Estudios y encuestas de educación comparada

La educación
y el mundo del trabajo

Estudio preparado para la Oficina Internacional de Educación

T i i s de la colección «Esiudiosy encuestas de educación comparada» íuo
Blat Gimeno J. E fracaso escolar en la enseñanza primaria: medios para combatirlo. 1984. l 125p. Carton, M.L a educación y el mundo del trabajo. 1985. Femig,L.R. Theplaceofinformation in educationaldevelopment.1980.135 p. [Resúmenesen español y en frands] a Fitouri, C. e al. Finalidades de l educación. 1981. 249 p. t Goble, N.M.; Porter,J.F. La cambiantefunción del profeor. 1980. 221 p. Haag, D. ¿ u í es la gestión adecuada para generalizar e derecho a l educación? 1981. Ct1 l a 180 p. Havelock,R.C.;Huberman, A.M.Innovaciónyproblemasde l educación:teoríay realidaden a los países en desarrollo. 1980. 403 p. Hummel, C.L a educación hoyfrente al mundo del mañana. 1978. 205 p. Initiatives in education: a worldprojilefor 1971-1972. 1972. 117 p. [Publicadotambién en frands] Pauli, L.; Brimer, M.A. Wastage in education: a world problem 1971. 155 p. [Publicado también en francés] A statistical study o wastage at school. 1972. 121 p. [Publicado también en francés] f Thomas, J. Los grandes problemas de la educación en el mundo 1976. 167p. Wall, W.D. Educación constructiva para los niños. 1981. 383 p. Wall, W.D. Educación constructiva para los adolescentes. 1981. 349 p. Wall,W.D. Educación constructiva para grupos especiales:niños con limitacionesy problemas de aprendizaje. 1980. 160 p.

Publicado por l Organización de las Naciones Unidas a a para l Educación, l Ciencia y l Cultura a a 7, Place de Fontenoy, 75700 París (Francia) ISBN 92-3-302220-X Impreso en suiza por « A T A R S.A., Ginebra) BUnesco 1985

Prefacio

E interés que se ha despertado estos Últimos años por vincular la formación de los l jóvenes a trabajo productivo,encontró su máxima expresión en l 38.areunión de l a l Conferencia Internacional de Educación,cuyo tema especial fue: dnteracción a entre l educación y e trabajo productivo». Algunos vieron e origen de este interés a l l en l crisis económica,que en e Último decenio se ha puesto de manifiesto en todo a l e mundo. Pero evidentementeeste hecho no influyó demasiado en los debatesde l l a Conferenciani en l manera en que los Estados Miembros de l Unesco enfocaron l a a a l l interacción entre l educación y e trabajo productivo. E substrato histórico-el a contexto político, l situación socioeconómica así como las realidades culturales a -y lo que ellas implican como proyecto de sociedad para cada pueblo- imponen un enfoque relativista del problema,pese a l evidente interconexión de realidades a económicas y a carácter universal de los progresos y de los cambios científicos y l tecnológicos que afectan no solamente lo que se ha convenido en llamar e mundo l del trabajo,sino l concepción misma del trabajo en sus componenteseconómicos, a l filosóficos,morales, incluso espirituales.No es por cierto poco e mérito de Michel Carton,docente e investigadorde l Universidad de Ginebra,que ha debido buscar, a o a l largo de diversas épocas y pese a las diferencias de contextos culturales,políticos y económicos,e hilo conductor que permita comprender no solamente a l l a interacción entre l educación y e trabajo productivo,sino también la simbiosis a l casi total que confiere a todo trabajohumano un valor educativo evidente y a toda verdadera educación un compromiso en e sentido de l preparación de losjóvenes, l a y de l formación continua de los menos jóvenes,para e mundo del trabajo. La a l amplitud del tema,l riqueza de l documentación vinculada a mismo, así como l a a l a e a a intensidad de los debates que l fueron consagrados durante l 38.a reunión de l CIE,no permitióa autor enfocar todos los aspectosy menos aún agotarlos.Debido l a esto l impresión que se tiene al leer ciertos capítulos es de querer saber más sobre a e tema.Este puede ser e mejor aliciente,tanto para e autor,para l OIE,como para l l l a quien siente ese deseo, de proseguir y profundizar l reflexión sobre un tema que a continúa siendo de eterna actualidad. Reiterando nuestro agradecimiento al Sr. Carton, señalamos a nuestros lectores que las ideas y las opiniones expresadas en esta obra son las del autor y no reflejan necesariamente los puntos de vista de l Unesco. Por otra parte, las designaciones a empleadas y los datos que figuran en esta publicación no implican ninguna toma de posición por parte de l Unesco en cuanto a l situación jurídica de un país, a a o temtorio, ciudad o zonas, ni respecto a sus autoridades, ni tampoco en l que se refiere a sus fronteras o límites.

Indice

Primera parte Capítulo 1

T R A B A J O Y S O C I E D A D p. 9 Dimensiones socioeconómicas p. 11

L a s representaciones del trabajo p. 11 La división del trabajo p. 13 Trabajo y tecnología p. 15 Trabajo y productividad p. 17
Capítulo 2

¿El trabajo en crisis?

p. 19

¿Crisis de l división del trabajo? p. 20 a ¿ r s sde l tecnología? p. 22 Cii a ¿Crisis del productivismo? p. 23
Capítulo3 Segunda parte Capítulo4 Las perspectivas p. 26 T R A B A J O Y P O L I T I C A S DE FORMACION p.29 Oficios y aprendizaje en Europa hasta la época de la manufactura
p. 31

Introducción p. 31 E movimiento comunal p. 32 l Profesionales y universidades p. 33 Oficios y aprendizaje en l Edad Media p. 34 a E aprendizaje del siglo XV al siglo XVIII p. 36 l
Capítulo 5 Salariado y formación: de la manufactura a la gran industria p. 40

Máquinas y formación p. 40 Industrialización e instituciones escolares p. 41 La formación profesional p. 43 Educación de adultos y política escolar p. 46
Capitulo6

Los últimos treinta años: politicas de planificación
de la educación y de formación continua p. 48

La planificación de la educación p. 48 La formación profesional continua p. 49
Formación continua y división del trabajo p. 52

77 Espacios y formación p. 109 Formación y desarrollo del niño p. 95 Cuarta parte Capítulo 11 FORMACION INICIAL Y TRABAJO PRODUCTIVO p. 77 Empleo. 57 Formación general y formación profesional: ¿reconciliación de l teoría y de l práctica? p. 103 l E siglo XIX y la educación integral p.92 La profesionalidad p. tecnología y trabajo socialmente Útil p. 121 . 106 l Capítulo 12 D e la infancia a la adolescencia p. 99 L a alternancia: ¿Una vieja idea renovada? p. 101 D e l edad media a l revolución industrial: de l utopía a a a a l realidad p.6 2 a a La calificación: del puesto a la persona p. 118 a E sistema «dual» de formación profesional en la República l Federal de Alemania p. 70 ¿Hacia una cultura tecnológica? p. 6 8 Cambios tecnológicos. 7 1 Capitulo 9 Trabajo y formación: por un enfoque eco-lógico p. 6 4 Capitulo8 Por una cultura tecnológica p. 115 l E sistema de w o r k experience)) en e primer ciclo l l de l enseñanza secundaria de Gran Bretaña p. 90 Los atolladeros del dualismo p.trabajo y empleo p. 104 l La primera mitad del siglo XX:e niño rey p. 110 Las actividades manuales y prácticas en la enseñanza primaria en Francia p. 55 Teorías y prácticas p. 83 Formación y trabajo: por un enfoque eco-lógico p. 112 La preparación para e ingreso a la vida adulta p. 90 Sistemas socioeducativos y calificaciones p. 57 E aprendizaje profesional: l «saber hacen) y socialización p. 68 Tecnologías y saberes p. 87 Capitulo 10 Formación y trabajo: del dualismo al sistema p.Tercera parte Capitulo 7 TRABAJO Y SABER p. 101 a E siglo XVIII y las máquinas p.

trabajo productivo e investigación: ¿hacia una nueva forma de trabajo interdisciplinario? p. las formaciones iniciales l y la alternancia p. 157 Alternancia y pedagogía p. 170 Capítulo 17 Enfoques y teorías sobre la formación continua p. en los Estados Unidos y en Francia p. 158 Escuela y alternancia p. 165 Empresa y trabajo p. institución y organización p. 167 La empresa: poder. 141 Formación. 128 La educación centrada en la comunidad en los Estados Unidos p. 137 l Jóvenes trabajadores y estudiantes p. 156 Alternancia y empleo p. 167 Empresa y trabajadores p. 138 a Las acciones de formación-producciónpara l creación a de actividades p. 140 a Enseñanza postsecundana y trabajo productivo p. 180 a . 173 D e Platón a Kropotkin p. 156 Empresa y alternancia p. 157 Alternancia y organización del trabajo p. 178 D e l década del 70 a nuestros días p. 159 Quinta parte Capitulo 16 TRABAJO Y FORMACION CONTINUA p.trabajo. estudios p. 173 La primera mitad del siglo XX:de la educación de adultos a l educación permanente p. 177 a Los años 50 y 60 p. 128 Juventud. 133 Capitulo 14 E ingreso en la vida adulta p. 139 Las actividades de formación-produccióncon miras a l adquisición de una primera calificación p. 137 E empleo-formación de los jóvenes trabajadores l y l producción p.Capítulo 13 D e la adolescencia a la vida activa p. 130 Los programas destinados a los jóvenes sin trabajo yio calificación que salen del sistema escolar. 152 Capitulo15 E m u n d o de la producción.

207 Interacción entre l educación y el trabajoproductivo p.203 ¿Hacia una escolanzación de l formación continua? p.242 Capítulo19 Capítulo20 Capítulo21 Anexo 1 Anexo2 Anexo3 Anexo4 E sector de l producción y l enseñanza superior p. 194 Trayectorias socioeducativas y percepción de l formación p. 195 a a La empresa y l formación continua p.Capítulo1 8 La formación continuay los trabajadores: necesidades y e e t s p.191 Las necesidades en e campo de l formación l a continua p.199 a l Formación continuay formación i i i l p.203 nca E lugar de los sistemas escolares en las políticas l de formación continua p. 199 Factores en juego en l formación profesional continua: a de l calificación a empleo p.246 .204 a Algunas perspectivas acerca de l s países o en desarrollo p.191 fco Problemas de trabajo y formación p.211 a IdentiJicaciónde un sistema deformación p. 198 Formación y política de personal p.244 l a a a Recomendacionesde l s organizacionesinternacionales de docentes p. 197 Necesidades de l empresa y necesidades a de los trabajadores p. 192 Efectos de l formación continua sobre las trayectorias a socioprofesionales p.

PRIMERA PARTE Trabajo y sociedad .

En e siglo IV. tarea. E necesario.En l antigüedad grecoromana se consideróal trabajomanual como a a signo o causa de degradación. las civilizaciones. a entre ellas e trabajo asalariado.que a remite a concepto de necesidad. se puede señalar que los términos: obra.afirmaba l Enciclopedia en e Siglo XVIII.A hablar de l interacción entre l a educación y e trabajo productivo.son a l a los «hombres que por su profesión están destinados a hacer trabajos laboriosos.Aristóteles a l condenó todas las actividades orientadas a l adquisición de bienes y de riquezas. por su etimología.e términose emplea en e mundo entero de una manera aparentemente neutra.hubieran podido adoptarse en vez del l s l término trabajo.a llevar fardos pesados o a efectuar alguna otra actividad violenta».se asiste a un a cambio que llevó a confiar a los esclavos todas las actividades propias del trabajo.CAPITULO 1 Dimensiones socioeconómicas LAS REPRESENTACIONESDEL TRABAJO E origen de la palabra <drabajo»se remonta a año 1200 y deriva de la expresión l l latina tripalium. labor.es decir que.por lo tanto. Con e cristianismoevolucionaesta concepción del trabajo y se lo presenta como e l l reflejo de un mundo realmente injusto.de tormento.que evoca e trabajo de l tierra. e trabajo está estrictamente l l a a vinculado a l idea de sufrimiento. Por otra parte. tratar de actualizar e sentido de este Último. incluso en alguna medida las referidas a l agricultura.aparato compuesto de tres palos que servía para herrar u operar a los caballos ariscos.l «gente de trabajo». sociedades.las culturas han encarado de maneras a menudo muy las diferentese conjunto de las operacionesemprendidas individual o colectivamente l tendentes a un fin.a partir del siglo VI antes de Cristo.pero que es preciso aceptar como un mal necesario que recuerda al ser humano l maldición divina: «Ganarás e pan con e a l l . de deformación: no se puede ser plenamente un hombre si se trabaja con las manos para los demás.E n Roma.e ciudadanodisfi-utabadel otium y aquél l l que tenía una actividad vivía del nec-otium (negotium)es decir algo que se define por l negativa.e esclavo no es ni puede ser un l hombre.que l l a corresponde a pago de un impuesto rural. Este enfoque no es nuevo:en l antigüedad griega’. si queremos evitar que «el mundo de l educación» no se equivoque en lo a l tocante a desarrollo de sus vínculos con e «mundo del trabajo». l «El trabajo es una ocupación diaria a l que e hombre está condenado por a l necesidad». no es superfluo tener presente la importancia de l los diferentessignificados gravitan sobre e concepto de trabajo:pues a partir de que l l l un origen histórica y geográficamentebien caracterizado. A través de los siglos. en e l sentido de trabajos propios de l profesión o impuestos por las circunstancias.

D e esa l manera. a [ . Algunos Doctores de l l a l Iglesia irán más lejos aún.trabajo-deberhalor. ese deber puede sentirse como una sujeción. es una utopía a a l reservada a unos pocos:e trabajo se convierte en un deber subjetivo. procrear.quien l niega y no se siente bien sino cuando lo deja y cumple l l o sus funciones animales: beber. Trabajo-degradación. Para Jacques Delors? E trabajo es l dignidad y una sociedad que no sea capaz de basarse en e trabajo. liberación. a M á s tarde. se convirtió en l calamidad que debía combatirse y con mayor razón porque e a l trabajo devino e fundamento esencial de l producción de mercancías. de innova*. e trabajo adquiere poco a poco un sentido de redención.sobre l base de algunos elementos a del Nuevo Testamento:«Elque no trabaja no come» dijo San Pablo. a C o m o dice Weber: Considerare trabajo como una vocación se ha convertidopara e obrero moderno (del época l l a de l Reforma) en una actitud tan característicacomo l correspondientedel patrón respecto a a a l adquisición (de bienes)*.dice e Antiguo Testamento.e no trabajo.los que a a a oran y los que trabajan. ] l trabajo no es espontaneidad. trabajo-creación:no se trata de una serie de etapas. y a ese deseo pasa por l libertad de comercio y por l lucha contra e ocio. comer. C o m o dice A d a m Smith. l idea según l cual e trabajo es creación.para luchar contra e estado de naturaleza.porque es a l l mismo tiempo una penitencia y un instrumento de disciplina corporal y espiritual: «El ocio es e enemigo del alma» afirmaba San Benito.En ese a contexto. l división maturah de l sociedad entre los que hacen l guerra.tiende a desdibujarse.que se valoraba positivamente. distinguiendo e trabajo-castigo (labor)y e trabajol creación (OPUS).por otra parte. porque estas diferentes repre- .perderá e l a l l placer de vivir.Pero progresivamente. e pecado y l naturaleza.Marx afirma que «sólo siendoproductivo e ser humano puede l l dar un sentido a su vida» y que «el trabajo es e acto de creación del hombre». l a La reforma acelera ese cambio profundo en l valoración del trabajo.sólo l actividad no productiva puede serlo4.trabajo-maldición. Una persona se enriquece empleando una multitud de obreros y se empobrece manteniendo una multitud de domésticos3. de luchar. finalidad l a del capitalismo naciente. l Hobbes (1 588-1679)busca una ley natural que sea l m s fuerte de las pasiones:el a á deseo de conservar lo que se posee. a a l l D e manera que a través de los siglos.e Pero. Todo contribuye entonces a hacer del trabajo un deber cuyo objetivo es movilizar las fuerzas productivas de l sociedad y asegurar un beneficio individual.«Imponeos un trabajo manual y viviréis en e temor de Dios» aconsejaba San Antonio.Sin embargo.pues considera que l vida activa tiene más significaciónque a l vida contemplativa:desempeñar un oficio es un acto religioso en sí mismo y no a porque prepara para l vida contemplativa.trabajo-deshonra.12 La educación y el mundo del trabajo sudor de tu frente».en l Edad l a Media. como lo señala Marx: E trabajo es exterior a hombre.e trabajo puede convertirse en l una fuente de riquezas.que es un estado conflictivo.pero e sentido l l de deber lo adquieredespués de haber tenido una significaciónsagrada. .otorgándole a una dimensión social. protegido por un poder que garantice l paz..

Dimensiones socioeconómicas 13 sentaciones no se han sucedido.a regulacióny l transformaciónde l srelacionesde a l a a poder y de producción en l s sociedades.dichasideas y valores eran a l e reflejode determinadadivisión socialy técnica del trabajo en un momento dado. de a a superación de sí mismo.es interesanteanalizar e pensamiento a l de Platón en cuanto a cómo alcanzar l eficiencia y l coherencia sociales en l a a a República.Pero.Ocupamos de l interacción a a l entre l educación y e trabajoproductivo nos conduce ahora a evocar otro aspecto a general de l realidad del trabajo.otro trabajando solamente e l l empeine. La evocación de l realidad griega del siglo V antes de Cristo no tiene otro objeto a que poner en evidencia l globalidad del fenómeno de l división del trabajo. l Volviendo a los grandes de l antigüedad. atribuyendo una función a cada clase. a Se hablaba del deseo.destruyéndose una tras otra. o colectivas.porque.La coherencia social se obtendrá mediante un sistemajerárquico que hará que se correspondan funcionessocialesy clases sociales. sino más bien de l diferentes concepciones que han conformado a l s generaciones pasadas en e a molde del judeocristianismo y de l revolución industrial. de creación.otro a cortarlo.se convirtió en una obligación social y. porque hoy es sinónimo de salud. en l medida que su rudeza a física se hacía preponderante. en primer lugar l obligación de trabajar7.otro a las mujeres y ocurre a veces que les basta para vivir aunque se limiten uno a coser e cuero.La división del trabajo permitirá obtener a mismo tiempo l producl a ción más abundanteposible por los medios más fácilesy l mejor calidad.sino que remite a los problemasde l reproducción.es Ú i recordaraquí los periodos en que l misma se transforma. En l l primer lugar.dichas transformaciones han afectado l s relaciones entre l educación y e trabajo productivo. como veremos más adelante.que no se reduce solamente a l división entre a a trabajo intelectual y manual -tan caro a los pedagogos.tanto del a producto como del productor.a través de una selección de los individuos según sus aptitudes particularesg. porque l ignorancia de l ley no excusa su cumplimiento.más que interesamos en los aspectosfuncionales de l división del a tl a trabajo en un momento dado.Se trata de una dimensión del ((fenómeno a del trabajo» que los profesionales de l educación deben tener en mente cuando se a interesan por e trabajo productivo. se legitimaba definitivamentesobre l base de un fin moral con a múltiples justificaciones: individuales. variado a han mucho l s ideas y los valores vinculados con e trabajo. En l misma época Jenofonte indicaba que: a En las grandes ciudades un oficio alcanza para alimentara un artesano y a veces sólo una parte de ese oficio:un artesano calza a los hombres. otro no haciendo otra cosa que unir las partedo. a LA DIVISION DEL TRABAJOs Sí.que a a tiende por un lado a aumentarl productividaddel trabajoy por e otro a regulary a a l lograr una adaptación entre l fuerza de trabajo y l s fuerzas materiales de proa a ducción.pero e trabajo pasó a ser e valor esencial de nuestros sistemaséticos. necesario para l supervivencia y ocasión para llevar a cabo obras maestras o a celebrar fiestascolectivas. l división que asegurabal cohesión de esas sociedades.como acabamos de verlo en relación con l s diferentes sociedades. a a l .

y las funciones de ejecución.pero con una fragmentacióncreciente. e acceso a l maestría resulta cada vez más dificil para e oficial que no es hijo de maestro. A partir de l fase de a cooperación.D e esta manera.e oficio.Pero esta división social del trabajo y las relacionesde subordinación que ella implica. a l jornaleros.de una situación «idílica»porque. por e otro. pero su influencia sobre e trabajo del campesino es poca y su función de organil zador de l producción se debilitará durante todo e transcursodel feudalismo. que corresponde a l reunión de trabajadores asalariados. Dos fenómenos van a romper e equilibrio de l Edad Media europea que l a desembocará progresivamente en e capitalismo: e bajo nivel de ingresos de los l l a campesinos que los impulsa a trabajar a domicilio. y l limitada capacidad de producción del sistema corporativo que bloquea l expansión de los mercados a a exteriores. a a ahora van a imponer su sello al proceso mismo del trabajo. La división del trabajo ya no está vinculada a los individuos y a su especialización.sólo separan los diferentes procesos de producción de mercancías sin escindir e proceso de trabajo en sí mismo.Pero a l no se trata.por ejemplo.l concepción y l ejecución. Con l manufactura se introduce una división estricta del trabajo sobre una base que todavía subsiste.obreros a domicilio. l grupos enteros de l población no tienen e control de su producción: feriantes. -aparición de una clase media acomodada.sin embargo. Los señores dueños de l tierra. sino que se convierte en un problema técnico: se asiste a una acentuada diferenciación entre las funciones de coordinación y de concepción de los Útiles de trabajo. éstos a a a pierden las funciones de coordinación y de dirección de l producción. los l l a comerciantes controlan cada vez más las corporaciones.con e transcurso de los l años.como por ejemplo l relación de dependenciapersonal que vincula a siervo a l con e señor feudal. e aprendiz tiene cada vez menos posibilidades de llegar a ser oficial. poseen algunos medios de producción y organizan una parte del proceso de producción. Las relaciones entre categorías sociales.crean necesidades de nuevos productos que l manufactura no puede satisfacer: l generalización del maquia a nismo permitirá resolver ambos problemas. por su parte.En e interior del proceso l división del trabajo prácticamente l l a no existe:las diferencias entre oficialesy maestros no son e resultadode relaciones l diferentes con los instrumentos de trabajo.14 Lrr educacih y el mundo del trabajo Así.l l a concentracióndel trabajo desemboca progresivamenteen una división social entre trabajo intelectual de coordinaciónpor un lado y tareas de ejecución fragmentadas. .etc. los que viven en l ciudad y los que viven en l a campaña:a sistema feudalde l campaña correspondee sistema de corporaciones l a l urbanas.en l Europa de la Edad Media existe una separación neta entre a a dos grupos socioeconómicos. que antes permitían l realización de l producción sin influir por ello sobre l organización del trabajo.caracterizándose estas Últimas por una división del trabajo entre gremios extremadamenteorganizada.y e oficial a a a puede ascender a maestro. agricultores. l Pero en e seno mismo de l manufactura subsisten oficios que no aceptan su l a descomposición. Los productores l a siguen siendo los dueños de sus instrumentos y del producto de su trabajo y l jerarquía social es algo que se impone desde e exterior del proceso mismo de l trabajo. e trabajo de cada uno combina l l a a l actividad manual y l actividad intelectual. En l sociedad las consecuencias de l nueva división social del a a trabajo.Por otra parte.

creando así a i a un vínculo orgánico entre ciencia y técnica". apropiadas.como productor a l vez de bienes materiales y de relaciones sociales. En efecto. Pero los debates tienden con demasiada frecuencia a hacer de l a tecnología una realidad histórica y exclusivamentematerial que pasa a ser un hecho en sí.los fenómenosque caracterizaronla división del trabajo de tipo principalmenteindustrialy capitalista. S tomamos l historia europea a partir de l Edad Media. por medio de l educación.s bien algunospaíses explícitamentela tienenen cuenta i en sus experiencias o programas de interacción entre educación y trabajo productivo. La tecnología entonces puede considerarse como l introducción. TRABAJO Y TECNOLOGIA D e las consideraciones precedentes sobre l división del trabajo.Los métodos de gestión se perfeccionan.en tanto que productores. l a sobre l aparición de nuevos conceptos tales como tecnologíasalternativas. e ritmo de a l producción continúa dependiendo del obrero: es lo que e taylorismo y después e l l fordismo van a tratar de modificar a comienzos del siglo XX mediante una especialización extrema de las máquinas y de los talleres.en e seno l de determinadas relaciones sociales.y que.etc.intera . por ejemplo.no es evidente que todos los protagonistasdel sistema educativo (por ejemplo a los padres o los alumnos) tengan concipcia de l misma. sobre los problemas planteados por l transferencia de tecnología. l introducción de un pensamiento logicomatemático en una producción artesanal o manufacturera.Esto suponela capacidadde teorizar l ciertos problemas técnicos sobre l base de una concepción científica. retendremos a especialmente las cuestiones que plantea e fenómeno tecnológico.Dimensiones s c o c n m c s oieoóia 15 Sin embargo.en las técnicas de producción empíricas e intuitivas. l tecnología no es una realidad en sí. a pesar de l creciente especialización de las máquinas.Es. a medias.o en e proceso de intercambio. a l l a Pero si se considera a hombre. No ha sido nuestra intención hacer un análisis detallado. l La iniciación tecnológica aparece en efecto con frecuencia como una de las justificaciones para e desarrollo de l interacción entre l educación y e trabajo l a a l l productivo. Las justificacionesse basan en e interés cada vez mayor que despierta e estudio del impacto de l técnica sobre todos los aspectos del medio ambiente.e ser humano debe aprender a utilizar.porque.a partir de l Edad Media a l europea. sino un a resultado de la actividad de los sereshumanos.en tanto que técnicas cada vez más complejas invaden e proceso de producción especialmentea través de l automatizacióny l l a a informática.de una a a reflexión abstracta vinculada a un pensamiento formalizado. es a partir de l aparición de los Estados- ...y aparece un proceso de «terciarizaciÓn» de la producción. es posible analizar l evolución de las ideasy de la división a a del trabajo en términosde aumento progresivode l tecnificaciónde los procesos de a a producción y de cambio. suaves. agente histórico. del que se analizan las ventajas y los inconvenientesfuncionales.sino situar e debate en tomo a trabajo productivo en una perspectiva histórico-socialque nos l parece importante. Hemos recordado.en grandes trazos. y de una aceleración de los ritmos de trabajo.

precisas y matel máticas. l consecuencia a técnicaes un máximo de precisión en l concepción de las lentes y por lo tanto en su a fabricación. a Igualmente es en esa época que aparecen los primeros esbozos de una ciencia empírica: lo que se hace en los talleres será objeto de un tratamiento intelectual.entonces. a a a de paralelos y no de opuestos. sino en l experimena a o tación. e catalejo y e reloj de cuerda eran inicialmente sólo instrumentos aproximativos -artilugio+ construidos de manera empírica por artesanos depositarios de una técnica tradicionalo inventoresde una técnica nueva.por e otro.que nace e instrumento cientíl l fico: cuando Galileo descubre l existencia del catalejo creado por Lippershey y a a a Jansen.porque l experimentaciónconsiste en l confluencia entre una actividad de observación y de reducción cuantitativa de fenómenos técnicos y de un razonamiento que ajusta.comienza a calcular l talla y l relación entre las lentes.de donde nace la necesidad e máquinas para tallar.siguiendo a Bachelart.van a terminar de destruir e marco a l de las relaciones técnicas y sociales surgidas de l Edad Media.podemos encontrar en a l este enfoque del fenómeno tecnológico uno de los orígenes de dicha oposición.Ahora bien.se pondrá a a a a l a servicio de l navegación en general y más particularmente de l marina mercante a holandesa.porque el primero sería técnico y e segundo cientíl fico. que las exigencias de productividad y e desarrollo de un potente merl cantilismo a l búsqueda de nuevos mercados. a a a Volviendo a l cuestión de l interacción entre l educación y e trabajo produca a a l l tivo.confirman cada vez más con su mutua dependencia l existenciade a a a una división social del trabajo: con la matematización y l normalización de las técnicas.de un verdadero «empirismo técnico)) que tiene «en e fondo.a l lí encontramos también l explicación de l desvalorización del trabajo manual con a a l relación a trabajo intelectual.por un lado y su puesta en práctica. Todo esto permite al mismo Gali eo presentaren 1636 ante e Parlamento de los Países Bajos sus trabajos sobre l determinación en e mar.16 La educacidn y e mundo del trabajo l Naciones. Es en e punto donde convergen un instrumento y una exigencia l científica -medir e movimiento con precisión. a a a o de l tecnología.l participación en e poder l a l de decisión se hace cada vez más diferenciada. l oposición teoría-práctica es una problemática a filosófica bien definida. Esta visión de l técnica permite igualmente superar l oposición teoría-práctica a a l que se trata también de superar a plantear l interacción entre l educación y e l a a trabajo productivo. a l mediante l observación de los satélites de Júpiter. Pero es preciso esperare siglo XVIII para que se produzca l verdadera conversión l a de l inteligencia teórica en técnica concreta.l que permite hablar. en l que e concepto de práctica remite a menudo a a l l empirismo. considerada como l conjunción de l ciencia y de l técnica.D e esta manera.Se trata. Así. vinculada a los prestigios sociales y en orden decreciente a l ciencia.autores como GilleI2han demostrado que e conocimientotécnico l no es un conocimiento originado en l experiencia común.y a l oposición entre e trabajo manual y e intelectual. las dimensiones de las partes de una máquina. por ejemplo. para que aparezca esa tecnología en a l l que se basa la revolución tecnológica. l evolución de l ciencia y de l técnica y. a l tecnología y a l técnica. de longitudes. En efecto. En ese caso entonces l tecnoa a logía. las mismas exigencias que l experimentación l a puramente científica) sin estar sin embargo basado en l ciencia. debiéndose señalar que l palabra griega empeiria expresa a l vez lo a a que corresponde a l simple experiencia y lo que compete a l observación cuana a 4 .por l tanto.

Dimensiones socioecondrnicas 17 tificada y a l experimentación. e trabajo es productivo cuando su l l resultado es un valor neto. Alrededor de 1750 los fisiócratas. Para a o a A d a m Smith.ellos consideran que a las relaciones sociales que determinan l posición y l jerarquía de los grupos a sociales son l manifestación de un orden natural:lo que les interesason las reglas de a distribución que permiten l reproducción de dichas relaciones sociales. que la producción no es i una relación económicay que e trabajo es un elemento intercambiable en una lista l l de objetos substituibles.sin detenerse sobre e proceso del mismo.e trabajo.políticos e ideológicos m u y variados y a menudo contradictorios.en ese caso.Según a a esta concepción.que sólo existe como trabajo asalariado. En los párrafos precedentes hemos analizado algunos l componentes de dicho proceso:¿cuál es entonces l relación entre esos componena l tes y e carácter productivo o improductivo del trabajo? Maltnus afirmaba en 1836 que «existe realmente cierta dificultad para definir l a l riqueza y e trabajo productivo»14. dado que nuestro objetivo es -conviene insistir sobre ello. para ellos. E necesario entonces.ha dado lugar desde hace varios siglos a numerosos debates.No podemos sino compartir esa opinión.dado que la Conferencia Internacionalde Educación a ha definido e trabajo productivo como los «bienes y servicios materiales o de l a índole intelectual Útiles a individuo o a l sociedad. remontarse nuevamente a pasado para ubicar las posiciones y los debatessobree concepto de trabajo l l productivo.es productivo si l se intercambia con capital e improductivo si se intercambia con renta. como Francois Quesnay en Francia.necesaria tanto en e mundo a l de l educación como en e de l producción. es posible que l cuestión de l a l a a a productividad pueda abordarse de una manera constructiva.e pensamiento y l cultura a l a técnicas no son ya solamente«manualesy prácticas» sino también «intelectualesy teóricas». Pero dichos autores no se plantean e problema del origen social de ese producto neto porque -como ya vimos.Para los fisiócratas. . Parece útil analizar aquí l situación. no necesariamente retribuil dos~'~.sobre todo en l medida en que e interés de los Estados Miembros por e trabajo proa l l ductivo se basa en marcos de referencia económicos.como para A d a m Smith mas tarde. consideraban a trabajo como un «servicio productom.A través de esta revalorizaciónde l técnica. no tiene sentido saber si e trabajo es productivo o improductivo.l importante es l exteriorización del producto neto como beneficio y l acumulación de este Último para l adquisiciónde medios de producción. a S se considera que la economía es de intercambio puro.lo que importa es l existencia de un producto neto que va a ser objeto de reglas socialesde a distribución.es decir un objeto como cualquier l otro en l lista heteróclita de los objetos que se supone se intercambian directaa mente en función de l intensidad de los deseos de los consumidores. D e m o d o que pasaremos revista sólo a un cierto número de enfoques de l cuestión que remiten a las grandes comentes del a pensamiento económico.permitir a los actores del mundo de l educación tomar posición frente a a s problemas que no siempre dominan. En esta perspectiva. podría decirse que. insistiendo así sobre los objetivosy los resultadosdel trabajo. TRABAJO Y PRODUCTIVIDAD E concepto de productividad -presente en filigrana en la temática del trabajo l productivo.

Dicha determinación específica es antagónica de l determinación general y constituye l raíz más profunda de l lucha de clases en el a a capitalismo. a concepto que designa una relación que nace en l organización y en las relaciones a sociales de l producción. que depende de l a función del trabajo en las relacionesde producción de un sistema economicosocial dado. 1 .1O-19 de noviembre de 1981). es significativo que a tratar el tema de l interacción entre l educación y el trabajo productivo. 330.sino de mostrar que l forma de abordar a éste.Grasset. el trabajo productivo es el que crea l plusvalía.Interacciónentre l educación y el trabajoproductivo: a a a recomendación N. 1980. il. VIII.Maspero. Histoire des techniques: technique e civilisations. Presses universitaires de France. 2.:R. P r s S e d . 1966. p. B. 1978.Vernant. 1980. 41). t t Gallimard. 4. NOTAS Y REFERENCIAS l. (Encyclopédie de l Pléiade. a individual o colectivo. T.que no se superpone a su determinación general de actividad transformadora que concluye en un producto conforme a un proyecto del trabajador. 7. . Cyropédie. 1981-1984. 8. Seuil. No se mencionan aquí a íos grandes clásicos de l economía política con e objeto a l de hacer una teoría del trabajo productivo. reunión de l Conferencia Internacionalde Educación (Ginebra.que se han convertido en a fuerza de trabajo libre). L a société ludique. L’allergie au travail. M.Gille. no 136. Estas relaciones están caracterizadas por el salariado. A. 1 1.R. (Paris).18 La educación y el mundo del trabajo E análisisde Marx se distingue del de los economistasclásicos en que considera a l l capital no como un elemento apriorístico sino como el resultado de relaciones sociales. Skinner.Ministro de Finanzas.Smith. Oxford. J.General eds.Cotta. 3. 1981.Weber. En esta concepción. p. t Paris. 1 3. Mythe e pensée chez les Grecs. Paris. 1971. Le travail c’est l dignité.An inquiry into (henature and causes of the wealth of nations.Delors. ai. 5. Ginebra. Campell and AS. Les mécaniciens grecs. a basado en l polaridad apropiacióníexpropiación que deriva de l escisión entre el a a proceso del trabajo y su producto (existe. Mosse en Le travailen Grkce e a Home. ya que el mismo tiene sólo un valor relativo.Citado por Rousselet.J. Paris. L a República.O73 a los Ministros de Educación aprobada por l 38a.H. 10. a 6.technique e sciences. 1979.Llamaremos división del trabajo a sistema de repartición y de combinación de actividal des económicas en el interior del conjunto social. Paris.Platón.A. a 12. Paris.Mathus. Xénophon. Clarendon Press. vol. 9. Esta situacióncrea una determinación específica del trabajo productivo. Humanisme. 3e éd. de Economía y de Presupuesto en Francia.85. Por otra a l a a parte. t Z. 1 1. 1976.-P.5citado por C. Gle B. 1978.Oficina Internacional de Educación. J. 4 Principios de economía política (1836). puede r m t r a enfoques bastante diversos en cuanto a l manera de concebir eii a el trabajo y a l división del mismo y de ubicar el problema tecnológico. Unesco: oficina Internacional de Educación. p. 1.por un lado l apropiación de los medios a de trabajo y por el otro l expropiación de los trabajadores.La ética protestante y el espíritu del capitalismo.se emplee también con frecuencia l expresión «trabajo sociala mente Útil»: no es por lo tanto l ambigüedad del término «productivo» l que se a o pone en juego.

cierta preferencia por el trabajo tema porario. a a l l a civismo. En los países llamados desarrollados. U n a de las consecuencias económicas de este fenómeno es l evolución de l a a relación entre salario directo y salario indirecto. A u n cuando ejercen l funciones productivas esenciales.un deber interiorizado. y que como objetivo social sólo queda l ganancia?¿ C ó m o tener en cuenta el a hecho de que el derecho a trabajo.que es principalmente el a a Estado.cada vez mas.. Los jóvenes tienen tendencia entonces a atribuir a trabajo una sola virtud l l de aportar un ingreso.l noción de deber.experimentan l a a a sensación de ser engañados por e mundo del trabajo y por l sociedad.el rechazo de l movilidad.CAPITULO 2 ¿El trabajo en crisis? Hemos visto que el trabajo es -desde el punto de vista judeocristiano.l jerara a a o quización del trabajo asalariado -todo l que constituye el ambiente general del taylorismo. el desarrollo de la interacción entre l a educación y el trabajo productivo.l falta de interés por el trabajo.a Reunión de l Conferencia General de l Unesco: a a a Hasta l sjóvenesobreros (inmigrantes o no. si el trabajo tiende a no ser mas un deber y un valor. en el derecho a pleno empleo? l ¿Cómo no ver que las economías desarrolladas tienden a separar el consumo y e trabajo y que en ellas el consumo es el solo ámbito que queda para e intercambio y l l satisfacción de las necesidades mientras que el trabajo ha sido despojado de su a aspecto creativo y se vive como un esfuerzo obligatorio? . Comienza a manifestarse un movimiento de rechazo respecto a a l trabajo. Para algunos.en los países industrializados como en l s países o o en vías de desarrollo) que tienen l suerte de conseguir un empleo estable.l precariedad del empleo. es solamente un medio de ganarse l vida.Es esto lo que destaca el documento de síntesis presentado a en ocasión de l 21 . no aparece más como un valor. en esas condiciones.la prolongación voluntaria de la situación de desocupado. comprendido el de la educación.desvalorizan el trabajo que.que aparece por primera vez en Europa en 1848 l con l Segunda República Francesa: «El Gobierno Provisorio de l República se a a compromete a asegurar l existencia del obrero mediante e trabajo y a asegurar a l a l trabajo a todos los ciudadanos».que tiende a inclinarse a favor del Último'. l dependencia respecto a trabajo tiende a ser reemplaa a l zada por l dependencia de l fuente del salario indirecto.se ha convertido en l práctica.se habla cada vez mas de crisis del trabajo:es sobre todo a l noción Última de deber a l que a a se hace referencia.Pero en todos los medios. tienen con frecuencia l impresión de que su edad y SU a trabajo no l aportan prácticamente otra cosa que inseguridad y fmstraciÓn2 e ¿Cómo promover. o a l familia. ya sea referida a trabajo.caracterizadopor el ausentismo.. En t l situación.

trabajo no asalariado. Estos fenómenos son importantes porque. disminución de l calidad. ya sea en el mundo de l educación o en el (los) mundo($ del trabajo. son inseparables de l crítica del trabajo que a cuestiona en parte el salariado y tiene como objetivo una mayor autonomía en el trabajo. que correspondenen realidad a doble empleo.a tecnificar el proceso l de producción y a delegar responsabilidades excepto las referidas a las finanzas.E en este contexto que se sitúan los debatesen tomo a trabajo en los países s l industrializados y los educadores deberían percibir lo que está en juego en dichos debates. trabajo informal. Es de esta manera que los a a derechos legítimos a trabajo.Esas actividades. derivan ciertas consecuencias. a l vida. se multiplican los mercados de trabajo oficiosos o clandestinos.a trabajo industrial a domicilio.incluso las más calificadas. del hecho de que se trabaja para percibir un ingreso y que l realización personal se busca fuera del trabajo. En efecto.cargas fijas.el derecho a l salud en el derecho a consumo médico.) a riales. ¿No es este fenómeno l consecuencia de un desnivel creciente entre los empleos y las condiciones de trabajo ofrecidas.20 La educacibn y e mundo del trabajo l E derecho a trabajo transformadoen derecho a empleo aparece finalmentecomo l l l el derecho a percibir un ingreso.. se han invertido en merl a a cancías:e derecho a trabajo se ha convertido en el derecho a l subvención para el l l a caso de falta de trabajo. a mismo tiempo que se pone de l manifiesto su función económica. Dicho de otra manera.que tienden a desarrollarse. existiría una «alergia a trabajo9 que caracterizaría sobre todo a trabajo l l asalariado.amplían l brecha entre a un mercado de trabajo protegido y bien remunerado y los mercados no protegidos.actualmente se da importancia a nociones tales como trabajo autónomo. Cada vez son mayores las dificultades para el reclutamiento de personal para los trabajos simples o no calificados.en tanto que aumentan los costos de ese tipo de mano de obra (pérdidas en l producción. a l seguridad. y los conocimientos y las aspiraciones de los que deben ocuparlos. por el otro? En lo que se refiere a l mano de obra calificada e independientemente de l rigidez de los a a sistemas de formación. el derecho a reposo y a asueto en el derecho a las vacal l ciones y a las distracciones. a ¿CRISIS DE LA DIVISION DEL TRABAJO? Si l imagen que se tiene del trabajo está en crisis en las sociedadesindustrializadas.es preciso reconocer que ese modo de gestión de l fuerza de trabajo no alcanzó todos a sus objetivos.se advierte una contradicción entre el método taylorista de y a división y especialización de las tareas. se encuentra el consumo y no el trabajo y el nivel de consumo define l nueva jerarquía social. a empleo de trabajadores extranjeros l l clandestinos. pero facilitan a mismo tiempo los movimientos de concentración de las economías l industriales.que tiende a hacer del problema del financiamiento de l desocupación un deber absoluto para l sociedad.Sin embargo.a trabajo de los l l l niños4. a l a Entonces. a ¿no es dicho fenómeno el reflejo de los problemas que se plantean en el plano de l a división del trabajo? S l finalidad del taylorismo fue introducir en l producción ia a prácticas encaminadasa economizare trabajo de ejecución.a trabajo no declarado. economía subterránea. l necesidad de .más allá de esta explicación a económica. por un lado.costos salaa a . permitiendo simultáneamente conservar una gran flexibilidad en el suministro de ciertos bienes y servicios.

]un mercado de trabajo central.Todavía hoy. que guardan a o relación con los mismos.han sido tan bien integrados y tan ampliamente compartidos que tenemos tendencia a considerarlos como un elemento natural y universal.a l desintegración de las normas que rigen a a l conducta humana y e orden social.un mercado de trabajo no calificado.no l ocurre otro tanto con l división y organización del tiempo social. con l utilización de los a campanarios para indicar el comienzo del trabajo y establecer el ritmo cotidiano de l vida urbana.y un mercado periférico en e l que se desarrollan tendenciasa l marginalización. se estructura cada l vez más en función de l naturaleza del trabajo y de las remuneraciones.incluida l formación.sin posibilidad de reajuste ni arbitraje.pasan a ser dependientes de la actividad a productiva.el tiempo dedicado a l actividad productiva.En efecto. pasando por l difusión de los relojes en las ciudades a partir del a a siglo XIV y los comienzos de l industrialización. l división actual del trabajo está caracterizada por cierto número de a contradicciones entre una perspectiva taylorista.e contenido de l l a .l s ritmos. Nuestra relación actual con el tiempo es un producto de a a l sociedad industrial: el tiempo en l historia. el sector terciario.En efecto.más aún cuando por un lado l desocupaciónse acelera y a a por el otro esa misma división de trabajo crea situaciones de escasez de mano de obra (como ocumó a comienzos de l década del 6 ) Se prevé asimismo una a 0. que había sufrido poco los efectos de l automatización y que servía de refugio a los empleos liberados por los sectores primario y secundario. siempre de actualidad.¿El trabajo en crisis? 21 flexibilidad de adaptación y de giobalización de las funcionesde la producción que deriva de las exigencias de rentabilidad y competitividad.a l que nos referiremos más adelante y el aumento de l desocua a pación han desarticulado ese esquema y e mercado de trabajo.l prolongación de a a a l escolaridad.hasta comienzos de l década del 70 se podía a distinguir esquemáticamente.La descalificaciónde los empleos.l l a a seguridad de los trabajadores está relativamente garantizada. a a dividir el tiempo individual.E lo que a s señala Jacques Delors.y que introduce factores desestabilizadores en nuestra a l sociedads.experimenta también una revolución tecnológica que afectará sus capacidades de empleo. refiriéndose a l existencia de dos grandes mercados: a [.introduce una jerarquía de las actividades:todas las l otras ocupaciones.es l historia del dominio creciente a del hombre sobre el tiempo. Estas transformaciones afectan a las estructuras del mercado de trabajo que está cada vez más fraccionado.Por otra parte. E t fenómeno implicará (ya implica) un número a se mayor de despidos.. se desarrolla l lucha cada vez a a más tenaz de los dadores de trabajo para controlar el tiempo de sus obreros.y l realia dad de l fuerza de trabajo. Al parecer. a Por otra parte.. incluido el tiempo libre.un mercado de trabajo calificado para titulares de un diploma técnico y un tercer mercado de trabajo intelectualy de dirección. a Desde l alta Edad Media (en que el reloj no existía). Si en e espíritu de mucha gente se pone en tela de juicio el trabajo y su división. aceleración de l automatización en el sector primario y manufacturero como a consecuencia de l introducción de computadoras electrónicas para el tratamiento a de l información y de robots.cadencias.en e cual gracias a l ley y a las convencionescolectivas.con un orden de jerarquías basado en las remuneraciones y en l calificación.horarios y otras formas de intervención del tiempo en nuestras existencias.

de adaptarlo.l tendencia es l a Y l hacia su no «domesticación».22 La educacibn y e mundo del trabajo l vida profesional. e mercado sustituyó a l territorialidad como mecanismo de regulal a ción. a . por ende. en una categoría económica.que comprende lo social y lo cultural. Estas consideraciones acerca de las relaciones entre tiempo y trabajo son igualmente importantes para e análisis de las dimensiones territorialesdel trabajo.en tanto que l esfera económica los desa personaliza y produce «hombresa-nónimos.en lugar de a l constituirseen un aliado precioso para actividadesÚtiles satisfactorias. caracterizado por su movilidad y fluidez. que son también hombres a-tópicos. definimos l territorialidad como l «domesticación del a a tiempo y del espacio>+. E trabajo -categoría natural. Individuos desprovistos de esa particularidad que confiere a hombre su nombre. S l i con Leroi-Gourhan.sin nombre propio.aseguró l coherencia de l territorialidadmientras l a a a no fue una mercancía. a mismo tiempo. hace desaparecer e tiempo. que l obliga por necesidad o desarrollarse sin pausa.coml binado con finalidades autónomas. que ya no mide nada.de aplicarle su energía en un lugar en e cual se ha acumulado información. mientras que l esfera económica sólo se interesa en e a l trabajo-mercancía-valor cambio. La de esfera política crea seres con identidad. Esta situación puede entonces reflejarseen l vida extraprofesional. en cuanto a tiempo. ya no es más e marco de una l l existencia.se l refiere a trabajo como categoría natural y alimenta e mito del valor de uso de ese l l trabajo que ya no existe. cuyas finalidades escapan a los hombres y en e que e lugar sólo se tiene en cuenta en función de su costo: E territorio se ha convertido en un soporte de actividades.acabamos de ver que.garantiza l permanencia de l territorialidady a a de todos los lazos que se crean entre los hombres y un espacio-tiempo. dice: La técnica ha llegado a un punto tl de evolución que se transforma y progresa sin la intera a vención decisiva del hombre impulsada por una especie de fuerza interior que l hace crecer. tampoco se los puede ubicar espacialmente9. como un fenómeno ineluctable. l Jacques Ellul.e ámbito de lo político. Cuando se transformó en tl y.se convierte en un factor de fmstración y dificil de soportar.Sin embargo.sin lugar. Pero l territorialidad puede ser destruida por l aparición del trabajo heterónoa a l l mo. su división. Este conocimiento del lugar.La temtorialidad humana es reemplazada por una habitabilidad económica definida por criterios técnicoeconómicos en función de unidades de producción7. no disponen en l extensión habitable de un lugar l a que se les pueda asignar con propiedad:no reconocibles en sí mismos socialmente. Por ejemplo.donde e tiempo. i qué ocurre con e espacio? La territorialidad plantea l cuestión del trabajo autónomo.¿Cómo tener en cuenta esta realidad temporaly espacial del trabajo en relación con l interacción de l educación con e a a l trabajo productivo? LCRISIS DE LA TECNOLOGIA? Con frecuencia se presenta a l tecnologíacomo responsable de l deshumanización a a del trabajo pero. l porque cada vez más se efectúan tareas que no tienen principio ni fin y que son sistemáticamente interrumpidas por intervenciones exteriores. es decir e de la posibilidad para cada a l individuo de inventar su propio trabajo.

Entonces tl vez «ese choque entre e mito racionalista del progreso y l a l a apocalipsis ecológica es lo que caracteriza etnotecnológicamente l época contema poránea»' 1. C o m o consecuencia se cuestiona tanto e progreso técnico como l relación con l l a a naturaleza establecida por l empresa tecnológica.Entre dos métodos técnicos no hay opción:uno de ellos se impone fatalmente.más que l producción? Dicho de otra manera. ¿Cómo se sitúan.E poder y l autonomía de la técnica están tan afirmados que actualmente ésta se ha . no ya a Dios.en a este contexto..un lugar de excluo sión. Dicha confrontación incluso puede. Todo esto podría parecer acorde con l realidad si se tomaran en cuenta los procesos a de elección y de decisión que.y en contradicción con ese sentimiento de fatalidad. e desarrollo de la interacción entre l educación y e trabajo prol a l ductivo? . se ven. reaparece l a a naturaleza a través de l preocupación ecológica. los objetivos de iniciación a l tecnoa logía que figuran en numerosos programas de interacción entre l educación y e a l trabajo productivo? ¿CRISIS DEL P R O D U C T I V I S M O ? ¿En qué consiste entonces l noción de productividad en ese tejido de contradica ciones que encierra e trabajo?¿CÓmo se puede justificar un objetivo productivo l cuando e trabajo tiende a dejar de tener valor. Radkowski no se equivoca a decir d a secuencia funa l damental subyacenteen l praxis de las sociedadesmodernas conduce de l técnica a a como capacidad de hacer -pasando sucesivamente por l economía y e trabajoa l a dominio del hombre sobre l naturaleza:técnica-economía-trabajo-dominación. a a [.. de omisión de l social.¿qué sentido puede tener. fundamentan dicha «fatalidad». [. sino a un poder difuso que desencadena fenómenos de agrea sividad contra l ciencia y l técnica como tales. aun manifestándose a su nivel específico.. tienen un contenido ideo1ógico"J. cuando las necesidades tecnológicas parecen imponerse con una evidencia incontrovertible.¿El trabajo en crisis? 23 [.. ] resultados se cuentan. Al mismo tiempo. como límite de l empresa teca a nológica. Al mismo tiempo.]Estamosactualmente en l etapa histórica de l eliminación de todo lo que no es técnica .con relación a este debate. disimular e manejo l social que impone esta evidencia y ocultar las fuerzas sociales que instrumentan esas necesidadespara consolidar su poder.. en los hechos.porque los . son indiscutibles. se miden. Al respecto Roqueplo escribe: La confrontacióntecnológica puede ser -y parece serlo con frecuencia.] l a a transformado a su vez en árbitro de l moral9. l a Esta secuencia es inversa a l que subyace en l praxis de las sociedadestradicioa a nales: dependencia-trabajo-economía-técnica$*.l división del trabajo en e proceso l a l productivo tiende a desposeer a los individuos del tiempo y del espacio y l teca nología puede tanto reemplazar al trabajo del hombre como destruirlo?¿Acaso los l objetivos de una sociedad moderna no son actualmente e consumo y e tiempo l libre.e medio l ambiente aparece como un producto de l actividad técnica: es por lo tanto impua table. dándoles fundamentos estructurales de apariencia irreversible.o las relaciones sociales <ama puestas» por l tecnología. Las necesidades tecnológicas.

Estamos pues. permite esta l l mediación. l l a producción de objetoscada vez más numerososhace disminuirl utilidad marginal a a de los mismos. a diferencia de todo lo demás. paradójicamente para una minoría.cuyo consumo requiere l mas tiempo dibre».que es actualmente una de las variables esenciales en l definición de l productividad y a a que aparece de nuevo como primordial en e proceso de formación. a un desplazamiento progresivo de la función de trabajador. Sin embargo. aquí hay demanda y satisfacción «neurÓtica» a través del o l trabajo”.e tiempo no está sometido a procesos de intercambio l y hay pocas posibilidades de arbitraje objeto-tiempo. Se observa un distana ciamiento progresivo de l producción -aunque ésta se sitúe en un medio coma petitivo e hiperproductivista-. que ha desarrollado a a especialmente l información funcional. l exaltación del retorno a las actividades en cona tacto directo con l materia y e producto. A í e trabajo.que en sí no es útil a nadie pero sin embargo indispensablea todos. como lo dice Jean Baudrillard E trabajo puede llegar a ser un signo de distinción y de privilegio:es l fingida servidumbre de l a los altos ejecutivos. elimina l l l a información reguladora indispensable para tomar en cuenta e medio y su lógica. s l que se ha hecho abstracto porque está sometido a mismo ciclo que e de l l l a mercancía. enfrentados a una contradicción en l cual e mundo de l producción intenta racionalizar cada a l a vez más e tiempo de trabajo para aumentar l productividad. se desarrollan técnicas para cproducir tiempo» en e interior del l proceso de producción (ausentismo. para a extraer.durante mucho tiempo preponderante. l Sólo e trabajo concreto. totalmente orientada a producto. licencias de favor por enfermedad. Se llega así a l a o l a situación contradictoria en l cual l que se consume es e trabajo mismo.Pero l información funcional a que se supone transmite e trabajo. pues es necesaria para producir.para hacer un «extra» visible y espectacular. Es porque e trabajo atraviesa una l crisis.tanto en e plano individualcomo l en e colectivo. como opuesto a trabajo mercancía.que hay también una crisis de lo ecológico.Ahora bien. desde hace unos veinte años. y l atención preferente que se dedica a a l a l tiempo libre. hacia l de consua midor. A diferencia del período preindustrial.es l posibilidad de obtener un a ingreso más elevado que les permita e acceso a más bienes. un l instrumento de producción: no tiene más valor en sí mismo. E sistema económico requierecada vez menos seres humanos en e proceso l l de producción. l a paralelamente. l Podemos ilustrar estas consideraciones generales a propósito del tiempo. . a La Única razón que incita a los individuosa trabajar. se integra en l lógica de l modernidad. esta regulación con lo ecológico. en tanto que aumenta comparativamentel del tiempo. en tanto que. que se hacen un deber trabajar quince horas por día. E n las sociedades donde e consumo se convierte en una fuerza impulsora social esencial.l época actual asigna a ser a a l humano una función de aceleración de l circulación del dinero mediante un a consumo suficiente como para absorber toda l producción. e tiempo se ha convertido esencialmente en un instrumento. Como e l l trabajo. en l medida que se a l prefiere a tiempo libre.24 Lu educacidn y e mundo del trabajo l Se asiste. en e que e trabajo l l significaba a l vez gasto de energía y obligaciones.pero cada vez más consumidoresa fin de que l máquina funcione.

formación continua. 274. a ai. 27. 12. 5. Paris. Leroi-Gourhan. no 136. 1979. autorradio.) Pero estas técnicas se saturan rápidamentey. Rousselet. D. p. 240. La jeunesse dans les années 80. T.. 1980. L'allergie au travail. L'Age d'homme. Le travail c e t l dignité.pour une dérnocraíie concrete. 1980. . 1983. 4.está estructurado. l masa salarial indirecta (beneficios sociales y otras ventajas a marginales) fue superior a l masa salarial directa. en Última instancia. L a mémoire e les rythmes. Les ai.Baudrillard. cit. Le systkme technicien. domésticos. p.más bien en función de l organización l a l e productiva. J.-P. 1978. p. Lausanne. lO. S e d .A. Ellul. Albin Michel..Robert.¿El trabajo en crisis? 25 aminoración disimulada de l producción.Roqueplo. 27.. 11. contribuye a l ilusión colectiva.-H. Raffeshn. Paris.11. aparatos a . P. Presses universitaires de France. p. 161. 1976. Unesco. p. J.Paris.v. Paris.finalmentese amontonan y devienen sólo signos. 37. P r s Seuil. Le geste e l parole. ibid. en 1977. J. Roqueplo. Paris. para servivido.que en su origen eran símbolos. 139. Op.a l heteronomía creciente y.E problemaque sel va a planteara todo educador que l l preocupado por hacer entrar e trabajo productivo en su actividad docente. y también en e exterior del mismo a . G.p. P r s Presses universitaires de France. Mercedes. . a 2. P.Los objetos a producidos.. 38. Delors.se convierten en contraproductivas:cada una esforzándose a para maximizar su tiempo y creyendo poderlo hacer. 1965. En Francia. jeux du désir. 7. Penser l technique. 1974. Paris. L a société de consommation.es e siguiente:¿Mi objetivo es preparar. Le Monde (Pans).p. J. 252. p.) l (prolongación de l duración del tiempo de trayecto.. 229...Les jeux interdits des petits anglais.-H. N O T A S Y REFERENCIAS 1.mejorar l inserción de mis interlocutoresen a l l a l una actividad orientadahacia e producto o hacia e proceso?En l medida en que e medio socioeconómico tiende principalmente a privilegiar e producto. 's a t a t 6. espace.. G. 13. Les Presses de l'Unesco. 1977. a pérdidas de tiempoI4. Travail. 9. J. 1 1-?.La trahison de I'opulence. 8. pouvoir. 3. Vernet.porque esto sena socialmente ú i para tl l muchas sociedadesque ya no saben qué lugar ocupa e trabajo en su seno.Radkowski.Voir Dupuy. Calmann-Lévy. . 14. C fBresso. 1979.parecería l deseable que e trabajo del educador se oriente más hacia l creatividad y a l a l cuestionamientorelativos a los procesos. Humanisme (Pans).E tiempo. 12-13juin 1983. Radkowski. J. Gallimard.

tl como l hemos evocado. l en l que e trabajo en sí mismo y no su forma. como las reconversiones del aparato a a productivo que tienen por finalidad obteneruna mayor productividad. a partir de los problemas que se han expuesto en los capítulos anteriores y que son vividos por quienes reciben una formación. La situación.idea a a a que no hace otra cosa que proyectar esa edad de oro en e futuro. dicho proceso debe estar a a integradoen un proyecto social que apunte a superarlos problemas o l crisis actual.No se trata de dar recetas.nos parece interesantedestacaraquí algunas perspectivasque ya sirven o podrían servir de inspiracióna los formadores tanto del mundo de l educación como del trabajo.CAPITULO 3 Las perspectivas En los capítulos precedentes hemos enfocado e tema trabajo desde diferentes l ángulos y hemos analizado sus dimensiones socioeconómicas así como su crisis. puede desembocar en dos actitudes a a opuestas.constituye un problema para una a l l a multitud de individuos.con l lógica a consecuencia de un aumento de l desocupación. En efecto. Está claro que e proyecto difiere de una sociedad a otra.Sin embargo.a lo que los ecologistas agregan l lucha contra e a l gigantismo tecnológico y por un cambio de los modelos de consumo. l Las perspectivasde transformaciónse sitúan en e marco de esta situaciónde hecho. permiten prever a l vez un a a crecimiento potencial del subempleo y e aumento del trabajo abstracto y parcial. tal como l liberación de los hombres por los robots. si l algunos consideran que l solución a l crisis socioeconómica de l s países desa a o arrollados pasa por un esfuerzo suplementario de producción. a a fuente de autonomíay de riqueza.incluso en l Edad Media a o durante e Renacimiento. Nos parece indispensable ahora hablar de las perspectivas. que pueden concebirse modalidades de respuestas diferentes a las condicionadas por esos sistemas de valores.para dar un enfoque dinámico a a las actividades productivas o socialmente Útiles. . tan engañosas l una como l otra.Es en e seno mismo de una sociedad caracterizada por l preeminencia del consumo.La realidad del trabajo. dependiendo de sus l opciones políticas y económicas. otros proponen l a reducción del tiempo de trabajo. nunca correspondió a ese ideal. La primera tendería a buscar en el a a pasado una edad de oro del trabajo en l que éste sena a l vez sufrimiento y placer.porque tanto l reducción de l tasa de crecimiento. Hemos visto que l crisisdel trabajo desencadenó una crisisdel tiempo:es posible a que a partir de esta Última se abran nuevas perspectivas a trabajo. pues si todo proceso de desarrollo de una interacción entre l educación y e trabajo productivo debe a l basarse de una evaluación de l realidad del trabajo. La segunda actitud l corresponde a l utopía.porque es a interior mismo de cada proceso de formaciónque se podrán construir esbozos l de respuestas.La realidad de l l mayor parte de los países desarrolladosno ofrece lugar para esa alternativa.

a l A través de esta nueva perspectivade la división del trabajo. es l pérdida del poder sobre e a l l trabajo lo que ha desencadenadouna transferenciahacia e consumo.plantea la necesidad de explicitar fenómenos de poder que l son inherentes. una vinculada a l organización del a a l trabajo y la otra a consumo.lo que se plantea es e problema de l divisón del trabajo. Podemos constatar que l invención de grandes amplificadores de a l energía y de grandes acumuladoresde información. que debería impulsar a luchar contra e subempleo. que supone l satisfacción de a todas las necesidades exclusivamente a través del intercambio mercantil. sobre e par energíal l l información. sino l capacidad que tienen los l a a a a hombres de transformar con su trabajo a l vez l naturaleza que los rodea y sus propias relaciones sociales'. lo que l l hace Lapierre: E fundamento del poder político no es l necesidad natural. porque se enfoca a l vez l liberación del a a tiempo.según e contexto y l relación de fuerzas.trabajo a tiempo parcial).entre éstas e trabajo l l l «productivo». ser objeto de verdaderas negociaciones. En a a tanto l primera solución sólo desplaza e problema y refuerza l influencia del a l a consumo sobree tiempo «liberado».se considera a trabajo como l un par energía-informaciÓn2. poder puede identificarse como e par fuerza-saber. e l l Los mismos conceptos sirven.E aumento de l la productividad ha repercutido sobre los ingresos y no sobre la calidad de la actividad remunerativa: se ha elegido l ganancia contra e empleo. tiende a l hacerse incompatible con ese enfoque consumista. ya sea reduciendo l jornada diaria o semanal de trabajo. Pero señalamos simplemente que todo esto puede. para identificar e trabajo y e poder.se plantea la cuestión de las relacionesentre poder y trabajo:si.la apertura de nuevas perspectivas acerca del trabajo.en los países desarrollados. S poder y trabajo están indisolublementeligados. a través de las diferentes l a formas de organización del trabajo.l igualdad ante e mismo y su enriquecimiento'.Por lo l tanto. y un hecho que constituya una fuente de riqueza no solamente monetaria.No nos ocuparemos aquí en las diferentes formas de lograr que e tiempo sea.Pero en todos los casos. pues. D e ahí que la a l situación actual. porque como lo hemos demostrado.nuevamenteun objeto susceptiblede opciones(reduccióndel tiempode trabajo. D e l combinación de ambas perspectivas.queda en pie la cuestión de saber i quién tiene e poder sobre e trabajo y. e Abordar de esta manera una reflexión sobre las perspectivasde transformaciónde l división y de l organización del trabajo.Las perspectivas 27 Pero l reducción del tiempo de trabajo puede encararse de dos maneras: ya sea a prolongando e tiempo de vacaciones y acortando la vida activa (anticipando la l edad de l jubilación).Estas corresponden. por consiguiente. con Laborit. lleva a examinar los fenómenos del a a consumo.de l misma manera que actualmente se plantea e problema del poder y del a l control de los destinatarios de l formación sobre e proceso y las estructuras a l educativas.l segundapermite comenzar a separarl vida l a a social e individualdel trabajo asalariado -y de hecho abstracto. se desprende una visión más dinámica de las actividades informales que hemos evocado en páginas anteriores.a fenómenosperfectamente compatibles ton l división y a .ha servido para separare poder del trabajo y tiende simultáneamentea disociar e par energía-información. de l a decisionesarbitrariaso de una recuperación tecnocrática.para recalificary enriquecere tiempo dentro de diferentestipos de actividades.

igualación y giobalización de a l educación que propone B.France. Essai sur l fondement du pouvoir. porque atenúan inconvenientes tales como l a mercantilización de todas las actividades. (CCC/EP 8 rév.W. Paris. l l monetarización de l vida cotidiana e individual. Esto hay que relacionarlo con los objetivos de participación.) 2 Laborit. Lapieme. 3. con una finalidad alejada del consumismo. . permitirá darle otra perspectiva a las actividades llamadas informales: a través de éstas podría reaparecer un sentido y una utilidad a l vez individualesy colectivas. Aix-en-Provence. 1978.e desarrollo de trabajos improductivos.1968. 1970. 94p. a (77) Conseil de i‘Europe.J. H.a actividadessituadasen un tiempo y a un espacio mejor dominados. UGE. . p. La disminucióndel tiempo de trabajo si se lo enfoca etc.L’homme imaginant: essai de biologie politique.67.28 La educacibn y e mundo del trabajo l organización actuales del trabajo. Faculté des e Lettres d‘Aix-en-Provence. Schwartz en su informe sobre l educación permanente. a Educaíion permanente: rapport final. N O T A S Y REFERENCIAS 1.l multiplicación de los sera a a vicios superespecializados. Conseil de l coopération culturelle. Strasbourg.

SEGUNDA PARTE Trabajo y políticas de formación .

Actualmente l mayor parte de las exigenciasen materia de formación tienden a a ser satisfechasa través de institucionesescolaresdirectamentevinculadas a Estado l y formalmente autónomas de los procesosy estructurasde producción. En tomo de esta cuestión de l autonomía -más o menos grandes pero jamás a l absoluta. l a l es porque las modas tienen principalmente por función hacer del pasado una categoría desvalorizada y del porvenir una perspectiva incontrolable.de los procesos y de las estructuraseducativas con relación a mundo del trabajo.las habilidades y los modos de comportamientono se transa miten por medio de instituciones'de formación. nos plantearemos a -en una perspectiva histórica. aun si las relaciones entre ambas son estrechas. La «autonomía»de l formación con relación a l producción ha sido considerada como algo «natural» y posiblea mente sea e hecho de haberse puesto en evidencia e carácter ficticio de esta l l autonomía. puesto que l producción debe tomar a su cargo las a a necesidades de l reproducción y recíprocamente.l cuestión de saber para qué forma e trabajo y a l para qué trabajo se forma.lo que ha impulsado a los medios educacionalesa plantear nuevamente de manera explícita l cuestión de l interacción entre l educación y e trabajo a a a l productivo.sea sólo una moda. sin embargo. económicas e históricas.En esta perspectiva podría temerse que e entusiasmoactual de los medios educacionales por e l l trabajo -productivo o socialmente Útil.pero ha variado en función de los diversos factores vinculados a trabajo a que hemos hecho referencia en los capíl tulos anteriores. l antes de abordar e tema de la interacciónentre l educación y e trabajo productivo. Dicho de otra manera.La dificultad para comprenderl a articulación de estas dos esferas (formación y producción). sin llegar. a Ambos se desarrollan de manera desigual pero combinada.de modo que tienden a adaptarse.Esta interacción siempre ha existido.a una adecuación completa.o a l inversa. reside en que cada una de ellas goza de una autonomía relativa. l evolución a a del m o d o de formación puede anticipar l del m o d o de producción.se sitúa e debate actual sobre l interacción entre l educación y e trabajo l a a l productivo.de l división del mismo y de sus aspectos tecnológicosy también a . entre e mundo de l producción vinculado a trabajo y e de l l a l l a reproducción asociado a l educación. Según las circunstanciassociales.CAPITULO 4 Oficios y aprendizaje en Europa hasta l época de l manufactura a a INTRODUCCION Si nos pareció necesario evocar los problemas que plantea e mundo del trabajo.Tal sistema no siempreha existido y ni aún hoy existe en ciertos países donde losconocimientos científicos y técnicos.explícita o a implícitamente. Es por esto que trataremos de poner de manifiesto l relación que siempre ha existido.

