y social: pero se plantea l cuestión de saber quién realizará l formación.pero sobre todo condicionada por su situación profesional y por su trayectoria social. E debate que ya hemos analizado acerca de los vínculos entre las formaciones inicialesen el trabajo y en un medio exterior a l producción. se reitera a propósito de l formación cona a tinua y recibe respuestas diferentes según los países y los protagonistas.La situacióndel personaljerárquicode nivel medio y de lostécnicoscon relación a l formación permanente es muy interesante. señalamos l importancia de las nociones de redes y de a trayectorias socioeducativas.La promoción individuala travésde l formacióncontinua.otros reivindican a formaciones más amplias. a les parece a menudo l mejor manera de lograr sus objetivos. personal de ejecución. l empresa o una institución exterior. . ratificadas por diplomas que no los aten a una l empresa particular y les permitan tener movilidad.

l posiblemente más colectivasy e retorno a una l indiferencia resultante de un sentimiento de fracaso. expresándolojustamente de un m o d o positivo. a la condición de a a inferioridad que erosiona l capacidad de creer en si mismo. «Ser instruido» es tener una posibilidad de hablar de sí mismo y esta a valorización aparece como un reconocimiento social conferido por todo e aparato de ensel . tan seguro. N o haber tenido l «oportunidad» de aprovechar l escolaridad.por otra parte. evaluada como e a a l .Así.como «huecos»en los cuales hay que depositar e saber del maestro. E n l hipótesis más positiva. a S por un lado. a través de ella. ese tipo de formación l a continua puede dar lugar a un objetivo de calificación. e periodo de formación se convierte en esa reminiscenciade l escuela en l i l a a que se asimiló e esquema de alineación.como se afirma.La gente es considerada a comienzo.. Así.Pero todas estas representacionesremiten a esa concepción «bancaria» de l educación de que habla Paulo Freire y a que consiste en hacer del que recibe formación un depósito.pero a condición de que l a formación de base lo permita.en razón de l a l o que representaba l escuela:l posibilidad de l promoción.N o estoy.] ñanza [.porque l situación de formación reactiva a una producción imaginariaen l que l función de l escuela reaparece en l manera en que los a a a a individuos se sitúan directa o indirectamentecon relación a su status y de manera más amplia.en l experiencia referida.salvo si está situado en puntos estral a tégicos y sensibles del proceso de producción.son aún a más importantes porque se los ha eliminado de los cursos escolares.. Las institucionesde formación no han terminadode desembarazarsede l imagen escolar que a a brindan. a a Esta impresión era m u y intensa porque se l deseaba y temía a mismo tiempo. con frecuencia l formación no significa nada o está vinculada a objetivos extraprofesionalescomo. definido como e verdadero conocimiento que se debe l l simplemente introducir en l memoria.es decir.aun sin desearlo. por ejemplo.. .su percepción y su comportamientofrente a l formación a Fischer escribe: continua serán m u y diferentes.es decir e medio de elevarse a otra a a a l condición. por l otro lado. ü i ade mínimo necesario para tener una calificación [.todo l que se siente profundamente como un fracaso.para e personal de ejecución. l experiencia pedagógica es vivida como una necesidad de olvidar todo lo que a o recuerda a l escuela y. Estos estereotipos de l escuela que surgen en ocasión de los cursos de formación.según hayan vivido l escolaridad como un éxito o como un fracaso.N.que l formacióncontinua haya renovado los modelos escolares. Finalmente. con relación a su condición. e desarrollo personal. TRAYECTORIASS O C I O E D U C A T I V A S Y PERCEPCION DE LA FORMACION Nos referiremos aquí a otro aspecto de las vivencias de los trabajadoresque influye a a en sus relacionescon l formación.un receptáculo que se llena y en e l l l cual se archiva e saber. a La referencia escolar se impone a esos grupos con tanta fuerza porque es e Único modelo l educativo que conocen y porque actúa como norma de culturas.]se siente como una < a t » instrucción que se asocia constantemente a un sentimientode inferioridad en cuanto al lugar que se ocupa en l vida social.l formación fue para muchos como una «vuelta a la escuela». a en l medida que se lo asocia a l posición social de postergado.iu formación continua y los trabajadores 195 - secuencias de esta inoperanciade l formación a nivel individualvariaran entre a e pasaje a otras reivindicaciones. Sobre este tema G.Se exaltaba a l instrucción porque ella debía permitir resolver todos los problea mas.

en l medida en que l a a a petición se debe formular individualmenteante l empresa. . Fischer. 1979.?¿Qué puede representar. J. quelle utopie!Paris. Editions de i’Epi. a Commission nationale suisse pour i’Unesco.pueden tener dos actitudes completamenteopuestas: o bien tratarán de inscribirse en programas de formación continua que les permitan exorcisar e fracaso.p.igualdad de oportunidades. Robert. o bien rehusarán realizar una l a actividad en l que temen que se confirme su primer fracaso. M. analizado mas amba: l institucionalizaciónde l formaa a ción recurrente ¿no reproduce los problemas que los sistemas escolares han contribuido a crear desde hace algunas décadas? ¿Nose plantearán de nuevo los temas que sólo se asociaban a l educación de los niños: democratizaciónde l formación a a continua. p. l licencia pagada de estudios propuesta por l Oficina Internacionaldel Trabajo. Jauze. 1977. La . 3. que está implícita en e tema de l l a l a educación permanente. 4 Véase a respecto: Carton. Ibid.196 Lo educacih y el mundo del trabajo Los adultos que han vivido como un fracaso esos modelos escolares impuestoscon tanta intensidad.. 29. 125-127.Rapport du colloque international sur la formation e l . 24-25. Barbier. 1975. 30. France. a Ese retorno a l instituciónescolar nos permite plantear una cuestión fundamental a sobre e desarrollo de l formación continua. 5.N. retomando l condición de alumnos. M.formación de los adultos desfavorecidos.de a los marginales. L ’analyse des besoins en formation.p. Beme. formation.G. y que ésta puede o no a considerarla útil? NOTAS Y REFERENCIAS 1. 2. en ese contexto. l t e perfectionnement des cadres moyens dans l perspective de l’éducationpermanente.M. Champigny-sur-Mame. Lesne. Ibid.p....

se plantea ahora l cuestión de l utilidad de l a a a formación para l empresa'.tales como: a las estructuras económicas.surgirán de l confrontación..sobretodo en situaciones de crisis a del empleo en l que los sectores sociales concernidos están a l búsqueda de una a a nueva profesionalidad. recurso a organismos exterioa res..las modalidades de la organización y de la gestión de la formación en relación con las estructuras generales de l empresa. contenido de l formación.necel a sidades y resultados de una formación que l empresa también define como profesional y continua: . descalificación.) .con los problemas. de los trabajadores y de sus organizaciones.. - A partir del análisis de estos factores se podrán interpretar los indicadores relacionados con l puesta en práctica de l formación continua tales como: a a .jundicas y financieras a las cuales está ligada l a empresa (rama profesional. como en e caso de los trabajadores.e tipo de reclutamientoy l estructura de las calificaciones. l existencia o no de un mercado interno de trabajo..medida por e nivel relativo de los a l l salarios. negociada o no. a Pero sobre todo.grupo financiero. servirán como reveladores de los objetivos de l empresa. por e grado de estabilidad del personal y por l l intensidad de l rotación del mismo. multi) nacional. automati..existencia o no de formación interna. a l situación en e mercado externo de trabajo. Nos a a encontramos aquí. Diversos factoresvariables influirán sobre los objetivos de las empresas relativos a l formación continua de los trabajadores.establecimiento múltiple. los a resultados que l misma se propone obtener con l formación continua. Las modalidadesconcretasde realización de acciones a de formación continua -al menos de las que entran en un marco institucionalizado. zación.CAPITULO 19 L empresa y l formación continua a a Habiendo visto de qué manera los trabajadoresse sitúan con relación a las prácticas de formación profesional continua..la intensidady la naturalezadel esfuerzode formaciónrealizado por la empresda (distribución por categorías de quienes reciben formación. que se manifiesta por las a a tasas de promoción interna. l a las evoluciones significativas del proceso de trabajo: mecanización.las posiciones divergentes se manifestarán sobre l cuestión de l definición de l a a a dimensión profesional de l formación continua. Más específicamente. de las posiciones de las a empresas.

los jefes de servicio o de taller o los responsables de las unidades de producción envían a servicio de formación y a l dirección general propuestas de acciones de formación l a l correspondientesa las necesidadesde los servicios. por lo tanto.no es para nada seguro que los cursillos propuestos por e servicio de formación a l o a tengan una relación directa con los problemas concretos de l producción t l como l s ve l a a jerarquía de l empresa. en esas condiciones.198 La educación y el mundo del trabajo Todos estos indicadores están principalmente destinadosa esclarecere problema estratégico l del m o d o de inserción de l formación en e proceso de producción. N E C E S I D A D E S DE LA EMPRESA Y NECESIDADES DE LOS TRABAJADORES La crítica del análisis de las necesidades tal como se practican a propósito de la formación.menos directivo. Las necesia dades de l empresa concebidasasí se reducen con frecuencia a las exigencias de productividad a o de integración. Según sea integramente administrada y controlada por l dirección o se inscriba en e núcleo de las negociacionesy a l a conflictos entre dirección y sindicatos. como insa trumento de una política del personal y como regulador de los movimientos en los empleos. entrevistas.las necea a sidades de formación de l empresa se definen Únicamente como necesidades de l produca a l a ción.No es sorprendente.en l organización de l a l a a l a empresa y en e mercado de trabajo. a E modo dominante de determinación de las necesidades de formación puede calificarse de l «autoritario» en l medida que reposa exclusivamente en l jerarquía. En ese caso.que l formación se concrete a menudo en cursos prácticos de adaptación a las nuevas máquinas para los obreros y en l l cursillos de dirección o de puesta a día en materia de gestión para e personaljerárquico.nos ayudará a comprender mejor las dificultades de este estudio. concebidas por l dirección o experimentadas por los jefes de taller o los a a contramaestres. que los problemas eventuales percibidos por los responsablesjerárquicos puedan ser resueltos por l formación.l formación pone en juego de manera más o menos l importante e funcionamiento de las relaciones sociales. determinadas mediante diversos métodos (cuestionarios individuales. l En los dos casos. . Según esta concepción. en efecto. l dificultad esencial reside en l traducción de las necesidades de l a a a producción en necesidades de formación. Según que l formación profesional continua sea o no utilizada como elemento de acompañamiento de los cambios en l producción.inventariadas por vía jerárquicay las mecesidadesindividuales a de los asalariados». en e análisis l simultáneo de las relaciones entre formación y producción económica por un lado y formal a ción y estrategias sociales por e otro. que existe l mayor posibilidad de aprehender las coherenciasy contradicciones de las lógicasde gestión de l fuerza de trabajo que se aplican a a través de las prácticas de formación*.Todo ocurre como si las necesidades a de formaciónde los asalariados no existieran fuera de lasque l jerarquíaempresaria define en SU lugar’.o bien e serviciode formación envía a los responsables jerárquicos propuestas de cursillos (a veces incluso una lista) y reúne las respuestas a partir de las cuales elabora e plan de formación.) Estos métodos de intervención concluyen generalmente en un a fracaso relativo y en una constatación pesimista de l casi inexistencia de necesidades de formación experimentadaspor los obreros y empleados.La paradoja consiste en querer satisfacernecesidadesque se plantean a en l producción sin dirigirse nunca a quienes se supone que las experimentan. a A l inversa. á a ocupará un lugar m s o menos central o marginal en l empresa. son posibles dos procedimientos.reposa sobre una dicotomía total entre las mecesidadesde l empresa». . O bien e director de l empresa.encarado solamente desde el punto de vista de l empresa. Es..U n segundo modelo de elaboración.sensibilización. . N o es evidente.

ponen de manifiesto las dificultades de negociación entre las partes en tomo a la formación profesional continua.La empresa y l formacidn continua a 199 Estos dos procedimientos de análisis de las necesidades. fuera o dentro de l empresa.y ésta viene a legitimar a a una promoción decidida por motivos ajenos a l adquisición de diplomas profesionales a (productividadanterior.cuando una convención colectiva vincula l ocupación de un puesto a l posesión de a a a un título). La calificación está ahora en e centro de los debates que reflejan las tensiones entre lógicas de producción y lógicas de formación. En cambio.Las direccionesno sienten a en general ninguna obligación de promover o de cambiar de puesto a los trabajaa dores que han recibido una formación. mucho menos evidente.. de promoción y de carrera profesional5. l resulta evidente que éstas afectan directamentelas formas de gestión de l fuerza de a trabajo y l estructura y organización misma del proceso de trabajo (saber. a a rece entonces como un resultado de l promoción o por lo menos.S nos situamosahora en e punto de vista de las empresas.calidades humanas.En algunoscasos l formaciónse sitúa entre l decisión a y su realización y l s resultados de l formación pueden anular l decisión anterior (por o a a ejemplo.a propósito de los trabajadores. a Lo que quieren los asalariados que ocupan empleos sin calificación. En l mayor a a parte de las empresas analizadas.de l decisión tomada por l a a jerarquíade promover a un asalariado.que recordábamosa propósito de l formación inicial: a . ya sea desde la Óptica de los l patrones.ya sea desde l a a Óptica de los trabajadores y sus organizaicones.habia lidades. las demandas de formación de los asalariados calificadosson inseparables de las perspectivas de cambio. l formación es más bien una adaptación a l nueva función y l a a garantía de un nivel general de formación más acorde con l nueva situación profesional6.e c ) La formación apat.como lo hemos analizado más amba.es l calificación.que l cuestión de l promoción a a yío del cambio de trabajo después de una formación. estructuradel poder y de l autoridad en l empresa). En otros casos. FORMACION Y POLITICA DE PERSONAL Hemos señalado. Entre ambos. con o sin diploma. a FACTORES EN JUEGOEN LA FORMACION P R O F E S I O N A L C O N T I N U A . política de integración.porque los efectos esperados por l empresa y por los trabajadores son a a menudo contradictorios: Lo que desean las direcciones de las empresas no son asalariados mejor formados «en s h sino a asalariados mejor adaptados a las estructurasde l producción y a los objetivosde l empresa.remuneración. Lo que a a está en juego. DE LA CALIFICACION AL EMPLEO Después de haber evocado las posiciones de las partes directamente concernidas por e establecimiento de políticas y acciones de formación profesional continua.l promoción precede a l formación.l relación entre formación y cambio de trabajo es. a en l mayor parte de los países. l relación entre promoción y formación es mucho más frecuente.no es recibir formación sino que se les cambie su trabajo4.era a menudo l clave para a i l comprender sus comportamientos y sus mecesidades».

a en tanto que l empresa está organizada para asegurar.los representantes sindicales y los l a formadoresconcernidos. los sindicatos se han basado en e a l oficio.Dadoy se procura dar una respuesta: Para los sindicatos. .por medios diversos..No siendo l empresa una institucióneducativa.que permite establecerpautas en las negociaciones salanales. E fenómeno todavía es poco visible.l formación conservó su precio en e mercado de trabajo.Pero.y l democratización de l l a l enseñanza. se produce un l a a desfasaje creciente entre formación. a En un artículo de M. que se ocupó de desarrollar l formación.)en contradicción con los objetivos dominantes de l organización.en función de a a los cambiossocioeconómicosproducidos después del comienzo de l crisisde 1973.experimentación colectiva. ese desarrollo de l formación fue acoml a pañado por un aumento de las necesidades de mano de obra calificada por parte de las l empresas. E por cierto posible -frecuente.200 La educación y el mundo del trabajo .l a formación tiende a desarrollar otras lógicas de racionalidad técnica (lucha contra e desl perdicio de material.. Entretanto y hasta e presente.l formación continua desemboca en una situación conflictual a en l empresa. En tanto que l empresa tiene una finalidad productivista y está organizada Únicamente a a a sobre l base de los criterios de eficacia inmediata y de l rentabilidad capitalista. l La táctica patronal es entonces m u y sutil afirmarenfáticamentee principio del diploma y por l otro lado organizar l formación y e reclutamiento de manera de disponer de una mano de a l obra calificada. lugar que se ocupa en e proceso de producción y remul l neración.. para disminuir las tensiones en e mercado de trabajo. Históricamente.La cuestión consiste en saber a quién beneficiará l situación creada por l formación y cuál será l evolución de esta situación.plegar l formación a las exigencias del funcionamiento de l empresa.que a fragmentarlos empleos y a l a a los conocimientosdificultó e dominio del proceso de producción. l formación induce actitudes de discusión.l integración a a a a anónima de su personal a sus objetivos y estructuras.)y de relaciones de trabajo (trabajode grupo. promoción de las innovaciones personales. e desarrollo de estructuras de formación respetuosas de l lógica l a propia del aprendizaje personal. de critica y de a a cuestionamiento. l jugada es dudosa.los sindicatostemían que l formación profesional permanente sirviera a los a a l patrones para aplicar su nueva política con l mano de obra.incompatiblescon l rigidez de las estructuras y e autoritarismo de los a l pequeños jefes.Por esa razón.En tanto que la empresa es un universojerárquicofundado en (daautoridad de losjefes)) y en l ((obediencia pasiva). es l calificación individual y colectiva de los trabajadores lo que a a a realmente está en juego.Todo e ((sistema social» de l empresa se encuentra afectado por l l a a a introducción de lógicas propias de las estructuras de formación. En ese contexto. pues los patrones mismos aún dudan en renunciara criterio del diploma.cuyos diplomas no son automáticamentereconocidos por las convenciones colectivas. Pero ese poder de los sindicatos de oficio ha sido atacado en dos frentes:l organización científica del trabajo. consistente en e reclutamiento . a - - Si frecuentemente. está con frecuencia ligado a l multiplicación de tensiones o a de conflictos entre e personal jerárquico de l empresa. pero sucede también que l formación a a contribuye a sacar a luz e incluso a modificar las relaciones de fuerza subyacentes en las estructuras de l empresa7.Han impuestol negociaciónde las condicionesde trabajo y de remuneración fundadas a en e poder implícito que surge del conocimiento y de l capacidad de dominar e proceso de l a l producción que tienen sus representados.l formación no puede desarrollarsecon un mínimo de autonomía sin a s a provocar serias tensiones y molestias.l formación tiende a desarrollar l multiplicación de iniciativasy de proyectos individualesdifícilmente compatibles con los modelos burocráticos dominantes. Por todas estas razones. con a e derrumbe de las políticas de crecimiento y l aparición de l desocupación.

no se verificaron. quitado a a toda significacióna los diplomas reconocidos por e Estado y a las convencionescolectivas. por otra parte. La crisis desestabiliza completamente las relaciones de fuerza y consolida l posición a a l patronal. Lo que está en juego ya no es l calificación sino e empleo. Utilizamos este eufemismo para designar a quienes detentan e poder político en l l a a a empresa.. Para éstos.a facilitar las actualizaciones y a abrir algunas perspectivas l l de promoción cuyo carácterhiperselectivo acentuaba su atracción. La guerra por las calificaciones no tendrá l@ u. implicaba a l larga e riesgo de un debilitamiento considerable de su capacidad de negociaa l ción.etc. Las empresas no están sumergidas por peticiones de formación y los sindicatos están absorbidos por l lucha por e a l empleo. así como e incremento de l desocupación. en e momento en que los l mecanismos clásicos de l promoción profesional se tomaban inoperantes.es un fenómeno que caracterizaa las practicas de a a formación profesional continua en los países objeto de nuestro estudio.a condición de conservar e control del modo de reconocimiento de las calificaciones: por una l parte.tl como lo defineTouraine. l Los temores eran fundados de ambas partes.por SU lado.constituíaun medio nuevo de estimular a personal. desmoralizaban a personal y hacían más delicada l gestión a l a de l mano de obra a causa de l desaparición de las formas de incitación clásicas. Los sindicatos a resolvieron l contradicción apostando a l formaciónprofesional continua.y l a encerrado en los marcos de l empresa las negociaciones con los sindicatos.) a y l racionalización del proceso de producción y del proceso de trabajo.Está claro que l empresa no es un actor social.En Última instancia.teóricamente. Temían también que e a l aumento de los conocimientosy de las competenciasprovocase un cuestionamiento radicalde las estructurasjerárquicas en l empresa. NOTAS Y REEERENCiAS 1. idea ésta totalmente insoportable para l s dirigentes de empresas.sino una estructura que no podría funcionar sin los otros actores que son los trabajadores. l a l escasez de promociones y los despidos colectivos por razones económicas. La a a formación profesional continua. Pero.promoción l a y aumento de salarios en beneficio.con l esperanza a a a de controlar e fenómeno gracias a l presión de los trabajadores.temían ser desbordados por una demanda masiva de formación en l empresa.en e momento en a l l que l competencia nacional e internacional se hacía más intensa. E establecimiento de calil ficaciones propias de l empresa habría aislado a l misma del mercado de trabajo.los sindicatosno podían aceptar que los trabajadoresmenos favorecidos fueran enclaustrados definitivamente en su condición social.l evolución tecnológica esperada (automatizacióne informática.La empresa y l formacibn continua a 201 masivo de personal con bajo nivel de formación o que se ha visto rehusar un diploma y en l a utilización de l formación profesional continua en l empresa con e fin de impartir a los a a l trabajadores conocimientosadaptados a las necesidades de ésta. l a Los patrones. los patrones estaban doblemente interesados en una política de formación. de l lucha contra l desocupación.porque e corte de l relación entre formación.por otra parte.que hubiera contribuido a aumentar e coste del factor trabajo. A ú n si este análisis se refiere más específicamente a caso de Francia.destinadosa mejorar a l productividad y l rentabilidad de las empresas -condición esencial de su supervivenciaa a hacían indispensables un refuerzo y una evolución de las calificaciones. Pero. Sin embargo.puesto que no ha sido verificado. . a causa principalmente de l crisis [.1. a .e control de los sindicatos sobre a l l formación profesional continua conduciría a compartir con ellos e poder sobre l gestión a l a o del personal.energías nuevas. de hecho. nos parece l interesantemencionarlo.

p. p. .Editions sociales.202 La educación y e mundo del trabajo l 2 Dubar.octubre 1974. Roustang. 19-27. C. Ibid.févner 1982. f 4.G. p 167. .p. . Pour (Pans). C Op..cit.La qualificationet l formation professionnellecontinue dans les entreprises..Paris.A-t-onbesoin de gens formés? Esprit (Pans). .C.. 6. 5. n081. 3. .p..p 174. 108190. 7.Formation permanente et contradictionssociales. 170-171.1980. . 170-171. Ibid. Dadoy. p 169. Ibid. Dubar. a 8.M.

esto lleva necesariamente a a l recordar e debate -ya analizado.Esta nueva distribución tendería. a Más dificil de definir será l función del sistema escolar.por parte de las empresas. En cuanto a las empresas.cómo se articulan.las políticas de formación continua vinculadas con las empresas -y también los otros tipos de formación continua. EL LUGAR DE LOS SISTEMAS ESCOLARES EN LAS POLITICAS DE FORMACION CONTINUA Cabe preguntarse.sus estructuras de formación y los l medios de que dispone en las esferas de l formación inicial y continua.con las políticas de formación inicial.Los objetivosque se pudieron plantear. como así también las de reconversión y perfeccionamiento.se ha desplazado del a problema de l calificación a problema del empleo. no se a produce una nueva distribución del trabajo entre formaciones iniciales de tipo l escolar y formacionesen ejercicio. porque e sistema escolar no fue a l mayormente solicitado. se ocuparían de l adecuación a las especificidades del proceso de producción (ena cuadramiento. adaptación a empleo. bajo l influencia de las empresas.cuya responsabilidad incumbe a los Estados.preparación para las evolucionestecnológicas l a l particulares) y de l integración social e ideológica en e puesto de trabajo. como oferente de fora mación continua en un mercado abierto primordialmentea las preocupacionesde a las empresas.entonces.en función de las realidades del trabajo y de las relaciones profesionales. no se han alcanzado. a comienzosde l década del 70.Debemos prel a guntamos. a dejar a sistema escolar las tareas de l formación inicial prolongada.Está claro que esta distribución refleja e estado de las relaciones entre los interlocutores l a l sociales (patronesy sindicatos). con demandas de formación a continua. l manera cómo éstos encaran y controlan e papel del Estado con relación a l formación en general y cómo controlan también l a a forma en que e Estado utiliza sus prerrogativas.principalmenteen países en los que e controldel Estado sobre las formaciones iniciales es más fuerte.Las razones de esta situación quizás hay que buscarlasen l forma en que se decide internamenteen las empresas todo lo referente a l formación profesional a . ellas también prolongadas y costosas.de que l formación continua tuviera un efecto catalizador en cuanto a innoa vaciones en l escuela. si.acerca de l formación inicial.por ejemplo. en primer lugar.CAPITULO 20 Formación continua y formación i i i l nca Si lo que está en juego en l formación profesional continua.como ocurre en Francia.

l cuestión de las fronteras entre formación general. En otros contextos. l a a Finalmente. el hecho mismo de que l formación profesional continua sea encarada a como l continuación del aprendizaje.ponen de relieve en todos los países un mismo fenómeno: el papel de l instrucción escolar como punto de a referencia para l elaboración de políticas y de prácticas de formación continua. escolar (democratización. fracasos.diplomas.)La articulación entre formación continua e inicial está así planteada como el elemento principal de las reivindicaciones y de l práctica de l formación continua.fuera de las empresas.por l menos o formalmente. Además. que las estructuras estatales tales como l Oficina Federal del Trabajo son las más implicadas y que instituciones como las a Universidades Populares son las que más responden.tanto en el sistema escolar como en l práctica de l formación continua.reconocidas a nivel legislativo o convencional. Las consecuencias son que l formación a profesional continua forma parte de las convencionescolectivas de trabajo (bajo l a forma de licenciaspagadas para formación). pero las normas y valores de esta a Última se imponen con fuerza a los objetivos y a los comportamientos de los protagonistas de l formación. Debe señalarse que se han organizado sistemas. en contextos en los que el papel del Estado en l formación profesional inicial es m u y limitado.a las demandas de formación continua. ¿HACIA UNA ESCOLARIZACION DE LA FORMACION CONTINUA? Las diferencias que hemos señalado a título de ejemplos.política o sindical.como las formacionescívica.204 La educación y e mundo del Irabajo l continua.Esta es una situación opuesta a l de Italia.. En esta a a perspectiva.¿Qué significa esto para nuestra problemática de l a a interacción entre l formación y el trabajo? a . e a a l problema de l articulación entre formación inicial y formación continua se plantea a a a globalmente y no como un subproducto de l puesta en práctica de l formación continua.ya a sea para valorizarla implícitamente (como en Francia) o para negarle significación a de manera explícita (como en Italia).. l formación profesional continua se encuentra situada en l misma a perspectiva que el aprendizaje inicial.E por l tanto normal que el sistema escolar se a s o vea solicitado para responder a las demandas de formación continua que tienen por objetivo reconstruir una profesionalidad donde se encuentran aspectos vinculados a trabajo y a l formación. donde el papel socioeconómico del Estado es mucho menos amplio que en Francia (por ejemplo en Italia) y donde patrones y sindicatos tratan las cuestiones de l formación permanente sin l presencia directa del Estado.principalmente por iniciativa sindical.deja abiertas otras posibilidades a los adula tos.porque las barreras entre a formación general y formación profesional se encuentran reforzadas. Las consecuencias se limitan a desarrollo de formaciones iniciales en l alternancia y a papel del sistema escolar en l gestión actual de l desocupal a a ción.como es el caso de l República Federal de Alemania a y donde las relaciones profesionalesse rigen por sistemas formalizadosdel tipo de l a a cogestión.cultural y profea a sional se encuentra en el centro de los debates.desigualdades sociales. No queremos decir con ello que l formación continua reproduce simplemente l escuela.cuya problemática está estrechamente vinculada a l del sistema a .

entre a trabajo y tiempo libre.que ya habíamosinsinuadoa propósito del rtc a sistemade educación recurrente.Veme: t. Todas las protestas generosas de los educadores humanistas reclamando una educación que se inscriba de manera concreta en l realidad cotidianade l vida del trabajador a a y se nutra en su contenido y en su riqueza para ofrecerle.limitado a l a a primera etapa de l vida.nadie sospechaba que e efecto principal de esta crítica radical a los diez o l quince años de escolaridad obligatoria y de escolarización continua a tiempo completo. que permitirá superar l s separaciones a creadas por l escuela entre jóvenesy adultos.La educación a a a a permanente.Formación continua y formación inicial 205 La c í i a principal que se hace actualmente en l mayor parte de los países a los rtc a sistemas escolares.continuando con l que dice E. e c Pero.todaslas expresiones de deseos a favor de una enseñanza que arraigue profundamente .] escuela no puede asegurar o ya no asegura suficientemente [ . Cuando se deriva l problemática de las sociedades superindustrializadas hacia problemas a de educación y de formación.funciones que l a a .se continuará todavía oyendo decir que l educación permanente a introduce a una nueva manera de vivir.consiste en señalar l brecha que los separa de l s realidades a a socioeconómicasen general y del trabajo en particular.E problema educacionalya no es desarrollarnuevas estrategias de formacióne l l l institucionalizar reformas educacionales. La crítica de l escolarización tuvo por lo menos e efecto paradójico de reforzar la creencia a l en l necesidad de producir cada vez más educación para que fuera consumida mas a menudo a por un número cada vez mayor de gente y de esa manera asegurar l fabricación de nuevos a instrumentoseducativosencargados de crear l demanda social de formación. impondría l idea de l educación durante toda l vida. aspectos y perspectivas nuevas. como una tentativa de supria m r l escolaridad. consistente en transformar un valor en servicio y a a vinculando e consumo de dicho servicio a l asistencia obligatoriay exclusiva a l institución l a encargada de producirlo en forma industrial. se pretenden ocultar los problemas que plantea una tecnología incontrolada. Posiblemente a través de l búsqueda de alternativas que permitan una respuesta a los a efectos negativos de l escolaridad.entre vida activa y vida pasiva.Haciendo evidente l necesidad de continuar la producl a ción de educación.Veme que: Analizando los diferentes aspectos de l crisis mundial de l educación.alimentándose a así e sistema producción-consumo. Por i a l l razones coyunturales y que se relacionan con e estado de desarrollo del m o d o industrial. a a Esta c í i a de l educaciónpermanente. E pasaje de l escolandad a l formación confirma l sustitución.para que los hombres puedan a encontrar una relación con su medio que no está mediatizada por instrumentos que no controlan. a su vez.entre trabajo intelectual y trabajo manual.caracterizadoespecialmente por l industria del saber y de l información y por l importancia de l tecnología. ya realizada por l escuela.entre formacióny producción. se asegura a mismo tiempo que l educación sea un bien capitalizable. denunciando los a a costes crecientes de los programas escolares y revelando e currículo implicito de las institul ciones escolares. se ha pasado de un tratamiento educativo.Pero hay que reconocercon E. facilitando l apedagogizacióm de a a a a todas las edades y haría Obligatoria la concurrencia permanente a las clases.. E problema es cuestionar e monopolio del modo industrial de producción y l organización del trabajo industrial. simplementese ha hecho importante transferira l educación de los adultos. a l asistencia educativa permanente'. o La formación continua está determinada por las exigencias y las nuevas características de l a fase actual de desarrollo del modo industrialde producción. está en los hechos encargada de seguir e mismo programa latente. presentada como una alternativa a l escolaridad.nos remite directamente a nuestra problemática: comol salvaciónde l claseobreraha sidoidentificadacon l instrucciónpública y a a a obligatoria.. l a l a a a mensurable y convertible en dinero.

E. 46. La capacidad del hombre para aprender. no se discute. L’PcoIe d perpétuité. U n a sociedad con una a tecnología incontrolada no puede ser educativa. Seuil. necesita ser escolarizada. N o nos ocuparemos aquí de las actividades de educación popular. las iniciativas de formación de adultos (de tipo asociativo en parti~ular)~ condenadas a amoldarsea los condicionamientosde estén un trabajo cuya división y organización casi no habrán cambiado. que lleva a a inevitablemente a evocar el proceso que caracterizó l ruptura entre lugares de l producción y de formación. In: Daubier. Pero está amenazada por l supereficiencia de los instrumentos a industriales que también l aplastan con su contraproductividad creciente*? a Es pues una «escolarización de l existencia» l que teme E. No se puede querer a l vez una a educación integral en un proceso global dirigido a hombre como un todo y adaptar l l educación a l aceleración del progreso definido industrialmente.porque sus dimensiones han superado ciertos limites. Los instrumentos industrialesse han hecho intolerables. 1911. de formación sindical. Ibid.p. a todas las aspiracionesa favor de esa aventura intelectual por l cual e ser humano-objetodel a l . y de l industrialización de l s valores. 31. del monopolio total de los a a o a profesionales. 45... H. Veme. En cambio.es por que ellas nos conducena centro del enfoque eco-lógicodel l trabajo. 38. NOTAS Y REFERENCIAS 1. tienen sentido si están acompañadas de subdesarrolloserá e sujeto de su propia historia [.sino que debe interpretarsecon relación a l evolución actual de los sistemas a de formación continua. para desarrollarse de manera autónoma y para ser creativo.. S hemos considerado Útil exponer aquí estas advertencias. . y un l instrumento incontrolable representa una amenaza insoportablepara e equilibriohumano. que hemos defendido precedentemente.206 La educacibn y e mundo del trabajo l en l experiencia para desencadenar un proceso endógeno de concientizacióny de elucidación. Les coíits de I‘éducationa vie.] l una critica de l dimensión de los instrumentos industriales.p. Pans.Denuncia finalmente l profesionalización de las actividades de formación continua.más dependencia. las culturas de taller. Son intolerables porque ya no son controlables por las mayorías. de las actividades culturales. más alfabetización funcional. 2. más explotación y más importancia. 3. V e m e de l institua o a cionalizaciónde l formación continua y también l preocupa que los conocimiena e tos locales. Veme. en e siglo XIX.aunque puedan parei cer desmesuradas. E l crecimiento del instrumental más allá de un umbral crítico preanuncia m s educación proá gramada. y porque nos muestran que e l objetivo de reconstrucción de una profesionalidad no debe limitarse a l formación a inicial. aunque todas ellas reflejan de una u otra manera concepa ciones del trabajo (o del no trabajo) y de sus relaciones con l formación. E.

por a otra parte.que alcanzan hoy a los países menos avanzados.trastornan las estructuras familiares y sociales y crean mercados de trabajo en ámbitos donde esta noción no existía hace cincuenta años.de l evolua ción tecnológica.de tecnologíasdirectamente transferidas de los países industrializados.han entrado en una nueva revolución económica.culturales.sin que. a confrontados a crisis y reestructuracioneseconómicas profundas.de l aparición de una nueva profesionalidad.sin ninguna preocupación por las condiciones locales.CAPITULO 21 Algunas perspectivas acerca de l s países en desarrollo o E análisis que acabamos de hacer sobrelos países industrializadosde economía de l mercado.no son igualmente pertinentes en contextos que están cambiando completamente a causa de crisis económicas. de l evolución de las representaciones del trabajo en las a poblaciones concernidas. Es evidente que sus contextos geográficos. como en los países «postindustriales». puede parecer totalmente ajeno a l situación de los países llamados a globalmente «en desarrollo» y más especialmentede los menos avanzados de ellos (en su mayoría países africanos). sin que los términos en que están planteados se puedan dominar localmente.climaticas. ha dejado profundas huellas en las poblaciones: como consecuencia se producen conflictos de culturas tecnológicas en diferentes campos. se haya analizado l pertinencia de las soluciones propuestas habida a cuenta.y que ese cuestionamiento comienza a tener consecuencias tanto en los países africanos afectados por l sequía. sin embargo.históricosy políticos son m u y diferentes de aquellos países que. l a a a emergencia de concentracionesurbanas.preguntarse si los interrogantes que nos hemos planteado acerca de ia crisis del trabajo.Nuestra hipótesises que los conflictos de modelos. en los países menos avanzados. E primer lugar.etc. Las consecuencias pueden verse en l desestructuraciónde los modos de producción locales.sociológicos. e crecimiento demográfico y las migral ciones que suceden a las sequías. representaciones y prácticas tradicionales como las referencias importadas masivamente en dichos países desde comienzos del siglo. justamente.se dice.que a ocurre de una manera posiblementesimilar a las profundas transformacionesque se . La presencia.en todos los terrenos.todo esto en una a perspectiva eco-lógica de las relaciones entre trabajo y formación.La lucha contra l desocupación o e desempleo deviene entonces prioritaria a l para l mayor parte de los gobiernos de los paises menos avanzados. ponen en cuestión tanto los valores.las representaciones del trabajo deben modificarse radicalmente l en países donde l evolución de las condiciones de l producción agrícola. Cabe.

a expansión de los sistemas escolares de los países l menos avanzados.que hemos analizado para e caso de Europa. l constitución de naciones y l estructuración de Estados. a Encontramos así. La comparación no es. que sólo pueden superarse a través de l articulación con prácticas de a educación formal.valorizando los primeros como modernos y desprea l ciando los segundos como tradicionales. Es evidente que tal situación no puede menos que influir en las políticas y en las prácticas de l formación de los países menos avanzados.y se pudo comprobar rápidamente que las proclamaciones de comienzosde l década del 60 sobre e papel prioritario de l escolaridad a l a para un desarrollo económico «moderno» (Conferenciade Ministros de Educación a a de Africa.hayan surgido propuestas tendentes a acercar l formación a l realidad a a socioeconómica.sin embargo posible. ya no es posible l a oponer los sistemas escolaresy e desarrollo industriala l educación extraescolary a l producción tradicional.por ejemplo. Dicho de otra manera.En ese sentido. No es sorprendente que.como en Africa después de las independenciasnacionales. En ese sentido. del a a l aprendizaje artesanal con las políticas de formación de recursos humanos para e l segundo milenio.con relación a l cual los a sistemaseducativos estarían «adelantados» o «retrasados». a La imagen no debe tomarseliteralmente.En los dos casos comienzan a producirse reaccionesque tienden a cuestionar algunos postulados de l revolución a tecnológica actual.a l cultura tecnológicay a l profesionalidad y que una visión dualista de l a realidad no corresponde a los hechos.Es.una articulación entre . a donde e «retraso» de los sistemas de formación con relación a las realidades de l l a producción es e que impulsa e establecimientode programas de interacción entre l l l l educación y e trabajo. que tenían como referencia principal aquel modelo moderno de desarrollo.por cierto. Se podría decir que l situación es inversa en los países industrializados.208 La educación y e mundo del trabajo l producen actualmenteen los países industrializados. parece válida tanto en los países industrializados como en los países menos avanzados.l relación de dependencia de los fenómenos educacionales respecto de los hechos económicos.tentadora. las escuelas se establecieron en función de l evolución de las necesidades a del desarrollo socioeconómico. mientras continuaban aplicándose sistemas de formación escolar. porque esas prácticas revelan a l vez su valor socioeducativo y sus a límites.como l a l relación entre l aparición de sistemas escolares y e desarrollo económico. Si en a Europa. en ese contexto.hasta e punto de suponerl existenciade l a una norma de referencia. respondió más a motivos políticos e ideológicosque económicos. a l idea de comparar l evolución. igual que para los países industrializados. africanos en particular.No hay que olvidarque l historia de cada país ha creado condicioneseco-lógicasparticularesen cuanto a a l a a saber.poniendo en ejecución.desde finalesde l década del a 60. a a Los países menos avanzados se vieron confrontados.pero de todos modos puede decirse que se ponen de manifiesto algunos fenómenosinteresantes. a una situación paradójica en l cual los mitos del desarrollo económico a moderno se derrumbaban uno tras otro. principalmente general.interacciones con l produca ción.en términos socioeconómicos.poniéndose de manifiesto las funciones políticas e ideológicas de los sistemasescolares:favorecer. 1960)no tuvieron consecuenciasen l práctica. ya sea a nivel de l formación de los jóvenes o de los adultos. e redescubrimiento de prácticas de formación en e trabajo' es una ilustración de l complejidad de l l a a situación.