A mismo tiempo. Únicamente a a renunciando a abordar las ciencias como «sistema de pensamiento» y los instrumentos técnicos como mecanismos.que ya no producen sus propios alimentos.se expresará entoncesen culturas técnicas y sociales diferentes. e concepto de calificación2 l expresa a nivel individual l relación entre los procesos de reproducción y de a producción. La l a existencia de ciudades libres refuerza e movimiento migratorio. que sólo se interesan en l a evolución de las ideas o de los productos. por oposición a siervo. aun si bien existen historias de l educación -que. S en e medio rural l educación conserva las modalidades y formas que tuvo en i l a los siglos precedentes. a pesar de l l a oposición de los señores. y dichas ciudades obtienen poco a poco su autonomía l a administrativa y judicial en e interior de l sociedad feudal.La existencia de estos dos sistemas de formal . Su a estructuración colectiva.E movimiento de liberación. es e desarrollo urbano que se produce en Europa a l partir del siglo XI.como así a a también historias de las ciencias y de las técnicas. desligado del señor y del trabajo de l tierra. de hecho. se producen l a transformaciones en el medio rural: l productividad del trabajo debe aumentar para que una mano de obra menos numerosa permita cubrir las necesidades de los habitantes de las ciudades.en esa época que aparece el movimiento comunal. Se habla en efecto de calificaciones sociales y de calificacionestécnicas que corresponden.a los modos de división y de organización del trabajo y de l formación. Es. EL MOVIMIENTO COMUNAL Sena por supuesto interesante.entre otras cosas. y como consecuencia de estos movimientos. l para subsistir.hay que decir además que son pocos los trabajos que se han hecho con esta perspectiva.acompañado de violentosconflictos. a aparecen nuevas técnicas (mejoras en los arreos de los animales de tiro.en armonía o en contradicción.perfeccionamiento del arado.en particular los oficios y las profesiones. en e medio urbano se adoptan las nuevas actividades ecol a nómicas.que l formación y e trabajo contribuyen cada uno a crear y a transmitir.e historias económicas que solamente explican l evolución de las estructuras de l producción.se podrán comprender las exigencias en materia de formación más allá de una visión pedagógica del problema. siervos l que han abandonado tierra y señor y que se dedican.con l aparición del aprendizaje y e desarrollo de las universidades.de las habilidadesy de los comportamientos.en efecto. son historias de l pedagogía3.hacer aquí un análisis en profundidad de las relal a ciones entre trabajo y formación.32 La educación y e mundo del trabajo l en función del desarrollo científico. es decir e reagrupamiento en comunas de «vagabundos» y de «errantes».Ahora bien. porque abarca l combinación.Aparte de que éste no es nuestro objetivo.se l II a amplifica rápidamente a partir del siglo X I y significa l aparición del hombre libre.diferenciadapor grupos sociales. En este sentido.l propiedad a de l tierra cambia de manos y de naturaleza según las regiones y los países. de los conocia a l mientos.en un momento dado. e c ) t. E primer fenómeno que va a determinar un cambio profundo en las relaciones l entre trabajo y producción..a comercio.remontándosea períodos m u y anteriores a de l manufactura.

los médicos y los docentes. Se asiste en esa época a nacil miento de universidades o de corporaciones de docentes. En e plano de los contenidos y de l manera de abordar e l conocimiento.dando a los maestros y no a l Iglesiae poder de dar acceso a l a l a profesión.y corresponde a l aparición de nuevos grupos socioa económicos: los maestros-oficiales-aprendices los letrados. por medio de su razonamiento. continuar recumendo a l preceptores particulares para l educación de sus hijos.Dos mundos incomunicables:las grandes disputas a a doctrinarias de las universidadesno llegaban a l fuente o a l colina a l que generacionesde a campesinos venían a venerar a santo que curaba todos los males4. l E en e umbral entre estos dos mundos que losjunstas. Cabe preguntarse por qué la formación en esas categoríasde actividadesno se organiza como las de los artesanos. nobles).las universidades en esa época reproducen l dicotomía heredada de a . Esto no impide.produce e tránsito de lo l l l a l existentea lo inteligible. a Sin embargo. l l Tenemos aquí un primer ejemplo de las relaciones entre división del trabajo y división de l formación y las cuestiones de poder que les son intrínsecas:un poder a social obtenido por e ejercicio de una actividad profesional entraña una l reivindicación de poder sobre l formación que requiere tal actividad. s l se van a consolidar. Lo esencial de l explicación parece residir en e proceso a de constitución de esos grupos sociales que se mantienen autónomos. a las grandes familias de las ciudades (comerciantes. a continúa su trabajo ideológico pero injerta en e mismo actividades de alfabetizal ción vinculadas a su reproducción. PROFESIONALES Y UNIVERSIDADES E desarrollo urbano acelerado de este período trae consigo la aparición o e desl l arrollo de funciones socioeconómicasespecíficas: funciones de organización y de e gestión realizadaspor notarios.frente a l a nobleza feudaly a l Iglesia.esta formaciónno es científicaen l medida en que l enseñanzade l a a a a teología.l desarrollo de funciones médicas vinculadas a l concentración de l población. que siguen concentrado e poder en sus manos.mostrandoque los hombres librespueden asociarse y formarse. Así.Hasta l epoca de l manufactura a a 33 ción. por y otra parte.por su parte. l autonomía de ciertas a a a funciones docentes vinculadas a las universidades.ritos y conjuraciones. coexistía con una multitud l a apegada a imágenes. es en primer lugar una situación sociopolítica l que explica e a l movimiento de institucionalizaciónde l formacián fuera de los lugares de trabajo.se fundanen un enfoque esencialista en e cual e erudito. a para e desempeño de actividades calificadas vinculadas a desarrollo urbano.es a l decir mediante l práctica. La reducida élite eclesiástica urbana.jueces y administradores.del derecho y también de l medicina. o sea autodefinirse. que tenía e monopolio de l cultura escrita. LA Iglesia. encargadas de la reproducción de las actividades jurídicas y médicas. marca ya una separación entre l formación para los trabajos productivos y a para las tareas intelectuales.Esta Última había ejercido hasta entonces e monopolio a l de l cultura letrada.prestamistas.Para Furet y Ozouf a E cristianismo medieval había asociado sin problemasl elaboración teológica de los clérigos l a con las creencias pánicas de un pueblo campesino de tradición oral.

porque ésta se articula con e trabajo del a l aprendiz. E en tomo de esta triada de fuentes de .en tanto proceso de iniciacióny orientación.Recordemos aquí los componentes del proceso de trabajo a los cuales se verá enfrentado e aprendiz:en primer lugar e contexto físico en e cual tiene lugar l l l l producción.reservadas a los esclavos y a los artesanos y. La formación técnica es entonces a mismo tiempo formación social.agrupacionesde maestros de oficios reconocidaso instituidas por l a autoridad local en e contexto del desarrollo urbano de l época.aparece explícitamenteen l formaciónen e l a l a trabajo o formación-producción.La primera remite a a l palabra latina ((magister)) se refiere a l condición de quien detenta e saber. a que a l En l Edad Media l acepción de esta palabra se extendía a los que tenían medios a a económicosde producción.en e caso de l a l a l a enseñanza escolar.que es l e objeto mismo del aprendizaje. l comprende a l vez un aspecto técnico y otro social: este último.34 La educación y e mundo del trabajo l l concepción griega. después. l a a l división del trabajo y l organización que resulta de l misma. l D e manera que esa dimensión social del proceso de aprendizaje que a veces se tendía a ocultaren e contextoescolar. pero logrando sólo una falsificación superficial.los medios escolaresen particular. son parte a integrante de l actividad de formación.Hay entonces. Los medios educacionales.las fuerzas de trabajo necesarias (que dependen a su vez de los a instrumentosdisponibles. en l a a medida en que e examen de su desarrollo histórico. Pero los medios educacionales tienen a veces tendencia a olvidarque e aprendizaje.es un l a elemento importante del debate sobre l evolución de l interacción entre a a educación y trabajo productivo. l a oposición entre techné y physis.en e término «maestro».a partir de l Edad Media. entre naturaleza y arte. este último buscando de i i a a l naturaleza.que puede ser e padre.porque los hijos deben contribuir a mantenimiento del l o s clan y por l tanto son fuentes de recursos. M á s específicamente. porque l ayuda didáctica dependerá no solamente del saber transmitido a sino del marco social en e cual ese conocimiento se transmite. como mejor manera de facilitar l adquisición de l a habilidades y conocimientos.e l l l l l l patrón o e capataz. e aprendizaje se realiza en e marco de las a l l corporaciones. mtr a OFICIOS Y APRENDIZAJE EN LA EDAD MEDIA Consagraremos un análisis bastante extenso a l cuestión del aprendizaje. Esta combina l adquisición de capacidades durante e ejercicio de una actividad profesional con e aprendizajede las relaciones l l sociales en e seno de las cuales se desarrolla dicha actividad.de l naturaleza del objeto del trabajo y de l división del a a l trabajo). Y e término patrón remite a la autoridad familiar del padre que no es solamente l afectiva sino económica. l Durante l Edad Media europea. más allá aún. E interesante l a s recordar l etimología de las expresiones «maestro» y «oficio».por un lado artes liberales.connotaciones l l l de poder que se refieren a mismo tiempo al que imparte conocimientoy a patrón.luego. parecen haber redescubierto desde hace algún tiempo las virtudes de l a formación en e trabajo. está encarnado en e poder del docente y en e caso de l l formaciónen e trabajo.e valor de uso producido y finalmente e trabajo concreto.en e poder del maestro del oficio.reservadas a los ciudadanosy por a otro artes serviles.

cuya posesión daba cierto poder5.que refleja a l vez su naturaleza funcional.sociales.fijan las horas de trabajo.familiaresy políticas que son parte de su formación. que se desarrolla a l a también en esa época y va a provocar conflictos cada vez más violentos entre l maestros. a mismo tiempo.que son objeto de monopolio por cada corporación. a a a En cuanto a término «oficio».de las calificacioneses relativamente lenta.e movimiento de división del trabajose traduce en un proceso de subdivisión de actividades en torno a cual se constituyen l los oficios: como consecuencia l formación se va reduciendo a su expresión más a simple y pasa a ser una mera repetición de gestos. La función de formación era entonces una tarea de a iniciación progresiva a los secretos -misterios.imponen los precios .aseguranl protección y a mismo tiempo l igualdad más completa .oficiales y aprendices. los procedimientos de una técnicaexactamente igual para todos. Pero paralelamente a esa subdivisión se desarrollan también movimientos de standardización y de diversificación-transformaciónde l estructura de los oficios de l época. si examinamos su etimología.y l calidad y l cantidad de los a a a productos.encontraremos l l palabra «oficiante». por otra parte los oficiales y aprendices no tienen derecho a participar. con relación a una comunidad y deriva de oficiar. que se van a articular las fases de l a progresiva autonomíade l funcióneducativa y l primera etapa..Hasta l &oca de l manufactura a a 35 poder: económico. será l independencia en relación al padre biológico.la . Están rodeados por los oficiales. a a D e esta manera. que está cerrado para productos del l a l a extranjero y. familiar.e sistema de aprendizaje de la Edad Media europea permite a l l mismo tiempo transmitir procedimientostécnicose integrara los aprendicesen las relaciones sociales de l corporación.tanto como e aprendizaje de las habilidades.con e aprendizaje a a l en l Edad Media. educativo.E objeto producido. vigila para que ningún miembro de l profesión pueda enriquecerse en detrimento de los otros. con una minuciosidad siempre creciente. l formación recibe e sello de l división del trabajo. Por otra l parte. que es ejercer un iitru ytru) s l l ministerio (del latín m n s e i m y m s e i m .era un símboloa l vez para e artesanoy para l comunidad a a l a l cual aquél pertenecía. en resumen.Esta «se atribuye de manera exclusiva e mercado de l ciudad. entre oficios mayores (por ejemplo. en consecuencia. los curtidores). l formación no necesita a a desarrollarseen institucionesseparadasdel lugar de producción:l evolución de los a procedimientos y. Los maestros de oficios son propietarios de los medios de producción y participan directamente en l actividad productiva.A í e oficio que ejercía e artesano es un ministerio. a pesar de esta voluntad de igualitarismo entre las l corporaciones.Reglasimperativasestablecenl cantidady l clase de máquinas a a -para impedir l concentración de capital. a asalariados que todavía no han hecho las pruebas que les dan acceso a l maestría y a por los aprendices.En efecto. pero también a sagrada. un oficio en e que e saber y los gestos reflejaban principios l l l universales en objetosdestinados a l comunidad. a l a posible9. Sin embargo. los fabricantes de paños en Fiorencia)y oficios menores (porejemplo.se establece una diferencia. En ese contexto socioeconómico se desarrolla l formación en l práctica de los a a aprendices:se puede apreciar claramenteque en esa época e joven está inmerso en l una red de relaciones económicas.si bien tenía a una utilidad práctica.profesionales. Es por eso que los reglamentos imponen. En un sistema así.en cuanto a su participación en e poder político de las ciudades.

o Entonces.basada en un proceso de formación legitimado l por todas las partes intervinientes.de l misma manera que l educaciónescolar.fundada en l edad y en a e saber. efecto. Pero esta diferenciación.será considerada más tarde como indispensable y por a a l tanto obligatoria y además «natural» para ese mismo desarrollo del niño.durante e siglo XV.los oficialesy l l e maestro encuadren bien a los aprendices.E control del patrón sobre e presente y l e futuro tanto social como educativodel aprendizes completo.se acentúan con las nuevas prácticas patronales: para un número cada vez mayor de oficiales l a l l maestría se hace inaccesible y e poder que en parte antes compartíanen e taller.crea de hecho una diferenciación entre grupos. que dan lugar a desarrollo de actividades como e a l l trabajo a domicilio y las manufacturas. las a a a l a condiciones del aprendizaje comienzan a evolucionar.no es percibida por los interesadosy no se pone de manifiesto porque l corporaciónrepresentaun factoruniformadorque se funda a Únicamente en e oficio.debidas l a l extensión del mercado.impulsan a los patrones a reducir l producción de sus futuros a competidores.de regiones que se dedican casi exclusivamente l l a a a comercio y a l producción de bienes para l exportación.36 La educacidn y el mundo del trabajo pequeña dimensión de los tallerespermite que las personasformadas. señalan e comienzo del retroceso de ese tipo de organización l socioprofesional. en los que l relación a a educación-producción estará en e centro del debate. Este sistema permite igualmente hacer de una formación-producciónestructurada una de las etapas obligadas del desarrollo del niño hacia l edad adulta. que estaban determinadas en los reglamentos. l EL APRENDIZAJE DEL SIGLO X V AL SIGLO XVIII En l segunda mitad del siglo XIV.separada de a a a L familia y de l producción.t l como l ordenan l a o las corporaciones. marcada por l peste y por l guerra. E estancamiento o l reducción de los mercados y l migración hacia las ciudades que resulta de esos a acontecimientos.l obligación del aprendizaje como condición de acceso del oficial a l a a edad adulta. E desarrollo.del oficial y En l del aprendiz. Su dependencia de los comercianteslos impulsa a descargar sobre los aprendices y oficiales las consecuenciasde l misma: e aprendizaje pierde su carácter de vía de a l acceso a l maestría para convertirse en una fuente de mano de obra asalariada a l (mediantee sistema ya mencionado de prolongar e tiempo y aumentar e costo de l l .se les va escapando de las manos.prolongando l duración del aprendizaje y haciendo más costosa l a a obra maestra para e oficial.contribuye a acelerar el l proceso de desintegraciónde las corporaciones.las diferencias entre e status del maestro.Estas prácticas que rompen e equilibriointerno de las l l corporaciones.sino también l de las mercaderías que producen y a se convierten en maestros-obrerosque trabajan para los comerciantes.Las transformacionesdel medio socioeconómico.En las ciudadesen las que se trabaja para l exportación. l fuente de conflictos con frecuencia violentos.contribuirán a hacer del statusde oficial y de aprendiz. las corporaciones sufren una profunda metamorfosis con e a l sistema de trabajo a domicilio:los artesanospierden no solamente l propiedad de a los instrumentosde producción.

se desarrollan las manufacturas. porque su trabajo es su Único patrimonio: En consecuencia.los aprendices. en a atribuir a un maestro especializado l tarea de formar los aprendices.] l transforma en simple asalanados. por ejemplo. aumentando también e costo de l obra final).de manera diferente según las regiones. En efecto.por l disminución de los costos de formación a causa del a agrupamiento de los alumnos. un descontento que se manifiesta con huelgas. reivindicación a participarjunto con los maestros en l dirección del oficio [.e cambio. l pero sobre todo los oficiales..por l necesidad de tener una reserva l a de calificaciones capaz de adaptarse a los movimientos del mercado y porque e l l l poder de los comerciantesy e de los industrialesconcuerdaen e nivel político y en e de las institucionesde formación.porque en principio l subdivisión del trabajo no excluye a . a a Mientras las condiciones del aprendizaje se transformabanaunque.Este período se caracteriza.. a a a en l que l cooperación entre los obreros constituye l base de l actividad a a productiva.por l resistencia de las corporacionesa l implantaciónde industriaso a a por l «perversión» de las reglas corporativas que se expresa.desde mediados del siglo XIV. a a «el futuro comerciante ingresabaa los cursos de aritmética.aunque tanto l formaciónde los productorescomo l de los gestionarios.E oficial se a . pedidos de aumento de salanos.adquiere a a su sentido cuando se l vincula a l actividad económica.que ven desaparecer l esperanza de mejorar alguna vez su a condición. Vemos apareceruna modalidad de l división del trabajo.abiertos a menudo por las municipalidades o las corporaciones. porque será vinculada a la diferenciación entre trabajo intelectual y trabajo manual.en los hechos.se encuentran en una situación cada vez más dificil.que progresivamente se irá acentuando. Esta primera diferenciación entre l formación de productores y de «gestionarios».lo l que corresponde a l progresiva caída de las barreras entre las ciudades y las a regiones y a l creación de mercados nacionales e interregionales:l utilización del a a trabajo poco calificadoy del sistema del trabajo a domicilio se extiende más allá de las industriasde exportación. Los programas se extendían a nociones sobre las monedas.en donde todos tienden a a a convertirse en asalariados. se explica a l vez por e a a l crecimiento de l dimensión de las empresas. con e desarrollo de actividadesque exigen más capital.con todo lo que esto representa para ellos como ventajase inconvenientes.l contabilidad.por e carácter general de los conocimientosy de las l habilidadesnecesarias en e campo comercial.a causa de l originalidad de l producción. D e ahí que e éxito a l a l ulterior está ahora condicionado por l pertenencia a l familia del patrón.Hasta l $oca de l manufactura a a 37 l formación. que pueden a invertir sumas importantesen manufacturasque reúnen cada vez mayor cantidad de oficiosy de máquinas.no es extraño constatarentre los aprendicesy especialmente entre los oficiales. que hace necesario un personal de a gestión más numeroso. Esto no a l impide l aparición de empresas y de empresarios (a veces e Estado).se aprendía a resolver los problemas l a concretos que planteaba l práctica del comercio»7. Esta sigue siendo sin embargo patrimonio de los maestros y oficiales.l concurrenciaa dichos cursos a a estaba precedida por l asistencia a l escuela primaria y no eximía de l obligación a a a de hacer algunos años de práctica con un patrón. moldeados en las corporaciones.Esta primera diferenciación en l formación es l a sumamente importante en e debate sobre l interacción entre l educación y e l a a l trabajo productivo. Paralelamentea sistema de trabajo a domicilio. continuaban siendo específicas para cada actividad.

e problema de l doctrina. l a a nueva relación del hombre con e saber. a E n lo que respecta a las escuelas secundarias.. porque e patrón no puede subdividir su obra entre una gran l e l cantidad de manos.Este aprendiz.e afán de l ganancia lleva al patrón a circunscribirl actividad del l l a aprendiza una solaocupaciónde detalle. No abordaremos aquí en detalle. En los talleres pequeños los obreros tienen l necesidad de instruirse acerca de todos los a aspectos del arte que practican.correspondea l afirmaciónde la burguesía como categona social.pero también en . en a efecto. a Esta formación. l movilidad de sus miembros y las a divergencias que l competencia crea entre ellos. Sustituye l l a a transmisión oral de l tradición por l obligación para todos de valerse de libros [.las manufacturas mismas forman a los aprendices incorporándolosa l a l a producción o creando talleres separados. como en l l Francia.Sin embargo aparece ya l descalificación del trabajo. a al terminar su período.para conseguir trabajo.] a a .no permite responder a ciertas exigencias. E desarrollo de las escuelas secundarias responde fundamentalmente a objetivo l l de satisfacerlas necesidades socioeducativasde grupos socialesen ascenso. pero también para aumentar su a poder en l sociedad. formación que mas adelante brindarán instituciones especializadas. requiere la a formación de personal para cumplir tareas de encuadramiento. En consecuencia. a grandes. convirtiéndose en su dependiente. asociado a l subdivisión de las tareas. Es fácilmente l comprensible que en un trabajo tan mecánico pueden estrecharse las ideas. e crecimiento de l dimensión de las empresas. l multiplicación de los instrumentos pedagógicos.para obtener l mayor ventaja posible. D esta necesidad resulta. l a hacen de l escuela una inversión social inevitabieg.nos remitimos a Furet y Ozouf para mostrar l importancia que tuvo l Reforma en su proceso de desarrollo: a a La Reforma plantea a todos.38 La educacih y e mundo del trabajo l l habilidad y l idoneidad. En lo que se refiere a las escuelas primarias. de las escuelas secundarias y de las universidades en ese período. por e contrario.felizmente para los aprendices. l cuestión del desarrollo de las escuelas a primarias.La formación en l escuela secundaria corresponde entoncesa a a lo que llamamos una cultura general centradaen las figuras eminentesdel pasado y fundada en l competición entre los alumnos: trata así de posibilitar l que ya está a o fuera del alcance de l célula familiar y que era por e contrario posible para l a l a nobleza. ha crecido numéricamentey necesita encontrar un elemento de unidad que a compense l fluidez de su composición.de vigilancia.Por otro lado el desarrollo de las ciencias y las técnicas se lleva a cabo principalmente en las universidades -que ya no forman solamenteclérigos y teólogos. disminuir las facultades intelectuales y perder vigor l educación. Todo se conjura para dar un valor fundamental a esta aptitud básica: l necesidad de salvación. Por otra parte. como las corporaciones no logran proporcionar una cantidad suficiente de obreros con formación.Esta.diremos simplementeque su creación y desarrollo en e siglo XVI por los municipios o por e Estado central.por otra parte.de mano de obra calificada tanto en cantidad como en calidad.incluso a los ignorantes.e desarrollo de un mayor número de facultades y una instrucción mucho más amplia [. de control y de dirección.. a permanecer en e taller de su maestro. a a a como lo plantea un memorándum de los maestros orfebres de Ginebra del año 1793.]En los talleres .conoce sólo una parte de su arte y está obligado.

1981.Op. G. Véase Carton.. Ozouf. 159.2-14. e 9.F. In: Histoire générale du travail.canton: l cas a du pays de Vaud (Suisse). 1960.Universidad de Ginebra. se fue relacionando cada vez más con e status de l asalariado. 8.t 11. E a comprensible entoncesque hoy.Barbier: «La institución es una célula simbólica que a contribuyea los intercambiossociales para los fines de l producción.las academias. 70.J. no 12.nos permite comprender mejor uno de los a obstáculos. p.1977.G. Pirenne..de l reproducción y a a de l tensión dinámica del sistema social» In: La recherche-action dans I’institution a éducative. Histoire économique e sociale du Moyen Age.Paris. 3. .Véase también:Volet.p. era un factor de l a ascenso socioeconómico. FAPSE. Lire e écrire: I’alphabétisation des Francais. La evocación de estas diversas etapas del aprendizaje desde l Edad Media hasta a las vísperas de l Revolución Industrial.p. p.70.Ozouf. Mauro. M.Direction de l coopération au développement e de a t l’aide humanitaire. Département fédéral de l’économie publique). Pans. 2. etc. 1982. como veremos a continuación. cit. Editions de Minuit. Mialaret.. J. en e marco de las corporaciones y de l oficialía.cit... Pero e asalariado. 97. porque l formación de esta nueva clase era de tipo «general». (Cahiersde l Section des sciences de l’éducation. P.como grupo social. Département fédéral des affaires étrangeres e Office fédéral des t affaires économiques extérieures..Hmta l época de l manufiiura a a 39 otros lugares como las sociedades científicas.de Calvin Jules Ferry.Presses universitaires il de France.cornmunes. Nos referimos a l definición de R. quizás no explicitado.4 v.. Presses t universitairesde France.. 5. Histoire mondiale de I’éducation.los laboratorios de química. p. 7. t Paris. Artisanat: décadence ou renouveau. . Wolff. F.. 2e éd. L‘ige de l’artisanat. a a s además.F. algunos consideren que una formación a general es e mejor instrumento para obtener resultadosidénticos a los del pasado. Op. p. V a . 1969.S. GenBve.Ecole. Paris. N O T A S Y REFERENCIAS 1. financiados a menudo por industriales o por burgueses.no 29) . H. 1982. 1977. Furet. Editions Nouvelles Librairies de France. l Las condiciones lamentablemente han cambiado. 134. que algunos medios educativos oponen al desarrollo de l interacción entre l educación y e trabajo productivo: l formación a a l a técnica que. 4 Furet. 178-179.en e marco de una sociedad que asocia l escuela y l a la cultura escolar a l promoción social. Pirenne. Palabra que se originó hacia 1431 del término latino quali’jicatio.estaba desvalorizado frente a l l a próspera situación social de l burguesía naciente porque era ajeno a l misma y. Paris. éds. 6. Gauthier-Villars. H. E+D: Entwicklung/Développement (Beme. p.

E en esa época que l formación de los a s a productores (asalariados en proporción creciente) comenzó a relacionarse con l a fluctuación de los mercados internacionales y no solamente con las necesidades. que se produjo a l a a partir de fines del siglo XVIII con e paso de l manufactura a l fábrica. que hemos mencionado en relación con l las manufacturas y l orfebrería.l transformación de las relaciones entre artesanos y empresarios.ocurre lo mismo con l producción (servidumbre). Pero esto no debe hacer olvidar que el desarrollo del maquinismo no tiene sólo una dimensión tecnológica. cuando l producción a a se presenta como libre. libre de vender su fuerza de trabajo y de tener acceso a saber ofrecido por el Estado. el desarrollo del trabajo a a domicilio y l creación de manufacturas.de las ciudades y de las regiones. E t movimiento corresponde a l desaparición total de l servidumbre y a l se a a a aparición del trabajador «libre». para utilizar rápidamente en función de las exigencias de l producción vinculadas a mercado. a MAQUINAS Y FORMACION Hemos visto precedentemente que las transformaciones en l división del trabajo a estuvieron en correspondencia con el desarrollo del maquinismo. controladas por las corporaciones. se acentúa para el personal de ejecución en las a fábricas.La constitución de reservas de personal calificado. a E proceso de descalificación del trabajo.en donde las máquinas reemplazan a los obreros en e trabajo directo de l materia prima y l l a a energía es de origen hidráulico o térmico y no directamente humano. sino también técnicos. a . l reproducción aparece igualmente como tal.las cuestiones de división y de organización del trabajo se plantearán en términos no ya solamente sociales.CAPITULO 5 Salariado y formación: de l manufactura a l gran industria a a En el capítulo precedente hemos visto que en las relaciones entre formación y producción comenzaron a producirse profundos cambios a partir de fines del siglo XVI con l intemacionalización del intercambio.y l aparición de una clase obrera. C o m o consecuencia. pasa cada vez más por l a l a formación en instituciones especializadas. creadas o retomadas por los Estados'.con l aparición de los obreros sin una calificación precisa y de los peones. sino que refleja también: l desaparición de los condicionamientos a a impuestos por las corporaciones a los movimientos y acumulación de capitales. Encontramos así l relación entre modos de l a a a producción y de reproducción: cuando l reproducción se rige por l filiación (nobleza).y entre industriales y comerciantes.

escritura y cálculo: l respuesta a esta exigencia será l extensión de l a a a enseñanza primaria. competencia. a través de l creación de un verdadero sistema y de l integración de las a a escuelas existentes.Salariado y formacidn 41 que representan l parte más numerosa de l mano de obra. l formaciónresulta más o menos necesaria para l valorizacióndel capital.junto con los obreros a a calificados. a a a contribución a «progreso de l civilización»). como articulación entre las necesidades del a a aparato productivo y las exigencias de formación de l población.algunas de las cuales (losgrandes comerciantesy los agricultores ricos) prefieren l situación anterior..a mismo l l tiempo.a ingenieros de asalariados.de técnicos y de sabios (a los que hoy llamaríamos a investigadores).bajo su a control.Al fenómeno a l a a de fragmentación de los marcos social y técnico de l producción. INDUSTRIALIZACION E INSTITUCIONES ESCOLARES Durante e período de desarrollo de l revolución industrial. E papel del Estado se revela cada vez más importante con respecto a l formación y se asiste a un proceso de institucionalización. a l Por otro lado. l extensión de l enseñanza a a a primaria corresponde también a l aparición de reivindicacionescontra e trabajo a l de los niños.pues l escuela permite reinsertar a éstos en un medio protegido. Por otra parte. E conocimiento de estas transformaciones es capital para comprender l l a evolución de las relaciones entre l educación y e trabajoproductivo.e Estado servirá. papel de l experimentación. en tanto que las funciones de concepción tecnológica a pasan de los ingenieros-propietarios las máquinas y de las fábricas. de l a l una manera explícita o implícita. Vemos entonces aparecer estructuras del empleo que requieren calificacionesdel trabajo cada vez más diversificadaspero tambiénjerarquizadas:l respuesta a esas a exigencias del empleo no puede pasar por las estructuras de formación de l época a precedente. Esta respuesta no es. l generalización de l fábrica y del maquinismo exige a a una generalización de conocimientos en e seno de l población.según que a e sistema capitalistade competencia de l época atraviese un período de crisis o de l a crecimiento.corresponde l segmentación del proceso y de las estructuras educativas. a a Además. dicha subdivisión no siempre a . aparecen nuevas funciones de encuadramiento del personal y de control de l fabricación. aceptada por todas las categoríassociales. las prácticas científicas están contradictoriamente orientadas por las concepciones de l época: neutralidad de l ciencia. si bien l subdivisión del trabajo exige sólo un mínimo de a calificacionespor parte del conjunto de l población. La consecuencia de este aumento de l a l importancia de l esfera tecnológicaes l creación de escuelas especializadas para a a a l formación de ingenieros. sin embargo. En efecto. l mecanización de la producción tiende a dar autonomía a una esfera a tecnológicadel campo científico que está estrechamentevinculada a los cambios en e aparato productivo y que es objeto de transaccionesmercantiles (pero. Únicos vinculados directamente a l fabricación y a mantenimiento. Por una parte.que está profundamente influido por l evolución de l división del trabajo (horariosescolares. en materia de l a lectura. .que a había desaparecido con l extinción de l formación artesanal. saber. Así.división del a a ) l .

de limpiabotas y de comer.no l a solamente porque perturba l jornada de trabajo.entre l l a diferentes grupos sociales. sus momentos de descanso l a a (primavera. por lo tanto. de neutralidad y de severidad en gestacióm9. E trabajo artesanal. e a l l a a espacio y e tiempo escolares no estaban todavía separados de l familia y de l profesión.religiosas. pasa entonces a depender de una instancia caracterizadaformalmente por su alejamiento de tales cuestiones. pequeñas.E t estatización se expresa en primer lugar por e control sobre l designación y l formación de los docentes. en e campo de l formación. pero en relación inversa. Ruffet cita algunos ejemplos de los reproches que inspectores m u y meticulososhacían a los maestros-artesanos instituidospor l ley francesa de 1833: a «Hacen de l clase un salón de peluquería.a escala nacional e internacional. que se manifestará en una a a a transformación del status y de l imagen del docente. principalmente en l campaña. todo en a presencia de los alumnos que observan todo cuanto ocurre». con períodos inciertos en los que llueve o hay buen tiempo. contraria al modelo de austeridad. otoño) a recomienzo y a l continuación de l actividad e agrícola.comunales o empresariales. costosas y cuantitativamente poco rentables.la formaciónde los asalariados en e lugar de trabajo representapara l las empresas más inconvenientesque ventajas: costos elevados.a l a todos los niveles. l impotencia de las pequeñas empresas que las a a impulsa a recurrir a mercado de calificaciones. e ámbito de l formación.como l también las formaciones profesionales y técnicas (ahora concebidas como campo autónomo) ya no podrán dispensarse en estructuras demasiado heterogéneas. una representación del mundo.como a toda otra forma de trabajo manual. corporativas. se a a l franquea una etapa decisiva en l división del trabajo.verano.que está profundamente l a impregnado de cuestiones de poder. Pero sobre todo «con l l a aparición de l nueva moral industrial que comienza a penetrar en l campaña.dice e autor.en ese contexto. Por una parte.42 La educacibn y e mundo del trabajo l permite responder a las exigencias planteadas por l competencia. de las cosas y de las personas. descalificado con l aparición de las primeras a fábricas. si e maestro no ejerce alguna otra profesión o comercio poco l l compatible con l funciónde docente». un estilo de vida. se trata entonces de saber.es en adelante considerado incompatiblecon e ejercicio de l docencia. que va a influir en las representaciones sociales que se hagan de l articulación entre l educación y e a a l trabajo productivo.Se trata entonces de l aparición de un fenómeno de socialización. Sus momentos de máxima actividad (en invierno) corresponden a un letargo general. l formación l a «general»que brindaban las escuelas establecidas en e penodo precedente. Se asiste entonces a l constitución progresiva de sistemas escolares estatizados a que se convierten.en e instrumentoprivilegiadode l formación. Por otra parte. Por otra parte.Todo contribuirá para que se «atribuya» a Estado una posición de árbitro. .agrega:d a antiguaescuela no a l es un establecimiento ajeno a l vida del pueblo: su ritmo sigue e del trabajo a estacional. Porque hasta esa época. cuya solución a requiere nuevas técnicas y.del a problema de l producción de calificaciones sociales y técnicas que los Estados a tomarán a su cargo.riesgos de rápida obsolescencia de l formación. Se l reprocha a maestro de cambiar los asuetos arbitrariamente»*.sino porque implica una manera a de ser. porque ya no pueden hacerlo las estructuras familiares. para todas las categorías de l enseñanza y para todas las a sa l categorías sociales.nuevas calificaciones.

las orientaciones que l a tomen en cuenta los actores de l formación y los niveles de su aplicación en l a producción.l aceleración de l industrialización. Estos programas se caracterizarán durante mucho tiempo y aún actualmente. que marca e campo de l producción.los obreros y oficiales de cualquier oficio no podrán. confirmado l l ha a separación institucional creciente entre l formación y la producción. combinado con l puesta en práctica de la doctrina a librecambistaen materia económica.contribuyeron a terminar de desarticular los procesos y las estructuras de formación profesional vinculadas a organizaciones sociales tales como las corporaciones. en caso de hallarse juntos. La estructuración del sistema de enseñanza durante e siglo XIX. encargadas de formar ingenieros subalternos y capataces.se desarrollará l I l a enseñanza llamada especializada.Se trata de ramas separas de las universidades y colegios tradicionales.contribuyendo a hacer de ésta una obligación l a social y cívica a mismo título que e trabajo. por su misma naturaleza.Desde fines del siglo X X hasta l I después de l Segunda Guerra Mundial.Las ciencias y las técnicas sólo penetrarán lentamente en e curso del siglo XIX y con matices que varían en los l distintos países europeos según sea e nivel de enseñanza. e constante desarrollo de sistemas de a l formación escolar estatales. a las cuales se agregarán progresivamente las escuelas técnicas. Ese carácter obligatorio está l acompañado del establecimiento. Sin embargo. en a nombre de l libertad de intercambio. nombrar entre ellos presidente. nos permite comprender a mejor los problemas que se plantean actualmente en ese terreno y que explican en gran parte e renovado interés por dicha cuestión.en e contextode l política de a a l a libre intercambio.Así se crearán las escuelas politécnicas a comienzosdel siglo X X en Francia.requierel creación de estructuras particularesque se ocupen de a l formar en primer lugar a personal superior y luego a personal subalterno que l necesitan las empresas. l división del trabajo. .luego en Suiza y.a toda idea de asociación de trabajadorescon a finalidades económicas y sociales: l ley francesa Le Chapelier de 1791 (aplicada a hasta 1884) estipula que dos ciudadanos de un mismo estado o profesión. LA FORMACION PROFESIONAL La profunda transformación de las relaciones entre l educación y e trabajo a l productivo operada en Europa desde l Edad Media. en e segundo tercio del siglo.los que tienen un negocio abierto. E n primer lugar l doctrina librecambista se opone. por e l predominio de contenidos denominados generales. a l a repercute sobre e de l formación.Salariado y formacidn 43 D e esta manera.con las contradiccionesque también hemos señalado. por los Estados. aun si a numerosas características del sistema de enseñanza permiten a éste desempeñar plenamente su papel de reproducción. de sistemas nacionales de a a homologaciones intermediarias y finales (normas para l promoción y para l obtención de diplomas) y programas con contenidos jerarquizados. los empresarios. Varios fenómenos se combinan y se oponen para explicar esta situacibn.

comienzan a crearse escuelas profesionales. La formación profesional tanto de los que han frecuentado la escuela primaria.aprendizaje en talleres-escuela. comienzan a tomar parte en l organización y l gestión de l formación a a a a profesional.por lo general fuera de l empresa. así como leyes estableciendo l edad mínima de trabajo de los niños y a limitando su tiempo de actividad en las empresas.donde se reproducían ciertas actividades de la empresa. como de los que no han pasado por l misma. Esta diferenciación se relaciona con enfoques diferentes sobre l enseñanza a a primaria y el desarrollo de las escuelas profesionales.hacia mediados del siglo XIX.a desarrollo de una enseñanza primaria complementaria o superior.combinando la enseñanza primaria y la formación profesional.sindicatos de trabajadores. La formación se realiza a . pero siguiendo determinadas etapas del proceso de producción.).y va a ocupar progresivamente el lugar de l enseñanza especializada. generalmente el acceso estaba reservado a los hijos del personal.ni tampoco elaborar reglamentos sobre sus pretendidos intereses comunes» (Inglaterray Suiza siguieron el mismo ejemplo.con l organización de exámenes finales de formación. . l prolongación y l gratuidad de l enseñanza a a a a primaria.aprendizajeencalificado. a Hasta comienzosdel siglo XX el aprendizaje tuvo lugar de alguna de las siguientes maneras: . etc.ni tomar decisiones ni deliberar. Es en ese contexto que se desarrollarán los movimiento de reivindicación y de organización de los trabajadores: éstos permitirán lograr poco a poco l generalización. Dicha formación.aprendizaje por rotación. Por otra parte.que brindan formación a los egresados de l enseñanza primaria superior. también en la práctica. ya no puede hacerse en un contexto a corporativo o asociativo.Se asiste entonces. corresponde casi exclusivamente a l iniciativa patronal.44 La educación y el mundo del trabajo secretario o síndico. a . bajo l dirección de instructores.ni llevar registros. dado que éstos no son legales. trabajo. especialmente en las ramas en las que el proceso de industrialización se acelera. Suiza) este sistema continúa teniendo gran importancia.con l obligación de suscribir a a contratos de formación.se plantea l a a cuestión de l continuidad que eventualmentepuede darse a l enseñanza primaria.a partir de la práctica productiva. Esta l tiene a menudo una tendencia preprofesional. Recién a partir de 1920 otros actores sociales (Estado.en a a diferentes niveles y ámbitos geográficos.con modalidades y objetivos bastante poco precisos. en otros (República Federal de Alemania. Estas medidas se aplican con criterios diferentes según los países: en tanto que en algunos de ellos desaparece casi completamente l formación a profesional en el lugar de producción. Esta intervención se manifiesta con l creación de cursos profesionales complementarios.con la ayuda el lugar de de un obrero . que se ha modernizado e integrado a las a escuelas secundarias. U n a vez completada l laicización de l enseñanza primaria. a a que no ha sido concebida como parte integrante de un todo que comprende l a enseñaza secundaria.aprendizaje y enseñanza en la empresa. con l creación de cargos de maestros de formación. Alemania conservó durante más tiempo sus estructuras corporativas).

objeto de tensiones y conflictos sociales.han conservado desde l Edad Media modalidades de formación que confieren a sus colegios e a l monopolio del ejercicio de l profesión.mientras que en el medioevo las prácticas de la enseñanza y la reproducción del sistema estaban controladas por los mismos «formadores». .nos permite comenzar a precisar algunos aspectos importantes para comprender estas relaciones.mientras que el aprendizaje medieval respondía a los requerimientos de cada tallero empresa. l l reivindicaciónsurgida en e siglo X X con miras a limitar e trabajo de los niños y a l I l protegerlos en e marco escolar. a .Salariado y formación 45 completamente a margen de los centros de producción y tiene marcado carácter l escolar. ya sean las revueltas de aprendices y a a oficiales en e siglo XIV.l formaciónescolargoza de una autonomía relativa en relación a a dichos requerimientos. . quienes participan en esa regulación. actualmente es e Estado.haciéndose necesarios procedimientos de adecuación l más o menos específicos a lugar de trabajo o a sectores particulares (más adelante nos referiremos a ellos).escribanos -sin contar los docentes. ponen de relieve cierto número de diferencias a fundamentales entre l enseñanza corporativa y l enseñanza escolar: a . a diferencia de los cursos profesionales obligatorios para e aprendizaje.en e sistema escolar l l gestión está a cargo del Estado y de las fuerzas sociales que lo controlan.con l revolución a a industrial de tipo capitalista. e mercado de trabajo y los l l grupos de presión. Al margen de estas diferencias fundamentales entre formación corporativa y enseñanza escolar en términos de su relación con e trabajo. Las transformacionesque han tenido lugar después de l Edad Media.subsisten actualmente l ciertas semejanzaspara e caso de grupos socioprofesionalesbien determinados.l escuela corresponde a l aparición del mercado de trabajo. desde hace unos treinta años.abogados.mientras que la enseñanza corporativa y el trabajo estaban directamente relacionadas. A todos l l estos problemas se ha intentado responder. con políticas de planificación de l educación o de formación permanente. Conviene sin embargo señalar que esta autonomía del sistema escolar esta diversificada en función de l división a técnica y social del trabajo. profesionales o no.mientras que las corporaciones regulaban la utilización de quienes habían recibido una formación.E n l efecto: médicos. y por cierto también antes. l Este breve análisis de l evolución de las relaciones entre l educación y e trabajo a a l en los países europeos hasta medidados del siglo XX. a .que a a l l a se inserta entre l formación y e trabajo y en e que l posesión de un diploma a otorgado por e Estado es una moneda de cambio para obtener un empleo l remunerado. lo que se observa particularmente en e caso de l l a enseñanza técnica y profesional. garantizado por e Estado en lugar de serlo a l por las corporaciones.o las tensiones en e mercado de trabajo. Recordemos finalmente que las cuestiones referentes a las relaciones entre a educación y trabajo han sido desde l Edad Media.Es preciso señalar que en estas profesiones. l relación entre a trabajo y formación es aún hoy m u y estrecha y que sólo m u y recientemente comienzaa instaurarseen numerosospaíses un mercado de trabajo asalariado para dichas calificaciones.a causa de l explotación de que eran objeto.

en ciertos casos. Los objetivos de estas acciones de formación varían evidentementeen función de quienes las inician y de l evolución a de las relaciones entre ellos: mientras que a comienzosdel siglo XIX se trataba de proteger a pueblo contra e desenfreno o los placeres fáciles y contra propagandas l l consideradas subversivas -contribuyendo al mismo tiempo a incremento de l l a producción. Esta tendencia general se expresa.está impregnado l de una ideología solidarista que propugna l educación popular. E desarrollo paralelo de los sistemasescolaresy de las industrias.desde e siglo a l XIX. a Por otra parte.junto a l educación popular.en cuanto a los vínculos con l enseñanzatécnica a y profesional: mientras que en Gran Bretaña. salvo un comentario para situar rápidamente su evolución. E casode esta Asociación es ilustrativode la evolución que se acelera hacia e fin del l l a a siglo XIX y comienzosdel siglo XX:desarrollo. estos sistemas contribuyen a su promoción. de l a manera diferente según los países. a una eventual l conversión.de l promoción social individual vinculada a los cambios en l situación a profesional. en nuestros talleres. las universidades e institutos populares. en un a contexto socioeconómicocaracterizadopor e liberalismo. Para l e individuo.] m u y difícil.Los obrerosque no saben hacerlo pueden aprender en las escuelas primarias abiertas por las tardes para los adultos.a su actualización y a su formación como ciudadano. a los obreros que dibujan les pagamos l mitad o un cuarto más que a los que no saben dibujar y les reservamos los mejores a puestos4.46 La educación y e mundo del irabajo l E D U C A C I O N DE ADULTOS Y POLITICA E S C O L A R No haremos aquí l historia detallada de lo que se ha dado en llamar. e Estado fomenta l l a enseñanza secundaria. etc. y destacar su a o interacción con los sistemas de trabajo.del que se dice con razón a l . se produce una evolución en todo e transcurso del siglo XIX y l l enseñanza popular pasa a ser enseñanza de adultos: l primera tenía por objetivo a principal una recuperación compensatoria de l formación de base que no había a podido adquirirse en l escuela. paralela a l de l s sistemas y políticas escolares. e l Estado. las municipalidades. Además.l política francesaprivilegia e a l l desarrollo de l enseñanza primaria de los niños. Para l empresa. en función de los debates sobre e a laicismo.C o m o l señala Perdonnet.ciudadanosy productores.la educación de adultos.este objetivo moralizador se esfuma en e curso del siglo para dejar su l lugar a de l socialización. La crisis económica que se propaga en los países industrializados entre las dos guerras mundiales. Esta. a dichos sistemaspermite l formación de una élite obrera calificada.pues se supone a a a que las personas que asisten a sus cursossaben leer y escribir.para un ingeniero hacerse comprender por un obrero.los notables. l engloba las accionesque en este campo realizan las asociaciones de ex alumnos.en a .acelera e desarrollo de sistemas de formaciónprofesional. las mutualidades.por ejemplo. sin embargo.Finalmente.superiory técnicade adultos. los cursos organizados por las Iglesias. Entre las materiasque se enseñan en l Asociación Politécnicafigura e dibujo. los vínculos con l evolución económica aparecen entonces o a más evidentes: En l Asociación Politécnica de París no se enseña ni l lectura ni l escritura. Es que es el idioma del ingeniero [.. l segunda corresponde más a l aparición de a a a contenidos propios de una población de adultos.

Ibid. En cambio.como una inversióno como una solución a los problemasplanteadospor e desempleo.De lútilité de 15’nstructionpour lepeuple.J.mars 1982.como resultado de las transformaciones sociopolíticas de l época.Analyse de l demande de formationau 1 9esikcle.Salariado y forrnacidn 41 e plano de l economía estos sistemas son considerados. Esta última había basado su a a poder en una autoridad«natural»(divina).porque.E n cambio. S se examinan las articulaciones entre esas prácticas de formación l i permanente y las políticas escolares. Estas instituciones se desarrollan en muchas regiones de Europa.hay movimientos u organismos populares que dirigen programas de perfeccionamiento profesional. p. 1976. no 62-63. Hachette.a pesar de l expansión cuantitativa de l enseñanza a sectores a a cada vez más amplios de la población.en a a e campo de l formación de adultos. 3. citado por . Les p. pero l burguesía sólo puede fundare suyo en el a l saber. que reivindican una democratización y una prolongación de l escolaridad en nombre de diferentes objetivos: encuadrar e a l período de transición entre l salida de losjóvenesdel sistema escolar y su ingreso a en l vida profesional. NOTAS Y REFERENCIAS 1. Leon.formar una mayor cantidaddejóvenespara hacer frentea los a requerimientoseconómicosresultantes de la crisis. tiende a eclipsar a l nobleza.como resultado de l segunda oportunidad que se brinda a los a excluidos «meritorios» del sistema escolar (considerado entonces como una primera oportunidad para todos). A.permitir e surgimiento de una l elite intelectual y profesional del conjunto de jovenes escolarizados. 63-76. 105. rholtes logiques (Paris). Paris.la igualdad de oportunidadesestá lejos de ser un objetivo en ese período entre las dos guerras. no 3. . 4 Perdonnet.A. se pueden notar ciertas diferencias de concepción. a Prs Université de Paris-Dauphiné).Education permanente ( a i . en ese periodo de l a depresión.l ideología de l promoción profesional y l a a a social individual. 2. La liquidation des instituteurs-artisans. 1867. Particularmente. Ruffet. Hasta l segunda guerra mundial se asistía a l satisfacción progresiva de las a a reivindicacionessobre l democratizaciónde l enseñanza primaria. dominará hasta fines de l década del 50 en l a a mayor parte de los países industrializados.e desarrollo del poderío a l económico de l burguesía.

un mecanismo de previsión tanto de la evolución de las estructuras socioeconómicascomo de l cantidad y l calidadde las calificacionesnecesarias a a para acompañar dicha evolución.por lo menos:se vio oponerse. entre por una parte.. sin embargo. propio del siglo XIX. reformas pedagógicas que alimentan e debate.mapa escolar. a l orientación.CAPITULO 6 Los últimos t e n a años: p l t c s rit oíia a de p a i i a i n de l educación lnfccó y de formación continua LA PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN Con l llegada masiva a mercado del trabajo.interacción que l a neutralidad del mercado del trabajo no había logrado hacer funcional.. Este debate se originaba en e a l cuestionamiento del mito. y por otra e saber funcional y susceptible de aplicación.a a a l l los críticosde l reproducción. que numerosos paises pusieran en práctica políticas de planificación de l educación..desde fines de l década del 50. de l finalidad esencialmente a cultural de l enseñanza escolar. Lamentablemente. reaparece en forma explícita l naturaleza a a o a conflictual de l interacción entre l económico y lo educativo. . abierto durante e periodo l l precedente.se comienzan a plantear problemas de ajuste cuantitativo y cualitativo vinculados a las necesidades de las estructuras productivas.integración de a ) las ramas profesionales. Estos debates no impidieron. a a desde l Edad Media. de a l a mano de obra con calificaciones escolares «generales» y sólo accesoriamente profesionales y técnicas.a los defensores de a l democratizacióny de l reducciónde las desigualdades en e acceso y por e otro.a los tipos de establecimiento. como lo a - . l cultura por l cultura misma.por un lado.a los diplomas.y cuya finalidad es l a a «democratización»de l educación'(escuelaÚnica.reformas institucionalesque afectan a las diversas ramas de la enseñanza. l La puesta en marcha de estas reformas dio lugar a discusiones que no tuvieron quizás suficientemente en cuenta los elementos clarificadores que puede l proporcionarl historia de las relacionesentre l educación y e trabajo productivo. C o m o consecuencia se ponen en marcha progresivamente tres tipos de intervención (con ponderaciones diferentes según los países): . es decir l a a a transmisión de un patrimonio cultural y de un sistema de referencias y de normas.es decir de l transmisiónde l cultura dominante o a a a de l segmentación del aparato escolar.

E n efecto. mostraron que esta estrategia para llegar a l educación permanente no a era realizable a corto plazo. se pusieron en práctica. para que se reunieran en un solo conjunto. no hayan sido puestas en práctica. a Paradójicamente. Pero las l dificultades que se encontraron para transformar las estructuras escolares en particular. a a La necesidad de poner en práctica acciones o sistemas de formación continua.frente a un futuro cambiante e imprevisible. l a podemos señalar l complementandad como las contradiccionesde ese campo con a l evolución socioeconómicay con e desarrollo de los sistemas escolares. Esta evolución llevó a ocultar l progresivamente l cuestión de l relación educación-trabajoy a centrar e debate a a en l oposición-complementanedadentre lo escolar y lo extraescolar. l acento puesto en e aspecto profesional de l E l l formación continua en detrimento del concepto de educación permanente. se han revelado quiméricas»2. multiplicación de las ramas técnicas) a pesar del aumento del tiempo de escolaridad y del comienzo de un reequilibrio interno del sistema de formación.del discurso y de l práctica.l educación permanentesuponía a a una integración cada vez más fuerte entre los sistemas escolares y extraescolares de formación general. cultural y se esperaba una transformación de los mismos desde e interior. políticas de a formación profesional continua. disminución de efectivos en la enseñanza general.iban a hacer que l educación de adultosperdiera su a importancia y se limitara a una función de reproducción de los procesos de selección calcados del modelo escolar3. es a revelador del análisis que han hecho los distintos sectores sociales concernidos en cuanto a l factibilidad de tal proyecto. y probablemente como reacción contra e carácter permanente pedagógico de estos debates. especialmente profesional.hacia fines de l década del 60. En lo que se refiere a las relaciones entre e trabajo y l educación de adultos.Los últimos treinta años 49 señalaba l OCDE ya desde 1975. no han alcanzado los efectos giobales perseguidos (control del flujo de estudiantes en función de las necesidades socioeconómicas.das a a tentativas hechas en e curso de l década del 60 para determinar l estructura l a Óptima de calificacionespara un nivel de ingresosy una tasa de crecimiento dados. a iniciativa de las empresas. correspondiendo a actualmente l prioridad a l primera. Fueron propuestas entonces otras estrategias.que no tomaban en cuenta las realidadesdel trabajo y de l economía.se sitúa e a l surgimiento. l educación l a popular y l de adultos experimentaban igualmente un fuerte crecimiento.A fines de l a a l década del 50.Es así a a l l mismo tiempo que se aceleraba e ritmo de la industrialización.con o sin participación de los protagonistas escolares. profesional. LA FORMACION PROFESIONAL CONTINUA En ese contexto de crisisde los sistemasde planificaciónde l educación. apareció en algunos países como consecuencia de l a autonomía más o menos grande que habían adquirido los sistemas escolares respecto a contexto socioeconómico.l generalizaciónde l enseñanza primaria y más tarde de otras a a formasy nivelesde escolaridad.que tenían por finalidad transformar . Esto no significaque las innovacionesinstitucionales y pedagógicas. en general.tanto de l a a a formación continua como de l educación permanente. pero. que hemos evocado precedentemente.

e Estado. Desde e punto de vista de los sindicatos.l autonomía relativa que habían adquirido los sistemas escolares a con relación a l esfera de l producción. La formación profesional continua se l presentó entonces a l vez como cuestionamiento y como remedio a l crisis de a a dichos sistemas.las posiciones de los diferentes sectores sociales concemidos.los patrones. en proponer l aplicación de sistemas de formación continua en los cuales ellos serán actores directos.podía permitir a comienzosde l década del 70. acerca de l naturalezay lasfinalidadesde estas medidas.l función de calificación dejó de brindar satisfaccióna todos. Por otra parte. l producción de un valor de uso por a medio de l formación.es m u y importante para l comprensión de l situación actual en lo a a referente a interacciones entre educación y trabajo productivo. al mismo tiempo.varían en cada país y de un a país a otro.alcanzar uno o varios a de los siguientes objetivos: . En efecto. se hacía a un costo social en aumento que no se a rentabilizaba en valor de cambio. principalmente l a profesional. e l incremento de l autonomía relativa del sistema escolar respecto a l esfera de l a a a producción.otros l l a a sectores socialestomen parte en l aplicación y l gestión de sistemaso de acciones a de formación.de reformas pedagógicas.50 La educacibn y e mundo del trabajo l los sistemas escolares desde e exterior.sobre l capacidad de l escuela l a a para permitir una integración de l educación y e trabajo y sobre un pretensión de a l ejercer e monopolio de l educación.l formación continua. eran dificiles de solventar en un período de recesión económica.de prolongacióndel tiempo de escolaridad. E cuestionamiento se hizo principalmenterespecto a la progresión de los costos l educacionales. l a Las políticas o programas de formación continua que comienzan a aplicarse en difererentes países a partir de comienzos de l década del 70. Dicho de otra manera.en tanto que los costos crecientes. paralelamente a desposeimiento progresivo que sufrieron los l asalariados en cuanto a su función de autoformación. fundadas en una concepción de neutralidad de l escuela con relación a a l sistema productivo. de igualdad de oportunidadesde acceso.de manera progresiva. no practicaran desde antes ese tipo de formación: l novedad a a consiste en que l realidad del trabajo y de l escuela plantean demasiados a problemas en cuanto a sus interaccionescomo para que sean abordados de manera puntual y dispersa.las asociaciones y l las colectividades.Pero e hecho de que además de los profesionales de l enseñanza. en efecto que las políticas de democratización.había conducido a que los {{especialistas escolares» tuvieran un gran poder de decisión en l determinaciónde a los objetivosy las estrategiasde l formación inicial. a Por lo que las organizaciones patronales y de trabajadores se pusieron de acuerdo a a con o sin l participación del Estado. Hemos visto. Esto no quiere decir que los sindicatos.La crisis del sistema escolar se a hizo evidente tanto para los beneficiarios como para los usuarios de l formación.estuvo algunas veces acompañada con un a a planteamiento crítico sobre l organización de esa producción y sobre su ideología a en cuanto a progreso técnico y. Dichas a políticas. resultado de las políticas aplicadas.pero.Obviamente.se presentan como a tentativasde poner remedio a las dificultadesque derivan del funcionamientode l a escuela. eran necesarias a l vez para l provisión de mano de obra a a a a calificada y para l selección de las élites. se llevaron a l práctica a partir de los años 50.

utilizar la formación continua como instrumento de rentabilización de los periodos de desocupación que tienen lugar de manera selectiva en l a población.acompañar las transformaciones tecnológicas y el proceso de creciente predominio del sector terciario con medidas tanto técnicas como sociales. pueden afrontar dificilmente los costosde l formacióncontinua. vinculadas directamente a trabajo: .compensar los efectos de la desigualdad de oportunidades. l a eventualmente e Estado) en l definición y en la gestión de dicha formación. les impide prever sus necesidades a mediano plazo en materia de calificaciones. por cierto.dar a los sindicatosun derecho de supervisión sobrelos procesosde calificación de l mano de obra y sobre l utilización de esas calificaciones en l a a a producción.mejorar la formación cultural de los trabajadores. Se l a plantea entoncesclaramentel cuestión del controlde l interacción entre e trabajo a a l y l formación.se relaciona con nuestro interéspor a l interacción entre l educación y e trabajo productivo). m u y generales y se diferencian según los tipos de empresas implicadas (dimensión de las mismas. .incorporandoesta dimensión a l formaciónprofesional (esto.a lo que se agrega e riesgo de que l rentabilicen a l a a las grandes empresasy. entonces. . mercados. políticas de empleo). sus posibilidades de utilización de l formación están limitadas de manera interna. Vemos.en función de su ubicación social. sectores. que distribuye los asalariados a a jerárquicamente.reaparecer e trabajo. entonces. para facilitar e reagrupamiento de programas de l formación a servicio de las pequeñas empresas. ramas. su dependencia más o a menos importante de las grandes empresas.l generalizaciónde l política de formación las enfrenta a a a con e problema de l intervención de otros participantes (sindicatos. según los países.como centros l de interés principales para l aplicación de sistemas de formación continua: e a l trabajo.favorecer la participación de los trabajadoresen la gestión y en la organización del trabajo.poniendo término a a l l fatalidad de l división social del trabajo. Se han hallado.Los P t m s treinta aíios lio 51 .que en los países a l industrializadosemplean una parte importante de l mano de obra.Desde e punto de vista de las pequeñas empresas. elevando e nivel de sus conocimientos. su organización.e desarrollo de a l l formación continua presenta más problemas. - Estos objetivos son. por Último. que los sistemas escolares no han logrado atenuar sensiblemente.a fin de adaptarloa l evolucióntecnológicay a de integrarloa l empresa.mejorar el nivel de vida de los asalariados. que repercutiría sobre sus ingresos.a formación continua debía permitir l l l controlar y cahalizar un cierto número de medidas. en sus aspectos tanto técnicos como sociales. l .sobre todo. modalidades diferentes. favorecerl promoción social y e acceso a empleosestables. Para lasgrandes empresas que ya tienen en marcha un sistema de formacióncontinuade su personal. mediante una elevación de sus calificaciones. vuelve a ser e objeto de l confrontaciones y negociaciones. además.su división. l . a a l . En efecto. . Desde e punto de vista de los empresarios4.

no debe ser solamente profesional. con l intervención colectiva de quienes reciben a formación.con el llamado sistema de las 150 horas .La formación puede.que pone a prueba l aptitud del individuo para integrarse en una división a del trabajo sobre l cual no tiene influencia. en contextos en los que el modo de gestión de las empresas no permite ninguna a participación de los asalariados con formación en l definición y en el control de l a organización del trabajo. por Último a a a permita utilizar l política de formación continua como instrumento de regulación a cuantitativa y cualitativa de l desocupación.etc. su división y organización han escapado progresivamente a control de los asalariados.que permite a los trabajadores metalúrgicos beneficiarse de 150 horas por año de licencia de estudios o de formaciónen temas con frecuenciarelacionados con el trabajo. Diremos solamente que en algunos países (Francia. Ahora bien los centros de decisión a los que concierne brindar l posibilidad de acceso a un empleo asocian de diversas maneras a todos los que intervienen en el proceso de producción: empresarios.los desocupados.Este ha sido el caso. predominante lo e) La legislación autoriza s. de manera diferente en cada a país. a FORMACION CONTINUA Y DIVISION DEL TRABAJO E hecho que las políticas de formación continua puedan contribuir a l regulación l a de l desocupación. que los gastos de formación continua se repartan entre las empresas y el Estado (para los jóvenes. Entonces. por ejemplo). Pero como el trabajo se ha convertido en una a l mercancía.con formadores institucionalestales como los sindicatos. es l de l articulación entre l formación y l organización del trabajo en a a a a términos del control que pueden ejercer los asalariados que reciben formación. pero también como una técnica de selección en una forma de a organización del trabajo (en sus aspectos técnicos y salarialesen l que el individuo a no es más dueño.pues se supone que el empleo y l estabilidad de l mano de obra dependen de l distribución de un fondo de educación que rige l posibilidad de acceder a un a a a empleo.En cambio.52 La educación y e mundo del trabajo l E papel del Estado en e campo de la formación profesional continua vana l l considerablemente de un país a otro. l formación continua se presenta como un hecho a personal. sindicatos y Estado. porque considerando el saber como un valor de uso crítico. los poderes públicos se han hecho eco de los reclamos sindicales y han sancionado las normas legales que reconocen el derecho a l a licencia de estudios o de formación (que en principio. trabajadores.sin embargo. a En un contexto en el que l organización del trabajo es definida conjuntamente por varios protagonistas del campo socioeconómico. l cuestión que se plantea. pero que.La posibilidad de obtener un empleo depende en gran medida de l división a y de l organización del trabajo. a .por ejemplo en Italia. pone de manifiesto sus vínculos estrechos con l división del a a a a trabajo.l articulación entre formación a continua y organización puede encararse en una perspectiva de enriquecimiento mutuo de ambas esferas. Aquí l formación actúa como medio a a de valorización.) y que haya una intervención formal de l a parte sindical en l definición y l gestión de l formación continua y.llegar a poner sobre l mesa el tema del poder. se plantea el problema de su función en l división del trabajo y el cuestionamientode a a l jerarquización de tareas y l distribución de competencias existentes). en los hechos.

etc.confrontados a problemas de empleo.es a a decir. Se trata. pero también para a muchos adultos. formación profesional y formación con certificado de aptitud. está revelando fenómenos que interesa analizar para comprender el tema de l interacción entre l educación y e trabajo productivo. como hemos visto.que a a es también.a causa de l progresión del desempleo..principalmente de l l a tipo profesional.o bajo su control. l vinculadas tanto a l posición adquirida.las calificacionesrequeridasy l evolución en los mismos bajo l influenciaconjunta de los cambios tecnológicos a a y de l crisis económica.períodos de práctica en empresas e información-orientación acerca de los mercados del trabajo. una crisis del trabajo. La aceleración de l crisis del empleo a partir de mediados de l década del 60. por parte de los actores individuales y sociales.lo que está en a juego. a travésdel otorgamiento de l diplomas a diferentesniveles.como a lógicas a l espaciales y sociales de trabajo o de formación.no significaque l escuela no tenga una funciónque desempeñar en a a esta perspectiva.debe servir para informar a los empleadores sobre las aptitudes de los candidatos a un empleo. mientras durante e período precedente. un cuestionamiento de hecho de los cortes progresivos y funcionales entre escuela y empresa.Estas estrategias son e reflejo de combinarlógicas. l escuela tiene que servir como filtro y emitir «señales» sobre e nivel de adaptación de los alumnos.sino.por e contrario.sino l oferta institucionalde formación. l falta de l a coordinación de l escuela con relación a trabajo sólo se percibía en términos a l cualitativos.etc.dada por e sistema escolar. Hay.etc. a E hecho de que se ponga e acento en l formación continua. cursos teóricos y prácticos. No es más l solicitud individual de a a formación. y . entonces.Los Ultimos treinta años 53 Esta evolución de l formación continua se desarrolló desde fines de l década del a a 60 hasta mediados de l del 70 en l mayor parte de los países industrializados. asocian.e desempleo de losjóveneshace aparecer l amplitud de dicha falta de l a coordinación en términos cuantitativamentesignificativos.siguen caminos educativos-profesionales corresponden a estrategias consistentes en combinar que primeros empleos no calificados con penodos de aprendizaje-inserción-penodos de práctica.desocupados. bajo formas diversas. porque l relación entre l a a l formación y trabajo ya no se plantea con referencia al modelo escolar. propia a l promoción socialy a la educación permanente. en particular para los jóvenes. destinados a l jóvenes no calificados.de una visión extrema del papel de la escuela5. Estas intervenciones. en l formaciones de inserción. va a impulsar a muchos gobiernos a poner e acento en acciones de formación extraescolar. En l actualidad. por supuesto. se vuelve a plantear l a a a cuestión de las relaciones entre los sistemas de enseñanza y los sistemas profesionales: en efecto. Hay una ruptura con e período que siguió a l Segunda Guerra Mundial. Al contrario.en relación con las posibilidades de a a empleo y con l descripción de los puestos de trabajo. con referencia a l empresa.con e nombre de l ({acciones para los jóvenes» consistentes en formación para e empleo. Muchos a a l individuosy grupos sociales. La gravedad de l situación. pero que corresponde a un retorno del péndulo a soluciones tendentes a reducir los costos de l formación inicial (cuya función es a esencialmente informativa) y a valorizar l formación en e interior del aparato a l productivo. formación inicial y formación profesional.nuevosempleos. durante un período de crecimiento económico acelerado.

l interacción entre l educación y e trabajo productivo. p. Unesco. Amsterdam. Higher education as a filter. A. Véase Avant-propos.Education e vie active .por región. . Elsevier. Paris.In: Lumsden. 4. Así. 9-18. t t dans l socikté moderne. K. Véase Fritsch. 36. Problhes actuels de l démocratisation des t a enseignements secondaire e supérieur.54 La educación y el mundo akl irabajo también un cuestionamientodel enfoque de l formación por ramas profesionales. Mouton. 1974. p. 1974.e al. In: Le Gall. Paris..l crisis del trabajo y sus perspectivasde a superacción. J. Paris. en nuevos términos. 5 1-74.a las que hemos hecho referencia precedentemente. Efficiencyin universities:the La Paz papers. Arrow. 1975. 1973. Utilizamos e plural porque ese grupo social nunca es homogéneo.K. P. a a l NOTAS Y REFERENCIAS 1. p.encuentran un eco profundo en los procesos y estructuras educativas que necesitan encarar.G. t 2 Organisation de coopération e de développement économiques.L'éducation des adultes. a 3. a por públicos específicos. l 5.

TERCERA PARTE Trabajo y saber .

ni a orden histórico de la a l creación de los conocimientos de que se trata. E análisis del aprendizaje profesional vinl culado a l producción nos permitirá.ni a orden del proceso de trabajo.en e marco de relaciones sociales en las que e formador puede haber l l l sido e padre. l Conocimiento técnico y «saber hacer»: el aprendizaje artesanal La práctica del aprendizaje artesanal pone en evidencia l oposición entre dos a formas de conocimientos técnicos necesarios para l producción que. l orientación implica relaciones entre l a individuos. EL APRENDIZAJE PROFESIONAL ((SABERHACER» Y SOCIALIZACION E aprendizaje es fundamentalmente un proceso de transmisión del «saber hacen) l porque. l relación pedagógica será l a visiblemente inseparablede las relaciones sociales. paralelamente a l transmisiónde conocimientos. entonces.e proceso ha transcurrido. ni a orden lógico que l sirve de l e estructura. entre teoría y práctica.un patrón.que es empleada con frecuenciapor docentesy pedagogos.en principio.hacer aparecer ciertas difea a a rencias y semejanzas entre l lógica del aprendizaje y l del proceso de producción. A partir de esas constataciones podremos situar mejor el debate en tomo de las oposiciones planteadas entre formación profesional y formación general. Si. E aprendizaje l a técnico es. un asalariado.ese poder desaparece a final del aprendizaje. Podrá entonces definirse mejor la noción de calificación.a diferencia de lo que ocurre en e medio escolar.sin precisar ni sus límites ni sus ambigüedades.implica l aplicación de a a s esos conocimientos.CAPITULO 7 Teorías y prácticas Después de esta evocación del contexto institucional de las relaciones entre e l a a trabajo y l educación. para G.lo que l otorga poder sobre los e l l otros.un miembro de l familia.Por otra parte.es decir. l transmisión de prácticas. aprendizaje social:l pedagogía como l l a a didáctica dependerán no solamente del saber que debe transmitirse.sino que correspondea l necesidad de l a transmitir e «saber hacen>. se plantea l cuestión de las dimensiones didácticas y sociopedagógicas de dichas relaciones.en primer lugar.uno de los cuales posee conocimientos. E un proceso de oriena tación que implica un cierto número de etapas y que sigue un determinado orden didáctico que l mayoría de las veces no corresponde. a mismo tiempo. a Barthélemy se distinguen aí: s' .sino también del marco social en el que se desarrolla e proceso.