Canon. pero nosotros no podemos responder en forma concreta. NOTAS Y REFERENCIAS 1.Bureau e international du travail. La cuestión que a a queda pendiente en ambos contextos es l de l institucionalización de esa intea a racción. constituye l fuerza a impulsora. porque sólo la dinámica propia de los actores sociales en cada contexto.La formation dans l secteur non structuré urbain afncain.Algunas perspectivas acerca de los paises en desarrollo 209 procesos formalizados y no formalizadosde educación.que es l base de l reflexión a a sobre l interacción entre l educación y el trabajo productivo. ( W E P 2-33/18) . Geneve.M. 1982.

que reproducimosaquí casi íntegramente.preparó un documento de trabajo (ED/BIE/CONFINTED 38/5. comprenden todos los tipos de educación. formal o no formal. dnteracción entre l l educación y e trabajo productivo». intea resa de un modo m u y directo a las autoridades de educación. D e conformidad con las sugerencias formuladas en l introducción del cuestioa nario. porque es en cierto modo un complemento del texto precedente. La finalidad del examen de este tema en l a Conferencia consiste en brindar a los participantes. Cuando procede.. Este documento se basa en las respuestas oficiales de 55 Estados Miembros. E tema especial que ha de examinarse l en l 38a.ANEXO 1 Interacción entre l educación a y e trabajo productivo l C o m o aporte al debate de la 38a. por consiguiente.Se inspira también en las decisioa nes de l Conferencia General de l Unesco a a así como en las recomendacionesadoptadas por las Conferencias Regionales de Ministros de Educación y de Ministros Encargados de l Planijicación Económica de los a Estados Miembros de las diferentes regiones. INTRODUCCION 1. L.. al cuestionario ED/BIE/CONFINTED 38/Q. a c) factores favorables. b) medidas adoptadas o previstas para mejorar tlinteracción en los diversos nivea les de l educación. l Oficina Internacionalde Educación.reunión de l conferencia Internacional de Educación a que se celebró en el Centro Internacionalde Conferencias de Ginebra. Se invita a la Conferencia a que. y a los gobiernos en general. reunión de l Conferencia Intera a nacional de Educación. y todos los tipos de actividades socialmente Útiles.«escolarizacióm. a l abordar este tema. l oportunia dad de proceder a un intercambio de experiencia y de recomendar conjuntamente e l modo de mejorar en sus países respectivos l interacción entre l educación y e trabajo a a l productivo. 1 4. en representación de los ministerios de educación y de otras entidades inte- . se emplean expresiones como «enseñanza escolar y superiom. se utilizan las palabras «educación» y «trabajo productivo» en un sentido bastante general en todo este informe y. o actividadescreadoras)) a aludir a determil a nadas formas o grados de l enseñanza o a las actividades productivas y de otra índole socialmente útiles.. del 10 al 19 de noviembre de 1981 y cuyo tema especialfue precisamente dnteracción entre l educaa a ción y el trabajo productivo».2/80 de l OIE. siga l estructura del a debate propuesta por e Consejo de l OIE. [. diJicultadesy resula tados obtenidos en l aplicación de dichas medidas. l a cuyos elementosprincipales son los siguientes: a) situación actual y política de los gobiernos relativa a l interacción entre l edua a l cación y e trabajo productivo. de todas las partes del mundo.I 12. resadas por un debate sobre sus logros y preocupaciones en este campo. (actividades prácticas).

a hecho de que se l desorbite l importancia del desarrollo intea lectual. Todos los gobiernos que han contestado e cuestionario indican que están dedil cando una atención creciente a l interaca ción entre l educación y e trabajo produca l tivo y. l escolarizaa ción-tanto en e grado primario como en e l l secundario. Según algunas respuestas. constituyen una ruptura fundamental con l tradición. en l vida laboral a práctica se difuminan y pierden su razón de ser las distinciones tajantes que se solían hacer tradicionalmente entre l teona y l a a práctica en l enseñanza y l formación. Las razones que se dan para explicar ese interés son muchas y m u y diversas. Comenius (Koa mensky). En algunos de ellos. a desconocimiento por m u l chos educadores de l compleja realidad a social. y las actividades educativasestán prácticamente aisladas del mundo ajeno a l escuela.Incluso l a a más tímida introducción de ciertas actividades de horticultura escolar. Lo que persigue l inmensa mayona a de las reformas descritas en las respuestas enviadas por los diversos gobiernos es l a utilización activa de una gama más amplia de métodos didácticos.en un plano más general. a las relaciones existentes entre las actividades educativas y e mundo del trabajo. en una forma más general. . A. Algunas de ellas se refieren primordialmente a propio sistema de educación y l remiten a las tendenciasde las modalidades educativastradicionales en e sentido de un l aislamiento con respecto a l vida ajena a l a a a a escuela o a l universidad. predominatemente dibresca). a a 16. y l a a a reforma está más relacionada con aspectos tales como l incorporación de una expea riencia de trabajo productivo a l enseñanza a de las disciplinasen las aulas o l elección de a elementos laborales en e trabajo productil vo.tanto en l enseñanza primaria y a l secundaria como en l superior. a l falta de idoneidad de lo que se enseña en relación con las exigencias de empleo. a 15. más recientemente. su idoneidad con resa pecto a las actividades futuras concretas de los estudiantes y una diversificación de los objetivos educativos que esté en consonancia con las múltiples exigencias del mundo del trabajo. se considera anacrÓnica l enseñanza temática. Según las respuestas de los gobiernos.económica y técnica del mundo del trabajo en l sociedad actual. l 14. Esto implica un acercamiento del contenido temático de los planes de estudio a las situaciones de l vida real a fuera de l escuela. Rousseau y J H Pestalozzi o.Otras aluden a las teorías pedagógicas de filósofos o políticos como Carlos Marx o Lenin o a .l que hace o falta es volver a los fundamentos pedagógicos formulados hace siglos por pioneros de l pedagogía como J.incluido en particular un trabajo práctico y socialmente Útil como elemento integrante de l enseñanza y a de los estudios. Análogamente. distinguiéndolo del desarrollo del individuo en su totalidad y.en l cual existe a a m u y poca comunicación entre los distintos temas.las aplicacioa nes prácticasy e trabajo productivo forman l desde hace muchos años parte integrante de los planes de estudio y de todo e proceso l educativo. e mundo del trabajo. Otras están más directamente relacionadas con l producción.AS. J. La rápida evolua ción y l creciente complejidad de l tecnoa a logía y de las aplicaciones científicas requieren cambios en los conocimientosteóricos y prácticos que se adquieren en l escuela y en a l enseñanza y l formación profesionales y a a técnicas de carácter más especializado.J. de un modo más general. E punto de partida de este movimiento de reforma vana mucho segÚn los países.A.o de trabajo a mano de l madera o de los metales. En otras.. o l a a a preparación de alimentos y l costura a mano. un requisito previo e indispensable para l consecución de talesobjetivos es una a mejor interacción entre l educación -en a l todos los niveles y en todas las formas. Objetivos de reformas y desarrollo a largo plazo 18.212 La educación y e mundo del trabajo l SITUACION ACTUAL 13. Al ser cada vez más interdisciplinariaslas aplicaciones industriales.ha sido.y e trabajo productivo o.Makarenko. l l 17.y a veces sigue siendo.

Los Estados Unidos de América hacen hina capié. económicas y culturales. l mayoría de las respuestas a atribuyen las modificacionesde l política y a los cambios de los objetivos. Aunque e desarrollo de l educación propial a mente dicho sigue siendo un importante objetivo del desarrollo en general. de a las respuestas de los gobiernos se indica que los criterios aplicados a fijar los objetivos l inmediatos para l planificación del desaa rrollo de l educación. en l tendencia reciente. a «amalgamar l s objetivos del desarrollo económico y social con los del desarrollo de l educación».Anexo 1 213 dirigentes de las primeras luchas por l a independencia como e Mahatma Gandhi. tendencias y necesidades típicas de l s Últimos decenios. e desarl rollo del pensamiento social. en su respuesta. económicos y culturalescon los pedagógicos -y. y en l ensea ñanza de conocimientosprácticos e idóneos en los años terminales del sistema escolar.las distintas actividades educativas y los planes de l estudio que los determinan pasan a ser e modo de alcanzar otros objetivos socioeconómicos y culturales. 22. 19. tienden últimamente a quedar ensamblados en los planes nacionales de desarrollo y a estar supeditados a unos objetivos de desarrollo de carácter más general.una mejor preparaciónpara l vida a laboral. 20. tanto en l enseñanza primaria y secundaria como en l a l superior. las condiciones y las oportunidades sociales.con los de carácter educativo en l a formulación de los objetivos más directos e inmediatos citados en las diversas respuestas.en materia de desarrollo de l educaa o ción. destaca l combinación de objetivos pedagógicos. estructuras y programas a tres causas: condiciones.en los planes de estua dio escolares o en l enseñanza superior no solamente por su utilidad pedagógica sino también debido a su importancia económica como elementos productivos. Las raa zones que se dan para explicar l introduca . l formación a a de recursos humanos eficaces y l producción de bienes y serviciosen e sistemaescol a lar. entrañan una mezcla de consideraciones sociales. Finlandia. transformación de las o exigencias. y l interacción entre l teoría y l práctica en los grados medio y superior. así como a valor social y cultural que entraña l e hecho de aprender unos conocimientos l productivos esenciales en interacción con trabajadores adultos. en particular. Los planes de desarrollo de l educación.en l enseñanza de l ciencia y en a a l formación técnica y profesional. Checoslovaquia ina dica que su plan de desarrollo de l educaa ción forma parte «de una política global en l cual los objetivos económicos.sociales y culturales perseguidos en todas las reformas recientemente a realizadas o concebidas. En l tercera parte. en general.evolución. B. a económicos.y objetivos ideológicos. por ejemplo.y en e desarrollo de las modalidades y programas de educación de adultos. las respuestas confirman l tendencia a considerar los objetivos y a políticas de desarrollo de l educación como a parte integrante del desarrollo social. a Chipre especifica que los objetivos de l reforma de l educación son un mejor desara rollo de l personalidad del niño y del adoa lescente. l Sin embargo. integrado y mutuamente condicionado». sociales. a culturalesy educativos constituyen un todo homogéneo. y al especificar l a a política de educación. e respeto a trabajo en todas sus l l formas y en todas sus variedades.políticos y perspectivas políticas generales del gobierno. y de trabajo socialmente Útil en general. Objetivos intermedios e inmediatos 21. En general. mas o menos. Se observa también l tendencia a a ensamblar los objetivos sociales.La Arabia Saudita insiste en l preparal a ción para l vida y e trabajo. Entre los objetivos pedagógicos más frecuentemente citados en las respuestas figuran e desarrollo equilibrado de l capacil a dad fisica e intelectual del niño y del adolescente en l enseñanza primaria y secuna a a a daria. económico y cultural global. que en muchos a países solían constituir documentos elaborados por separadoy en forma independiente. Se están introduciendo las actividades de trabajo productivo.

formación o e m pleo. especialmente e objetivo de aumentar l prol a ducción agrícola. En aquéllos en los cuales se . 24. y entre ellas cabe citar prácticas como l suspensiónde las clases en a los momentos de máxima actividad rural y l adaptación del calendario escolar a agría l o cola. l orientación para l elección de l a a a modalidad de educación. En las razones pedagógicas que justifican diversas medidas adoptadas en m u chos países en desarrollo influyen claramente consideraciones económicas. En parl ticular en los países en los cuales e desempleo de los jóvenes que han terminado los estudios es hoy un problema social. incluidos los universitarios. e objetivo consisl tente en dar una mayor idoneidad a l ensea ñanza a l edad más temprana de salida de a a l escuela. Los objetivos esenciales consisten en amoldar mejor los planes de estudio o las diferentes l dotes de los estudiantes y en facilitar e paso de l escuela a mundo de trabajo. y.e conocimiento del valor social l l de todos los tipos de trabajo.o una experiencia inicial de trabajo mediante l participación en e trabajo proa l ductivo entre los periodos escolares o durante las pausas del año escolar. puedan participar en las faenas agrícolas. Las medidas que se adoptan rebasan a a menudo los confines de l escuela. 25.214 La educaeidn y e mundo del trabajo l ciÓn de elementos de trabajo en una fase temprana del proceso educativo son: e fol l mento del concepto y e hábito del trabajo en equipo.y e reconocimiento del carácter interdisciplinano de l a l vida laboral. 23.ha traido consigo una l mayor diversificación de los planes de estua dio para los grupos de edad posteriores a l enseñanza primaria.oportunidades de elección entre un mayor número de ramas en los Últimos años de l escolarización.e iniciar a las condiciones y requisitos propios del trabajo productivo. l existencia de ramas de a carácter preprofesional o profesional. En muchos países.varían sensil blemente en función de las tradiciones de este tipo de enseñanza y formación en los distintos países.con objeto de que los niños y l s jóvenes. Las medidas tomadas entrañan una amplia gama de modificaciones en las oportunidades de educación correspondientes a: una mayor posibilidad de escoger materias facultativasa partir de los doce o los trece años. l l Varias de las medidas tomadas se deben a l deseo de mejorar e conocimiento de las l condiciones y requisitosde l vida produca tiva.o en planes especiales de trabajo y estudio para quienes salen de l escuela sin haber recibido una a formación especial ni haber tenido una experiencia laboral previa. a l 26.y en mejorar l orientación sobre a e mundo del trabajo. Huna gría.así como de conocimientos profesionales básicos en campos laborales definidos de un m o d o general. se ha tomado una serie de medidas educativas para proporcionarles una primera experiencia laboral o una formación inicial. l 27.La experiencia demuestra que estas disposiciones incitan a menudo a los jóvenesa apreciar de otro modo l importancia de proseguir los a estudios. Las tendencias y los objetivos de l a enseñanza y l formación técnicas y profea sionales -tal como se desprenden de las respuestas a cuestionario.que no han recibido una a formación profesional específica y que tienen pocas oportunidades de encontrar una formación válida en e empleo. en a muchos casos. por ejemplo. destaca l importancia a del trabajo físico como modo de entender e l verdadero sentido de abstracciones como d a cultura en e trabajo» y d a disciplina l tecnológica» y «la organización». A citar las directrices pertinentes para l enseñanza secundaria.prol a porcionar oportunidades de interacción con adultos de diferentesestratos sociales. l adquisición de conocimientosqxea a profesionales» o «para l vida». La clientela primaria está constituida por jóvenes que han tendido a apartarse de l escuela. Los objetivos pedagógicos relacionados con los grupos de edad intermediosy de más edad en l escuela y en e sistema de a l enseñanza superior tienden a estar más directamente relacionados con l preparación a para e ingreso en e mundo del trabajo. Otros importantes objetivos conexosson los siguientes:romper e aislamiento de l escuela.

o incluso dos días enteros. que han terminado un periodo de aprendizaje antes de pasar a ocupar un puesto docente. En las respuestas a cuestionario. l educación y e trabajo productivo.en cooperación con empresas también locales. aunque parte del tiempo adicional dedicado a l instrucción escolar pueda consaa grarse a una formación práctica en laboratorio o talleres adscritos a l escuela. han constituido un elemento particularmente positivo entre e l personal docente. l l los empleadores han iniciado un plan con l arreglo a cual se ofrecen plazos de estancia más largos en l industria a los maestros y a profesores en ejercicio. Suiza indica que los maestros de enseñanza primaria. proporcionan a menudo destinos.Anexo 1 215 aplica un «sistema doble» (por ejemplo. por ejemplo. Vaa rios países otorgan especial importancia a l a experiencia de trabajo práctico a selecciol nar a los candidatos para l formación doa cente.y en ciertos casos se reduce incluso. al personal docente en ejercicio. como una de las razones para los recientes cambios del plan de estudios. señalan que se desea una ampliación de l instrucción en las aulas de un día a por semana a día y medio. técnicos y tecnólogos. en cambio. a paso que las autol ridades locales. para que pueda adquirir una experiencia directa en e l mundo de l industria y del comercio. Los a a centros docentes han de contribuir a l a modificación de las actitudes ante l eleca ción de un empleo. Los países que tienen un sistema predominantemente escolar de enseñanza técnica y profesional señalan. En e Reino Unido.así como l experiencia produca tiva que se exige para poder terminar con éxito los estudios. si bien más breves.un aprendizaje combinado con cursos de instrucción conexos en una escuela o centro especializado). Una característica relativamente nueva que se observa en varias respuestas es l consistenteen exigir -o. y que está aumentando e l tiempo que tienen que dedicar los estudiantes a un trabajo productivo en las empreSaS. C o m o e periodo total de aprendil zaje permanece invariable. o de experiencia directa del mundo ajeno a l escuela. Varios gobiernos señalan que l falta de conocia mientos. l necesidad de implicar a los a centros docentes en e afh general de mejol rar l situación de l balanza de pagos. por lo menos. L o s objetivos pedagógicos como los antes señalados se combinan a menudo con objetivos sociales y económicos más a m plios. a l menudo que se ha ampliado e periodo dedicado a trabajo práctico en los talleres l escolares. señala que los laboratorios y talleres adscritos a las escuelas están siendo mejorados y ampliados. a 28. esto supone una disminución del tiempo dedicado a los trabajos prácticos y a l formación práctica. a incluidoe trabajo productivo en las emprel sas.l experiencia de trabajo produca tivo como uno de los requisitosestablecidos para e ingreso en l formación docente y l a como parte integrante del programa de formación de maestros y profesores. Kuwait. es un obstáculo a para una interacción más estrecha entre l a 30. La Argentina menciona los esfuerzos constantes encaminados a mantener l esa a tructuración vertical y l diversificación horizontal del sistemade educación con objeto de garantizar oportunidades de empleo se- . para formar trabajadoresespecializados. hay l muchas referencias a unos objetivos sociales y económicos combinados con una mejora de l idoneidad cualitativa y cuantitaa a tiva entre l oferta y l demanda de mano de a obra. en los cuales se combina e cultivo de hortalizas en e huerto escolar con e l l a estudio de l biología y de l nutrición.en a alentar. 29. a Nueva Zelandia indica. 3 1. China ha introducidoun plan de educación en materia de nutrición en las escuel las rurales. Austria menciona varios planes encaminados a establecer un contacto más estrechoentre e personal docente l y e mundo del trabajo.que aplican e sistema doble l en l formación de los trabajadoresespeciaa lizados. se ha tendido en general a aumentar e tiempo l dedicado a los estudios teóricos y a ampliar e alcance de l educación cívica y econól a mica en general en los planes de estudio. Austria y Suiza.

La enseñanza debe dispensarse fundamentalmente en l escuela. organizada l por l Unesco con l cooperación de l a a a Organización de l Unidad Africana (OUA) a y l Comisión Económica para Africa a .Esto se concreta en l acción práctica principala mente en las tres formas siguientes: a) una regionalización de algunos aspectos de l a planificación de l educación en más estrea cha cooperación y coordinación con los representantes regionalesy locales del mundo del trabajo. Del análisis de las medidas adoptadas o previstas se desprende l necesidad de a interpretarcon cierta precaución los objetivos declarados.como parte integrante del proceso educativo en l a medida en que se pudieran conseguir con ello más eficazmente unos objetivos estrictamente educativos. 33. en gran parte.se considera l expel a riencia de trabajo productivo. Recomendaciones de las conferencias regionales 34. En otros países -que están en cierto modo en e extremo opuesto. a En e segundo ciclo de l enseñanza secunl a daria y en l superior sólo habría que proa porcionar una experiencia de trabajo productivo cuando e ingreso en e trabajo prol l a l ductivo (o l orientación sobre e mismo) a sea uno de los objetivos de l rama o variante de educación de que se trate. del 27 de enero a 4 de febrero de 1976. a ramas y opciones que a entrañan una formación directa para puestos de dirección y de gestión del trabajo a productivo. 32.216 La educación y e mundo del trabajo l gún las regiones geneconómicas. 35. C.incluso en las circunstancias mas favorables. A menudo. como uno de los modos de alcanzar e objetivo l global de reducir e desfase entre l escuela y l a l l vida activa y de promover e desarrollo a global del niño y prepararle para pasar más fácilmente de l escuela a mundo del traa l bajo. un cierto número de países destacan que sólo estarían dispuestos a aceptar e trabajo productivo -en e senl l tido más amplio de esta expresión. que se celebró en Lagos (Nigeria). A continuación se recapitulan brevementelas partes pertinentesde las recomendaciones aprobadas por esas conferencias regionales. una mayor importancia asignada a l enseñanza a y l formación profesionales y técnicas.incluso en e l grado primario. b) en para ticular en los países en desarrollo. l a adquisición de algunos conocimientosbásicos -de utilización cotidiana. Se observan elementos de políticas similares en una amplia gama de respuestas.y una mejor comprensión de los conceptos teóricos enseñados en clase. y a unos esfuerzos encaminados a atraer a un número creciente de quienes han abandonado l escuela. las conferencias regionales de Ministros de Educación organizadas por l Unesco han examinado una a amplia gama de temas relacionados con l a integración entre l educación y e mundo a l del trabajo en general y e trabajo producl tivo en particular. También hay que tener en cuenta importantes diferencias conceptuales. y c) una mayor atención a l ulterior formación y readaptaciónprofesioa nal de los adultos.y a menudo en e sentido de l participar con otros grupos de edad en actividades directamente productivas. tanto de países en desarrollo como industrializados. habida cuenta de l rápida evolución y l crecientecomplejidad a de los requisitospropios de muchos tipos de empleo y sectores laborales. En los grados primario y medio. Existen esas diferencias de concepto entre los distintos países independientemente de su nivel de desarrollo económico y a educativo y. también de l ideología y de los objetivos sociopolíticos que persiguen los gobiernos correspondientes. independientemente de que pertenezcan a los ministerios interesados por los asuntos laborales o de que se trate directamente de empresariosy trabajadores (o de los tres elementos a l vez). La Conferencia de Ministros de Educación de los Estados miembros de Africa. En los Últimos años. esos objetivos o parecen más ambiciososde l que es posible conseguir en l realidad mediante l aplicaa a ción de las medidas descritas. esto supone esencialmente e del sarrollo de las aptitudes psicomotrices.