Pero volvamos a Barthélemy. a saber científico [. también l referenciareductora a a l experiencia conduce obligatoriamentea l contingencia de situacionesya conocidas y a l a a a J6.Lebas: «Así.así como e conocimientocientífico a a l corresponde a un discurso universalistaporque generalizador. G.. Lo que resume bastante bien C. Estamos entonces. hasta l a obtención del estado final deseado..]es perfectamente posible fuera del proceso del trabajo. - E material constituye e punto de partida de un encadenamientode conocimientosprácl l ticos que llevan a ordenar su elaboración en etapas necesarias y sucesivas. en l medida en que l transmisión de un es a a ..En fin. S profundizamos con Barthélemy e caso del aprendizaje artesanal..] . referencia a experiencias acumuladas[.Simondon. Refiriéndonos de nuevo a C. para determinar las a diferentes fases de l producción.E aprendiz convertido en artesano l l l l a adulto y e ingeniero insertado en l red de relaciones sociales..En consecuencia.se convierteen l base de un proceso de a l a pensamiento fundado en l certeza de l evidencia. definido por lo posible.] han podido dar resultados concordantes.relacionadocon un material. Cada sistema l a técnico. Esta ..l l a distinción «saber hacen>/«saben> importante. podemos i l decir que: E comportamiento particular del artesanado se articula en tomo de l inserción del conocil a .E n e «saber hacen> l l no hay disociación entre saber y poder. l E mundo del «saber hacen> está fundado en las nociones de límite. E conocimiento. por su parte. Son dos fuentes m u y diferentes de representacióny de juicios relativos a objeto técnico [.La primera forma de conocimientotécnico se funda en un enfoqueempírico de la realidad. acentúa esta oposición: E conocimientodel artesano se opone así a del ingeniero. porque e saber del artesano incluye e conocimiento técnico empírico que permite orientar e trabajo en función de l globalidad compleja del l a resultado esperado4.] miento empírico en e acto de l producción a través del «saber hacen>[..Lebas: U n a de las primeras consecuencias que deriva de esta definición del «saber hacen> es su carácter intransferible fuera de una cooperación en e proceso del trabajo.en una palabra. La segunda forma proviene de l aplicación de datos científicos.] a a como e resultado de todo trabajo concreto y [.frente a dos clases de conocimiento.. de seguridad y de l saturación.cuya oposición deberemos tener presente a analizar l interacción entre l educación y e trabajoproductivoen l a a l términos de formación. por su relación fundamental con e trabajo.tanto es así que existen como dos lenguajes y dos tipos de pensamiento que surgen de las técnicas y que no guardan coherencia entre sí’.Este conocimiento l a l no existe fuera de su materialización en un procedimiento o en una forma.58 La educacidn y e mundo del trabajo l . .es decir hacia e a l grado máximo de integración hombre-materialen un contexto de conocimientosdeterminal l do. E proceso de fabricación...e encadenamiento obligatorio de Las operaciones en un orden determinado por l experiencia como e Único posible.Hasta ahora. por l otra es l posibilidad de l realizar eficazmenteun trabajo concreto^^. esos dos modos de incorporación no l . conservan e imdian a su l a alrededor una visión del objeto técnico que corresponde en el primer caso a status de l l l a minona y en e segundo a de l mayoría. en tanto que l transmisión de un «saber hacen>implica un participación activa en dicho proceso [..Según él. Parte de l explicación y de l s principios para detera a o minar las modalidades de aplicación2. por una parte e «saberhacen> aparece l . tiende progresivamente a l saturación. en un universo cerrado. l se encuentra determinado por e límite de l intervención física del hombre.

si esa división parece a estar hoy día en crisis y se abren nuevas perspectivas. l los elementos del proceso de producción y su ritmo. a Se va realizando durante e transcurso del aprendizaje. Si volvemos ahora a proceso de adquisición del «saber hacen>constatamosque e l l mismo está acompañado con frecuenciade l jerarquizaciónde las funcionesen e a l trabajo. van a reaccionar y realizar.que ha adquirido y comenzar a practicar operaciones fundamentales para l realización del producto terminado. Es. es e momento de transición de las prácticas de la infancia..Tal manera de proceder difiere de l a que es propia de l adquisición del saber científico que puede. E paso al estado de novicio se caracteriza por l a intervenciónprogresiva en e proceso de trabajo.esas tareasl permiten evaluar su lugar en e campo material y e l social del trabajo. E aspirante. A principio.por a Último.su formación y sus objetivos.situandolos diferentes instrumentos. que ese proceso de división se había acelerado con l revolución industrial.los grupos de trabajadores. y la vida l l a extralaboral. Aprendizaje y proceso de trabajo Si el ejemplo del artesanado nos ha permitido esclarecer las dimensiones técnicas del aprendizaje.efectuarse a sin referencia alguna a proceso del trabajo o al medio social.es para él también e aprendizaje de l cooperación y del conflicto con sus pares y/o con los superiores.novicio y aspirante.por Último. docentes. La a imaginación popular ha difundido ampliamente algunos rasgos específicos de l a actividad de los aprendices.l inserciónprogresiva del l a futuro productor en l división del trabajo propia de su oficio.Además.también nos ha mostrado que l adquisición del «saber-hacen> a está estrechamente relacionada con l organización misma del proceso del trabajo.en teoría.que se traduce por un comienzo de l especialización. padres.Teorias y prácticas 59 característica de adaptabilidad y de transferibilidad otorga al «saber hacen>una especificidad resultado de una acumulación de experiencia humana nacida en el trabajo y validada en un proceso social’. fundada en l posición de un plus de «saber hacen>.LQué ocurre en ese terreno en materia de organización y de división del trabajo?Al respecto Barthélemy dice: . es preciso reconocer que l a situación actual prevalecerá todavía durante muchos años.etc.e aprendizrealiza algunas tareasque no requieren formaciónalguna. debe al mismo tiempo demostrar l habilidad l a profesional.utilizando a menudo términostomados a l marina:e a l aprendiz es sucesivamente grumete.pero. en función de sus representaciones.cuando a examinamos las dimensiones socioeconómicas del trabajo.se a a l refieren explícitamenteo implícitamentea l artesanía como actividad productiva a en la escuela.Numerosos programas tendentes a desarrollar l interacción entre l educación y e trabajo productivo.Hemos visto. a l producción. l l pero que son sin embargo necesarias y que evitan interrupciones en e proceso de l producción.especialmenteescolares. Debemos preguntarnos cómo los diferentes actores vinculados a estos programas: alumnos.La preservación del a poder así adquirido se traduce entonces en prácticas de retención del saber destinadas a mantener relacionesde subordinación.mientras que e grumete tenía una visión de conjunto de las opel raciones. formadores no escolares. l l a confrontación de esas dos maneras de proceder e origen del planteo de l integral a ción del trabajo productivo en los programas de formación. a menudo.

deben referirse obligatorial l l mente a un saber global exterior a ellas. se quiere l si distinguirlas de l categoría «ejercicios prácticos» propios del medio escolar y que a . a a para armonizar estas fracciones.l a a imagen de l función específica de l casta con relación a una finalidad socialglobal fundadaen a a e encuadramiento de complementaridades ¿no seda una especie de proyección sobre l l a sociedad.en función del objetivo común. a a incluso cuando se reagrupan en talleres colectivos importantes.es ineludible y forma parte.Podemos también preguntarnos cómo se van a ubicar estas actividades con relación a aprendizaje-producción. su encadenamiento.de elementos complejos que incluyen conocimientosy sensaciones.desde e comienzo.a l totalidad del proceso de transforl a o l mación de los objetos del trabajo y supone por l tanto e dominio global de dicho proceso.:e proceso de trabajo del l . trazado.Lo Único que jamás ponen en común los artesanos.] l conjunto de l unidad de producción está sólidamente asentado en e oficio9.Jaeger el proceso de producción reposa. por definición.en e trabajo en cadena. tiene valor de regla absoluta. en suma. D ahí el alegato por l autonomía del ritmo de trabajo que caracteriza a artesae a l nado: La autonomía que caracterizaa proceso de fabricación corresponde a l aplicación.60 La educacidn y e mundo del trabajo l E «saber hacen) artesanal se extiende.condiciona un justo equilibrioentre l atención.sin vigilancia ni control a a de su empleador. ranurado..ir a buscar l l piezas o materiales a depósito o a lo del proveedor.de un comportamiento técnico de esa naturaleza?I0.En caso de parcialización extrema de las tareas. a excepto e trabajo administrativo. Dado que l división del trabajo conduce poco a poco a l parcialización de este «saber hacen).La l a progresión.organizado.entre ellas e patrón a que también trabaja en e taller. l repetición de los gestos del tapicero. constituyen una regla absoluta que l a l evidencia de los erroresjustificarían si ello fuera necesario. preparar e trabajo.es su cadencia en e trabajo. l frecuentación de varias personas con un «saber-hacen>global. l Último refugio de l expresión individual de l habilidad".posee e «saber hacen) global que permite un proceso autónomo de fabricación: l presencia cerca suyo de uno a a varios oficiales no significa l parcialización de este «saber hacen>sino solamente l convia a l vencia.del tejedor o del cantero nunca ha l suscitado un rechazo particular de esos oficios en tanto ellos se han conservado autónomos. cepillado. se van a referir las actividades productivasen l escuela y cómo se asegurara que se tomen en a a cuenta los modos dominantes de visión y de organización del trabajo en l sociedad. ensamblado. artesanal o no.E mundo del artea l sano es a menudo l representación de ese proceso: determinado. que son lo contrario de un enfoque artesanal.] .esperar que se enfne una soldadura. E orden de las diferentes manipulaciones del carpintero: aserrado.confirmada por l experiencia.por cada l a individuo.que e a .. a l En cuanto a oficio en si Barthélemy estima que éste: l [. yeso fragüe o que l pintura seque [. a a Podemos entonces preguntamos a qué tipo de trabajo.cuya combil nación sólo puede ser individual. reposa sobre e principio del encadenamientoineludible de las operaciones:l progresión l a entre las diferentes operaciones. l a a l fatiga y l acción en cada individuo. a l a asumen l entera responsabilidad de l buena ejecución de las mismas.articulado.por e contrario. l Para C. es mucho más insoportable l uniformación del ritmo que l uniformación del a a a gesto.de l concepción del proyecto. sin distribución jerárquica de las tareass.que es propio de este Último [.Los trabajosque ejecutan son idénticos a los que realiza eljefe de l empresa. En sí misma. en el oficio: En e interior mismo del proceso de producción las operaciones están diversificadas y son l l discontinuas:hay que cambiar de herramienta o de máquina.. espigado.. después de haber discutido sobre l organización de las tareas con e jefe de l empresa. E artesano.E poder de fijar e ritmo de l propia actividad.] Los asalariados tienen autonomía en su trabajo. moldurado.

con a a l realidad técnica y social del trabajo.por ejemplo. Sucede que.y vinculada a l capacidad del joven de l ser financieramente autónomo y10 de subvenir a las necesidades de sus padres.l cuestión del costo del aprendizaje. l lógica del a aprendizaje-producción reproducecasi nunca l lógica del proceso de trabajo. en un sistema de salariado.Todo esto l representa. S se define l socialización como e proceso de adquisición de una i a l identidad en e mundo profesional.en no a l medida en que aquélla recorta esta Última de manera serial y heterogénea: por a ejemplo.las tareas que implican un riesgo para l realización del producto pueden a ser las últimas en aprenderse. sino a l corporación y en que e l l a l maestro es miembro de l corporación. que puede variar según las épocas y los sistemas. no porque sea maestro. uno de los objetivos de l realización de actividades a productivas en l escuela podría ser confrontarmás tempranamentea los niños.l formación es un asunto público en l medida a a en que e aprendiz no está vinculado a maestro. en tanto que las tareas colectivas son las primeras.C o m o decía Le Play:«Losjóvenes asumen un servicio activo en e taller y se ejercitan en e trabajo habituándose a obedecer a maestro. E habitual también que se entregue algún dinero a maestro para que s l enseñe su oficio a aprendinP. Será entonces interesante estudiar si l a socialización escolar es o no compatible con un comienzo de socialización profesional. ¿Cuál va a ser entoncesl lógica del trabajo productivo organizado en e interior de a l a a los programas educacionales?A l inversa ¿cuál va a ser l lógica de las actividades de formación emprendidas en e marco de los trabajos productivos? l Aprendizaje y relaciones sociales La relación de aprendizaje.como de l solidaridad entre asalariados. a La formación representa así un proceso de progresiva socialización profesional que e joven que egresa de l enseñanza secundariao superior sólo conocerá mucho l a más tarde.normas l y funciones que lo organizan. A d a m Smith constata que a en cambio durante l revolución industrial amientras dura e aprendizaje. e aprendizaje de l futura condición de l a asalariado.todo e a l l trabajo del aprendiz pertenece a su maestro.E aprendizajeimplical adquisición de una disciplina técnica.a convivir en l l l l a armoníacon sus colegasy a mandar a sus subordinados92.se articula l l sobre las relaciones sociales a través de las cuales los seres humanos viven sus vínculos sociales.ya sea en e medio industrialo en e artesanal.rápidamente l a a percibida por e aprendiz y por su familia. en l medida en que estos dos procesos son presentados a menudo como a contradictorio^^^. En las corporaciones. pone a l formación rápida y también explícitamente en relación con las desiguala dades de l estructura social:e costo está en efecto relacionado con l duración de l a l a a formación y ésta a menudo vinculada a origen social de los aprendices.es maestro porque es miembro de l corporación. acompañado de los ritos de transición y de l aparición tanto de l a a competencia. .a travésdel reconocimiento de valores.Teorías y práclicas 61 hacen del trabajo una materia como cualquier otra.pero también de una disciplina social.es frecuente también que durante ese período l alimentación del aprendiz sea pagada por sus padres o por algún otro a pariente. a cona l trario. sino que.

l Se puede plantear. en l realidad.l práctica a a un espacio disciplinarioy de servidumbre.«cultural»y formación l profesional pero donde l práctica muestra las relaciones entre esas diferentes a formaciones. pero también alienación de los funl .La valoración social l l decreciente de l enseñanza general con relación a l enseñanza profesional y a a a aprendizaje. porque no se trata de aprendizaje ni de a enseñanza profesional.en l enseñanza técnica se da un proceso de apropiación-alienación a del saber: apropiación del saber necesario a ser social.de fragmentos de racioa a nalidades heterogéneas. Y en esta misma perspectiva se a sitúan las discusiones sobre los programas de formación continua relacionadoscon e trabajo. en muchos países. disciplinado. e «saber hacen) en sí mismo. que deriva de l prueba del cotejo.en tanto que l a enseñanza profesional tenderíaa desarrollar una aptitud para pegarse a l realidad a a fin de dominar sus condicionamientosy procurar su transformación.ha puesto de manifiesto algunos aspectos de la a a interacción entre saber y trabajo que tenderíana oponer l lógica de l producción. Saber cómo se hace no es lo mismo que «saber hacen) y recíprocamente: existe entonces una complementaridad y una contradicción a l vez entre e saber formalizado.62 La educación y e mundo del trabajo l FORMACION GENERAL Y FORMACION PROFESIONAL iRECONCIL1ACION DE LA TEORIA Y DE LA PRACTICA? E análisis de l influencia de las dimensiones técnicas y sociales del aprendizaje l a sobre su pedagogía y su didáctica. no obstante. Estas reflexiones de Lucie Tanguy lo atestiguan: Cualquiera sea su forma. una aptitud para abstraerse de l realidad para poder a l a apreciar l diversidad de las partes y e potencial de implicaciones. de una enseñanza a a profesional de características escolares -cuya historia hemos examinado en páginas anteriores. Teoría y práctica constituyen aquí un campo de experimentación recíprocaen e que ambos se validan mutuamente. <iteórico». sino de ambas a l vez.a a l lógica de l formación. Enseñanza general y enseñanza profesional Se ha dicho con frecuencia que l enseñanzageneral es a l enseñanza profesional lo a a que lo útil es a lo utilitario.en e sentido en que l primera tenderíaa desarrollaruna l a capacidad de distanciarse. l oposición entre un conocimiento difuso e a interdisciplinario.En e núcleo de esta dinámica contradictoria y complementaria. L existencia.Se sabe que lo Útil no carecede consecuenciasutilitarias y que lo utilitario resulta a veces m u y Útil.se sitúan los debatessobre e desarrollo l de actividades productivas en l escuela.que ha sufrido l prueba de l a l a a a y l racionalización y de l conceptualizacióndel «saber hacen>.donde se oponen a menudo formación «general».apráctiy a con: l teoría se puede asociar a un espacio de libertad y de soberanía.nos permitirá hacer un estudio más fino de l interacción entre a l saber y trabajo para mostrar complementaridadesfuncionales.Pero es preciso recoa nocer que e funcionamiento actual de l enseñanza profesional contribuye a l a menudo a reforzar dicha oposición. no se justifica por l oposición teoría-práctica. por l que l separacióninstitucionalentre enseñanzageneral y profesional está más o a vinculada a consideraciones sociopolíticas que al objeto del conocimiento o a l modo de aprehender e mismo. un conocimiento focalizado.

E t apropiación-alienación es una de las sa condiciones necesarias para l aparición en e mercado de una fuerza de trabajo carente de a l calificaciones socialesgenerales. en sus a aspectos tanto técnicos como sociales. a l aceptación de l imposición del orden productivo establecido [. lo que se traduce en programas a menudo distintos y controlados por diferentes actores sociales. llamadas generales o culturales.las acciones de formación.que a tienen poca o ninguna experiencia de l producción y son portadores de valores distintosa los de los obreros. de los principios del saber técnico. del lenguaje técnico y de a hábitos de pensamiento que inducen a una adhesión a l naturalización de l técnica y por esa a a .con independencia de l trama institucionaly técnica que las a justifique o rechace.indisociables.] vía. a Formacibn continua cultural y profesional L problemática es l misma para l formacióncontinua. Este aprendizaje sólo puede hacerse.en l medida que en ella se a a a a oponen con frecuencia contenidosgenerales y profesionales. entonces. Pero l realidad del trabajo. de separacióny de cosificación.damentos.permanece ajena a esta oposición de los contenidos.están casi siempre separadasde l realidad de l vida a a productiva. A í es como en una sección de formación profesional para adultos.. futuros obreros profesionales aprenderán a utilizar máquinas.de acuerdo a una imagen social estereotipada. pertenecientes a mismo cuerpo de conocimientos l a impartido a los futuros técnicos. a a S l educación recibida en e taller por los antiguos obreros era potencialmente susceptible ia l de transmitir valores culturalese identidades obreras ¿qué ocurre hoy en que esta educación tiende a impartirsepor intermediode titularesde diplomasde enseñanza técnica superior. bajo l forma de incula cación de ciertas reglas de conducta absolutamente dependientes de l organización que las a dicta.que responden a l lógica de a l jerarquía social15. a D e esa manera. e D e l misma manera.promoción individual y promoción colectiva. E n ese caso. como en e de l a a l a formación inicial técnica o profesional e CERFi planteaba en 1973 que: l [. de otras representaciones del trabajo y de otras concepciones del saber? Del análisis precedente surge: que e saber que se brinda a los futuros obreros ya no son conocil mientos prácticos transmitidos por obreros (y en parte elaborados por ellos mismos) sino conocimientos técnicos formalizados.. Ellas refuerzan e mito de l cultura general como medio de liberación l a . a destinadas a un público que participa en una actividad profesional y organizadas por iniciativade las empresas.de l producción.]incluso cuando l formación tiene por objetivo directamente l producción. a a s abstrae de ésta un papel a desempeñar. l realización de actividadesproductivas en e sistema escolar podrá a l tanto contribuir a revalorizar l dinámica de las relaciones teoría-prácticacomo a a reproducir las distorsiones ya constatadas en l enseñanza técnica y profesional. reducidos a un saber que consiste en e conol cimiento de hechos constatados o de resultados. se constata a menudo una separación entre e proceso de a l adquisición y las modalidades de utilización de los conocimientos adquiridosen e l marco de l organización del trabajo de l empresa.pero provista de las cualidades particularesnecesarias para e l trabajo productivo: aprendizaje de l relación con las máquinas..e proceso de formación es generalmente individualizado.de l cual l persona que está recibiendo formación sólo percibe una ínfima parte: la que a a l concierne directamente’6.En lo que se l refiere a algunas formaciones de tipo técnico o profesional.vinculadas a las necesidades. En situaciones en las que l formación general y l formación profesional están a a separadas. aquélla . y que l difusión de esos conocimientos técnicos se hace mediante procesos de exclusión.

de l realidad del trabajo.entre teoría y practica ya no es pertinente en esta situación.. pero puestos en práctica en el campo de l formación continua.se plantearon a l vez l a a a a cuestión de l formación básica de l población -bastante baja en términos de a a niveles de escolarización.No tienen.y l de l transformación de los modos de gestión y de a a organización del trabajo en las empresas.facilitando l adopción de su lenguaje y a a a l circulación de su información. a En l situación escolar y social italiana de l década del 70. ninguna influencia sobre l organización del trabajo. a Esta manera de concebir y de practicar l formación continua plantea como en l a a formación inicial.a l adquisicón de mecanismos de participación en las empresas y a l a globalización de los conocimientos en tomo de los dos primeros objetivos. Los objetivossocioeducativosde los casos prácticos apuntaban a l vez a a una elevación del nivel de formación básica de los sectores desfavorecidos de l a a población. en los hechos. a mismo a l tiempo.el esquema serie/paralelo es aplicable tanto a operaciones electrónicas como informáticas. las relaciones individuos/grupos se aplican tanto a las matemáticas como a l a historia. nos permiten plantear l noción de cultura técnica.a partir de situaciones laborales. porque.sobre l base de una perspectiva globalizadora.pasando por un proceso de conceptuaa lización y volviendo a lo concreto en términos de organización y de gestión de l producción.por ejemplo.centrados en el trabajo. tanto a nivel de los individuos como de los grupos s sociales. Tal sistema pone explícitamente en evidencia l interacción entre formación y a trabajo en sus dimensiones sociotécnicasy hace aparecer l dimensión cultural del a debate sobre l interacción entre l educación y el trabajo productivo. En este contexto. La diferencia entre formacióngeneral y profesional. por ejemplo: . a pesar de que los individuos los viven como una unidad. En algunos a países se ponen en marcha acciones de formación permanente.dieron prioridad a prácticas colectivas de formación continua.en a general.de igualación y de participación propuestos por Bertrand Schwartz17 a para l escuela.el riesgo de escindir los aspectos técnicosde los aspectos sociales del trabajo.reforzar l integracióna l empresa. tiene en cuenta los tres principios de globalización. E el caso.y en consecuenciareinstalaralos productores en el eje del proceso de creación.Se abren así a a que a nuevas perspectivas para el concepto de calificación. docentes.del sistema llamado de a las 150 horas en Italia que.64 La educacidn y el mundo del trabajo personal. - LA CALIFICACION DEL PUESTO A LA PERSONA La introducción a l mejora de las calificaciones profesionales es uno de los objea tivos de l realización de actividades productivas en el marco de programas de a enseñanza y también del desarrollo de sistemas de formación continua vinculados . sindicatos. pueden.según el mismo modelo que en l formación escolar general.el esquema estabilidadlinestabilidades aplicable tanto en el campo tecnológico como en el social.. . control y formación. empresarios y universitarios.

E sistema consiste en efectuar una clasificación de los puestos de trabajo según e puntaje obtenido. a aunque l misma continúa siendo ampliamenteutilizada.que es «el tiempo mínimo necesarioen un estado socialdado» en l definición de Naville19. que ya hemos a mencionado a hablar de l división del trabajo: ¿se pueden disociar las caractel a rísticas de l fuerza de trabajo de l tecnologíautilizada y del m o d o en división del a a trabajo?Las dificultadesy los fracasos producidos en ocasión de l implantaciónde a fábricas llave en mano concebidassin tener en cuenta las características de l mano a de obra local.e esfuerzo requerido.Este enfoque. Esta l práctica de l «job evaluation» plantea una cuestión más general. se sitúa una definición de l calificación referida a l capacidad de las a a personas.o en función de l época. l Esta práctica de l evaluación de los puestos es objeto de numerosas críticas. evaluado con independencia de quien lo ocupa o lo ocupara. las condiciones de trabajola.por ejemplo.además de una empresa a otra. l a Además este procedimiento consiste en aislar cada puesto de su medio y de esta manera hacerlo aparecer como inevitablee inamovible. E l primero es e de l subutilización de los conocimientosadquiridospor intermedio l a . aplicando criterios que -se l piensa.E concepto de calificación puede tener significados diferentes según los l l actores sociales que l utilicen y en su aplicación.que debe ponerse en estrecha relación con los a fenómenos de generalizacióny prolongación de l escolaridad. explícita o no.en e que l calificación se refiere a puesto de l l a l trabajo.puede tener en cuenta.se puede constatar que l ponderación de los criterios vana a según e método aplicado.La escala de calificacionestiende a confundirsecon la a a escala de los tiemposde formación y e trabajo sera o no calificadoen función de l l cantidad de formación. a en particular escolares.La definición. E n efecto mas allá de su a aparente objetividad. de esa manera.son representativos de esos puestos de trabajo.En esa perspectiva.se considera de manera general a l calificación como a l competencia adquirida mediante l formación y la experiencia profesional: «El a a elemento esencial de l calificación vinculada a un trabajo es e tiempo necesario a l para su aprendizaje». Enfoque tradicional de la calificación U n a imagen de l calificación ampliamentedifundidaen los medios educacionales.esta vinculada a l práctica de muchas empresas en cuanto a a l d a evaluación de los puestos».l experienciay l formación necesarias. las o consideraciones que acabamos de hacer sobre l realidad sociotécnica del trabaa jo. de l calificación requerida. Cada puesto es.como resultadode l aplicación de esos criterios. E debate queda a entonces abierto para determinar e contenido que no se tiene en cuenta en las l concepciones de l calificaciónlimitadas a puesto de trabajo. o no. Los criterios son.Teodas y prácticas 65 a trabajo.se enuncia a como «exigencias requeridas para e empleo». a l En oposición a enfoque precedente.prueban que debe haber cierta compatibilidad y coherenciaentre las l exigencias del puesto y las características de l mano de obra. a La noción de descalificación remite a dos fenómenos que hay que distinguir.privilegia lo que se ha dado en llamar l descalificación.A menudo en los hechos l a a evaluación de los puestos no es otra cosa que l justificación de una política en cuanto a personal y de una escala de salarios específica de cada empresa.l a a l a a responsabilidad.

sólo tienen un interés limitado a los niveles conceptualy a operacional. habida cuenta de l evoluciónde las materias primas.puesto que no se puede conocer l manera como se utiliza l formación en e trabajo efectivo.podemos damos cuenta que las definiciones fundadas exclusivamente en l formación. Por otra parte. Estado) l referentes a las escalas de salarios.por a a a una parte y las exigencias de los propietarios de los medios de producción.S volvemos ahora a las interacción i entre l educación y e trabajo productivo. que no son independientes y que adquieren significación en l asociación hombre-trabajo. sólo cabe abandonar e terreno de l comparación de los l a empleos para volver a de l comparación de los titulares de los mismos.entre e contenido formal de un puesto y su desempeño por un l individuo: las características individuales no están ausentes de l definición del a contenido de los empleos.Numerosos estudiosmuestran que existe un margen. e concepto de calificación es l expresión de una relación l a social con dos vertientes: individuo y empleo. Nuevos enfoques de la caliJcación Frente a los dos enfoques de l calificación que acabamos de analizar.en los hechos.se percibe claramente que este enfoque a l .Habría entonces una clasificación-calificación los de empleos y una calificación de los individuos.de l a a división del trabajo. S ahora volvemos a la calificación a partir de este análisis de l i a «descalificación».una segunda tiene por finalidad demostrar que hay simultáneamente a interacción entre las dos esferas y al mismo tiempo poner en evidencia sus inadecuaciones y contradicciones. por l otra. Este hecho demuestra a a l contrario que las esferas de l educación y de l producción no son autónomas y que a a hay relación entre l calificación de los individuos y e contenido de los a l empleos. a Las relaciones entre l calificación de los individuosy e contenido de los empleos a l se demuestran en primer lugar a partir del análisis del contenido real de los empleos ocupadospor individuos. hechas con frecuencia.Pero esta manera de analizar l descalificación está de hecho mucho a más vinculada a nivel de satisfacciónde los individuosque a los tipos y niveles de l calificación. La calificación se presenta entonces como un hecho socioculturalpropio del sistema social existente en un momento dado.en l medida en que e «saber hacen> l a a l del artesano era más completo que e del obrero moderno que. Además. hay UM pérdida de interés por e trabajo y éste no tiene una significación precisa para los l trabajadores. La calificación pone en relación.con motivo de l producción. U n a primera tentativa de clarificación consiste en l separaciónde l calificación vinculada al empleo.66 La educacih y e mundo del trabajo l del sistema educativo o de l experiencia profesional. como hemos visto. Siendo este Último de dificil verificación.e segundo es e de l «desa l l a calificación» de los empleos.ya no l ejerce un oficio sino solamente un empleo.sobre l inadecuación entre los productos del sistema edua a cativo y las necesidades del sistema productivo. es imposible verificar las afirmaciones.más o menos estrecho.tanto más necesarias desde que las calificacionesestán en e centro de las negociaciones bi o tripartitas(empresarios.sindicatos.se han hecho a tentativas de clarificación. En esta perspectiva.de los productos.las componentes individualesde l fuerza de trabajo.de l calificación vinculada a a a a l formación.de las técnicas. l a Puede retormarsee ejemplo de l artesanía.

Op.Tanguy.Conseil de l coopération culturelle. Consejo de Europa.p.pero también mas a a difícil de utilizar. iebas. 4. Lebas. p. G. Ibid..UER Sciences économiques. pone e acento en los verdaderos portadores de l calificación. Education permanente (Paris. p. Le Play. 28.I. 27. W. Strasbourg.Op.Sociologie du travail(Paris).Blignibres. a Agence nationale pour l développement de l'éducation permanente). Paris. Barthélemy. 29. (ERA-CNRS 872) (citado par G.pero..Anne de.c t .Op. Lyon. 13.Cf. i.p. cit. Rivikre. Plon. novembree décembre 1973. L savoir-faire e les changementstechniques:économie des changementsteche t nologiques.Véase: Centre d'études e de recherches sur les qualifications.1958.E. p. üi tion. i. 354.F.La réforrne sociale en France déduite de I'observation comparée des peuples européens.La formation de l force collective de travail.In: Goslin. En efecto. Barthélemy. 17.Artisanat e capitalisme: I'envers de l roue de I'histoire. 1982. 19.Lucie. Stoll.p. 30. Barthélemy Les artisans e l te l dheloppement. 72.Suisse. cit.Barthélemy.E.A.que son los trabajadoresy no los docentes a o los formadores de adultos.C. este enfoque hace aparecer explícitamente un papel a desempeñar por e sistema educativo en l estructuracióndel trabajo -lo l a l l que muchos formadores no ven. Jaeger.G. 11. 1981. 1956. G.. p. 8. 1969. tanto en e campo de l formación inicial como en e de l l a l a formación permanente. 1983. En los párrafos siguientes. G. Dalloz. c t . u mode d'existence des objets techniques. p.Aubier-Montaigne. N O T A S Y REFERENCIAS 1. 861-883.L a richesse des nations. c t . 16. textes choisis de A. 8. D 3. también HaeFrischknecht.Pds. 6. 40. Paris.G. no 21.Université Lyon 11. cit.p.Chicago. La cuestión que se plantea es saber cómo. 14. 28).Essais sur la qualification du travail. G.) (77) 18. Barthélemy.Teonas y prácticas 61 dinámico de l calificación es a l vez mucho más estimulante. 1941. C. 1978. France.no 3.Les savoirs enseignés aux futursouvriers. Rapport final du Groupe directeur sur l'éducation pera manente..redactado para e Ministerio de Cooperación y Desarrollo. 7.Cf. [Mimeografiado] 2.enero 1983. Barthélemy. Payot. hacer aparecer y valorizar e hecho cdtural que representa l calificación en sus dimensiones socialesy técnicas. 31. Christine. Paris.nos referimosa un informe de G. i. Moore. Rand McNally.Naville. p. en l a a l formación inicial y en l formación continua. 83. 1980. P r s 1972.F. K. 4. p. cation du travaildans les grandes entreprisesfrancaises. éd. Cosmos Verlag. 5.Schweizer Lehrlinge zwischen Ausbildung und Produkfeli. a mismo tiempo.en un a contexto de transformaciones tecnológicas aceleradas.94~.Smith.M r . P..p.Schwartz..Op. D. Barthélemy. t a 9. Simondon. Op. 12. E. Occupational socialization.Op. Handbook of socialization theory and research.. Paris. . p. 10.Paris. 27. (CCC/EP 8 rév.E.B.R.C. 15. L a pratique de la qualift ai.

de l reconstituciónde l fuerza a a de trabajo. éstas ya han producido y producirán cada vez mas cambios profundos en l estructura interna de las empresas. En lo que se refiere mas precisamente a las nuevas tecnologías2.CAPITULO 8 Por una cultura tecnológica En el capítulo precedente destacamos que los programas que plantean desarrollar actividades productivas.Deberá tenerse en cuenta l realidad multiforme del desarrollo ecoa nómico de los países industrializados. La idea de modernización.que esta cultura debe ser valorizada y enriquecida. CAMBIOS TECNOLOGICOS.poderes públicos) desde el punto de vista de las inversiones. continuarán siendo competitivos. . que existe una cultura a técnica' original en el seno de l población. y también de antagonismos entre los diferentes actores sociales (empleadores. se desarrollan que día a día.se comienza a comprenderque no hay sectores condenados.aeronautico.particularmente en e medio escolar.y que nuevas articulaciones entre l educación y l producción pueden a a facilitar su reconocimiento y difusión.se refieren de manera l l a explícita o implícita a trabajo artesanal.explotación del espacio y del océano)y a l desaparición de los sectores llamados tradicionales.asalariados. en particular industrial.de las cargas salariales. en particular. todo esto en un contexto de dura competencia entre empresas y países. pero también si las actividades -que existencentradas Únicamente en l revolución tecnológica.E el conjunto de l división social y econóa s a mica del trabajo lo que se está modificando. Pero l mayor parte de los países industrializados conocen desde hace unos diez años una revolución tecnológica sin precedentes.Felizmente. de lo que produzcan y del mercado. Cabe preguntarse entonces si las actividades productivas en el medio educativo basadas en un modelo artesanal no son el reflejo de una ignorancia. de una utopía.sino equipos obsoletos:continuara pues habiendo sectores de actividad basados en tecnologías tradicionales que. se impone una advertencia.trabajo y a empleo.Trataremos de demostrar. que se presenta como un desafio tanto para el sistema productivo como para el sistema educativo.con frecuencia se ha reducido a desarrollo de sectores nuevos (electrol a nuclear. del bienestar y del poder. en función del medio económico en que se hallen.TRABAJO Y EMPLEO Antes de abordar l cuestión de los vínculos entre cambios tecnológicos. para definir las políticas educacionales en general y para planificar y desarrollar actividades productivas en el medio educativo.no reducen l situación a l de a a a uno solo de sus componentes.

e c ) que corresponden a l s a a t.entonces.es l de l polarizal a a . que es sobre todo jerárquico).Especialmente -y esto es importante.acompañado del f n de l profesionalidad y de i a l a l legitimación que confería e oficio.esta reutilización productiva de las características de las nuevas formas de trabajo puede hacerse sobre l a base de un trabajo. En algunos casos.los fenómenos precedentes.Hay aquí un proceso en e que l s calificaciones específicas son internasde cada sector-rama-empresa. Como ya l hemosseñaladoa o propósito de l s calificaciones. S ciertos analistas insisten en e aspecto «descomposición» del par descomposii l ción-recomposiciónde losempleos.consideradoa l l l calificado de intelectual (pero menudo como manual y e de preparación-control.pero que no corresponde en nada a un oficio.e de ejecución. en e marco de espacios de trabajo particulares. a l capacidad de adaptación a l movilidad. reintroduciéndose a íexplícitamenteesa dimensióndel s trabajo vinculada a su organización.] línea de montaje con tareas más diversificadaspuede permitir aprovechar mejor las aptitudes «profesionales»que l generalización de la escolaridad posterior a l guerra ha contribuido a a a difundir.Por una cultura tecnoldgica 69 ¿Cuálesson. es a a .e dominio más acentuado que ejerce e personal de producción l l l a a sobre e desarrollo y l utilización de su instrumento de trabajo.incluido e artesanado. l l realizaciónde un verdadero trabajo «complejo».Se t a a í entoncesde l aparición de nuevos tipos de oficios que corresponrtra a derían a sistemasde trabajo en los que se privilegiarían nuevas carreras profesiol a nales4. a <mecesidades»de los empleos vinculados con l tecnología moderna.U n a . La cuestiónque seplantea actualmente. Se espera poder incorporarestablemente a a dichos trabajos..es a a a l recomposición que nos describe B. Esta particularidad sincrónica de l s estructurasde l s calificaciones.otros ponen de relieve l menor fragmentaa ción del trabajo.En l «recomposición»de tareas se tiene especial cuidado en no reconstituirlos oficios a a socialmente reconocidos y validados por y en l escala de clasificación3. lo que en l línea de montaje a a tradicional era altamente improbable. de los oficios tradicionales.propias de a a cada rama o de cada empresa debe relativizarse en una perspectiva diacrónica:un l fenómeno constante de estructuración-desestructuración acompaña a desarrollo de l s sociedadesindustriales. paralelamentea situacionesen l sque aún a persisten.Como resultadode l expansión de losmercados..los sistemas educativosde los países industrializaa doshan preparadoen losÚltimosveinte añoscohortesdejóvenescon competencias especiales (mayor dominio de l s tecnologíasbásicas aplicables a l automatizaa a ción.Coriat de l línea de montaje en una fábrica a moderna: [.] posible una mejor adaptación a l composiciónactual de l fuerza de trabajo [. Se trata de l recomposiciónde un conjunto de gestos que se habían fragmentado.capas «jóvenes» de l clase obrera occidental. más adelante.habiéndose a llegado a actividades que disocian e trabajo en dos.a l fragmense a tación de l artesanía y.l evolución del personal de supervisión de un papel de control-autoridad otro de control-animaa ción. U n ejemplo a de aplicación de l s nuevas habilidades adquiridas por l sjóvenes generaciones.. ha asistido -como ya hemos visto. a consecuenciasde estastransformacionestecnológicasen ls l que concierne a l organización del trabajo y a contenido de los empleos? l o a l a respuesta a esta cuestión supone tener en cuenta en primer lugar los factoreseducacionalesque han permitido estastransformaciones. se puede plantear.de a a l standardización de los productos y de l aplicación de modelos de organización a a de tipojerárquico-funcional.pero e obrero a l asignado a esos nuevos puestos no puede hacer valer una «calificación» reconocida socialmente. si bien «recompuesto».junto a sus aspectos técnicos.

pero con un nuevo a equilibrio entre e «saber.por e contrario. de nuevos oficios.que requerirían conocimientos más importantespara poder aplicar las nuevas tecnologías.tampoco es posible sacar «consecuencias»en términos de contenidosde l a formación porque.por e otro.habían sido prematuramente eliminadas de l formación. Se constata: que con los nuevos materiales se recurre a diversas combinaciones de tenologías clásicas y modernas. en todos aparece como problema central e conocimiento tecnológico.así como de convergencia-polarizaciónde las calificaciones. así como e sentido técnico de las variaciones .En l primera perspectiva.y que a lamentablemente.parecen oponerse.. entre los productores existe una cultura técnica que los promotores de los cambios tecnológicos deberían tomar en cuenta. permite. de los que se ha dicho con frecuencia que estaban caducos frente a l aparición de los sistemas controladospor computadoras. E debate sobre las consecuenciasde las nuevas tecnologías en términos de calil ficaciones. está en este momento abierto.hacen> e «saber sem. reintroducir l cuestión de los a objetivos socioeconómicos de esos cambios tecnológicos5. de vías profede sionales. que las nuevas funciones de control de las máquinas exigen de los operadores e conocimientode las relaciones l a l entre los elementos de l máquina. Abordar l cuestión del cambio tecnológico l a en términos de conocimientos. Sin embargo. en l perspectiva social y técnica que hemos a expuesto precedentemente.estos Últimos mayoritarios. s eq este equilibrioque deberían l y l E inspirarse los promotores de actividades productivas en e medio educativo. l «Saber hacer» Los «saber hacen> actuales.e l l control de su elaboración y su aplicación. en cambio.reaa parecen ahora con una función de catalizador para e buen desarrollo de nuevos l conocimientos. consiste en ver l perpetuarse l actitud que consiste en considerar a desarrollo tecnológico como a l a ineluctable y estudiar solamente las consecuenciasen cuanto a l organización del trabajo y a contenido de los empleos.se mantenl drían y desarrollarían los empleos de trabajadores profesionales y aparecerían nuevos empleos. TECNOLOGIAS Y SABERES D e l misma manera que de los cambios tecnológicos en curso no permiten sacar a «consecuencias» (en e sentido determinante del término) para e trabajo y e l l l empleo.de l situación actual pueden extraerse grandes líneas.Es precisamente en a a a tomo a los aspectos inherentes al control de l elaboración. de l difusión y de l utilización de esos conocimientos que se desarrollaronlas respuestasa los problemas que hemos evocado. en efecto. como veremos. E peligro.habría a a a un desarrollo antagónico de los empleos medios y superiores por un lado y de los empleos de bajo nivel de calificación. pero si los enfoques y conceptos de descomposición-recomposición los empleos.70 La educacibn y e mundo del trabajo l ción o l de l convergenciade las calificaciones.que ponen e acento a l en l solución de continuidad con las tecnologías precedentes. En l una perspectiva de convergencia de las calificaciones.

l evolución generada por la introduca a ción de nuevas tecnologíasmuestra l estrecha imbricación del mundo del trabajo y a . hacen aparecer así una dimensión colectiva de l calificación. S las tendencias precedentemente expuestas tenderían a mostrar que estamos en i l fase de convergencia de las calificaciones. sus promotores las acompañan con un discurso sobre l a modificación de los comportamientos individuales y colectivos.l «consecuencia» de una mayor interdependenciade los sistemas a organizados en redes de instituciones y de personas.La capacidad de reaccionar. requiere un espíritu abierto y tolerante.utilización de un pensamiento interactivo en lugar de uno lineal.análisis lógico y formalización. a .ésta es.pero también de a a hábitos culturales y de l historia social del grupo concernido.frentea una situación aleatoria. . Este enfoque pone igualmentede relieve l necesidad de tomar en cuenta e aspecto a l o social.sino del papel que podría adjudicárseles en e proceso l de selección socioeducativa: abstraccióny formalización vinculadas a l importanciade l modelización y de a a l simulación como instrumentos en numerosos campos de actividades.a partir de lenguajes especializados.que da forma a las relaciones profesionales:l s comporl tamientos cooperativosen el lugar de trabajo dependen en gran medida del funcionamientode instituciones tales como l familia o a l escuela.exterior a trabajo.pues sólo se tienen en cuenta las calificacionestécnicas individuales.aun quedando marcadas por las características de las relaciones sociales del pasado.actitudes y cualidades que permiten alcanzar l fiabilidad social.utilizados en forma concomitante. .Por una cultura tecnológica 71 que se producen en su funcionamiento. Los aspectos relacionales de esos «saber sem. más que seguir escrupulosamente una norma.por lo demás.dominio de lenguajesespecializadosy comunes. a ¿HACIA U N A CULTURA TECNOLOGICA? Si l distinción entre formación general y formación profesional se cuestionan a a partir del análisis de l realidad del trabajo.pero estas interaccionesson olvidadas con demasiada frecuencia en e momento de l implantación de nuevas l a tecnologías.vinculadaal medio laboraly a las relaciones socialesque a se desarrollan en e mismo.autónomo y cooperativo. es preciso señalar que podrían desaa rrollarse fenómenos de polarización.curioso e a imaginativo. - «Saber ser» y calijicacibn colectiva S las nuevas tecnologías pueden inducir un reequilibrio entre los «saber hacen> i antiguos y los nuevos. Este enfoque aclara las interacciones entre los factores l individualesy colectivosen las condicionesdel trabajo.y como consecuencia surge un cuestionamientode las especializaciones funcionales y las formas de especialización profesional que derivan de dichas estructuras.que las estructuras orgánicasde las empresas se transforman. no directamente a partir de las capacidades enumeradas a continuación.relacionadoscon la elaboraciónde procedimientos sistematizados.

es .aun cuando dicha interpretación a .como una cultura de reemplazo. tanto en el plano de l formación como en el de l producción o en otras actividades. D e manera general e rena l dimiento social de l «cultura técnica» es mucho menor que e de l llamada «cultura general» a l a [..pero así como e alma de los indígenas es o l a a «primitiva». a Esta representación de l cultura técnica está en los hechos sustentada y difundida a por las instituciones de formación técnica. Así como los indígenas son seres humanos porque tienen alma.l «cultura técnica» es una cultura inferior e ilegítima.que se sustenta a menudo.entre teoría y práctica. L a cultura técnica: ¿una subcultura? Hablar de una cultura técnica que desempeñaría un papel social motor. que corresponderían al campo de l producción y iaecesia a dades culturales». L a artesanía: ¿cultura técnica? Para situar las condiciones y posibilidades de su revalorización. en tomo a este nuevo enfoque podrían centrarse las reflexiones de los formadoresinteresadosen l a interacción entre ida educación y el trabajo productivo». Quizás.para C.suponeun a a cambio en las concepciones sobre e tema. entre iaecesidades»6en materia de a formación profesional. a a Para R. Así.en términos que recuerdan a los que emplean los misioneros hablando de los indígenas que deben evangelizar.Es lo que destacaba C. a mismo tiempo. Y a hemos señalado que l oposición l a entre «manual» e iantelectuab.hace falta simplificarlas imaginaciones y golpear en e momento oportuno*. e independiente de l naturaleza de su contenido.para el uso de los que no pueden ni deben teneracceso a esta Última.se presenta l cultura técnica como un buen sustituto de l l a a cultura erudita.entre formación profesional y formación general. basta que cumpla para ellos funciones análogas.Grignon: No es un azar si los responsables de l enseñanza profesional hablan a menudo de los alumnos a de los centros de aprendizaje y de las precauciones que deben tomarse para comunicarse con ellos..Leblanc l cultura técnica es tan importante como l cultura general: Cuando ellos (losniños de l escuela técnica) hayan adquirido los conocimientoscientíficos a a sin los cuales no es posible una formación para l industria ¿no creéis que ellos habrán omado a su espíritu tan bien y quizás mejor que si hubieran aprendido a damos l fecha exacta de a alguna batalla o l historia de tal reino?l0.o una «símil-cultura». ya no tiene objetivamente pertinencia alguna. era necesario plantear esta interpretaciónde l cultura técnica.72 La educación y e mundo del trabajo l l realidad social. l cultura técnica se define a a como una cultura inferior. ¿Nopuede decirse entonces que estas dos esferas están imprea gnadas de una cultura tecnológica que les da forma? La consecuencia de esta visión es que l dicotomía. a un costo y riesgo menores9.Porque socialmentehablando. se basa en un sistema de valores en el que l técnica está a desvalorizada y sirve de instrumento de jerarquización social. l Pero. los aprendicestambién l son porque tienen inteligencia.Para lograr l evangelización o l a semiadaptación cultural de estos aativos».destinada a los que ocuparan una posición subalterna en l jerarquía social.Grignon en 1971: Socialmente. que se asociarían a otros momentos y lugares de l actividad humana. l inteligencia de los aprendiceses «concreta».] a l inevitable que los que l elaboran y transmiten se refieran constantementea modelo consaa grado de l cultura legítima7.

E t tiende a estabilizarseen tomo de una visión coherente del medio fundada sobre algunos términos clave como: rigor.dominio. l individualización del proceso de fabricación suscita.El conocimiento.que han nacido de una relación a través de los sentidos. constituye uno de los elementos fundamentales de ese tipo de actividad productiva. a su turno. todo ese esfuerzo orientado y canalia a zado por una finalidad exterior a l propia existencia. evolución. E razonamiento mismo tiende.su dibujo. hermiticidad.vinculado a lo que se ha definidocomo posible.. sino en e conocimiento que posee una l persona determinada.a procurar una obra bien hecha.que plantean problemas a pnori cuando se los confronta con otros términos como crecimiento..I I .a tecnificarse y a fundarseen e postulado l l de una solución instrumental siempre posible (afirmación de un poder sobre las cosas a demostrado y demostrable por l experiencia) y que basta conocer. estabilidad. En l elaboración. a l precisión de los gestos aprendidos. convertidos en formas de expresión del cuerpo. que toma e aspecto de un verdadero comportamiento l l l cultural.cargado tanto de l significaciónde sus sentidoscomo de finalidad utilitaria o a de encadenamientode procedimientos técnicos [. de seguridad.Barthélemy: La promoción del artesano. en una palabra: un universo cerrado. democracia. No es nuestra intención reproducir aquí e viejobdiscurso sentimentalsobre e artesano y su l l oficio.postulado...a quien dicha «subjetivación» conferirá.a través de l l necesidad de valorización inherente al individuo.además.nos referiremos nuevamente a l artesanía para mostrar l naturaleza a a específica de esta cultura y su carácter global respecto a las actividades productivas y a los comportamientos de los artesanos.se l capta de diversas maneras: por su color. E material constituye e elemento fundamental de este proceso: en función de su especificidad. a o a fenómenosde identificaciónentre e trabajadory su obra. rigidez. La «subjetivacióm de l habilidad.que a podrían inspirar l introducciónde actividades productivas en los programas edua cacionales. modelan un verdadero comportamiento mental .e poder de diril gir.. apertura. poder. lugar común propio de las observaciones sobre e trabajo artesanal..Así. contribuye a crear en tomo del trabajador manual un ambiente material «humanizado».equilibrio. teniendo en cuenta l variedad de sus especies.se encuentralimitadopor a l experiencia y por l intervención fisica del hombre.] a mente en e conocimiento empírico y en l habilidad. E proceso de fabricación... Finalmente. más allá de toda explicación científica.en esas a a condiciones. intervienen cierto número de mecal a nismos que. según un esquema experimental de coherencias preestablecido. e trabajo del material realizado directamente con su cuerpo o por l intermedio de sus herramientas. como hemos visto.Queremos más bien demostrar que ese comportamientocoherente posee los elementos sa de una cultura tecno-manualque es propia del artesano.Esta acumulación de elementos empíricos.Por una cultura tecnológica 73 debe adaptarse a cada país y a enfoque que en esta esfera existe en el mismo. a l saturación y.por recurrencia.l sucesión obligatoria de las operaciones constituye una regla l a absoluta que no se puede transgredir. a a su olor.de sus características fisicas. contribuye a crear en él una forma bien específica de percepción y de interpretación del mundo.desarrollo.l que lleva a aquél.que se basa esencial. movilidad. l La participación directa de los sentidosy del aparato muscular en l elaboracióndel material.de saturación.pone e poder a l l de realizar.se va a definir un proceso de transformación con a miras a un uso determinado. e a l dominio indispensable del equilibrio en l movilidad.Cada sistema técnico tiende. se perfila un mundo fundado en l noción de a límite.l madera posee propiedades físicasparticularesy. no en e conocimiento en sí mismo. poco a poco. Para G. Pero l antes de pasar a las perspectivas innovadoras en el campo de l cultura técnica.

de trabajador colectivo. sino a nivel de los comportamientosglobales y de los modos de inserción social que pueden provocar modificacionesen las técnicas y en los modos de producción. que se han consumido y destruido a l donde se han adoptado lógicas lí tayloristas de industrialización como modelos dominantes. de manera más general. A pesar de l prolongación..sino que ellos mismos son portadores de cultura y que.] l social y económicamente ignorados por diversas razones.porque se lo reemplazaba por un discurso abstracto transmitido a margen de l práctica.se logran niveles l a óptimos.Más globalmente. en l comparación de las estructuras de a a empresas que tienen las mismas actividades en países diferentes del mismo nivel industrial.de hacer l síntesis de las a mismas. leyes y fórmulas». .por así decir. de l enseñanza técnica y profesional. por l tanto. Cabe preguntarse. etc.Es una dimensión que.en muchos paises [.jamás es tomada en cuenta por los ud&veloppeurs» y sin embargo. productivas y sociales.e desecamiento progresivo de esta fuente oculta de desarrollo.no se explican por esa ignoranciao desvalorización de los conocimientos que son e resultadode una mezcla no formalizadade vidas profesionales y sociales. &Iribame: Estos conocimientos. pero que utilizó de manera diferente:«La dirección se encarga de recibir todos los elementos del conocimiento tradicional que. estaban en l posesión de los obreros. no han sido renovadas por las estructuras educacionales.de clasificar sus informaciones. para cambiar de técnica y de modo de producción. En condiciones. constituyen probablemente uno de los orígenes importantes de esta crisis y una de las principales dificultades para salir de ella”. e período actual se caracteriza. en vías de agotamiento. de métodos. si l crisis del trabajo y l «inercia a a sociológica)que se oponen a l modernización que traen consigo las nuevas teca nologías..bajo formas diversas. l Para A. Para Roqueplo: l a Se llega así a un proceso generalizado de delegación del saber y de l habilidad a favor de a formalismos. en l historia de las herramientas de producción. Esas diferentes a corrientes apuntan en los hechos a revalorizarlo que Taylor descubrió a principios de siglo. Esta forma de obrar implicaba. conviene recordar que oficios y técnicas no solamente son e l fmto de una cultura.no sólo a nivel de las habilidades.14 Cultura técnica y crisis Lo educación y el mundo del trabajo E ejemplo de l artesanía nos ha permitido demostrar que l cultura técnica no es l a a dependiente ni <unfenon> respecto a l culturageneral. de máquinas y de automatismos de todo tipo. es preciso pensar en suscitar un cambio de cultural*. Se supone que con estos formalismos.hay una especie de devaluación de las experiencias realesy subjetivas (esdecir de .sino también su destrucción. no solamente una desposesión del saber de los trabajadores.no por un a l crecimientogeneralizado de las potencialidadesde l población sino por una regresión de ese a potencial.] tales a .como dice a Barthélemy: E análisis del comportamiento vinculado a oficio manual da cuenta de las resistencias y las l l adaptaciones. de extraer de dichos conocimientos regías..en l historia de las empresas.cuya evolución se revela inadaptada a ese o a fin y están. en e pasado.como en e caso de l organización científica del trabajo.Pero finalmentenadie sabe l manera cómo se calcula ese nivel Óptimo [.Las punciones realizadas en esos conocimientosoriginales. E por eso que actualmente se desarrollan en los países industrializados comentes s de investigación que se interesan en las nociones de cultura de taller.

P r una cultura tecnol&gica o 75 l cultura técnica)[. P. 2.ayuda para l gestión (basesy bancos de datos.los emisores culturalesinternos) que l permitan confrontarse a esa clase de situae ción.las normas de conducta.las maneras de pensar. de constatar que tanto las empresas como los sistemas de formación tienen su parte de responsabilidad en l desaparición de una a cultura técnica.no se lograran afrontar los problemas de l reconversión. telematica. No debe excluirse. 1973) que engloban en un conjunto que se supone coherente. por otra parte. enseñanza con ayuda de computadoras).la gestión. 1895) y de Duverger (Sociologiede l politique.de disfuncionamientos internos y de a trabas de tipo cultural en l negociación.a hablar de cultura. Pero ante l increíble carencia del sistema e a educativo francés en materia de cultura técnica y ante las consecuencias socioeconómicasde esa carencia.] a a l a terminan por desalojar a saber y a l cultura verdaderos: e saber efectivamente sabido y l l cultura viviente'4. sólo pueden esperar l salvación de ellos mismos'5.] . innovación y cultura escolar E redescubrimiento y la valorización de una cultura técnica son fenómenos m u y l a importantespara situar el debate sobre la interacción entre l educación y el trabajo productivo. No creo que pueda esperar su salvación de l a a Universidad.de los a textos). que estas instituciones trabajen en relación con l universitariosy que tengan así un efecto de arrastre sobre e sistemaeducativo.a los enfoques de Durkheim (LesrPgles de l méthode . NOTAS Y REFERENCIAS 1 Nos referimos..para l población en primer lugar.aunque para una situaciónnacional específica.Roquelpo afirma: En período de crisis. a .en particular las escolares y universitarias.D e ahí l conclusión siguiente:e mundo industrialdebe darse las instituciones a l (digamos. l a a sociologique. l s montajes fabricación con ayuda de computadoras y o robots) y los servicios(instrumental de oficina. Es en esta perspectiva.de flexibilidad de su producción.de sentir y de actuar. ayuda para l concepa a a a ción. O sea: todas las automatizaciones de procesos en l producción (automegulación).. por supuesto. Los simulacros del saber y de l cultura a . sin embargo.Y l situación socioeconómica actual de los países industrializados a tiende a demostrar que esta desaparición es nefasta para las empresas y para los sistemas educativos y. Basado en a esta constatación. de endurecimiento de l competencia. que debería evaluarse l introducción del trabajo proa ductivo en los programas de formación.No puedo evitar imaginarme l posición de una empresa acorralada por los problemas de formaciónde su personal.el problema e que posiblemente pedagogos y docentes no aprecien en su justo valor. en beneficio de un «saben>[. m e parece saludable sugerir a los industriales que. a H aquí bien planteado.sin cuestionarnuestras premisas a culturales. La utilización de esas diferentes tecnologías se hace en condiciones que llevan a reducir l nitidez de las diferencias entre empleos industriales y terciarios. Cultura técnica. En l administración.Sé todo lo que se l puede reprochar a semejante perspectiva. Acabamos. en efecto. en ese campo. l a a fabricación de componentes.tratamientode l información. las creencias y las técnicas materiales e intelectualescaracterísticas de un conjunto social. l comercialización.dominar otras a formasde consumo -y quizás también de autoproducción.

9. G. cit. 58. 1977. France. 61. p. 1971. A. B. p. 232. a 5. juillet 1982. Aix-en-Provence. 1950.Lxblanc.Paris. cit. Ibid. Paris.Cornély.l concepción de un equipo y l forma de funcionamientode un taller.Roqueplo. L'atelier e l chronomPtre. t développement des technologies. Ibid. Grignon.. p.Barthélemy. 268. G . a 15. 6. novembre 1982.M. 0 E.Lesne. Robert Janze.d Lepassage de l formation de base a la vie activedans l cadre des nouvelles a a technologies: Rapport présenté a l Conférence européenne sur l maitrise sociale des nouvelles technologies.In: Centre national de l recherche scientifique. p.R. Ministkre de coopération e du t e t développement. 219-220. voir: Barbier. Op. J. 1981. M . Champigny-sur-Mame. Les Editions de Minuit.1983. 12. ' .Barthélemy. 8.L'enseignementprofessionnelen Franceau debut du XXesiPcle. 60. 269.p. CEEKEDEFOP. C.Paris.76 La educación y el mundo del trabajo 3. L'analyse a des besoins en formation. C.A.Ibid. p. Bourgeois. Les artisans e l développement.. L'ordre des choses: lesfonctions sociales de l'enseignement technique. [Mimeografiado] 14. Editions du C N R S . 1 . Por ejemplo. 59. Penser l technique.. Paris. Pour une analyse critique de l notion de besoin. CNRS/LEST. 271. a e 13. P. t e 4 Voir Iribame. Op. p.Iribame. 11. Coriat.pueden a definirse según l posición que se adopte con respecto a trabajo nocturno: o se buscarán a l voluntarios que acepten esa incomodidad o se tratará de suprimirla con un funcionamiento casi automático y una gran capacidad de almacenamiento.p. 1979. 266-270. 225-226.. 259-260.p. Paris. . 7. 12. cité par Grignon. ' ..p.pour une dkmocratie concrPte. d Technologie e systkme de travail: I'évolution du travail face au .p.France. a L'kvolution des systPmes de travail dans l'kconomie moderne..

Después de haber recordado l evolución histórica del concepto de trabajo y las a consecuenciasactualesde l revolución tecnológica. culturales y sociales.los desocupados alcanestudio reciente de l OCDEZ a zarán e 9.los elementos. educativos. se está desarrollando en a numerosos países. actualmente dispersos en e tiempo y e l espacio.es necesaria si se quiere evitar que e desarrollo de l interacción entre l educación y e trabajo productivo no se remita l a a l a enfoques estratégicos obsoletos o sea percibido como una manera indirecta de s acelerarun proceso de pseudo-autogestión'. de los procesos productivos.5 por ciento de l población activa de los países miembros estimada en l a 328 millones de personas en 1982.5 por ciento de l población activa joven (pero ese porcentaje sería de 34 por ciento en a a Italia contra 5 por ciento en Japón). 19.E por eso que analizaremosen primer lugar en qué e concepto de «trabajo socialmenteútil» -utilizado con frecuencia a l propósito de l interacción educación-trabajo. E n consecuencia. siendo más afectados los países europeos que los países de América del Norte y e Japón.sobre todo. tomando en cuenta e aumento de l población activa.CAPITULO 9 Trabajo y formación: por un enfoque eco-lógico A í como Roqueplo invita a los industrialesfranceses a resolver por sí mismos sus s problemas. Pero. . sena necesario crear 20 l a millones de empleos entre 1984 y 1989.es necesario situar esos análisis a en e contexto contemporáneo del debate Estado Providencia contra actor-ciudal dano.está relacionado con l crisis del a a a trabajo y del empleo y con l revolución tecnológica.e informe retorna cierto l número de temas que ya hemos mencionado a propósito del tiempo de trabajo. o sea 34. Esta ubicación. EMPLEO. esta tendencia a impulsar a los actores sociales a no esperar. l OCDE indica que.a finales de 1984.5 millones de personas.A continuaciónplantearemos l cuestión de cuál es la relación entre este nuevo enfoque del trabajo y las persa pectivas de giobalización de los fenómenos educacionales que permitan recompol ner -eco-lógicamente.con una cierta perspectiva.U n a prevé que. particularmente del Estado.TECNOLOGIA Y TRABAJO SOCIALMENTE UTIL En todos los países industrializados l crisis del trabajo está acompañada de una a crisis del empleo que no cesa de acentuarsedesde comienzosde l década del 70.La l situación será particularmente grave para los jóvenes y los desocupados de larga data: los jóvenes desocupadospodrían representar en 1984 en promedio.pero retendremos los aspectos significativos relacionados con nuestra problemática.No haremos aquí un análisissociopolíticode ese fenómeno. l solución a todas sus dificultades.

actividades sociales). que están cada vez más alejadas de su esfera de influencia? Desde hace algunos años.se a plantean varias cuestionesque remiten a lo que llamaremosprovisoriamente e <u10 l trabajo».. del tipo: <Ayúdate que l macroeconomía t ayudarb. en efecto. entre otras cosas.78 La educación y el mundo del trabajo sugiriendo. mutualidades y asociaciones. quienes reclaman amenos Estado». Algunos autores3 prevén que esas sociedades informatizadastendrán las siguientes características:menos trabajadores en las fábricas y en los servicios colectivos. tiempo social.Desroche atribuye a las actividades de las cooperativas.del trabajo considerado como un servicio a l a a a colectividad y del papel del Estado en l gestión de las actividades productivas de una sociedad.. y a propuestas a e destinadas a impulsar e interés de los consumidores que deberían ser l base de l a «equipos-motores» de «proyecto~-piloto»~.de más mercado y de más sociedad polimorfa6.y quienes afirman que tenemos necesidad simultáneamentede más Estado.actividades de tiempo libre obligal toriaspara aquellosque no tienen un lugar en e mercado de trabajo.Si tomamos los principios que H.también plantean una serie de cuestiones acerca de l definición misma del trabajo.vinculadas a l gestión del tiempo. proponer reducir e papel l del Estado en l vida socioeconómica y a mismo tiempo exigirle que provea a l remedios para las consecuenciasno deseables que puedan derivar de ese repliegue? ¿Cómo alentar a los ciudadanosa tomar más iniciativas y responsabilidadesen los l l l campos económico y social y proponer a mismo tiempo que e Estado sea e regulador de políticas a nivel nacional e internacional.interesantecomprobar que ese tipo y Es de propuestas ya no surge solo de los medios llamados «de izquierda» y/o «autogestionarios».turismo. ?¿Cómo explicar objetivos aparentementecontradictorioscomo. que antes hemos tratado de l encuadrar teóricamentey las actividades que se desarrollan actualmente. períodos de «no trabajo»: tiempo libre.encontramos una cantidad de ideas que hoy parecen nuevas: .Se trata entoncesde un análisis estructural de l desocupación que abre varias perspectivas que son a a pertinentes para nuestra problemática.tiempo perdido. e que l l debería estar compañado de una redistribución de los ingresos.l estructura de las a a a actividades sufrirá fuertes transformaciones. ¿Cómo.surgimientode nuevos tipos de empleos complementariospero no dependientes de l tecnología.los remedios propuestos y l evolución tecnológicaactual. Cabe preguntarse entonces si lo que hoy se denomina l economía social no está ya a en vías de realizar una parte de los objetivosenunciados. a que utilicen deliberadamente e tiempo (tareas educativas. En efecto si ponemos en un mismo plano l situación del empleo.comparar e trabajo productivo. del espacio y de l información? ¿Cómo calificar los a a . que se facilite e trabajo a tiempo parcial.sino que e debate se ha ampliado a análisis del papel del Estado en l l este proceso de responsabilizaciónpersonal y colectiva que afecta a todaslas esferas de l vida social y económica: hay quienes se pronuncian por «una intervención a pública liberab5.trabajo a domicilio. En sociedades en las que l tasa de desempleo podrá alcanzar e 15 por ciento y a l donde l revolución tecnológicase integrará a l vida cotidiana. en l i industria vinculadas a tiempo libre. estas cuestiones son objeto de amplios debates en los países industrializados y dan lugar a fórmulaschoque. S estas persl pectivas plantean una serie de cuestiones sobre l evolución hacia una sociedad a «dual» -como ya hemos visto.

escribe Huber.i p i a instrumentos culturales a servicio de los miembros.destinadas a satisfacernecesidadescolectivas que.por ejemplo.sin finesde lucro.e 3 1 por l ciento de l población ejerce una actividad voluntaria en el seno de una organizaa ción y ese movimiento existe desde hace años. Huber sobre a los proyectos autoorganizados y las redes de interayuda se muestran esas diferentes clases de actividades.que es un país centralizado.con un objetivo de utilidad social que volvería a dar un sentido a trabajo.una diversidad de actividadesque denden. Promoción . Voluntariado alude al término asociación. no hubieran obtenido respuesta) reservados a quienes han estado desocupados durante períodos prolongados (dos años de desocupación durante los cuatro años precedentes a su reclutamiento en e nuevo empleo).E Plan de Promocióndel Empleo.P. vuelve a descubrir. los que serían remunel rados con fondos públicos. ber). administrativa y/o pública?. reintroduciéndoloen un espacio de dimensión humana. Hay. o 5.en el que subyace la empresa. En un estudio realizado en l República Federal de Alemania por J. a dejarse reducir a objetos económicos» que lanzan d a reivindicación colectiva del derecho a l inmovilidad y también a l automovilidad$I? a a Vemos igualmente reaparecer l cuestión de l desocupación de los jóvenes. «sin beneficio».pero surge también el tema del papel del Estado frente a este problema y el de las funcionesque cumplen las actividades «socialmente Útiles» en un período de reestructuración económica. conjuntos. 7 Autonomía toma de distancia respecto de los organismosjerárquicos de la economía .las virtudes de iniciativas que sirven a menudo de paliativo a las insuficiencias de los servicios públicos*.a una producción ecológicamente adaptada y socialmente Útil.llevan a cabo en todos los países que nos concierne:en los Estados Unidos de América. a una autolimitación a de las necesidades del consumo. influjo del capital según el influjo inverso de l s trabajadores y de los usuarios. 3. l ¿Nohabrá en ello.de otra manera. - Estos principios está desde hace tiempo en l base de múltiples actividades que a individuosy grupos de los orígenes socialesmás diversos. mlc l 6.de las fuerzas y de los espacios naturalesy también de los seres humanos.U n ejemplo proveniente de Bélgica servirá como ilustración de lo que l decimos. 2 Creatividad y creatividad económica en un empresario dador de empleos (Arbeitge. l abolición de formas extremas de división del trabajo y l reinserción del trabajo en l vida cotidiana»I0.Francia. Gaudemar. siendo su propósito. Cuando l Oficina Nacional de Empleos ofrece uno de a . Equidad alude al sostén y al ajuste entre las personas que forman parte de esa empresa - 4 Servicio .. a a a travésde esta perspectiva del trabajo individualmente y socialmente Útil. como dice J.propone abrir empleos en el sector extramercantil (actividadesde utilidad pública.Por un enfoque eco-lógico 79 1. una manifestación de la aresistencia de las instituciones. En el cuadro 1 se indica los tipos de actividades que pueden ejercerse en ese contexto9.es decir «sin finalidad de lucro»..creado por decreto real del 25 de marzo de 1982.entre otras cosas. a a Vemos así reaparecer a l producción en el centro de las preocupaciones de los a promotores de dichas actividades. regulando y limitando el .recién ahora. Solidaridad -intercambioso eventualmente distribución equitativa entre subconjuntoso asociada.

M eaucacu el mundo del trabajo -8 & .- 2 3 .

Por un enfoque eco-ldgico 81 .

o dóvenes 16-18 años». a fin de cuentas.. E Estado puede igualmente efectuar intervencionesdel tipo «Servicio 15-20» (Cal l nadá). Según Sainsanlieu: . Se trata entonces de abrir nuevas perspectivas sobre e trabajo en general. En este Último caso se plantea l misma cuestión precendente referida a papel del a l Estado en cuanto a dejar los trabajos heterónomos a los medios económicos dominantes y apoyar el surgimiento de trabajos autónomos. (Francia) -tema a que nos referiremos más adelante.W.sino más bien mostrar cómo e debate sobrel interacción entre l educación y e l a a l trabajo productivo no puede omitir ese tipo de cuestiones: hablar de trabajo l a socialmenteÚtil.las medidas tomadas recientemente en materia de empleo es posible que preanuncien un sector de l asocioeconomía duab.] «tercer circuito de trabajo -claa . Ese por algunos teóricos de l innovación tecnológica» [.como consecuencia de su exclusión del ámbito de l valorización. e Único lugar del espacio productivo sobre e cual e Estado l l l conservana cierto poder. en e marco de programas de formación.] l a existenciade necesidadessociales insatisfechas.no es desvalorizarlas prácticas vinculadas a dicho concepto.remite a l necesidad de un aprendizaje de l gestión de actividades objetivamente complementarias del a l trabajo productivo. entre otros.La economía de servicios de los que están laboralmente l integrados a sistema así como l economía doble de los excluidos.por la institucionalizaciónde un circuito de trabajo paralelo basado en e postulado de l .las actividadescapitalistas se concentran para economizar más..salvo que se facilite l creación de actividades a productivas propias..Desmarez y I.son incluso una parte funcional de ese nuevo tipo de l crecimiento~l~. l l sólo puede ser valorado en relación con e trabajo asalariado. A respecto escribe Huber: l E cambio que provocan éstos en e sistema.82 La educacidn y e mundo del trabajo l esos empleosa un desocupado.] igualmente. sena ramente orientado hacia un sector no mercantil (es decir precapitalista y convivial) [. preconizada a . Pero es necesario que se continúen satisfaciendo todas las otras necesidades.son l l o l asombrosamente fieles a sistema.considerándolo como un proceso integrado a otros aspectos de l vida a individualy socialy en e cual sus protagonistastratan de recuperarun poder real de l opción y de decisión.Jaeger constata que: La valorización del trabajo asalariado sólo crece en l medida que se rarifica: e progreso a l técnico avanza economizando trabajo. l formación y l a a a l l búsqueda de un empleo. Domb. Si el trabajo «autónomo e independiente» socialmente Útil alentado por e estado.al poner de manifiesto las contradiccionesentre e surgimiento l a del concepto de trabajo socialmenteÚtil y las causas determinantesde l crisis de los países industrializados. piensan que: [. La productividad del trabajo asalariado sólo aparece por eliminación de l «esfera productiva» a l l del resto de las actividades: los servicios del Estado. armonizan perfectamente l a con e crecimiento superindustrial. Nuestro objetivo.es menor de l que parece. Por e contrario. las a que no son rentables.que se proponen articular l socialización profesional.P. E problema que se plantea en ambos casos es e carácter precario de l mayor parte de los empleosque se les proponen a losjóvenes después a que han pasado por esos operativos.ocurre otro tanto con las actividades desempeñadas por los «altemativos». abandonando e sector sometido a las leyes de l competencia l a intemacionall2.éste tieneque aceptarlo so pena de verse privado del subsidio de desocupación.e trabajo clanl destino y e trabajo independiente (laartesanía) constituyen una cantidad de ocupaciones l anodinas cuya sombra permite que resalte a plena luz e trabajo asalariado13.Frente a este programa. especialmente artesanales. e trabajo doméstico.

consideración y expresión a cada uno de los protagonista^^^. como el medio es «global» (ya que comprende aspectos a l a técnicos. sin que se t o m e suficientemente en cuenta la preeminencia de l esfera a socioeconómica. D este modo se llega a la perspectiva enunciada por Gelpi: e La superación -propia de los niños. de procesos y sistemas cada vez m a s fragmentados. ¿Pero n o es ésta una reformulación de la argumentación de los años 70 sobre l a educación permanente? ESPACIOS Y FORMACION C o m o el medio cambia constantemente. subrayan el mismo fenól a meno: el de l búsqueda de un sistema social en el que las estructuras acuerden más reconocimiento. del mismo tipo que aquel que consiste en refugiarse en el ‘tratamientoautónomo» y que P. y. etc.en el tiempo y el espacio. Existe.18 L a recomposición en el tiempo de los procesos educacionales está necesariamente o acompañada de u n movimiento idéntico en l que se refiere al espacio.se asociarán a estas diferentes actividadesI6.Pineau. Las dificultades halladas para llevar a la práctica la educación permanente pueden quizás explicarse por el hecho que los proyectos se han centrado excesivamente en tomo de los hechos educacionales. por e otro. la siguiente pregunta: E aprendizaje del tiempo ¿es solamente el de l necesidad.cooperativaso experimentales.a lo sumo e de su l a l a l acondicionamiento para hacerlo menos insoportable? La experiencia comente parece llegar sin duda a l conclusión de que si. sin embargo. culturales. el enriquecimiento de experiencias l l a «educación y trabajo» proporciona a tiempo libre y a juego otra dimensión.e espíritu de análisis y de síntesis.es necesario que l educación sea permanente:es ésta a l continuidad en e tiempo.e de l fatalidad.Furter analiza así: . No nos extenderemos sobre la cuestión de las relaciones entre tiempo y formación. l educación misma no podría separar estos diferentes aspectos y dar preferencia a uno solo.el carácter social-productivo.de la separación rígida entre e juego y e trabajo. s poniendo en evidencia las dimensiones espaciales y temporales de l educación a i permanente.y e rechazo o l resistenciafrente a las l a decisiones jerárquicas en las grandes organizaciones.es l l dificil de realizar en sociedades en que e tiempo libre y el juego tienden a ser una respuesta a l un trabajo y a una educación alineadas. salvo para plantear. un peligro en ese terreno. En cambio.la reflexión que suscitó permitió sin embargo poner al día -respecto a l formacióna uno de los objetivos que tiene fijadosactualmente la interacción entre la educación y el trabajo productivo: la necesaria recomposición.el mito de l educación permanente es pretender a a que no.Por un enfoque eco-I&gico 83 Parece que el comprobado apego de numerosos trabajadores a las pequeñas organizaciones artesanales. en u n trabajo para la Unesco en 1971.). S esta última no ha encontrado en los hechos el eco que se esperaba. A í se expresaba Bertrand Schwartz.l separación entre estas diferentes realidades del hombre se toma menos neta y aparecen numerosas a l relaciones: l creatividad.por un lado.ignorando totalmentelos otros:ésta es l continuidad en a el espaciol7. La utopía. sociales. con G.

Anne de. 1978. Bligntres.expresión de esta situación Conservatorio Centro deportivo Lugares de uroducción O O Biblioteca Administración Establecimientos comerciales 3 Casa de l cultura a Formación profesional O 1 Servicios con finalidad educativa y funcionamiento autónomo Servicios con finalidad no educativa y funcionamiento autónomo Fenómenos difusos N.Consejo de l cooperación cultural.p...84 La educacibn y e mundo del trabajo l GRAFICO 1.:Las listas no son exhaustivas.Rapporijnal du groupe Directeur sur I’éducation a permanenfe.Strasbourg.B. 94 (CCCIEP (77)8 r v ) é. .Consejo de Europa.B. Fuente: Schwartz. Los ejes del establecimiento de un distrito SITUACION CERO Un medio dado.

0 Se establecen relaciones entre l s o servicios educativos y culturales . L’ 0 % Hay eliminación de los obsthculos que aislan las funciones separadas .\ \ I1 ‘ \ Caiie ( Museo ’ í Biblioteca \ Lugares de producción Conservatorio 1 0 / ------o-= A Hospital 0 .Por un enfoque eco-lógico 85 PRIMERA CATEGORIA DE CAMBIOS Los servicios educativos y culturales se articulan entre ellos: diferentesposibilidades .

Los servicios con finalidad no educativa se convierten en recursos educativos 2. con localización múltiple y difusa de los recursos f e * Eliminación de los obstáculos \ \ / que aislan las funciones separadas - Vinculacionesbidireccionales . Se convierren en educativos: el sistema educativo se hace más denso.86 La educación y e mundo del trabajo l SEGUNDA CATEGORIA DE CAMBIOS 1.

con relación a nuestra problemática.] «natural» donde deberían arraigarse las prácticas educativas y formativas [. tiempo.Por un enfoque eco-lógico 87 Si s a l i beautiful. pero.] es importante porque los educadores como también otros profesionales de las políticas sociales se han dejado tentar a menudo por e mito de l l a l comunidad. . escuela.. Schwartz ha ejercido una importante l influencia. dicho de otra manera.participan los repreo sentantes de los sindicatos de trabajadores y de los empleadores.. de una ciudad educativa a construir sobre l base de un sistema de educación a permanente.de las institucionesde a formación y del desarrollo cultural.. no sólo en e campo de l educación. estando además las comunas como garantía de l expresión de exigencias de orden generaP. aun en ese caso.. l comunidad será más e lugar que l base de l sociaa l a a bilidad~l~. F O R M A C I O N Y TRABAJO :POR UN ENFOQUE ECO-LOGICO Estamos ahora en condiciones de constatar que las gestiones de los protagonistas l a individualesy colectivos. l l a de los movimientos y de las agrupaciones que se ocupan de l escuela. de organización del trabajo.de vínculos.igualacióny participación en los procesos socialesy culturales.tomar en consideracióne conjunto de las asociaciones. l que permite ver más claramente las interrelaciones entre formación y producción.En Demain l travail. Es entonces interesante.respecto a un enfoque eco-lógico. Schwartz [. espacio. tiempo libre...Es por a a eso que debemos.en relación con e trabajo y l formación.En e gráfico se indican las etapas del establecimientode un distrito. en una palabra. - - Se han hecho propuestas para superar las ambigüedadesde un enfoque comunitano: es particularmentelo que Bertrand Schwartzha llamado e distrito escolar.destacar l concordancia de las a a reflexiones de varios «especialistas» del trabajo y de l formación...son constitutivos. a son fuentes de movimientos de reivindicación y/o de aprobación más vastos que l escuelaz1. a de los padres -productores.es decir de esa inasible realidad local y fundamental que constituirá e medio .por ejemplo.y preguntamos si sus intereses específicos por l organización y/o funcionamientodel sistema escolar están realmente vinculados. Esto más consensual que los otros [. del a .están dirigidasa un mismo objetivo: l reconstrucción de relaciones cualitativamente significativas a entre esferas que han tenido una tendencia creciente a convertirse en categorías abstractas: trabajo. e distrito italiano tiene una relación sino de filiación por lo menos de l En l parentesco con l concepción de B.más homogéneo.podemos leer: e La economía tiene que inventar nuevas formas de relaciones.] e consejo de distrito -reflejo del a territorio y por lo tanto en principio de las actividades económicas. Tiene que plantearse l cuestión del uso.con l e que se pretende alcanzar. objetivos de l l a l giobalización.En efecto.en principio.consumidores..en l gestión de los sistemas educativos: N o es porque l escuela se ocupa «de los niños» que sólo sus padres están concernidos por los a problemasde l formación: es.Sin duda se a a puede aún creer en su posible existencia utópica y l de las comunidadesbajo l forma. juegos. ml s .desde e comienzo. ciudadanos.un asunto que interesaa toda l población. a Pierre Furter plantea de manera mucho más amplia l cuestión de l participación a a .eso no quiere decir que ese nivel sea menos complejo.Al respecto Rosita Fibbi dice: En nuestra opinión e distrito educativo y cultural de B.

e Paris. l calidad de l educación es comprendida cada vez más como un conjunto de características que constituyen e objetivo l normativo con relación a cual se pueden clasificar jerárquicamente las instituciones y las l .Perspectives de I’emploi. Sleepers.. 6 octobre 1983. [.por ejemplo e a a trabajo (nosotros agregaremos l formación). Université de droit. juin 1983. abordando con C. 2 Organisation de coopération e de développement économiques. para subsistir.ou l capitalisme autogéré. a NOTAS Y REFERENCIAS 1.J.Furter nos advierte: La noción de calidad puede designar en primer lugar l que caracterizaa alguna cosa. l hipótesis de Furter es que: a La participación de l colectividad en l gestión de las instituciones de formación puede a a contribuir a transformar sus resistencias culturalesen factores positivos de desarrollo regional [. .Carrez. sus únicos recursos reales son e trabajo y l a l interfaz naturaleza-cultura. y por lo tanto político: La esfera política. LeMonde (Paris). Chaban-Delmas. no es un producto. 1980. . Drouin in «La Glw).debe tomar en cuenta l una regulación completa en l cual los medios son una variable dependiente.B.] o . S se trata entonces de reintegrare trabajo a l esfera de l política para superar las i l a a crisis. 1983. Véase Bihr. Es o H e aquí planteadas las premisas de los diferentes tipos y niveles que enmarcan l a problemática del desarrollo de l interacción. 5. Oxford University f Press.. Pero P. d‘économie e des sciences . de o esta utilización neutra. J. La néo-social-démocratie.. wake! Technology and thefuture o work.. 1982.88 La educación y e mundo del trabajo l proceso. a a cativo a fin de que sea reconocido como t l Desde ese momento. que l esfera económica ha hecho suya con l bendición del a a EstadoZ4. Economica. 1983. t t d‘Aix-Marsella. Hay o que crear para e trabajo humano una economía del proceso que sustituirá a l actual ecol a nomía del productoz2. Jones. Pour une intewention publique libérale: 1’Etatdans une économie de liberté. núcleo de nuestra problemática.podemos concluir este análisis de l relación entre ambas esferas.Raffestin su aspecto estratégico. t Paris. 3. se ha pasado rápidamente a l que debe caracterizar un hecho edua.Citado por P.] l que llamamos proceso de apropiación institucionalz5. que sirve a su desarrollo y que corresponde a su sistema de valoresz3.Examinaremos cómo han sido tomaa a dos en cuenta en l teoría y en l práctica. London.como aquello que respondea las expectativasde una población en un lugar o región. Habiendo constatado analogías en los análisis que hacen estos autores respecto a l a a trabajo y a l formación.-J. A.-M.. 4 Equipements moteurs e projets pilotes. Le sycomore.en una perspectiva ecológica. Es a acciones educativas[ . Se trata precisamente de una perspectiva cualitativa.] por eso que l calidad puede ser comprendida.debe arraigarseen una territorialidad. Paris. G .Heinnch. . más bien que de los resultados:l eco-lógicoes un proceso.

Bureau de l recherche. Lausanne.Suisse. L'organisation du travail e ses formes t t nouveiles. P. Op. Institutions e luttes éducatives.S. lO. n06. t p. Raffestin. Op. L'éducation en devenir. 74.Pineau.Gelpi. n03.Huber. 1982. M.Gaudemar. La documentation franwise.Desmarez. Christine. 286. Demain l travail.. G. Gallimard. 1983. 190. 1982.c t . 11. 15. 1977. e a Zn: I.. produire l vie. c t .de. 3 1-45. M. a e i.Furter.Bakonyi. Travail e temtonalité. H.Raffestin.Faculté de t a I'éducation permanente.E.. Fans..-P. 3.. 1975.J. Veremos que particularmente l Última resulta muy pertinente en países como Estados Unidos. p. Hay que hacer notar que H. donde se menciona a menudo e l papel de las «comunidades». Les Presses de l'Unesco. D o m .p. janvier 1981.no 8/48. i. 262. P. 8. 1982. Véase Malenfant. 15 1 157. Paris. chomage des jeunes e les politiques de création d'emploi en Le t Belgique.Desroche agrega a las o actividadesmutualistas. Les rencontres de l Barbanga. p. - .S. 8. 16. L'aprh-crise est commencée.Sainsaulieu.. t a 13. Economica. p. P.Schwartz. Paris. 1983. Université de Montréal.J. Les distncts scolaires en Italie: un exempie de gestion participative. p.Por un enfoque eco-lógico 89 6. c t . 22. 1976. p. A. J.Furter. Projets auto-organisése réseaux d'entr'aide. Moeschler.Zn: Unesco. International t Association Futuribles). 20. p. 28.Fibbi. Minc. p. p. a e 24. 221.B. Revue internationale d'action communautaire (Montréal. p.Edua a calion e recherche (Zug.Demain l t travail. 23. Montréal.Paris.p.Furter. EDILIG. 12. cit.Mobilité du travaile accumulation du capital. Produire l travail.L'éducation ne peut plus 6tre que continue dans l temps e dans I'espace..p.p. Paris.Les rencontres de l Barbanga.Rosita. Op. 1982. I. 106.Maspero.Temps libre (Paris). cit. 1980. p. 173-193. Association RIACIRCD). Paris. 1982. i. [miméo] a 19. 9.C. 35.Artisanat e capitalisme: I'envers de l roue de I'histoire. Bresso.P. C.E. vol.Furter. 14. Payot.Pans. cooperativasy asociaciones. 1981.Zn: I. p. 25. C.Jaeger. Presses polytechniques romandes. 42.R.Zbid. t e t 17.Temps e éducationpermanente.Klett und Balmer pour l Société suisse pour l recherche t en éducation). Huber. 175.Suisse.Sur les traces du fonctionnementcollectifdansles organisations. p. Op. l que designa como los componena a tes sindical y comunal de l economía social. 154. Op. Le bénévolat aux Etats-Unis. P. Paris. P. Desroche. Les espaces de l formation. Futuribles (París.Pour un traité d'économie sociale.W. Coopérative d'information e d'édition mutualiste. 1981. t 7. 21. 18.E. 312-321.Zn: Centre d'études e de recherches sur les qualifications. 27-28.

organizados en sistemasde l o trabajo.Es e resultado de una combinación de conocimientosadquiridosen l escuela y en l a o e trabajo. d'Iribarne: La adquisición de una verdadera calificación supone una suma de conocimientosteóricos y prácticos.con sus preferencias por l formas particulares de reclutamiento y de asignación de puestos. sino que está en gran medida vinculada a éstas) puesto que dicha actividad. las políticas practicadas por las empresas con relación a personal.Estos van siendo estructuradospor l secuencia de l de formación y de empleos. Pero para llegar realmente a a producir una calificación.no es independiente de las etapas recorridas a antes y en particular de las formaciones recibidas previamente. l capacidad individual de estructurar proyectos personales.Estas redes articulan formación y empleo en e camino profesional de a los individuos. lamentablemente todavíaimpone su sello e influye en los análisis y los comportamientosde los protagonistas socialesfrente a l formación y al trabajo. una parte importante de l calificación es e resultado de l misma a l a actividad laboral (la producción de bienes y de servicios no es una alternativa total a l a producción de saberes. escuela y empresa.CAPITULO 1 0 Formación y trabajo: del dualismo a sistema l Los diferentes enfoques de l interacción entre e trabajo y l formación que acaa l a bamos de examinar.los elementos que componen l estructura de la red deben estar dotados de ciertas características: - - . Igualmente l estructuración depende de los elementos que concurren a su construcción: a las formaciones existentes en diferentes momentos y su contenido. formación inicial y formación continua. redes de l l empleos y movilidades.normalmente ordenada en e tiempo de acuerdo con cierta lógica. l que implica recomenzar teniendo como instrumento de análisis. en cada etapa de l vida profesional.ponen en evidencia l imposibilidad conceptualy práctica de a continuar utilizando un enfoque dualista: en efecto. son redes de trabajo y de formación. a SISTEMAS S O C I O E D U C A T I V O S Y CALIFICACIONES Comenzaremos con un comentario de A. lo que los individuos recorren durante toda su vida. que ha contribuido a crear pares antagónicos tales como formación y empleo. manera espacialy temporal.Los elementos contradica torios de esta realidad deberán ser tenidosen cuenta por las estrategias destinadasa l poner l educación y e trabajo productivo en una perspectiva sistémica que cona duzca a una nueva «profesionalida&> de l población.también en diferentesmomentos. a En esta lógica de redes. e contenido de l s empleos. Pero e enfoque l dualista.

de ramales. en términos metodológicos.l arquitectura del sistema de trabajo debe ser tal que permita a una progresión de un puesto a otro. se hace por antigüedad en l empresa.por ejemplo.estructuras macrosociales específicas.E n e plano de l educación.Formación y trabajo 91 . en e sentido de que l a l a formación adquirida es de base profesional. existe un problema de pedagogía. escribe relatos sobre las practicas de diferentes categoríassocioprofesionales:así por ejemplo hace hablar a panaderosacerca de los l a diferentes momentos concretos de su vida profesional. l a . en l medida en que una a a a yuxtaposición de disciplinas o de conocimientos diversos no podría constituir l base de un proceso de adquisición del «saber hacen>.que ha a adquirido una formación tecnológica general completa de nivel secundario.en ciertas épocas.en esta perspectiva no se considera a las estructuras productivas o educativas como centros de interés prioritario.que ella es una condición fundamentalpara tener a acceso a un empleo de obrero calificadoy que l progresión personal se hace sobre l base del a oficio y por movilidad interempresas.de acuerdo a una intensa movilidad interna que asegura un «Onthe a job training)).Bertaux3. puede utilizarse e mismo procedimiento para estudiar «ramales» de procesos de l formación en los cuales se han insertado los individuos.en cuanto al trabajo.que e espacio de calificación de los l obreros alemanes está construido en tomo de l «profesionalida&.diferenciadosde un país a otro y representadospor los modos de constitución de redes citados precedentemente. Se podría decir. porque nos parece que l misma sitúa e debate sobre l interacción entre l educación y e a l a a l trabajo en una perspectiva dinámica y global. a en cuanto a l formación. para simplificar. entre los cuales pueden situarse biografias educativas de individuos.pero sin que elea a mentos de formación profesional concurran sistemáticamente a estructurar las etapas recorridaS2.En cambio. a a Es este conjunto e que hay que tener en cuenta para concebir y juzgar las políticas'. como los estudios de taller a los que ya hemos hecho referencia.e espacio de calificación del obrerojaponés l de las grandes empresases sustancialmenteinterno:l progresión del obrero calificado. D. l - Hemos consideradoÚtil reproducir in extenso esta cita de A. E n los dos casos. los recorridos que aparecen nunca son linealesy están constituidosde subconjuntos. sino que.con l elaboración de historias de vida social y l a recolecciónde relatos de practicas.lo que plantea e problema de l s hiatos entre diferentes l o contenidos de los puestos de trabajo. como dice e mismo autor: l Interesanlos espaciosde calificaciones. l dinámica de su formación frente a l evolución tecnológica. acompañada de formacionestecnológicasespecíficasconsideradasapropiadas y para ocupar puestos determinados. D e lo que precede surge que l producción de calificaciones reales no sena obra exclusiva de l a a a escuela. comienza a ponerse en evidenl a cia. E n efecto. se supone que las empresas tienen capacidad para concebir y a realizar políticas ordenadas de carreras profesionales o que l gestión del mercado del trabajo se inscribe en l misma lógica. En cuanto a Francia. el contenido de los puestos debe ser suficiente como para que su desempeño sea formativo.desempeñando un papel primordial las progresiones internas en l empresa en función de l antigüedad. su situación puede ser caracterizada a por l debilidad de su sistema: l formación profesional no es una condición necesaria ni a suficiente para tener acceso a empleos de obrero calificado. Es con relación a este conjunto que se debe situar l inserción de los jóvenes.de momentos y de espacios de vida diferentespero complementariosentre e trabajo y l formación. según formas suficientemente constantes en los diversos países como para conformar.sino que depende del conjunto de los elementosque concurren a la constitución de l a red en su naturaleza y en su estructura. Esta noción de recorrido en e interior de las redes. en cuanto a los cambios.d'Iribame.

E así como durante mucho tiempo se ha opuesto l formación a empleo.y l empresa el de l l a a a formación aplicada. mientras e docente de un establecimiento de formación profesional l se interroga: ¿Ustedes creen que para los alumnos de l industria del vestido. Esta oposición parece irreductibleporque se funda en e postulado según e cual l l l a escuela tendna e monopolio de l formaciónteórica y general. En efecto. Esta situación de losjóvenes es una prueba a contrariode los peligros que plantea l a oposición de los términos formación-empleo. Los adultos reaccionan a menudo reprochando a los jóvenes no saber arreglárselas.Sin embargo.. Parece entonces dificil alcanzar resultados espectacularescon las acciones de formación destinadas a que los jóvenes aprendan las nuevas tecnologías. Schwartz constata que: Muchos jóvenes que no tienen acceso a una inserción activa. son dejados en situación de pasividad.contribuye a aclarar la inadecuación de l una representación dualista de l articulación entre trabajo y formación.lejos de ser excepcional.Se ignora.dice un dirigentepatronal en ocasión de una encuesta. más que sobre las causas y sus remedios. en particular en l educación.que les ha prometido l a mucho pero que les ha dado m u y poco. Esta experiencia puede hacerlos cínicos y amargados.es casi a tan normal como su inserción6.que hace a de cada una de estas esferas entidades antagónicas4.no hay que olvidar a que l evolución del trabajo y del empleo a partir de comienzosde la década del 70 a no fue acompañado de transformacionesigualmenteprofundas en los otros sectores de l sociedad. es a educativo. o se pretende ignorar. se vuelven alienados dentro del a mundo que los rodea.acentuada por las medidas de asistencia tomadas en su favor.l misma oposición estructuralentre formación y empleo se encuentra a entre escuela y empresa: «Lo que hacen los establecimientos escolares no m e interesa:están completamente desconectados». B. aquellos que dejan l escuela y no tienen un empleo están en una situación indefinida en l a a cual no son niños.que l marginalización de que son objeto losjóvenes.92 La educacidn y e mundo del trabajo l LOS ATOLLADEROS DEL DUALISMO E análisis de las redes y de los recorridos. C o m o resultado.en particular de losjóvenes.en l medida que dichas acciones se a sitúan a margen de las estructuras de l formación y del empleo. con e sentimiento de haber sido abandonados por l sociedad. perdiendo poco a poco l confianza en sí mismos y l esperanza de a encontrar trabajo5.si bien existe l tendencia a atribuir a losjóvenes a l l responsabilidad de su falta de inserción social y profesional. a a de l escuela a trabajo.Schwartzy a una polarización de los debates sobre las consecuencias. ni adultos que trabajan.un análisis más fino pone en duda t l afirmación a si bien haciendo aparecer los puntos contradictoriosespecíficos que tendrán que tener en cuenta los programas de trabajo productivo en medio educativo y los programas de trabajo educativo en medio productivo.] . S es exacto afirmar que l escuela y l empresa se oponen. E interesante notar que: a a s [.con las s a l consecuenciasque ello representapara l ctransicióm. que continúan l a ignorándose o afrontándose.En efecto.lo es a condición de i a a a especificar los puntos en los cuales entran en contradicción las exigencias de l . pasarse tres semanas pespunteado copas de sostenes?’.porque ella conduce a l vez a esa a desesperanzade que habla B.

que l atribuyan a l movilidad interna como altere a nativa a reclutamiento exterior para llenar los puestos que requieren nuevas calil ficaciones. . un medio que forma individuos sin experiencia. La formación inicial es: .que tiende a limitar l práctica del conocimiento a l a a un conocimiento de l práctica y.E cierto que l formación inicial.un medio fuertemente organizado y estructurado según un modelo dominante.del recurso a acciones a a de formación en e interior de l empresa o fuera de ella y también a través de l l a política diferenciada de reconocimiento salarial y jerárquico que adopten.Formación y trabajo 93 formación y las de l producción.bajo l responsabilidad a de diferentes tipos de instituciones. En primer lugar. a a llegamosa l oposición a s a entre formacióninicialy formación continua.aunque esté en curso un proceso de recomposición. un medio que retiene a los jóvenes durante muchos años y los separa de su ambiente. Por e contrario. .sin que esto impliqueuna generalización y teniendo en cuenta las diferencias de un país a otro y las diversas ramas y tamaños de las mismas. utilizando tanto las contradicciones como los a productos. a l que subordinae acto técnicoa proyecto de formación y toma e conocimientode l l l l a práctica desde e punto de vista de una práctica del conocimiento. l formación continua es: l a un medio en general débilmente organizado.tiende a chocar con lo que hemos designadocomo fenómeno de descalificación de ciertas actividades manuales o de oficina. en cuanto a las calificaciones adquiridas en l formación continua.que es sobre todo de tipo escolar.un medio ajeno a las diferentes divisiones temporales posibles. presenta características que l oponen a l formación a a continua. también se articulan más o menos estrechamente con e funcionamiento y los productos del sistema escolar. - . «saber d e c b y prácticas que se vinculan con e estado l actual de la división del trabajo. más aún. En esta situación.un medio que tiende a formar individuos con experiencia social o profesional. S continuamos este inventario de las nociones que se tornan antagónicas en un i enfoque dualistade l realidad del trabajo y de l formación.que l escuela se articula estrechamente con l empresa a a porque enseña «saber hacen>. Pero esto no debe hacer olvidar -lo hemos visto a propósito de las relaciones entre saber y trabajo.e proceso escolar. si l formación general sigue a a siendofuncional con relación a las actividadesen las que predomina e elemento así l llamado intelectual.e aumento de las aspiraciones de l losjóvenes puede entrar en contradicción con l evolución del trabajo y acelerar l a a crisis. Y a sea a través de l l a importancia.mayor o menor. En lo que se refiere a l enseñanza profesional y técnica. en situaciones en las que l práctica a tiende a disociar las tareas de concepción y de ejecución.las empresas se a sitúan con relación a l escuela. un medio que finaliza con pruebas de validación técnica y social.En cuanto a las empresas.no puede coinl cidir con e proceso productivo.de l elección entre jóvenesy adultos calificados.

e tipo de a a l adaptación que permitiría l polivalencia de una formación. Este debate sobre las formaciones inicial y continua se ha concretado en términos pedagógicos.cuando es . alimenta l ilusión a a humanista de un posible dominio del hombre sobre l maquinaria (técnica o burocrática). como del «saber hacen) por medio de una enseñanza menos especializada. l a a ella abarca igualmente l esfera de l enseñanza general. los resultadosobtenidospor los sistemas de formación fundados sobre este enfoque de l adaptación por l polivalencia. no han sido satisfactorios. La educación y e mundo del trabajo l .94 un diploma. sino en una damilia profesional»)y fundada en una formación general más amplia. Ahora bien.Esto implica. Oponer formación inicial y formación continua es ocultar sus relaciones de interdependencia en e marco de un sistema socioeconómicodado.están poco representados en comparación con los mandos intermedios y los ejecutivos de nivel medio y superior.un medio que no se articula obligatoriamenteen tomo a la validación que otorga Hemos visto. pese a que e objetivo de numerosas prácticas de formación continua es l a reducir las desigualdades sociales y profesionales.desigualdades que l formación inicial muchas veces acentúa. a propósito de l historia de la aparición de l formación continua. a a que ésta ha surgido en gran parte como respuesta de los medios socioproductivos a l evolución que habían seguido los sistemas escolares en e curso de l década del a l a 60 y.así como l dinámica l a que puede instaurarsea nivel de los individuoso de los actores sociales en ocasión de sus recorridos de formación. un análisis de los asistentes a numerosos programas de formación continua ha revelado que no son las personas desfavorecidasa nivel escolar las que se inscriben en los mismos: mujeres..algunos sostienen que esos dos tipos de formación no representan más que una misma fuga hacia adelante frente a una demanda educacional que busca en su extensión una solución a su propia impotencia: En efecto.trabajadores inmigrantes. Además.personal de ejecución.Pero.pretende seducir con las posibilidades ofrecidas por una cultura general que no proporciona contacto alguno con los mecanismos de l producción. Si bien esta oposición ha sido explicitada sobre todo en e marco de l enseñanza y de l formación profesional. y problemas del mismo orden que l financiación de los gastos de salud y de seguridad a sociaP..a a l mismo tiempo.supone a l vez l a a a apertura a una diversidad de tareas y a una variedad de modalidades de organización del trabajo.l misma tiende a proponer solucionesilusoriasa lo que aparece como e tedio de l a l a vida productiva. (basadaya no en un oficio.ha aparecido como diferente de l formación inicial. en tomo a l oposición entre las a a nociones de polivalencia y de transferibilidad. de alcanzar y ya no hay límiteque se oponga a l multiplicación indefinida de las mismas [.traducido en objetivosescolares. jóvenes sin calificación. 1. en ese sentido.E objetivo asignado a las acciones de formación -liberar a individuo. tanto del «saber sem. ¿En función de qué a a criterios pueden definirse nuevas calificaciones. En efecto. hacia fines de l década del 60. La demanda de formación no cesa de crecer [.] su financiamiento planteara rápidamente .es imposible a . a a presenta como libertad del individuo su sometimientoa mito del saber y de l formación l l l general.l adquisición por a los alumnos. en l medida que l calificación a a reconocida en e mercado de trabajo sigue decidiéndosea nivel social? ¿Sobre qué l base traduciresas calificacionesen «saber hacen>en un programa escolar.

lo que corresponde a l formación. un nuevo enfoque del concepto de profesión que se designará mejor como profesionalidad e reconocimiento y l l a apropiación por los actores socialesde una cultura técnica supone también que los modos de organización de l interacción entre l educación y e trabajo productivo a a l hacen de l alternancia un proceso en e que l contradicción formación-trabajo a l a puede enriquecer los dos polos en lugar de empobrecerlos. entre otros. LA PROFESIONALIDAD Después de haber constatado que un análisis dualista de las relaciones entre formación y trabajo sólo lleva a atolladeros. La oposición que se hace entre polivaa lencia y transferibilidad.En efecto.Grégoire9.cada vez más determinantes de l calificación.es necesario ahora examinarlas a a perspectivas y las estrategias adecuadas para abordar en condiciones realistas l aplicación de programas que vinculen l educación y e trabajo productivo.La incertidumbrede las respuestasa estos interrogantes ha llevado a abordar e problema de l descalificación del l a trabajo como resultado. fundado en e análisis de los a l bloqueos producidos tanto a nivel de los sistemas educativos como productivos. e conjunto escuela-mercado de trabajo. ¿Qué se entiende por profesionalidad? al contrario del enfoque dualista. La l l dificultad para aprehender e concepto de profesionalidad radica en que su definil ción y aplicación están en perpetuo movimiento entre su función de factor de producción y l de instituciónsocial.pero es al mismo tiempo un modelo de institución social porque contribuye a l organización de los seres humanos.puestas en práctica en los sistemas de trabajo: debía también favorecer l capacidad de poner a en práctica competencias profesionales en situaciones colectivas de trabajo. de procedimientos y de estrategias de intervención.Formacibn y trabajo 95 dificil discernir. sólo sirve para ocultar l a complementandad de ambas nociones que está presente en l perspectiva de una a cultura técnica. sino e desarrollo de aptitudesa l nivel de métodos. C o m o l adaptación a los problemas planteados condujo a una polivaa lencia concebida como acumulación de conocimientos. por un lado.en momentos en que culminabal crisisde lasrelaciones empleo-formación.Pero sólo hacia finesde l década l a a del 70.a l a a a experienciao a l personalidad del individuo?.como conjunción de «saber hacen)y a de «saber sem. l profesionalidad fue objeto de renovado interés. por e otro.que acabamos de mencionar.ya no l adquisición de conosa a cimientos técnicos consideradoscomo un fin en sí.se puso en primer plano l a noción de transferibilidad. E t tenía por objetivo. S a l i retomamos las reflexionesacerca de l cultura técnica.ésta parece indicar.tanto en a los sistemas educativos como productivos.tanto en lo que se refiere a l comprensión a de l realidad como a su dominio y transformación. de su a . de l mala preparación de los alumnos y del a desconocimiento del valor de los diplomas otorgados en l perspectiva de l polia a Valencia. en un puesto profesional. Las nociones de profesionalidad y de educación profesional no son recientes. l profesionalidad es un elemento importante en todo proceso de a producción y de organización del trabajo.l profea sionalidadse refiere explícitamentea dos subsistemassociales:l organización de l a a economía.Y a en 1967 fue e tema de un informe de R.

E ejercicio de l profesión implica además el recurso a normas deontológicas y jurídicas defendidas por asociaciones. Deniot: Interrogarse sobre e contenido de los oficios consiste en indagar sobre l parte de ese dominio l a autónomo -dominio de los conocimientosy de los actos..son parte integrante de l organización formal de l empresa.totalmente responsable de los resultados de su actividad. l escuela) de fenómenos (por ejemplo el mercado de trabajo). una vez establecidas las grandes industrias.a una forma específica de organización de l cultura.. con l ayuda de una tecnología. En ambos casos.l aplicación de las mismas y el cuadro social en el cual se a ejerce dicha actividadlo. de valores.96 La educaeidn y el mundo del trabajo aprendizaje técnico y social. de las tareas funcionales. A diferencia del oficio.por ejemplo el artesano.empíricas o racionales.de l ciencia y a a .de organización del aprendizaje. colectivas. Los sistemas de enseñanza profesional se establecieron con referencia a esta visión de l actividad productiva. pero sobre todo por una formación previa acreditada por un l a certificado garantizado por profesionales.o su capacidad por l un tiempo determinado.Para J. diferente l noción de profesionalidad de las de oficio. ya se trate de trabajos con herramientas o con máquinas".de sus relaa ciones personales. Dentro de esta concepción.. otro término que puede confundirse con profesioa nalidad? U n a profesión se caracteriza por los conocimientos técnicos adquiridos por experiencia. A diferencia de los oficios. el oficio se confunde con l organización del trabajo. ocupación o a profesión? E oficio l Si nos referimos a l organización de l producción en l Edad Media.son sin embargo m u y limitados para poder considerarlos sinónimos de profesionalidad).porque comprende a l vez las capacia a dades de un individuo.E obrero se forma en e oficio a través de l iniciativa en l organización del a a esfuerzo y del ritmo de l producción y a través de l autonomia relativa de las representaciones-percepciones.la profesión remite a un enfoque teórico del conocimiento y.que corresponde a un puesto de ] l l a a trabajo[.a través de estructuras (porejemplo.el empleo sólo ha servido para estaa blecer sistemas de remuneración y de calificación formal (los cambios en l organización del trabajo. los oficios comenzaron a desaparecer y dejaron su lugar a l actividad.no encierran ningún elemento propio de organización. Simultáneamente.E poseedor de un oficio era aquel l que vendía su producto en e mercado. un a producto técnico y económicamente autónomo. de sus funciones.. .que se han traducido por un enriquecimiento de las tareas.a empleo. de su condición social. por lo tanto.En tanto que a a el oficio constituía un sistema de reconocimiento de funciones sociales. La profesión ¿Qué ocurre con l profesión. ¿En qué es.sin embargo. en el caso del asalariado.de fijación de criterios. entonces. e oficio a a a l puede ser considerado como l suma de conocimientos y de capacidades desarroa lladas a través de los años para producir. salariales.esos empleos. a l ya sean complejos o fragmentarios. en teoría.el individuo es. en l medida en que e oficio reflejaba un mundo a a l explícito de conocimientos y certidumbres.

o a l del obrero calificado. que se abrían dos posibilidades frente a l creciente complejidad de los procesos de a producción:una polarización que concentraría en una minoría de profesionales(en e sentido expresado precedentemente) las funciones de coordinación.que está constituidopor sumas de a individuos y de grupos.U n profesional ejerce una actividad compleja pero contribuye. E objeto de esta profesionalidad reside en e control y la regulación de los elel l mentos de incertidumbrecomprendidosen todo sistema de trabajo:nos parece que esta definición puede aplicarsetanto a l actividad del docente en su clase como a l a a a a del ingeniero.hemos visto que es imposible comprender la noción de calificación.colectiva.a a l mismo tiempo.Nos l parece posible sin embargo. que podna facilitar e establecimiento de programas asociando educación y trabajo l productivo.Sabemos que podemos desatar reaccionesde rechazo fundadasen e temor a un igualitarismode corto alcance. Hablar de a profesionalidad hoy nos parece que corresponde a un proyecto realizable. de los empleos.nos parece. dentro de esa actividad y no de l organización en que dicha a actividad está inmersa. L a profesionalidad ¿En qué se distingue l profesionalidad de los oficios. En e estado actual de cambiosen l organización de l producción y en l a a las tecnologías.que conduzca a l reaparición de a a perfiles diferenciables en los planos productivo y social. . l a a diferencia del empleo.Hemos visto.l profesión es un cuadro institucionalque se impone con a más fuerza que e oficio.l profesionalidad puede corresponder a una «rehabilitación»del a trabajo. l l como si se presenta informalmente.en tanto que e empleo sólo da importancia l a a l a los entrantes y a los salientesde l organización del trabajo en l cual e individuo está inserto.escolar en particular.o una desconcentraciónde esas funciones.También.todavía no confirmados. a que se funda en l competitividad ésta es posiblemente una de las mayores cona tradicciones que viven los autores de programas de trabajo productivo en medio educativo).Grégoire ya hablaba de educación profesional en 1967.a través de un retorno a l complejidad. En efecto: . La naturaleza de l profesionalidad que estamos tratando de definir es. Finalmente. de las proa fesiones? Hemos dicho que R. .con lo que ello implica en términos de división y de organización del trabajo y de transferibilidad en cuanto a l formación.justificar este enfoque en función de l realidad del a trabajo que implica cooperación(alcontrariode l formación.de mantel nimiento y de innovación.si no ubicamos l actividadde que se trata en su medio. tanto si aparece en e marco de un colegio profesional. Es esta segunda orientación que nosotros podríamos a calificar de nueva profesionalidad hay signos.por ejemplo.Formacidn y trabajo 97 de l innovación.las capacidadesde un individuo sólo son plenamenteutilizadasen los momentos críticos de control. pero que l misma probablemente era una utopía en esa época.a desarrollo del saber teórico y de l innovación. l profesión concierne a proceso de trabajo que e india l l viduo ha incorporadoa su fuero interno.de decisión de conflictos en e trabajo.que muestran que dicha nueva profesionalidad está en vías de emerger en l realidad a social.que son casi siempre l momentos colectivos.

i. 8. p. Schwartz. 4 Es necesario tener presente que esta visión dualista ha influido fuertemente en algunas . Frase citada en dpprendre un métiem. From schoolto work:eflectivecounsellingandguidance.Université de Geneve. (Berne. 32. Geneve. 15-16.M .(Cahiers de I'IUED. Nos parece entonces que esa noción de profesionalidad permite superar los proi blemas planteados por un enfoque dualista de l formación y del trabajo. 7.. Iribarne. Paris. Presses universitaires de France. d.A.cit. a t n012. . 1977. a Agence nationale pour l développement de l'éducation permanente). Faculté de Psychologie e de Sciences de l'Education. Discours. no 83. M . 31.Sobre l técnica de construcción de historias de vida social véase Dominicé. p. de su utilización en el mercado de trabajo y de su obsolescencia. Artisanat : décadence ou renouveau. M. Moor. 100. a P. 1983.el trabajo es una serie implícita o explícita de solucionesde problemas técnicosy sociales. 1 l. 2-14.. B. CERFI. 40.1976. 1967. La formation de l force collective de travail.Paris. ' 2. que jamás son abordados en un plano exclusivamente individual. 107-146. a pratiques universitaires e formation des travailleurs étrangers: quelques réflexions A t propos d'un séminaire. Presses universitaires de France. mai 1982. 5. 1981. 146p.Destins personnels e strwture de classe. a disciplinascomo l economía..Deniot. p. c t . nO3.l sociología y l antropología y ha contribuidoa oponer los a a términos de los pares «moderno-tradicional» e«industrial-artesanau>. Fallet. L'insertion professionnelle e sociale des jeunes.Direction de l coopération au développement e de I'aide humanitaire). Véase Carton. d Op. Sobre las implit cacionessociopolíticasde l utilización de las historiasde vida. ' . 1976. p. Paris. D. Iribarne. p. 355-362. S se a quiere que esta noción no quede en l etapa de los deseos o de los signos precursores a que no conducen a nada. l cuestión estratégica que ahora se plantea a los actores a sociales de las esferas del trabajo y de l formación. p. 1973. Bertaux.98 La educación y e mundo del trabajo l . Sociologie du travail (Paris). Les modes de transmission:du didactique a t l'extru-scolaire.A.Zn: Furter. e 9. Organisation de coopération e de dévet loppement économiques. t 6. J. Institut universitaire n04) d'études du développement.véase Carton. Op. 27. Grégoire.Sage. 1 O. Pans. La Documentación francesa.Exploration biographique des processus de formation. 33. Education permanente (Paris. N O T A Y REFERENCIAS 1. t 3.R. 1981. Geneve. p.es saber cómo permitir que los a individuos se apropien de esta profesionalidad colectiva. Londres. L'éducation professionnelle.pues serán los individuos quienes vivirán las consecuencias de su reconocimiento. E+D Entwicklung-Développement.p. Christine H.encuesta del Monde de l'éducation (Pans). Métiers ouvriers.P.p. e al. 1982.

CUARTA PARTE Formación inicial y trabajo productivo .

.repetida en e espacio o en e tiempo. En .las nociones de sistema y de itinerario socioeducativo adquieren toda su importancia).. e Estado.desde l Edad Media hasta l fecha. sin embargo.de l enseñanzageneraly a a a profesional. No haremos aquí una historia de estas nociones pero parece Útil recordar -como lo hicimos a propósito del trabajo. l en un orden regular. DE LA EDAD MEDIA A LA REVOLUCION INDUSTRIAL D E LA UTOPIA A LA REALIDAD* E surgimientodel capitalismoen Europa ha dado lugar a reaccionesdiversas.? La alternancia trabajo-formaciónse entiende también como proceso pedagógico en e interior de una misma institución (de producción yío de educal ción) y no como proceso institucional combinando los recursos de diferentes estructuras y actores. definida como l «una sucesión. ha estado acoma pañada.unas l 535)y l a utópicas. los elementos de una serie»'. a La alternancia es actualmente una de las estrategias citada con más frecuencia.los emprel sanos.no hay que olvidar. de educación recurrente.CAPITULO 11 La alternancia: ¿una vieja idea renovada? S l noción de profesionalidad nos ha permitido abrir nuevas perspectivaspara las ia políticas y estrategias referidas a l interacción entre l educación y e trabajo a a l productivo.que acabamos de analizar en sus diferentes aspectos.de reflexionesde filósofos y pedagogos: a a l alternancia es un ejemplo significativo. apoyándose en las nociones de educación permanente.Dicha estrategia. los sindicatos y las asociaciones profesionales.1626) se han ocupado de las cuestiones de educación.de formación permanente. ¡Peroesta concordancia de opinioneses a a l bien extraña o sospechosa!Estos mismos actores ¿no se oponían en e curso de los años 70. parece en efecto recoger l a adhesión teórica de todos los actores socialesconcernidos: los docentes.las grandes comentes de pensamiento que se a han sucedido y enfrentado desde fines de l Edad Media sobre las cuestiones referentes a la articulación entre formación y trabajo.de formación en l a empresa.de l escuela y de l empresa..Entre las utopías. (En esta perspectiva.l de Tomás Moro (1478-1 a de Francis Bacon (1 561 .de alternativa educativa. como adecuada para superar los obstáculos que derivan del enfoque dualista. otras funcionalistas.. concuerdan en la «reconciliación»de l teoría y de l práctica. los padres.que l evolución de las estructurasde a a l formación y de l producción que hemos mencionado antes.que hace reaparecer por turno.

es de desear que ambas ocupacionesvayan l l a l p a d . Además.a fin de romper l oposición ciudad-campo.. que libró l Casa de l a Austria contra los protestantes. que algunos niños deberían recibir instrucción en una verdadera escuela industrial.en este sentido.con su valor y su precio. además dos a niños de seis a doce años deben aprender los principios más importantesde las artes mecánicas a fin de no ser demasiado ignorantes acerca del mundo que los rodea y para que toda inclinación especial hacia esa clase de actividad se afirme después más fá~ilmente»~. a comienzos del siglo XVIII. Francke (1 663-1727) miembro de una secta de pietistas luteranos y Semler.un pulso firme y otras ventajas que derivan de un uso mas a a a inteligente de los sentidos. a M a x Weber se refiere a tema en los siguientes términos: l Para aquéllos a quienes l vida no ofrece ninguna otra posibilidad. Los alumnos así formadosadquirirán e a l sentido de las proporcionesjustas. S estos proyectos quedaron en utopías. haya pensado que «es a l necesario enviar los varones a l escuela una o dos horas por día y hacerlos aprender a un oficio en e hogar e resto del tiempo. Se puede notar.declal a rados iguales. Comenius (1 592-1670) desarrolló un proyecto sociopedagógico fundado en la aplicación del principio inductivo. [debenan].place infinitamente a Dios.ya hemos dicho que l Reforma contribuyó a a ampliamentea transformarl concepción del trabajo.L a a Nueva Atlhtida de Bacon comprende una gran escuela técnica.trabajar lealmente. cuyos programas asignan un lugar importante a las disciplinas científicas y a l a enseñanza técnica.un museo tecnológico y laboratorios de demostracióny vulgarización de los procedimientosmecánicos utilizados en l industria. de a l l l asegurarse e estado de gracia’. está previsto que cada individuo aprenda los oficios agrícolas e industriales. La Sociedad de Ciencias de Berlín declara en 1706. . En l Gran a Didáctica (1 632) se encuentra ya l «ideade que los ejercicios prácticos durante l a a escolaridad sirven para l adquisición de una formación general». con e fin de l que esos conocimientos sirvan para mejorar l comprensión y los procedimientos y que a conduzcan a l invenciónde métodos nuevos y Útiles. incluso las herramientas y las palancas. sobre los cuales reposa l habilidad que da l naturaleza y que l práctica puede perfecciona*. En este aspecto e ascetismo protestante creó l l a Única norma que fue decisiva para l eficacia de esta concepción: l motivación psicológica a a por l cual e trabajo como vocación (BeruJ)constituye e mejor medio sino e Único. l No es de asombrarse entonces que Lutero (1483-1546).las primeras escuelas «reales» (realschulen).Además. a Durante todo e transcurso de la guerra de Treinta Años.a fin de que su comprensión y sus sentidos se familiaricen con los materiales y objetos comentes. León escribe: Dos discípulos de Comenius. Sobre este tema A.sin dejar de propugnar e l aprendizaje de l lectura con e fin de conocer la Biblia.no ocumó otro tanto con los que elaboi raron las grandes figuras de l Reforma. los niños tienen que seguir formaciones a teóricas y prácticas. fundan. saber manejar otros instrumentos útiles..que pasó a ser una vocación.que l formación profesional tal como se a a practica actualmente en ambas Alemanias se denomina «Berujibildung» y que se a funda en una estrecha articulación entre l escuela y l empresa.con l excepción de l a los funcionariosy de los sabios.102 La educacidn y e mundo del trabajo l Utopía e país imaginado por Moro.así sea a por poco salario..participan en e trabajo directamenteproductivo.. todos los miembros de l comunidad. ideas se aplicarán por primera vez en los Realschulen de Estas Alemania a comienzos del siglo XVIII.

en varias oportunidades. ¿Nose está en presencia de un sistema de alternancia por su contenido. l . No nos detendremos en e análisis de las conl l tradicciones entre esas ideas y l evolución socioeconómicade l época. Se encuentra e mismo interés por las «artesmecánicas» en Diderot (1 718-1 784).tan complicado y sin embargo tan luminoso. . para enseñar a los otros cómo hacerlos bien9. sólo para a a a subrayare interésde sus autorespor l cultura técnica.La alternancia 103 Las realschulen se multiplicanen Alemania y sirven de modelo en los paises extranjeros.. Es por eso que soy de opinión que vayamos una o e dos veces por semana a pasar e día entero en l del maestro. que aparecen las primeras aprensiones frente a un proceso de especialización y de diferenciación de las actividades productivas.de l que dijimosque ha sido l l destruida o explotada por e taylorismo: Se recumó a los artesanos más hábiles de París y del reino.. se hizo e esfuerzo de ir a sus talleres. conseguir máquinas.Los legisladoresfranceses de fines del sido XIX evocarán su existencia para deplorar e retardo de l nuestro país en e campo de l educación técnica7.que comencemos a trabajar antes que él. l a También se puede recordar brevemente aquí l figura de John Locke (1 632-1704).escribe d'Aiembert en su discurso o preliminar. de l desarrollar sus pensamientos.. l que propone a Catalina 11 de Rusia e <#lan de una Universidad» (1 776) en e cual l l escribe: «&ay en las artes mecánicas más simples un razonamiento tan justo.que nos levantemos a l hora que l o a é se levanta. dejaron profundas huellas en e siglo XVIII europeo. salvo para señalar que es justamente en e a l momento en que se establece una división nacional e internacionaldel trabajo de tipo capitalista. una obra de caridad en favor de los pobres o un servicio de protección de l sociedad contra los vagabundos. para quien una fora mación técnica es sucesivamente considerada como un medio de cultura general para los señores. que toda admiración es poca ante l a profundidad de l razón y del genio humanos»I0. de escribir l que ellos dictaban.18. caractea a rizada por l Revolución Industrial. publicada entre 1751 y 1771. sin descuidar e otro aprendizaje [.pues inventa tantos instrumentos para prescindir de sus brazos y dedos que parece tener miedo de que éstos l sirvan para algo. Fue necesario. que trabajemos bajo sus Órdenes [.sus estructuras de acogida.] l . H e aquí cómo se aprenden vanos oficios a l vez y cómo es posible ejercitarse en e trabajo a l manual. Es por eso que Rousseau escribe en Emilio o la educación (1762): ¿Qué pensará e niño viendo que las artes sólo se perfeccionan con l división y l multiplil a a cación a infinito de l s instrumentosde que se valen? E se dirá:toda esa gente es tontamente l o l ingeniosa. a autor de «Algunospensamientos sobre l educación» (1693). a EL SIGLO XVIII Y LAS MAQUINAS Las ideas de Jean-Jaques Rousseau y de otros pensadores. sus objetivos de formación? Haremos referencia a l Encyclopédie. a .Se encuentran ya en esta época las a valoraciones contradictorias de l formación técnica. que persisten aún hoy. construirlas y hacer uno mismo trabajos deficientes.

l .En el asilo para niños pobres de Neuhof y después en Yverdon.debe pasar el resto de su vida en las languideces de un trabajo maquinal. a Proudhon llega así a l noción de aprendizaje politécnico: l enseñanza que se a a imparte debe ser integral. Sus propuestas están fuertemente a a impregnadas por una especie de humanismo laboral:para él «el trabajo es l fuerza modeladora de l sociedad. carecen de ella.104 La educación y el mundo del trabajo EL SIGLO XIX Y LA EDUCACION INTEGRAL La aceleración de la revolución industrial durante todo el siglo XVIII. e trabajo manual y la reflexión intelectual. en efecto. l idea-tipo que determina las diversas fases de su a a .D esta manera.entre formación y trabajo.cuidado de a huertos. l teoría y l practica.que es el retorno del espíritu a l mecánica a a industrial». en sus Opiniones literarias. l a a a poesía. Fourier y Proudhon.y hace e de l instrucción generalizada un factor de productividad. de manera que los conocimientos vengan en ayuda de las l ocupaciones «para aumentar los medios y las fuerzas de los niños». que recibirán el nombre a a de socialismo utópico. etc. Preconiza.Se considera a Pestalozzi (1 746-1827) como el primero que aplicó los principios de Rousseau.Pero Proudhon es consciente del carácter alienado del trabajo industrial en una sociedad en donde cada uno desempeña una tarea. Saint-Simon(1 760-1825). «por naturaleza)). de una subdivisión industrial.repercutirá a sobre las concepciones generales de l educación y más particularmente sobre l a manera de encarar las relaciones entre teoría y práctica.de manera que hagan tanto el obrero como e politécnico. Educado para l gloria sólo encontrará el martirio». en las que se destacan los nombres de Pestalozzi. E uno de los a a s primeros en denunciar el papel del sistema de enseñanza en l reproducción de las a relaciones sociales y de l división de las clases.. P e r Joseph Proudhon (1 809-1865) será quien más profundamente marcará su ire época en el debate sobre l interacciónentre l educación y el trabajo". pero no se trata de una formación escolar: el cuerpo y el espíritu.herbarios.tanto interna como externa [. Es por eso que considera que el aprendizaje debe abarcar l totalidad del sistema industrial y no a tomar sólo un fragmento. ]a idea abstracta ha surgido del análisis exhaustivo del trabajo y con ella el signo.fabricaciónde herramientas y de muebles.deben ir constana l temente a unísono. Pero para qué servirá «esta instrucción general si el aprendiz que ha llegado a oficial y elegido una profesión. l que posia a blemente había descuidado las competencias socialespara l gestión de l produca a ción. Entre dichas propuestas.filosóficase industriales (1 824) fue posiblemente el primero que tradujo en términos de formación l cuesa tión de l división social que se acelera entre los grupos que tienen capacidad de a gestión de las actividades económicas y los que. l crecimiento y de su organización.l religión y finalmentel ciencia. Charles Fourier (1772-1837) se destaca con rasgos propios por su crítica radical de l sociedad en l cual vive y por sus propuestas. los trabajos manuales ocupaban buena parte de l jornada de los escolares:dibujos. Sainta Simon preparó el camino para el desarrollo de l enseñanza técnica. l metafisica. confección de vestidos. Dos grandes comentes se afrontarán durante todo el siglo XIX. cocina. l promoción intelectual de los «proletarios» labradores y a obreros que llegaron a propietarios después de l Revolución francesa y que supiea ron administrar sus negocios con ainteligencia)y «capacidad de previsión».Saint-Simon. l educación ocupa un lugar a a importante.

una educación integral que apunta a suprimir las diferencias entre «profesiones nobles y profesiones serviles. sin E Primer Congreso de la InternacionalSocialista. seno. d a En o a centralización gubernamentalen materia de instrucciónpública es imposible.bajo una u otra forma.una controversia sobre el papel de las escuelas profesionales. l que es todavía más a l o detestable. de l oficina. a En esa perspectiva. l gimnasia y l «enseñanza técnica.Esta educación adeviene así un factor de igualación social y. estiman que estas escuelas protegen a losjóvenes de l a explotación de los patrones y brindan. pero no se concibe a ésta como una especialización a estrecha.A í Proudhon ve l responsabilidad de l a s a a organización de l educación compartida entre l familia. «porque el obrero no tiene solamente que ejercer su inteligencia y enriquecer su memoria: es necesario que ejecute con sus manos l que ha comprendido o a l su cabeza. cotidiano. E enfoque politécnico establece l alianza entre l enseñanza l a a y l formación profesional.es una educación a l vez de los Órganos y del entendimiento».Y en relación con el sistema de instrucción pública.desde esa época. ellas se convierten a l vez en centro de producción y centro de enseñanza».del establecimiento. Pero a estos objetivos. En l que a o concierne a financiamiento. a a E sorprendente constatar que muchos análisis y propuestas de Proudhon son s retomados en el debate actual sobre l interacción entre l educación y el trabajo a a productivo. Útil.Proudhon responde que: Separar. l comuna. distinguir l educación profesional del ejercicio real. de l misma manera que todo a establecimiento de gran producción es a mismo tiempo «un taller de trabajo y una l a escuela de teoría y de aplicación».que abara a a que los principios generales y científicos de todos los procesos de producción y que a mismo tiempo inicie a los niños y a los adolescentes en el manejo de los instrul mentos elementales de todas las ramas industriales»'3.facilitando así l adaptación a los cambios y l constitución de una a a a verdadera cultura (que hoy se redescubre como cultura de taller) a través de una actividad técnica particular.de l a a a a profesión.es reproducir.Finalmente. permite valorizar las orientaciones de los niños hacia una u otra .retomará a tema de l l l a educación integral en una perspectiva política más global: Marx incluye en l a educación l formación intelectual. sin embargo.l enseñanza y e aprendizaje y.no servirá para hacer comerciantes. una perspectiva polivalente a los futuros trabajadores.Se propone en efecto. L aplicación de un sistema de formación integral que involucre formación y a producción abre.como Corbon en su obra D e l'enseignement professionnel( 1859).entre trabajo manual y trabajo intelectual». Algunos autores.por l a a razón decisiva de que l instrucción es inseparable del aprendizaje y l enseñanza a científica de l enseñanza profesional». tomar en consideración el status social»'2.Proudhon propone que los ingresos que produzca un l servicio civil prestado por l juventud sean destinados a l educación. l que se refiere a l gestión.por otra parte.aristócratas». corno se hace actualmente.E logro de sus objetivos se producirá en el ataller-escuela).en 1866.sino barones a del comercio. los profesioa a a nales y los sindicatos:das asociaciones obreras están llamadas a desempeñar aquí un papel importante.se plantean los problemas de l gestión y del financiamiento de tales instituciones de formación-producción. por otra parte.actividad.l concentración de los poderes y l distinción .La alternancia 105 l elección del oficio y de l especialidad luego de haber terminado un curso a a completo de estudios.«si l escuela de comercio es distinta del negocio.permite a individuo aprehender l unidad de las esferas de l ciencia l a a y de l técnica.

e pensamiento del siglo XIX con respecto a l educación y a l formación l a a profesional no se presenta homogéneo: es e mismo debate que va a continuar a l comienzos del siglo XX. en a relación con l producción o con actividades estéticas.Kerschensteiner (1854-1932). ha hecho de éste algo vacío y artificial. donde había talleres anexos en los que se desarrollaban actividades manuales.como instrumentosde acción social. en su hogar y en l comunidad.Y como l vida que espera a niño a salir de l escuela es una vida en e seno de un medio social.en la medida en que a a .pero especialmente a desarrollo del niño. tiene un doble aspecto: consiste por una a parte en actuar y por l otra en comprobar. ligada a las actividades socioproductivas.Claparkde estima l que l escuela ha descuidado mucho este aspecto social y que sacando a trabajo de a su contexto natural.desarrolla lo que se ha llamado una concepción funcional de l educación:ésta consiste en tomar a niño como centro de los programas y de los a l métodos escolares y en considerar a l educación misma como una adaptación a progresiva de los procesos mentales a ciertas acciones determinadas por ciertos deseos. l G.Ahora bien.debe ser un laboratorio más que un auditorio.106 La educación y e mundo del trabajo l de clases. l a recordaremossolamente que e l a desarrollo de una sociedad industrialy técnica.l escuela debe ser activa.es fácil olvidar que su principal significación es l de ser un catálogo para hacer algo. a John Dewey (1859-1952) influyó profundamente l reflexióny l practica educaa tiva en los Estados Unidos con su método de l experiencia.es tambiénpresentarlasbajo su aspecto social.La experiencia en tanto que acciones y verificaciones es l clave que permite comprender l naturaleza de l realidad. trabajando en e Instituto de Ciencias de l Educación de Ginebra.Este. y los partidarios de una educación realista. T o m ó como punto de partida de l educación los intereses prácticos de l juventud y aplicó este principio en las a a escuelas profesionales.es decir. LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX:EL NIÑOREY No haremos aquí un resumen del contexto socioeconómico en e cual se desarrol a l llaron las ideas y las reflexiones en tomo a la interacción entre l educación y e trabajo en e curso de l primera mitad del siglo XX. es cona siderado como e promotor de l ««escuela l a activa). que fue durante casi un cuarto de siglo asesor escolar de l ciudad de Munich y Comisario real de las escuelas bávaras. Así. l a Edouard Claparkde (1 873-1940). En un plano más general.Pero a a a cuando esta experiencia se fosiliza en los manuales y enciclopedias.que constituyee a l núcleo de una de sus principales obras'5. los dos instrumentos más eficaces de l tiranía gubernamental y de l subaltemia a zación de los trabajadores14. y por lo tanto general.estuvo acompañada de un conflicto cada vez más abierto entre los partidarios de una educación idealista. a Dewey veía grandes semejanzas entre l educación y l política. movilizar l actividad a a a l del niño.En consecuencia.en l mayor parte de los países a que nos referimos.Dewey propone en su escuela experimental de Chicago programas que se a remiten a l experiencia cotidiana del niño. presentar e l a l l trabajo y las ramas de estudiosbajo un aspecto vital. En consea cuencia.

1966).Dictionnairealphabétiquee analogiquede l languefrangaise.pero no a a existe todavía una perspectiva global que tenga en cuenta a l vez l maduración a a cada vez más precoz de losjóvenes y l necesidad de dar un sentido social a la vejez. U n fenómeno actual que a nuestro conocimiento no ha sido objeto hasta ahora de a grandes estudios es el de l prolongación del tiempo medio de vida. Le Robert. 1961. por un principio de vida que l impulsa a ascender sin pausa.En efecto. tienen no a poca similitud con lo que los niños experimentarán más tarde en su vida profesional. (Que sais-je?no 938) 3. La evocación del pensamiento de algunos grandes filósofosy pedagogos acaba de a a mostramos que el debate contemporáneo sobre l interacción entre l educación y el trabajo productivo hunden profundamente sus raíces en el pasado de los países que nos ocupan.p.como quería Decroly. a los trabajos de Antoine U o n sobre l historia de l a l educación técnica.representacionesque los harán más o menos favorables a desarrollo de l programas que vinculen las esferas educativa y productiva. 246. l sociedad democrática.En una palabra.a aprehender los mecanismos y las herramientas.sus a aptitudes incluso las más concretas. de organización.Ethique protestante e esprit du capitalisme. P. Presses a universitairesde France. de poder.inspirador de un movimiento internacional por l a Celestin Freinet (1896Escuela Moderna. Este procedimiento no da suficiente cuenta de l dinámica de los procesos de formación y de producción que nos a interesan. l Donde se encuentra más relación con nuestra problemática es en la práctica de la cooperación en l clase entre los alumnos y el docente. a permite compartir el máximo de experiencias y.para más detalles. Remitimos a lector. seguirán l cronología de l evolución de l vida de los individuos. M.Société du t a Nouveau Littré. relacionándola con las a a correspondientes estructuras de formación.Pans. p.debe ser funcional. la educación de todos. .Véase.a fin de adquirir e máximo de poder sobre e medio que lo rodeaI6. 1964.los fenómenosde a negociación.pero sin embargo. 1967.a l perfeccionarse. en particular Histoire de 1'éducationtechnique. t ai.no debe existir aislada. 48.sino partir de l vida y retomar a a l ella.que los individuos constituyen sus representaciones del trabajo y de l a formación. P r s Plon. a crecer.La alternancia 107 ambas apuntan a una gestión inteligentede los hechos sociales.concebida como un m o d o general de vida en asociación. que se desarrollan en l clase. Las consecuenciasde este fenómeno han sido tenidas en cuenta en los proyectos vinculados a l educación permanente con relación a l vida activa de los individuos. 2. Weber.Pans.En esta perspectiva. E ser humano está animado en o todos sus aspectos. Robert. a a Es por ello que los análisis que haremos en los próximos capítulos. ha hecho de l dimensión social de la educación uno de los a principios directores de su práctica pedagógica: La escuela debe dar a cada uno l ocasión de descubriry liberarsu personalidad. de ese modo. NOTAS Y REFERENCIAS 1. es pasando a través de estructuras tabicadas y especializadas.susgustos.