propuso también reformas radicales en l a formación del personal docente. examinó e concepto de educación l básica. requiere nuevos tipos de relaciones entre e l sistema de educación y e mundo que l l e rodea. especialmente en e nivel l postsecundario. a incluido ((algún trabajo manual y profesioa nal vinculado a mundo del trabajo y de l l economía).debena dembar las barreras de los prejuicios que existen entre e trabajo mal nual y e intelectual. con objeto de mejorar sus sistemas de enseñanza técnica y profesional y de educación extraescolar para los jóvenes. mediante l a realización de estudios. especialmente en l enseñanza secuna daria. Se incitó a los Estados Miembros a establecer diversas formas de participación de los estudiantes en un trabajo socialmente Útil. organizada en cooperación con l a A L E C S O y que se celebró en Abu-Dhabi. en un plano más l general. del 7 a 14 de noviembre de 1977. con e entorno.basada en e trabajo y teniéndolo l presente.l finalidad debería consistir a en ((proporcionar una nueva forma de educación que permita establecer vínculos esl trechos entre l escuela y e trabajo. una enseñanza y formación aceleradas de carácter profesional. por consiguiente. . y entre e campo y l ciudad».y a los crecientes problemas del desempleo de los jóvenes. La Conferencia recomendó asimismo a los Estados Miembros que establecieran mecanismos flexibles para vincular l educación con e trabajo productivo en a l todos los niveles y que intensificaran los esfuerzos de reforma de los planes de estudio.que vincula l educación formal y l a a no formal en e marco general de l educal a ción permanente y que.l a Conferencia recomendó a los Estados Miembros que promovieran una educación de base laboral. esta a educación.Anexo 1 217 (CEPA).O de l agosto de 1978. técnico y agrícola. que tienen cierto interés para e tema que nos ocul pa.y enseñar actividades prácticas a l vez que disciplinas teóricas.O 14-18) l racción entre l educación y e trabajo proa ductivo. En las recomendacionesaprobadas por l Conferencia se hacía también a hincapié en l necesidad de establecer unos a vínculos más estrechos entre l educación y a e trabajo productivo y. relacionado con e l s ) la).y a emprender investigaciones de carácter normativo sobre los cambios de los planes de estudio y los métodos pedagógicos. del 24 de julio a 1.con objeto de que maestros y profesores puedan atender una gama más amplia de clientelas. aprobó l seis Recomendaciones (N. También deberían apuntar a aclarar. 36. con miras a desarrollar las actitudes y los conocimientos teóricos y prácticos que faciliten su empleo. Según l Declaral a ción de Lagos.entre l teoría y l prácl a a l a tica. entre ellas los adultos. aprobó cinco Recomendarelacionadas con l intea ciones (N.organizada por l Unesco a con l cooperación de l CESPAP y que se a a celebró en Colombo. La Conferencia de Ministros de Educación y de Ministros encargados de l Plaa nificación Económica de los Estados Arabes. que reformaran l formaa ción del personal docente y los sistemas de a exámenes y que organizaran en l medida necesaria. - 37.O 1 1 16). La Cuarta Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros encargados de l Planificación Económica de a Asia y Oceanía. propugnó unos enfoques educativos que actualizaran e potencial de cada indil l viduo y que promovieran a mismo tiempo e progreso económico y material «al llevar l a l práctica unos procedimientos de aprena dizaje directamente relacionados con e enl l tomo en e cual vive l población y a incorl a porar a las disciplinas estudiadas un trabajo productivo idóneo. Refiriéndose a l tendencia general a de muchos sistemas de educación a desorbitar l importancia asignada a aspecto a l cognoscitivo de los estudios sin conseguir inculcar conocimientosproductivos.en contraste con l gran escasez de a personal especializado en ciertos sectores. En esos textos se destaca l necesidad de a a l orientar y utilizar l educación a servicio del desarrollo y de ampliar y mejorar los sistemas de enseñanza y formación profesionales y técnicas. los vínculos exisl tentes entre l educación y e desarrollo a económico.con miras a proporcionar los conocimientos teóricos y prácticos básicos que necesita cada individuo para poder asimilar una formación profesional específicaen una fase ulterior.

conferencias y seminarios y otras actividades realizadas por l Unesco y sus diversos a Órganos subsidiarios. l l Conferencia recomendó además que los Estados Miembros establecieran políticas encaminadas a mejorar l idoneidad entre l a a a oferta y l demanda de especialistascapacitados en diversosniveles.organizada por l Unesco con l a a a y cooperación de l CEPAL y l OEA. en e trabajo y para e trabajo. D. La Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros encargados de l Planificación de América Latina y a el Caribe.y a fomentar un diálogo permanente entre los responsables del empleo y los de l educación. 38.218 La educación y el mundo del trabajo dación (III/3)relativa a l educación y a a l mundo del trabajo.celebrada en Sofia. 40.del 4 a 13 de l diciembre de 1979.l 20a. Considerando l a a necesidad de intensificarlas actividadesencaminadas a promover l educación por e a l l a trabajo. Los Estados Miembros deberían buscar una mayor eficacia en l tocante a l o a incorporación de quienes han abandonado o terminado los estudios a un ambiente l laboral y su adaptación a mundo del trabajo.e Instituto Internacional de Plal neamiento de l Educación y l Oficina a a 39. en l medida pertinente en cada caso. que a se celebró en México.F. no sena l posible describir detalladamente las m u y completas actividades de investigación y desarrollo. a l vez que persiguen una política de a pleno empleo de los jóvenes. l formación y e empleo. En l Declaración que aprobó l Conferencia se a a destacaba también l importancia de estaa blecer un vínculo adecuado entre l educaa l ción y e trabajo productivo. teniendo plenamente en cuenta l legislación nacional y las normas a internacionales relativas a trabajo de los l o niños y de l sjóvenes. l Conferencia rea comendó a los Estados Miembros que intensificaran los esfuerzos encaminados a lograr una mejor compatibilidad entre e l l sistema de educación y e de producción y a facilitar una iniciación temprana de los alumnos a los valores y a las prácticas del trabajo productivo y una orientación profesional adecuada. y a l introducción del trabajo productivo a en e proceso educativo. a estimular e desarl rollo en aquellos campos en los cuales hay posibilidades de que l tasa de crecimiento a del empleo sea alta.O 9. reuniones.social y educativa.. a l 41.del 12 a l 21 de junio de 1980. e empleo y a l e trabajo productivo por separado y habida l cuenta de l persistente escasez de personal a debidamente capacitado.que procuraran establecer un equilibrio Óptimo ena tre l educación general y l de carácter proa fesional y que tomarán medidas pararintroducir e trabajo práctico en e proceso edul l cativo. y entre los objetivos de las l políticas económica. En e presente documento. intercambio de información..y que. y l 2 1 a. aprobó tres Recomen1 a a daciones (N. Se ha aludido ya a l importancia asiga a nada a l mejora de los vínculos entre l a l educación y e mundo de trabajo en general.por l Conferencia l a General de l Unesco en sus recientes reua niones.entre l educación a y e empleo. Las cinco conferencias pidieron a l a Unesco que dedicara especial atención a las diversas relaciones que existen entre l edua l cación y e mundo del trabajo.1) sobre l educación y l vida laboral.así como a promover diferentes tipos de formación profesional. Considerando las crecientes funciones sociales y económicas del sistema de educación. l Conferencia recoa mendó a los Estados Miembros que desarrollaran y ampliaran l conexion entre l a a l educación y e mundo del trabajo. La Tercera Conferencia de Ministros de Educación de los Estados miembros de l a Región Europa.colaborara con las organizaciones regionales interesadas y competentes sobre asuntos relacionados con la enseñanza.que emprendiera actividadesde investigación y de cooperación técnica con los Estados Miembros a en estos campos.aprobó una Recomen- .entre ellos las oficinas regionales.y en particular a las referenciasa este tema que figuran en e Plan a Plazo Medio y l en los textos de Programa y Presupuesto a a a aprobados por l 19a. dedicando especial atención a los sectores a a en los cuales escasea l mano de obra y a l población marginal. tanto en los centros de enseñanza secundariacomo en los de enseñanza superior.Considerando l tendencia gea neral a planificar l educación.

así como de medios de orientación educativa y profesional y de diversas formas de instrucción preprofesional. social y cultural. en ciertos países. 46. l Los objetivos educativos son los siguientes: utilización del trabajo productivo y de otros tipos de trabajo socialmente útil como modo de fomentar una gama más amplia de aptitudes entre los niños y los jóvenes. se asigna una gran importancia a desarrollo l de l enseñanza técnica y profesional en sus a l diversas formas y a fortalecimiento de los D. l a Unesco está emprendiendo un estudio sobre l aplicación por los Estados Miembros a del instrumento citado en primer lugar. 48. en todos los niveles. técnica y profesional que figuran en l Recomendación revisada relaa tiva a l Enseñanza Técnica y Profesional.son de interés las actividades m u y completas de establecimiento de normas internacionales de l Conferena cia Internacionaldel Trabajo. a asignar una nueva importancia a l a a mejora de los vínculos entre l educación y e mundo del trabajo.sociales y culturalesdel mundo del trabajo. a l . relativas a l a edad mínima para l admisiónen e empleo.en 1975. incluida una orientación educativa y profesional más eficaz. l planificación y l a a a reforma de l educación se tiende. enseñanza de una gama más amplia de conocimientos teóricos y prácticos socialmente Útiles. A este respecto. En particular en los países en desarrollo pero también en algunos industriales.a otros objetivos del desarrollo económico. Esto se amplía aún más durante l enseñanza a secundaria mediante l diversificación de a los programas de educación y l introduca ción de nuevas disciplinas en e plan de l estudios. una iniciación a conocimientos prácticos socialmente útiles y a actividades directamente productivas. En los planes nacionales recientes se hace especial hincapié en l mayor idoneidad de los planes de a estudio con respecto a entorno local y nal cional y en las oportunidades futuras de empleo de los jóvenes. A este respecto. Predominan las consideraciozac sociales.en genea ral. y mejor conocimiento de los aspectos económicos. unas actividades de creación en las cuales se emplean materiales locales y. l en particular l Recomendación N O 146 y e a Convenio N. para llevar a l a práctica esas decisiones normativas y planes de trabajo. l aprobados en 1973. Los vínculos entre l educación y e a l trabajo productivo se introducen desde los primeros años de l escolarización mea diante dispositivos tales como los huertos escolares. a l a de 1974. y de l demanda y las oportunidades existentesde esos niveles y especialidades.O138 tiene un artículo 6 dedicado especialmente a trabajo productivo como parte integrante l de un curso de enseñanza y formación.por l Conferencia lnternacioa a nal del Trabajo. sobre l orientación y l a formación profesionales en e desarrollo de l los recursos humanos. y en e Convenio (N. E Convenio N. procede señalar. 45. En l política. Los móviles del cambio varían scgún los países. . profesional básica y tecnológica.O 150)paralelos aprobados.entre ellas l del establecimiento de un equilibrio adea cuado entre l estructura de l oferta de pera a sonal capacitado en varios niveles y en a diversas especialidades. cada vez se subordina más una planificación detallada.económicasy culturales. relacionada con las diversas formas y campos de l edua cación. desarrollo de l personalidad considerada en a su conjunto.supresión de las disa paridades observadas entre l teoría y l a práctica. Actualmente. Resumen 44.Anexo 1 219 Internacional de Educación. 43. Aunque e progreso de l educación l a sigue siendo un objetivo de desarrollo por derecho propio. 42. las disposiciones referentes a l a inclusión del trabajo productivo en l ensea ñanza general. y para que tengan l oportunidad de estua diar directamente e mundo laboral y las l situaciones de trabajo productivo. sin embargo. 47.O 138 sobre este particular.Ol42) y l Recomendación(N. También se crean dispositivos para que los estudiantes puedan adquirir una cierta experiencia lao boral inicial en l s últimos años de estudio.

en e a plan de estudios de l enseñanza general.Jordania y Marruecos indican que las actividadesprácticas tienen ahora una mayor cabida en e plan de l estudios. . Del mismo modo que los objetivos y e orden de prioridad de las reformas de l l a educación varían mucho entre los distintos países -al igual que l necesidad de introa ducir cambios. en sus proa pios talleres. prosiguen en l enseñanza a media o primer ciclo de l secundaria. debidamente equipadas.Nicaa ragua está ensayando actualmente un sistema ligeramente diferente.La Argentina.habida cuenta de las diferentes tradiciones de sus sistemas de educación. y se están fortaleciendo los elementos teóricos y educativos generales del sistema de formación profesional «doble». entre los paises y entre los niveles de educación. Chile y Filipinas señalan que están tomando medidas destinadas a los huertos escolares y a las zonas rurales. 49. Los gobiernos que han contestado e l cuestionario tienen opiniones diferentes en l que se refiere a autorizar o invitar a los o niños a participar en actividades directamente productivas. Colombia. a menudo con arreglo a programas de desarrollo rural integrado. tanto de las zonas urbanas como de las rurales.. 54. 55.así también son muy diferentes. [. Niveles de educación Enseñanza primaria 52.Israel ha revisadoy perfeccionado los programas de trabajo de l madera.se refieren sobre todo a una más intensa organización de actividades de carácter práctico y creador. tanto en l l a ensefianza media como en l superior y l a a profesional y técnica. se está pasando gradualmente a asignar sobre todo importancia. las medidas adoptadas o previstas para lograr una mayor interacción entre l a l educación y e trabajo productivo.o fuera de ella.220 La educacibn y e mundo del trabajo l vínculos entre l formación de carácter esa colar y l del personal en activo.] MEDIDAS ADOPTADAS O PREVISTAS 5 1. en a ciertos países. que resultan indisl pensables debido a l aceleración de los a cambios técnicos y sociales del trabajo productivo. para que los niños puedan participar más activamente en las faenas agrícolas de su pueblo. con arreglo a los principios establecidos por l l Comisión de Educación en 1966.. Algunos países promueven activamente e desarrollo en e l l sistema escolar de actividades socialmente A. independiente de que sean organizadas en l escuela. Checoslovaquia. Las actividades productivas se llevan a cabo durante todos los diez años de escolarización. en e cual se l combina un trabajo de plena dedicacióncon a l teleenseñanza en los seis años de l a escuela primaria.Chipre. Se extiena den los dispositivosde práctica y formación en e propio lugar de trabajo. En un esfuerzo general por establecer una pauta educativa más idónea para los niños. En materia de educación de adultos. Las actividadesprácticas de este tipo suelen ocupar de dos a tres horas por semana durante l enseñanza primaria y. definiremos como l a que está destinada principalmente a los niños de seis a doce años de edad. e a l metal y e plástico en las escuelas primarias. l India está emprendiendo un a programa experimental de introducción.y a a esto supone l participación en cualquier a tipo de trabajo productivo y l elección de a los programas y elementos de trabajo en función de l economía y de las caracterísa ticas del empleo local.Se apunta a forjar vínculos entre l educación y l productividad.talleres y otras instalaciones de trabajos prácticos en la escuela. e Iraq y l República Del a mocrática Alemana dedican especial atención a establecimiento de huertos escolal res.no ya a los estudios culturalesy sociales en general sino a unos cursos más directamente relacionados con l e trabajo y e empleo.de a l que se califica de «trabajo productivo o socialmente útil». l . Las medidas adoptadas en l ensea ñanza primaria -que. 53.

en muchos países en desarrollo. por ejemplo.Anexo 1 221 útiles que puedan tener característicass m ii lares a las de l producción de artículos a comerciales y constituir un cierto tipo de enseñanza de conocimientosprácticos.En ciertos casos -por ejemplo. dispensando los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para una actividad creadora.con objeto de mantener l idoneia dad de l educación en un mundo que esta a l en plena evolución y de conseguir que e niño aprenda gradualmente a conocer cabalmente e mundo del trabajo. impedir l que sean retirados prematuramente de l a escuela porque hagan falta para las tareas domésticas. y l mayoría de los niños de las a zonas rurales y de los barrios más pobres de las ciudades abandonan m u y pronto l esa cuela. al a mismo tiempo. l 58. Los objetia vos perseguidos se describen de m u y diversos modos: facilitar l iniciación de los a niños a mundo del trabajo adulto. en l India. a y que l finalidad de l introduccióndel traa a bajo productivo en los planes de estudio debe ser l de permitir a todos los ciudadaa nos desarrollar plenamente sus dotes personales en su propio beneficio y en e de l l a sociedad.y de utilidad local. y utilia zando con ello e sistema de educación l como modo de elevar los ingresos y de ampliar las oportunidades laboralesde unos sectores de l población cuyos hijos trabaa jan ya en ocupaciones tradicionales. En cambio. a ayudar a l niño a identificarse con l comunidad y. en virtud de los convenios internacionales y del derecho laboral nacional. últimos -que suelen estar m u y urbanizados y tener una gran diversificación laboral. e problema principal a este l respecto consiste en superar las tradicionales diferencias de sexo en las actividades prácticas. que son todos ellos elementos que no pueden transmtr los libros de texto. se les retira de ella para que trabajen todo e día en un taller.Austria. Zambia destaca que «el trabajo productivo que socava l función docente a de l institución educativa es inaceptable)). y en enseñar conceptos tales como l exaca titud. existe una a diferencia esencial en los métodos pedagógicos utilizados a respecto en los países en l desarrolloy en los indpstrializados. Haciéndose eco de l declarado por otros países en un sentido más o menos idéntico. La mayor idoneidad de l la educación pasa a ser uno de los modos de reducir e peligro de que se abandonen prel 57. En los países mas ii desarrollados.e objetivo consiste a l en ampliar las modalidades laborales de l a comunidad enseñando especialidades técnicas nuevas a l población local.l calidad del trabajo y las propiedaa o des de l s diferentes materiales. En algunas respuestas se indica que se procura frenar tales prácticas. a Normalmente.está prohibido e trabajo producl tivo de niños de menos de catorce o quince o años.a ser una fuentede impulsos de desarrollo y a prepararse adecuadamente para l vida en una sociedad en evolución. En muchos programas de desarrollo rural integrado se tiende a establecer una participación directa de los niños en las actividades productivas que forman ya parte del plan de estudios del segundo ciclo de l enseñanza primaria. Se trata de superar l tradición consisa tente en dedicar a los niños a unas actividades educativamente estériles. en suma. ganaderas y de artesanía en las que puedan participar. lo cual constituye un importante sistema de formación y educación extraescolar en muchos países en desarrollo. Se apunta.en dar variedad a los estudios. En l enseñanza primaria. A menudo.señala que. e problema descrito en las resl puestas a cuestionario es e de lograrque los l l programas de educación estén mas adecuadamente relacionados con una sociedad cuyos niños intervienen tradicionalmente de un modo activo en tareas productivas y distributivas desde una edad m u y temprana. se suele disponer de poco tiempo. 56. en su l casa o en e campo.de ensamblar y enriquecer e aprendizaje no formal en l casa y en las diversas actividades agricolas.e objetivo central de las actividades l prácticas escolares durante los seis o siete primeros años de escolarización (o incluso más tarde en muchos países) consiste en desarrollar l capacidad psicomotriz del a niño. en los campos o con fines de aprendizaje de carácter no formal.En estos .

puede ser determinante para l futura progresión por e sistema a l l a escolar y para e acceso a l enseñanza superior. cursos básicos y superiores y adiciones voluntarias al programa.los intentos más completos de crear una interacción eficaz l entre l educación y e trabajo productivo a corresponden a los países en los cuales se .y l «profesionaa lizacióm un medio para infundir nuevos conocimientos teóricos y prácticos en una o sociedad en l cual l s métodos de aprendia zaje no formal contribuyen en gran medida a transmitir conocimientosteóricos y prácticos tradicionales.que tales actividades constituyen una utilización inadecuada del trabajo infantil. se introduce una cierta diferenciación incluso en los programas básicos en muchos países. 60. a 59. Los maestros no están necesaa riamente bien preparados para enseñar técnicas agrícolas o de artesanía. algunos de los dispositivos descritos -por ejemplo.los politécnicos rurales y otras institucionessimilares de enseñanza postprimaria destinada a alumnos de capacidad media e insuficiente.l cual. cuando las actividades productivas apuntan a contrapesar una parte consio derable de l s costos educativos. Es m u y posible que tampoco sea l a solución óptima l consistente en transferir a e trabajo de l explotación agrícola familiar l a a l escuela.o cuando se a organiza una producción comercial en l a escuela o en talleres adscritos a ella.con objeto de incorporar a todos los programas «elementos politécnicos». y las faenas agrícolas en una escuela rural pueden convertirse fácilmente en una duplicación diletante de un aprendizaje a cual están somel tidos los niños de todas maneras en sus horas libres en e hogar.y que ofrece varias opciones tales como los planes de estudio de nivel «A» y «O». las escuelas comunitarias. en los cuales trabajan niños y adolescentes durante una gran parte del día. o en muchos casos. 62. Esto justifica que l ciertos países procuren muy especialmente transferir a l comunidad las tecnologías a más apropiadas mediante las practicas de trabajo productivo realizadas en centros docentes.cabe considerar.y l otra en incluir en e plan de estudios un l número creciente de actividades relacionadas con l producción. a veces paralelamente a una separación entre los centros de enseñanza secundaria de fuerte orientación clásica en sus programas y esos centros de enseñanza polivalentes.222 iu educación y el mundo del trabajo maturamente los estudios.Ciertos países señalan una expansión de su sistema de centros de enseñanza polivalentes.y a menudo anticuados. que señalan l exisa tencia de una escuela básica unificada que abarca los nueve o diez primeros años de escolarización. Una de ellas consiste en l extensión de los programas básicos a a a todas las ramas y a todos los alumnos. La unificación de los programas de estudio en e primer ciclo de l enseñanza l a secundariaes claramente una tendenciacreciente. pero todavía no un principio aplicado en todas partes. de una generación a l siguiente.las medidas adoptaa das o previstas oscilan entre ligeras modificaciones del suministro de información laboral hasta unos cambios m u y completos del plan de estudios. En l mayoría de las respuestas de los a gobiernos se observan dos tendenciasgenea rales en e grado medio y secundario de l l enseñanza general. en ciertos contextos. Aunque l a legislación y las normas nacionales e internacionales suelen autorizar l inclusión del a trabajo productivo en las actividades educativas -como excepción a las regias más generales aplicables a l edad mínima de a incorporación al mundo de trabajocuando los objetivos educativos son los principales asignados a este tipo de trabajo. Enseñanza media y secundaria general 61. a partir de l enseñanza primaria y media. En las respuestas se dedica en general poca atención a los complejos problemas que plantean a este respecto los objetivos sociales de carácter más general. con programas diversificados. En muchos sentidos. 63. Además. de «tecnología» y otros similares.