5. e niño se iniciará en todas las industrias l como resultado de una primera emulación en e oficio de zapatero. demuestra desde los tres años preferencia por e oficiode zapateroremendón y quiere ir a l l taller de los zapateros. p. p. Citado por A.B. Ibid. si se lo deja comenzar por lo que lo atrae. Citado por Lo.Les citas de Proudhon han sido extraídas de Marc-Lipiansky. t XII.p.. iéon. 80. si se l e l a a impide. no sentirá placer alguno en los l trabajos y estudios a los cuales se lo quiere introducir. 79. 842. 9. 38. 35. si se reprime su manía zapateril.pero. 1938. 36. A. N e w York. gente tan educada como otros integrantes de gremios. p.Ibid. A.Ibid. MacMillan.p. 14 septembre 1979. Ibid.Citado por Léon. 6.Dewey. 27. Op. 78a e.F.Ya Fourier daba un ejemplo en ese sentido: «Tal niño. 1 .p.Suisse). Les débuts de l’éducation technique en France (1 5001700). con e pretexto de que no está a l altura de l filosofia. i. e curtido de los cueros. 15. . A.muy pronto experimentará e deseo de conocer l l l a fabricación de zapatos.p. Ibid. J. n027.cit.. 8.Citado en L’Educution (Montreux. 7. Op. 81. cit. 29. p. aunque hijo de un príncipe.108 La educacidn y e mundo del trabajo l 4.después l agronomía en relación con las cualidades que a pueden adquirir los cueros con determinado sistema de crianza y de régimen de los animales y con cierta clase de pasto.octobre-novembre 1973. 0 11. Op. 16.Le pédagogue libertaire. por e oficio de zapatero.c t . no 163-164. p.1937.. 29. 117-141. Experience and educution.con tal que alcance -en e curso de sujuventud.. e niño se irritará contra las otras funciones. iéon. 12.Poco importa por qué l l punto haya comenzado..p. L’Europe en formation (Paris). luego l química con referencia a las l a diversas preparacionesdel cuero. Poco a poco.. 13. Op. . Revue d’histoire moderne (Paris).e conocimiento l general acerca de todas las industrias de l falange». 14.p. Artz.E..cit.

en los diferentes niveles y enfoques ya mencionados.estático y dinámico (en algunos países existen desde hace muchas decenas de años actividades productivas vinculadas a la formación lo que nos llevará a un análisis igualmente diversificado en los planos histórico y geográfico).l cuestión de l identificación. E importante. .enfoques ideológico.en e sentido de que no tieneen cuenta l historia de los protagonistas'. D e acuerdo con nuestro método. porque hemos situado diacrónicamente estos a o protagonistas a l largo de los capítulos precedentes.en tanto que sistemas de acciones de formación a a vinculadas a un trabajo productivo. comenzar a dominar los pormenores de acciones que no siempre comprenden o a las cuales a veces se oponen decididamente. Quien quiera a establecer políticas y evaluarlas sistemáticamente debe conocer precisamente l naturalezay loslímites de las accionesemprendidasmás allá de las definicionesy de las prácticas de sus responsablesy actores formales directos. Por otra parte. en particular a los docentes. este procedimiento podría permitir a esos mismos protagonistas.en l perspectiva de l puesta en práctica y s a a luego de l evaluación de políticas dirigidas a desarrollo de l interacción entre la a l a l educación y e trabajo productivo.después de haber descrito esquemáticamentediferentes tipos de actividades que corresponden a fracciones de edades sucesivas de l vida de las personas en a l l formacióny en e trabajo (oen e no trabajo).Abordaremos. a pesar de sus e l límitesy de las críticas que l han sido hechas.CAPITULO 12 D e la infancia a la adolescencia Luego del recuento de los elementos sociohistóricosy de las ideasque han marcado l evolución de las relacionesentre la educación y e trabajoproductivo. porque se refiere a diferentes categorías de actores sociales e institucionales cuyas posiciones. Creemos posible utilizar este procedimiento sistémico. este análisis no puede ser unívoco.utilizaremos un proa cedimiento sistemáticoque permita introducir los diversos niveles y enfoques que acabamos de enumerar.estamos en a l condiciones de proceder a análisis de las actividades concretas realizadas en l numerosos países para favorecer su desarrollo. caractenzándolaspor las instituciones que tienen l responsabilidad formal de dichas actividades. intereses y objetivos podrán y coincidir o estar en contradicción.estructuraly funcional.entonces. Así.será entonces e l l tema de los próximos capítulos.preguntarse si las múltiples y diversas acciones que se llevan a cabo actualmente pueden considerarse sistemas.político y económico. porque se sitúa a diferentes nivelesy se remite a distintos enfoques: niveles grupales e institucionales.La puesta en práctica del principio de alternancia con miras a desarrollo de una nueva profesionalidad.

lógica de lo viviente.complementario de un proyecto de supervivencia ya iniciado en e momento del ingreso en l enseñanza obligatoria. de a l E trabajo.a una búsqueda de autonomía.van a influir en e desarrollo del niño.es decir una lógica del grupo que está en l base a del trabajo cumplido para mantener una o varias estructuras de grupo. son determinantes para a comprendere debate actual.a pasar de l l una estructura individual a una estructura social. sus funciones y su representación en l sociedad. pero también influirán en é sus l l propias representaciones. e niño pasa del estado de ser l biológico y poco autónomo.l o a que va a provocar con frecuencia una relación disimétrica entre e individuo. Dicho de otra manera. los que forman parte l escuela y e trabajo productivo. a a En efecto: La edad de l escuela de párvulos es justamente aquélla en la que e niño pasa de una etapa a l donde l herramienta. serán una variable suplementariaen e problema del ingreso del niño en l vida social.«forma un solo bloque» con una mano a l . l a D e ese modo. no hay mano sin intelis gencia.Esta disimetría se podrá acentuarpor e hecho de que.e trabajo desempeña igualmenteun gran papel.derivadasde su inserción social. su l círculo próximo y l sociedad.vinculada a l edua cación. No haremos aquí l exégesis de las diferentes escuelas y teorías que tratan de a explicar e desarrollo del niño.sirviendo e excedente l l para e sostenimiento de l estructura colectiva. tl como los hemos l a a analizado. que implica e trabajo de conservación de l l a vida.en e desarrollo de l personalidad. Finalmente. y una bio-lógica.no hay mano sin afectividad. l a Las actividades manuales del niño «Nohay mano sin cuerpo.110 Lrr educacidn y e mundo del trabajo l FORMACIÓN Y DESARROLLO DEL NIÑO Bio-lógica.E a menudo en tomo de las tres primeras de estas proposiciones que se articulan los argumentos de los promotores de actividades manuales y/o productivas en l escuela de párvulos y en l escuela primaria. Señalaremos solamente que e niño se socializa a l l medida que amplía e círculo de sus movimientos. no hay mano sin sociedad9. e individuo debe efectuar más l trabajo que e necesario para mantener su propia estructura.es necesario situar e trabajo como elementodel a l desarrollo psicoafectivo y psicosocial de los individuos: si los elementos de tipo socioeconómico que hemos descrito en l primera parte.va a acompañar ese desarrollo bio-socio-lógicodel niño: l construcciónde a un proyecto de vida.porque sus proyectos respectivosno se imbricarán a necesariamente.trabajo y socio-lógica Antes de abordar l descripción y e análisis de las actividades y programas de a l producción ligados a l formación.los objetivos que los iniciadores mismos de los prograa mas de trabajo van a asignar a las actividades. toda actividad llamada «trabajo productivo».Puede decirse que.principalmente a través de l familia.en e sentidoamplio del término. de sus acciones y de sus perl cepciones y de que es capaz de realizar operaciones concretas y de razonar de manera hipotético-deductiva.coexisten una socio-lógica. en e cual su propio trabajo de crecimiento y de l maduración está apoyado por los que l rodean.desde l l temprana edad.a través del l a trabajo.recibirá l influencia de los l a a estímulos socioculturales.

que l pintura seque. que l madera fresca trabaje.las tres dimensiones afectivas s l de l s actividadesmanuales:motivación. sino l paciencia ante l necesidad (inherente a las propiedades de los objetos) de a a esperar que l cola pegue.s n embargo: o i S l educación manual se apoya sobre e potencial neurofisiológico y al hacerlo lo actualiza y ia l lo desarrolla. demostrar seguridad. l reversibilidad del hacer y deshacer.necesitan actividades manuales para desarrollarse.C.: L usted sabe por qué era inhábil? Y J. J.l Única: l s actividades manuales permiten también abordar a a conceptoselementales talescomo l permanencia.D e l infancia a la adolescencia a 111 que. e l s permiten que el niño l í la pueda emanciparse de cierta dependencia afectiva respecto a una persona privilegiada o a un grupo y manifestar sus propias reacciones. ~ E e hecho banal revela.m u y práctica.No podía hacer cortes con e l micrótomo. durante e período escolar de los niños. Permiten también que esos diferentes esquemas se coordinen poco a poco para traducirse en acciones de transformacióncada vez más complejas..éxito. y l estructuración del espacio y su medida. Paralelamente a esos aspectos neurofisiológicos. Lo a a ayudan finalmente. .dicha educación no puede tener otra ambición que hacer retroceder hasta e l mínimo los límites de ese potencial y no suprimirlo4.a percibir que e espacio se puede organizar de manera diferente. D hecho: e Las actividadesmanuales permiten al niño multiplicar los esquemas motores que l servirán e para elegir e material apropiado para e proyecto de acción y someterlo a influjo de l l l l a herramienta adecuada. Más en general.de numeración posicional.forma un solo bloque con e cuerpo.C. J.de los otros y de s mismo.el carácter trana a sitivo. sin embargo.C.l s actividades manuales están a estrechamente vinculadas a desarrollo afectivo de los individuos.es que yo era inhábil.es l a l l simultaneidad.l invariancia.Lo ayudan a a a a percibir que e tiempo es l sucesión de operaciones que no se pueden realizar en desorden.ella misma y sinjuego de palabras. En su libro l Conversations libres avec Jean Piaget.a otra etapa en que l a l herramienta puede separarse de la mano (la necesidad social de compartir los bienes en l a escuela contribuye por otra parte a ese fenómeno)’.de esquematización. Piuget: Yo abandoné la biología cuando tenía veinte años. Además de esos aspectos neurofisiológicosy afectivosdel desarrollodel niño que a pueden i f u r sobre l s actividades manuales.Ayudan a niño a l que comience a darse cuenta que e tiempo de las cosas no es solamente e del instante del l l deseo. espíritu de iniciativa e incluso creatividad en su comportamiento. J. Las actividades manuales desempeñan entonces su papel en l conquista de l a a autonomía con relación a l bio-lógico. Piuget: iOh! En realidad porque ese trabajo m e a b ~ m a ..de a organización.de cardinal.y también e lenguaje.en una perspectiva de afirmación l frente a mundo objetivo.l s nociones de equivalencia.l a a l capacidad de representación. cuando e error es reparable.desarrollo.Las mismas se insertan a bien.: ¿Por qué l dejó? a J..E. Bringuier ha señalado este diálogo: J.l relación entre l mano y l intenli a a a a ligencia es el tercer aspecto donde se manifiestan l s articulacionesentre trabajo y formación.B. en l función de las acciones que se despliegan en e mismo6 l Esa relaciónentre actividades manuales y desarrollode l inteligenciapráctica no a es.desde e enfoque piagetiano.. Piuget: U n a de las razones.

nuestro rodeo psicológico nos habrá permitido volver a nuestras preocupaciones iniciales mostrando en que. que se van enriques l ciendo con actividades manuales cada vez más complejas. En cambio l segunda respuesta propone utilizar las actividades manuales para a acompañar los nuevos modos de pensar y las nuevas formas de ser de los niños en l a sociedad del porvenir. En nuestra época.que impone a todos los ingenieros recién contratados.e c ) t. en l afectividad y en l inteligencia del niño.las tres funciones de l a mano. se considera a las actividades manuales como una condición previa a l trabajo productivo. demo. no puede encerrarse en enfoques demasiado puntuales. LAS ACTIVIDADES MANUALES Y PRACTICAS EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA EN FRANCIA Las consideraciones que acabamos de hacer a propósito del papel del trabajo a manual en e desarrollo de los niños hasta l pubertad. ¡el dibujo a mano alzada de yesos romanos!En un universo hipermo.En efecto. se corre e riesgo de olvidar que sus relaciones son interdependientesy que l a existe generalmente una relación más global entre l mano y l sociedad. a teléfono. e equivalente funcional de una l lógica que no puede aún ejercerse en su forma verbal y fuera de los objetos. Enconl a tramos aquí. es necesario que e mundo sea posibilidad de acción y no espectáculo? a l La mano.durante e cual deben realizar trabajos de lijado.. e debate sobre l autonomía l a o a de l educativo con relación a l esfera socioeconómica.de l limado y .en e plano de las manipulacionesde los niños pequeños. La primera hace de las actividades manuales un instrumento de lucha contra lo que algunas personas califican de consecuenciaperniciosa de l civilización«moderna» (televisión.de programación y de ajuste.por comodidad de análisis. Así. a tanto l historia de l sociedad como l de los individuos dejan sus huellas en l a a a a neurofisiología. Las especificidades de los sistemas de enseñanza primaria de cada uno de esos países nos impiden hacer generalizaciones. bajo otro ángulo. cabe preguntarse cuál será e lugar de l mano en esta educación. pero e análisis es susceptible de enriquecer e l l debate en otros países.comparte con l inteligencia su función relacionaP.un ciclo de formaciónde seis meses. l cuestión que nos planteábamos a propósito del a aprendizaje y del proceso de trabajo en un medio artesanal en las sociedades llamadas «postindustriales»: ¿no son anacrónicas las actividades manuales en l a escuela? Hay dos respuestas posibles a esta pregunta. cuya funcióninstrumentalreposa en su naturaleza biológica y su función expresiva en su vínculo con l afectividad. Francia. a a Pero separandode esta manera. Estos esquemas o constituyen e primer esbozo de l que serán los tipos de inteligencia reflexiva. a a cuando los individuos de los países que nos conciernen han rechazado fuera de su propio movimiento numerosas acciones de transformación.Para que nazca l l inteligencia. lo que trataremose caso de un por l solo país en particular. .112 La educación y el mundo del trabajo A í funciona. Entre esas dos respuestas se sitúa l pregunta de l mayor a a parte de los docentes: ¿qué sentido dar a las actividades manuales en l escuela a cuando e funcionamiento del sistema socioeconómico valoriza e trabajo <untel l lectual»? Podría encontrarse una respuesta en e ejemplo dado por una empresa l japonesa de electrónica. sirven de fundamento a los l programas correspondientes a l enseñanza primaria en l mayor parte de los a a países..

Saber utilizar (puesta en marcha. 1983. regulación. estéticos o funcionales (. Pans. herramientas y operaciones técnicas elementales Ciclo medio (2 años) Formación técnica. ed. Concebir.selección y utilización de los material y de las herramientas Formación metodológica Realizaciones diversas e m prendidas con fines lúdicos. p. un proyecto de realización Desarrollo de competen. son válidas para e caso de Francia. 21. . Conocimiento de diversas operaciones vinculadas a l cría y a cuia l dado de los animales..D e l infancia a l adolescencia a a 113 Orígenes y objetivos Las reflexiones de carácter general que hemos hecho acerca de la desvalorizaciónde la cultura técnica y del trabajo manual en muchos países industrializados.según las realizaciones. Esto explica por qué ha sido necesario esperar hasta l mediados de la década del 70 para ver incorporar en los programas de la enseñanza CUADRO 2 Los objetivos específicosde las actividades manuales para los tres ciclos de l . de actividades de jardinena y de cuidado de las plantas y de trabajos domésticos Noción de espacio Noción de tiempo Fuente: Moreau.) .respeto de las reglas de seguridad) diversos aspectos Apoyo a investigaciones tecnológicas Nociones de fisica y de tecnología Apoyo a actividades intelectuales Competencias relativas a actividades de l vida cotia diana.. Les activités rnanuelles dans l'enseignement obligatoire. a escuela primaria en Francia Ciclo preparatorio (1 aÍío) Habilidad manual Ciclo elemental (2 años) Competencias vinculadas con los materials.Competencias metodolócias metodológicas giCaS Sensibilización estética y creatividad ~~ ~ Considerar. diferentes aspectos (especialmente e l aspecto estético) ~~~ Socialización Organizar los diferentes aspectos del trabajo :distribución de las tareas y modalidades de cooperación entre varios equipos Competencias relativas a actividades de l vida a diaria. J. detención. solo o en grupo. Editions ESF.

a o l En l que se refiere a enfoque tecnológico.Se menciona e campo de las actividades estél ticas. D e modo que en e curso preparatorio se inicia a los niños en l l a manipulación de un aparato fotográfico. sin embargo. no es exhaustivo. l S nos planteamos en primer lugar l cuestión de saber cuáles son las relaciones i a entre familias. en l vanos niveles y bajo diversos aspectos.preparándolos para las actividades que corresponden a l ámbito de l educación manual y técnica.Por ejemplo: ¿Cómo puede. pasando por wonstruca cióm y «apoyo».socialización.que remiten a algunos problemas planteados en capítulos precedentes y que ponen de manifiesto l diversidad de posiciones y de análisis a existentes sobre e tema. un ins- ..actividades manuales destinadas a despertar l atención y l motricidad a a de los niños.que va desde «desarrollo»hasta «formación». se enseña a los niños nociones de ) física y de tecnología. Si bien e Cuadro 3 que l l deriva de éste.114 La educación y e mundo del trabajo l primaria. en los dos cursos del ciclo medio. Desarrollaremos algunas.en e ) l l ciclo medio (Curso medio 1 y Curso medio 2. disciplina del primer ciclo del nivel a secundario. alcanzan a diferentes actores sociales. comunes a los tres ciclos de l escuela primaria:desarrollo psicomotordel niño. En e ciclo preparatorio (Curso preparatorio).en e ciclo elemental(Cursoelemental 1 y Curso elemental l 2. Hemos tomado e caso de Francia porque e grado de explicitación de l l los objetivosy de estmcturación de las actividadesnos parecía adecuado como para permitir un análisis suficientemente profundo que podía hacerse extensivo a muchos países industrializados.se trata ahora de preguntamos de qué manera estos objetivos y propuestas de actividades. las actividades l manuales pueden ser l ocasión -el apoyo. a Posición de los actores D e acuerdo al procedimiento sistémico que propusimos más arriba.docentes. de un receptor de radio.alumnos. pero con una ponderación decrea ciente según l edad. Los objetivos son.o nociones a sobre l función de un objeto manufacturado y de sus diferentes partes.contenidos en documentos ministeriales. vamos a utilizar e criterio de J. de aparatos electrodomésticos. e docente debe hacer que sus alumnos adquieran habilidadesy.tales como las propiedades y fenómenos relativosa l utilización y a los efectos de diferentes formas de energía. desarrollo de las competenciasde orden metodológico. nos permite sin embargo plantear algunas cuesa tiones acerca de las actividades manuales y creadoras en l enseñanza primaria.que nos remite a consideracionesacerca de l cultura técnica.es perceptible también una evolución en e transcurso de l a l a enseñanza primaria. etc. A título de ejemplo.En cambio. finalmente.para algunas investigacionesde orden a tecnológico. los alumnos deben adquirirnociones de física y de tecnológía. como elemento motor de l creatividad. Guigou.administracióne inspección escolar y formadores no docentesen lo que se refiere a actividadesmanuales creadorases preciso decir que estas actividades van a modificar un tipo de relación «clásica» en l que hasta a ahora se desempeñan papeles «tradicionales».cuyo resumen figura en e Anexo 11. Los objetivos de las actividades manuales en e curso de los cinco años de ensel ñanza primaria están resumidos en e Cuadro 2 l Se puede notar una evolución en los términosutilizados a lo largo de los años de escolaridad.

esa l l a conciencia nueva de l realidad es puesta a prueba por ciertas contradicciones que se mania .de sus proyectos para e futuro. estará predispuesto a seguire adulto que se le presente con un sistemade l valores bien definido" E en este terreho psicosociológicomovedizo que se van a articular los programas s que preconizan una interacción entre l educación y e trabajo productivo.E n e plano cognocitivo.las certia l dumbres de l infancia dejan e lugar a sentimiento de que e medio no está a l l l estructurado.en muchos l l casos. e niño comienza a diferenciar mejor e sueño de l realidad [.«es decir a l a comparación crítica son realizacionesanálogas. en término de coma petencia de un docente? iQué información transmitirá a los padres? iQué idea se harán los padres de lasactividadesmanuales de su hijo a partir de esa información y de l representación del niño? Se plantean entonces cuestiones sobre l posibilidad a a de reproduciry de seleccionarlas actividades.por entrar en l vida adulta. a l . Hasta l adolescencia e individuo pertenece a a l a l l grupo de los niños.tanto a nivel de l a a relación pedagógica como de l organización de las actividades o de las institucioa nes concemidas. constatar objetivamente e éxito o e fracaso9. más dificil l resultara dar e paso.se puede considerar a desarrollo del niño como un ingreso l progresivo «en» regiones desconocidas:he aquí e adolescente obligado a encontrarsu camino l sin saber exactamente qué debe hacerse y qué se hace realmente. pertenencia que finaliza a l edad en que e joven se esfuerza a l seriamente -a través de sus actitudes. según un procedimiento sistémico. LA P R E P A R A C I O N PARA EL INGRESO A LA VIDA ADULTA La adolescencia corresponde precisamente a una apertura a nuevos horizontes espaciales y temporales. que f j como objetivo de las actividades manuales «estimular l curiosidad del niño por su medio cultural y a social.E adolescente.porque d a naturaleza misma de las realizacionespermite.Lapassade lo explica en los siguientes términos: En esta perspectiva metodológica.en los textos oficialeshay una referencia.particularmente sensible a l esas contradicciones..D e l infancia a l adolescencia a a 115 pector.] l fiestan en e comportamiento de los adultos [. l E análisis. Por otra parte. de las actividades prácticas y/o l manuales en l enseñanza primaria en Francia.de su estilo l general de vida.Sin embargo. .. evaluar l construcción de un {(juguete pedagógico».nos ha mostrado. En efecto.pues éstas se integraránen un proceso de socialización escolar: en efecto se puede interpretar en estos términoslos textos oficiales. cuando más se haya tenido al niño aislado del mundo de los adultos durante l l infancia..es un penodo de transición que corresponde a un cambio en cuanto a l pertenencia a grupo. si bien l producción no es un objetivo de los trabajos manuales.aunque no explícita. que indican que se procederá a evaluar las realizaciones. en su perspectiva para e a e l .que dichas actividades no pueden considerarse fuera de su cona texto socioeconómico.. La entrada en esta nueva l a condición puede ser precipitada o por e contrario preparada largamente según haya sido l vida del niño:así.a una determinada concepción del trabajo: se puede suponer entonces que cada uno l ia de los actores sociales se remitirá a texto oficial..] futuro.sensibilizándolo a las realidades del mundo del trabajo que l es próximo y e abriéndole horizontes sobre l actividad humana a través del tiempo y del espaa cio»l0.efectuadas por otros o existentesen e comercio».

La educacih y el mundo del trabajo I I I I I I I I I ! I I I I I I 1 1 1 1 1 I I I 1 1 1 I I I d n 2 fi .

De l infancia a l adolescencia a a 117 .

La W E es una novedad.E informerecomendabaentonces levantarlas barreras que separaban a losjóvenesdel mundo de l economía y dar a a las instituciones de producción un papel explícito en l formación. En dicho informe se concluye que deberían ser minuciosamente estudiadas «experiencias que permitan a los alumnos de más de 15 años entrar de manera limitada. La W E no puede compararsecon l tensión que representa e a hecho de tener que ir a trabajar. entre formación y trabajo. U n consejero en orientaciónprofesional a propósito de los programas que existen en Gran Bretaña.lo primero que se advierte es su i l gran diversidad en e plano local.en lo que ellas tienen de complementario y contradictorio.en esa época.o sea. l que constataba que l prolongación de l escolaridad obligatoria y l aplicación de a a a leyes destinadas a impedir e trabajo de los niños. La W E no puede enseñar a losjóvenes sobre e peso que soportan los trabajadores.de asegurarse l l conservación del puesto. nos ocuparemos ahora del primer ciclo de l enseñanza secundaria en Gran BretañaIz a porque en é se ponen de manifiesto las dificultades y condicionamientos de los l trabajos prácticos que se realizan en l adolescencia. E Panel on a l youth de 1974va en l misma direccióny en 1977 se comprobó que e 7 por ciento de a l los jóvenes egresados de l escuela habían pasado por un WEPL6. e empleo un hábito.implicaba que serían ofrecidos a WEP a losjóvenes en e Último año de l escolaridadobligatoria. privaba a éstos de experiencias l l importantes para su desarrollo personal y social.comercial. que se hace de manera m u y centralizada. en e mundo del trabajo industrial. En los WEP se encuentran ideas que Dewey enunció ya en 1938 y el primer documento oficial mencionando ese tipo de programas es de 196314. decía lo siguiente: La work experience(WE) superficial y temporana.»l5.bajo los auspicios de l escuela.de realizar una actividad competentemente. más de l que ellos mismos l o pueden retener observando a sus propios profesores en situación de agotamiento mental13.pero especialmenteporque l a a nos expresión work experienceprogrammes (WEP) parece que refleja los diferentes aspectos de las relaciones entre teoría y práctica.118 ía educación y el mundo del trabajo EL SISTEMA DE N WORK EXPERIENCE)EN EL PRIMER CICLO SECUNDARIA D E G R A N BRETARA D E LA ENSEÑANZA Origen Habiendo examinado l integración de los trabajos manuales y/o prácticos en l a a enseñanza primaria en Francia. Este reconocimiento oficial había sido alentado por e informe Coleman de 1972. l a entre los 14 y 15 años de edad.Es por eso que la Education (Work Experience) Act de 1973 autorizó a los alumnos del último año de l escolaridad obligatoria a participar en a los WEP. a Organización S se examina e m o d o de organización de los WEP.en cambio un empleo permanente es l es a a l razón de vivir de un trabajador. etc.sin hacer referencia directa a l cuestión. La cuestión que se planteó entonces fue si esas actividadesno eran contrariasa l ley que prohibe e trabajo de los niños en edad de a l escolaridad obligatoria y e problema se agudizó cuando ésta fue prolongada en l 1972 hasta los 16 años. Esa a l propuesta. Las encuestasrealizadaspor Walton en 1977 y por l e Departamento de Educación y Ciencia en 1979 mostraron que las escuelas l .

en l medida en a que ellas permiten engranar un proceso de interacción entre los campos de l teoría a .buenas o menos a buenas. Si un sistema a escolar. e 7 por ciento de los jóvenes que egresaban habían estado incluidos en un programa. Este enfoque por proyecto nos conduce a uno de los principales problemas que encuentra l escuela para desarrollarlas interacciones con e sistema económico. También se encuentran diferencias en l a manera en que se ubica o distribuye a los niños. En tal perspectiva.se revela indispensable un enfoque descentralizado que permita articular las estructuras económicas y educacionales existentes y que haga intervenir a los protagonistas directamenteinteresados. Esta integración necesita en particular l elaboración de una a continuidad después del regreso de los alumnos a l escuela: es grande e riesgo de a l que l enseñanza continúe desarrollándose sin modificación y que los alumnos no a tengan l ocasión de interpretar y capitalizar sus experiencias. Es interesantedestacar los problemas de organizaciónde los W E P . porque remiten a l cuestión de las relaciones entre los actores sociales interesados. Existe sin embargo. consultarcon los sindicatos.quiere ser e artífice de un WEP.debe tener los medios en personal y en l recursospara negociarcon los empleadores. a fin de permitir que ellos también aprovechen de su participación en un WEP. entre otros. valorar y rentabilizar l experienciade sus alumnos en un W E P ? Este problema fundamental. Asimismo se pueden notar diferencias en lo que se refiere a perfil de los alumnos l l que concurren a un WEP.que reflejan los objetivos reales de los programas. i un curso de introducción a la industria destinado a los docentes. Y a hemos indicado que en 1977.nada dice acerca de l diversidad entre las escuelas ni de los criterios de a selección de los alumnos para un WEP. casos de reinterpretación de un contenido escolar en l tomo de un WEP.remite a l historia de l aparición de una a a profesión docente que ha separado e ejercicio de l misma de las realidades del l a sistema socioeconómico de producción. integrar las actividades en l organización del trabajo de l empresa.la segunda l implicaa a a ción directa en un trabajo productivo. Este dato. ¿Cómo puede un profesor que nunca salió del a ambiente escolar.porque algunasescuelas ofrecen una sola posibilidad en tanto que otras ponen e acento en l comparaciónentre varios l a puestos.Esto nos lleva a l cuestión de los espacios educacionales a en los cuales l escuela negocia los WEP con los otros participantes. han dado lugar a que los sindicatos.informar a los padres. a a seguir a los alumnos durante y después del programa.La Confederation ofBritish Industry organiza desde 1966. hayan expresado el temor de que los alumnos «dificiles» o amenos dotados» sean los primeros elegidos y más por e hecho de que l presión académica de los exámenes l a se ejerce primero sobre los otros. S bien estas experienciasplaptean los problemas de l responsabilidad de su organización y de a su efecto real sobre los docentes. sin estar integradas a los mismos.no por eso son menos interesantes.Dichos criterios.para evitar así a que las actividades aparezcan agregadas a los programas escolares.De l infancia a la adolescencia a 119 preparan un programa de un día por semana o de varios días agrupados cada 2 o 3 semanas: l primera fórmula favorece más l observación.ya sea como alumno. estudiante o profesional.En Gran Bretaña se han hecho expenencias para que los docentes puedan conocer l realidad del trabajo en l que se van a a a introducir sus alumnos.E a l l de l preparación de los docentes.que a se plantea no solamente en Gran Bretaña. traducido en un proyecto de trabajo para todo e año. sin embargo.

Watts ha reagrupado en seis categorías los objetivos de los WEP? . Objetivos A. terminaron por ser situados como antagónicos.en algunos casos.sino en e producto (los l a l WEP podrían en ese sentido ayudar a hacer conocer mejor los sindicatos).pudiendo los empleadores utilizar e programa como medio de selección. con las cooperativas de alumnos y con los talleres de producción vinculadosa l escuela.de lo general y de lo profesional.sentido de l responsabilidad. - .lo que puede ser convenienteen condicionesde crisis económica. a a de l colaboración y de l relación con los mayores. a campos que. a .e objetivo de una l empresa no está centrado en e hombre -como en l escuela. Objetivos de ubicación en un empleo: se trata de facilitar l eventual inserción laboral de a l los jóvenes que hayan seguido un W E P .en l medida en que sus autores son con a frecuencia ajenos a ese medio.a contrario de l precedente. Objetivos de preparación para e m o d o de vida vinculado a una actividad profesional: se l trata de l preparación de losjóvenespara que se desenvuelvan en situacionesque no están a centradas en ellos mismos y que los obligan a ajustes y transiciones frecuentes. a a b) e conocimiento y l comprensión de sí mismo. Ocurre del mismo modo con los a juegos de simulación.120 La educacih y e mundo del trabajo l y de l práctica. Objetivos de tipo preventivo o punitivo: se puede tratar. Objetivos de orientación profesional: se trata de facilitar l elección profesional de Los a niños por medio de un trabajo de orientación que les permita probar una o más actividades antes de emprender definitivamente una de ellas.Queremos señalar. .La observación de situaciones de trabajo: esta observación es en general puramente pasiva.sentido y pertinencia.cuando l necesidad de creación de nuevos empleados es imperativa.Objetivos de tipoaprendizaje de ciertas habilidadesmáscomportamientos en los campos socioeducativo: se trata de hacer eficaz que un medio exclusivamente escolar. supone una participación completa en l a un proceso productivo. l a a a l c) e conocimientoy l comprensión de l sociedad donde por ejemplo.de lo escolar y de lo extraescolar. como vimos.G. Ellos son: Los ejercicios de simulación: consisten en construir para los alumnos modelos más o menos elaborados que les permitan «representan>situaciones relativamente próximas de l realidad del trabajo. a .amostrando inclusotrataprimeraa algunas partes de losprogramasmás Objetivos vinculados l motivación:se a de dar por vez que e Trabajo tiene reglas y que l ellas son más estrictas que las de l escuela.El desempeño concreto de un trabajo durante los períodos de vacaciones:esta actividad.de desvincular l responsabilidad de l escuela respecto de alumnos dificiles.Deben agregarse a estos objetivoslos que derivan de actividadessimilares a los WEP. e l y de: a) l vida cotidiana:redacción de una solicitud de empleo. a a - Esta tipología de objetivos no es exhaustiva: permite sin embargo dar cuenta de manera más homogénea de l multiplicidad y diversidad de programas que se a realizan.pero que suponen otras estructuras de trabajo. En cambio las cooperativas de alumnos son interesantes porque ponen a éstos en posición de patrones y ya no de trabajadores.a propósito de losjuegos a de simulación.que cabe interrogarse sobre su pertinencia respecto a l realidad a de situaciones de trabajo productivo.

en particular. que se preparaban para las actividades de l industria y e a l comercio. l En primer lugar.los objetivosgenerales que acabamos de enunciar son diversamente a apreciados según e medio. Contexto socioeconómico Y a hemos señaladoque e aprendizaje.sin embargo. eran 1. En 1979.viendo en ellos una manera de desembarazar a los docentes de los alumnos difícilesy.Lord Belstead.evolucionó y en 1979.En cambio. de carácter general.un poco más de l mitad de los jóvenes de 17 años ingresan en un sistema de formación profea sional llamado «dual».l Confederation ofBritish a Industries era ampliamentefavorablea dichos objetivosdesde finesde la década del 60. por ejemplo. Hemos dicho antesque en l República Federalde Alemania e trabajomanual y l a l a técnica son objeto desde hace mucho tiempo de un reconocimiento social más o grande que en otros países.Subsecretario de Estado de Educación en ese momento. EL SISTEMA «DUAL» DE FORMACION PROFESIONAL EN LA REPUBLICA FEDERAL D E ALEMANIA Las consideraciones que acabamos de hacer acerca de l interacción entre l tera a minación de l enseñanza obligatoria y e trabajo productivo en Gran Bretaña. por cierto que no pueden abarcar l a extrema diversidad de las prácticas de los actores sociales a nivel local.D e l infancia a l adolescencia a a 121 Posición de los diferentes sectores sociales involucrados Si volvemos ahora a procedimiento consistente en analizar las posiciones e intel reses de los diferentesactores socialesante las actividadesde producción vinculadas a l formación.pero rehusándose a que tuvieran objetivos l vinculados a l orientación y a l colocación profesional.existe en Alemania desde l hace más de un siglo. E TUC estuvo al comienzo decididamenteen contra del principio l mismo de los WEP. en su mayoría varones.En cuanto a los sindicatos (Trade Union Congress.Esta posición. más en general.8 millón de jóvenes. a l encuentran un campo mucho más amplio en e caso de l República Federal de l a Alemania'g.en e momento de l decisión parlamentaria sobre l Education l a a (Work Experience) Act de 1973. En efecto.TUC)es interesante analizar su posición'*.por una gama de l s salarios del personal superiory de los obreros calificadosmucho más reducida que .de utilizar parte del tiempo de l escolaridad a para l formación profesional.en su forma actual.e a l TUC aceptó e principio de los WEP. luego de nueve años de enseñanza obligatoria. a a Estas apreciaciones. Queremos destacar que l importancia de ese tipo de fora mación se explica por algunos hechos sociopolíticosque recordaremos brevemente. Esto se traduce.pero es a este nivel que las autoridades escolares y de orientación profesional evalúan los objetivosglobales que hemos enunciado y los modulan en función de los actores y de las situaciones particulares. rehusó explícitamente dar a los WEP objetivos de orientación profesional y de colocación en empleos.

a a l R a s h l y e Gymnasium: a primera acoge alrededor del 40 por ciento y las a elcue l l otras dos alrededor del 25 por ciento cada una.por e contrario. l contribución de las empresas a a l financiamientode l formación profesional varía según e tamaño de las mismas y a l su rama de actividad. en lo que se refiere a una relativa uniformación de las formaciones profesionales que sería impuesta por e Gobierno federal.de las Gesamtschulen con miras a unificar e primer ciclo de l enseñanza secundariaa nivel federal. En tal sistema. a e sistema escolar está m u y descentralizado y se compone de multitud de estrucl turas propias de cada región o zona (lacreación.de conformidad con l estructura federal del país. Es entoncesuna política de cooperaciónl que practican los sectores. son igualmente las empresas las que financian l formación.porque después de l cuarto grado de l escuela primaria. las cámaras patronales l tienen en común ser los principales actores en lo que concierne a traducir las directivasen programas. Además. en su mayoría.los niños son distribuidosentre l Hauptschule.ramas y tipos a de actividad y de empresasen este sistema de formación profesional «dual». Es preciso también señalar que. en efecto.encontró l a poco eco en las regiones). Por otra parte. Esta situación.a l elaboración l a l a de reglamentos de las empresas adheridas y a control y a l evaluación de los aprendices. Sin embargo.que los hijos de obreros están masivamente en l Haupstschule y que son a ellos los que.como en otras partes.sin embargo.porque no hay nina guna obligación legal de hacerlo. son siempre muy acena tuadas.Lo que no quiere decir que e Ministerio de Educación y e de Economía no l l definan las líneasgenerales de l formación profesional y del aprendizaje «duab en a las empresas. La aplicación de estas directivas en e plano local pone de manifiesto l imporl a tancia del poder que ejercen las cámaras patronales sobre l formación en las a empresas.han dado pocos resultados:las tensionesentre los Lünder y las autoridades federales y entre los partidos políticos.Esto Último incide también para determinar distintas intensidades de formación en e seno de las empresas.122 La educación y el mundo del trabajo en otros países. que remite a las cuestiones que hemos planteado a propósito de l historia del a trabajo. e joven futuro trabajador es «dueño» de dejar l empresa l a una vez finalizada su formación e ir a vender su fuerza de trabajo a que l ofrece l e .esta división escolar está acompañada.habiendo algunas que forman más l aprendices que los que necesitan y otras que. Las tentativas hechas por e Gobierno Federal desde l l a comienzos de l década del 70 para reformar e conjunto de l formación profea sional en una perspectiva que combinara especialización y polivalencia.no debe hacer olvidarque e sistema escolar funcionade manera m u y selectiva. ocuparán los puestos de aprendices en las empresas elcue (dondesin embargo se encuentran también jóvenes provenientesde las R a s h l y del Gymnasium).Se trata así de un verdadero sistema de alternancia entre educación y trabajo productivo. por ejemplo Franciazo.a registrode los contratosde aprendizaje. sólo e 16 por ciento de las l empresas organizan una formación profesional y l financian. a estando a cargo de las regiones y de las colectividadeslocales l financiaciónde las a Bemfichulen(escuelaspara aprendices).de una división social: se puede constatar. a causa de l política educacional. Por otra parte.en 1969. se benefician reclul tando personal formado en otras empresas. A pesar de las diferencias de intereses entre las diversas categorías de patrones.

E tamaño de las empresas es uno de los principales condicionantesde las difel renciasque existen en l formaciónde los aprendices.tl como surge de las leyes sobre l a a cogestión.Los hechos parecen mostrar que.Este m o d o de organización es l causa de grandes diferencias entre las a distintas formaciones que se imparten.debido a l diversidad de estructuras ecoa nómicas de las regiones.D e l infancia a l adolescencia a a 123 mejores condiciones.a fin de resolver los problemas que tienen l mayoría de los aprena dices. según las empresas.influye considerablementeen l l a organización del sistema de formación profesional «duabP.ciudadesy zonas rurales:las diferencias entre las ramas. a l propósito de l interacción entre l educación y e trabajo productivo. e sistema aduab l replantea algunas cuestiones sociopolíticas generales.dado que e 70 por ciento de los mismos trabaja en empresas de menos de 50 l personas.A las escuelas profesionales hay que asistir por lo menos 1 horas por semana.un proceso de selección en e ingreso fundado en e nivel escolar alcanzado:e l l l resultado es l presencia. Volvemos a encontrar así l funcionalidad pero a a también los antagonismos que caracterizan las relaciones entre e sistema escolar y l e sistema productivo. posibilidades éstas que no pueden ofrecer las empresas pequeñas y medianas. En este contexto se sitúa e papel del Estado Federal ante e l l l a desequilibGo cada vez mayor entre l oferta de plazas para e aprendizaje y l a l demanda en fuerte aumento. que ya hemos expuesto.por un lado.E necesario.e l tamaño y l implantación geográfica de las empresas. dependen de las regionesy de 0 las empresas. Se pueden constatar. Este se organiza en que tomo de las escuelas profesionales (Berufschulen).Las condicionesde aprendizaje son entonces con frecuencia mucho menos buenas.sin embargo.asociarse para l a regulación del sistema. fuertes diferencias en l a demanda de aprendizaje según las ramas y e tamaño de las empresas y.señalar que e l a m o d o de gestión de las empresas alemanas.Las grandes empresas ofrecen a una formación que vincula e trabajo productivo con ejercicios en centros de l aprendizaje y cursos técnicos en escuelas de empresa. a menudo se acentúan a durante los tres años de formación «duab>.de jóvenes a a que han fracasado en l escuela.pero hemos visto que es en parte este enfoque mercantil del s l trabajoe que ha provocado l crisisactual.de los trabajadoresy de los docentes.permite formalmente a las partes involucradasen l formación -reprea sentantesde los patrones. pero dichos talleres de aprendizaje no han tenido mucho éxito.los sindicatos se preocupan poco de las cuestionesde formación y que su presencia en los comités de empresa no es m u y activa a ese respecto.de parte de los jóvenes con un nivel de escolaridad cada vez mayor.ocupándose las otras treinta horas en actividadesy lugares diversos.l l a situación en lo que se refiere a l demanda de aprendizaje y a l selección que a a practican las empresas. . a a Organización E contextoeconómico que acabamos de describir. lo que ha llevado a que existan problemas con los aprendices y a una desvalorización de l formación realizada en a este tipo de empresas. por otro l lado. Sin embargo. E n los Últimos años se han creado talleres de aprendizaje interempresas. Este estado de cosas explica.en l formación profesional de tipo artesanal.junto con e funcionamientodel sistema escolar. hasta ahora.

prevé un fuerte crecimiento de l demanda de aprendizaje y una a a l disminución de l oferta.124 La educación y e mundo del trabajo l U n informe sobre l formación de los jóvenes. E 17% de las pequeñas empresas (miembrosde l Cámara de Oficios) declararon obtener l a ganancias empleando aprendices (porque e valor producido por su trabajo es superior al l de los gastos ocasionados por su aprendizaje)en tanto sólo e 3. No iremos por ahora más allá en este punto. a nivel de las regiones. Estas cifras nos llevan a núcleo del problema de las relaciones entre formación y l producción porque ponen en evidencia l necesidad de referir siempre los debates a actuales.sino también socioeconómicosy políticos. salvo para relacionarlo con datos. tal como l hemos expuesto en lo que concierne a los países de Europa Occidental. Esos mismos aspectos se encuentran en los programas y en los contenidos que se transmiten durante el aprendizaje. pocos aprendices y sus familiares reciben en los hechos información detallada).Tocamos aquí un punto delicado de las discusiones que tienen lugar en muchos países a propósito de l «explotación» de los a a aprendices. en las cuales es de 2 600 DM por aprendiz. Si bien el marco general de los programas está establecido por directivas federales.está fuertementearraigada en l República a Federal de Alemania.(y expuesto.que prevé un apoyo financiero a del Estado a las empresas que ofrezcan nuevas vacantes. consistentesen cifras que indican lo que obtienen las empresas del trabjao productivo de los aprendices. En un estudio realizado en 1974 por una comisión de expertos. (Esnecesario señalarque.no solamentea sus aspectos pedagógicos. con mayor razón porque sus modalidades son m u y diversas. como es el caso de las escuelas de a empresa. Los conocimientos transmitidos durante el aprendizaje varían de una empresa a otra: en l gran industria son en general más a . su especificación y aplicación es atribución exclusiva de las empresas. remitido en marzo de 1983 a a l Bundestag22. Sólo retendremos los con aspectos pertinentes de las condicionesy del proceso de formación-producción. a partir de declaraciones de los empleadores.1% de las empresas de más l de 1 O00 asalariados (pertenecientesa l Cámara de Industria y Comercio) se manifestaron a l en e mismo sentido. en caso de necesidad. se manifiestan ante todo en la remuneración de los aprendices.es dos veces y media más elevado que en las empresas artesanales. relación a l problemática que nos ocupa. Las condiciones y el proceso de aprendizaje No detallaremos aquí los múltiples aspectos del desarrollo del aprendizaje. a Las relaciones entre formación y producción. Lo que significa que e 10Yo de las empresas declararon que los l beneficios obtenidos con e trabajo de los aprendices eran superiores a coste de su forl l mación23.El coste de la formación en las grandes empresas -término medio 6 500 deutschemarks - por aprendiz y por año. La ideología del trabajo.por lo tanto a una sobrestimación de los costes y a una subestimación de los beneficios) se pudo establecer que: . Este fenómeno se produce a pesar de l ley de 1976 para e a desarrollo de l oferta de plazas para el aprendizaje.a pesar de l obligación legal de a hacer públicos los programas. l que explica que todos los aprendices sean remunerados o aunque casi no contribuyen a l producción.

Esta intervención se extiende igualmente. orientada principalmente a los aspectos funcionales y técnicos de las profesiones e impartida por docentesde tipo escolar y maestros de aprendizaje.en una relación 2 a 3. Este se l a realiza mediante l participación directa de los aprendices en l producción.que privilegian los conocimientostécnicos. para l regulación de l a a a a demanda de aprendizaje y para l creación de talleres interempresas.Esta es una tendencia que se relaciona con las restriccionesfinancieras de las empresas. Finalmente. l organización del a a trabajo y del tiempo de formación. En lo que respecta a Estado Federal. resultado de l separación progresiva de l formación y de l proa a a ducción.Las Berufsa chulen dispensan enseñanza general y profesional. E papel del Estado Federal y de los Lander l D e acuerdo a nuestro procedimiento consistente en identificarl posición y e papel a l de los actores sociales involucrados en l interacción entre l formación y l proa a a ducción. centrada a menudo en los objetivos.desde 1976. En primer lugar.Además. particularmente en lasgrandes empresas.hay que destacar que todos los l formadores de los aprendices pertenecen a l empresa y son a mismo tiempo a productores. hemos visto que interviene para dar las l directivas concernientes a l enseñanza de los oficios.pero todos evitan abordar l l cuestionesque no se relacionan directamentecon l producción.fundada en las tecnologíaseducacionales.Más precisamente. l l Además.La tendenciageneral en esas escuelas es hacia una progresiva escolaridad. las modalidades de los exámenes. como ya lo hemos señalado. por l a cuanto el mismo abría una brecha en e poder de las empresas sobre l formación de . a l pedagogía utilizada. con a a formas de organización del tiempo de trabajo y normas de disciplina idénticos a los l de los asalariados. a l formación de formadores en l a a empresa.los Lander son responsables de l formación de tipo escolar que a los aprendices deben seguir paralelamente a su estadía en l empresa.con todo lo que ello significa en cuanto a status y a reconocil l miento social. Esta situación llevó a que en 1972 se sancionara una ley llamada B J (Bemfigrundbildungiahr): trataba de hacer seguir un año de formación escolar se equivalente a un año de aprendizaje y común a diferentes esferas de l actividad a profesional.De l infancia a la adolescencia a 125 diversificadosen e aspecto técnico que en e artesanado. relacionada también con l reducción de l oferta de plazas para e a a l aprendizaje en l gran industria con e aumento de l desocupación entre los a l a G jóvenes. contribuyen a formar e individuo productor más que e individuo ciudadano. La situación actual de Alemania es semejante en algunos aspectos a ese fenómeno.la administración es objeto de una enseñanza específica. Hay aquí un m o d o de socialización muy diferente a de los jóvenes escolares. La resistencia de los medios patronales a este enfoque fue viva. e aprendizaje del «saber hacen>está estrel chamente vinculado a aprendizaje de las relaciones sociales en l empresa.parece necesario referirse a papel actual del Estado Federal en ese caml PO- En los siglos XVIII y XIX se desarrollaron en otros países europeos sistemas escolares estatizados que fueron tomando a su cargo l formación técnica y profea sional.

p. Ibid. 65. Ibid. 4..63. Moreau.2387. Ibid. 8. Ibid. Heinemann Educational. p. Les activités manuelles dans I’enseignement obligatoire.porque e mismo nos remite a a l cuestión de l independenciay l autonomía del sistema educativo respecto del a a a l a i l sistema socioeconómico y a de l pertinencia del sistema de alternancia.G. 1 1 septiembre 1980. 1978. En e Anexo 2 se l encuentra una síntesis parcial del procedimiento propuesto que ilustraremos con respecto a primer caso de actividades que vinculan formación y trabajo. London. éd.En cambio. 54.G. 5. 1963. Ibid.49.45. Y a hay que reconocer que l profesionalidad. 1983. p. Cité dans Watts.. i. Jacqueline. Paris. . 11.pasa por ese tipo de condiciones. aunque tratando de mantener un sistema aduab.113-147. La situación actual es m u y interesante en lo que se refiere a debate acerca de l l a l l interacción entre l educación y e trabajo productivo.p. N.126 La educación y el mundo del trabajo l mitad de l juventud.éd.p. Central advisory Council for Education (Royaume-Uni). p. p. a 0 12. 148-15 . A.. que nosotros consideramos como l a a finalidad de l alternancia. Bulleiin Oficie1 de IEducation nationale (Paris).los sindicatos de trabajadores se mostraron en a a parte favorables a esta reforma.p. Minuit. 9. 6. Conversations libres avec Jean Piaget. Paris. utilizando más específicamente los instrumentosque propone en:Critique de I’analysesystémique des actions de e formation..21. (Paris. chapter 9. Op. 3.O31. 7. Jacqueline éd. 3. Work experience and schools. Report of the Newson Committee. 14. Guigou en este campo. Paris.. c t .Education permanente. Citado en Watts.p.p. Noruega aplica desde 1979 una experiencia del mismo tipo.l.Laffont. l 2. Nosotros invil tamos a lector a que utilice las grillas de análisis para los otros tipos de actividades. G . G . 1 o.p. 13.O 17. p. London.cit. 1983. S e sistema «dual» de l República Federal de Alemania puede aparecer como una a institución que contribuye eficaz y precozmente a l integración social de lajuvena tud. L’entrée dans l vie.5. NOTAS Y R E F E R E N C I A S 1.Agence nationale pour l développement de I’éducation permanente).éd. pero puesto bajo un control público mas estricto. 1963. Bnnguier. Lapassade. N.necesarias pero posia blemente insuficientesz4. enero-febrero 1973.Véase Doc ED/BIE/CONF I N T E D 38/Inf. Nos referiremos a los trabajos de J. Moreau.no hay que olvidar tampoco que l actividad de formación-producción l a en a empresa l permite adquirir eventualmenteuna percepción de l realidad socioee a conómica del trabajo que no tienen losjóvenesde l misma edad de otros países. A. Editions ESF. 64. Op..

1974. Op. 72. collection E3. p. 172p. 1982. cit. l Annick.6.La capataza estaba detras de m y m e decía: «Nocomprendo por qué en l escuela no les enseñan a trabajar más rápido» (citado en Tartakowski P. A.éd. 1982. La situación en Suiza es similar a l de l República Federal de Alemania. avant I’hatre. Lucie. 23..Lucie...en Gran Bretaña los debates sobre educación y trabajo productivo son comentes en todos los medios sociales y económicos. 19.66).(da Berufichule es para e examen. en ella no se l tl a aprende e oficio. . Sena interesante hacer una comparación con e sistema francés de cursillos en empresas. 24.Les dificultés de l’apprentissage en RFA. 18.(Comisión a a de costos y financiamiento de l formación profesional. Le Monde (Paris). Kieffer.p.. 5. L’école e I’entreprise:1’expériencedes dau: Allemagne. l empresa es mas Ú i que l escuela» (citado por L.. a a Sellier. p. Tanguy y A.. Politique d’éducation e organisation t Véase: Maurice. En cambio. 19 mai 1983. Declaraciones de jóvenes a a a o alemanes y franceses reflejan sus impresiones en esta cuestión.Kosten und Finanzierung der ausserschulischenberuflichenBildung. Informe citado por Tanguy.op..p.D e la infancia a la adolescencia 127 15. Silvestre. 17. Podría haberme ido a cuarto l l día porque después tenía que ponerme a ritmo de l fábrica y eso resultaba verdadel a í ramente cansador.élhes du technique en sfages. P r s 1981). F. Op. t Nos basaremos para e análisis de los puntos siguientes en Tanguy. Paris. SachverstandigenkommissionKosten und Finanzierung der benifichen Bildung. t Véase Clément. Presses universitaires de France. cit. M.la escuela no es necesaria. Costos y financiamiento de l formación profesional no escolar). Ibid.La Documentat tion franwise. Paris. 21. Casterman. 22.A.G. una alumna francesa de un LEP que había hecho un a cursillo de 1 O días en una empresa de l rama del vestido.8. Para l s aprendices alemanes.. decía:«Ese cursillo m e pareció demasiado largo con relación a lo que aprendí en e mismo. cit. p. l destinadosa los alumnosde los liceos de enseñanzaprofesional (LEP) inviertee peso que l respectivo de l escuela y de l empresa en l formación.. 6. 20. 16. J. industrielle en France e en Allemagne..-J. Ibid.Bielefeld. Debe señalarse que a diferencia de Francia. Citado en Watts.Annick.L’usine a ai.7. (Notes e études documentaires NO4669-4670). Kieffer. l a Kieffer.

en los hechos. numerosos jóvenes se han . ella no es homogénea. cuyos límites de edad se han extendido hasta abarcar por l menos diez años de l vida.una l tienda o una obra en construcción. en e curso de un año. los dos tercios de su jornada en una l instituciónescolar.sabiendo m u y bien que. Hemos visto que sus formas de socialización son muy diferentes: mientrasen e primer caso l los alumnos pasan. E hecho de haber creado una sola categoría l l conceptual de «adolescentes». La cuestión que debemos planteamos ahora en relación a nuestra problemática es saber cómo se sitúa l misma en cuanto a esosjóvenesque después de egresar de l a a escolaridad obligatoria o de un aprendizaje mal hecho.una oficina. a se los ha asociado a una institución creada para ellos. Y a sea bajo l presión de obligaciones l legales. E grupo de edad de 16 a 18 años (como se lo llama funcionalmente).entre trabajo y estudio.plantea en la l mayor parte de los países industrializados que hemos considerado. conciernen a jóvenes entre 12 y 16 años.CAPITULO 13 D e l adolescencia a l vida activa a a Las situaciones que acabamos de analizar tanto en e Reino Unido como en l l a República Federal de Alemania. por amor a estudio o por razones de orden profesional. a o los que no son todavía adultos. ya son adultos.pero ¿son comparables? Sin embargo los une su no inserción en l problemática del trabajo y en diversos países se hacen esfuerzos para a l inserción de los adolescentes que. que desempeña ahora un papel esencial en l definición de su posición y en l determinación de l profesión que a a a a a ejercerán y del lugar que ocuparán en l sociedad. van a quedar nuevamente encuadrados en un sistema de tipo escolar o se van a encontrar en una situación de «no trabajo».algunos proa a a blemas cuyo análisis es capital para l comprensión de l interacción entre l educación y e trabajo productivo.en e otro pasan los nueve décimosen un taller. En particular. remite a l oposición -que tratamos progresivamente de circunscria bir. l juventud. serán también diferentes.Las consecuenciassobre su respectivo porvenir. Los adolescentes han sido progresivamente separados fisica. a JUVENTUD. Son adolescentes tanto los que están en e segundo l ciclo de l enseñanza secundaria como aquéllos rechazados del mercado de trabajo a por razones socioeducativas.ESTUDIOS En un informe del Centro para l Investigación y l Innovación en l Enseñanza a a a (CERI)se dice: En menos de cien años ha aparecido una nueva entidad social: los adolescentes. en realidad. l escuela. TRABAJO. a económica y psicológicamentede los grupos más jóvenesy de los de más edad.particularmente en lo que se refiere a las posibilidades de inscribirse o no en un ciclo ulterior de formación o conseguir un trabajo estable.

los que continúan sus estudios son los que parecen asumir mejor l a propia responsabilidad). se los a considera alumnos o aprendices a los que se prepara para un oficio.] l comerciantes.Podría entonces decirse que a los jóvenes del medio escolar se los tiene en retardo respecto a l entrada plena en l vida adulta.. porque l juventud continúa protestando y parece cada vez más descontenta de l a a escuela y del trabajo2. en e grupo social a cual desean l pertenecer].l práctica de l contracepción a ha llevado a una disociación de l actividad sexual y de las responsabilidades familiares y l a a idea nueva de una formación continua tiene por efecto que e fin de los estudios no signifique l a necesariamente. luego condenados por su egocentrismo.Muchos jóvenes trabajan. Todos esos jóvenes han entrado ya. se les reprocha no tener sentido de l a responsabilidad. Aun si los hechos prueban que los movimientos de l juventud contestataria de los años 60 no han impuesto. es a que.D e l adolescencia a l vida activa a a 129 inscrito en las escuelas y universidades. pero ellos inquietan cada vez más. de a a l manera tl que l misma ha perdido en parte su razón de ser. e comienzo de l vida adulta. a Por una parte se les pide que multipliquen sus experiencias y que hagan uso de su libertad antes a que los aten las responsabilidades y. S situamos estas consideracionescon relación a l articulación entre l educación y i a a el 'trabajoproductivo.pero en lugar de contarlos entre l población activa.Son protegidos y dejados de lado. l .de padre o de madre y de miembro de l sociedad que ella implica. Muchos no a a 4 teníansiquiera l posiblidad de elegir e lugar de acceso:los hijos de agricultorespermanencian a l a en l granja hasta e momento del servicio militar.que: l Lo que diferencia a una fracción cada vez más importante de los jóvenes de sus mayores.de sus esfuerzos y de su buena conducta. La prolongación de los estudios ha alargado l duración de l fase de a a a transición entre l adolescenciay l edad adulta.no tienen un lugar permanente o claramente definido en l vida l activa.aprendían e oficio con sus padres [. Evidentemente se mantiene a los adolescentesen una especie de tierra de nadie donde no se los considera niños ni adultos. Las ventajas materiales de l l a instrucción se han hecho menos evidentes en una economía de crecimiento limitado. H a n aceptado. de acuerdo con su familia.en l vida adulta y activa:por cierto a que bajo formas y modalidades diferentes...aun si e desempleo es elevado entre los jóvenes que abandonan sus estudios.o de l mayoría. por otra parte. por sí mismos.l inquietud de los adultos ha aumena tado.A mismo tiempo. Vincens: Hacia 1950. por procuración. . l l l obtendrán un lugar.. en tanto que los a a jóvenes que han dejado l escuela ingresan en l vida adulta demasiado pronto.Los jóvenes de hoy deben iniciarse. de subsistencia.de hecho. Aunque muchos de ellos a dejan pronto l escuela.a cambio de su tiempo. como antes. a a Volvemos así a las consideraciones que hicimos acerca de esta mueva juventud». sin tener l ventaja (algunosdirán: sin hacer l experiencia) de confrontar l que han aprendido con las a o l a realidades de l vida adulta.] nueva sociedad y como los jóvenes representantesde l sociedad actual [.por así decir.Por otra parte. a contrario de éstos. de familia. que no es más aquella que describe J.Algunos de estos desórdenes han sido siempre propios de la juventud. La adolescencia transcuma en e trabajo.Se los considera a l vez como l vanguardia de una a a a .los caminos que conducen a l edad adulta se a a a vuelven confusos.l mayoría de los jóvenes entraban en l vida activa a los 1 años.pero en general según trayectorias individuales en las que han debido afrontar problemas de alojamiento. con e informe del CERI. dar a l a estudio un lugar más importante en sus vidas porque l escuela representa para ellos un «contrato social»por e cual.pero donde deben conducirsea l vez como niños y como adultos. a cambios profundos y duraderos en nuestra sociedad. en l vida adulta y en las funciones de a a a trabajador.podemos destacar. quizás mejor que e de sus padres.ni conciencia de l gravedad de sus actos.los hijos de artesanos y de a l .

130 La educación y e mundo del trabajo l E largo periodo de maduración. a actividades remuneradas (alrededor de tres cuartas partes de los alumnos del 1 . incluso en l esfera de l formación profesional y técnica. Es por eso que actualmente. se ponen en práctica experiencias o programas.e descubrimiento de sí mismos y de los otros estaba vinl l culado a actividades en empresas que.decía Jacques Delors en 1976. año escolar trabajan a medio tiempo)8. por ejemplo en los Estados Unidos y en Francia.porque l tasa de escoIaridad 6 a es m u y elevada. a como l de encargado de depósito o empaquetador. l Las contradicciones en medio de las cuales se debate l juventud en los países a industrializados. a especialmente a través de sistemas de alternancia trabajo-educación.en fin.de actividades independientesy margia nales. según V. l a empleo antes de conseguir un puesto donde podrá [. regresión tanto más dificil de soportar después que e paso prolongado por l l a escuela y quizás por l universidad. crear empleos y a a conseguirque sean los adolescentes quienes los ocupen? ¿Hay. [. LA EDUCACION CENTRADA EN LA COMUNIDAD EN LOS ESTADOS UNIDOS Contexto general En los Estados Unidos los problemas que plantea la situación de los jóvenes escolares entre 1 y 18 años son particularmente sentidos. sin duda diferentemente que hoy. pero también -y éste es uno de los peligros que nos amenazan si hay subempleo a permanente. daban un lugar al joven como tal4.]condenadosa hacer l experiencia de una regresión social a comienzo de su trayectoria . M á s a a precisamente. a [. refleja l actualidad del tema: interacción entre l educación y el a a trabajo productivo. se sabe muy poco de ella y es . los que permanecen en el sistema escolar combinan el trabajo y l a formación en l medida en que se dedican. En el informe del CERI se estima que: Si se hace l proyección hasta 1990 de los cambios económicos que se han producido en los a años 70..]entrar en e juego de l competencia entre e personal jerárquico6. U n joven de esas característicasdeberá cambiar cinco o seis veces de a .a menudo desde los 14-15 años y hasta a los 25 años.de ocupaciones transitorias . Al mismo tiempo. para hallar nuevas articulaciones a a entre l escuela y l comunidad y entre l juventud y el empleo.formas de existencia que incluyen l delincuencia o l transgresión de las a leyes5. Merle. se ven.]se ve l multiplicación de pequeñas actividades provisorias.¿Hay que mantener a los adolescentesen su situación de jóvenesque no han llegado a l edad adulta? ¿Hay que prolongar o reducir l duración de sus estudios.ha modificado profundamente sus expectativas respecto a de l vida profesional. aunque esta 2O práctica se ha convertido en una norma social..muchos de los que han frecuentadoel sistema escolar después de l escolaridad obligatoria.que despejar e camino l (o los caminos) que llevan a l edad adulta? Otras tantas preguntas candentes que quedarán a inscriptas en e orden del día de l política sociaP. l a C o m o respuesta a estas preguntas.. Ahora bien.es legítimo pensar que las dificultades en las cuales los jóvenes se debaten irán en aumento. a l profesional.

en lo que concierne a su integración social. pues tienen muchos puntos en común con las actividades que ya hemos analizado en Gran a Bretaña y en l República Federal de Alemania.con el fin de dar un sentido y a a un provecho individual a pasaje de los jóvenes a l edad adulta.expuesta en Francia por Bertrand Schwartz. . porque desarrollan las competencias requeridas para que tal participación sea eficiente.Los jóveneshacen la experiencia de las consecuencias de sus actos en la medida en que éstos afectan a los demás. Es por ello que l Comisión Nacional para l Juventud recomienda el desarrollo de a a programas que asocien a l escuela y a l comunidad.l escuela desempeña hoy en día un papel de «depósito de retención» en a beneficio de los padres y de las autoridades públicas. Más espe~íficamente~.uniéndose estrechaa mente a los hechos cotidianosdl.cuando se constata el desarrollo de l pasividad y de estereotipos en losjóvenes que han vivido ese tipo de transición hacia l edad adulta.Los jóvenes toman confianza en su participación en la comunidad. los que consisten en períodos de práctica en empresas y los a programas de servicio social. E l que.de integrar a en un sistema educativo. ha alcana zado sus objetivos. quien afirmaba que l peor forma de educación es aquella «que a no está motivada e impregnada por el sentido de l realidad. a s o temía John Dewey. pero también de los asalariados en períodos de crisis económica. No detallaremos los dos primeros tipos. a conferirle funciones específicas en el interior de a ese sistema. sistema de leyes y regiamentos -que se estableció durante el desarrollo capitalista acelerado del paísdestinado a las protección de los niños.Goodman. apartándolos de l comunidad. del futuro profesional o de las desigualdades sociales. diferentes recursos institucionales que contribuyan a l a formación de losjóvenes. A partir de estas características.pero el aparato escolar establecido paralelamente no ha logrado reemplazar las tareas de socialización que tomaba a su cargo l colectividad. Por a otra parte. a . Se les ofrece a los jóvenes un tipo de participación que les da l oportunidad de a demostrar su sentido de l responsabilidad. La Comisión Nacional para l Juventud ha enumerado cuatro caraca terísticas en los programas que asocian l escuela a l comunidad a a . ya sea desde el punto de vista pedagógico. y preconizan l necesidad de que l escuela y l «comunidad» compartan esta tarea a a a el de integración de los jóvenes. l a Colaboracibn escuela-comunidad Reencontramos así l idea.E t enfoque no está destinado a despojar de su función a se l escuela.la Comisión distingue tres tipos de programas: los centrados en l escuela. sino por el contrario. demuestran ser aún más justas a hoy. aun antes.Los jóvenes aprenden haciendo. enunciadas en 1956'0. Frente a esta situación. alguna gente comienza a preguntarse si una estadía demasiado prolongada en el medio escolar no representa hoy más inconvenientes que ventajas para losjóvenes. Parece entonces asistirse a una dicotomía completa entre l escuela y l sociedad. Las tesis de P. a a que los jóvenes tratan de superar a través de un proceso puramente empírico e individual. En cambio en los programas de - .De l adolescencia a l vida activa a a 131 totalmente ignorada por las estructuras escolares.

nidad. no trataron de disimular las dificultades que se encontrarían. en beneficio de los grupos desfavorecidos.que en 1979 alcanzó a unos 17000 estudiantes. .a llevarlos a l práctica: l a .llamado «Lo que nunca aprendiste en l escuela»'*.diferenciándose a a a explícitamente de l escuela. Si bien el Departamento Federal de Educación no tiene una función decisiva en el campo que nos interesa. .Existencia de un salario mínimo para empleos de jornada completa. Las actividades de apoyo para facilitar el pasaje de losjóvenesa l vida adulta.Problemas prácticos concernientes a los desplazamientos de los estudiantes en la comu- .en relación con reivindicaciones ecológicas. entre las sectores sociales interesados. dichos estudiantes han demostrado tener capacidades superiores en lectura.D las evaluaciones realizadas. .desde 1976 se está llevando a cabo una experiencia. a a a nivel local.Por otra parte.por ejemplo.pueden organizarse a travésde l negociación.Resulta entonces que a son las comunidadeslocales.Rigidez en las exigencias de los programas elaborados localmente o por el Estado. .etc. Los programas vinculados a l escuela. La Experienced-based career education (EBCE)es interesante porque combina programas de formación general y profea a e sional y permite l incorporación de estudiantes a actividades de l comunidad.132 La educación y e mundo del trabajo l servicio social se ponen de manifiesto algunos enfoques nuevos del trabajo y del empleo: esos programas están directamente vinculados a l escuela o se hacen a conjuntamente con organizaciones basadas en el trabajo voluntario.a nivel de los diferentes actores sociales involucrados.constituyen una rica a fuente de oportunidades de participar en l vida de l comunidad.las que en l mayoría de los casos -mucho más que las a escuelas.U n a imagen tradicional de la función protectora de la escuela. .el programa de l Red Cross Youth a Service.Escepticismo de los padres. se fundan en general en l aplicación del a a principio de ayuda mutua: entre jóvenes y niños.probándose así que los vínculos de trabajo con l comua nidad pueden ayudar a mejorar l adquisición de competencias académica^'^. de los estudiantes y de los formadoresrespecto a los programas. comunicación y utilización práctica de conceptos matemáticos.asumen en los hechos l función de socialización de losjóvenesque están a terminando l escolaridad secundaria. a Perspectivas y problemas Los miembros de l Comisión nacional para la Juventud que propusieron estos a objetivos. En cuanto a las actividades llevadas a cabo por organizaciones de voluntarios. comprensión. .como apoyo a actividades económicas en pequeña escala. de arreglos financierospara los estudiantes que realizan actividadesfuera de la Necesidad escuela. en particular de l juventud. surge que los estudiantes que participan en l expea riencia están más motivados para la formación y mejor informados sobre las posibilidadesulteriores de empleo y que sus relaciones de trabajo con los adultos se ven facilitadas.Existencia de normas sindicales o contractuales en situaciones particularesi4. .Horarios rígidos.l institución escolar a a no debe sin embargo reaccionar tomando sola l iniciativa de agregar una dimena sión «comunitaria» a sus programas.Frente a esta situación.como.

ello no impideque alrededordel 25 por ciento de losjóvenes abandonen las high schools sin diploma.analizaremoslos programas puestos en practica en ese país y en los Estados Unidos. en cambio.QUE SALEN DEL SISTEMA ESCOLAR. frente a las críticas hechas a los sistemas de enseñanza y a aumento de l desocul a paciónI5.Pues si bien l escuela se a a a desarrolló. Esta cita permite volver a situar e debate acerca de l interacción entre l educación l a a y el trabajo productivo en una perspectiva política que muchos actores sociales evitan. pero para cuatro millones. las realizarán esa transición relativamente bien [. LOS PROGRAMAS DESTINADOS A LOS JOVENES S N TRABAJO I Y/OCALIFICACION.ya favorecida en l mayoría de los casos por su a origen social. C o m o en Francia existen fenómenos similares. Estos jóvenes se encuentran así en e mercado de trabajo sin l calificación. constatar que derechos adquiridos por los trabajadoresdesde hace décadas se presentan ahora como obstáculos a desarrollo l de relacionesestructuralesentre l escuela y l comunidad.Cabe sin embargo preguntarse si soluciones consistentes en cuestionar radicalmenteconquistas sociales y recomendarl reducción a 14 años de edad del a l fin de l obligaciónescolar l6 no significaríae retorno a problemas que ya planteaba a en 1915 l American Federation o Labor (AFL)a propósito de l formación proa f a fesional: Existen evidentemente ciertos temores de que l educación industrial propuesta.] . abra l a a posibilidad a los detentadoresde intereseseconómicos de limitar las oportunidades ofrecidas a los hijos de los trabajadores de seguir una formación general y de esa manera hacer a los trabajadores más sometidos y menos independientesL7.Hay que reconocer que tanto l escuela como las organizaciones de trabajadores han desara a a rollado tendenciasa l burocratización y a l defensa de los privilegios adquiridos.de los sistemas a escolares. en efecto. a l .en principio.D e l adolescencia a l vida activa a a 133 E enunciado de estos problemas nos remite a una serie de cuestiones que planteal mos a propósito de l evolución del trabajo y..con lo que eso puede a significar como marginalización. paralelamente.como institución de protección de los niños. tomar en cuenta. porque ellos plantean problemáticas complementarias.considerado crítico.periodo de «transición» entre l escuela y e trabajo. muy a menudo.con pocas esperanzas de reingresar a una estructura escolar o de formación profesional. l legislación a l del trabajo y las convenciones colectivas pactadas entre e sector patronal y los sindicatos han sido y son instrumentosde protección de los trabajadores. EN LOS ESTADOS UNIDOS Y EN FRANCIA S bien en los Estados Unidos l norma social es concumr a l escuela hasta los 17 o i a a 18 años. L a «Youth Act» de 1980 en los Estados Unidos Según un informe de l Casa Blanca: a Veinticuatromillonesde estadounidensesestán en e grupo de edad.entran en l categoría de desocupados.La mayor parte de esosjóvenes. proporción que puede llegar a 50 por ciento en las l grandes ciudades.de 16 l a 21 años. Es sorprendente.

profesionales y productivos.comunidadesde base. La transición es dificil y llena de tropiezos y existen riesgos considerables de que no se realice de manera satisfactoria18. Lo que confirma e informe antes mencionado: En las mesas redondas de l TuskForce. l a profesional de losjóvenes de 16 a 18 sin empleo y sin calificación. L a inserción profesional y social de los jóvenes de 16 a 18 años en Francia Desde 198 1 es una prioridad gubernamental e problema de l inserción social y .a propósito de l a recomposición espacial y temporal de los procesos educacionales.en e marco de estructurasde gestión polivalentes. Pero es mas interesante destacar cómo ven esta situación los empleadores de dicho país: éstos no ponen tanto e acento en l situación dificil de esos jóvenes. que se acusa al Estado y a los docentes de ineficacia y que las organia zacioneslocales y comunidades de base adquieren cada vez más importanciaen l realización de programas destinados a l inserción socioprofesionalde los jóvenes a desocupados sin formación. locales.l s empleadores repetían a l o o a siempre l mismo: un diploma de l escuela secundariaya no es más un buen indicio acerca de a las calificaciones de los que buscan un empleo.y éste se ocupará de enseñar habilidades generales de base.los empleadores ya no deploran. Los alumnos de l escuela secundaria ni siquiera saben llenar correctamente un formulario de pedido de empleo.l a a a l l escritura y e cálculo. organizaciones . patrones.134 La educación y e mundo del trabajo l cosas no transcumrán tan bien.que es lo l opuesto a l fragmentación actual de esos procesos.E n efecto. leer y escribir19.que a plantea esta categoría de jóvenes en los Estados Unidos. Este análisis muestra l magnitud de los problemas -sociales y escolares. l Destacaremos en cambio e problema mas fundamentalque plantea l situación de l a estos jóvenes:se los puede considerar como un revelador del problema más general a de las relaciones entre escuela y trabajo. como a principios del siglo. a En efecto.habría muchos actores sociales que entrarían en competencia y aún en oposición:Estado.por quienes se podría temer l a que sean apriori excluidos del mercado de trabajo.S se toma como i . sino abrir nuevas perspectivas a l a misma. No detallaremos l multitud de programas que existen en Estados Unidos para a facilitara losjóvenescon dificultadesescolaresy sociales su inserción en e trabajo. l a a cuestión de l inserción socioprofesional de los jóvenes en dificultad puede no a resultar un fenómeno marginal con relación a l problemática de l interacción a a l a entre l educación y e trabajo productivo. son empleados que sepan calcular. docentes. Volvemos así a las consideracionesque hicimos anteriormente. en l hipótesis de que esta formación se realizara íntegramentefuera del a sistema escolar.grupos de presión. Los empleadores dicen que su preocupación no es que los jóvenes hayan sido formados para una actividad específica.sino en el problema más general de la formación de todos los jóvenes.en los Estados Unidos se puede constatar que los sindicatos de trabajadores tienden a desinteresarse de l formación a profesional.sociales.. Lo que ellos quieren. que las asociaciones patronales desarrollan sus sistemas internos de formación. En esa medida entonces. sindicatos de trabajadores.Ahora bien.organizadasen todo e país. l falta de calificación profesional de los jóvenes que a salen del sistema escolar.sino l falta de calificacionesesenciales como l lectura.y sirven también para brindar claridad a l cuestión del control de l formación profesional por los actores sociales de un país.