l elección de los temas viene a determinada principalmente por las aplicaciones industrialesy l utilización de l teca a nología en otros sectores económicos. d a inicial l ción a l producción socialista» y e dibujo a técnico. Hungría. En cambio. Siempreque es posible. En algunos países. las matemáticas están directamente relacionadas con su utilización práctica en l producción. se aplica también este principio. b) organización adecuada de l enseñanza y del a aprendizaje.En los dos Últimos años.d) relaciones posil tivas y constructivasentre e profesor y los alumnos. 64.c) empleo de formas y métodos pedagógicos apropiados. gración interdisciplinaria de las materias y l coordinaciónde l instrucción teóricacon a a l l l experiencia y e aprendizaje práctico en e a trabajo productivo. U n a a característicabásica del sistema es l estrea cha cooperación que existe entre los centros docentes y las empresas de producción. en una forma ligeramente diferente. Partiendo l de l enseñanza primaria. La aplicación de los principios politécnicos a l programación de l educación a a es una tarea compleja. l República Socialista Soviética de Ucrania ha optado por e establecimiento conjunto l por grupos de centros docentes y empresas . l República Democráa a tica Alemana y otros países.O) entrañan e estudio en clase de temas l como e «trabajo productivo». con los huertos a escolares y otras actividades prácticas que utilizan herramientas y otros materiales comentesde nivel elemental. sólo se deben brindar las oportunidades de experienciay trabajo productivo -después de una instrucción elemental en un taller escolar.y efectúan operacioneselementalesde montaje. en e sentido de incluir una inicial ción teórica y práctica a unas actividades directamente productivas.H a n escogido esta solución Cuba. En l enseñanza de la a a ciencia y l tecnología se hace hincapié en las aplicaciones industriales más que en la teoría básica. o 67. cuyos trabajadores actúan como instructores de los adolescentes participantes.Además. destaca que d a educación de carácter laboral solamente puede ser eficaz con arreglo a unas condiciones bien preparadas y pedagógicamente sólidasque permitan a los alumnos trabajar a l vez mental y manuala mente». e hecho de dar carácter l politécnico a plan de estudios. Otros importantes aspectos de l aplia cación del principio politécnico son l intea 66. En l República Democrática Alemaa na. Las autoridades de educación de los distintos países no están de acuerdo sobre e l mejor modo de organizare trabajo producl tivo para los alumnos de enseñanza general: en algunos paises.trajo consigo l l inclusión del «trabajo socialmente útil» a en los huertos y talleresescolares de l ensea ñanza primaria.este programa se amplía gradualmente en l enseñanza a media.los periodos de trabajo práctico duran tres horas por semana y se asigna gradualmente a los alumnos a un trabajo productivo en l fábrica.y t) dispositivos eficaces de autoservicio para l s alumnos. por ejemplo.en los cuales los alumnos aprenden los rudimentos básicos del manejo de herramientas manuales y operaciones de máquinas simples. a formando parte integrantede los equipos de trabajo normales. y en l a a enseñanza de l historia y l economía y en a a l instrucción cívica se hace hincapié en las a condiciones y relaciones propias del trabajo productivo. e) existencia de una comunidad estudiantil que funcione debidamente. en l enseñanza superior. 65.como disciplinasobligatorias. Se sugieren seis factores como requisito indispensable para ello: a) disponibilidad de programas modernos.Anexo 1 223 aplica una forma politécnica de educación a preparar los planes de estudio. y más concretamente una experiencia laboral en empresas en los Últimos años de l enseñanza secuna daria.En l a mayor medida posible. los elementos de trabajo están tomados del programa de producción de l a empresa.en l unos talleres organizados por una empresa industrial cercana.O a 10.en un verdadero ambientede producción.se dedican dos horas semanales en los dos primeros años a trabajo productivo. Los planes de estudio de enseñanza media y del segundo ciclo de l a enseñanza secundaria(añosde estudio 7. por ejemplo.

o bien introducirse Únicamente en las que se consideranclases terminales para grupos de alumnosdel sistemade educación general.por ejemplo en matea ria de ensayo de materiales.e Sudán está efectuando experimentos l de introducción de materias prácticas y técnicas en l enseñanza secundaria general. En Noruega. La Costa de Marfil está ensayando actualmente unas «unidades para aprender prácticas laborales)) que dispensan conocimientos prácticos. En forma anáa loga. y a piensa convertir los talleres de las escuelas técnicas de segundo grado en unidades de producción encargadas de realizar trabajos por contrata para empresas industriales y a a organismos públicos. modernizar y diversificar e aprendizaje y l de combinar l enseñanza de materias coa nexas -tecnología.pueden hacerse cargo de trabajos limitados. l a pero como parte integrante del plan de estul dios general. Todas las medidas antes descritas en forma sucinta se basan en una concepción del trabajo productivo y de l experiencia a práctica en talleres como modo de reforzar. 72. La introducción de nuevas materias directamente relacionadascon e mundo del l . A l vez que amplía l capacidad de sus sistemas de enseñanza y a formación profesionales y técnicos. con una instrucción preprofesional y una experiencia de trabajo práctico y una más estrecha l coordinación entre l escolarización y e a aprendizaje en l industria. Se crean talleres en los centros docentes para dar mayor vigor a l a interacción de l enseñanza de l ciencia y a a las aplicaciones tecnológicas prácticas. tanto generales como profesionales.l maquinaria y las materiasprimas a son proporcionadas por l fábrica y los artía culos que van a producirse o montarse se eligen normalmente de entre las piezas que produce.Análogamente. io) 70. agrimensura y otras tareas similares que pueden contribuir «a dar un mayor realismo a proceso educal tv). ciencia aplicada. figura Únicamente en e plan de estudios de l l s centros de enseñanza secundaria modero na.formación y experiencia productiva a los alumnos de enseñanza media.encargados por l industria.ciertoscentrosdocentes se dedican a actividades de producción por contrata para e comercio y l industria l a locales. 68. matemáticas aplicadas. distintos de l a escuela y de l fábrica y en los cuales se a dispensa una instrucción politécnica en una docena de especialidades laborales. Tanto Tanzanía como Zambia están revisando actualmente sus prácticas de educal ción para fortalecer sus vínculos con e mundo del trabajo.por ejemplo. 69. Otros países han tomado medidas similares para proporcionar una experiencia productiva práctica a margen de l escuela.está organizando experimentos de producción comercial limitada en los centros docentes del estado de Paraná. e l Brasil -que ha introducido una cierta profesionalización en los programas de ensel ñanza primaria y en e segundogrado de los centros de enseñanza polivalentes con arreglo a una reforma general de los programas de estudio destinada a mejorar l interaca l ción entre l educación y e trabajo produca tivo. y está añadiendo (alas industriales)) a los centros de enseñanza media. l República Arabe sina está introduciendotambién e trabajo productivo en l enseñanza l a secundaria general.los centros de enseñanza secundaria.con e trabajo práctico. E Iraq está dotando actualmente a sus escuelas primarias de huertos y talleres escolares con fines de instrucción práctica básica.Los materiales. a l para mejorar e rendimiento de l ensel a ñanza y reducir a l vez l distancia que a a separa e sistema de l educación del mundo l a del trabajo.224 La educacidn y e mundo del trabajo l de «Kombinat» especiales. Con arreglo a criterios similares. Filipinas está ensayando actualmente unos planes de estudio de orientación laboral (el «plan de teoría y práctica)). 71. La nueva disciplina «educación laboral»(Arbeitslehre)en l Rea pública Federal de Alemania. Su personal se encarga también de preparar las máquinasy de mantenerlas y de dispensar una instrucción directa.principios y economía de l producción. Pueden ser de aplicación general o facultativa.

En Francia.A l evol lución de l clientela y a hecho de que se a exigen requisitos más severos para e inl a greso en ciertas ramas de l enseñanza y l a formación profesionales se debe que.y ha traido consigo modificaciones de los programasde trabajo práctico. como se dice en l respuesta de Kenya. nales Enseñanza y formación técnicas y profesio- 74. En Australia. Son también cada vez más comentes los cursos preparatorios especiales para completar los conocimientos de quienes han salido de l escuela.en general.l finalidad de l a a a enseñanza secundaria consiste en preparar para una doble capacitaciónque combina e l ingreso en l universidad con una formaa ción básica en una especialidad laboral como mínimo.Las tendenciasactuales van en e sentido opuesto. en todo e campo de l ensel a ñanza técnica. que antes se dispensaba en las empresas o formaba parte de cursos de jornada parcial en las escuelas técnicas y profesionales. en a a disciplinascomo las matemáticas y l fisica. describe l situación existente de a muchos países hasta hace poco tiempo tol davía.dispensada a en escuelas especializadas y técnicas. e l Gobierno de Kenya se refiere a sistema l anterior. ha habido Últimamente una rápida expansión de diversos tipos de cursos previos a empleo y al aprenl dizaje. a 75. en e l punto de paso de l escolarización plena a l a a formación directa para un oficio o profesión especializados. l formación profesional a de los trabajadores especializados comprende un curso completo de enseñanza secundaria. e alumno «no solaa l a mente debe aprender los principios de l agricultura sino además saber aplicarlos en l práctica cultivando productos».y sin embargo. Los países en los que existe un sistema doble bien desarrollado señalan. En su respuesta al cuestionario. así como una preparación especial antes de que pasen a . En varios países se tiende a una ulterior integración de l enseñanza general y de a l profesional. país en e cual e aprenl l dizaje sumado a una instrucción conexa de jornada parcial en una escuela técnica ha desempeñado y sigue desempeñando un importante papel en e sistema de preparación l para los oficios técnicos. Esto puede sorprender a muchos.O de l enseñanza secundaria general. Se trata de «cursos de transición» en los cuales las empresas. l esencia misma del sistema consiste en a una combinaciónde experienciaproductiva práctica (proporcionada por l industria a principalmente mediante una formación in situ)y de una instrucción conexa y una enseñanza general complementaria en cursillos de un día o en grupo o mediante alguna forma de enseñanza teórica semanal alternada con l formación práctica.Anexo 1 225 trabajo ha supuesto en muchos casos grandes cambios de los objetivos y del contenido de l enseñanza de otras disciplinas tama bién.en e cual un alumno «podía estul diar agricultura y superar un examen sin haber puesto nunca los pies en un huerto». 73. C o m o ya ha quedado dicho. l s centros de enseñanza general o profesional se están haciendo cargo cada vez más de las tareas de instrucción inicial («formacióndel primer año»).O-9. que da buenos resultados y que las modificaciones que se requieren son de poca entidad. En los sistemas «dobles» de enseñanza y formación técnicas y profesionales. La introducciónde l «iniciación de l a a tecnología» en l enseñanza secundaria a francesa influye directamente en e contel nido y los programas de enseñanza de las ciencias.las escuelas técnicas y los centros de enseñanza general colaboran para dispensar una educación general adicional a los aprendices. que ofrecen los centros de enseñanza general con carácter complementario. en o esos países.Hoy en día. se tiende a ampliar l enseñanza general compiementaa a a ria y l enseñanza técnica conexa.una de las consecuenciasha sido l extensión de las a actividadesde trabajo práctico como materia obligatoria (con l posibilidad de una a prolongación de carácter voluntario) a los a años de estudio 7. 76. En l Unión de Repúblicas a Socialistas Soviéticas y en otros países de Europa oriental.

En l enseñanza técnica y l formaa a ción de jornada completa de carácter escolar.se l esíán organizando cursos de aprendizaje con arreglo a principios similaresa los aplicados en l República Federal de Alemania a y en Australia. En Nigeria.como equivalentesa primer año de serviciosen l l a empresa. l 77. por ejemplo. se piensa exigir una amplia experiencia práctica a todos los alumnos de enseñanza técnica mediante una combinación de giras de estudio.e trabajo productivo forma l tradicionalmenteparte de los programas de enseñanza técnica y. . se están ensayando unos institutos superiores de formación profesional (Yrkeshogskolor).entre losperiodos escolareso mediante una adscripción a ellas para un plazo especificado durante los estudios. prehensive Employment and Training Act de principios del decenio de 1970 dieron un nuevo impulso al ensayo generalizado de diversos dispositivos de cooperación entre l escuela y l industria para mejorar l intea a a racción entre una y otra para elevar l coma petencia profesional y técnica de los jóvenes.varios U n der de la República Federal de Alemania han establecido cursos profesionales «de primer año».a l formación de artesanos y traa bajadores especializados de producción y mantenimiento.como l venia haciendo. en algunos se exige. l dirección l a de l empresa y e personal de educación a l evalúan conjuntamente l actuación de los a alumnos durante e periodo de prácticas. U n importante requisito previo para e ingreso en esos centros supel riores es e de pasar un periodo de experienl cia práctica en l industria después de tera minar l formación inicial.En l República Federal de a Alemania. Los Países Bajos han introducidodos niveles de diploma superior en e sistema de formal ción profesional. de una combinación de conocimientostecnológicos y de destreza manual m u y desarrollada. En a a Kuwait -país en e cual se ha elevado l l l formación de técnicos Últimamente a nivel postsecundario. trabajos supervisados en «centros de experiencia laboral» y periodos de estancia en l industria.Análogamente.en e marco general de los programas encaminados a mitigar e problema del desempleode losjóvenes. l Los gobiernos de los países industriales no 79. probablemente porque en l a a mayoría de ellos -como se señala en l respuesta suiza.con arreglo a l propensión general a mejorar l idoneidad ena a l tre l oferta y l demanda.l tendenciageneral mencionada por un a cierto número de países consiste en exigir una amplia experiencia práctica. l a como requisito previo para e ingreso en l enseñanza media técnica (nivel técnico) e l de haber terminado e aprendizaje con l l a calificación de trabajador especializado. a acelerar e a desarrollo industrial y a reducir l necesidad a de que haya personal extranjero en puestos de responsabilidad en l industria y en los a servicios técnicos.226 La educacidn y el mundo del trabajo una formación de plena dedicación y al mundo del trabajo con arreglo a un contrato de aprendizaje. l enseñanza proa fesional tradicional -independientemente de que tenga carácter escolaro de que se ciña al modelo del «sistema doble» está dejando o de dedicarse exclusivamente. En Suecia.que se pone de manifiestopor ejemplo en las respuestas de l Arabia Saudita y de Egipto. La ampliación a a del sistema de formación se debe a l necesidad creciente.en muchos tipos de trabajo.es l de asiga a nar ahora menos importancia a las ramas generales de enseñanza y más a l enseñanza a general preprofesional en los grados secuna dario y postsecundario. y también de los adultos.se exige ahora una experiencia práctica de trabajo en las empresas para poder obtener e diploma. 80. En Nueva Zelandia. que se puede adquirir mediante un trabajo práctico en l industria o en empresas de otro a tipo.la Career Education Act y l C o m - suelen mencionar cambios de los requisitos prácticos. En muchos países.los cuales han sido aprobados -después de un amplio debate. se está creando una red de institutos profesionales de nivel académico (Fachoberschulen). Una tendenciageneral. 78. En los Estados Unidos de a América.

Varios países exigen una experiencia práctica previa para e ingreso en un curso l universitario.Anexo 1 227 Enseñanza superior 81. o consideran como equivalente a este requisitoe hecho de tener expel riencia en algún trabajo productivo. U n gobierno -el de Finlandia. l agronomía. 82. consta que las instituciones universitarias de una amplia gama de países tienen una eficaz interacción de ese tipo con l indusa tria.y se tiene en cuenta esa participación como parte integrante de los estudios.y se exigen l dos años de actividades prácticas para poder pasar de l enseñanza secundaria a a l universitaria. Tan sólo un reducido número de países se refieren a medidas adoptadas o previstas para mejorar l interacción entre l a a enseñanza postsecundaria. En e informe de Guyana l l sobre e particular se hace hincapié en e l objetivo pedagógico consistente en que los estudiantes lleguen a percibir claramente las necesidades de l comunidad y aprendan a a o trabajar en equipo.señala l importancia que asigna a la interaca ción entre las instituciones académicas y e l mundo del trabajo mediante l realización a de proyectos y l subcontrataciónde invesa tigaciones a sector industrial y a otras insl tituciones. Educación de adultos y otros tipos de educación no formal 84. Las referencias a l educación no fora l mal en las respuestas a cuestionario no abundan y están m u y dispersas en este a m plio campo de l educación. E trabajo productivo -que l comprende l participación en actividades a agrícolas. Aunque un solo gobierno menciona tales prácticas. a . Parece interesante destacarlo. Con arreglo a criterios similares a los que se aplican en Tanzanía. l a a a a economía y l tecnología). e cuarto año universitario está l dedicadoa trabajo comunitario. por ejemplo.principalmente de los países en desarrollo.l República a Democrática Alemana exige un año de trabajo previo para e ingreso en ciertas ramas l (entre ellas l medicina. Aún recalcando l importancia a de mantener un buen equilibrio entre ese tipo de trabajo y las tareas educativas esenciales de las instituciones académicas. o socialmente útil en general. Los estudiantes de l s centros de enseñanza superior del Iraq intervienen en diversas campañas de masas y trabajan como peones en e ramo de l consl a trucción y en las faenas de recolección.en e momento del l ingreso.como uno de los requisitos indispensables para poder obtener un titulo o diploma. En Checoslovaquia. E servicio comunitario es obligatorio para todos los estudiantes de los centros de enseñanza superior de Guyana. 83. En Bangladesh. los alumnos de los centros de enseñanza secundaria y superior y los estudiantes universitarios han de participar en obras de construcción de canales y en otras actividadesde mejora de estructuras.Aigunos países.Suecia está evaluando actualmente l aplicación de l reciente reforma de los a a requisitos de ingreso en l universidad. En Tanzanía. y otros tipos de enseñanza superior. en uno de esos centros se considera como parte integrante del plan de estudios en todas las ramas.se oponen a iniciativas semejantes. a de todos los niveles de desarrollo económico y de todas las partes del mundo. En una encuesta realizada por l Unesco en 1977. ya que ciertas universidades.es asimismo uno de l s elementos o de los planes de estudio de enseñanza supel rior en Cuba.con a a arreglo a l cual se tiene en cuenta l expea riencia de trabajo práctico y se han suprimido disposiciones anteriores relativas a l a necesidad de haber terminado l enseñanza a secundaria como requisito previo para e l ingreso.industrialesy del sectorde los servicios. veintisiete países. facilitaron información sobre l existena cia de algún tipo de servicio universitario l de trabajo similar a los descritos en e presente párrafo. l a a práctica profesional y sociopolítica forma parte de los planes de estudio de todas las facultades. subraya en su respuesta e valor educativo de l las oportunidades que ofrecen esos contratos de mantener e contacto con los problel mas candentes del trabajo productivo y l a concepción de nuevos productos.y e trabajo productivo. voluntario u l obligatorio. l Algunos países en desarrollo han introducido e trabajo comunitario.