(Paris).productor.Después de ese trabajo de orientación. 4. los' que hasta abril de 1983 habían asistido a 159000jóvenes. los jóvenes siguen cursos breves. En este segundo aspecto han intervenido muchas asociaciones. Le Monde.como de l capacidad de los actores socialespúblicos y a privados en los niveles central.a través de l admisión de un mayor a número de jóvenes. en particular de las a colectividades locales y de las asociaciones. 5. Ibid. C o m o en los Estados Unidos. el problema de l articulación entre trabajo y a formación para losjóvenesde 1 a 18 años. y se ha solicitado l colaboración de los sectores sociales concemidos.las Cámaras de Comercio y de l Industria y a los establecimientos de enseñanza técnica. En los Estados Unidos y en Francia. 13-14. J.intermediario y local... Les études e l travailvus par lesjeunes. Ibid. 16 mars 1978.p. los sectores patronales han tenido que demostrar concretamente su capacidad para crear empleos y las asociaciones han encontrado un terreno apropiado para poner a prueba su capacidad de gestión social. no 10.en un sistema de alternancia.etc: la situación de los llamadosjóvenes trabajadores y de los estudiantes está cambiando rápidamente y plantea en sus respectivas esferas problemas que cuestionan también las articulaciones entre l educación y el a trabajo productivo.son más de 200000 los jóvenes que viven en Francia una situación dificil a causa de l desocupación o de los empleos que ocupan. Vincens. Este cuestionamiento no se detiene a nivel de los 18 años.padre.D e l adolescencia A l vida activa a a 135 referencia e informede Bertrand Schwartz «La inserción profesional y social de los l jóvenes»20.como en los Estados Unidos. es decir l edad en l que en l mayor parte de los países se considera que. como los servicios de los Ministerios de Educación y de Trabajo. 1976. 14-15. 1983.que están en mejor situación para conocer las exigencias sociales y profesionales de l inserción de los a jóvenes y para responder a las mismas. pero con un papel diferente del Estado. J. el grupo de edad de 16 a 18 años se está constituyendo en un revelador. las colectividades locales apoyadas por las estructuras centrales. unos con finalidad estrictamente a a profesional y otros destinados a facilitar l inserción en l vida social. Pans. para concebir nuevos enfol ques para encarar el problema. 36.Así. p.ha creado una dinámica en l reflexión y 6 a en l acción: se ha reafirmado y reforzado l importancia de los establecimientos a a públicos de enseñanza técnica y profesional. 3. Organisationde coopération e de développement économiques. así como también en todos los otros países industrializados.trabajo y empleo.Se ha adoptado para ellos una serie de medidas. se a a a adquiere l capacidad de tomar decisiones en cuanto a porvenir personal como a l ciudadano. t te p. se atribuye un papel importante a las estructuras descentralizadas. Delors. En muchas comunas se han creado centros locales de ayuda y de orientación. t .Centre pour l recherche t a e i'innovation dans i'enseignement. Los cursos con finalidad profesional los realizan tanto las empresas. 2. poco estables o a escasamente calificados. N O T A S Y REFERENCIAS 1. tanto de los problemas que plantea l desarticulación creciente entre a educación. Echange e projet (Paris).

. 1974. Paris. n02/78.K. Op. 7. Grubb. 1981. Désenchantement plus qu’allergie. cit.. 18.F. 19. CERI.N. P.p. N e w York. 15.. 1980.The White House.. Merle. 1956. n Rehage.A. 26 (NSSE. American education and vocationalism. 1) 14. Autrement (Park). MacMillan. In: Silberman. L’insertion professionnelle e sociale des jeunes. H. .N e w York. p 32.Véase: Oficina Internacional de Educación.J. 1966. Rehage. Op. for the Study of Education.F. Education and work a histoncal perspective. p. 28.CO. i. éds. p. K J . (ED/BIE/CONFINTED/38/Inf.Goodman. M.. V.Entre I’actionde classe e l corporatisme:A propos de l représentation te a des travailleurs dans les pays avancés.Informe de l Commission on IndustrialRelations. K.DC..Education and work. 21. B. Education and work: a historical Teachers College Press.Op. Democracy and education. USA. a In: Lazerson. .Chicago. i.Op. 16. p. 163. A summary report of the VicePresident’s Task Force on Youth Employment. 129-152. USA. 12. Dossiers n021. 1981. Boulder.N e w York. p. Rehage.éds. citado en kcker. Random House.American Federation of Labor. ct. E :Silberman.R. USA. 1982.nos basaremos en e análisishecho por l Commission nationale l a pour l jeunesse en The transition o youth to adulthood: a bridge too long.éds.National Commission on Youth. p. Case studies on the interaction between education and productive work. 81st. 4 . L Documentation t a francaise.H. Véase Pizzomo. cit. 11. 17.In: Silberman. 1 LDewey. 1979. part 11) 9. p.Citado en: National Commission on Youth.11.. En los párrafos siguientes.. W. (National Commission on Youth) 10. c t . F. J. O C D E . Sociologie du travail(Pans).p. p. 17. 1980. . Growing up absurd. éds.National Commission on Youth. 20.136 La educación y el mundo del trabajo 6. 15. 13.Schwartz. a f Westview Press.cit.Citado en: Becker. Op. perspective.. cit.The transition of youth to adulthood. National Society 8. 1915. Geneva. Op.J.J.J.. 9. Washington. p. R.Yearbook.The Vice-President’sTask Force on Youth Employment.H .

incluso si a menudo necesitaron mucho tiempo y experiencias dificiles para llegar a . de los diversos conocimientosadquiridos en las escuelas de primero y segundo nivel. y tampoco negaban las venl tajas sociales que confiere l posesión de un diploma.Sólo más adelante les resultó útil su formación escolar para situar dicha actividad en un marco más general y sintético.Etudiunt ou upprenti] donde analiza esta cuestión a partir del caso de los estudios de medicina y de l a formación de los Compañeros del deber de l Vuelta de Francia*.. Además: a Cultivando selectivamente las aptitudes y los gustos de los niños y de los adolescentes.a través del análisisde a ciertos efectos.Con independencia de l duración de los estudios.qué es l que queda en l gente represena tativa de los diferentes sectores de l población. tampoco ha sido objeto de l verificaciones científicas serias.En 1965 no sabemos más que en 1935. cuando ese aprendizaje a . l de l ciencia. L Cador estima que e empleo del régimen escolar «se ha generalizado en nombre . ponía en duda l utilidad de una a a formación general y e interés de los conocimientos científicos.escribe Jean Piaget: l La primera constatación que se impone después de treinta años de intervalo y que resulta sorprendentees l ignorancia en l cual nos hallamos en cuanto a los resultados de las técnicas a a o a educativas. es posible verificar que esa dicotomía es l causa de los problemas a actuales. después de 5..] hacer un buen uso de la misma [.a fin de cuentas.e l régimen escolar provoca migraciones de hombres y de competencias que modifican e potenl .. inconveniente que no niegan los especialistas en pedagogía3. A respecto. l l Planteando l cuestión a la inversa nos podemos preguntar si. a Interrogados acerca del aprendizaje de sus oficios.m u y l valiosa.e régimen escolar no ha beneficiado de comprobación semejante a l que tuvo l a e régimen de aprendizaje.l mayor parte tuvo que adquirir en e trabajo los conocimientos y los procesos intelectuales utilizados en su l actividad profesional. Nos referiremos para ello a un libro de L.hemos formua lado implícitamentel hipótesis de que l tendenciacada vez mayor a l dicotomía a a a entre trabajo. cuya primera iniciación profesional tuvo lugar a través de l escuela. ninguno de los testigos. empleo y formación podría explicar las críticas de muchos jóvenes tanto respecto a estudio como a trabajo y los consecuentes comportamientos. Sin embargo.antes. o después de haber asistido a l misma y con penosas conversiones intelectuales.pero todos admitían finalmente haber a o a l aprendido l esencial de su oficio fuera de l escuela.Esta facultad les parecía.por razones que no tienen nada de cientificasn5. Cador.lO 020 años4.] a a había sido tardío [. a mismo tiempo.CAPITULO 14 E ingreso en l vida adulta l a J O V E N E S TRABAJADORES Y E S T U D I A N T E S Al referimos a la adolescencia y después al pasaje a l edad adulta.No teniendo títulos de antigüedad.

Estas a transformacionesson de tal naturaleza que exigen un nuevo desarrollo de l escolaridad.a mismo tiempo que el trabajo es cuestionado por l l a sociedad y más especialmente por los jóvenes. D e esta situación. de l relación entre educación y trabajo a l relación a a entre educación y producción. Convergen muchos indicios que permiten suponer que a existe una relación entre l aplicación generalizada del régimen escolar y l evolución tecnoa sa a a crática.de estructuras y de comienzosde políticas fundadas en l alternancia formación-trabajopara los estudiantes de l a a enseñanza postsecundaria. habrán prácticamente desaparecido y como las estructuras necesarias estarán dislocadas.l producción tiende a no ser más a considerada como un fin en sí misma*. podría perfectamente hundirse en e olvido. pero a mismo tiempo que crece paralelamente a crecimiento de l desocupación. a Posiblementesean advertencias de esa naturaleza.138 La educación y el mundo del trabajo cial genético de los oficios y terminan por metamorfosear l manera de ejercerlos. hasta que un grupo de l investigadoresestadounidenses de vanguardia vuelva a descubrir a gran costo los principios que. l l a puede estar bloqueada por «cuellos de botella» producidos por l escasez de algunos a tipos de mano de obra. Como.sin examinar l cuestión. y que por consecuencia ha dejado más monumentos en los paisajes que en las bibliotecas. para los jóvenes trabajadores sin calificación o sin empleo y para los jóvenes egresados del segundo ciclo de l enseñanza secundaria a general. .y debe hacerlo para crear bienes y servicios «necesarios». Este fenómeno de deslizamiento progresivo del contenido de nuestro debate.va a impregnar todos los análisis que haremos en los próximos párrafos.comparablea l de un tumor maligno.parece l de un tejido que carece de una información genética completa6. EL EMPLEO-FORMACIONDE LOS J O V E N E S TRABAJADORES Y LA PRODUCCION Si las diferentes situacionesque hemos analizado precedentemente. a en muchos países industrializados. Parecería que estamos en una situación contradictoriaen l que l producción puede continuar aumentando en una situaa a ción de crisis económica.parecerán entonces suficientemente revolucionarios como para merecer atención.han revelado l importancia de los vínculos entre trabajo a y formación para el desarrollo individual y social de los mismos. el autor concluye que: E régimen de aprendizajeestá en vías de desaparecer.dado l que no responde a una idea ni a un plan.A pesar de su importancia histórica.que ese a proceso sea a todas luces benéfico. que ha sido vivido más que escrito.que a de ese modo crece aceleradamente.pero sobre todo las realidadesde a l evolución tecnológica y del mercado de trabajo. referidas a los jóvenes de hasta 18 años.los docentes de enseñanza profesional.de programas. engalanados de vocablos anglosajones. dichos principios parecerán a utópicos: imagen de marca suficiente para que merezcan e favor de l juventud y l desconl a fianza de l gente de espíritu reflexivo'. entre tanto. (Diremos esquemáticamente que esos públicos se sitúan en el grupo de edad de 18 a 23 años).Nada permite afirmar. l especie de hombres capaces de a ponerlos en práctica.E t evolución.las que suscitaron l aplicación. En efecto. su entrada progresiva en l vida adulta y activa se traduce por el énfasis cada vez mayor que se a pone en su función de productores.dicha desaparición puede ser total.

porque las cuestiones económicas relacionadas con l producción que se piensa emprender en los centros de a formación-producción. Las actividades lí combinan l creación de puestos de trabajo y l preparaciónprofesional a través de a a l una producción granjera animal y hortícola destinada a medio local y cuyos l beneficios se dedican a autofinanciamientodel Centro.ha introducido un año preparatorio de formación preprofesional.asegurar que no desvirtúen e funcionamientonormal del mercado l y verificar su Viabilidad económica. Las actividades de formación son asumidas por personas sin empleo. su caracteristica principal es ocuparse. un Comité Nacional de Experiencia coordina y aprueba las propuestas originadas en las colectividadeslocales. ni por l iniciativa privada. Es necesario.competencia. l a Corresponderáa las instanciaslocales y regionales de planificación.se ha puesto en práctica a partir de 1976-77 un programa de formación-producción para jóvenes. empresas. sindicatos.por ejemplo. LAS A C C I O N E S DE FORMACION-PRODUCCION PARA LA C R E A C I O N DE ACTIVIDADES En Dinamarca.para lo cual tendrán un contrato de trabajo . rehusan e l trabajo o lo soportan mal o se sienten fi-ustrados. En e Centro de l Kolding. Dinamarca. Esto es muy importante. asociaciones.son consideradasy negociadas entre las partes interesadas.E n cuanto a los programas de formación-producción.según B.que trabajan a l durante un año. de los problemas sociales de los sectores de l población calificados a veces como marginales o excluidos.como máximo.de acuerdoa un sistema de rotación en las tareas.donde e problema de l desocupación.con miras a consolidarlas bases de l formación a general de los jóvenes.especialmente de los jóvel a nes.a l realidad socioeconómica (maa a terias primas. se aplica en muchos países indusl trializados. comunas) tendentes a vincular formación y producción. a través de l realización de a a actividades más o menos nuevas. las que no son profesionalmente especializadas. E tipo de programa de Kolding.está presente desde hace diez años.E ingreso en l vida adulta l a 139 Los jóvenes que se encuentran inmersos en estas contradicciones.que comprende sólo ocho opciones.D e esta realidad surgen también las políticas y las prácticas de los diferentes actores sociales (Estado.con calificacionesen las esferas de l a a a ejecución y de l gestión de l producción.Dicho programa está vinculado a una reforma del sistema de aprendizaje:se.mercados para los productos.precios).velar por l coherencia de a las iniciativaspropuestas. Schwartz: La creación de esos nuevos empleos y de esas actividades estará subordinada a un control riguroso de su carácterde utilidad colectiva y deberá correspondera necesidadesdebidamente catalogadasque no son satisfechasni directamentepor e Estado. que se integran así -a través de l práctica.e 75 por ciento de los asistidos son jóvenes sin empleo de 18 l a 25 años de edad. Deben adoptarse ciertas precauciones y ofrecerse garantías. sin embargo.l segunda precaución consiste en que e estatuto de los a l jóvenes en esos empleos sea perfectamente claro.hacer notar que dichas actividades pueden desembocar en l creación de a áreas de «empleos reservados» para los jóvenes y constituir formas de reducir las estadísticas de desocupación.

cuando ese tipo de actividades permite favorecer un fenómeno de apropiación del objeto (técnico y social) a que se realiza a través de l asunción de responsabilidades por parte de los aprendices. deben hacerse extensivas a las que tienen por a finalidad que los jóvenes trabajadores adquieran una primera calificación.cuando l realización de actividades de educación-producción a implica.están destinadas a jóvenes sin calificación que a a trabajan -ya sea después que han terminado l escolaridad obligatoria o l ensea a a ñanza secundaria general o incluso después de un fracaso en l universidad.S así fuere.se plantea entonces l cuestión de l elaboración por un a número mayor de participantes.cuyos objetivos serían principalmente ideológicos a (equilibrio psicológico frente a trabajo.comprendidos los aprendices. E caso de los jóvenes trabajadores sin calificación es particularmente interesante porque representa l pria mera manifestación de un problema que se volverá a encontrar en las personas de más edad que reciben formación continua: los períodos de no producción (o de formación en otra estructura productiva) ¿son penodos de formación para adquirir una calificación. o son paréntesis en l vida de trabajo.en fin. l LAS ACTIVIDADES DE FORMACION-PRODUCCION CON MIRAS A LA ADQUISICION DE UNA PRIMERA CALIFICACION Las advertencias de B.en campos nuevos como l informática. entre los a l objetivos socioeducativosy los objetivos económicos.l cuestión que se plantea es l de adquisición-validaciónde una profesionalidad de l a a que esos jóvenes carecen. profesional y social. En efecto.trabajo y producción:a travésde l cuestión de l validación de las actividades a a se de formación-producción.donde l movia a l lidad es todavía posible.de nuevos procedise mientos de evaluación de l formación y de su validación con un certificado. hasta a l detentado por formadores legitimados desde l cumbre y sin lí a a a relación con l producción. en cuyo caso e joven reviste en situación de estudiante en formación profesional9. .el vínculo entre formación y producción abre l vía a l repartición del poder edua a cacional.reconocidos en los planos individual.E t a problema aún no ha sido resuelto: su discusión representará un paso importante en el progreso del debate sobre el tema de l interacción entre l educación y el trabajo a a productivo. a un nivel a menudo descentralizado. l intervención de actores no estaa tales (en particular empresas y colectividades locales). Sin embargo. puede ocumr que las colectividades no puedan i a comprometerse en actividadesa largo plazo que impliquen contratosde trabajo.pues aquí también existen las tensiones propias de l alternancia en general. E caso de los jóvenes de 18 a 23 años ilustra también las dimensiones institucionales del establecimiento de nuevas relaciones entre educación. desarrollo de l idea de una búsqueda l a permanente)? En l medida que dichas acciones.l actividad sólo puede aceptarse cuando forma parte de una estrategia de formación-calificación.140 La educación y e mundo del trabajo l con todas las formalidades. perfila el debate sobre el papel del Estado y de sus instancias de formación inicial de tipo escolar en el reconocimiento de las calificaciones.tanto en el proceso de producción como en el de formacióny cuando.Schwartz acerca de las actividades de formación-producción dirigidas a l creación de empleos.

surgida de las primeras reflexiones de l Comisión Real sobre e porvenir de l a l a l enseñanza superior sueca.. a fin de que pueda desarl a . por razones de a igualdad de oportunidades entre todas las clases sociales.donde existen prácticas en ese sentido desde l Edad Media.fue en ese entonces totalmenteignorada»lo. Entonces ¿en qué sector hacer economías? se pregunta.l enseñanzaen alternanciano fueuna consigna. E l resultado fue una formidable expansión de los efectivos de l escuela secundariay después. «La Única solución concreta que queda.Empleamos deliberadamentee término de enseñanzapostsecunl daria porque l problemáticaque nosinteresaatraviesalosdiferentesnivelesy tipos a de dicha enseñanza.e P i e a l rmr Ministro sueco Olof Palme. embargo.permanente. abordaremos ahora l a cuestiónde l interacciónentre l educacióny el trabajo productivo en l enseñanza a a a postsecundaria.de acuerdo a análisisde B.no podremos continuar ofreciendo a l s adultos l amplias posibilidades de retomar los estudios». a l l Suecia era e país que m s lejos había ido en e establecimiento de una escuela igualitaria.Volveremos más adelante sobre los conceptos de educaa ción recurrente. Sin desde 1969.«Si l educación de losjóvenes continúa a a o creciendo a mismo ritmo -afirma Palme.Parece.pasó de 3000 en 1950 a 25000 en 1969.demográficos y presupuestarios de l enseñanza supea rior.E ingreso en l vida adulta l a 11 4 ENSEÑANZAP O S T S E C U N D A R I A Y TRABAJO PRODUCTIVO Siempre en el marco del grupo de edad de 18 a 23 años. En efecto « i e gueto escolary universitariofue alegre y ruidosamentedenunciado s l en 1968.en l 4.sinembargo. Y a hemos señalado que e tema de l interacción entre l educación y e trabajo l a a l a productivo no era un hecho nuevo en algunos sectores de l enseñanza superior. bautizada con e signo «U68». Ese año.creció l inquietud de los planificadores de l educación. Pero agrega que una limitación de l expana sión de l enseñanza para los jóvenes. en e conjunto de las unia versidades y establecimientos postsecundanos.ni tampoco antes de l finalización de los estudios secundarios.facilitó hacia fines de los s a l a años 60 e surgimiento de este enfoque global de l s formacionesllamadas superiores.de a l l l enseñanza superior.como respuesta a sus problemas cuantitativos y cualitativos.aConferencia de Ministros europeosde Educación. a como medicina y derecho. E número de estudiantes de primer año. Centro de Investigaciones sobre Sistemas Universitarios de l Universidad de a París-Dauphine.poniendo en evidencialos peligros de su compartimentación.Esta solución de adultosy a de resonancia tecnicista.Girod de i A n Directordel l 'i.desató un proceso político de gran envergadura a l vincular l evolución de l enseñanza secundaria a l necesidad de l que llamó l a a a o a «educación recurrente».. que durante algunos años fue e l símbolo internacional de l innovación pedagógica. A esta altura queremos señalar que l alternancia apareció a comienzos de los años 70 como un posible remedio a los problemas cuantitativos. que era bastante intensa en Suecia [. sóloa finesde l décadadel 60hubo quienes -principalmente que a políticos. a causa de l recesión econóa a a . En Europa occidental. no puede ser aplicada antes del fin de l escolaridad a a obligatoria. continua.presentaron l alternancia como l solución a los problemas de l a a a enseñanza superior. E por eso que l alternancia.como marco de referencia.] mica. A continuación planteamos l que propone Olof Palme a l Conferencia de o a 1969: Los gastos para educación no pueden continuar progresando a mismo ritmo que en los años l precedentes. Olof Palme plantea entonces una ecuación alternativa.es reducir e crecimiento de l educación postsecundaria.

en una sociedad moderna y tecnológica. - . Los problemas cuantitativos vinculados al desarrollo ininterrumpido de l ensea ñanza superior.de manera más realista. es decir a solicitadores de conocimientos y que.] crítica apunta más a destruir l sociedad que a mejorarla).l crisis de l enseñanza superior permite poner de manifiesto el aspecto socioeconómicode las políticas de a l alternancia propuestas. y aquí son objeto de l mayor atención aspectos ajenos a desarrollo de los individuos. en su informe para l Unesco estima que: a E estudio organizado de modo continuo no es. Sin embargo. l a .142 La educacibn y e mundo del trabajo l rollarse l educación de los adultos». La de las instituciones de enseñanza superior.cualesquiera sean nuestras ocupaciones. Girod de l'Ain. como señala B. sobre todo a nivel universitario [..]13 Pero más allá de las preocupacionesfuncionalesde los promotores de l alternancia.se convierta en un ee a elemento de conservación y no de creación.son unánimes en cuanto a l necesidad de esta ruptura pedagógica.Gass constata que «algunos llegan a t m r que l educación.. después de a haber seguido una educación secundariacompleta. Pero. La justifia cación se encuentra en tres exigencias: La que manifestó enérgicamente l juventud. de inculcar las normas y las obligaciones de l vida colectiva a una a a juventud que quiere romper su marginación. Para detener esa prolongación de los estudios de los a jóvenes. de recibir estudiantes motivados. después de cierto B tiempo. Edgar Faure.indudablemente. los aspectos pedagógicos no son desconocidos para los defensores de l alternancia: a Las reflexiones sobre l alternancia de comienzos de la década del 70 -en Francia o en e a l extranjero. Esta a informe del CERI14.comienzan a trabajar y. a L Todos necesitamos variedad.a todo lo largo de l a carrera de una personal*. percibidas por los jóvenes como insoportables para construir su propio proyecto de vida. los adultos tienen más posibilidades de éxito en los estudios porque l experienciaprofesional aporta a menudo una razón particular para efectuar a estudios eficaces»".. La de l sociedad. «La l educación alternada -agrega Palme.entran en un nuevo penodo de educación para retomar más tarde e trabajo. a Una estructura recurrente de l educación y de l formación representa probablemente l a a a l mejor esperanza de interconectar e sistema económico y e sistema educativo.en sentido contrario. «Por otra parte.tendría varias ventajas para quienes l siguieran.. a se perfilan otros motivos: «La educación parece haber abandonado su finalidad respecto a l sociedad y se ha convertido en una poderosa fuente de crítica culturaly a social [.Palme propone l siguiente solución:«La hipótesis extrema consistiría en organizar a toda l educación postsecundaria sobre una base alternada: todos los jóvenes. E estudiante afectado de neurosis escolar y e asalariado con síntomas de tensión nerviosa. porque así l puede haber una gama de opciones escalonadas. se pregunta Girod de lAn Y llega a l siguiente conclusión: 'i. de salir del mundo artificial de l escuela y de sus obligaciones.a partir de 1966 en los Estados Unidos y en a a Suecia y luego en 1968 en Francia. en un freno y no en un motor del a a progreso tecnológico y del crecimiento económico^^^.l Única fórmulaconcebible.podrían quizás arreglar l así sus problemas».acepten l autoridad de quienes poseen los conocimientos. en consecuencia. declara el . Así.no son los únicos que facilitan el descubrimiento de l alternancia a como remedio: «La prolongación de l educación a tiempo completo para una a íie cantidad cada vez mayor de jóvenes ino ha alcanzado los l m t s de su utilidad social?».

en 1794.La costumbre de comenzar a trabajar en un empleo «banal» lo antes posible durante l carrera universitaria y l de los {empleostemporarios» remunerados. a a l también durante los estudios.Lo que parece indicar que. .y de preparar los mapas y cartas necesarios para l realización de l red caminera.durante l cual recogían información que sena utilizada para l formación de los demás.Estos alumnos comunicaban luego sus conocimientos a sus camaradas. D l alternancia. en la misma reflexión sobre e tema.Puertos y Canales. en esa época no parecían contradictorias a los l partidarios de la alternancial6.Es por eso que nos interesaremos a más particularmente en prácticas antiguas. porque no se daba ningún a «curso» y porque los alumnos-ingenieros asistan a cursos exteriores y también a talleres de arquitectos. Este enfoque sufrió. se puede constatar que: Si bien l juventud desea salir del medio escolar formal.se ha pasado a l alternancia como estrategia de inserción (¿definitiva?)de los jóvenes en una actividad productiva.de l enseñanza superior. como l de l formación de los Ingea a nieros de Trabajos Públicos en Francia.Se pasa. concebida como una ruptura. Estas diferentes prácticas nos permitirán abordar. a veces las tres exigencias. que hemos recordado. como la del servicio universitario brindado a l a comunidad. puentes y canales del reino. Además de dichas actividades. no percibe necesariaa a mente el trabajo como l otra alternativa y quizás hayan sido los adultos de los años 70 quienes han propuesto el trabajo como remedio para su pérdida de autoridad. Esta oficina funcionó desde un a a comienzo sobre l base del principio de alternancia. los futuros ingenieros realizaban en l a escuela algunos proyectos que servían de base para evaluar sus competencias. los alumnos tenían que efectuar cada año una práctica junto a un a ingeniero de caminos. A í es a como desaparecen el trabajoen proyectos y las prácticasjunto a ingenieros. Finalmente. - - L a Escuela de Puentes y Caminos en Francia En 1747 se creó en Francia una oficina de dibujantes del rey encargada de formar los Ingenierosen Puentes Caminos. los «estudios alternados con trabajo» (sandwich course) en el Reino Unido y l «educación cooperativan en los Estados a Unidos. las críticas de algunos a s profesores y eruditos que recomendaron una teorización de l formación.a a partir de l cr. Después de quince años de evolución de l juventud. l cuestión de las articulaciones entre educación. nos permite situar mejor tanto las prácticas y problemas. trabajo productivo e a investigación. Esta evocación de las peripecias del concepto de alternancia aplicado a l enseñanza a superior.de los niveles inferioresde l enseñanza. a través de l maduración que ea a proporciona el trabajo en empresas a futuro personal jerárquico medio o supel a rior. y en prácticas nuevas.eación de la Escuela Politécnica. para concluir este capítulo. se convierte con mucha frecuencia en e viejo sistema de las <cprácticas»en una empresa (Útilespara el proceso de selección que realizan los empleadores). .como las tendenciasactuales en a diferentes sectores de l enseñaza postsecundaria.E ingreso en la vida adulta l 143 Con frecuencia se encuentran dos de ellas.del a a trabajo y del empleo.

Aunque otros colegios utilizaron igualmente l fórmula en el curso de l primera mitad del siglo XX. La primera fórmula era deficiente en l que concierne a l formación o a . a a P.sólo en 1954el a a Gobierno de Churchill presenta un libro blanco sobre l enseñanza técnica en el que a se proponía l transformaciónde algunos buenos colegios de enseñanza técnica.destinadosa formar a personal jerárquico l de l industria según l fórmula de los estudios alternados con trabajo (sandwich a a courses).14 4 La educación y el mundo del trabajo pues..E t redescubrimiento l de l alternancia ilustra bien los debates que evocamos en l primera parte.a un enfoque analítico.E resultado fue una elevada proporción de fracasos y un tiempo excesivo para obtener e diploma con e sistema de estudio a tiempo l l parcial. a a bastante largo.La extensión a a l de los estudios retardaba indebidamente l toma de contacto con l práctica y e aprendizaje . haciéndose abstracción del medio. La enseñanza técnica a tiempo completo era también objeto de críticas.los «politéca nicos». que dejaba para muchos años después l experiencia a l a a práctica y un aprendizaje en e lugar de trabajo que dejaba l instrucción para después de l o a jornada de trabajo. La práctica. En el marco de esos «politécnicos» se aplicó el sistema de estudios wandwich» para l formación de los ingenieros. pero sin prolongar l duración global de l carrera. científico y técnico.en a establecimientosde enseñanza superior.sobre l a a a evolución de l ciencia y de l tecnología y sus consecuencias sobre l formaa a a ción. - Los estudios alternados con trabajo (sandwich courses) en el Reino Unido E sistema de estudios alternado con trabajo llamado wandwich» en el Reino Unido l se remonta a comienzos de este siglo o a fines del siglo pasado. E adelanto tecnológico de l URSS y de los Estados Unidos puso de l a manifiesto que las universidades tradicionales no se habían transformado y esto de llevó a l creación. química y electrónica) está m u y influido por l tradición de las corporaciones de l Edad a a Media.] insatisfacción frente a esas dos a fórmulas creció después de 1945. según que se considere que l primera institución que lo aplicó fue e Colegio Técnico de Suna l derland en 1902o el Colegio de Bnstol en 1878. de un enfoque sintético fundado en proyectos y trabajos reales.Vanables resume así los objetivos de los estudios alternados con trabajo (sandwich courses): Las necesidadesde l sociedad industrial suscitaron dos modelos de formación de «técnicos»: a una enseñanza a tiempo completo. una segunda red de establecimientos. En ese contexto. l segunda l era respecto de l enseñanza [. incluyendo en l misma períodos de a a cursos prácticos. Es paradójico constatar que han hecho falta dos siglos -hasta 1971 para que se reintroduzca un sistema de prácticas de larga duración a final del segundo año de l formación y que las prácticas en obra a final del primer año reasuman l vocación l a se de tomar contacto con e campo de actividad del ingeniero.que sólo son acordados después de un periodo de prueba en l práctica. el sistema de «cursos sandwich» aumenta l duración de l formación propiamente dicha. en 1967. porque son las asociaciones profesionales las que fijan las reglas de ingreso en los colegios profesionales (habilitación profesional) y otorgan los títulos de ingenieros.Es preciso recordar aquí que el sistema britáa nico de formación de ingenieros (en las especialidades de metalurgia. La extensión de los conocimientos dio lugar a programas a l enciclopédicos y a l prolongación de los estudios. centrado en el objeto.

hay una colaboración entre l Universidad y l empresa. l reglamentación de las a asociaciones profesionales reconoce e año de práctica integrada en l formación l a como uno de los dos que son necesarios para la obtención del diploma de ingeniero.condiciones necesarias para integrarseen l profesión.etc.U n a vez incorporadosa una empresa.un año de formación profesional y otro año de estudios. que a l i l hemos examinado en l segunda parte. Esos empleos pueden ser m u y variados y sus características serán tomadas más o menos en consideración en l enseñanza.sea en l incertidumbreacerca de los puntos y a a criterios de evaluación.lo que contribuye a l a valorización de su profesionalidad.tanto durante l a a a estadía en l empresa como en e momento de l evaluación. Para los estudiantes y para l Universidad se trata.a fin de conseguir empleos que quedarán bajo control de las autoridades académicas.un docente de su año.En efecto. E aspecto más importante de los «cursos sandwich» es e de su relación con los l l problemas del empleo. Todos los estudiantes son puestos bajo un pie de igualdad. En efecto. Muchos estudiantes estaa a ban desalentados. l visita de su tutor l a industrial. se distingue e «sandwich grueso» del «sandwich delgado».de encontrar trabajos de seis meses a un año de duración:hay pues un trabajo de prospección del cual deben encargarse los mismos estudiantes. observación de l realidad cotidiana.presentando ambos ventajas e inconvenientes en cuanto a l integración de los estudiantes en e trabajo y en las a l empresas. Esos dos modelos no son rígidos y se modulan en función de las necesidades y de los lugares. se pueden constatar a l a algunos problemas originados. S bien e tiempo de formación es de cuatro a años en lugar de los tres de un programa tradicional. informática.Este modelo es e que se emplea más a menudo en biología. los que pueden adquirir nociones abstractas sin partir de l o .puede decirse que e sistema de «cursos sandwich» pone e l l acentoen un terrenopedagógico descuidado:e proceso de transferenciade ideas. que resulta prioritaria para l mayor parte de los jóvenes. que se manifiesta en e a a l momento en que se hace l evaluación de l práctica. en trabajos públicos que se l organizanen tomo a proyectos. también plantea explícitamente l cuestión de las relaciones entre a a formación y empleo. en primer a lugar..E ingreso en l vida adulta l a 145 profesional.sea en l falta de apoyo de los docentes y/o de los a consejerosdesignadospor l empresa. a l En lo que se refiere a l organización de las carreras. son mucho menos de l que generalmente se cree [. E reconocimientosocial de los «cursos sandwich» tiende a evitar los problemas de l desvalorización de l cultura técnica y del aprendizaje en e lugar de trabajo. . a Más concretamente. E primero comprende un primer bienio de estul l dios.de l conceptos y de técnicas del medio científico a los campos de l tecnología y de l a a producción. si bien esta fórmula representa un procedimiento interesante desde e punto de vista de l interacciónentre l educación y e trabajo l a a l productivo.E aandwich delgado» comprende una sucesión de períodos de seis meses de estudiosy de aprendizajey se utiliza en las formaciones comerciales y de ingenieros.] a Esas dos corrientes debían llevar a l experimentación de un sistema mejor equilibrado que a l integrase l enseñanza y e aprendizaje práctico'7. como hemos visto. En principio.los estudiana tes tienen que recibir a menos dos veces en seis meses. mientras que l empresa debe designar un miema bro de su personal encargado de aconsejar y asistir al estudiante. Sin embargo.

E l l a l primero sabe apreciar mejor los problemas económicos y técnicos. de los cuales cerca de l mitad estaban consagradosa diferentesempleos. Pero según esos mismos industriales. Por otra parte. Esta apreciación remite a algunas cuestiones (que abordaremos)acerca de los sistemas de formación continua.con miras a l construcción de l a una nueva profesionalidad. sin por ello tener como resultado una mayor movilidad social. .que a a l los estudiantesde l pequeña burguesía y de las clases popularesson más numerosos a en e sistema de «cursos sandwich» que en las universidades tradicionales. La Escuela Politécnica de Boston siguió a este ejemplo en 1909. queda l que planteada. L a educación cooperativa en los Estados Unidos En 1971 apareció por primera vez en l literatura consagrada a l enseñanza supea a rior en los Estados Unidos*g. los empleadores. a encuentra l base de su reflexión en su paso del trabajo de ingeniero a de docente a l a universitario. Cabe l entonces preguntarse si e sistema.en a colaboración con empresas de l región. los diplomados ortodoxos son superiores desde e comienzo en lo que se refiere al «potencialde gestiód*.146 La educacidn y el mundo del trabajo E t último aspecto.debe sin embargo relacionarse se con las reflexiones que hicimos sobre e peso respectivo de los diferentes actores l socialesen e control de los procesos de formación. que un grupo de estudiantespreparase su diploma en seis años (en lugar de cuatro).esa superioridad tiende a declinar. parecen tener ciertas reservas en cuanto a l evolución de ese nuevo tipo de estudiantes: a La gran mayona de los industrialesestiman que e diplomado que ha seguido «cursos sandl wich es mejor a comienzo de su carreraque e diplomado ortodoxo de l misma disciplina.que podría juzgarse negativo. por su parte. La idea de educación cooperativafue lanzada en 1906 por Herman Schneider.no responde también a un aumento de l demanda social de formación.y un interés mayor por l aplicación práctica de los conocimientos. más allá de un objetivo de integración de l l a a a teona y de l práctica.La escuela de ingenieros de Cincinatti fue l primera en aceptar.. en 1906. En efecto.la valoración que hacen tanto los estudiantes como los empleadoreses positiva pero con ciertos matices:los estudiantesaprecian l l posibilidad de tener un empleo no bien obtienen e diploma y también apreciane a l hecho de estar mejor pagados que los diplomados clásicos en e momento de su l reclutamiento.Schneider.porque habrá que preguntarse en qué medida l articulación entre traa bajo y formación.porque l misma resalta l dimensión sociopolítica a a de l interacción entre l educación y e trabajo productivo: parece.puesto s que los estudiantesde los «politécnicos» no son buenos «administradores». tiene mejores relaciones a con los obreros y técnicos.1909.que fue l a a imagen misma del self-madem a n en una época en que se predicaba l selección a a natural y l supervivencia de los más aptos en l industria y en los negocios. aunque ese sistema funciona desde a .y aun a revertirse a l l cabo de algunos años. tiene en cuenta las ventajas y desventajas comparativasde las diferentes categorías de formación inicial.que aún hoy es considerado como l principal figura en ese terreno. E todo e tema de las políticas de formación continua/recurrente/permanente.a referencia a l educación cooperativa que se lleva a l a cabo en l Northeastern University de Boston.en efecto. .

porque Schneider retoma algul nos temas sobre l crisis del trabajo que se han mencionado en l primera parte.En a a un artículo publicado en 1917. Pero es a también en esa época que Dewey -como hemos visto. parte de los males de l sociedad se resolverian. Se trata de un combate por l preservación y l l l a a l perpetuación de sí mismo. En cambio. l . universidades basadas en e a l modelo alemán de Humboldt.pero es interesante señalar que hace su crítica en nombre de una visión elitista del funcionamientosocial. renunciaría a su individualismo en las horas de trabajo productivo.E presidente a de l Universidad de Michigan definió en 1967 los cuatro criterios que debe satisa facer un programa cooperativo: . porque.Pero al finaldel o l día no ha avanzado. La reina recibe a a . sin discusión posible y esto no puede cuestionarse [. semejante enfoque podría haber tenido como resultado una visión totalitaria del trabajo. Habría sido interesante que l a todo. Dicho de otra manera.E ingreso en l vida adulta l a 147 La educación cooperativa se desarrolló a comienzos de este siglo en Estados Unidos en un contexto universitario m u y tradicional.Pero este sistemano prevé ni tiempo libre ni una atribución equitativa de l miel según l contribución de cada abeja. a menos idealmente.se interesaba en los a a vínculos entre escuela y sociedad.. en a particular los colegios.supone a l vez una transfora a mación del trabajo y de los procesos y estructuras de l formación. recurre de buena gana a mono y la abeja de los l cuentos de Kipling: Ese mono hace todo l que quiere. más tarde.l interacción entre l educación y e a a l trabajo productivo.No hay nada de eso.] naturaleza hubiese desarrollado especies que reunieran lo mejor de los dos: una especie de a ((mono-abeja))que dedicaría parte del día a trabajar de manera eficiente y l otra a divertirse.porque en su época se trata de favorecer e surgimientode grandes líderes necesarios para el l desarrollo industrial.y proponía basar l educación en l experiencia. D e esa manera. pues.desde 1910. Ese mono-abeja sena un a decidido individualista. una crítica del taylorismo.con e reconocimiento del a l a l l tercerparticipante.e estímulo necesario a desarrollo intelectualz0.Aplica a l producción a a a una filosofia espartana hecha de rigory de sacrificio.¿Cuál es su estado actual? A fines l de l década del 60 se produjo un cambio importante. Schneider situó a trabajo como l clave de su conl a cepción de l educación cooperativa: a E trabajo hace e espíritu del hombre.Tan decidido que para disponer del máximo de horas cotidianaspara sus actividades libres.No existían a l las univerlí sidadesen e sentidoeuropeo del término:se trataba más bien de colegiosdedicados l a l formación de una élite cultivada y.Una altemkncia organizada de períodos de estudiosuniversitariosy de períodos de experiencia en e trabajo.l abeja emplea l división de tareas.del cual resulta que cada a a a obrero repite indefinidamentel misma tarea en l cantidad más pequeña posible de metros cuadrados2'. M á s pragmático que Dewey.e sistema cooperativo.E trabajo envilecedor es l l aquél originado en l fragmentación de las tareas en las fábricas. l E trabajo es el esfuerzo emprendido para satisfacer las necesidades. La estrategia de ese combate ha dado.cuando quiere y todo e tiempo que quiere.tal como l concibe Schneider. y proporciona todavía. durante las cuales sena cooperador activoz2. Schneider hace. vinculadas a l investigación científica. En tomo de esta articulación entre e individualismo y e cooperativismo se ha l l desarrollado.junto a l universidad y a l empresa:e estudiante.desprecian en esa época lo que no es cultura general clásica.

muchas dificultadespara hacerse admitir y reconocer por los docentes. pero esto supone un sistema avanzado de coordinación.hacia e final de su carrera. objetivos derivados de los problemas que Olof Palme recordaba en 1969 en l a Conferencia de Ministros Europeos de Educación: . a En l que se refiere a su organización.numerosas universidades adoptaron sus principios para aplicarlos a los estudios sin finalidades profesionales directas. .U n control estricto de la universidad y del empleador sobre la calidad y el interés del trabajo. Estamos entonces más cerca de l idea de servicio universitario que se inserta en l a a problemática eco-lógicade las relaciones entre trabajo. Prioridad l educación sobre l búsqueda a a l a (relación teoría-práctica).148 La educación y e mundo del trabajo l . a privilegiar e aspecto práctico del sistema cool perativo.Solucionar el malestar de la juventud universitaria. .Autofinanciamiento de los estudiantes pobres merced al empleo que ocupan. de aconsejar a los estudiantes y de asistirlos en su lugar de trabajo.e sistema cooperativo supone una doble o l a alternancia a niveles del estudiante y de l institución:dos grupos de estudiantes se suceden alternativamente en e establecimientoescolar y en l empresa.porque reúne simultáneamentelas tareas de conseguir empleos. . Esas funciones las cumple una categoría particular del personal universitario que tiene. . desde fines de la década del 60. en el curso de los primeros años de su formación. Esos criterios se fundan en algunos ««principios» nunca han sido formalmente que explicitados y demostrados. desde los puntos de vista intelectual y práctico.Poner remedio a la crisis financierade las universidadesprivadas frente al aumento de los .Formación democrática de una élite (este principio aún hoy es válido.sino de a algo que podría calificarse como empleostemporarios. formación y sociedad. a . que está en e núcleo de nuestro debate:parece que los hechos se encargan de equilibrar los términos de esta oposición. en los planos institucional y estatutario.S consideramos más i específicamentelos periodos pasados en l empresa.parecerían desear profundizar los problemas l teóricos que se les plantearon en los empleos desempeñados. Volvemos a l gran cuestión de l valorización respectiva de l teoría y de l a a a a l práctica.Aporte dede práctica al desarrollo intelectualde un empleo. (después de haber seguido estudios secundarios a tiempo completo) en tanto que. porque en los estudiantes habría una tendencia. costos y a l disminución de las subvenciones federales. A esos principios fundamentales se agregaron.no se trata de prácticas.habiendo l a así una solución de continuidad para las dos instituciones. según parece. que no encuentra interés en los estudios superiores. del trabajo intelectual y del trabajo manual. a pesar de la democratización de l enseñanza superior).Una voluntad de brindar progresivamente al estudiante empleos que impliquen responsabilidades crecientes que vayan a l par con l profundización de sus conocimiena a tos23. . En vista de los resultadosobtenidos por e sistema cooperativoen l formaciónde l a ingenieros y de administradoresde empresas.U n a política sistemática destinada a hacer que esos periodos de trabajo estén estrechamente vinculados a los estudios y a las aspiraciones profesionales del estudiante.

pero los ejemplos de integración de un «servicio universitario» a los programas de a estudio son todavía relativamente raros.de manera novedosa y estimulante para los próximos años.regionalesy nacionales)expresa e carácter colectivode lassolicitudesformuladas.familiares.Estados Unidos) pone de relieve a l vez los fundamentos y l s a a dificultades de los programas de servicio universitario. parece planteamos. Esta articulación entre l universidad y l a a colectividad ha sido particularmente bien analizada por Guy Berger en un informe para l OCDEZ5 ubica en una perspectiva más amplia que en l s situaciones a que a analizadas precedentemente.organizacioneslocales.Según l OCDE: a a a [.de l signil a a . Esta emergencia de peticionescolectivas.l s relaciones entre trabajo productivo y formación.casos en los que se considera que una experiencia concreta es un elemento indispensable de l formación profesional. Las principales excepciones son l enseñanza profesional.de todo tipo y de toda naturaleza. si e término colectividad no es muy preciso (pueden ser calificados como l tales. En los países industrializados. o podemos señalarque e e e principalde los l j a programasde servicio universitario se sitúaen l soluciónde los{{problemas de una comunidad o de una colectividad».profesionales. o a prestar servicios consultivos.los estudiantes pueden. cuencias sociales.los estudios sociales o las especialidades de ingeniería.se puede constataren Europa occidentaly en América del norte.se a tiene e sentimientode reconocer l importancia mayor de l democratización de l enseñanza l a a a superior y del desarrollo social y económico del que puede ser motor.deben orientarse más bien a establecer un departal a mento externo con institutos especializados encargados de examinar problemas particulares.en efecto. a E problema de l democratización remite.E ingreso en l vida adulta l a 149 L s programas de servicio universitario o E siguiente análisis de Alec Dickson. Dichas instituciones estiman que para cumplir con sus responsabilidades hacia e conjunto de l sociedad.que l s que se denominan. por medio de sus profesores. a En loshechos.culturales.grupos.por cierto. E t no comprende solamente l cuestión del desarrollo de las l posibilidades de obtener un diploma sino e de l producción de conocimientos.remiten en realidad casi siempre a cuestiones vinculadas explícita o implícitamente a l producción. en sus consea . a a solicitan cada vez ayuda a l s universidades para resolver sus problemas.. En l que se refiere a los fundamentos.de manera todavía bastante imprecisa.a l función socialde l Universidad en l a a a sa a e sentido amplio del término. a los ministerios y a las sociedadescomerciales.políticas. Estos a problemas. ecológicas. movimientos. todo abordándolo a través de una reflexión sobre las nuevas finalidades de l enseñanza superior.muchas universidades e institutos «politécnicos» tienden a considerarque sus estudiantes no están en condicionesde colaborarcon e desarrollo nacional l o con una acción local.l a cuestión de l democratización de l enseñanza superior..l s colectividades.fenómenomuy diferentea de l l l a respuesta a una solicitud de promoción individuala travésdel otorgamiento de un diploma.hecho durante l comparaciónde un {polil a técnico» de l s afueras de Londres (Chiswick) y del Worcester Polytecnic Institute a (Massachusetts.participar a título personal y por su propia iniciativa en l ejecución de proyectos de desarrollo comunitario o en actividades a benévolas.] abordando l cuestión con una actitud menos marcada por e auge o l decadencia a l a a cuantitativa de l enseñanza superior y por l sola consideración de su función docente. Además..mas a que un medio de resolver algún problema urgentez4.a veces alentadaspor losuniversitarios.

a La aparición de esos nuevos vínculos entre l universidad y e medio que la rodea. Especialmente. algunos establecimientos han tenido que dirigirse sistemáticamente a estratos específicos de l población: obreros.ingresa de pleno derecho a l universidad. a l En los casos de intervención en e medio. en otros ha sido una nueva población que penetró en e campus o en esos monul mentos de l cultura de élite que eran las universidades europeas27. y aunque no tenga los diplomas requeridos (ciclo completo de l enseñanza secundaria).a los docentes y a los estudiantes. Parece generalizarse l convicción de que para cumplir de manera adecuada sus funciones de invesa a l tigación y de formación.un nuevo tipo de interacción entre estas instituciones y l o las colectia a vidades que constituyen su medio y en las cuales l formación de los estudiantes solo constituye e aspecto más visible y que moviliza más recursos26. a ancianos. un nuevo equilibrio entre sus funciones.sobre las cuales volveremos en e próximo capítulo. etc. a l plantea algunas cuestionesfundamentalesque Guy Berger resume en su informea l a OCDE.o está determil a a nado por l presión del medio. l Este nuevo enfoque de l democratización de la enseñanza superior parece permia timos percibir finalmente l realización de las utopías sobre l educación permaa a l nente de los años 60 y 70. l l La situación actual comporta algunos cambios que pueden considerarse positivos. l a pero también en e de las formaciones iniciales. Entraña.Esto supone una nueva definición del medio que rodea a las instituciones de enseñanza superior. se considera que l universidad no debe resa ponder a las solicitudes de l colectividad con modelos a priori derivados de expectativas a teóricas.minorías étnicas. La OCDE señala que. e desarrollo de vínculos entre las universidades y su l medio se ha expresado en: La aparición de una nueva población estudiantil que. o significa una nueva permeabilidad de l enseñanza a superior y de l sociedad? En otros términos ¿cómo se equilibran dinámica interna y ..sin l a interrumpir sus actividades profesionales. en e marco de l formación continua. En algunos casos. U n a buena lí integración en l colectividad significa que l acción de l universidad ya no concierne a a a a solamentea los que forman parte de l comunidad universitaria. y no debe considerar a esa misma colectividad simplemente como un campo de aplicación.una transformación de l particia a pación en e poder relativo a desarrollo de los conocimientos y a l enseñanza. Se deben poder comunicar las propias capacidades sin ser docente y recibir una formación sin ser estudiante. también. l universidad debe introducirse en e medio (más exactamente l habría que hablar de dos medios») y desarrollar su capacidad de acción sobre e mismo. mujeres. a fin de proponerles una formación general o especifica vinculada directamente a sus necesidades inmediatas o a sus propias practicas culturales y sociales.habitantes de zonas desfavorecidas económica o culturalmente. immigrantes.150 La educación y e mundo del trabajo l ficación social de esos conocimientos.en efecto.ya citado: i) ¿Hay un aumento efectivo y significativo de las actividadesde l universidad orientadas a a l colectividad? a ii) ¿Puede interpretarseese aumento como e reflejo de una transformación cualitativa de l l a una relación universidad-colectividad?¿Expresa nueva orientación o sólo una extensión de l función de «servicios». fue l universidad que se desplazó hacia las poblaciones que deseaba a atender.tradicional en muchas de esas instituciones? a iii) Ese movimiento ¿corresponde a una voluntad propia de las universidades de tomarse hacia su medio para actuar sobre e mismo o para obtener mas recursos.es decir.sino que debe ampliar su concepción de l investigación y desarrollar una nueva a relación entre las situaciones concretas y los modelos teóricos. Se afirma l convicción de que l universidad debe poder utilizar las capacidades tomána a dolas a l donde existan y de que debe difundir información donde haga falta.

Alec Dickson destaca dos aspectos que pueden resultar problemáticos: l motivación de los a docentes y l evaluación del «servicio» prestado.l tecnología.Una nueva interpretación de las relaciones y de los deberes recíprocos de l a a universidad y de l colectividad ¿puede permitir resolver esta crisis o. sin duda.Sugiere una seriede medidas concretasque podrían f c l t rese a aiia reconocimiento:apoyo financiero de l s administracioneslocales y nacionales.sobretodo en losEstadosUnidos. apoyo de l s funa daciones.l v) S hay transformación¿la misma es característicade un número limitado de sectores de l i a actividad universitaria?¿Corresponde a algunas disciplinaso algunos grupos pluridisciplinarios específicos. pero l organización de un programa de servicio universitario deja poco tiempo para los cursos. por lo menos.Se cabe l a a dice que «publicar o rnorim es l opción que deben confrontar los profesores.a lostrabajosde organismos t l s comoe ae l National Center for Service-learning. preguntarse cómo funciona en los hechos e sistemade promoción.Dickson se i refiere.hoy es perceptible una crisis del saber o más bien una a crisis de l confianza que los hombres ponen en e desarrollo de las ciencias y de las a l tecnologías.como l salud.menos a aún para l investigación en su forma tradicional y.l s a a que deben recurrir a universitariospara solucionar problemas. aun si se lo percibe de manera desigual.Esforzándose en interesara los estudiantes en e servicio universitario. plantear en términos nuevos l cuestión del desarrollo científico y técnico?28.de l inversiónhecha por algunosdocentesa favor a a de l colectividad. Pero estas medidas sólo se comprenden si e trabajo realizado durante e servicio universitariopuede l l ser objeto de una evaluaciónreconocidasocialmente.promoción por los medios de comunicaciónmasiva. oponiéndose a l adhesión de los a adeptos de l enseñanza experimental a l causa del «servicio social».¿Esdeseable que en Estados Unidos d a enseñanzafundada en l experiencia» adquiera un estatuto autónomo.con su propio personal a y oficinas.con cursos organizados paralelamente a los c.se corre e riesgo de suscitarl desaprobación de los colegas.en el interior de l l a a universidad y fuerade l misma. que alcanzaría a l mayor parte de las disciplinas y de los sectores de actividad? a vi) En casi todos los países de l OCDE. Este movimiento. E autor plantea también l cuestión del reconocimiento social.e medio ambiente?¿O puede a a a l decirse que se trata de un fenómeno global. Ahora bien.nada de tiempo para l redacción a l de obras destinadas a ser publicadas.«avanzan>. a Si se admite que l mayor parte de los que eligen una carrera universitaria quieren.s A. como los a demás. al reivindicar cierta cantidad de «puntos» a favor de experiencias que parecen a veces sólo vagamente relacionadas con e l tema estudiado.E ingreso en l vida adulta l a 151 presión extema?¿en qué medida se corre e riesgo de reducir a una innovación pedagógica l lo que constituye una innovación social? L.ursos universitarios tradicionales y cierto número de estudiantes encontrando aparentemente e tiempo de participar en unos y l otros?.Nadie es profeta en l a su universidad29.l educación. ha provocado a menudo l hostilidad de los partidarios de las disciplinas a universitarias tradicionalesg0.destaca a mismo tiempo una dificultad insl titucionalque nosotros señalamosa propósito de los sistemas «sandwich course» y de l educación cooperativa: a En esta perspectiva se plantean varios interrogantes. Esto puede explicarse de l manera siguiente:algunas autoridades de facultad han a manifestado un apego tan intransigente por su disciplina. .que estos Últimos se han a a sentido obligados a crear sus propios cursos. a A í como Guy Berger señala las perspectivas estimulantes y los interrogantesque s l plantea e desarrollo de los programas de servicio universitario..

e cuasimonopolioque l corporación docente ha ejercido desde hace l a a varios siglossobre los procesos de formacióny a travésde ellos. modificación de horarios o trabajo individual). Esta pregunta plantea. l medida en que formacióny trabajo están asociados. Y a es hora de renuncia a mito de l democratización de los estudios universitarios para preol a cuparse de l función que debe desempeñar l universidad «en l elaboración de un saber a a a l a a l democrático». FORMACION. apoyo tecnológico. E tema de la elaboración de conocimientos que tenga un sentido frente a los l problemas de l sociedad. e trabajo interdisciplinariotoma un sentido mucho mas amplio que e l l puramente académico. porque articula l evolución interna de l ciencia con l a a a .plantean l cuestión de l elaboración del saber y por l tanto de l a a política y l estrategia de l investigación. l que se podría extraa polar a todos los niveles de enseñanza que hemos analizado:l interacción entre l a a l l educación y e trabajo productivo favorecido por e servicio universitario cuestiona. flexibilizando l admisión de nuevos candidatos o inventando fórmulas pedagóa gicas nuevas (sistema de unidades de valor.En e contexto de las relaciones cada vez a a l más frecuentes entre los establecimientos de enseñanza superior y las colectividades Pierre Dominicé dice: Nos parece fundamental que l Universidad no se limite a incrementar e círculo de sus a l iniciados.objetos. puede verse como a una amenaza potencial para e establecimiento.152 Además según Evans: iu educación y el mundo del irabajo Toda aceptación del principio del aprendizaje fundado en l experiencia. l universidad debería cona a a tribuir a elaborar e saber que l falta a l colectividad en todos los sectores de l existencia en l e a los que los hombres de hoy sienten una carencia.T R A B A J O PRODUCTIVO E INVESTIGACION ¿ H A C I A UNA NUEVA FORMA DE TRABAJO INTERDISCIPLINARIO? Las diferentes prácticas que acabamos de analizar en e terreno de l enseñanza l a o a postsecundaria.En este sentido.E problema de l apertura de l universidad es entonces e del carácterprivado o público del saber que ella detenta.no tanto que ella abra sus puertas a quien quiera entrar.podrán tratar de construir con los demás’*.¿Es necesario e establecimiento desde que e l l l estudiante puede aprender sin recibir instrucción?¿Por qué los miembros del personal de enseñanza se asociarían a algo que manifiestamente los puede privar de su empleo?3l.l cuestión estratégica crucial de l defensa de los a a territorios profesionales del cuerpo docente universitario. sino que los universitarios.En lugar de exigir a toda persona que pretende un e título universitario l posesión de conocimientosacumulativos. En a a otros campos. de hecho.en efecto. Lo que verdaderamente está en juego con l apertura de l universidad es a a un cambio radicalde sus modos de producción intelectual.e de l definición del a trabajo interdisciplinario.porque ya no saben cómo ser ni qué hacer.métodos y exigencias se abren para l investigación.sino que acepte romper e código de elaboración y de l difusión del saber que l es característico. plantea l cuestión de l definición y del lugar de l a a a a l a investigación en l enseñanza superior y. simultáneamente.Interesa entonces.en razón de sus competencias especificas.U n saber que ya no será patrimonio de los especialistas.sobrel elaboración a a de los conocimientos y l organización de l investigación.

E ingreso en l vida adulta l a

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práctica de los investigadores, las necesidadesde formaciónde los estudiantesy con con las exigencias de un trabajo socialmenteproductivo.Veamos cómo e informe l del CERI encara l evolución del trabajo interdisciplinario: a
La necesidad para l Universidad de ejercer plenamente su misión social, multiplicando sus a intercambios con l colectividad,conduce ahora a dar más importancia a trabajo interdisa l ciplinario uexÓgeno» a l universidad,es decir e que encuentra sus fundamentos en una a l dinámica alimentada continuamente por los problemas concretos de l colectividad. a U n «problema» de l colectividad induce al enfoque interdisciplinario, sirviendo de tema a unificador de las diversas disciplinasinvolucradas.Empleo, energía, medio ambiente, urbanismo, salud,transportes...otros tantos temas propuestos por las colectividades que pueden permitir l combinación interdisciplinaria,en particular de las ciencias de l naturaleza y de a a las ciencias humanas. l Se ve así como este trabajo interdisciplinarioexógeno completa, enriquece y cuestiona e trabajo interdisciplinario «endógeno» de l universidad,es decir e que se funda en l proa l a a a ducción de nuevos conocimientosy que tiene l ambición más o menos explícita de fundar l «unidad de l ciencia»[.... a ] A partir del momento en que las universidadesorganizan sus actividades en función de SU misión y no de las disciplinasque enseñan,e trabajo interdisciplinariodeja de ser un artificio l l pedagógico o e sueño de algunos espíritus curiosos,para convertirse en una necesidad o&nica33.

Este enfoque de l naturaleza interdisciplinariadel aprendizaje se reflejara en los a contenidos, porque éstos ya no podrán consistir en la simple yuxtaposición acumulativa de fragmentos de disciplinas. Pueden distinguirse tres tendencias, que concretan los diferentes aspectos que acabamos de enumerar: 1) U n incremento de l parte inter o multidisciplinaria:e tratamiento de temas a l vinculadosa problemas suponerecurrir a múltiples referenciasque ponen en tela de juicio las fronteras tradicionalesentre las disciplinas,entre teoría y practica, entre objeto científico y prácticas sociales,etc. 2) La aparición de vínculos entre los contenidos de l enseñanza y l intervención a a de l universidad en terrenos diversos:si no se quiere que las nuevas funciones a de l universidad en l colectividad queden encerradas en un gueto, es necesario a a reinyectar en los contenidos la combinación de conocimientos y de métodos transdisciplinarios, imprescindiblespara e análisis y l resoluciónde problemas l a reales. 3) E aumento de l proporción de ciencias humanas y sociales:e tratamiento de l a l temas o de problemas relacionados con l evolución de l sociedad hace necea a sario recurrir a las competenciasen materia económica, política, psicológica y sociológica, a las que, se tendió a restarles importancia en l década del 70 en a beneficio de las especialidadestécnicas. Si se tiene en cuenta e papel que desempeña l investigación en esta asociación l a a a entre educación y producción,se pone en evidencia l necesidad de l evolución del perfil del docente aún mas que en las situacionesde asociación entre formación y trabajo productivo.Veamos lo que propone l Unesco a este respecto: a
Para desempeñar un papel constructivoen e proceso de enseñanza-aprendizaje, reposa en l que l asociación educación,investigación y producción,e docente debe reunir ciertas condicioa l nes. En primer lugar,es necesario que participe en l investigación. Luego,debe conocer los a procedimientos y técnicas de producción vigentes en l disciplinaque enseña:evolución de las a

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La educación y el mundo del trabajo

tecnologías,de las necesidades y de los progresos. E curso teórico que imparte será entonces l l de un carácter más práctico, rico en ejemplos concretos y, por lo tanto, más útil para e l estudiante. Esta evolución será aún más acentuada cuando e docente haga participar a sus alumnos en actividades de investigación creativa. Para e docente, e hecho de asumir esa l l nueva función, significa inevitablemente un recargo en su tarea, que ya es por lo general l a bastante pesada.E recurso a especialistasde l producción,sena un medio de liberaren parte de esa tarea a personal orgánico de los establecimientos de enseñanza. La participación de l especialistas ajenos a cuerpo docente es una de las consecuencias naturales de l asocial a ción. La experiencia del personal universitario y de los especialistas de l producción se complea mentarían eficazmente en e proceso de enseñanza. Además, sin l formación, ni e personal l a l universitario ni los especialistas de l producción sabrían cumplir eficazmente las nuevas a tareas que impone l asociación, educación,investigación y producción.Por ejemplo, puede a recumrse a especialistas de diferentes ramas de actividad, para que dirijan l formación a práctica de los estudiantes,organicen seminariosy gruposde estudios,etc.,pero para que estén suficientemente motivados, para que tengan un rango adecuado en los establecimientos de enseñanza superior y para ayudarlos en su función docentes, se impone una preparación a pedagógica suficientemente sólida.A l inversa,son necesarias medidas de formaciónespecial (cursillos,trabajos de investigación en laboratorios industriales, seminarios especialesen las empresas,etc.) para poner a los universitarios a tanto de las actividadesdel sector pertinente l de l producción. Esos dos tipos de formación, adecuadamente organizados, facilitarán e a l acceso de los especialistasde l producción a los cargos universitariosy e de los universitarios a l a los puestos del sector productivo. No hay duda que esta movilidad será mutuamente benéfica34.

NOTAS Y REFERENCIAS? 1. Cador,L. Etudiant ou apprenti: des effets compares de deux régimes deformation. Paris, Presses univesitaires de France, 1982. 2. Asociación de artesanos que perpetúa l tradición de l Vuelta de Francia de los oficiales a a como procedimiento de formación y perfeccionamiento en un oficio. 3. Cador, L.Op. cit.,p. 34-35. 4 Piaget, J. Psychologie e pédagogie. Paris, Denoel, 1969,p. 13. . t 5. Cador, L Op. cit.,p. 231. . 6. Ibid., p. 221. 7. Ibid.,p. 231-232. 8. Cf. Baudrillard, J. Le miroir de l production. Paris, Casterman, 1973. a 9. Schwartz, B.,L'insertion professionnelle e sociale des jeunes. Paris, La Documentation t franwise, 1981, p. 71-72. 1 .Girod de i'Ain,B. Le furet de i'alternance:petite histoire socio-linguistique&une idée qui 0 t court beaucoup.En:Bercovitz,A.;Chosson,J.-F.Education e alternance.Paris,EDILIG, 1982. p. 223. 11.Ibid., p. 224, 225. 12.Ibid.,p. 226. t 13.Faure, E.,e al. Aprender a ser. Madrid, Alianza Editorial, Pans, Unesco, 1973,p.273.

E ingreso en l vida adulta l a

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14.O C D E . CERI. Recurrent education. Pans, 1971.citado en Girod de I'Ain,B. Op. cit.,p. 230. [ronéo] 15.Gas,J.-R. Recurrent education:the issues. 1973. [ronéo]cité dans Girod de l'Ain, B.,Op. cit.,p. 228. 16.Girod de lAn B. Op. cit., p. 230-231. 'i, 17.Venables, P.F.R. Sandwich courses. London, M a x Pamsh, 1959, p. 12. 18.Musgrove, F. Industry's doubts about the sandwich course. Durham research review (Durham,UK,School ofEducation,University of Durham), no 28,Spnng 1972; citado en: Association d'étude pour l'expansion de l recherche scientifique. L'enseignement supéa rieur en alternance.Pans, La Documentation franwise, 1974. p. 70. 19.Camegie Commission on Higher Education.Less time,more options: education beyond the high school. N e w York, McGraw-Hill,1971. 20.Schneider,H.Education and industrial peace. American Academy o Political and Social f Science.Annals, Noviembre 1912, citado en Association d'étude pour l'expansion de la recherche scientifique. Op. cit.,p. 13. ZI.Schneider,H.The natural law of work. American machinist, December 1911,cité dans Association d'étude pour l'expansion de l recherche scientifique.Op. cit., p. 13. a f 22.Park, C.W. Ambassador to industry: the life o Herman Schneider. N e w York, Bobbs Merrill, 1943,citado en:Association d'étude pour l'expansion de l recherche scientifique. a Op. c t , p. 11. i. 23.Hatcher, H.(Chicago, 11, Cooperative Education Association), April 1967, cité dans: Association d'étude pour l'expansion de l recherche scientifique. Op. cit.,p. 23. a 24.Dickson, A. Service universitaire: probkmes e possibilitbs. Paris, Unesco, 1981, p. 5. t (ED.80íWSí130) 25.Organisationde coopération e de développement économiques.Centre pour l recherche t a e l'innovation dans l'enseignement. L'Université e l collectivité: une problématique t t a nouvelle. Paris, 1982. 26.Op. c t , p. 13. Véase también: Werdelin, I., L'acc2s des travailleurs d I'enseignement i. supérieur: obstacles e dificultés. Pans,Unesco, 1981. (ED/81/WS/92) t 27.Ibid.,p. 15. 28.Ibid.,p, 1 . 4 29.Dickson, A. Op.cit.,p. 19. 30.Ibid.,p. 23. 3 1.Evans,N.An English educator's observationson service-leaming. Synergist(Washington, D.C., ACTION), Spnng 1980, citado por Dickson, A. Op. cit., p. 24. 'n 32.Dominicé, P.Le r6le de l'université dans l'élaboration d u savoir démocratique.Edue cation permanente (Pans, Agence nationale pour l développement de l'éducation permanente), n048, avnl 1979, p. 92. 33.O C D E . CERI. Op. cit., p. 136-137. 34.Seminar to Study Formulae Combining Education, Research and Production in Higher f Education, Sofia, 1980. Combination o education, research and production in higher education: a report,by V. Adamets. Paris, Unesco, 1981, p. 114-115.(ED.81NSí99)

CAPITULO 15

E mundo de l producción, l a las formaciones i i i l s y l alternancia ncae a

Después de haber analizado cierto número de situacionesen l s que l alternancia a a entre educación y trabajo económico y socialmenteproductivo está planteada por l s formadorescomo l solución a muchos problemasactuales,es preciso destacar o a que hemoshecho referenciaprincipalmentea losactoresdel campode l educación: a a a docentes y estudiantes.Pero,si l movilidad de los docentes y del personal de l s l a a empresasa l que se refiere e informe de l Unesco merece ser apoyada,l misma a plantea problemas a los establecimientosde formación y también a losjóvenes'. Que sepamos, existen lamentablemente muy pocos análisis de casos reales de l prácticas -empleos dejóvenesen formación inicial- desdee punto de vista de los actores económicos. Por esa razón nos referiremosahora a una encuesta hecha en Francia entre «tutores9.Esto nos permitirá concluir esta parte consagrada a l interacciónentre l a a formación i i i l y e trabajo,y l e a a tema de l alternancia como proceso de nca l lgr l a interacción a nivel de l formacióncontinua. a
EMPRESA Y ALTERNANCIA

E estudio a cualnos referimosha sidohecho entre<ctutores»que intervienentanto l l en aprendizajescomo en l formaciónde jóvenes desocupadoso en cursillos para a l a estudiantes universitarios. E autor de este estudio analiza en primer lugar l selección,e control,l formación y e statusde lostutores.No nos vamos a detener l a l especialmenteen este punto,porque l ssituacionesson muy diferentesde un país a a otro;s n embargo retendremos con F Vincent algo que se puede generalizarpara i . todos los países concemidos:
Se constata una fuerte variación de l función y del status de los tutores, según sean las a finalidadesperseguidas por l empresa a través de l alternancia.Una de las formas en que se a a l expresa esta variación es e titulo que se da a los tutores:cuando e proyecto corresponde más a l una finalidad pedagógica, son más estrechos los vínculos con e organismo de formación, l l a partícipe del proyecto y e título pertenece más a vocabulario de l formación.A situaciones l . corresponden los títulos de «patrón», «jefe de vinculadas a l alternancia yuxtapuesta [..] a . . a las vinculadas a l alternancia asociativa corresponden los títulos de «padrino», . », a «tuton>,y a las vinculadas a l alternancia copuiativa, corresponde e título de «maesa l to' r».