e Movimiento a de Exploradores y otras entidades cuyos programascomprenden actividadesde interés especial. con arreglo a las cuales los estudios alternan con periodos de experiencia práctica. Análogamente. en caso necesario. en e sentido de incluir también a l personas de más edad.los sistemas de educación formal se están haciendo cargo de algunas de las funciones que incumbían antes a las diversas formas de educación de adultos y demás tipos de educación no formal. Se alude asimismo a las actividades globales de educación que llevan a cabo en estrecha interacción las autoridadesde educación y los responsables del sector laboral mediante l planificación conjunta de dia versos planes de empleo y formación destinados a mejorar. l a 86. poner al día y remozar los conocimientos de quienes trabajan en l a industria y en otros campos del quehacer económico.introducen nuevos valores en esas instituciones. a perfeccionar y. E Reino Unido menciona análogamente en su respuesta las tareas m u y completas de los 24 consejos de formación industrial responsables del desarrollo del sistema de formación en su sector económico propio.concebidos y realizados a menudo en l a propia localidad por representantes de l a industria.mencionan l l a importancia que atribuyen a l idoneidad a funcional de l labor de alfabetización de a a adultos y a l interacción entre las autoridades educativas competentes y los establecimientos agrícolas e industriales en l cona a cepción y l realización de las campañas de alfabetización.los trabajadoresy las autoridades l educativas y laborales locales. Debido a los cambios fundamentales introducidos en los planes de estudio y los programas de las instituciones educativas de todos los niveles.así como de representantesde las categorías interesadas. suscitan una demanda nueva y diferente de servicios educativos y. dar nueva formación a personas empleadas o desempleadas.que entrañan a menudo varios B. La legislación de otros varios países establece igualmente una responsabilidad compartida de a las autoridadeseducativas y laborales en l organización de programas extraescolares para los jóvenes y de programas laborales destinados a mejorar las posibilidades de empleo de los grupos más vulnerables o.228 La educación y e mundo del trabajo l entre ellos Liberia y e Sudán. Señalan e papel complementario l que habrán de desempeñar en e futuro l l a educación formal y l no formal. a causa de su interacción con los estudiantes más jóvenesy de menos experiencia. que aportan una experiencia nueva a las instituciones de educación. organizadas por asociaciones de carácter voluntario a l como l YMCA. los Estados Unidos de América y e Reino Unido mencionan e l l gran valor educativo de las actividades sociales y las actividades prácticas durante e l tiempo libre.los Estados Unidos de América hacen hincapié en una amplia gama de programas organizados en cooperación por las autoridadesde educación y laboralesfederalesy de los estados.Otra característica común de tales programas es l a a activa participación en l planificación y l a programación de los empleadores y de los trabajadores.l educación de adultos y otros a a tipos de educación no formal están adquiriendo también una orientación cada vez a más laboral. Checoslovaquia. A igual que l enseñanza secundariay l superior.C o m o ya ha quedado dicho. tipos de trabajo productivo. muchas instituciones están cambiando gradualmente de clientela.ha sido necesario cam- . Formación de personal docente y personal de educacidn 88.A tomar en consideración l l experiencia laboral y a eliminar los traa l dicionales límites de edad.l YWCA. Según ciertas respuestas. Polonia y l República Democrática Alemana recalcan l indispensable contribución complemena taria que aportan a l educación y a l fora a mación laboral de losjóvenesdiversas organizaciones de pioneros y grupos juveniles especializados como los de «jóvenes científicos»y «jóvenes tecnólogos)) de esos países. 87.Otros gobiernos manifiestan que se asigna ahora especial importancia a las medidas educativasadoptadas o previstas en materia de educación permanente y periódica.en un plano más general. a 85.

para complementar l labor del pera sonaldocente ordinario y para las funciones que no pueden hacer los propios alumnos. 92. 91. En algunas de ellas resulta evidente que Únicamente se considera como «personal docente» propiamente dicho a quienes han recibido una formación cabal. los Países Bajos. e Brasil. La India y Nigeria recurren a artesanos localespara las actividadesproductivas y socialmente Útiles de los centros docentes.Cabe decir. e c ) en particular para las t.de un día a varias semanasde duración. sobre todo en programas de a experiencia práctica organizados en l proa pia empresa. Polonia. debido a sus otros muchos cometidos. etc.por ejemplo.en suma. a Austria se refiere a gran número de profel sores de dedicación parcial que actúan especialmente en disciplinasrelacionadascon l a producción. correspondiente a grado de l enseñanza de que se trate.indica que se utiliza ampliamente a un «personal no docente» en los diversos programas destinados a quienes han abandonado los estudios y en los cursos de transición de los Últimos años de l enseñanza media y secundaria. Las respuestas de los gobiernos difieren en l definición que dan del personal a docente y de los demás tipos de personal. pero l recalcan l importancia de estos especialisa .Checosloval quia. l República Arabe a Siria. Filipinas indica que se emplea mucho a un personal no docente en proyectos comunitarios.Por otra parte. una de cuyas características esenciales consiste en proporcionar una experiencia laboral. actividades productivas y de trabajo práctico en l enseñanza secundaria.sobre todo a cuando se organizan en los propios centros docentes o en unidades de producción o talleres especialesajenos a ellos. En ciertos programas especiales. calificando a estos últimos de «personal no docente».y las diversas clasesde personal auxiliar y quienes permanecen durante un cierto tiempo en un centro docente. por otro. por un lado. e trabajo productivo requiere una prel paración y una supervisión para las cuales no disponen normalmente del tiempo suficiente. Zaire y Zambia indican que recurren poco a personal no docente. los requisitos correspondientesa l experiencia práctica y al conocimiento de a o las condicioneseconómicasy sociales de l s diferentes sectores económicos.se recurre a menudo a personal técnico no docente y a un personal docente que no ha recibido una formación formal para l doa cencia. La República Socialista Soviética de Ucrania destaca que e papel del profesional de l l a docencia es tan importante como antes.que muchos administradores escolaa res se dan cuenta de que l organización del trabajo productivo es una especialización l por derecho propio y de que e maestro o e l profesor ordinarios no tienen ni l formaa ción ni l experiencia necesarias para e a l desempeño de tales funciones. a l a l paso que otros gobiernos hacen una distinción entre quienes intervienenen algún tipo de docencia y de actividadesde instrucción. y los programas de formación de personal docente y de instructores. 93.Australia. 89.Anexo 1 229 biar también las modalidades de empleo del personal. los Estados Unidos de América.como por ejemplo.l República Democrática Alemana y a l República Socialista Soviética de Ucraa nia mencionan l amplia utilización de un a personal que no ha recibido formaciónpara l docencia. l preparación de las máquinas.pero señala también que se utiliza en forma creciente a un personal no docente para ayudar a los profesores y a los alumnos a realizar trabajos técnicamente complicados. En muchas respuestas se pone claramente de manifiesto l tendencia de l a a mayoría de los paises a contratar a un número creciente de auxiliares (ayudantes de laboratorio.las opea raciones de precisión. en actividades de orientación profesional y en cursillos de formación profesional. incluso teniendo en cuenta que se recurre más a métodos autodidácticos..obreros especializados en e l mantenimiento de máquinas y herramientas y otras operaciones especializadas demasiado dificiles para que lashagan lospropios alumnos. Malawi. Análogamente. 90.

Filipinas. 98. se ha modificado en ese sentido l formación de persoa nal docente especializado en varias disciplinas.en los nuevos programas de formación de profesores de enseñanza media y secundaria.y l l Chipre sólo se vale de é en programasexpel a rimentales.con 840 horas de formación pedagógica y 1 500 dedicadas a aspectos técnicos y didácticos. Finlandia y Nigeria tienen en cuenta esa experiencia a selecciol nar a los candidatos a ingreso. los «principios y a prácticas de producción» o las «bases de l a economía moderna»-. A aumentar l demanda de l enseñanza en equipo y del tratamiento interdisciplinano de las distintas materias.E Brasil. Bélgica. en l ciertos casos. Formación de personal docente 96. En Bangladesh. 91.con objeto de garana tizar e grado de competencia que se rel quiere para los cursos de profesionalización de l enseñanza primaria. a 95.Jordania y Nigeria -que utia lizan todos ellos a artesanos locales en las actividades escolares de trabajo productivo.se da una cierta formación administrativa y motivacional a ese tipo de personal antes de que pase a ocupar su puesto. ha sido preciso crear nuevas especializacionesen las escuelas normales y explotar nuevas fuentes de reclutamiento y contratación de personal l a a docente. que supone a veces una nueva formación completa cuando ha habido cambios de envergadura en los objetivos. se reconoce cada vez más que e personal docente en activo necel sita poner a día sus conocimientos y. Colombia.los programas o los métodos pedagógicos. En Noruega. e trabajo práctico forma parte del plan l de estudios de las escuelas normales.Kuwait ha iniciado cursos destinadosa personal no docente que interl viene en actividades de educación. Tanto en Checoslovaquia como en Hungría se dedica especial atención.señalan que no se dispensa una formal ción especial. Por otra parte. 94. l India. La tendenciageneral a una mejor interacción entre l educación y e trabajo proa l ductivo ha empezado a repercutir fuertemente en los principios y programasaplicaa dos en e reclutamiento y l formación de l personal docente y de administradores de los programas de educación. e Brasil ha impuesto ú1l timamente requisitosde habilitaciónpara e l ingreso en l profesión. En Tanzal nía. Debido a l a introducciónde nuevas disciplinas -como l «educación laboral». En lo tocantea l formación inicialdel a personal docente. Los Estados Unidos de América manifiestan que se suele dispensar una formación limitada. y dada l importancia especialque se atribuye a a las aplicaciones laborales. a l consolidaa ción de l aplicación de los principios polia técnicos en l enseñanza de l ciencia y de a a las matemáticas.230 La educacibn y el mundo del trabajo tas en l enseñanza. y en a muchas escuelas normales de los Estados Unidos de América.organiza cursos para los instructores.Checoslovaquiay Hungría han m o dificadoÚltimamente sus programasde formación del personal docente para armonizarlos con los cambios introducidos en los planes de estudio correspondientesa l edua cación laboral y disciplinas conexas. que utiliza en a contadas ocasiones a personal no docente. Tanzanía subraya l necesidad de emplear a a un personal no docente en equipos univerl sitariosde trabajo práctico y para e estudio de las aplicaciones de l ciencia en l escuela a a o en l universidad. Algunoipaíses dispensan una formación especial al personal no docente o a l docente de dedicación parcial. E Sudan piensa recunir más amplial mente a personal no docente en e futuro. Jordania y Kuwait señalan l utilización de personal técnico de las e m presas en régimen de dedicación parcial y. país en e cual e personal no docente l l se dedica principalmente a tareas administrativasy auxiliares. se exige actualmente una experiencia de trabajo práctico para poder ingresar en ellas. l encomia su contribución como visitantes ocasionales que aportan a l enseñanza sus a conocimientosespeciales y su experiencia. ocasionalmente como profesores de plena dedicación en disciplinas especializadas.en cambio. recibir una formación ulterior. Casi todos los países han desarrollado aún más su formación del personal docente .

Existen. Los cambios de l s planes de o estudio de Zaire van acompañados de una formación completa del personal docente en activo más directamente interesado.y activia dades de investigación o de formacióncomplementaria. así como para poner a día susconocimientostécnicos y en matel ria de organización y de procedimientos industriales modernos.En e Reino Unido. l periodos de trabajo en l industria. En l República a Federal de Alemania. Noruega. de carácter nacional y local. 99. diversas l empresas y organizacionesindustriales han establecido planes giobales. se han organizado cursos especiales de transición. l a formación de los profesores de enseñanza técnica y profesional en activo se hace actualmente mediante su incorporación a l a industria y. En Bangiadesh hay cursos prácticos complementariospara e personal docente.y tiene unos dispositivos m u y completos de actualización de sus conocimientos. Las autoridades de educación del Brasil. En los estados Unidos de América. En Nigeria. se conceden permisos especiales de estudio a los maestros y profesores para que puedan asistir a cursos complementarios y de remozamiento de l s coo nocimientos. y han establecido acuerdos especiales con las universidades con miras a l a organización de cursos destinadosa los profesores de enseñanza secundaria general en función de unos programas nuevos o modificados. Polonia.Anexo 1 23 1 en activo desde hace unos años. l República a Arabe Siria. Noruega l cuenta con un plan de permisos remunerados que se conceden al personal docente para cursar estudios.Tailandia y Tanzanía mencionan unos cursos de actualización relacionados con l introducción de disciplinas de a orientación laboral y otras medidas encaminadas a mejorar l interacción entre l edua a cación y e trabajo productivo. además. En Austria. La introducción en l India del a «trabajo productivo socialmente Útil» vino precedida de l preparación de nuevos maa teriales didácticos y de una formación espeo cial para l s profesores. Checoslovaquia ha a m l pliado Últimamente su red de instituciones metodológicas y revisado sus programas con miras a dispensar una formación permanente a sus profesores de enseñanza general y de enseñanza técnica y profesional.y los reglamentos de las universidadesy centros de enseñanza superior establecen a menudo unos «periodos o sabáticom que permiten a l s profesores ponerse a día mediante estudiosespeciales. los Estados Unidos de 0. existe un cierto nÚmero de módulos de formación del personal docente en activo. En Colombia. En Australia. y en los centros docentes trabajan consultores especializados que contribuyen a proporcionar a los alumnos una experiencia laboral adecuada. .En Nueva Zelandia ha empezado últimamente l preparación a de nuevos programas de formación del personal docente en activo. En e Japón l l se están organizando cursos complementarios para ayudar a los profesores a proporcionar una información y una ayuda más satisfactorias a los estudiantes en cursillos de orientación profesional.cuando procede. muchos profesores de enseñanza técnica y profesional trabajan tradicionalmente en l industria entre los a periodos escolares. tecnicas y profesionales y de instituciones educativas puedan incorporarse al mundo de l industria con objeto de poner a día y a l remozar sus conocimientos. con objeto de promover l interacción entre l educaa a l ción y e trabajo productivo. han organizado cursos y seminarios para e personal docente en l activo. Estos consultores se encargan también del enlace con l indusa tria.una formación complementaria en e extranjero. se han tomado medidas para que los profesores de escuelas 1 0 Austria.establecidoscon arregloa un programa de cooperación técnica y que persiguen fines similares.se organizaron cursos especiales de formación para respaldar l a introducciónde l «educación laboral» (Ara beitslehre)en los centrosde enseñanza polivalentes. cursos intensivos para los profesores de enseñanza técnica y profesional en activo. En Chipre. América. en relación con l a información sobre e empleo y los nuevos l rumbos de l política nacional de formación a y empleo.de estudio y de incorporación a l industria para los profesores de ensea ñanza técnica y profesional y también para los de enseñanza general.

E hecho de que seis de las 32 escuelas norl males de Tanzanía se dediquen constantemente a l formación del personal docente a en activo da f de l importancia que se e a asigna a estas actividades. La República Federal de Alemania.parecen interesarse más por las condiciones laborales de sus miembros que por los aspectos profesionales más generales de su trabajo.Anáa logamente. así como iniciar nuevas investigaciones y estudios de evaluación con objeto de disponer de una base más satisfactoria para l a reorganización de las actividadesde educación. e Reino Unido.232 La educación y el mundo del trabajo Finlandia está preparando planes similares.e Bral sil. a menudo en cooperación con las organizaciones y empresas interesadas. Kuwait y Zaire mencionan concretamente l importante aportación de los sina dicatos y asociaciones del personal docente como modo de enriquecer e debate público l l sobre l interacción entre l educación y e a a trabajo productivo. y una mejor integración de las discia plinas teóricasy prácticas en l enseñanza y l formación profesionales y técnicas. Tradicionalmente.cabe pensar que. E nuevo rumbo adoptado por m u l chos sistemas de educación a intentar mel jorar l interacción entre l educación y e a a l trabajo productivo -y. La Asociación de Profesores de Ciencias de Nigeria ha promovido asimismo l a producción de libros de texto perfeccionados en sus disciplinasy organizado concursos en consonancia con l política general a del Gobierno de divulgación de los conocimientos científicos. En Austria. Colaboracidn intersectoriale investigaciones conexas 103.Austria.ha impuesto l necesidad de a establecer y mejorar los dispositivos de enlace entre las autoridadese institucionesde educación y las organizaciones y autondades responsables de los asuntos laborales. los dispositivos de coordinación y cooperación entre la edua cación y l vida activa más desarrollados .entre los centros docentes y las institucionesdirectamente relacionadascon l a vida laboral. Cometido de las organizaciones del personal docente en las reformas y l formación de maestros y profesores a 101.En muchos países.entre ellos los de Australia. los sindicatos de maestros y profesores han desempeñado un destacado papel a propugnar una prolongación de l l a instrucción conexa para los aprendices en cursillos de un día a vanas semanasde duración. Relaciones con e mundo del trabajo l 104.y las que representan l vida laboral con las a empresas. l Costa de Marfil. Nicaragua y Tanzanía.En e Reino Unido. en un plano más general. C5. Varios gobiernos. Chea coslovaquia.los Estados Unidos de América. l India. 102. l República a l a a Arabe Siria y l República Democrática Alemana mencionan l activa participación a de las asociacionesde personal docente y de otros organismos profesionales en e fol mento de una interacción más eficazentre l a a a educación y l vida laboral y en l formulación de políticas y programascon tales fines.en l s años próximos. se ha estimado asimismo necesario intensificar las investigaciones en curso sobre temas relacionados a con l interacción entre l educación y l a a vida activa. Algunos paises señalan que sus organizaciones de personal docente. En Filipinas. relativamenterecientes. en l Argentina y en Nigeria a varios grupos de maestros y profesores han participado en l formulación de los prograa mas de reforma.los órl ganos especializados de profesores de ciencias han tenido una importante intervención en l preparación de nuevos planes de a estudio para mejorar l coordinación entre a l enseñanza escolar de las ciencias y las a actividades prácticas en talleres y laboratonos. las organizaciones de personal docente han desempeñado un papel particularmente im- portante en l labor encaminada a dar a a conocera público en general los objetivos y l los medios de aplicación de las recientes reformas de l educación y a contribuir a a resolver problemasprácticos de realización.esas asociaciones o seguirán l pauta de sus homólogas profea sionales más veteranas.

tanto para l formulación de l política a a a como para su aplicación) y de l Costa de Marfil se mencionan las consultas directas o l con l s empleadores. para l política de educación.Nicaral a gua.relativos a determinados campos del quehacer económico.En Australia. l responsabilidad de l organizaa a ción y l administración de l enseñanza y a a o formación técnica de l s jóvenesha incumbido en gran medida a organizaciones representativas del mundo del trabajo. Kuwait (Consejo Nacional de Enseñanza Técnica y Profesional) y Malawi (Consejo nacional de Ense- ñanza General y Consejo Nacional de Enseñanza Técnica y Profesional). A a menudo. En general. con o sin una fiscalización o supervisión del gobierno.Entre los países que mencionan estos dispositivos cabe citar Bélgica (Consejo Nacional de Enseñanza Técnica y Consejo Nacional de Enseñanza Superior). Los dispositivos de enlace entre l educación y e mundo del trabajo varían l mucho según los países.y a diversas formas de enseñanza y formación ajenas a sistema de educación formal. las escuelas y las universidades prepararon conjuntamente un documento normativo para e l desarrollo de l educación.Cuba. a en los cuales participan los empleadores y los trabajadores conjuntamente con otras entidades competentes. La tendencia que se observa en las respuestas dadas por los gobiernos a l ena cuesta es l de una intervención de reprea sentantes del mundo del trabajo en una gama crecientede tareas referentesa l vez a a l educación formalen las escuelas y univera sidades -general y especializada. o ha estado controlada por grupos que representao o ban a l s empleadores y a l s trabajadores.de carácter nacional.e G o bierno de Nigena alude a unas amplias consultas en materia de política con e mundo l a de los negocios y de l industria y también con organizacionesque representan a otros elementos interesados. 105. Análogamente.Anexo 1 233 han correspondido a sectorde l enseñanza l a y l formación técnicas y profesionales.En muchos de ellos hay comités asesores o de gestión. 109. o son ampliamente consultaa dos a respecto. y a veces también comités de dirección que participaban en l a a planificación y l gestión de programasconcretos. debido en cierta medida a sus diferentestradicionesy estructuras administrativas. En varias respuestas se mencionan las consultas directascon organizacionesde trabajadores y Órganos representativos de los empleadores de los sectores público y privado. los representantes de los empleadores. Colombia (ServicioNacional de Aprendizaje). por ejemplo. 108. En las respuestas de Nueva Zelandia (reuniones oficiosas pero periódicas entre los empleadoresy las autoridadesde educación. a a l igual que en otros muchos países. España. en Kenya. en l dirección de las a escuelas técnicas ha habido representantes del mundo del trabajo. e Japón. los sindicatos. 107.está en estudio de extensión del sistema representativo a l a enseñanza secundaria). especialmente los profesores de ciencias y las mujeres. En Colombia se consulta a los trabajadores al preparar los programas de educación. los representantes del mundo laboral participan en l labor de toda una serie de comités a oficiales ad hoc que se dedican a diversos aspectos del desarrollo y l programación de a l educación. l a 106. entre los mieml bros de los comités estatales encargados de formular los objetivos de educación hay altos cargos y dirigentesde las empresas. Hay también dispositivos menos estructurados. en Austria.en los Países Bajos. Bangladesh señala que unas tribunas de trabajadores hacen comentarios y asesoran sobre las reformas y las prácticas educativas. Noruega y l República Democrática Alemana manifiestan que los sindicatos in- . Finlandia (Consejo Nacional de Formación Profesional. se solicita o siempre l opinión de l s empleadoresy de a los sindicatos antes de tomar decisiones sobre asuntos importantesrelacionados con los cambios o l evolución del sistema de a educación. e Brasil (representación de los l empleadores y de los trabajadoresen los Órganos de formaciones especializados: SENAI para l Industria y SENAC para e a l Comercio).

por un lado. y las empresas y organizaciones comerciales o industriales por otro.con objeto de dedicar una atención constante a las necesil dades locales y. Los a distintos estados. regionales y en los estados.y a o l índole de l s problemas que se espera a resolver gracias a dicha interacción. Investigación. entre ellos l Argentina y Chile. desarrollo y evaluación 114. La participación de las empresas comerciales. han incitado a muchas autoridades públicas y organizaciones de investigación independientes a emprender nuevos programas de estudio con miras a aclarar tales problemas y a evaluar l eficacia de los programas ya a . por ejemplo. 113.y Zaire hace una referencia similar a los órganos profesionales. por ejemplo. para determinar l forma. industrialesy agrícolaslocales en l gestión de las escuelas técnicas y profesioa nales de su localidad es un hecho en una amplia gama de países (la mencionan en especial Austria y Bélgica).e contenido y l orgaa l a nización de l orientación profesional (ina cluidos los periodos de observación y de práctica en las empresas: de seis a diez l semanas en e octavo y e noveno años de l a estudio) y para garantizar l disponibilidad de información sobre las organizaciones laborales y unas condiciones adecuadas a las necesidades de los centros docentes. Esos comités se encargan también de organizar actividadesespecialespara quienes abandonan prematuramente los estudios y para los deficientesfisicos o mentales. E afán de mejorar l interacción l a l entre l educación y e trabajo productivo. sin especificar l índole de los disa positivos locales o regionales. es m u y comente l participación de los empleadores en los órganos rectores de las universidades y los centrosde enseñanza superior.234 La educación y el mundo del trabajo tervienen en las consultas sobre e desal a a rrollo y l reforma de l educación. ha organizado hace poco una red de comités Locales con miras a l cooperación entre e sector de l educaa l a l ción y e mundo del trabajo para un intercambio organizado de información. Polonia. U n cierto número de países latinoamericanos. Varios países. 1 1 1. entre ellos e l Japón.general y técnica. han creado consejos regionales de enseñanza profesional y pueden hacerse cargo del establecimiento con carácter voluntario de comités municipales similares. Suecia. Las tendencias más recientes a l a descentralización de l programación y a a una intervención más activa del mundo de los negocios y de l industria en l organia a zación de l experiencia de trabajo produca tivo han desembocado en nuevas formas de cooperación y colaboración entre los reprea sentantes de los sectores laborales y de l educación en muchos países.otros describen sus nuevas estructuras con todo detalle. Muchas de las medidas legislativas más recientes encaminadas a desarrollo de l los programas de educación en los Estados Unidos de América se refieren asimismo a l organización de dispositivos de cooperaa ción locales. entre los diversos elementos que intervienen en l realización de los programas. 112. 1 1 O. a mismo tiempo. para e desarrollo de l los programas de formación. y representantes de los trabajadoresy los empleadores intervienen tradicionalmente en las juntas de a examen en e campo de l enseñanza y l l a formación profesionales. l República Democrática a Alemana y Tailandia citan análogamente l a participación de una amplia gama de entidades interesadas y de grupos especializados en l preparación de los planes de estua dio.velar por que l formación dispensada por l indusa a tria privada se ciña plenamente a las normas nacionales.Una amplia gama de comités de carácter voluntario (consejosde l industria privada y consejos laborales e a industriales mixtos) aportan también una notable contribucióna l organización y a l a a realización de diferentes programas de ena señanza y formación. Algunos de ellos (por ejemplo Liberia) mencionan l a l descentralización de l planificación y e a desarrollo de l educación en términos gea nerales. a siguen e principio de los acuerdos especial les entre las autoridades de educación y de formación profesional.

un equipo de investigadoresestá estudiando los cambios de ocupación laboral en relación con las opciones de educación y l a validez de las previsiones de l mano de a obra. los de la India. Las relacionesentre l educación y e a l desarrollo rural constituyen e tema de un l proyecto de investigación nigeriano. 1 16. 120.E Brasil y Jordania han emprendido estudios sobre l vida profesional ultea rior de quienes han cursado estudios en diversas ramas del sistemade educación. Marruecos. 121. l Rea pública Arabe Siria.En Checoslovaquiay en España. Israel. U n programa suizo.en efecto.En Austria se están explorando nuevos campos laborales para los graduados.sobre temas relacionados con l educación y l vida activa. Unos investigadores colombianos están estudiando e conflictopotencial entre l formul a lación de l política y una administración a descentralizada de los programas de educación. Noruega. 1 1 5. por ejemplo. Los gobiernos se muestran reservados al mencionar los resultadosde l s estuo . en cambio. y otro a apunta a establecer nuevos métodos de presentación de l teoría en los programas de a educación.Anexo 1 235 realizados. Kuwait se interesa por l situación a jurídica de l enseñanza técnica. 119.y sólo cabe dar algunos ejemplos de títulos de dichos proyectos en e ámbito limitado del prel sente documento. La mayoría de los países sienten l a necesidad de tales investigaciones. En España. 1 17. y se realizan l también investigaciones para medir e canl sancio de los estudiantes que efectúan actividades prácticas en e campo u otros tipos l de trabajo productivo. proporcionan una información más detallada sobre l labor de a investigación y desarrollo y las evaluaciones ya realizadas. En Cuba se están estua diando los aspectos formativos de l combinación de l producción con los estudios a en las «escuelas en e campo». versa sobre d a educación y l vida laboral». Nigena a está analizando l eficacia de diferentes sisa temas de suministro de materiales didácticos auxiliares. U n programa belga de investigaciones se refiere a conflicto potencial entre los l objetivos educativos generales de l ensea a ñanza técnica y profesional y l tendencia a l modularización de los programas de fora mación con miras a atender necesidades especiales de empresas concretas o de diferentes ramas económicas. habida cuenta de l rápida evolución a de l educación y de las necesidades en a materia de formación de diversos sectores l laborales. Ciertos gobiernos -entre ellos. Algunos países han emprendido a m plios programas de investigación coordinados sobre los aspectos generales de las relaciones entre l educación.Se trata. dedicando especial atención a trabajo y a e m l l pleo. Tailandia y Zaireseñalan que hasta l fecha se han efectuado a muy pocas investigaciones.relacionadoscon diversos elementos innovadores de los sistemas de educación. U n o de los programas de investigación de l República a Democrática Alemana versa sobre l seleca ción de instructores para l formación práca tica dispensada en l propia empresa. e trabajo y e a l l empleo.o bien que a a los programas son tan recientes que sería prematuro informar sobre sus resultados.Malawi.los proyectos de investigación mencionados en las respuestas abarcan un ancho campo. Varios proyectos de investigación se refieren a los aspectos de organización y a los efectosde una mejor interacción entre l a l educación y e trabajo productivo. de un tipo de investigaciones en materia de educación que está en rápida expansión en muchos países. o incluso ninguna en absoluto. La interacción de l teoría y l práctica en los planes de estudio está siendo estudiada en Cuba y en l República Sociaa lista Soviética de Ucrania. otros. a y en Austria se está llevando a cabo otro que lleva un titulo similar.En conjunto. a a 118. Los investigadoresaustralianos y japoneses están llevando a cabo estudios generales de evaluación. los investigadores están estudiando l influencia del sistema de educaa ción sobre las actitudes y los valores.

En l enseñanza a y l formación técnicas y profesionales y en a l enseñanza superior de orientacih laboa ral. Los Órganos latinoamericanos de formación profesional cooperan en activil dades de investigación y desarrollo en e marco del CINTERFOR (Montevideo). evidente en muchas respuestas y confirmada por l observación directa a -por ejemplo. 125. los criterios de selección de l s candidatosa las escuelas normales y los programas de formación inicial del personal docente tienen cada vez más en cuenta l a experiencia práctica.236 Lo educacibn y e mundo del trabajo l dios ya realizados con arreglo a dichos programas. 124. ya que l introducción de nuevas materias y a D. Se está reforzando l capacidad en a materia de investigación y se están creando nuevas organizaciones de investigación. complementado por los conocimientosprácticos y esenciales que se estiman útiles como preparación para una enseñanza y formación l más especializada y para e empleo en general. en l cooperación técnica a entre países en desarrollo e industrializados.se suele hacer hincapié en e fomento de un mejor conocimiento l .carecen todavía en gran parte de un contacto efectivo con e mundo l a del trabajo y de que l introducción de lo que en las respuestas se califica de «trabajo productivo» rebasa apenas las tradicionales actividades prácticas de los centros docentes. patrocinado por l OIT. o Además.de que muchos sistemasde educación -en unos y otros. La educación de adultos y otros tipos de educación no formal se interesan en forma creciente por ofrecer oportunidades de una educación permanente o continuaque tenga un carácter cada vez más laboral.En los programas de los Últimos años de l enseñanza general se asigna más impora a tancia a l orientación profesional y a l a enseñanza preprofesional.Se están organizando a actividades similares de cooperación regional en Asia y e Pacífico y en Africa occil dental. Todo parece indicar que los Estados Unidos de América expresan e sentir l de muchos gobiernos a decir que «hasta l l a fecha. se consultan periódicamente sobre l labor de investigación y a desarrollo relativa a los principios y las prácticas de enseñanza politécnica y de fora mación profesional. l mayoría de los proyectos han vera sado sobre l determinación de los problea mas más que sobre una evaluación de l a eficacia de los programas». En l a a enseñanza secundaria. los cambios introducidos suelen apuntar a establecer un mejor equilibrio entre l a instrucción teóricay l formación práctica y a a preparar a los graduados para su ingreso en un mundo del trabajo caracterizado por un rápido cambio técnico y orgánico.al mismo tiempo. Varios países han constituido nuevos Órganos de investigación y desarrollo de programas o ampliado los ya existentes. Existe una clara tendencia a un mayor empleo de personal no docente y de personal docente auxiliar en e sistema de l educación a consecuencia de esos cambios.Los de Europa oriental. Resumen 123. Los múltiples ejemplos citados de medidas encaminadas a mejorar l interaca l cien entre l educación y e trabajo produca tivo no deben hacemos olvidar l circunsa tancia. de las condicionesde trabajo y de vida en las diferentes ramas profesionales. y l Comisión de las Comunidades Europeas cuenta con un centro de intercambio de investigaciones e información en materia de formación profesional. está progresando l cooperación a internacional en este campo. con carácter subregional y entre países que tienen estructuras de educación similares. En l a a enseñanza primaria.por ejemplo.los esfuerzos se centran esencialmente en l mejora y l sistematizaa a ción de las actividades creadoras y socialmente Útiles en general de los alumnos y en l revisión del contenido de l enseiíanza a a primaria con objeto de facilitar un mayor conocimiento de l vida ajena a ella. 122. Las medidas adoptadas o previstas para mejorar l interacción entre l educaa a a ción y l vida laboral abarcan prácticamente todos los aspectos de l educación. Se está ampliando l a formación del personal docente en activo.

y esto les constaba desde hace a tiempo a los círculosrectoresde l política y de l educación.y Australia precisa que una de las causas principales es l evolución acelerada a de las exigencias laborales. una participación directa de representantes laborales en l adopción de decisiones relaa cionadas con l planificación.para mejorar l interacción a entre l educación y e trabajo productivo a l l s problemas y e carácter parcial de los o l estudios de evaluación sobre estos aspectos de l educación. La India consia a dera que una causa importante es l crea ciente preocupación que suscitan las dificultades de empleo de quienes han terminado a l enseñanza secundaria y l superior. Las razones que se dan para explicar dicha tendencia varían mucho. l los Estados Unidos de América.y poco flexible en l [. pero otros grupos de l a a sociedad han tardado en aceptarlo. Austria menciona l extensión de l enseñanza secundaa a ria a una gran proporción de l población. A. mundo de los negocios.Marruecos.hay a menudo una l estrecha cooperación y colaboración entre los centros docentes y las autoridades de educación y e mundo del trabajo en los l niveles regional y local y. La educación interesa hoy a toda l sociedad. Los Estados Miembros se muestran reservadosen sus respuestas a propósito de los requisitos previos y de los factores favorabies y desfavorables en l realización de a programas encaminados a mejorar l intea racción entre l educación y e trabajo proa l ductivo. industria. en muchos casos. l República Democrática Alemana. Nicaragua menciona e creciente interés público por l l a educación a raíz de un eficaz campaña de alfabetización. Esto se debe a diversos factores:l a novedad de l tendencia.. Además de las l consultas organizadas con las autoridades laborales. 126. Por ello. Factores que facilitan l interacción a 130. los resultados a obtenidos se expresan a menudo en términos bastante generales. Según las respuestas de varios gobiernos. e Sua l dán y Tailandia. pero sobre todo en las de l a República Federal de Alemania.Anexo 1 237 comentes en los programas pedagógicos impone l necesidad de que los maestros y a profesores adquieran nuevos conocimientos prácticos y de que completen su conocimiento de l vida laboral y de las actividaa des productivas. 127. Cuba. Bélgica.y a e Brasil cita -junto con otros factores. También las investigaciones en materia de educación siguen ahora nuevos rumbos. Australia..y las institucionesde investigación de muchos países se dedican a estudiar activamente diversos aspectos de las relaciones existentesentre l educación y l vida laboa a a a ral. y a Colombia atribuye en parte e cambio a l l descontento que provoca un sistema de o educación centralizado. FACTORES FAVORABLES. e Brasil.l l a influencia internacional de organizaciones como l Unesco y l OIT. y especialmente de l planificación y l programación. l exigencia de una mejor interaca a ción entre l educación y l vida productiva a es l expresión del convencimiento crea ciente de l sociedad toda -dirigentes polia ticos.los empleadores y los trabajadores en e plano nacional. Checoslovaquia. La consecuencia general de semejante tendencia se pone de manifiesto en una amplia gama de respuestas.l programaa a a ción y l realización. Austria. educación y público en general.l complejidad de a a .de que corresponde a l educación un papel decia sivo en e desarrollo social y en e económil l a co. DIFICULTADES Y RESULTADOS O B T E N I D O S 129. 13 1.] . e Brasil. España y l Marruecos observan un interés cada vez a mayor en e mundo de los negocios y de l l industria. La mejora de l interacción entre l a a a educación y l vida laboral ha incitado a muchos países a revisar y fortalecer los dispositivos de enlace entre las autoridades e instituciones de educación y las diversas autoridades e instituciones (entre ellas las empresas públicas y privadas) que representan a mundo del trabajo.

Entre los requisitosprevios para mejorar l interacción entre l educación y e a a l trabajo productivo y l vida laboralen genea a ral. En e seno del sistema escolar genel ral. 132.problemas que sea preciso resolver con unos sindicatos preocupados por una posible utilización indebida de los niños y los jóvenes como mano de obra barata que compita con los trabajadores adultos.En los países en desarrollo. se trata de un programa particularmente gra- .que no entienden debidamenteni los maestros y profesores. derivada de l falta de recursos que permia tan adquirir incluso e material y equipo y l las herramientasmás simples.los tres antes citados son los que aparecen más a menudo en las respuestas.en l enseñanza secundaa ria y especialmente en l superior. Jordania. tocante a su adaptación a las condiciones y necesidades locales y regionales. Además. Cabe resumir tales actitudes como sigue:las escuelas y otras instituciones docentes deben seguir haciendo aquello para l cual son competentes. l 135. l división tradicional de a l s planes de estudio en disciplinas definio das estrictamente. dispositia vos y medidas legislativas adecuados y l plena cooperación de quienes representan a l mundo del trabajo. e obstáculo citado más a menudo es l l a falta de recursos humanos y financieros para l formación cabal del personal. es decir. y también en los tallers escolares. Varios gobiernos estiman que uno de los principales problemascon que tropiezan en sus esfuerzos por estableceruna intea racción más eficaz entre l educación y l a vida laboral productiva radica en los criterios estrechos de ciertos círculos de l edua cación y en las actitudes tradicionales ante los objetivos y cometidos de l educación a que caracterizan a los padres y a los empleadores.los de l l Costa de Marfil y e Sudán) mencionan su firme decisión política -y l de las autoria dades de educación y laborales-. 136. sino también -en particular (perono en modo alguno exclusivamente)en los paises en desarrollo. varios gobiernos (porejemplo. constia tuye un obstáculo para poder adoptar un enfoque interdisciplinario en esos grados de l enseñanza.insuficiente. y no aventurarse o en experimentosde trabajo productivo. que a resulta necesaria debido a cambios tan fundamentales de los programasy los planes de estudio. La rápida obsolescenciade los materiales didácticos y de los ejercicios laborales plantea un dificil problema. o garantizar un suministro fiable de l s materiales que se requieo ren para efectuar siquiera sea las formas más elementales de trabajo productivo. a 137.las univera sidades y otras instituciones docentes de atender todas las exigencias está limitada no solamente por e tiempo de que disponen.es e de l conl a dición jurídica de los estudiantes en e tral bajo productivo y las prácticas en las e m presas. Los gobiernos reconocen apliamente que l capacidad de las escuelas. Dificultades 133.por una grave escasez de recursospara poder satisfacer siquiera sea e l legítimo deseo de l escuela de entrar en a interacción con l vida laboral.además.construir instalaciones destinadas a l realización de a actividadesprácticas. Pueden surgir.Kuwait.238 La educución y e mundo del trabajo l por l competencia de su personal y por l a a capacidad de recibir formación de su clientela.en especiallas empresas públicas y privadas. derivado de l a rápida evolución de l tecnología y de sus a aplicaciones.los Estados Unidos de América y Noruega.Muchos paía ses en desarrollo hacen hincapié en l exisa tencia de una infraestructura. En contraste con esta concepción tradicionalista. Aunque se mencionan otros requisitos. B. a pensar que l educaa a ción va a poder satisfacer las diferentes y divergentes necesidades del mundo del trabajo. Otro problema que citan varios países -entre ellos Australia. Filipinas. hay una tendencia a exigir demasiado de l escuela. Nigeria y Taiiandia aluden a las nuevas oportunidades de empleo a a o técnico y a l elevación de l categoría y í s ingresos de los técnicos. 134. ni los maestros escolares.