M s interesantenosparece e punto de vistade lostutoressobrelasfinalidadesde l á l a alternancia:

que suponeuna formación inicial fuera del lugar de trabajo. Por e contrario. expresado a través de l opinión de los tutores. La alternancia puede igualmente utilizarse como sistema de selección y luego como período de prueba antes de un eventual contrato de trabajo: a ofrecer mas l lugares para e aprendizaje que los disponibles para contratarpersonal.l empresa l a pone a los jóvenes en situación de competencia entre ellos.e vínculo m u y estrecho que establece e aprenl l l l dizaje entre las necesidades a corto plazo de l empresa y e mercado de productos. a puede cortarse en caso de un cambio tecnológicorápido. - - - - - ALTERNANCIA Y EMPLEO La encuesta realizada por Vincent entre los «tutores». a U n sistema de información-orientación: porque permite l observación de varias situaciones profesionales en medios divera sos.de ofrecer a losjóvenes l una rápida familiarización con l vida de una empresa. concierne mas especíl ficamente a aprendizaje en e trabajo:éste. durante e período de l empleo-formación.por la innovación pedagógica que puede suscitar la formación de los jóvenes4. U n medio de cambio y de innovación para l empresa: a porque l permite utilizar l visión <angenuímque los jóvenes tienen de l empresa.L base misma de a l l a .pero tiene como contrapartida e problema a l a que plantea e empleo de aprendices formados y l capacidad de evolución interna l de las empresas.Pero esta perspectiva de reclutamiento a veces entra en contradicción con e objetivo de las institucionesde formación.de e a a su funcionamiento y de l organización del trabajo.puede ser utilizado para l l reducir los costos de l mano de obra. l l a a a alternancia es: U n sistema de empleo: porque proporciona mano de obra ocasional a l empresa. porque brinda ayuda metódica que permite a los jóvenes analizar dichas situaciones y relacionarlas con sus aspiraciones o sus rechazos. En lo que se refiere a aporte de mano de obra ventajosa.c)a l posibilidad de regulación del exceso de a mano de obra que permite.b) a los bajos salarios a y las cargas socialeslimitadasque acarrea. a ALTERNANCIA Y PEDAGOGIA Los «tutores» profesionales se definen en general según dos grandes ejes: como modelo y/o como elemento de mediación: Por l alternancia y a través de periodos en l empresa.muestra dos aspectos de l a relación entre alternancia y empleo: e aporte de mano de obra ventajosa y l l a articulación entre necesidades de mano de obra a corto y a largo plazo.efectivamente. porque mejora e sistemade reclutamiento. se llega a una formación individual a a basada en l relación entre e profesional calificadoy e joven en formación. particular a través de l utilización de las l en a prácticas en l empresa como período de prueba y medio de selección.cuyo interés por l misma se a a debe:a)a que cubre l parte de empleos no calificadosque ocupa.Las formaciones iniciales y l alternancia a 157 Desde e punto de vista de l empresa. a .

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La educacibn y el mundo del trabajo

l formación es l imitación del modelo. Los tutores resaltan l fuerza de l relación que se a a a a establece entre e joven y e profesional: se asemeja a l relación socrática del maestro y su l l a discípulo. Esta función de modelo es más o menos consciente, más o menos buscada, según las situaciones y los individuos,pero ella está siempre presente. Para algunos, dicha función es l finalidad principal de l alternancia: se trata de dar a los a a jóvenes l ocasión de tener contactos con adultos que les resulten Útiles para modificar sus a representaciones,para identificarse,para formarse. Otros encaran su papel de manera parecida, sin llegar a ese extremo: e tutor «hace ven>, «muestra», «comge», «trabaja com, l «explica»,en una relación considerara m u y fuerte)), «de padre a hijo», aafectivaw, «casi .] familian), asumiendo decididamente l responsabilidad». etc. [.. a Porque, más allá del modelo que representa e tutor, está e modelo que representa l l l a empresa. Ese fenómeno de anodelo» debería impulsar a cambiar, durante l formación, e lugar a l donde se realizan las prácticas. Pero esto entraría en contradicción con dos de las finalidades a a de l alternancia subrayadas por l empresa: formar a los jóvenes según las necesidades de l a empresa (según un «modelo» de obrero, de empleado, de técnico) y utilizar los períodos pasados en l empresa como un sistema de selección para e reclutamiento de personal. a l Esta contradicción acentúa l importancia de l «recuperación» por l escuela, en grupos, a a a durante periodos en los cuales podrán relativizarse los diversos modelos que los jóvenes habrán admirado, rechazado, et~.~.

Como factor de mediación se definen dos funciones del tutor con relación a los aprendices:l familiarizacióncon l situación laboral y l comprensión de l m s a a a a ima,a p r i de l s representacionesy de l smotivaciones de losjóvenes. hemos atr a a Ya visto que losjóvenes proyectan sobre e trabajo una cierta cantidad de represenl taciones,no siempre favorables,fortaleciéndose l s percepciones desfavorables a cuando no existe motivación para l s prácticas (o que ocurre en situacionesinsa l titucionalizadasde alternancia). Para los tutores se trata entonces de p r i de esas atr l situaciones,a f n de familiarizar a losjóvenes con e trabajo productivo y hacerles i comprender susdimensiones técnicas,teóricas y organizativas.Los tutores tienen, s n embargo,tendencia a trasladar a l institución de formaciónl responsabilidad i a a f n l de estas aportaciones,si no se sienten en condicionesde brindarlos correctaia mente.
ALTERNANCIA Y ORGANIZACION DEL T R A B A J O

La cuestióndelpapel de lostutoresen un sistemade alternancia, remite a problema l más general de los vínculos,en un medio productivo,entre formación y organización del trabajo.Según que l presencia de un educando en un lugar de producción a sea formalmente tomada en cuenta o no,e trabajo en tomo a é se organizará de l l manera diferente. a En l primera hipótesis, por ejemplo el caso del aprendizaje industrial en l a República Federal de Alemania,un análisis de los puestos de trabajo de l rama a profesionalconsiderada, procede a l puesta a punto de losobjetivosy de l setapas a a pedagógicas,como a í también de losapoyosque seránutilizados por e organismo s l de formación (interno o externo a l empresa) y por l empresa.E análisis l a a l o realizan instructores del organismo de formación, sobre l base de l s tareas a a a efectuar. En este análisis se van a basar los instructoresy los tutores,pero de una

Lns formaciones iniciales y la alternancia

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manera diferente. Así, en e lugar de trabajo, e ceducando-productom sigue e l l l desarrollo normal del trabajo, pero e tutor selecciona los trabajos que se l conl e fiarán a aprendiz, en función de l progresión prevista en su formación. Hay l a entoncesparticipación en e trabajo anormal»,con un ritmo particularque no tiene l en cuenta, por ejemplo, las exigencias de rendimiento: este tipo de alternancia combina objetivos pedagógicos formales y objetivos técnicos de producción. La situación es diferente cuando e aspecto pedagógico de la alternancia no es l objeto de formalización, sea esto voluntario o no: es e caso de los programas l 6 empleo-formación para jóvenes de 1 a 18 años o de los trabajos temporarios ofrecidos en e marco del desarrollo de l economía social. En esta hipótesis, los l a trabajos ofrecidos a los «aprendices» están condicionados Únicamente por las exigencias de l producción y no por un objetivo pedagógico formalizado. a S se considera a esta inmersión en l producción como formadora,toda l resi a a ponsabilidad de que l misma sea Útil, reposa de hecho sobre e tutor a partir de una a l situación normal de trabajo. Pero este enfoque plantea cierto número de interrogantes con relación a l organización del trabajo y a l formación:¿cómo podrá e a a l tutor, suponiendo que tenga l formación adecuada, tomar en consideración l a a presencia del aprendiz, sin tener que modificar, a menos parcialmente, l organil a zación del trabajo?¿CÓmo apreciar l formación impartida,si ella estará fundada a principalmente sobre los aspectos relacionales de una situación de producción? Estos interrogantes,que ponen de relieve l dimensión más social que técnica de a una formaciónno formalizada, remiten a las consideracionesmás generales que nos hicimos sobre l crisis del trabajo y l educación permanente.¿Cómo concebir,en a a efecto, que un período de inmersión de un joven en una empresa sea formador, cuando l organización del trabajo está,por ejemplo,fundada en l fragmentación a a de las tareas? Este problema revela l situación ambigua de los tutores,porque su a objetivo de proporcionar una visión más global de l empresa y del trabajo, está a contrarrestado por un enfoque taylorista.Se sitúa a menudo a estos tutores en e l nivel jerárquico denominado de capataz, función que ahora es impugnada en e l marco del cuestionamiento de l organización tayloristadel trabajo.Se podría decir a o entonces, que los tutores-capatacesson l s reveladores, tanto de las dificultades como de las perspectivasde una reflexión simultánea sobre l empresa educadora, a e trabajo formador y una formación realista. En la articulación entre estos tres l campos, se encuentra l alternancia que lleva a una nueva profesionalidad. a
ESCUELA Y ALTERNANCIA

Acabamos de analizar,en toda esta parte,diferentes prácticas de alternancia,antiguas o recientes,en campos diferentesy para públicosde lo más diversos,pero todas orientadas a aquellos que hemos llamado sumariamentejóvenes,desde su entrada en e sistema escolar hasta su ingreso en l «vida activa». La alternancia está de l a moda y todo e mundo habla de ella, pero mientras unos exigen que l empresa l a evolucione para ponerse a tono y permita que se lleve a l práctica e último a l descubrimiento pedagógico de los ambientes educacionales,otros ven en l altera nancia e fracaso de l escuela, que ya ni siquiera sabe hacer fructificarsu depenl a dencia de las estructuras y objetivos socioeconómicos globales. Retomaremos

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La educación y e mundo del trabajo l

ahora este Último punto,porque,ya lo hemos dicho,partimos de l hipótesis de que a los medios escolares son los más impermeables a las autocríticas constructivas l respecto a l cuestión de l interacción entre l educación y e trabajo produca a a tivo. Los docentesse apresurana destacar que en las empresasno hay articulación entre a los imperativos de l producción y los imperativos de l formación,pero es poco a frecuente que vean las consecuenciasde l falta de articulación inversa en e medio a l escolar. Christophe Ferry se plantea:
Una enseñanza escolar sobreprotegida de las realidades de l producción ¿no tiene también a a efectos restrictivos sobre los contenidos teóricos y prácticos de l formación? A pesar de una proclamación de principio sobre los méritos de la alternancia,se encuentra l aquí l misma desconfianzafrente a l alteridad:los docentes en e medio escolar denuncian a a a menudo como una forma pura y simple de explotación e hecho de tomar en cuenta e l l imperativo productivo propio de l empresa en e contenido de los objetivos de l formación. a l a Sería erróneo esquivar este aspecto de l cuestión pero ¿no es también un error reducir e a l imperativo de l producción a lo que tiene de más negativo? a La confrontacióncon l realidad es generadora de una relación específica entre conocimiento a l y habilidad. Mientras e proceso escolar pasa por una formalización del conocimiento y e l resultado está condicionado por l aptitud para formalizar, e proceso productivo se aprea l hende por medio de l experiencia y e resultado está condicionado por l capacidad para a l a l l dominar l realidad. Es decir que e proceso productivo recurre a cualidades que e proceso a escolar es poco capaz de valorizar: l habilidad gestual, l capacidad para darse maña, l a a a apreciación intuitiva, e sentido de l observación, l inteligencia practica, que consiste en l a a sacar partido de las posibilidades y de los límites de una situación concreta. La exigencia pragmática no debe ser considerada exclusivamente como un conjunto de condicionamiena tos.En tanto que otra lógica del saber y de l habilidad, constituye una aportación irremplazable en l tarea de formación6. a

Esta sobreprotección del sistema escolar y por extensión de los docentes ino es, de hecho, l consecuencia de un proceso de repliegue sobre sí mismo del sistema a educativo, frente a l evolución de los sistemas de producción? a
Lo que resulta dificil, es hacer aceptar a los que hacen marchar e aparato de l formación l a a inicial,las modificacionesnecesarias para realizar e nuevo ajuste,en l situación actual,entre l l e aparato de formación y e aparato de producción. Esas dificultades son esencialmente de l orden ideológico. Esto se expresa de diferentes maneras. Se habla de irrealismo de los docentes,de su reacción temerosaante l entrada de las realidades económicasy sociales en l a a escuela’.
Se procura favorecer los contactos con l empresa, incorporando a l formación inicial, a a docentes diplomados profesores de cursosen empresas. Porque ese es e verdadero problema: l a llegar a modificar e criterio de los docentes (su ideologia práctica) acerca de l relación l escuela-empresa.y se puede pensar que esta ideología práctica,con sus puntos fuertes:servicio público, igualdad de oportunidades, democratización, ha servido (habría que sutilizar l a expresión,pero dejémoslo así,por e momento) al aparato del Estado y al aparato productivo. l La realización de una educación masiva, con e debilitamiento del nivel general como resull tado, vistos los medios materiales, humanos y pedagógicos disponibles, hizo surgir en los docentes una duda que hoy se trata de explotar a fondo,haciéndolos responsables del ajuste l a deficiente entre e aparato de formación y e aparato de producción. E fracaso de l articul l lación de los dos aparatos es elfracasopersonal de los docentesy entonces todoslos medios son l buenos para explicar que l división técnica y social del trabajo es e producto de las ramifia cación del sistema de educación*.

Lar formaciones iniciales y l alternancia a

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No seamos ingenuos.Desterrar e imperativo de l producción del sistema educativo porque l a
e mismo está ligado a l explotación social, es olvidar un poco rápidamente las propias l a a responsabilidadesdel sistemaescolar en e funcionamientoy l reproducción de las relaciones l de producción.Abandonar un tercio de los jóvenes en e mercado de trabajo sin diploma ni l l calificación ¿no es entregarlos a l explotación social? E enfrentamiento escuela-empresano a a a es e enfrentamiento del bien y del mal.La abolición de l explotación no pasa por l oposición l escuela-empresa,sino por las contradicciones y las luchas que atraviesan a una y a otra. No hay que protegerse de l explotación social,hay que combatirla.En esta perspectiva, l a a práctica de l alteridad escuela-empresa puede constituir l oportunidad -o a menos l a a l a posibilidad- de afrontar las realidades de l producción con otra visión y con un estado de a espíritu diferente deljoven trabajadorentregado a su suerte en e mercado de trabajo,después l de haber sido rechazado de l escuela.Visión crítica,distante y tanto más corrosiva porque a incluye l experiencia y hace de l realidad vivida e material de una reflexión,de un conoa a l s cimiento, de una conciencia. E precisamente porque se trata, no de resignarse sino de defenderse,que l escuela debe afrontar l alteridad de l empresa,comprendidos sobre todos a a a sus aspectos más negativosy.

S esta posición es, por cierto, extrema, es interesante compararla con l que las i a OrganizacionesInternacionalesde Docentes adoptaron como recomendación para ) l l Conferencia Internacionalde Educación de 1982 (véaseAnexo 4 .E punto 5 de a esta Recomendación plantea en particular uno de los problemas de fondo que l a alternanciava a materializar:e de l defensa del campo profesional de l enseñanza l a a frente a desarrollo de otras categorías de instructores-tutores: efecto «el estal en blecimiento de un intercambio entre los lugares de educación y los lugares de producción, seguramente va a obligar al sistema educativo a volver sobre sus posiciones en cuanto a l concepción del saber,a las relaciones teoría-práctica,a a l lugar de los profesionales en e proceso de formación,quienes tendrán un papel más l importante en e encuadramiento y en l educación de lasjóvenesgeneraciones»10. l a E interesanteconstatarque e autor llama aquí profesionales a los que trabajan en s l l esfera de l producción,pero ¿acaso los docentes no se consideran ellos también a a l profesionales? Dos textos,uno de Gelpi y e otro de Ferry, se transcriben a continuación para l reflexión: a La valorización del saber científico,allí donde exista,formalizado o no,significa reconocer la a contribución de quienes lo dominan.La introduccióndel trabajo productivo en l escuela,las
actividadesculturales,científicas y tecnológicas,l construcciónen l enseñanza de experiena a a a cias creativas en e campo de l ciencia y de l tecnología,exigen l utilización de una serie de l a conocimientosespecializados que se encuentran en l globalidad de los sistemaseducativos y a productivos y en l vida social. a En lo que se refiere a las modificaciones estructurales, necesario prever especialmente una: es l posibilidad para los educadores no docentes,ocupados en l vida activa,de formar parte del a a sistema escolar, sin que pierdan sus vínculos con e trabajo. Obstáculos reglamentarios o l económicos impiden a menudo l utilización de ese personal altamente calificado. a l En una hipótesis de integración de l educación y e trabajo productivo, es preciso revisar a a también e reclutamientoy l actividad de formacióndel personal docente:tanto los que están l ocupados directamente en l producción como los docentes de materias teóricas,son impora tantes en l formación y debe evitarse cualquier separación entre esos dos tipos de educadoa res. La formación conjunta de prácticos y de docentes profesionales, será hecha en tomo a experiencias en los lugares de producción y en los laboratorios". La problemática de l alternancia,como se ve, no se reduce a esquema simplista según e a l l cual l escuela brindaría una enseñanza teórica en tanto que l empresa dispensaría conocia a

no 66. . En efecto. Volvemos a encontrar así.J. 16.l contradicción entre e imperativo de formación y e imperativo de producción. p. y a superar.Le Monde de I’éducation ( a i ) No66. 2. plantea e problema del valor socializante de l movilidad ¿Cuáles son en efecto los puntos de referencia de un a l joven entre l familia.constituyendo e conjunto de ambas e ideal de l armonía entre formación l l a y empleo..nos parece Útil a situar la alternancia con relación a l cuestión general de la socialización de los a jóvenes.que para e joventoma e aspecto de l l una carrera de obstáculos. dentro y fuera de l empresa.por cierto.sino que contribuiríana darle un sentido a l porvenir de l juventud? En este contexto se sitúa e debate sobre l formación a l a permanente. de incertidumbre. 5. 13. Paris.162 Lo educacidn y e mundo del trabajo l mientos prácticos. pero que no se basa en ningún análisis preciso.del que hablábamos más amba. como instrumento económico.. p. p. 192-193. l alternancia puede encararse como modo especifico de formación profea sional.A.novembre .J. l escuela y e medio?. 190. Prs. p. investigación y producción». C o m o dice Tartakowsky: a a ¿Nohay un efectode inseguridad a travésde la movilidad.Le chomage desjeunes. . 6. La virtud formadora de l alternancia reside en su capacidad para afrontar. tanto más traumatizante porque e joven l sufre generalmente en un periodo de l a gran fragilidad personal? Sin nada a qué aferrarse los jóvenesen situación precaria. si l escuela ha significado desposeer progresivamente a l a a familia de l educación de sus hijos. generadora de angustia y de exclusión. Formation professionnelle :les enjeux de I’altemance.F. EDILIG.a condición de que las secuencias productivas no estén disociadas del proyecto educacionaP. C.en e cual escuela. 3 Ibid.décembre 1982.Chosson. En este sentido.. Ferry.-F. a l l Contradicción técnica. 7 Dupont. Pero también contradicción social en cuanto e proyecto educacional hace de l experiencia productiva un objeto de conciencia l a social. Para concluir estas consideraciones que se refieren a l juventud. técnico y social de recomposición de a los procesos de trabajo y de formación. 191.en l medida que e orden de prioridad de los conocimientos a l y de las habilidades se oponen en dos lógicas diferentes. l ¿Cómo reconstituirese espacio. l familia y trabajo no estarían dispersos.son como piedras rodando en e musgo1).1982. hecha de azar. en e que se formulan algunas recomendaciones generales acerca de las empresas.-M. Ibid. p. . Vincent.Université de Paris-Dauphine). l perspectiva «profesionalida&) que propusimos como a marco de referencia prospectivo para nuestra reflexión sobre l interacción entre l a a l educación y e trabajo productivo. 185-204. p. 1980.l tendenciacreciente a impulsar l movilidad a a a o a a l de l s jóvenes entre l escuela y l «vida activa».In: Bercovitz. t Education e ulternance.D u cOté de I’entrepnse:B l’ombre des tuteurs. En e Anexo 3 reproducimos un resumen del informe del seminario de l Unesco sobre l a l «Enseñanza superior. 4 Ibid. 15. N O T A S Y REFERENCIAS 1..Educution permanente (Paris.

p 11. . Minvielle.dispositifs et pédagogies pour l'alternance.C. Pans. In: Bercovitz. p 244.A.Gelpi..p 243. .Pans. 12.Tartakowsky. 9. Chosson.. 1982. 1981. 1982. 10. L W n e avant l'heure: & v e s du technique en stages.Feny. .Y.p 18.cit. t .J. 1 l.Minvielle.Pans. .cit. Op.C Op.cit.Op. 19. t . P. EDILIG.-F. Politiques. EDILIG.Y.. Education e alternance. Ferry.p..p 167. Institutions e luttes educatives. 13. .E.Casterman.Las formaciones iniciales y la alternancia 163 8.

QUINTA PARTE Trabajo y formación continua .

los trabajadores -en e l sentido amplio del término.con e análisis de l práctica contemporáneade l formación continua.CAPITULO 1 6 Empresa y trabajo Las consideraciones que acabamos de hacer. Se plantearán aquí.INSTITUCION Y ORGANIZACION S tomamos aquí e título de un capítulo de l obra L a sociedadpost-industrial. los problemas de l autonomía relativa de los sistemas a a educativo y productivo. es porque e análisis que hace este autor de l l a evolución de l empresa.articuladasen tomo del desarrollo personal y social de los que hemos llamado jóvenes.durante su vida productiva. S situamos esta cuestión en l perspectiva ecológica a que nos referimos en l tercera parte.de un enfoque intel grado de los procesos de formación y de trabajo.del trabajo en e a l seno de las empresas. ahora se revela necesario un estudio de tipo microsocial.puesta a a en evidencia por e análisis de los sistemas socioeducativos.e poder del capitalse l l ejerce directamente sobre e trabajo: l . l E autor distingue tresetapas en esta evolución:en la primera.así a como los problemas del poder de los diferentesactores socialessobre su trabajoy su formación. i l a del sociólogo francés Alain Touraine'. pueden ser analizadas como aparición progresiva de mediaciones organizativas e a institucionalesentre e poder económico y l actividad profesional*. LA EMPRESA PODER.E n l segunda parte ya abordamos a a l cuestión de las relaciones entre formación permanente y trabajo en los planos a i a macrosocial y económico. en consecuencia.nos permite articular las consideraciones que hicimos en a a a l primera y l segunda parte sobre l evolución de los sistemas de trabajo y de a formación.de l dependencia del primero respecto del segundo.l evolución de las concepciones de l a a a empresa.Porque es a nivel de l vida cotidiana.En los próximoscapítulos analizaremoscómo las variables orgánicase institucionalesdel trabajo en l empresa influyen sobre l puesta en práctica de l a a a l formación continua de individuoso de grupos. a propósito de las relaciones entre formacióninicial y trabajo productivo. l a a Touraine escribe: La transformación de l empresa y.es decir insistiendo sobre l necesidad.como en e caso de l formación inicial. nos llevan ahora a interesamos en las relaciones que pueden tener.con l formación. donde se lee l dinámica de las relaciones entre formación y a producción.

[. o a .l empresa moderna tiende a definirse cada vez más direc.un mercado de trabajo. La .e poder económico se ejerce sobre e trabajo a través de l organia l l a zación: Poder económico Organización Trabajo productivo En l terceraetapa..1.sino también como un centro autónomo de decisionesfrente a actores externos e internos. Además: a [. En efecto.pero no solamente a a a como unidad de producción y como organización..]la defensa profesional y la explotación económica se encuentran cara a cara [.se situará entonces en ese sistema político de gestión y tendrá repercusiones sobre las relaciones entre los sectores involucrados. . se sitúan con l a relación a este tipo de evolución de l empresa. En consecuencia: .E futuro de la autonomía prol fesional.’ ..mientras los sindicatos de comienzos del siglo separaban radicalmentel a defensa de los trabajadores y l acción política. Toda acción de formación continua.que es l actual. La primera etapa se define por una aplicación m u y limitada de los modelos racionalizadores. ].el de la dominación capitalistay el de la vida política.] empresa es una unidad económica.A este nivel intermedio entre e del sistema económico y e de l organización e autor lo llama nivel l l a l institucional.]a l largo de su evolución.. Más generalmente esta evolución obliga a l s actores a definirse progresivamente a través de sus o relacionescon otros y no ya mediante la posesión de cualidades. los capitalistas de esa época sólo a razonaban en términosde acumulación.lo que es contradictoriocon un proceso de racionalización económica y social.están muy separadosunos de otros4..los interesesrespectivosde las diferentes categoríasde actores sociales concemidos por e desarrollo de l formación continua.de derechosabsolutos.168 lÁ educación y e mundo del trabajo l Poder económico Trabajo productivo En l segunda. principalmente en e nivel técnico de l ejecución. tamentecomo un sistema político de gestión de la racionalidadtécnica y económica [. D e esta forma llega al siguiente esquema: Poder económico Institución Organización Comportamiento en el trabajo En nuestra opinión. En esa situal a ción: [.. Tomemos rápidamente las etapas que distingue Alain Touraine en e proceso de l racionalización del funcionamientode las empresas.l empresa sigue existiendo.

e Estado no puede seguir siendo una esfera particular. sino cada vez más integradoL0. Touraine dice que: Patronos y asalariados empiezan a definirse por sus respectivos papeles en un sistema social l a cuando los modelos racionalizadorespenetran en e nivel de l administración de las empresas. sino sobre relaciones de trabajo en e seno de un sistema definido por valores. prever y programar e desarrollo [ .movimiento que en sus comienzos se denomina organización científica del trabajo. a En términos de formación continua. En cuanto a las prácticas de la formación continua. por otro un centro de decisión económica [.).. entre empresarios y asalariados5.no es en realidad a más que l intervención de representantesdel personal en l administración social.]E declive de l autonomía profesional.que los dirigentes.Por un lado es l .interrelacionesque van a caracterizar las políticas de formación continua. pero cuyas orientacionesde l acción se relacionen unas con otra en un sistema de acción no cada vez más unificado.Por parte de los patrones. l idea de jefe de empresa substituye a l de emprea a sano6. e hecho del reemplazamientodel oficio por un estatuto y por h n l ciones en un sistema de comunicaciones. En esta situación. del modelo Training-WithinIndustry (T. este período se traduce por l aplicación.. a primero en Estados Unidos y después en Europa. l a que se extiende a conjunto de los aspectos de l vida social:ordenación temtorial.no se introduce todavía más a a l e que de una forma indirecta mediante su propia negación. sólo desean un mundo dominado por l relación directa. a e conflictode clases [.I. La eficiencia de la empresa depende cada vez más de determinantessociales y políticas. l separadade l sociedad civil. Por parte obrera las nociones de oficioy de fuerza de trabajo dejan e lugar a las de calificación y de l rendimiento.del funcionamientogeneral del sistema económico. formas de autoridad y de equilibrio7.W. etc.mediante e estallido que l impone . En ese contexto se desarrollan los programas de formación centrados sobre las relaciones humanas y se evoca l participación de los trabajadoresen l gestión de l a a a empresa.los asalariados y e Estado sean actores completamente autónomos. no ya sobre grupos l sociales reales. Pero.9. inversiones para investigación. Pero: Lo que con frecuencia se ha denominado participación obrera en l gestión.Intervieneen l vida de l empresa de manera m u y variable y se a a a a puede considerar que pertenece a l lógica del sistema de producción.Touraine propone una interpretación cuando escribe que: . Se trata de una visión global de l empresa. administrar e a l l . que pone de manifiesto las interrelaa ciones entre las diversas áreas y los diferentesprotagonistas. Esta evolución culmina en l tercera etapa que distingue Touraine: a La doble naturaleza de empresa tiende a desaparecer en l medida en que e crecimiento a l económico depende de l capacidad para movilizar y organizar recursos. l a una organización social.formación profesional. prosigue Touraine refiriéndose a sistema social: l No obstante esta unidad. En las sociedades en desarrollo.Empresa y trabajo 169 A falta de un mundo enteramente formado por patronos u obreros. ] cambio. sin que a a dicha participación alcance los centros de decisión económicas.1.conducen a centrar e análisis.pacífica o violenta.l empresa aparece cortada en dos. l normas..l existencia de l sociedad industrial.

bajo. de evolución tecnológica rápida y de búsqueda de una nueva l profesionalidad.a su capacidad para resistir a ..de l integración y de l promoción. puede insistirseen l penetración de l acción sindical a nivel de las decisiones a a . otra parte puede pensarse que e sindicalismo negocia cada a vez más condicionesde trabajo. cabe preguntarse -en l relación con e análisis del trabajo que hemos hecho en l primera parte. de las colectividadeslocales.A respecto Touraine dice: Por una parte. Esto nos lleva a interrogarnossobre qué a representan y qué reivindican las organizaciones sindicalesy profesionales frente a las empresas en lo que concierne a l formación continua. ]por l políticas de l empresa.es en tomo de l comunicación. Los trabajadores-consumidoresestán cada vez más obligados a combatir las pretensiones l tecnocráticas o estatales mediante e reforzamiento de organizaciones comunitarias. l pregunta es si l formación continua se presentará a los individuos y a las a a organizaciones que los defienden y los representan.[..entre a a a otros temas.en e nivel propiamente político y en e nivel de e . de Educación.]a empresa es una organización pragmática en sus fines y a l vez m u y integradora.de los patrones. sean regionales. Pero se plantea l cuestión de saber sobre l interacción y e control de cuál o de cuáles a a l actores socialesse negocian.locales o profesionales..etc. l a s menos que antaño un conjunto de puestos de trabajo y de especialidades y más una red de comunicaciones. E . de las asociaciones y de los representantes de l s trabajadores.. en e contexto actual de a l crisis del trabajo.170 Lrr educación y e mundo del trabajo l [.] e aquí también l preocupación por l información que se pone de manifiesto en las empresas e igualmente e cuidado por las carreras y por l l a promociónll.cuya unidad no puede mantenerse más que mediante l presión de l cona a formidada las necesidadesde l organización. D a a a los cambios y a los incidentes.se realizan y se evalúan esos programas..Estas Últimas oponen a poder político-económicodel Estado.ligado a los grandes grupos financierose industriales. en l aplicación de polía ticas y de programas. En efecto.definidas menos por e trabajo que por su resistencia l l a un cambio económico.como medio de comprensión y de control de l complejidad del sistema.porque es en sus inclusiones sociales y culturalesconcretas cómo e individuo puede ser defendid01~.del Estado (representado por sus instancias legislativas y administrativas y por sus agentes de ejecución: Ministerios de Tra) .empleo y reorientación en e limitado seno de l empresa pero l a que su carácter como portador de luchas sociales ha ido disminuyendo. que se articulan muchos programas de formación continua. Más exactamente. de Economía. De la misma manera que para las formaciones inicialese sentido de l interacción l a entre trabajo y formación dependerá del peso respectivo.social y cultural sobre e que no ejercen ningún control y que por lo tanto les parece una alienación'*. o EMPRESA Y T R A B A J A D O R E S S las empresas de los países más industrializados que estamos estudiando han i alcanzado e grado de complejidad que describe Touraine. se establecen. . l una defensa activa de las colectividades.a su homogeneidad.[.cómo se l a sitúan los que «ofrecen su trabajo» en relación con esta evolución. l Así pues e sindicalismo tiendea no ser ya e instrumento central de un movimiento social que l l l l l desborda tanto por a m b a como por abajo.

y por l parte social. por lo menos.a como l hemos definido.a todos los abusos [. pero del que es posible.E por eso que. a l posibilidad de conservar esa autonomía frente a todas las manipulaciones.desbordado o contestado por movimientos l a antitecnocráticos que son más políticos y a l vez menos organizado^^^. los sindicatos.. de problemas más generales1*. N l empresa ni los sindicatos pueden aislar los problemasreferentesa las condicionesde trabajo. en una autonomíaprofesional. aislarse de una u otra maneraI5. un explotaciones..a partir de l l formación continua. l determinación del nivel a a a salarialpor l importancia de l función. ella está quizás reconspero tituyéndose en tomo a l carencia y a l privación (conciencia proletaria) que a a s representa e desempleo. disminuye sutilmente las distancias entre los que trabajan en l misma. tendrán como objetivo reconstituir una profesionalidad a . l a concienciade clase ya no puede basar su dignidad en una calificación.queda ignorado. o en que e mismo Estado nacional está a l merced de estrategias financieras imperialistas.a la definición de las calificaciones.autónomo. en e marco de l política contractual de l l a empresa. a a a l a a por e otro.por otro lado.por un lado.según los países.institución. Esta tendencia a repliegue se hace tan fuerte porque incluso en los sectores protel a gidos de l economía (losque no están sometidos a l competencia internacional). a las reestructuracionesestán produciendo cambios tan profundos que ya no está garantizada l estabilidad en e empleo.quienes razonan en términosde l interesesindividuales y/o corporativos y ya no de clases sociales.sólo vale l pena tener como objetivo un campo de acción limitado. organización. La concreción de lo que Touraine percibía ya a fines de l década del 60.e l Estado les pide que desempeñen e papel de mediadores respecto de todos los l trabajadores.que han de~aparecido'~.a l formación y a l promoción a a profesionales. l tendencia al igualitarismo que.a los ritmos de trabajo y a su duración. a l Los sindicatosde trabajadoresestán pues sometidosa una serie de contradicciones que influyensobre su conductaante las políticas de formación continua:por un lado ven que se les escapa e controlde los trabajadores. a todas las a . Dicho de otra manera. Al mismo tiempo que e sindicalismo gana influencia e interviene de forma más eficaz a nivel de las decisiones.] poder que no se trata de suplantar porque resulta imposible hacerlo. son otras a tantas confirmaciones de esa tendencia a l que se ha llamado a veces corporativismo de l a a empresa.Empresa y trabajo 171 una resistencia de l base a l integración organizativa y a l institucionalización de los a a a l conflictos.y/o elaborar nuevas vías de reflexión y de acción tl a para l formación de los desocupados.porque: a Los problemasque se plantean a nivel de la ejecución no han sido simplementeabsorbidos por a los de l organización. defenderse. comunitarismo o también neofeudalismo industriaP.en un oficio.en cierta medida se han institucionalizado.cuyo peso aumenta. Replegarse sobre l empresa es l única solución: a a La disminución progresiva de l movilidad en e empleo.poder. incluso de los que están desocupados.graciasa l acción sindicaly a . se a manifiesta actualmente con l reivindicación del {poder de autonomía» que es a portador del «corporativismo de empresa»: En e momento en que las direcciones de las empresas no son más que peones de un juego que l l a las supera. a La formación continua incide profundamente sobre los niveles que distingue Touraine en l empresa -ejecución. ]i a a las leyes sociales [. la importancia creciente de los a l derechos vinculados a l pertenencia a l empresa (antigüedad). .

158. p. 1969. A. l a sea ésta calificada de profesional.p. 3.Ibid.Ibid..p.. ll... Fayard.p.Ibid. 160 8. 16. pays capitalistes avancés. 5.. 160..Op. 152. 18.p.. 1984. lO. Denoel.. 2.172 La educaci6n y e mundo del trabajo l E interrogante acerca de las políticas y las prácticas de l formación permanente. Ibid.A.. Fans. 175-176 12. 157. 172 . L a sociedad post-industrial. p.p.G.p. Ibid..Barcelona. en su definición. Dubet. 155-156. 14. Ibid. Ibid.p. Anel. Ibid.l formación continua afectará en todas sus etapas. ejecución y evaluación.es saber si.Ibid. dichas políticas y prácticas o l tendrán en cuenta l interdependenciasistémica de todo l que se refiere a trabajo a (o a no trabajo)o si. p.p.. Touraine. A.Fizzomo. Le mouvement ouvrier. 168 13. no 2.Ibid. p. p.. 164-165. F.Véase Touraine.cultural..158 6. 129-1 52. 149..Ibid. aplicación. Fans. Ibid. Sociologie du travail (Paris). 23913.. L a sociedad post-industrial..p.p.general.. 1 50.. 9.Touraine.. 7. cit.p. 1973.sindical u obrera. 161. por sus contea nidos y sus efectos. Ibid.a las condicionesy/o a l organización del trabajo y/o a campo a l a l a de las instituciones y del poder. 4. M. Ibid. 17. 167.. Wievorka. NOTAS Y REFERENCIAS 1. en l empresa y en e exterior de l misma. A. 181-182 Entre I'actionde classe et l corporatisme : propos des travailleursdans les e 15..en función de las relaciones de poder entre los sectores sociales l intervinientes. 1978.p.

l idea básica de Bertrand Schwartz.l a educación permanente no tuvo suficientemente en cuenta l realidad socioeconóa mica del trabajo como para ser aceptada. l s difea a rentes enfoques sobre l educación permanente obliga a plantear l cuestión de l a a a articulación entre l formación inicial y l formación continua que hemos tratado a a vanas veces en los capítulos precedentes. a l inversa.es porque creemosque las reflexionesde a los Últimos treinta años acerca de l educación permanente pueden leerse.de l muerte. a a a l Frente a estos diferentesaspectos. DE PLATON A KROPOTKIN L a caverna de Platón Si nos parece Útil remontamos a l alegoríade l caverna. nos parece l más adaptada a l situación actual en los países que estamos a a analizando.negativa a o positivamente.evocando por lo tanto las ideasdel a a a nacimiento. simbolizado por e a l . de las transformacionesy de l disgregación de a todo lo que deviene. e concepto de educación l permanente comprende aspectos psicológicos y filosóficos que. cuestionan l distribución por grupos de edad que efectuamos para describir y a analizarl interacción.del azar.con referencia a pensamiento de Platón. por lo tanto.Pero fuera de l caverna existe otro mundo. de a participación' y. No haremos aquí un l análisis detallado de l alegoría de l caverna.CAPITULO 17 Enfoques y teorías sobre l formación continua a ¿De qué manera los diferentes enfoques y las teorías que florecieron desde comienzos de l década del 60. Finalmente.entre l educación y e trabajo productivo.por e momento llamaremos«educación a l a permanente».desde l infancia. ver si algunas de las perspectivas que pudieron parecer utópicas no se han puesto de actualidad ante l a i a ambigüedad de ciertas prácticas de l formación continua.acerca de lo que.han tomado en cuenta los contextos del trabajo y de l empresa que hemos analizado? Es lo que veremos ahora.a fin de verificar en qué medida esos a enfoques son compatibles con este análisis y.tl como e filósofo griego a a a 4 Platón l expuso 400 años antes de Cristo. entre otras cosas.de cambio en las esferas educacional y socioeconómica.recordaremos simplemente que ésta a a simboliza l matriz materna y también l tumba.l situación actual pone de manifiesto a a cuestionessobre l interacción entre e trabajo y l formación continua que podrían a l o tener respuesta en l «perspectiva de l educación permanente».de globalización.que presenta a a l educación permanente como instrumento de igualación.Además. S hace quince años.

no estén a retrasados respecto de los demás»3. teniendo por l objetivo l cúspide antes que l base.no hay nada mas peligroso que e cambios4.Pineau propone una interpretación de l alegona que nos parece interesante.Pireau dice: Condorcet es. más que sobre e terreno.] cimiento claro.con l condición de que los «educandos» l a vuelvan a l caverna para revelar a cada sombra su verdad.todo afecto. e de l edul a cación en todas las edades de l vida y e de l alternancia entre estudio y trabajo: «No a compliquemos -digo..Finalmente. a periodos de contemplación [.a mismo a l tiempo que a un rechazo.pone cinco años [de estudio de l dialéctica] y después los harás a descender de nuevo a nuestra caverna y los obligarás a desempeñar empleos militares y todas las funciones propias de losjóvenes. a referida a las ideologías contemporáneasde l educación permanente2. una relación a esencial entre educación y política. no son explicitadas. Es necesario. distinto..Ver l esencia de las cosas es l Única manera de conocerlas a a a l y.Pero e a mundo de l caverna y e de l esencia de las cosas están alejados: sólo e alma a l a l a resume las características de ambos extremos y puede facilitar su unión.participativo.que se traduce en l constituciónde una clase de a intelectuales dirigentes. buscando los recursos que surgen de lo a a positivo antes que ocuparse de lo negativo. permitir e conocimiento de l esencia de las cosas y de esta l a manera posibilitar e dominio del devenir. Sólo ésta puede conducir a l mundo inmutable. frío. Además. o l En consecuencia. a Condorcet y la Revolución Francesa Refiriéndoce a Condorcet G.señala Pineau. salvo en l que está mal. sin duda.después del pasaje por e mundo l a l diurno. lo planteado: [.paradójicamente.de organizarl vida individual y colectivaen l caverna.en a primer lugar.pero también l necesidad de adaptar l visión a los dos mundos. l permite sintetizar los datos de las diferentes ciencias a alternar periodos de practica con .que l educación correspondiente a la salida de l caverna tendería a a a desarrollarse «como un islote cultural.igualmente total. con l condición de que se emprenda una acción educativa. activo.Este largo circuito de construcción de l ciudad perfecta (¿de l ciudad educativa?) promueve un mito de l organización que. cálido». sin embargo. esta educación cprivilegia cierto tipo de conoa .que debe trascender todo interés. e elemento más importante en relación con nuestra problemática: l La extensión de l subida.174 La educacibn y e mundo del trabajo l cielo y e sol.] confina e método dialéctico propuesto p o r Platón a un método de aprendizaje que .que es l Única que puede asegurar un poder justo: hay pues.]. en consecuencia.porque no hay que olvidar que Platón teme e caml bio: «En todo.. l formación del espíritu antes que l a a formación de l materia».Destaca.sino en l a l a a ciencia. en detrimento de un conocimiento experimental. uno de los primeros filósofos que defendió ante una asamblea legklativa un plan que proclamabal igualdad de todas las edadesfrente a derecho a l instrucción a l a . separado [.incluso en cuanto a l experiencia.a fin de que. Desde e punto de vista político. hacer notar que las consecuencias de esta alternancia sobre e acondicionamiento práctico de l caverna.vincula e a a l primer modelo de educación permanente con una apertura total a l racionalidad.de l hi~toricidad~. a G. l l a alegoría de l caverna significaque e poder no puede basarse en l fuerza.donde l esencia de las cosas es inmutabley eterna y hace inteligible e l a l devenir de las sombras. a a a a l a hacen surgir los dos esquemas temporales claves de l educación permanente.

en l caverna. a de labor de acondicionamientocolectivo de l gnita. La posibilidad de recibir una primera a instrucción les faltaba todavía menos que l de conservar sus ventaja&. Los gestos definitonos de l educación no son los de salida. se desarrollan modelos populares. Esta es una de las causas principales de l ignorancia en que están sumera gidas actualmente las clases pobres de l sociedad.l reunión de la educación con sa l produccidn material. después de l educación pública y gratuita de los niños y l abolición del a a a trabajo de éstos en las fábricas. a a siendo l monopolización del saber e instrumento de dominación de un gnipo sobre e otro.de visión.de ascenso. constituyen otra región epistemológica cuya aportacióna surgimientode una concepciónde l educación permanente l a no ha sido suficientemente explorada.pero «un siglo mas tarde estará presente en e espíritu de los grandes reformadores l de l Tercera RepÚbli~a7»~. E l elemento negativo de l historia es l división de la humanidad en dos grupos antagónicos.Enfoques y teoríassobre l formación continua a 175 (abril de 1792).integraly politécnica que contienen las mismas.en e terrenode l historia. a E pensamiento socialista l Paralelamente a este modelo racionalista y enciclopédico. a l l Kropotkin escribe: .o mas bien esta praxis.sino los de trabajo. Condorcet propone l universalidad de l a a instrucción y. En efecto. que no existe ninguna edad en l que no sea Útil y asimilable y que esta segunda a instrucción es tanto mas necesaria desde que l de l infancia ha estado encerrada en m u y a a estrechos límites. a producción y formación.Pireau l dice: Este propugna. E t Última proclamación.tal como se practicabaentonces. fábricas y talleres o l a industriacombinada con l agricultura y e trabajo mental con e trabajomanuabP. G. abrupta y sucinta. que aquélla debería abarcar todas las l a edades. fuente de opresión. acerca de los lazos entre ciencia.de iluminación.A ú n s los esquemas prácticos no parecen haber sido i m u y desarrollados en las obras del materialismo dialéctico -puede ser que fueran tan evio dentes que una explicación de l s mismos resultaba superflua. de producción material que es también a de producción del ser humano. Este representante directo del espíritu de l Enciclopedia en e seno del a l movimiento revolucionario. socialistas y comunistas de formación.surgido del siglo de las luces. l Sobre e tema y comentando e Manifiesto del Partido Comunista. Ese proyecto no fue a adoptado. hemos observado que la instrucción no debía abandonar a los individuos en e momento en que éstos salen de l escuela.Está contra todos l s esquemas educacionalesantiguos. Kropotkin y el pensamiento utópico Hemos elegido mencionar brevemente l figuradel «príncipelibertario» Kropotkin a (1 842-1921) porque en sus escritos se encuentran algunos de los temas que hemos a estudiado en l primera y en l tercera parte. a l l Para destruir ese monopolio.como un medio entre otros de realizarla. es profundamente a l a a revolucionaria y brinda.su escalonamiento a través de todas las edades.basta mencionar los conceptosfundamentalesde educación colectiva.democratiza y transforma los esquemas platónicos de ascensión y de trascendencia. «Finalmente.en una teoría del progreso humano basada en un humanismo científico. Estos gestos.y pone o a a l a a ésta con los pies en l tierra. mas que e principio. para entrever sus posibles relacionesg.l materia del desarrollo de toda l formación socialista futura.establecidos.que moderniza y democratiza los esquemas platónicos y que está en e origen l del nacimiento y desarrollo de los cursos para adultos y sobre todo del sistema escolar. en su obra «Campos.

que ofrece a cada a l l aptitud posibilidades más o menos individualizadas. Esas parcializaciones son contrarias al progreso de l ciencia. a Estamos bien lejos de l perspectiva platónica..176 iu educación y el mundo del trabajo E divorcio entre trabajo manual e intelectual y también entre ciencia fundamental y aplicada.. una y otra durante toda l vida y debiendo ser l a a l simultánea l enseñanza.pues e comienzo está en todas partes y e fin en a l ninguna.preconizamos.que a comporta l subsistenciade l separaciónactual. en e a l marco de una estrategiade educación de los adultos que sea una educación adulta).Y su trabajo en e a campo artístico o científico sena tanto más provechoso después de haber empleado l otra mitad de l jornada en un trabajo productivoI4.. l sólo puede llevar a parcializaciones nefastas".la educación completa. no se postula solamente para l promoción social o sociocultural de los a productores sino.con los seguidoresde Fourier a a [. porque los obreros a han inventado. pero posiblemente mucho más allá a de las críticasactualesdel trabajo. Siendo e trabajo l educación misma. y l desaparición de esa distinción perniciosa13. sobre e tiempo libre.Como dice Desroches. .de la misma manera que mostramos que l alternancia en l formación inicial a a estaba lejos de ser una idea nueva. a La participación de los productores en un trabajo de investigaciónpermanente y general. más ampliamente y sobre todo. para e progreso de l ciencia.] a l a serían suficientes [. sin comienzo ni fin.de las reflexiones-que analizamos en l primera a a parte.oponemos a a l combinación de las dos clases de actividad y.l noción de permanencia de l educación a todo a a lo largo de l vida productivay social se encuentraya en e pasado de las sociedades a l que estudiamos. en lugar de l enseñanza «profesional». a La personalidad se desarrolla por medio de l educación programada.sobre l duración del trabajo.la educación integral. a Así.] con muchos sabios modernos.para Kropotkin se trata de que dos hombres de l a experiencia vivida se conviertan en los hombres de l experiencia pensada. o por lo menos han facilitado que l investigación llegue a un a resultado. a l a l cienciao a cualquier otra distracción de acuerdoa l preferencia de cada uno.que entraña . sobre l ciencia y l a l a tecnología. existe l necesidad de que los trabajadores sean iguales19. Toda l vida humana es un aprendizajeI7. Y Desroches muestra como ese pensamiento tiene sus raíces en e Proudhon utól pico de los Curnets.de acuerdo a tipo y a temperamentol8. ¿Noes ésa l cultura de taller que hoy se redescubre ingenuamente? Kropotkin extrae las consecuenciasde este análisis en lo que atañe a l política de a formación y de investigación científica: A l división de la sociedad en trabajadoresintelectuales y trabajadoresmanuales.entonces quedaría más de l mitad del día para dedicarse a arte. l a Además: Debemos reconocer que Frankiin tenía razón cuando decía que cinco horas de trabajo por día . mediante esas «pequeñas cosas que sólo se aprenden en e taller y que l permitieron a los obreros de l fábrica de Soho hacer una máquina a vapor práctica a a con los planos de W a t W . de l primera mitad del siglo XIX: a No debe fijarse una edad para l obtención de diplomas y para l admisión en las escuea a ~ 5 . Enseñar a los obreros a multiplicar sus conocimientos y sus satisfaccionesI6.

de una reflexión y de propuestas cada vez mas a precisas.de l American Association por Adult Education y l publia a a cación del Journal o Adult Education en 1929 y del primer libro de texto para f educación de adultos.que se consideraban agentes de reconstrucción y de progreso social. a significativas del siglo XX hasta medidados de l década del 70. para situar mejor a los problemas que plantearemos acerca de las articulaciones entre formación continua.porque consagra l . sin embargo. Hasta la Segunda Guerra Mundial La extensión de l educación a todas las edades de l vida. no por ello renunció a hacer de l escuela un modelo de institución de l cual surgiría l verdad.Esto se tradujo en l fundación. Es interesante destacar que si Bachelard se dedicó a estudiar las condiciones materiales de producción.un Comité de Educación de Adultos del Ministerio de l Reconstrucción.debe ser a l vez universal y extenderse a toda l vidaz1. La misma es interesante.l aplicación a a de políticas y de programas de formación continua. a a E t informe británico va a ejercer una fuerte influencia sobre l practica de l se a a educación de adultos en los Estados Unidos hasta l crisis de 1929.educación que se a consideró hasta esa época como un instrumento de reforma social y fue defendida por educadores m u y idealistas. se caracterizara por tomar explícitamente en cuenta una o dos de dichas articulaciones o no tomar en cuenta ninguna de ellas.un elemento de l a a condición de ciudadano. en consecuencia.A partir de fines de l década del 60.en Gran Bretaña.en el curso a a de l primera mitad del siglo XX.Sólo hay l a ciencia con una escuela permanente2*. una institución cuyo interés se limite a un breve período del l comienzo de l edad adulta. L a Primera Conferencia de la Unesco sobre Educación de Adultos (1949) La Conferencia organizada por l Unesco poco después de finalizada la Segunda a Guerra Mundial. inauguró las actividades de esa organización en el campo de l a a educación de adultos.Enfoques y teonás sobre l formacidn continua a 177 LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX: DE LA EDUCACION DE ADULTOS A LA EDUCACION PERMANENTE No vamos a hacer aquí una historia del concepto de educación permanente. en 1936. a a a En los Estados Unidos. el período 1926-1946 está caracterizado por un abandono del idealismo que prevaleció antes de l gran crisis y por el comienzo de un a movimiento de profesionalización de los educadoresde adultos.declaraba: a La educación de adultos no debe considerarse como un lujo reservado a algunos individuos excepcionales tomados a azar. pues ya Nos parece.entre otras cosas. En un plano más filosófico.sino más bien como una necesidad permanente.inseparable de los demás elementos y que.en 1926.trabajo y formación inicial.ha sido objeto.Gastón Bachelard escribía en 1948: Una cultura limitada a tiempo escolar es l negación misma de la cultura científica.necesario recordar las comentesmas otros l han hechoz0. difusión y utilización de los conocimientos. En 19 19.

en e que se insertan las consideraciones sociales y económicas. R. Esta tendencia se confirmó en l Conferencia de Helsingor y fue desarrollada a durante l década del 50 y l primera mitad de l del 60 por algunos autores.desde l finalización de l Primera Guerra M u n a a dial. por e desarrollo de a l sistemas escolares de formación inicial y es en ese contexto que se han hecho reflexiones y propuestas referidas a l educación de los adultos. L primera mitad del siglo XX se ha caracterizado.en e que l l se prefiere wontinuing education)) o wecurrent education. a Existen vanas corrientes de reflexión sobre l educación permanente.L.de una reflexión autónoma sobre l a l a a educación. pero que a l tiende a mantenerse separada de l realidad del trabajo o. sobre todo.promover la educación popular.correspondiendoe tema del trabajo y e de l formaciónprofesional a l l Oficina Internacionaldel Trabajo.) (más adelante retomaremos esta última).Essert.Se pueden a distinguir tres principales: l estadounidense. C.J.pues.No es sorprendente entonces que.O. por cierto. l . una reflexión cada vez más elaborada sobre l educación permanente.por e contrario. por l reducción del campo de la educación de adultos y por e a establecimientoprogresivo de sistemasde formación continua. se desarrolle en los medios educacionales (profesionales y administrativos).a nivel institucionale internacional. J. entre 1950 y 1970.formar élites obrerasy campesinasdestinadasa encuadrar los grupos sociales en ascenso. L a corriente estadounidense Hemos visto que l educación de adultos se fue afirmando en los Estados Unidos a como práctica social reconocida. a LOS ANOS 50 Y 60 Los años que siguieron a l Conferencia de Helsingor se caracterizaron por l a a progresiva concreción del concepto de educación permanente a nivel nacional e l internacional.Houle. . que a a a examinaremos brevemente. Las diferencias lingüísticas revelan.Kidd y P. pero. Miller.l profesionalizacíón del campo de l educación de adultos se cona a firmó a partir de 1951 con l creación de l Adult Education Association of the a a United States y del Fund for Adult Education. que e concepto de educación de adultos l continúa siendo ampliamente utilizado. tales a a a l como P. entendida en el sentido restringido de extender a toda l población adulta los beneficios de l escolaridad y de l instrucción a a a pública.A. Debe señalarse que l expresión a educación permanente es m u y poco empleada en e contexto anglosajón. enfoques teóricos diferentes y en particular e hecho de que l comente l a estadounidense plantea e desarrollo personal como eje principal de reflexión y de l acción. London.los que van a poner de manifiesto enfoques contradictorios de l educación permanente.178 La educacidn y e mundo del trabajo l aparición.depende a estrechamente pero no explícitamente de dicha realidad. La Conferencia de Helsingor estuvo específicamente dedicada al problema de la formación de adultos ya activos y dentro de objetivos limitados: .l europea y l internacional. En e plano institucional.

Enfbques y teon’assobre l formación continua a

179

La corriente europea
Si l corriente estadounidense centra sus reflexionesy acciones en e individuo,l a l a corriente europea se articula en tomo a temáticas más sociales, haciendo de l a evolución de las sociedades industrializadas e eje principal de su enfoque. Nos l ocuparemos del trabajo de Joffre Dumazedier,que se dedica a esclarecer las relaciones entre tiempo libre,desarrollo cultural y educación permanente: E tiempo de recreación (tiempo libre), nacido de una reducción del tiempo anual de trabajo, l
l de 4O00 horas (en 1850)a 2000horas (en 1979,no se confundecon e tiempo liberado.Es sólo una parte,pero l más dinámica,de l cultura contemporánea,especialmente para las nuevas a a l l generaciones.E tiempo libre y las actividadesde recreación no son solamentee producto del a a progreso técnico y de l reivindicación social de los trabajadores. Nacen también de l regresión de los controles institucionales de l familia,de l escuela,de l iglesia,de los poderes a a a públicos, sobre e tiempo de los individuos, así como de una mutación de valores en las l relaciones del ser humano con l naturaleza, con l sociedad y consigo mismo. Nos ha a a parecido de fundamental importancia analizar este punto, para comprender mejor las condiciones temporales del proceso educativo en las diferentes etapas del ciclo vital2’.

A continuación de una serie de trabajos sobre e tema del tiempo libre,J. D u m a l
zedier se interesa específicamente en las condiciones de autoformación en una sociedad industrializada,autoformación que e autor considera e Único campo l l dinámico de una educación verdaderamente permanente: La sola observación de l población escolar y del funcionamiento más o menos democrático a
de las institucionesescolares o universitariasresulta cada vez más insuficiente, para analizar los nuevos procesos educativos desde l infancia hasta l edad avanzada. Estos procesos se a a elaboran, en una situación que Emilio Durkheim llamaba «de anomia), de acuerdo a las nuevas aspiraciones,a menudo conflictivas,de las generacionesy de los individuos.Estas son o difícilmente perceptibles,pues se disimulan tanto en l s fracasos como en los éxitos escolares, en l «escuela paralela) tanto y aún más que en los comportamientos impuestos por la a formación escolar o universitaria,tanto en l opción de actividades libres como en una a .] formación impuesta por las necesidades de l empresa [... a Esta reflexión un poco marginal ha chocado con l indiferencia o con l oposición del a a a pensamiento pedagógico y sociológico.¿No es peligroso vincular demasiado l formación de l a l los adultos,l educación permanente y e desarrollo cultural por l recreaciÓn?¿Y e trabajo? a Nosotros no olvidamos que e trabajo es productor de riquezas y creador privilegiado de l a relaciones sociales. Sus necesidades deben ser l base de toda formación permanente. Es necesaria una transformación radical de l vida de las empresaspara que e trabajo [..] a l . pueda convertirse,para l mayoría de los trabajadores,en «un medio de cultura). a Pero l observación sociológica nos ha mostrado que, en nuestra sociedad, más de las tres a cuartas partes de l gente empleada carece de las condiciones de responsabilidad o de creaa tividad necesarias para e desarrollo completo de l personalidad. ¿Hay que l m t r la forl a iia mación de los obreros y de los empleados para un trabajo que no es más que un empleo?¿Cómo puede ignorarse l aspiración general de los trabajadores de todas las catea l a goriasa acortar e tiempode trabajo y a aumentar e tiempo libre en todas las épocasde l vida? l E trabajo en e sigio XX no es e del sigio XIX.Se integra no solo con e reposo,sino también l l l l con e tiempo libre.Para que e tiempo libre pueda convertirse en un marco de recreación y de l l re-creación permanente de sí mismo, es necesario que sea un objeto privilegiado, y no desa cuidado,de l formación de los adultos en particular y de l educación permanente en general; a si no,se perderá l oportunidad de un desarrollo completo de l personalidad,en beneficio de a a o un consumo pasivo y masivo de los bienes y serviciosmás lucrativos,l que solo interesa a los dueños de l economía24. a

180

i educaci&n y e mundo del trabajo u l

Las conclusiones de Joffre Dumazedier nos llevan a núcleo de nuestra problemál l tica, porque e trabajo vuelve a centro del debate, pero vuelve, de una manera l
posiblemente demasiado determinante,sin que sea prevista una dinámica en este campo.

La corriente de l Unesco a S l Primera Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos tuvo como i a
referencia sociogeográfica a los países industrializados,l Conferencia de Montreal a de 1960 vio aparecer en primer plano a los países en desarrollo.No analizaremoslo que implicó ese fenómeno para dichos países, en términos de educación permanente,pero señalaremosque esa Conferencia fue e inicio de una década de trabajos l a l de investigación y de intervención de l Unesco sobre e tema. Entre los múltiples documentos publicados por dicha Organización, figura esta definición de l educación permanente: a
M o d o de cultivar en e hombre l aptitud para comprender e mundo moderno que l rodea y l a l o de permitirle adaptarse a las exigencias del universo en rápida transformación,así como a las condiciones de trabajo y de vida en general, sometidas a cambios permanentesz5.

La adaptación de los individuosa su medio y a los cambios que se producen en e l
mismo, es entonces e objetivo principal de l educación permanente.Al respecto l a

G.Viala escribe:
Considerada como l finalidad Última del ser, l adaptación afecta a conjunto del proceso a a l o educacional. En primer lugar, l s programas deben asegurar una distribución mejor equilia brada entre l formación general, que prepara al individuo para seguir l evolución de las a informacionesy l formación profesional,que facilita l adquisición o l conservaciónde una a a a calificación determinada. A su vez, los métodos pedagógicos deben estar adaptados a las nuevas condiciones del aprendizaje -aumento de los efectivos,heterogeneidad de las clientelas,diferenciación de sus motivaciones- e integrar l tecnología educativa avanzada. Por a otra parte, l educación permanente supone,no solamentel reunión de todas las actividades a a l educativas, institucionalizadas o no, sino también una armonización de sus acciones en e marco de una política coherente.Finalmente,las nuevas funcionesde los docentes -impulsar y aconsejar y no sólo limitarsea transmitir conocimientos- conducen a revisar su formación y a ampliar e reclutamiento a nuevos educadores surgidos de diversos medios socioprofel sionalesz6.

E trabajo de la Unesco se orientó, en consecuencia,a estudiar principalmente e l l pasaje de los sistemas actuales de educación a l educación permanente. Esta a orientación quizás contribuyó a separar e trabajo de l Organización de las realil a a dades socioeconómicas y, en particular, de l evolución del trabajo y a privilegiar una reflexión más pedagógica y humanista que sería puesta implícitamenteen tela de juicio a comienzos de l década del 70, tanto en los planos nacionales como a internacional.
DE LA DECADA DEL 70 A N U E S T R O S DIAS

A partir de comienzos de l década del 70,e discurso sobre la educación permaa l
nente sufre cambios bastante importantes,en conexión con vanos factores,particularmente socioeconómicos: l transformación de las estructuras productivas a

EnfÓques y teorias sobre l formación continua a

181

a vinculadas a l aceleración del desarrollo que se produce desde el fin de l Segunda a Guerra Mundial, tiene consecuencias en cuanto a l formación inicial y continua, a pero l crisis que comienza en 1973 paraliza esta evolución.La educación permaa nente se encuentra en ese momento en medio del vado, entre decisiones que se refieren a su legislación, a su universalización,a hacerla funcional y a una puesta en práctica que tendrá que tomar rápidamente en cuenta las restricciones que impone l crisis: las Organizaciones Internacionales y los Estados se verán confrontados a a esta situación.
L a Conferencia de Tokio y la crisis mundial de l educación (1972) a

La tercera Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos, organizada por l Unesco en Tokio en 1972, se celebra cuando dos tendencias contradictorias se a manifiestan en los medios educacionales: por un lado los que, como P.H.Coombs, denuncian desde 1964 l «crisis mundial de l educación»y por el otro una comente a a a más optimista, cuyo ejemplo es el Informe Faure, encargado por l Unesco y publicado bajo forma de libro con el nombre de Aprender a ser2’ en 1972. Esta tensión volverá a manifestarse después del comienzo de l crisis económica de a 1973, a causa de los cambios en l estrategia educacional que l misma va a a a provocar. En lo que se refiere a Informe Faure, este, como dice Pierre Furter: l Fundamentalmente [..] . defiendeuna concepción global del desarrollo de l educación para a
las sociedadescontemporáneas, cuya finalidad debe ser asegurar que «Todo individuo debe tener l posibilidad de aprender durante toda su vida» (Principio 1. pág. 265). No solamente a ese principio llamado de l «educación permanente» (páginas 218-220) constituye l llave a a maestra de toda l argumentación,sino que,sobre todo,estiman los autores. Será e elemento a l motor de nuevas estrategiasde educación que aún atribuyéndolea l enseñanza e lugar que l a l e corresponde, no identificarán en ningún caso l expansión de l misma con l política de a a a a formación y se esforzarán por distribuirlas responsabilidades de l formación entre todas las instituciones sociales,incluso aquellas que normalmente no tienen una vocación educativa (Principio 2, páginas 266-267). Tales estrategias suponen que e desarrollo de un individuo y l de un grupo en nuestra sociedad contemporánea,depende simultáneamente de tres formas distintas de formación, a saber: D e l educación informal, es decir del proceso realmente permanente gracias a cual todo a l individuo adopta actitudes y valores, adquiere conocimientos gracias a su experiencia cotidiana,a las influenciasde su medio y a l acción de todas las institucionesque lo incitan a a modificar e curso de su vida (páginas213-214 y 226-227). l D e l educación extraescolar,es decir de todas las actividades de educación organizadas, a dirigidas a clientelas particulares,en función de sus necesidades y aspiraciones. D e l educación escolar,en fin,que bajo l forma de sistemasde enseñanzajerarquizados, a a a divididos en años de estudios, permite al conjunto de l población que todavía no ha ingresado en l producción, adquirir l formación de base indispensable para poder, a a después, utilizar los medios de educación extraescolar e informal. Esto implica, por una parte, que toda política de educación debe inscribirse en un conjunto que englobe igualmente l política cultural, l política científica y l del empleo (lo que es a a a particularmente importante en l situación actual, en l que, paralelamente y sin establecer a a una cooperación entre ellas, se elaboran políticas en cada una de dichas esferas) y, por otra a l a parte, que tl política reconozca implícitamente e derecho a l formación.

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182

La educación y e mundo del trabajo l

A partir de ese principio,Aprender a ser precisa e lugar de la educación de adultos, que se l convierte en «El resultado normal del proceso educativo» (Principio12,página 289). En otros términos, e éxito (o e fracaso) de una política educacional en un país, no puede medirse l l a solamente por l escolaridad de l nueva generación,sino por l cantidad de adultos capaa a citados para l autodidaxia (Principio 14, página 294)28. a

La Conferencia de Tokio no pudo dejar de constatar l distancia entre los grandes a objetivosdel informe Faure y l realidad descrita en e mismo informe.Continuaa l mos con los comentarios de P. Furter al respecto:
En primer lugar, vivimos en sociedades que no utilizan bastante e potencial de educación l l informal y extraescolar (páginas9 1 y 92)porque e medio no favorece,sino excepcionalmente, a l autoinstrucción (páginas 112 y 145). Es por eso que, después de haber subrayado l a importancia de l educación informal (Principio 3,página 269), los autores de Aprender a ser a insisten sobre l necesidad de vincular sistemáticamente e ejercicio de una profesión a l a l a formación permanente y ello debe hacerse: a nivel de l formación inicial,debiendo concebirse e aprendizaje como l primera etapa a l a de una formación profesional permanente (Principio 8,página 280); a nivel de l práctica profesional, debiendo organizarse los lugares de producción de t l a a manera que favorezcan e desarrollo de los individuos (Principio 9, pág. 282) [..] l .

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La segunda razón por l cual está bloqueado e proceso de educación permanente, deriva del a l hecho de que l escuela,a pesar de las afirmacionesideológicas que pretenden que es un medio a privilegiado de democratización, es un universo en e que reina,de hecho,las desigualdades l . (páginas 132 y ss) [..] Todas estas razones llevan a los autores de Aprender a ser a afirmar que no es suficientepara e desarrollo educacional atribuirle a l educación extraescolar un papel complementario, l a l a correctivo o de paliativo en relación con los sistemas escolares, sino que e éxito de l educación de los adultos pasa por l reestructuración de los sistemas escolares.(Principio 3, a pág. 269) Por Último,l tercerarazón del bloqueo es l insuficienciade l s recursos que se asignan a l a a o a a a expansión y a l institucionalizaciónde l educación extraescolar,en gran parte a causa de que l los Estados l atribuyen un lugar mínimo en e financiamiento de las políticas educacionales e (páginas 100- O 1 y 104- 05)29. 1 1

La Conferencia de Tokio marca e comienzo del estancamiento de l contribución l a de l Unesco a l reflexión sobre l educación permanente, a causa, como hemos a a a dicho,de las barreras institucionalesque centran e trabajo de esta Organización en l l escuela y que posiblemente l impiden tener suficientemente en cuenta l evoa e a lución socioeconómicade los países industrializados.Porque l evolución del traa a l bajo, del empleo y de l tecnología requieren e establecimiento de sistemas de formación continua administrados por uno o varios de los sectores sociales confrontados a los problemas de los sistemas escolares (costos,fracasos,inadecuación de los programas,e c ) Las bases «adealistas»de l educación permanente tienden, t.. a pues, a ser olvidadas en beneficio de un enfoque más realista en e que aparecerán l los conceptosy prácticas de licencia pagada de estudios,de educación recurrente,de integración educación-vida activa, y, por último, de alternancia estudio-trabajo.
L a licencia pagada de estudios y la Oficina Internacional del Trabajo

S durante l década del 60 e interés estuvo centrado en los trabajos de l Unesco i a l a acerca de l educación permanente,no hay que olvidarque l Oficina Internacional a a

Enfoques y teoríassobre l formacibn continua a

183

del Trabajo se interesó, desde 1965, en l licencia pagada de estudio para l fora a mación de los trabajadores.En esa fecha,una resolución de l OIT recomendó a los a Estados Miembros atomar las medidas conducentesa fin de asegurar la obtención por los trabajadoresde diversas formas de licencia pagada de estudios».y en 1970, l OIT publicó un estudio acerca de las relaciones entre l educación permanente y a a e concepto de desarrollo de los recursos humanos30. Pero solo en 1974 se adoptó e l l a Convenio 140 (que entró en vigencia en 1976) y l Recomendación 148 sobre licencia pagada de estudios. La introducción a Convenio 140 dice, entre otras cosas: (considerandoque l l a licencia pagada de estudios debería concebirse en función de una política de educación y de formación permanentes, cuya aplicación debería llevarse a cabo de manera progresiva y eficaz;[.. »y e artículo primero define l licencia pagada de .] l a [ una estudios como a ...] licencia concedida a los trabajadores,con fineseducativos, por un período determinado,durante las horas de trabajo y con pago de prestaciones económicas adecuadas». E artículo 2 enuncia tres tipos de formación:a) formación profesional a todos los l niveles;b) educación general,social o cívica;y c) educación sindical.E artículo 1 1 l precisa que «El período de l licencia pagada de estudios deberá asimilarse a un a período de trabajo efectivo a efectos de determinar los derechos a prestaciones . sociales y otros derechos que se derivan de l relación de empleo [..]D. a E Convenio no aclara si la licencia pagada para la formación corresponde a un l derecho del individuoo si es una atribucióndiscrecionaldel empleador,pero l OIT a recomienda orientarse hacia un derecho a l licencia.Este convenio,aunque fmto a de un compromiso, es sin embargo interesante en l medida en que refleja l a a relación de fuerzas de esa época entre los tres grandes actores socialesrepresentados o i en l OIT:los gobiernos,los patrones y l s sindicatosde trabajadores.S se compara a e texto del Convenio con las declaraciones de l Unesco de l misma época, es l a a evidente que los criteriosson m u y diferentes,pero e que adopta e Convenio parece l l más cerca de l realidad socioeconómica.Esto puede atribuirse a hecho de que l a l a Unesco está compuesta sólo por gobiernos, representados en l organización prina cipalmente por personas vinculadas a los medios educacionales. La mayor aproximación a l realidad social puede apreciarse m u y bien, por ejemplo, en las discua siones previas a l firma del Convenio 140: «La función esencial (de la licencia a pagada de estudios) es restituir al trabajador l posibilidad de realizar sus capacia l a dades y de desarrollarse mediante e trabajo;es decir,l posibilidad de conocer,de apropiarse,de transformare proceso de producción,sacando partido de las potenl cialidades del desarrollo científico y técnico». Volvemos a encontrar así las consideraciones sobre l relación entre l situación a a a de los trabajadores frente a la división y a la organización del trabajo y l reapropiación de su actividad productiva en sus dimensiones sociales y técnicas.

La educación recurrente y l OCDE a
Después del fracaso de las políticas de planificación del empleo y de l enseñanza a que l OCDE había propugnadoa comienzosde l década del 60,esta organización a a profundizó las reflexiones que Olof Palme hizo en 1969 sobre l educación recua l a rrente, que ya recordamos a propósito de l enseñanza superior. E trabajo de l a

184

La educacidn y e mundo del trabajo l

OCDE,iniciado en 1970,se concretóen 1973 con un informetituladoL a educación recurrente: una estrategia para la formación continua. No analizaremos todo e l
documento, pero nos parece Útil detenemos en uno de los tres argumentos que, según los autores,milita a favor del establecimiento de un sistema de educación recurrente:una mejor interacción entre e sistemaeducativoy e mundo del trabajo. l l Después de afirmar que l educación recurrentefacilitaríal autodeterminacióndel a a desarrollo personal así como una mayor igualdad de oportunidadesen l educación, a e informe intenta demostrar que tal sistema educativo permitiría luchar contra l l a «alienación» engendrada por nuestra sociedad de producción y de consumo31. S bien resulta interesante que en un informe de una organización intergubemai mental se hable de lucha contra l alineación,nos parece un poco dificil concebir a que l educación recurrentepueda permitir que se alcance ese objetivo.¿Noindica a el informe que se supone que esa educación puede aportar « l a mismo tiempo una l mejor adaptación de l educación al mercado de trabajo y emancipar a individuo a de sus condicionamientos socioeconómicos~~?~~.ahí una contradicciónfundaHay mental que los autores han señalado certeramente:«sin embargo,estos programas de educación recurrente no cumplirían su papel si estuvieranconcebidosen función de las necesidades inmediatasdel mercado de trabajo y no sometidos,ante todo,a l a decisión de los participantes~~~. a mismo tiempo,los promotores del sistema, Pero, l para que aparezca e interés político del proyecto, deben hacer resaltar l mejor l a adaptación de l mano de obra a las necesidades del mercado,necesidades que están a condicionadas por l evolución tecnológica y l organización social del trabajo. a a Pero, en l medida en que las exigencias que derivan de estas dos Últimas son a a a menudo contradictorias y l participación de los trabajadores -los primeros concernidos- en las decisiones técnicas y sociales que los afectan, es cada vez más limitada, es dificil saber cómo l educación permanente podrá emancipar a los a individuos de l alienación a que los somete e contexto socioeconómico. a l Después de haber analizado las ventajas de un sistema de educación recurrente,e l l a informe se ocupa de sus consecuencias en e plano de l organización. Las mencionaremos aquí,porque ellas remiten a las cuestiones de articulacióníintegración entre formación inicial,formación continua,trabajo y vida social,que están en e l centro de nuestra problemática.Se propone un verdadero plan global de educación, que supone una integración en tres planos diferentes:

- Integración de la educación en todas las etapas de la vida: los procesosde aprendizaje,que -

a apuntan a un objetivo preciso,no están limitadosa l infancia y a l adolescencia,sino que a o a están repartidos a todo l largo de l vida. Integración de los diversos campos en que se divide l vida del individuo: e campo a l l a profesional,e campo de las recreaciones y e campo de l «inactividad»(losdos Últimos no l sometidos a l necesidad de asegurar l existencia material) están vinculados entre sí por a a una relación activa entre las formas de aprendizaje estructuradas (formación)y los procesos de aprendizaje fortuitos (otras actividades sociales). Integración de las diferentes instituciones educativas:creación de un sistema de relación a a institucional entre los sectores de l enseñanza pública postobligatoria, l formación a profesional continua organizada en e marco de las empresas del sector privado y l l educación de los adultos,facultativa y autofinanciada.

Pueden extraerse del informe ciertos principios directores:
a) La «educación recurrenten permite un proceso de alternancia entre los períodos de formación y los de trabajo,ofreciendo así posibilidades de promoción individuala diferentes

Enfoques y teorías sobre l formación continua a

185

b)

c)

d)

e)

niveles,lo que facilita,de una manera general,e acceso al conocimiento de l sociedad y l a rompe l sucesión lineal de l carrera escolar y de l carrera profesional (páginas 36,42, a a a 49). Se preconiza l supresión del monopolio que detentan las instituciones educativas en a materia de enseñanza, en beneficio de un vínculo entre e aprendizaje fortuito,que conl a l tinúa en e curso de l vida, del trabajo y de l recreación,y e aprendizaje orientado hacia l a un objetivo preciso y siguiendo un plan de formación (paginas21, 68 y 87). Se menciona en diversas oportunidades e objetivo de desarrollar nuevas formas de l organización de l enseñanza que permitirían utilizar mejor las experiencias adquiridasen a a l vida cotidiana y profesional y que reemplazarían l iniciación «escalan> en catálogos a 0. a codificados del saber (páginas 20, 21, 30 y 5 ) Este objetivo está relacionado con l a importancia que se atribuye a l motivación de los individuos para aprender y con l a a a exigencia de una amplia participación en l programación y en la organización de l enseñanza @áginas 37, 81 y 94). Se rehusan las formas organizadas y rígidas de una enseñanza lineal y jerarquizada, lo mismo que los modelos de formación dicotómicos (página 69). Las ideas directrices dispersas en e informe,referentesa l integración vertical y horizontal de los procesos de l a aprendizaje,incluyen especialmente un sistema flexible de organización de los cursos que 0, permite seguir los estudios empleando sólo una parte de l jornada (página 6 ) una a diversificación interna,que facilita l elección en función de los propios intereses de los a «educandos» (página63)y l supresión de los sistemastradicionalesde evaluación (pág.6 1 a Y 62). La revalorización de la experiencia profesional práctica,defendida en e informe,implica l a una paralela desvalorización de los sistemas de referencia académicos formales y l supresión del monopolio detentado por los docentes que ejercen Únicamente esta profesión y carecen de toda otra calificación profesional práctica (pág. 62 y 69). En lo que se refiere a marco institucional de l ((educación recurrente»,e informe propone l a l una financiación centralizada y una descentralización localy regional de los organismos de enseñanza (pág.93 y 65). Se recomienda además prever instituciones de formación inter4’. regionales, de acceso libre (uopen universitzem,etc.) (pág.6 ) 4

Se puede apreciar que en e informe sobre l educación recurrente hay una preol a cupación especial, en e mismo sentido que l de l Unesco,por las consecuencias l a a que tiene dicho sistema sobre e funcionamientode las estructuras de formación l inicial,pero yendo más lejos en lo que se refiere a los problemas de organización y proponiendo una alternancia periódica entre e mercado del empleo y e sistema de l l formación. Sin embargo,estas ambigüedadesde una politica de alternancia institucionalizada,que ya hemos señaladoa propósito de l formación inicial,se amplifican cuando a a se trata de individuoso de grupos integrados en l vida activa social y profesional. En un sistema en e que aprender y trabajar son dos actividades organizadas en l alternancia, cada una de ellas puede fácilmente aparecer como una alternativa competidora,susceptiblede desvalorizarl otra.Desde un punto de vista social,l a a alternancia entre e papel de profesional y e papel de educando puede tender a l l aumentarl diferencia entre l experienciaprofesional y l experienciaeducacional, a a a en lugar de favorecer su integración.Finalmente,la institucionalizacióndel sistema de educación recurrente,puede introducir en los hechos un modelo de tipo escolar, con lo que ello implica de selección,de desigualdades,de procesos de diferenciación y de sistemas de validación, entrando así en contradicción con e objetivo de l libertad de orientación y de decisión de los participantes,en lo que se refiere a su formación.

U n trabajo en e que no se aprende nada.tiene a a como finalidad mostrar los peligros contenidos en una manera de encarar l cuesa tión que se presenta como global pero que.pero que quizás no se logran los objetivosde igualacióny de participación. Finalmente.conl siste en que se sitúan en una perspectiva global. tanto en e trabajo como fuera del mismo: l a a l a educación permanente está vinculada a l democracia econÓmica35.podemos constatarque a e método de l OCDE apunta efectivamente a l globalización del sistema edul a cativo. a l E informe se refiere. a en l que e «grupo de formación» tome a su cargo l formación. E informe se ocupa de determinar las a condicionesque permiten alcanzar l participación. que e a l l a desarrollo de l interacción entre l educación y e trabajo.bajo l dirección de Bertrand Schwartz.186 La educación y el mundo del trabajo Este análisis crítico del informe de l OCDE sobre l educación recurrente. Por eso. ello les debería permitir una real participación. analiza fundamentalmente sólo e a aspecto educacional. e tiempo libre.a l l papel de las acciones colectivas de formación. en relación con l problemática de l a a l l interacción entre l educación y e trabajo.Es lo que e Consejo de Europa ha propuesto en 1971 en un primer informe titulado «Educación permanente:fundamentosde una política educativa integrada».destinadas a que los protagonistas sociales asuman responsabilidades en los procesos sociales de formación. una transformaciónimportante consistiría en una participación colectiva. propuestas por los Gobiernos Miembros del Consejo de Cooperación Cultural y presentó.una estructura rígida de l autoridad. en l que trabajo y formación se a .Sin embargo. incluso respecto a medio. a En lo que se refiere a l formación.supone que l igualación. Sobre estos fundamentos. Con relación a nuestra problemática.participación. e informe señala que: l l . considerando e aspecto laboral como poco o nada dinámil co.un informe final a del cual nos parece útil exponer aquí algunas de las conclusiones que se relacionan l directamente con nuestra problemática. sobre todo. pero agotador.un «grupo directivo» estudió durante varios años 25 acciones piloto. a a l globalización y l participación son tres objetivossimultáneos para los procesos a a l de formacióny de producción.e individuo no experimenta ninguna necesidad de formarl se. globalización. de tiempo y de contenidos.con más detenimiento que a la participación de un grupo.aniquila toda posibilidad de participaa ción en l gestión de l vida cotidiana. La educación permanente y el Consejo de Europa Abordando e concepto de educación recurrente con e enfoque que propone Berl l trand Schwartz -igualación. e trabajo y l formación. a l l En cuanto a trabajo.l globalización y l igualación a a en los procesos de formación de adultos.Cuando el trabajo es fraccionadoy repetitivo y la tarea fragmentariay se hace en condiciones de enclaustramiento. e interés principal de este tipo de acciones.a causa de l institucionalización propuesta. Se define l participación con referencia a cuatro aspectos de l vida: e papel del a a l a ciudadano en l sociedad.entraña una pérdida de interés l l l respecto a mismo.si quienes l reciben están liberados de los a a condicionamientos de lugar.este tipo de participación es sólo individual. Pero nos parece.

parte de esa doble constatación. privada o familiar.pasando a a de la formación para l promoción individual a las acciones de democracia cultural. en las que los grupos definen sus objetivos. pues ésta no permite una apropiación de conocimientos que tenga un sentido para e individuo. l respuesta a una aspiración espontánea. Es por eso que e informe del Consejo de Europa privil l legia las formaciones más globaiizadas.dos maneras de ser: en l vida profesional. a a través de l formación de grupos de cogestióny de l realización de accionescolectivasy de a desarrollo comunitario37. U n a verdadera participación en l educación supondría una o a sociedad en l que se viva con cierta amplitud una democracia sin mediaciones y. los indicadoresque permitan percibir gradaciones en l globalidad.seguida por actividadesprofesionales que los condicionan y l s alienan. a La globalización es una manera de caracterizarlas acciones y l s medios que nos parece que o l l concurren a una cierta globalidad. que no se desarrolla fuera de ella.no sin dificultades. su funcionamiento también l es en circunstancias vitales también globales.l educación de los adultos perfila hoy sus diferencias.ha impuesto rápidamente a todas las instituciones educativascierta globalidad en los métodos. a porque hay efectivamente un proceso de creación de referencias que son propias de l una población y no e consumo de modelos pertenecientes a otros medios. que repercutirá. Son.E término globalidad cubre un doble sentido:e hombre es global.sin embargo. ni representa.de una manera general. no profesional.En las sociedadesactuales. E e a resultado de su formación escolar de tipo directivo.por ejemplo a travésde un sistema de licencia pagada de estudios. l La naturaleza misma de los destinatarios de l educación y de l que los mismos demana o dan. que no se disocia de l misma. Aquí conviene hacer una observación de carácter general una cantidad considerable de personas que experimentan l necesidad de formarse. l práctica progresiva desde tema a prana edad.Y. o comunitaria. Es importante también descubrir en los ejemplos.en los a casos citados. porque para e a l individuo existen dos esferas de acción. constituirá también una toma de conciencia de las relaciones sociales. a en l vida cotidiana. en toda l ~ociedad’~. a Una educación «globalizada»con relación a l vida cotidiana. sobre todo. pero sobre todo las acciones de promoción colectiva: .Además. los círculos de estudios. a a que en las empresas exista democracia económica.se angustian ante las responsabilidades a s l inherentes a l participación que se les ofrece y se sienten inhibidas para aceptarla.que se ocupe del hombre como totalidad.las acciones colectivas a permiten pasar de una democratización de l cultura a una democracia cultural. L o a voluntad de una educación global. a - - Es entonces importante formular l definición de educación de acuerdo a una doble tipología: a a a según los elementos de una globalidad restablecida entre l educación y l vida no profesional. Pero esta globalidad hoy se vive m u y a menudo bajo l forma de dualidad. o entre aquélla y l vida profesional.pero a condición de que no se ponga al adulto en una situación de tipo escolar. Una educación qlobalizantem significa que proporciona l s instrumentos para actuar o sobre e medio.l participación a nivel educativo debe comenzar por aprenderse:no surge por si misma. por ejemplo.Enfoques y teonírr sobre l formiibn continua a 187 a integranen un marco social más amplio y remiten a problemasque abarcan desde l vivienda hasta l salud y las condicionesde trabajo. - - Los autores del informe presentan en primer lugar la promoción individual como instrumentode globalización. significa que aquélla está a a imbricada en los elementos de ésta.

- Otro procedimiento que permite lograrl giobalización es e desarrollo comunitario a l que. para hacer aparecer los componentes educacionales: E desarrollo colectivo ofrece a cada miembro del grupo l posibilidad de asumir l acción de l a a todos.1. por e número elevado de personas interesadas.La elección de los cursosexpresa esto bastante claramente.pero un examen atento de l s perfiles sociológicos de los adultos que demandan o formación.entre otras razones.o por un proceso de democracia cultural.donde ésta no se separa de l elaboración. La igualación aparece. sino l promoción de una colectividad y l extensión del campo de lo a a posible.en general.educacionales.entonces. a veces.está dirigida a romper e aislamiento l a de unas y otros. quienes l l o hablan.muestra que existe una relación entre l formación anterior y e hecho de seguir a l una formación siendo adulto:cuando más completa es l formación. en e resultado educacional. en todas las situaciones de formación. a causa de que es l global. sin asignarle un sentido determinado. toma en cuenta todos los problemas. es decir que.. Los sectores de bajo nivel de formación.un incremento considerable de los medios puestos a disposición de los adultosen materia de ofertaseducacionales:l cantidad de adultos en formación no cesa de a aumentar. completamente excluidos. .cuando en e caso de las mujeres l misma recae en corte y confección y en e caso de los hombres en a l mecánica de autos. paralelamente a formacionesmás estructuradas. La estrategia de desarrollo es perfectamente global.Hay. sin establecer una jerarquía. se organiza e análisis de las l demandas cursosde «enganche» o de educación globalizada a través de un retorno voluntario a las circunstancias cotidianas de l quienes se forman.polil ticas.más se tiendea ampliar y a a perfeccionar l misma. educativa inicial.en esta perspectiva. l costura o l mecánica son los Únicos l a medios de vivir de manera más económica.como l formación en electricidad.188 La educacidn y el mundo del trabajo La globalidad colectiva inicial se vuelve a encontrar en e aprendizaje en sus tres niveles: l . en e marco de lo cotidiano colectivo (porquees e hecho de todos)pero que se l l vive individualmente.por e grupo.teniendo en cuenta que esta preocupación no debe servir l a a l de pretexto a los adversario de l reestructuración global de l educación inicial y que e objetivo de l igualación en una sociedad que estuviera fundada en l desigualdad sólo sena un a a engaño.de su propia a identidad39. La colectividad sólo adquiere un sentido mediante l a l acción de desarrollo colectivo. E término desarrollo l expresa l o exactamente. otros cursos se desarrollan en función de los a problemas y de las exigencias de la vida cotidiana. Esta elección. a l inversa de las acciones colectivas de formación. están poco a representados y. promoverla [. en cambio.donde e proyecto no a l se distingue de l acción. Pero este desarrollo puede quedar a margen de toda regulación. Aun Las acciones destinadas especialmente a corregir las desigualdadeseducacionales engendradas por las formaciones iniciales.en la fase y por la realizaciónadetravés de la manera comosensibilización. sostiene desde hace bastante tiempo que es necesario e máximo de igualdad de l oportunidades en l educación de adultos y ha examinado las experiencias que intentan a .de tener una actividad. E curso de sensibilización encuentra aquí eco en una motivación totalmente individual.como l dimensión política natural de a toda educación permanente: E Consejo de Cooperación Cultural. Se observa.porque. discuten y reflexionan sobre l que debe esperarse del mismo38. no logran alcanzar su objetivo.Esos dos tipos de cursos están arraigados en l vida cotidiana porque hay a desocupación profesional y para e individuo. de ganar un poco de l dinero. porque no sólo abarca e descubrimiento de soluciones posibles: sociales. pone e acento sobre los a l aspectos socioculturales de una población.

143. 1.Faure E.J.. Alianza Editorial. H.P.A crise mondiale de l'éducation. Unesco. 20. 191 1. Madrid.94~. G. Champs. 9. 211-212.. 38. R. 31. Loisir..p. los resultados son.Libro VII. Rividre. 1910. Presses universitaires de France. concretamente.Ibid. 189. entonces. Paris. 8. Rapport Condorcet.Op. Ibid. cit. Pans. Conseil de l coopérationculturelle. G.Citado por Desroches.p. cit.Citado por Viala. 10.. Stock. 14. P. 16. H. cit. como aparece reproducido en Cacdres.Ibid.Cf.Enfoques y teorías sobre l formaci&n continua a 189 Sin embargo. Cujas. 341-391. A. 55.Op.21. p. 3. Dunod. 1977. G. i. 348.. p.D. Platón.. cit. organisationnel. Conseilde l'Europe. Libro VII.In: Pineau. 23-24. Paquet. Pineau.Kropotkine. 25. La República. In :Pineau. traitement mondial? In: Pineau.éducation permanente. p. 7. 436.. 426p.p.. Paris. L a República. e al. p. 123-124. 17. En: Education ou aliénation permanente. éd. (CCC/EP 8 révisé) (77) La 2.Waller. c t . 1977. p. Pineau. Op. t 20. Paris. P.. 194. G. cit. ¿Por qué. B.G.Ibid. 1978.París. ¿Qué ocurre.Ibid. Paris.. 13.G. 22. 37.Op. Aprender a ser. p. 252. p. 18.. cit.G. citado por Pineau G. Op.développement culturel. 12. e 1 1. Blignidres. 1956.. 21. 23. cit. tan decepcionantesy Así se expresa e informe del Consejo de Europa acerca de l formación permal a nente. p.L'ongine utopique. V M . Education ou aliénation permanente. Pans.Proudhon. Seuil. p. P. 27. 1967. 155. Paris. p. 56.. 19.Histoire de I'enseignernent en Frunce.citado por Desroches.Kropotkine. Dumazedier. 32-33.Ibid. usines e ateliers ou I'industrie combinée avec l'agriculture e l t t e travail cérbbral avec l travail rnanuel.Ibid. 1960.Ibid. G. P. 113. p.. A design for democracy: resumen de «The 1919 Report o the Adult f f Education Comrnittee o the British Ministry o Reconstructionx N e w York. 54. . 24.p. Schwartz. L'éducation permanente e ses concepts périphériques: recherches documentaires. caverne de Platón: naissance de l'kducation permanente c o m m e mythe . las leyes reconocen a todos los adultos un derecho igual a l formación a permanente.Carnets. p. 166. 6. cit. Op.. p. en general. 1964. citado por Pineau.La formation de /'esprit scientifique. Histoire de I'éducation populaire.Bachelard. por ejemplo: Richard. p. B.Anne de.con l formación permanente de los trabajaa dores en l empresa? a N O T A S Y REFERENCIAS? 1.. iéon. Association f Press. p.. Op. G.Strasbourg. p. 1973.Kropotkine.. 26. Rapport final du Groupe directeur sur l'education pera manente. p..J.Op. p. Platón. P. lS. p 1724.Op.10e éd. t . 4. 5 Pineau.

5 1. p.32. 1912. (Paris).. 16.Ibid.98-1 OO.Anne.Ibid. 1913. 15. 36. Paris.Dauber. 31. Paris.. 3 1. E. 35. p. 31. Schwartz.46. p. L'éducation recurrente: une stratégie pour une fort mation continue.Ibid.25.P..30-31.21 39.47.Centre pour l recherche t a e l'innovation dans I'enseignement. p. Seuil... Life long education and the concept o human ressources development. 32. 38. N. 4 . Geneva.Ibid. t al.L'école 34. In: Dauber. f 30.190 iu educadn y e mundo del trabajo l 28.Organisation de coopération e de développement économiques. e Veme.O4. La formation extrascolairee l développement dépendant.p. a perpétuité.H.34.Ibid. p.Intemational Labour Office.23-24.Cahiersde I'Institut te universitaire d'études du développement.. B Blignibres. Op. cit. p. 29. 33. 6. 1916.H.Ibid..p. L'éducation permanente ou I'hle A vie. 1917.Ibid.p. de.p. p. 0 . p..Ibid..Furter.

política: l manera en que los trabajadores a viven l formación continua en relación con las circunstanciasde su trabajo.l clasificación de los empleos y de las profesiones.En un capítulo anterior hemos distinguido. por l natua a raleza objetiva de las tareas que se realizan.condicionan a las actividades. las opiniones.que serán sin embargo defendidasa menudo por las empresas. plantearemos l l cómo las condicionesobjetivas del trabajo (división.poder.lostrabajadoresy/o sus representantes.CAPITULO 1 8 L formación continua a y los trabajadores: necesidades y efectos Después de haber pasado revista a diversos enfoques y teorías sobre l educación a permanente. general. podemos ahora relacionarlos con nuestro análisis de l empresa en a conexión con l formación profesional continua que se ha desarrollado en numea rosos países a fines de l década del 60.es decir. Estos aspectos subjetivoscondicionan las relaciones con l fora mación.de l misma manera que hicimos con l formación a a inicial. Más exactamente. del empleo.organización). en términos de problemas. PROBLEMAS DE TRABAJO Y FORMACION Las grandes tendencias de l evolución económica y técnica de las sociedades a a industrializadasque estamos analizando y sus consecuenciassobre l definición de las calificaciones.las categoríasrígidas que separan l formación profesional de otros tipos de a formación. de necesidades y de resultados. cultural.a fin a de ilustrar las dimensiones que adquiere l cuestión de la interacción entre l a a educación y e trabajo en e plano microsocial. En los párrafos siguientes. La relación cotidiana con las condiciones de trabajo está determinada por cierto.comena zaremos por analizar l influencia que tienen los trabajadores en esos niveles.de las calificaciones -que hemos estudiado en l primera y segunda parte.así como también de percepción de l formación inicial. las representaciones de los que participan en la empresa acerca de esta Última. sindical. a con Touraine.Es en dichos niveles que se ejercerán las influencias respectivas de los actores sociales involucrados en la formación.cuatro niveles a los cuales se remite en e plano teórico toda formal ción continua:ejecución.institución.Esta forma de abordar l cuestión.l Estado y e otros actores sociales exteriores a l empresa.organización.detera minarán los aspectossubjetivosde l formación continua desde e punto de vista de a l sus protagonistas.nos a a permitirá analizar críticamente. de su organización y de su evolución. pero también por l trayectoria pro- . no a permite hacer esas distinciones.lospatrones.

entre otras cosas. entonces.dependerá de l concepción del personal jerárquico en materia de relaciones sociales.y sobre todo a a a por las representaciones dominantes que existen en l empresa y en l sociedad.tiene l posibilidad de permanecer y/o de a ser promovido en l empresa o en l rama. status social.l definición de sus puestos de trabajo no precisa ninguna a formación particular.para el personal jerárquico de nivel elevado. en «relaciones humanas». los problemas y las necesidades serán bastante similares.Para el personal jerárquico de nivel medio.Sin embargo.de los factores que han intervenido para que se les atribuya e puesto que ocupan (formación inicial. de a autoridad y de participación de los trabajadores en l empresa. .sino un cambio de puesto y/o a una transformación de l organización del trabajo? a Estas perspectivas diferentes muestran claramente que no se puede disociar l a reflexión sobrel formacióncontinuay l referida a l participación en l definición a a a a de los objetivos y modalidades del trabajo.Para el personal de ejecución.podemos discernir las siguientes diferencias: .En este contextose plantea l preguntaclave de toda política a de formación continua:los problemas del trabajo ¿pueden resolverse por medio de l formación? La formación ¿es una mecesidad» frente a dichos problemas? a S tomamos nuestra distinción esquemática entre personal jerárquico. a . pero que dependen también de sus salarios y de sus condicionesde trabajo. los contramaestresy/o capataces y e personal de ejecución.la cuestion de la formación continua es paradójica porque con frecuencia. ponen en evidencia l ambigüedad de l noción. para los técnicos y los contramaestres. a Los problemas profesionales y las reivindicacionesde las diferentes categorías de trabajadores de una empresa. pero estarán mucho más influidospor e nivel de formacióngeneral quejustifica l necesidad l a de una formacióncontinua:las insuficienciaso las lagunasde l escolaridad o de a la formación profesional inicial condicionarán las representaciones de dicho personal acerca del perfeccionamientoy desencadenarán o no reivindicacionesy demandas..técnicos y i personal de ejecución. Dichas competenciaspueden tama a bién estar relacionadas con l organización social de l empresa:en este Último a a caso.promol l ) ción interna. la formación continua forma l potencialmente parte de su función profesional y teóricamente.192 La educación y e mundo del trabajo l fesional -especialmente l visión del porvenirque implica l misma. se expresarán.es a este nivel que se plantean más a menudo los problemas vinculados a l organización del trabajo.aparecerán como necesidades. en función de las tareas profesionales y de las representaciones que dichos trabajadorestengan acerca de l a jerarquía de las funciones. los l l técnicos.¿Qué significaentonces a l formación continua para esta clase de personal. los formadores a a a justifican l extensión de su campo de trabajo y piensan poder transformar l a .diferencias que dependen. Existen diferencias entre e personal jerárquico.formación en e trabajo. Que así ocurra.mediante e cultivo de las competenciastécnicas. LAS NECESIDADES EN EL CAMPO D E LA FORMACION CONTINUA L a s diferencias entre las diversas categorías socioeconómicas respecto a l formaa ción continua.. l formación en «animación de grupos». en a «tareasde dirección».

calificaciones o capacidades.e término análisisde necesidadessugierecon fuerza que aquéllas se l imponen naturalmente a partir de los hechos. Barbier y V.Lesne distinguen tres campos de fenómenos que se vinculan de cerca o de lejos a l formación: a . los autores afirman que &ay análisis de las necesidades de formacióncuando l etapa de producción de objetivosrelativosa las a competenciasde los individuos en sus actividades cotidianas.. Pero l expresión de las necesidades a es siempre el hecho de actores sociales diversos que hablan por sí mismos o en a nombre de otros:l expresión de las necesidadeses sólo l propuesta de objetivosde a transformación con relación a circunstanciasdefinidas en un momento dado. puesto que l misma encierra -como a acabamos de señalarlo. - Con relación a esos tres campos. S se adopta ese enfoque del análisis de las necesidadesde formación.sobre l formación continua que a han recibido: en efecto. en lo esencial. que apareció en e curso de los años 60 como l l reacción a pedagogismo de las acciones de educación de adultos. E campo de los fenomenos que están directamente relacionados con las formas institul a cionales de l formación y con l situación que se les atribuye. L a cuestión radica ahora en saber con relación a qué tipos de circunstancias.E campo de los fenómenos relativos al ejercicio de un trabajo o.es objeto de procedimientos desarrolladosy voluntarios»*.que o l da prioridad a l mecesidad de adaptación» del individuo a los requerimientos a a sociales. E análisis de las necesidades. según e grado de su participación en e análisis de las l l necesidades de formación (y e de su participación en l organización de su trabajo) l a .La formación continua y los trabajadores 193 situación de los que reciben formación.M.porque l precisamente tienen como razón de ser producir o reproducir esas competencias. se presentará l formación como una necesidad creadora de a objetivos.algunas ambigüedades. es objeto de numerosas críticas. calificaciones y capacidades.Las actividades de formación no se efectúan en este campo.de individuos y de grupos. Por otra parte. verdaderas.a tecnocratismo. l ambigüedad del análisis de las B mecesidades implícitas. Incluso si después de algunos años.Para ellos..M. «el análisis de las necesidades de formación consiste.es más fácil i comprender los puntos de vista a menudo divergentes que expresan diferentes categoríasde trabajadores de las misma empresa. más generalmente. ha permitido l poner e acento sobre l articulación entre formación y vida social.en esta etapa de nuestra reflexión. a E campo de los fenómenos más directamente relacionados con e momento de l ensel l a a ñanza o de l animación propiamente dicha'. Porque siempre persiste l ambigüedad entre lo que se hace para racionalizar o rentabilizar a actividadesde formación y lo que constituyeun esfuerzo para hacer participar a los interesados:e análisis de las necesidades con frecuencia permite pasar del registro l de las imposicionesobjetivas de los programas al de íos deseos de losparticipantes e inversamente.J.sin que esto sea explicitado. Parece Útil.definir mejor esta noción.pero también l a oculta concepcionesopuestas sobre e papel de l formación: desde e humanismo l a l que privilegia las mecesidades profundas» de l s individuos. en l producción explícita de objetivos a inductores de formaciór~)~. sin embargo.latentes. muchos formadores continúan en los hechos realizando tales análisis. pero es en relación con e mismo que dichas actividades adquieren significación.a la l aplicación por individuos concretos en sus actividades sociales de ciertas competencias.

La situacióndel personaljerárquicode nivel medio y de lostécnicoscon relación a l formación permanente es muy interesante. S usamos nuestra l i tipología esquemática de las categorías socioprofesionales en e interior de una l empresa -personal jerárquico. porque es una categoría de a personal heterogéneo4. promol l ción/movilidad y certificación por una autoridad pública.podemos poner de manifiesto diferentes tipos de relaciones con respecto a l formación continua: a En lo que se refiere a personal jerárquico. ratificadas por diplomas que no los aten a una l empresa particular y les permitan tener movilidad.Mientras que algunos provienen de l categoría del pera sonal de ejecución. señalamos l importancia de las nociones de redes y de a trayectorias socioeducativas. E debate que ya hemos analizado acerca de los vínculos entre las formaciones inicialesen el trabajo y en un medio exterior a l producción.S este enfoque es interesantepara comprender. Las con- - . No es entonces a sorprendente que e personal jerárquico de nivel medio reaccione de manera l diametralmente opuesta frente a toda nueva propuesta de formación continua.otros han seguido formaciones iniciales técnicas o profesioa a nales y l mayor parte de ellos aspiran a pasar a l categoría del personal jerárquicosuperior. según que su objetivo de cambio profesional haya sido alcanzado a través de los esfuerzos personales invertidosen l formación o no.se produzca l descalia a ficación y/o cuando l jerarquización del puesto de trabajo y/o l promoción no a a se concrete. l empresa o una institución exterior.para poder comprender l realidad de l interacción a a l i entre l educación y e trabajo.por a ejemplo. Las actitudes más críticas a se manifestarán cuando. EFECTOS DE LA FORMACION CONTINUA SOBRE LAS TRAYECTORIAS SOCIOPROFESIONALES En capítulos anteriores.La promoción individuala travésde l formacióncontinua. pese a l formación continua.pero sobre todo condicionada por su situación profesional y por su trayectoria social. personal de ejecución. Efectivamente.194 iu educacidn y el mundo del trabajo ellos tendrán frente a todo nuevo proyecto de formación una relación condicionada por su experiencia anterior en ese terreno. . se reitera a propósito de l formación cona a tinua y recibe respuestas diferentes según los países y los protagonistas. a les parece a menudo l mejor manera de lograr sus objetivos.los comportamientos de algunos grupos de jóvenes frente a l formación a inicial. Se a a plantea e problema de los vínculos entre formación en e trabajo.l formación continua se siente con l a a frecuencia como una necesidad técnica y social: pero se plantea l cuestión de saber quién realizará l formación.es indispensablepara apreciar las «necesidades» o las «no necesidades» de formacióncontinua de los adultosen función de su trayectoriaeducacional anterior y de su experiencia en materia de formación en e empleo.otros reivindican a formaciones más amplias.después de haber pasado por dicha formación continua.personal jerárquico de nivel medioítécnicos. si algunos miembros del personal jerárquico rehusan toda formación que no provenga de l empresa -por ejemplo en nombre de l incompetencia de l Unia a a versidad con relación a las realidades de l producción.

para e personal de ejecución.en l experiencia referida. expresándolojustamente de un m o d o positivo.según hayan vivido l escolaridad como un éxito o como un fracaso.iu formación continua y los trabajadores 195 - secuencias de esta inoperanciade l formación a nivel individualvariaran entre a e pasaje a otras reivindicaciones.N o estoy. por l otro lado. e desarrollo personal. Estos estereotipos de l escuela que surgen en ocasión de los cursos de formación. N o haber tenido l «oportunidad» de aprovechar l escolaridad.Se exaltaba a l instrucción porque ella debía permitir resolver todos los problea mas.es decir. ese tipo de formación l a continua puede dar lugar a un objetivo de calificación. Así. a través de ella. Finalmente. tan seguro. E n l hipótesis más positiva.Pero todas estas representacionesremiten a esa concepción «bancaria» de l educación de que habla Paulo Freire y a que consiste en hacer del que recibe formación un depósito. .porque l situación de formación reactiva a una producción imaginariaen l que l función de l escuela reaparece en l manera en que los a a a a individuos se sitúan directa o indirectamentecon relación a su status y de manera más amplia.es decir e medio de elevarse a otra a a a l condición.su percepción y su comportamientofrente a l formación a Fischer escribe: continua serán m u y diferentes. a en l medida que se lo asocia a l posición social de postergado. e periodo de formación se convierte en esa reminiscenciade l escuela en l i l a a que se asimiló e esquema de alineación. l experiencia pedagógica es vivida como una necesidad de olvidar todo lo que a o recuerda a l escuela y.pero a condición de que l a formación de base lo permita. a a Esta impresión era m u y intensa porque se l deseaba y temía a mismo tiempo.l formación fue para muchos como una «vuelta a la escuela».La gente es considerada a comienzo. con frecuencia l formación no significa nada o está vinculada a objetivos extraprofesionalescomo. TRAYECTORIASS O C I O E D U C A T I V A S Y PERCEPCION DE LA FORMACION Nos referiremos aquí a otro aspecto de las vivencias de los trabajadoresque influye a a en sus relacionescon l formación.aun sin desearlo. a La referencia escolar se impone a esos grupos con tanta fuerza porque es e Único modelo l educativo que conocen y porque actúa como norma de culturas.salvo si está situado en puntos estral a tégicos y sensibles del proceso de producción. Sobre este tema G.como «huecos»en los cuales hay que depositar e saber del maestro.como se afirma.en razón de l a l o que representaba l escuela:l posibilidad de l promoción.]se siente como una < a t » instrucción que se asocia constantemente a un sentimientode inferioridad en cuanto al lugar que se ocupa en l vida social.Así.. por ejemplo. ü i ade mínimo necesario para tener una calificación [. con relación a su condición. evaluada como e a a l .un receptáculo que se llena y en e l l l cual se archiva e saber.que l formacióncontinua haya renovado los modelos escolares.N. Las institucionesde formación no han terminadode desembarazarsede l imagen escolar que a a brindan.por otra parte.. definido como e verdadero conocimiento que se debe l l simplemente introducir en l memoria.todo l que se siente profundamente como un fracaso. a la condición de a a inferioridad que erosiona l capacidad de creer en si mismo. a S por un lado. l posiblemente más colectivasy e retorno a una l indiferencia resultante de un sentimiento de fracaso..] ñanza [.son aún a más importantes porque se los ha eliminado de los cursos escolares. «Ser instruido» es tener una posibilidad de hablar de sí mismo y esta a valorización aparece como un reconocimiento social conferido por todo e aparato de ensel .

analizado mas amba: l institucionalizaciónde l formaa a ción recurrente ¿no reproduce los problemas que los sistemas escolares han contribuido a crear desde hace algunas décadas? ¿Nose plantearán de nuevo los temas que sólo se asociaban a l educación de los niños: democratizaciónde l formación a a continua. Robert.pueden tener dos actitudes completamenteopuestas: o bien tratarán de inscribirse en programas de formación continua que les permitan exorcisar e fracaso. quelle utopie!Paris. . Ibid.p. a Ese retorno a l instituciónescolar nos permite plantear una cuestión fundamental a sobre e desarrollo de l formación continua. M. Barbier.G.igualdad de oportunidades.N. retomando l condición de alumnos. Lesne.Rapport du colloque international sur la formation e l .M.p. l licencia pagada de estudios propuesta por l Oficina Internacionaldel Trabajo. que está implícita en e tema de l l a l a educación permanente. 5. Fischer.de a los marginales. a Commission nationale suisse pour i’Unesco... M. y que ésta puede o no a considerarla útil? NOTAS Y REFERENCIAS 1.en l medida en que l a a a petición se debe formular individualmenteante l empresa. 4 Véase a respecto: Carton.p. 29. 30. en ese contexto. Editions de i’Epi. Jauze. Champigny-sur-Mame. Ibid. 1975. p. 125-127. 3. Beme. formation. L ’analyse des besoins en formation.196 Lo educacih y el mundo del trabajo Los adultos que han vivido como un fracaso esos modelos escolares impuestoscon tanta intensidad... o bien rehusarán realizar una l a actividad en l que temen que se confirme su primer fracaso. France. J. l t e perfectionnement des cadres moyens dans l perspective de l’éducationpermanente.?¿Qué puede representar. 24-25.formación de los adultos desfavorecidos. 1979. La . 2. 1977.

.se plantea ahora l cuestión de l utilidad de l a a a formación para l empresa'.e tipo de reclutamientoy l estructura de las calificaciones.existencia o no de formación interna.CAPITULO 19 L empresa y l formación continua a a Habiendo visto de qué manera los trabajadoresse sitúan con relación a las prácticas de formación profesional continua.con los problemas.surgirán de l confrontación. que se manifiesta por las a a tasas de promoción interna.jundicas y financieras a las cuales está ligada l a empresa (rama profesional. Las modalidadesconcretasde realización de acciones a de formación continua -al menos de las que entran en un marco institucionalizado.las modalidades de la organización y de la gestión de la formación en relación con las estructuras generales de l empresa.necel a sidades y resultados de una formación que l empresa también define como profesional y continua: . descalificación. Nos a a encontramos aquí. - A partir del análisis de estos factores se podrán interpretar los indicadores relacionados con l puesta en práctica de l formación continua tales como: a a .sobretodo en situaciones de crisis a del empleo en l que los sectores sociales concernidos están a l búsqueda de una a a nueva profesionalidad. como en e caso de los trabajadores. los a resultados que l misma se propone obtener con l formación continua.las posiciones divergentes se manifestarán sobre l cuestión de l definición de l a a a dimensión profesional de l formación continua. automati. negociada o no.tales como: a las estructuras económicas.. multi) nacional. l a las evoluciones significativas del proceso de trabajo: mecanización. por e grado de estabilidad del personal y por l l intensidad de l rotación del mismo. de los trabajadores y de sus organizaciones. Más específicamente. Diversos factoresvariables influirán sobre los objetivos de las empresas relativos a l formación continua de los trabajadores. de las posiciones de las a empresas. recurso a organismos exterioa res. a l situación en e mercado externo de trabajo. zación. a Pero sobre todo. contenido de l formación..medida por e nivel relativo de los a l l salarios.establecimiento múltiple. l existencia o no de un mercado interno de trabajo.la intensidady la naturalezadel esfuerzode formaciónrealizado por la empresda (distribución por categorías de quienes reciben formación.) . servirán como reveladores de los objetivos de l empresa....grupo financiero.

N E C E S I D A D E S DE LA EMPRESA Y NECESIDADES DE LOS TRABAJADORES La crítica del análisis de las necesidades tal como se practican a propósito de la formación.) Estos métodos de intervención concluyen generalmente en un a fracaso relativo y en una constatación pesimista de l casi inexistencia de necesidades de formación experimentadaspor los obreros y empleados.o bien e serviciode formación envía a los responsables jerárquicos propuestas de cursillos (a veces incluso una lista) y reúne las respuestas a partir de las cuales elabora e plan de formación. a A l inversa.menos directivo.No es sorprendente.. en e análisis l simultáneo de las relaciones entre formación y producción económica por un lado y formal a ción y estrategias sociales por e otro. á a ocupará un lugar m s o menos central o marginal en l empresa. . N o es evidente. Según esta concepción. determinadas mediante diversos métodos (cuestionarios individuales. l dificultad esencial reside en l traducción de las necesidades de l a a a producción en necesidades de formación.l formación pone en juego de manera más o menos l importante e funcionamiento de las relaciones sociales.que l formación se concrete a menudo en cursos prácticos de adaptación a las nuevas máquinas para los obreros y en l l cursillos de dirección o de puesta a día en materia de gestión para e personaljerárquico. En ese caso. .reposa sobre una dicotomía total entre las mecesidadesde l empresa».nos ayudará a comprender mejor las dificultades de este estudio. Las necesia dades de l empresa concebidasasí se reducen con frecuencia a las exigencias de productividad a o de integración.en l organización de l a l a a l a empresa y en e mercado de trabajo.los jefes de servicio o de taller o los responsables de las unidades de producción envían a servicio de formación y a l dirección general propuestas de acciones de formación l a l correspondientesa las necesidadesde los servicios.198 La educación y el mundo del trabajo Todos estos indicadores están principalmente destinadosa esclarecere problema estratégico l del m o d o de inserción de l formación en e proceso de producción.U n segundo modelo de elaboración. entrevistas. Es. Según sea integramente administrada y controlada por l dirección o se inscriba en e núcleo de las negociacionesy a l a conflictos entre dirección y sindicatos.las necea a sidades de formación de l empresa se definen Únicamente como necesidades de l produca a l a ción.Todo ocurre como si las necesidades a de formaciónde los asalariados no existieran fuera de lasque l jerarquíaempresaria define en SU lugar’. por lo tanto. que existe l mayor posibilidad de aprehender las coherenciasy contradicciones de las lógicasde gestión de l fuerza de trabajo que se aplican a a través de las prácticas de formación*. l En los dos casos. a E modo dominante de determinación de las necesidades de formación puede calificarse de l «autoritario» en l medida que reposa exclusivamente en l jerarquía. como insa trumento de una política del personal y como regulador de los movimientos en los empleos. son posibles dos procedimientos. en efecto. en esas condiciones. Según que l formación profesional continua sea o no utilizada como elemento de acompañamiento de los cambios en l producción.encarado solamente desde el punto de vista de l empresa. O bien e director de l empresa. que los problemas eventuales percibidos por los responsablesjerárquicos puedan ser resueltos por l formación.inventariadas por vía jerárquicay las mecesidadesindividuales a de los asalariados».La paradoja consiste en querer satisfacernecesidadesque se plantean a en l producción sin dirigirse nunca a quienes se supone que las experimentan.sensibilización. .no es para nada seguro que los cursillos propuestos por e servicio de formación a l o a tengan una relación directa con los problemas concretos de l producción t l como l s ve l a a jerarquía de l empresa. concebidas por l dirección o experimentadas por los jefes de taller o los a a contramaestres.

y ésta viene a legitimar a a una promoción decidida por motivos ajenos a l adquisición de diplomas profesionales a (productividadanterior.a propósito de los trabajadores.porque los efectos esperados por l empresa y por los trabajadores son a a menudo contradictorios: Lo que desean las direcciones de las empresas no son asalariados mejor formados «en s h sino a asalariados mejor adaptados a las estructurasde l producción y a los objetivosde l empresa. a a rece entonces como un resultado de l promoción o por lo menos. a Lo que quieren los asalariados que ocupan empleos sin calificación. l resulta evidente que éstas afectan directamentelas formas de gestión de l fuerza de a trabajo y l estructura y organización misma del proceso de trabajo (saber. a en l mayor parte de los países.no es recibir formación sino que se les cambie su trabajo4. DE LA CALIFICACION AL EMPLEO Después de haber evocado las posiciones de las partes directamente concernidas por e establecimiento de políticas y acciones de formación profesional continua..ponen de manifiesto las dificultades de negociación entre las partes en tomo a la formación profesional continua.como lo hemos analizado más amba. fuera o dentro de l empresa.l relación entre formación y cambio de trabajo es. FORMACION Y POLITICA DE PERSONAL Hemos señalado. estructuradel poder y de l autoridad en l empresa). a FACTORES EN JUEGOEN LA FORMACION P R O F E S I O N A L C O N T I N U A . con o sin diploma. ya sea desde la Óptica de los l patrones.que l cuestión de l promoción a a yío del cambio de trabajo después de una formación.es l calificación. de promoción y de carrera profesional5.S nos situamosahora en e punto de vista de las empresas.remuneración.La empresa y l formacidn continua a 199 Estos dos procedimientos de análisis de las necesidades.Las direccionesno sienten a en general ninguna obligación de promover o de cambiar de puesto a los trabajaa dores que han recibido una formación.ya sea desde l a a Óptica de los trabajadores y sus organizaicones.de l decisión tomada por l a a jerarquíade promover a un asalariado.cuando una convención colectiva vincula l ocupación de un puesto a l posesión de a a a un título). En otros casos.En algunoscasos l formaciónse sitúa entre l decisión a y su realización y l s resultados de l formación pueden anular l decisión anterior (por o a a ejemplo.l promoción precede a l formación. mucho menos evidente.habia lidades.calidades humanas. las demandas de formación de los asalariados calificadosson inseparables de las perspectivas de cambio. política de integración. l formación es más bien una adaptación a l nueva función y l a a garantía de un nivel general de formación más acorde con l nueva situación profesional6. En cambio.e c ) La formación apat. La calificación está ahora en e centro de los debates que reflejan las tensiones entre lógicas de producción y lógicas de formación. Entre ambos.era a menudo l clave para a i l comprender sus comportamientos y sus mecesidades».que recordábamosa propósito de l formación inicial: a . l relación entre promoción y formación es mucho más frecuente. En l mayor a a parte de las empresas analizadas. Lo que a a está en juego.

que a fragmentarlos empleos y a l a a los conocimientosdificultó e dominio del proceso de producción.200 La educación y el mundo del trabajo .Todo e ((sistema social» de l empresa se encuentra afectado por l l a a a introducción de lógicas propias de las estructuras de formación.l formación continua desemboca en una situación conflictual a en l empresa.Dadoy se procura dar una respuesta: Para los sindicatos.los sindicatostemían que l formación profesional permanente sirviera a los a a l patrones para aplicar su nueva política con l mano de obra. a En un artículo de M.plegar l formación a las exigencias del funcionamiento de l empresa. se produce un l a a desfasaje creciente entre formación. En tanto que l empresa tiene una finalidad productivista y está organizada Únicamente a a a sobre l base de los criterios de eficacia inmediata y de l rentabilidad capitalista. En ese contexto. Históricamente.incompatiblescon l rigidez de las estructuras y e autoritarismo de los a l pequeños jefes.los representantes sindicales y los l a formadoresconcernidos. a - - Si frecuentemente.l formación conservó su precio en e mercado de trabajo.)en contradicción con los objetivos dominantes de l organización.l a formación tiende a desarrollar otras lógicas de racionalidad técnica (lucha contra e desl perdicio de material. l jugada es dudosa.. los sindicatos se han basado en e a l oficio. a en tanto que l empresa está organizada para asegurar..experimentación colectiva.En tanto que la empresa es un universojerárquicofundado en (daautoridad de losjefes)) y en l ((obediencia pasiva). Entretanto y hasta e presente. . l La táctica patronal es entonces m u y sutil afirmarenfáticamentee principio del diploma y por l otro lado organizar l formación y e reclutamiento de manera de disponer de una mano de a l obra calificada.. para disminuir las tensiones en e mercado de trabajo. E por cierto posible -frecuente.y l democratización de l l a l enseñanza. es l calificación individual y colectiva de los trabajadores lo que a a a realmente está en juego. lugar que se ocupa en e proceso de producción y remul l neración. l formación induce actitudes de discusión. Por todas estas razones. está con frecuencia ligado a l multiplicación de tensiones o a de conflictos entre e personal jerárquico de l empresa.La cuestión consiste en saber a quién beneficiará l situación creada por l formación y cuál será l evolución de esta situación. pero sucede también que l formación a a contribuye a sacar a luz e incluso a modificar las relaciones de fuerza subyacentes en las estructuras de l empresa7. E fenómeno todavía es poco visible.Por esa razón.l integración a a a a anónima de su personal a sus objetivos y estructuras. promoción de las innovaciones personales.que permite establecerpautas en las negociaciones salanales. consistente en e reclutamiento . con a e derrumbe de las políticas de crecimiento y l aparición de l desocupación.l formación tiende a desarrollar l multiplicación de iniciativasy de proyectos individualesdifícilmente compatibles con los modelos burocráticos dominantes.cuyos diplomas no son automáticamentereconocidos por las convenciones colectivas.)y de relaciones de trabajo (trabajode grupo. ese desarrollo de l formación fue acoml a pañado por un aumento de las necesidades de mano de obra calificada por parte de las l empresas.l formación no puede desarrollarsecon un mínimo de autonomía sin a s a provocar serias tensiones y molestias. que se ocupó de desarrollar l formación. Pero ese poder de los sindicatos de oficio ha sido atacado en dos frentes:l organización científica del trabajo.Pero. e desarrollo de estructuras de formación respetuosas de l lógica l a propia del aprendizaje personal.por medios diversos. pues los patrones mismos aún dudan en renunciara criterio del diploma.No siendo l empresa una institucióneducativa. de critica y de a a cuestionamiento.Han impuestol negociaciónde las condicionesde trabajo y de remuneración fundadas a en e poder implícito que surge del conocimiento y de l capacidad de dominar e proceso de l a l producción que tienen sus representados.en función de a a los cambiossocioeconómicosproducidos después del comienzo de l crisisde 1973.

nos parece l interesantemencionarlo. así como e incremento de l desocupación. Para éstos. a .constituíaun medio nuevo de estimular a personal.y l a encerrado en los marcos de l empresa las negociaciones con los sindicatos.puesto que no ha sido verificado.promoción l a y aumento de salarios en beneficio.teóricamente.los sindicatosno podían aceptar que los trabajadoresmenos favorecidos fueran enclaustrados definitivamente en su condición social.por SU lado.1.a condición de conservar e control del modo de reconocimiento de las calificaciones: por una l parte. l a l escasez de promociones y los despidos colectivos por razones económicas..temían ser desbordados por una demanda masiva de formación en l empresa. Pero.La empresa y l formacibn continua a 201 masivo de personal con bajo nivel de formación o que se ha visto rehusar un diploma y en l a utilización de l formación profesional continua en l empresa con e fin de impartir a los a a l trabajadores conocimientosadaptados a las necesidades de ésta.en e momento en a l l que l competencia nacional e internacional se hacía más intensa.porque e corte de l relación entre formación.etc. quitado a a toda significacióna los diplomas reconocidos por e Estado y a las convencionescolectivas. l a Los patrones. por otra parte.destinadosa mejorar a l productividad y l rentabilidad de las empresas -condición esencial de su supervivenciaa a hacían indispensables un refuerzo y una evolución de las calificaciones.e control de los sindicatos sobre a l l formación profesional continua conduciría a compartir con ellos e poder sobre l gestión a l a o del personal. Lo que está en juego ya no es l calificación sino e empleo. NOTAS Y REEERENCiAS 1. los patrones estaban doblemente interesados en una política de formación.sino una estructura que no podría funcionar sin los otros actores que son los trabajadores. Los sindicatos a resolvieron l contradicción apostando a l formaciónprofesional continua. Las empresas no están sumergidas por peticiones de formación y los sindicatos están absorbidos por l lucha por e a l empleo. de hecho. A ú n si este análisis se refiere más específicamente a caso de Francia.energías nuevas. idea ésta totalmente insoportable para l s dirigentes de empresas. Temían también que e a l aumento de los conocimientosy de las competenciasprovocase un cuestionamiento radicalde las estructurasjerárquicas en l empresa.con l esperanza a a a de controlar e fenómeno gracias a l presión de los trabajadores. La guerra por las calificaciones no tendrá l@ u. l Los temores eran fundados de ambas partes. E establecimiento de calil ficaciones propias de l empresa habría aislado a l misma del mercado de trabajo. desmoralizaban a personal y hacían más delicada l gestión a l a de l mano de obra a causa de l desaparición de las formas de incitación clásicas.) a y l racionalización del proceso de producción y del proceso de trabajo.l evolución tecnológica esperada (automatizacióne informática. en e momento en que los l mecanismos clásicos de l promoción profesional se tomaban inoperantes. no se verificaron. La a a formación profesional continua.tl como lo defineTouraine. implicaba a l larga e riesgo de un debilitamiento considerable de su capacidad de negociaa l ción. Sin embargo. . Pero.Está claro que l empresa no es un actor social. Utilizamos este eufemismo para designar a quienes detentan e poder político en l l a a a empresa.por otra parte. La crisis desestabiliza completamente las relaciones de fuerza y consolida l posición a a l patronal.es un fenómeno que caracterizaa las practicas de a a formación profesional continua en los países objeto de nuestro estudio.En Última instancia.que hubiera contribuido a aumentar e coste del factor trabajo.a facilitar las actualizaciones y a abrir algunas perspectivas l l de promoción cuyo carácterhiperselectivo acentuaba su atracción. a causa principalmente de l crisis [. de l lucha contra l desocupación.

202 La educación y e mundo del trabajo l 2 Dubar. . .1980.cit. 170-171. 7.. Dubar. 5..févner 1982.Paris.M.. 19-27.La qualificationet l formation professionnellecontinue dans les entreprises. n081.Formation permanente et contradictionssociales. . 3.A-t-onbesoin de gens formés? Esprit (Pans). C Op.Editions sociales.octubre 1974. p 167. f 4. 108190. .C. Pour (Pans). Ibid. C. . a 8.p. . Dadoy. Ibid.G. Roustang. 170-171.p.p 174. p. p 169.p. Ibid.. 6.

no se a produce una nueva distribución del trabajo entre formaciones iniciales de tipo l escolar y formacionesen ejercicio. no se han alcanzado. como así también las de reconversión y perfeccionamiento. con demandas de formación a continua.principalmenteen países en los que e controldel Estado sobre las formaciones iniciales es más fuerte.en función de las realidades del trabajo y de las relaciones profesionales.Debemos prel a guntamos.preparación para las evolucionestecnológicas l a l particulares) y de l integración social e ideológica en e puesto de trabajo.por ejemplo. como oferente de fora mación continua en un mercado abierto primordialmentea las preocupacionesde a las empresas. a Más dificil de definir será l función del sistema escolar.entonces. a comienzosde l década del 70. adaptación a empleo.las políticas de formación continua vinculadas con las empresas -y también los otros tipos de formación continua. esto lleva necesariamente a a l recordar e debate -ya analizado. se ocuparían de l adecuación a las especificidades del proceso de producción (ena cuadramiento.sus estructuras de formación y los l medios de que dispone en las esferas de l formación inicial y continua.con las políticas de formación inicial. EL LUGAR DE LOS SISTEMAS ESCOLARES EN LAS POLITICAS DE FORMACION CONTINUA Cabe preguntarse.como ocurre en Francia. si. l manera cómo éstos encaran y controlan e papel del Estado con relación a l formación en general y cómo controlan también l a a forma en que e Estado utiliza sus prerrogativas.Está claro que esta distribución refleja e estado de las relaciones entre los interlocutores l a l sociales (patronesy sindicatos). En cuanto a las empresas.Esta nueva distribución tendería.cuya responsabilidad incumbe a los Estados.Los objetivosque se pudieron plantear.Las razones de esta situación quizás hay que buscarlasen l forma en que se decide internamenteen las empresas todo lo referente a l formación profesional a . a dejar a sistema escolar las tareas de l formación inicial prolongada. bajo l influencia de las empresas. ellas también prolongadas y costosas.de que l formación continua tuviera un efecto catalizador en cuanto a innoa vaciones en l escuela.por parte de las empresas. porque e sistema escolar no fue a l mayormente solicitado.se ha desplazado del a problema de l calificación a problema del empleo. en primer lugar.CAPITULO 20 Formación continua y formación i i i l nca Si lo que está en juego en l formación profesional continua.cómo se articulan.acerca de l formación inicial.

ponen de relieve en todos los países un mismo fenómeno: el papel de l instrucción escolar como punto de a referencia para l elaboración de políticas y de prácticas de formación continua. En otros contextos. fracasos.cuya problemática está estrechamente vinculada a l del sistema a .ya a sea para valorizarla implícitamente (como en Francia) o para negarle significación a de manera explícita (como en Italia).principalmente por iniciativa sindical. Debe señalarse que se han organizado sistemas.por l menos o formalmente.política o sindical. ¿HACIA UNA ESCOLARIZACION DE LA FORMACION CONTINUA? Las diferencias que hemos señalado a título de ejemplos. que las estructuras estatales tales como l Oficina Federal del Trabajo son las más implicadas y que instituciones como las a Universidades Populares son las que más responden. Las consecuencias son que l formación a profesional continua forma parte de las convencionescolectivas de trabajo (bajo l a forma de licenciaspagadas para formación). l cuestión de las fronteras entre formación general. el hecho mismo de que l formación profesional continua sea encarada a como l continuación del aprendizaje.¿Qué significa esto para nuestra problemática de l a a interacción entre l formación y el trabajo? a .a las demandas de formación continua. e a a l problema de l articulación entre formación inicial y formación continua se plantea a a a globalmente y no como un subproducto de l puesta en práctica de l formación continua.como las formacionescívica. l a a Finalmente..Esta es una situación opuesta a l de Italia.reconocidas a nivel legislativo o convencional.cultural y profea a sional se encuentra en el centro de los debates.204 La educación y e mundo del Irabajo l continua. en contextos en los que el papel del Estado en l formación profesional inicial es m u y limitado. pero las normas y valores de esta a Última se imponen con fuerza a los objetivos y a los comportamientos de los protagonistas de l formación.. donde el papel socioeconómico del Estado es mucho menos amplio que en Francia (por ejemplo en Italia) y donde patrones y sindicatos tratan las cuestiones de l formación permanente sin l presencia directa del Estado.desigualdades sociales. escolar (democratización. No queremos decir con ello que l formación continua reproduce simplemente l escuela.porque las barreras entre a formación general y formación profesional se encuentran reforzadas. Las consecuencias se limitan a desarrollo de formaciones iniciales en l alternancia y a papel del sistema escolar en l gestión actual de l desocupal a a ción. l formación profesional continua se encuentra situada en l misma a perspectiva que el aprendizaje inicial. En esta a a perspectiva.como es el caso de l República Federal de Alemania a y donde las relaciones profesionalesse rigen por sistemas formalizadosdel tipo de l a a cogestión.fuera de las empresas.deja abiertas otras posibilidades a los adula tos. Además.E por l tanto normal que el sistema escolar se a s o vea solicitado para responder a las demandas de formación continua que tienen por objetivo reconstruir una profesionalidad donde se encuentran aspectos vinculados a trabajo y a l formación.diplomas.)La articulación entre formación continua e inicial está así planteada como el elemento principal de las reivindicaciones y de l práctica de l formación continua.tanto en el sistema escolar como en l práctica de l formación continua.

entre trabajo intelectual y trabajo manual.limitado a l a a primera etapa de l vida.entre formacióny producción.se continuará todavía oyendo decir que l educación permanente a introduce a una nueva manera de vivir. E problema es cuestionar e monopolio del modo industrial de producción y l organización del trabajo industrial.Pero hay que reconocercon E. a su vez.. como una tentativa de supria m r l escolaridad. Posiblemente a través de l búsqueda de alternativas que permitan una respuesta a los a efectos negativos de l escolaridad.Haciendo evidente l necesidad de continuar la producl a ción de educación.para que los hombres puedan a encontrar una relación con su medio que no está mediatizada por instrumentos que no controlan.entre a trabajo y tiempo libre.que ya habíamosinsinuadoa propósito del rtc a sistemade educación recurrente.. e c Pero. que permitirá superar l s separaciones a creadas por l escuela entre jóvenesy adultos. impondría l idea de l educación durante toda l vida.funciones que l a a . a a Esta c í i a de l educaciónpermanente. a l asistencia educativa permanente'. l a l a a a mensurable y convertible en dinero.] escuela no puede asegurar o ya no asegura suficientemente [ . E pasaje de l escolandad a l formación confirma l sustitución. La crítica de l escolarización tuvo por lo menos e efecto paradójico de reforzar la creencia a l en l necesidad de producir cada vez más educación para que fuera consumida mas a menudo a por un número cada vez mayor de gente y de esa manera asegurar l fabricación de nuevos a instrumentoseducativosencargados de crear l demanda social de formación. se ha pasado de un tratamiento educativo. o La formación continua está determinada por las exigencias y las nuevas características de l a fase actual de desarrollo del modo industrialde producción.Veme: t.nadie sospechaba que e efecto principal de esta crítica radical a los diez o l quince años de escolaridad obligatoria y de escolarización continua a tiempo completo. facilitando l apedagogizacióm de a a a a todas las edades y haría Obligatoria la concurrencia permanente a las clases.La educación a a a a permanente.alimentándose a así e sistema producción-consumo. ya realizada por l escuela.Veme que: Analizando los diferentes aspectos de l crisis mundial de l educación.continuando con l que dice E.entre vida activa y vida pasiva. Cuando se deriva l problemática de las sociedades superindustrializadas hacia problemas a de educación y de formación. presentada como una alternativa a l escolaridad. consistente en transformar un valor en servicio y a a vinculando e consumo de dicho servicio a l asistencia obligatoriay exclusiva a l institución l a encargada de producirlo en forma industrial. se pretenden ocultar los problemas que plantea una tecnología incontrolada.E problema educacionalya no es desarrollarnuevas estrategias de formacióne l l l institucionalizar reformas educacionales. aspectos y perspectivas nuevas. simplementese ha hecho importante transferira l educación de los adultos.Formación continua y formación inicial 205 La c í i a principal que se hace actualmente en l mayor parte de los países a los rtc a sistemas escolares.caracterizadoespecialmente por l industria del saber y de l información y por l importancia de l tecnología.todaslas expresiones de deseos a favor de una enseñanza que arraigue profundamente . denunciando los a a costes crecientes de los programas escolares y revelando e currículo implicito de las institul ciones escolares. se asegura a mismo tiempo que l educación sea un bien capitalizable. Por i a l l razones coyunturales y que se relacionan con e estado de desarrollo del m o d o industrial. Todas las protestas generosas de los educadores humanistas reclamando una educación que se inscriba de manera concreta en l realidad cotidianade l vida del trabajador a a y se nutra en su contenido y en su riqueza para ofrecerle.consiste en señalar l brecha que los separa de l s realidades a a socioeconómicasen general y del trabajo en particular.nos remite directamente a nuestra problemática: comol salvaciónde l claseobreraha sidoidentificadacon l instrucciónpública y a a a obligatoria. está en los hechos encargada de seguir e mismo programa latente.

No se puede querer a l vez una a educación integral en un proceso global dirigido a hombre como un todo y adaptar l l educación a l aceleración del progreso definido industrialmente. Pans. y porque nos muestran que e l objetivo de reconstrucción de una profesionalidad no debe limitarse a l formación a inicial. 31. Son intolerables porque ya no son controlables por las mayorías. y un l instrumento incontrolable representa una amenaza insoportablepara e equilibriohumano.206 La educacibn y e mundo del trabajo l en l experiencia para desencadenar un proceso endógeno de concientizacióny de elucidación. Pero está amenazada por l supereficiencia de los instrumentos a industriales que también l aplastan con su contraproductividad creciente*? a Es pues una «escolarización de l existencia» l que teme E.más dependencia. las iniciativas de formación de adultos (de tipo asociativo en parti~ular)~ condenadas a amoldarsea los condicionamientosde estén un trabajo cuya división y organización casi no habrán cambiado. y de l industrialización de l s valores. 3. que lleva a a inevitablemente a evocar el proceso que caracterizó l ruptura entre lugares de l producción y de formación. Ibid.Denuncia finalmente l profesionalización de las actividades de formación continua... de las actividades culturales. La capacidad del hombre para aprender.p. tienen sentido si están acompañadas de subdesarrolloserá e sujeto de su propia historia [. H. E l crecimiento del instrumental más allá de un umbral crítico preanuncia m s educación proá gramada. 46.aunque puedan parei cer desmesuradas.p.] l una critica de l dimensión de los instrumentos industriales. S hemos considerado Útil exponer aquí estas advertencias. aunque todas ellas reflejan de una u otra manera concepa ciones del trabajo (o del no trabajo) y de sus relaciones con l formación. que hemos defendido precedentemente. En cambio.sino que debe interpretarsecon relación a l evolución actual de los sistemas a de formación continua. más explotación y más importancia.es por que ellas nos conducena centro del enfoque eco-lógicodel l trabajo. .porque sus dimensiones han superado ciertos limites. Los instrumentos industrialesse han hecho intolerables. 45. en e siglo XIX. 38. L’PcoIe d perpétuité. E. Veme. In: Daubier. E. más alfabetización funcional. las culturas de taller. Les coíits de I‘éducationa vie. necesita ser escolarizada. a todas las aspiracionesa favor de esa aventura intelectual por l cual e ser humano-objetodel a l . NOTAS Y REFERENCIAS 1. del monopolio total de los a a o a profesionales.. N o nos ocuparemos aquí de las actividades de educación popular. 2. Veme. 1911. U n a sociedad con una a tecnología incontrolada no puede ser educativa. Seuil. para desarrollarse de manera autónoma y para ser creativo. V e m e de l institua o a cionalizaciónde l formación continua y también l preocupa que los conocimiena e tos locales. no se discute. de formación sindical.

Las consecuencias pueden verse en l desestructuraciónde los modos de producción locales.sin que.han entrado en una nueva revolución económica. representaciones y prácticas tradicionales como las referencias importadas masivamente en dichos países desde comienzos del siglo.se dice.etc.de l evolua ción tecnológica.de tecnologíasdirectamente transferidas de los países industrializados. La presencia. por a otra parte. en los países menos avanzados. Cabe.no son igualmente pertinentes en contextos que están cambiando completamente a causa de crisis económicas.La lucha contra l desocupación o e desempleo deviene entonces prioritaria a l para l mayor parte de los gobiernos de los paises menos avanzados. ponen en cuestión tanto los valores.culturales. sin que los términos en que están planteados se puedan dominar localmente. a confrontados a crisis y reestructuracioneseconómicas profundas. l a a a emergencia de concentracionesurbanas. se haya analizado l pertinencia de las soluciones propuestas habida a cuenta.sin ninguna preocupación por las condiciones locales.Nuestra hipótesises que los conflictos de modelos. de l evolución de las representaciones del trabajo en las a poblaciones concernidas.y que ese cuestionamiento comienza a tener consecuencias tanto en los países africanos afectados por l sequía.de l aparición de una nueva profesionalidad. justamente.sociológicos.las representaciones del trabajo deben modificarse radicalmente l en países donde l evolución de las condiciones de l producción agrícola.en todos los terrenos.climaticas.preguntarse si los interrogantes que nos hemos planteado acerca de ia crisis del trabajo. E primer lugar. Es evidente que sus contextos geográficos. como en los países «postindustriales». sin embargo. e crecimiento demográfico y las migral ciones que suceden a las sequías. puede parecer totalmente ajeno a l situación de los países llamados a globalmente «en desarrollo» y más especialmentede los menos avanzados de ellos (en su mayoría países africanos).que a ocurre de una manera posiblementesimilar a las profundas transformacionesque se .históricosy políticos son m u y diferentes de aquellos países que. ha dejado profundas huellas en las poblaciones: como consecuencia se producen conflictos de culturas tecnológicas en diferentes campos.todo esto en una a perspectiva eco-lógica de las relaciones entre trabajo y formación.CAPITULO 21 Algunas perspectivas acerca de l s países en desarrollo o E análisis que acabamos de hacer sobrelos países industrializadosde economía de l mercado.que alcanzan hoy a los países menos avanzados.trastornan las estructuras familiares y sociales y crean mercados de trabajo en ámbitos donde esta noción no existía hace cincuenta años.

pero de todos modos puede decirse que se ponen de manifiesto algunos fenómenosinteresantes.como l a l relación entre l aparición de sistemas escolares y e desarrollo económico. Es evidente que tal situación no puede menos que influir en las políticas y en las prácticas de l formación de los países menos avanzados.interacciones con l produca ción. igual que para los países industrializados. que tenían como referencia principal aquel modelo moderno de desarrollo.desde finalesde l década del a 60. parece válida tanto en los países industrializados como en los países menos avanzados. del a a l aprendizaje artesanal con las políticas de formación de recursos humanos para e l segundo milenio. principalmente general.Es.y se pudo comprobar rápidamente que las proclamaciones de comienzosde l década del 60 sobre e papel prioritario de l escolaridad a l a para un desarrollo económico «moderno» (Conferenciade Ministros de Educación a a de Africa.por cierto. ya sea a nivel de l formación de los jóvenes o de los adultos.l relación de dependencia de los fenómenos educacionales respecto de los hechos económicos. mientras continuaban aplicándose sistemas de formación escolar.hasta e punto de suponerl existenciade l a una norma de referencia.En ese sentido. No es sorprendente que. Se podría decir que l situación es inversa en los países industrializados. Dicho de otra manera.hayan surgido propuestas tendentes a acercar l formación a l realidad a a socioeconómica. africanos en particular. a l idea de comparar l evolución. Si en a Europa. l constitución de naciones y l estructuración de Estados.valorizando los primeros como modernos y desprea l ciando los segundos como tradicionales. La comparación no es.En los dos casos comienzan a