A este respecto. l república Socialista Soa viética de Ucrania y Tanzanía. los alumnos más a flojos se sienten incitados a replantearse su actitud ante l educación en general y su a apreciación de disciplinascomo las ciencias y las matemáticas en particular. a Australia sugiere que uno de los principales efectos positivos hasta e momento ha sido l l integración creciente de los programas de a educación formal y de programas de carácter no formal como los de aprendizaje. l extensión de las a actividades de orientación profesional y otras iniciativassimilares. Los Estados Unidos de América.entre otros países. l expea a riencia es limitada. y señala que se aprovechan en forma creciente estas oportunidades. 141. C. En l mayoría de los países.y siguen influyendo. Varios gobiernos hacen hincapié en . en e mundo del tral bajo han influido.Entre los efectos positivos observados por más de dos o tercios de l s gobiernos que han contestado l encuesta cabe citar los siguientes: una a mano de obra mejor preparada. y una adaptación más rápida a las condiciones de trabajo existentes. una mejor calidad del trabajo y una mayor productividad. Varios países recuerdan l notoria falta de fiabilidad de a las previsiones relativasa l mano de obra. otros países en cambio advierten pocos efectos de este tipo. una mayor capacidad creadora. Entre otras dificultades cabe citar l a elección de lugares apropiados para las prácticas y e trabajo en l industria.o cuando se trata de precisar si está más estrechamente relacionada con fenómenos sociales de carácter mas general o con otros tipos de cambios del sistema de educación.un importante progreso señalado en algunas respuestas es e de l crel a ciente aceptación del valor educativo de l a experiencia laboral.a saber:gracias l a l experiencia laboral. Efectos y resultados 139. en l que hace hincapié l República D e m o a a crática Alemana. Bangiadesh. que l a mencionan.considerablemente los esfuerzos desplegados para mejorar l interacción entre l educaa a l ción y e trabajo productivo. En ese mismo sentido. Chipre. Colombia. que l reducción de las diferencias de catea goría entre las distintas ramas de l educaa ción es uno de los objetivos capitales de su acción. a Jordania y l República Democrática Alemana insisten en un efecto concreto (confirmado por las investigaciones realizadas en otros países). 138.Colombia y Nigena aluden a los problemaslogisticos que entraña e l establecimiento y e mantenimiento de los l contactos oportunos entre las instituciones de educación y las empresas.Anexo 1 239 ve. N o obstante. pese a las diferencias de objetivo. y por ello muchos gobiernos reservan su juicio sobre los efectos a de las medidas relativas a l interacción l entre l educación y e trabajo productivo.así como l a selección adecuada de instructores in situ. a Kenya y l República SocialistaSoviética de Ucrania han observado una mejor interaca ción entre l educación formal y l no fora mal. l República a Federal de Alemania. Australia y Jordania manifiestan que las diferencias son cada vez menores. 142. Por otra parte. pero a menudo dudan de que estén alcanzando tales objetivos.Análogamente. e Iraq y Tailandia destacan l l a difuminación de l distinción entre los proa gamas y métodos formalesy los no formales.Se estima que l interaca ción más satisfactoriaentre las autoridades 140.a paso que Austria desl taca l tendencia actual a facilitar l movia a lidad entre dichas ramas. y subrayan los papeles complementarios pero distintos de los dos tipos de enfoque educativo. que constituye quizás uno de los progresos más importantes logrados a causa de l introduccióndel trabajo produca tivo en e proceso educativo. Checoslovaquia.y a estiman necesario que prosigna las actividades de investigación y desarrollo sobre este particular. se observa una cierta prudencia en las respuestasa intentar l determinar l medida en l cual l gradual a a a desaparición de dichas distinciones está conectada causalmente con l introducción a del trabajo productivo y temas conexos en los planes de estudio. Noruega.

que los resultados económicos a corto plazo del trabajo productivo en las actividades educativas son todavía modestos.N l gena y Tailandia destacan l necesidad de a una adaptación mutua de los centros docentes y de las empresas.según estudios recientes. en general. entre ellos e de l l República Arabe Siria. señala que tienen que aprender a concebir l s asuntos de enseo ñanza y formación con arreglo a una perspectiva más amplia que l de sus intereses a inmediatos. también de las escuelas de pesca y de las piscifactorías) queda contrapesado por l producción debida a los estua diantes. Se estima. e trabajo productivo de los l aprendicesen l industria sufraga menos de a un tercio del costo total que supone para las autoridadespúblicas y para las empresas su formación. 147.C o m o se dice en las respuestas de Bélgica. e Brasil. mencionan asia mismo una influencia favorable sobre e l ambiente en las empresas derivada de l a presencia de jóvenes. son de hecho autosuficientes. e perfeccionamiento de las prácl ticas agrícolas (Malawi).a decidir e trabajo productivo que procede llevar l a cabo. inspiradas en e modelo concebido por e Mahatma l l Gandhi. ciertos gobiernos aspiran a contrapesar a menos en parte e l l costo de sus programas de educación mediante e trabajo productivo que se realiza l en e contexto del proceso educativo. Filipinas. sin embargo. E l Gobierno belga. por l ejemplo. que una interacción más satisfactoria supone también mayores exigencias para las empresas. e Iraq y Nigeria señalan que e l l una parte del costo de las escuelas agrícolas (y en Filipinas. Por otra parte. Se estima.las empresasdeben encontrar en su estructura un lugar adecuado para las funcionesde contactocon e sistemade edul cación. Cuba. Nigeria. y crear las condiciones necesarias para poder hacerse cargo de l parte que les a i corresponde en e quehacer educativo. así como e hecho de l que su dirección y sus trabajadoresreconozcan que tienen e deber de dispensar una l formación adecuada a los jóvenes. En varias respuestas se destaca que los beneficios financieros deben consil derarse como algo secundario y que. y una mejor comprensión social entre los estudiantes. ciertos nudos de estrangulamiento y ha mejorado l produca tividad.Marruecos y l República Democráa tica Alemana. Austria y Suiza subrayan los efectos positivos de 146.que deben encontrare l m o d o de establecer una relación de simbiosis. Cuba l destaca e valor económico del trabajo de l los estudiantes en los momentos culminantes de l producción agrícola. La república Socialista Soviética de Ucrania señala que una producción que cumpla los requisitos comerciales y que vaya destinada a un uso comercial no está necesariamente en contradicción con los . e Brasil. un desarrollo más amplio de l a personalidad del niño y del adolescente y una más clara percepción de los valores materiales (República Socialista Soviética de Ucrania). Análogamena t . e l l Japón. una mejor capacidad de resolver pequeños problemas técnicos en e hol gar (República Arabe Siria).Algunos gobiernos. l a República Arabe Siria y Zaire indican que algunas de sus escuelas técnicas y profesionales producen bienes y servicios de valor comercial. Se a han eliminado. además. algunas a escuelas de educación básica. 144.240 La educación y e mundo del trabajo l e instituciones de educación y las diversas entidades que representan a mundo del tral a bajo ha suscitado un mejor equilibrio de l oferta y l demanda de mano de obra. 145. Varios gobiernos hacen hincapié en los efectos sobre e individuo como. los programas de «sistema doblen como modo de reducir e peligro de desempleo de l los jóvenes. las consideraciones determinantes deben ser de orden pedagógico y didáctico. un más cabal entendimiento de l necesidad de prepaa rarse adecuadamente para e trabajo futuro l (Nigeria). Finlandia. La República Federal de Alemania observa que. Marruecos. Nicaragua está buscando e l modo de recuperar algunos de los costos de l reforma y l expansión de l educación a a a mediante l producción de bienes en e sisa l tema de educación. En l India. 143.

que dijo que «el rendimiento comera cial puede resultar m u y educativo». las barreras entre l a educación y e mundo del trabajo. se reconoce en general que las ventajas financieras son limitadas y que.y cita a AS.Anexo 1 241 objetivos pedagógicos. Destacan esto tanto los países en desarrollo como los industrialmente más adelantados. refiriéndose en particular a l a a enseñanza y l formación técnicas y profesionales (y a los cursos de orientación laboa ral de l enseñanza superior). y volver a evaluar y entender mejor e verdadero iml pacto de las actividades educativas. Es necesario cambiar las actitudes tradicionales de los educadores. representan a l mundo del trabajo. tienen que desempeñar un papel determinante los objetivos pedagógicos y didácticos D.y de quienes.asil l gnar recursos suficientes y aumentar e plantel de instructores. por otro. Procede precisar l a condición jurídica y l seguridad social de a los estudiantes en e trabajo productivo. aunque l hay ciertas discrepancias sobre las ventajas económicas a corto plazo.I . los efectos y los resultados obtenidos pueden ser muy fecundos: pueden quedar mejor equilibradas las relaciones de categoría entre los diferentes tipos a de educación y mejorar l distribución de las tareas entre ellos. Resumen 148. y también sus limitaciones. 149. a a en particular. La creciente percepción de las repercusiones giobales de l indispensable mea jora de l interacción entre l educación (y. puede menguar e a l desempleo de los jóvenes. a escoger e trabajo producl l tivo pertinente. en los cuales l a consecución de unos niveles de calidad y cantidad en e trabajo productivo relacional dos con las necesidades y exigencias del mercado constituye uno de los objetivos capitales de l formación de losjóvenespara a su trabajo futuro. Tl como lo interpretan muchos gobiernos.los padres y los estudiantes. los. Será menester resolver satisfactoriamente los problemaslogísticosderivados del establecimiento y mantenimiento de los oportunos contactos entre las instituciones l educativas y e mundo del trabajo.se require también un personal no docente que tenga l debida a competencia técnica.mejorar en general los resultados pedagógicos y desaparecer. 150..y habrá que examinar y revisar las modalidades de formación del personal.de las institucioneseducativas l de todos los niveles)y e mundo del trabajo está facilitando claramente e establecil a miento y l realización de programas nuel vos y perfeccionados con ese fin. Habrá que superar grandes obstácu- L. Makarenko. Ahora bien.los empleadores. por diferentes razones.por un lado.los estudiantes pueden replantearse sus sistemas de valores en lo que se refiere a l elección de las materias y a a l educación en general. e l problema estriba en lograr un justo equilibrio entre los móviles educativos y los económicos. E requisito previo e indispensable para e éxito de l tales iniciativases l firme decisión política a de las autoridades públicas y l predisposia ción a cooperar de las autoridadese instituciones de educación. cuando existan.

Conviene sin embargo distinguir aquí los objetivos de l formación. los formadores. En esa a fase e criterio de totalidad contribuye actil vamente a fundar l coherencia interna del a proyecto educativo y a preparar las condia ciones de l generalización de l acción.de concepción de los objetivos 3. de objetivos [..bajo e efecto de las acciones negativas l de una u otra categoría de actores poco o nada implicados en l fase de elaboración a [.a menudo divergena tes.la unificación de .) o a l difusión de actitudes. Estos últimos. no son explicitados por los actores de l formación ni por los grupos a o que constituyen su medio social. Guigou' l consiste en relacionar los datos concretos de una práctica de formación según tres niveles de actividad y seis criterios de identificación de un sistema. de metodologías. 4... Por l tanto e criterio de finalidad sólo aparece l como discriminativo en e momento en que l se afirma un objetivo específico.. desplazamientos.]x 2. diferente a de los objetivos de l acción pedagógica y diferente también de los de los diversosprotagonistas». de los objetivos del sistema mismo. a tiempo libre. de valores. desempeña un papel a nivel de los subconjuntossociales a los que pertenecen los actores de l formación». Criterio de finalidad «Criterio central para numerosos pedagogos. etc.los procesos de aprendizaje. .] l formación es obra de los organizadoresde a l formación y de los grupos sociales que a administran en los hechos las acciones y les imponen una unidad sistémica bajo la . a y de planificación de l formación.A l a a inversa. D e modo que no se a puede hablar de sistema cuando no existe una relación entre los que reciben formación. de ideologías que conservan e l sentido de las interacciones o las transfor. Una de las prin- .quienes hacen del mismo l condición a sine qua non de eficacia de su acción. Criterio de reproductividad «Representa uno de los criteriosfundamentales de esta nomenclatura. e criterio de interacción l m a n [. ] Además. forma de programas.los medios pedagógicos. «Este cruce de datos concretos y de categoríasabstractas del análisis debería permitir identificar las condiciones del surgimiento de un conjunto de acciones de formación ordenado como una totalidad sistémica». Criterio de totalidad «Aparece como decisivo antes de l realizaa ción de l acción. 1. Estas relaciones se orientan a l transmisión de conocimientosteóa ricos en un tiempo social específico: e l tiempo educacional más o menos separado de los otros tiempos sociales (trabajo. Este es e nivel elemental de l comunical a ción pedagógica. pero no dominante en l a génesis de l formación.en l fase de análisis de las a a necesidades.los conocia a mientos y l aplicación de l formación.en l fase de realización de l fora a mación se desarrolla con frecuencia un proceso de «desconstrucciÓn» de ese carácter totalizante e integrador del proyecto educativo. Criterio de interacción «Es necesario.A nivel institucional.ANEXO 2 Identificación de un sistema de formación E procedimiento propuesto por J.

Agence nationale pour l développement de I'éducation permanente). l capacidad de subsistir.La hipótesis minimalista según l cual toda formación a tiende a vincularse a un sistema de acción pedagógico específico y autónomo y a reproducirlo bajo l dependencia del sistema a social global. No toda formación es necesariamente un sistema de intervención coherente.evitemos conclusiones decididamente maximalistas. p. t Anthropos. Criterio de funcionalidad ((Identificandoun sistemade formación por l acción funcional que ejerce sobre sus a actores o sus estructuras.parece dar cuenta más exacta de l situación actual de l educación».por ejemplo. Criterio de selectividad «Se trata de una selectividad objetiva. La invariaciónse sitúa a l vez a nivel de l s a o procesos pedagógicos y de las instituciones que dominan l formación. «Al término de esta tentativa. Guigou. e que funciona de acuerdo a m o l l delo grupo-clasede l pedagogía tradicional a o según los modelos surgidosde l dinámica a de pequeños grupos». a a NOTAS Y R E F E R E N C I A S 1. Barel. no intencional. Barelz refiriéndose a los sistemas sociales.una vez establecida. janvier-févner 1973. transfora mándose.es su capacidad de reproducirse. Los cambios se a producen a nivel de l organización pedagóa s l gica.123-130. que predetermina de alguna manera e tipo de formación que se organil zará. e caso de las variaciones en e grupo que esta recibiendo forl mación. N O 17. L a reproduction sociale: systkmes vivants. 1973. Critique de I'analyse systémique des actions de formation. invariance e changement.Education permae .refonaa rá a su vez l selectividad global del sistema de formación». 2. Se trata aquí «de l unidad de l a a invariación y del cambio» de que habla Y. se precisan los atributos enunciados por los dos criterios precedentes de totalidad y de finalidad». E . Es decir. nente (Paris.cuyo desarrollo selectivo requiere esta formación particular que. .aun si se encuentran trazas de uno o varios de los criterios que hemos analizado.J. 5. 6. Paris. 122-123.de identificar un conjunto de acciones de formación como un sistema socioeducativo. Se podria inclusive escribir paradójicamente que l selectividad preexiste y prea para l acción de formación porque l a a misma depende de una red más compleja de otros subconjuntos educacionales. en nuestra opinión todavía m u y elemental.Anexo 2 243 cipales característicasde las acciones de formación que están en vías de constituirseen sistema. Y.

S esta participación se convirtiera en i una función permanente.e sector de l prol a ducción tendría que dedicarle mucho tiempo. a Dotacibn de personal necesario en los establecimientos de enseñanza Una de las consecuencias de l asociación a sena l participación del personal de direca a ción y de otros especialistas del sector de l producción en l toma de decisiones. en l a a planificación. de coordinación y de enlace. incluyendo l creación de comités de consulta. entre los establecimientosde enseñanza superior y e l sector de l producción. ii) Presencia de representantesdel sectorde l producción en e seno de los Órganos a l dirigentesde los establecimientosde enseñanza superior. iv) Podría ser igualmente necesario crear en las empresas unidades especiales encargadas de las actividadesprevistas en los acuerdos de cooperación con los establecimientos de enseñanza superior. Seria deseable que los participantes en e l Seminario estudiasen las modalidades de l a cooperación.ANEXO 3 E Sector de l producción l a y l enseñanza superior a Organización de las relaciones necesarias con los establecimientosde enseñanza superior' La participación del sector de l producción a en actividades de enseñanza superior. contratos a largo plazo de coopede ración y/o de acuerdos contractuales destinadosa responder a un amplio abanico de necesidades mutuas en lo que atañe a l formación. a a a l enseñanza y a las actividades cultua a rales y sociales. en detrimento de sus responsabilidades específicas. Además muchos especialistas deberían dominar los métodos y las técnicas pedagógicas en un campo de actividades completamente nuevo para ellos. iii) Conclusión. los establecimientos de enseñanza. investigación y producción? iii) ¿Cuáles serían las modalidades de l fora mación que se debería dar a los especialistas del sector de l producción a fin de a que pudieran cumplir satisfactoriamente las funciones impuestas por l a mencionada asociación? . requiere una serie de medidas de organización a nivel de las autoridadescentralesy locales y m u y especialmente reforzar los lazos dio rectos entre l s establecimientos de enseñanza superior y las empresas. los sindicatos y e gran público. en l enseñanza-aprendizaje a y en l investigación de l enseñanza supea a rior. Este problema plantea algunas cuestiones que deberían elucidarse en e curso del Sel minario: i) ¿En qué medida y a qué titulo se pueden asociar los especialistas de l industria a a l enseñanza superior? a ii) ¿Seria o no deseable adjuntar a personal l del sector de l producción personas esa pecialmente formadas en las tareas de enseñanza que surgen de l asociación a educación.en los que estarían representadoslos organismos gubemamentales.a nivel (anstitución-empresa». a diferentes niveles. Esas medidas podrían tomar las formas siguientes: i) Creación de Órganos de coordinación y de consulta encargados de formular l a política general y de planificar a niveles central y local. los medios industriales y comerciales y también las organizaciones profesional les. a l investigación.

Unesco.’ NOTAS Y R E F E R E N C I A S 1. iv) asegurar a los estudiantes e acceso a los l medios y a los equipos de investigación de l industria y confiar al personal de a investigación del sectorde l producción a un papel de orientación y supervisión. en las empresas o en centros especializados. París. a poner a su disposición sus equipos y especialistas y a soportar l carga financiera que ello signifia ca.Sofia.1 17t 118. Formulespropres d associer éducation. Financiacidn La industria estará poco dispuesta a ofrecer un empleo a los estudiantes.si no recibe alguna compensación bajo l a forma de recursos financieroso de servicios. los establecimientos a de enseñanza superior pueden brindarles serviciosm u y Útiles:contribuciónde su personal de investigación y de enseñanza a las actividades de investigación y desarrollo. Se podría examinar l posibilidad de poner a a disposición de los estudiantes servicios y medios de enseñanza y de investigación. p. mejoramiento del nivel cultural general de los obreros. 1980.por V. Seminario para estudiar fórmulas que asocien l educación.S1/WS/99) . Adamets.Anexo 3 245 Cooperacidncon los establecimientos de enseñanza superiorpara l ejecucidn de trabaa jos de investigacidn Se prevé que l asociación permitirá: a 1) Reforzar l investigación aplicada en los a establecimientosde enseñanza superior. organización de programas de perfeccionamiento y de actualización para especialistas en actividad. a petición del sector de l producción. l investigación y l produca a a ción en l ensefianza superior. a ii) Incrementarl participación de investia gadores del sector de l producción en a las actividades de investigación de los establecimientos de enseñanza superior. iii) Realizar proyectos conjuntosde investigación. Dada l diversidad de necesidades del seca tor de l producción. etc. (ED.rechera che e production dans I’enseignement supérieur.

a la consulta de las organizaciones sindicales de docentes. las organizaciones sindicales de docentes se oponen firmemente a los intentos de autofinanciación de las escuelas y a toda explotación de losjóvenes por l introducción del trabajo proa ductivo en l escuela. Los gobiernos deben conocer e papel y l l responsabilidad de las organizaciones a sindicalesde docentes. a En tl espíritu.en l buena orgaa nización y marcha de tal proceso de sensibilización.e l personal no docente y los trabajadores calificadostrabajando junto a los enseñantes deberían recibir una formación pedagógica apropiada con e fin de ayul darlos en sus responsabilidades educativas.ANEXO 4 Recomendaciones de las organizaciones internacionalesde docentes referentesa l a interacción entre l educación y e trabajo a l productivo' E servicio público de l educación debe l a tener l responsabilidad de l organizaa a ción de l formación general y tecnolóa gica de los jóvenes. concebida en una óptica de revalorización de l profesión docena te. así como de l edua cación permanente.así como para los representantesde las empresas en cuestión. convenios y recomendaciones de l OIT. La formación inicial y permanente de los enseñantes. Lomismo se debería aplicar para las organizaciones de estudiantes y de padres. de seguridad y de examen de l salud en las escuelas y en los lugares de actividadescreativas y de trabajo práctico. a l protección de los alumnos y e a l respeto de las normas internacionales acerca de l edad mínima para a trabajar. Toda interacción entre l educación y las a actividades creativas. deberían participar en e control de l puesta l a en práctica de las medidas de proteca ción. 6. con un enfoque interdisciplinan o que pueda permitirle tratar L cuesa tión de l interacción entre l educación a a y e mundo de trabajo. igualmente. recomendación a UNESCOíOITde 1966 relativaa l cona dición del personal docente y recomendaciones de l UNESCO.e mundo del tral bajo y las actividades socialmente útiles deberia efectuarse en e espíritu de l l a aplicación y del respeto de las normas internacionales. Debe existir una sensibilización a las realidades del mundo del trabajo. a Las organizaciones representativas de docentes y de trabajadores deben asociarse para establecery evaluar las oriena taciones y los programas que atañen a l interacción entre l educación y e a l mundo del trabajo. 5. lo cual supone que e tral bajo de los niños y jóvenes no deba - . La experiencia l adquirida en otros oficios deberia poder tomarse en cuenta en l evaluación del a nivel de calificación de los docentes.en particular a en lo que se refiere: . deberia realizarse a nivel más alto l posible.

a l protección de las exencionesunia versitanas y las libertades profesio- - NOTAS Y REFERENCIAS 1. (ED/BIE/CONFINTED/38/Ref. a a a Secretariado ProfesionalInternacionalde l Enseñanza. 1981. a l protección del derecho sindicaly a de los otros derechos cívicos de los docentes.Znteracciónentre l educacióny el a trabajoproductivo:contribuciónde las organizacionesinternacionales de docentes aldebate sobre el tema especial. Federación Internacional Sindical de l Enseñanza. Confederación Mundial de OrganizacionesProfesionalesde l Enseñanza.Anexo 4 247 nales así como académicas de los docentes. p.Confederación a Sindical Mundial de l Enseñanza.ni sustituirse a l financiación pública de l a a educación. Pans.3) .25. - ser explotado por empresas.jUnesco.

a reunión de l Conferencia a Internacional de Educación.el hilo conductor que permita comprender no solamente a l interacción e t e l educación y el a nr a trabajo productivo.cuyo tema especiai fue: &teracción mire l educación y e trabajo productivo».que ha a debido buscar.para e mundo del trabajo. l encontró su máxima expresión en l a 38.docente e investigador de l Universidad de Ginebra.y de l o a formación continua de los menos jóvenes.políticos y económicos. l ISBN 92-3-302220-X .E interés que se ha despertado estos l últimos años por vincular l formación a de los jóvenes a trabajo productivo.a l largo de diversas o épocas y pese a las diferencias de contextos culturales.sino también l a simbiosis casi total que confiere a todo trabajo humano un valor educativo evidente y a toda verdadera educación un compromiso en e sentido de l l a preparación de l s jóvenes. a l No es por cierto poco el mérito de Michel Carton.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful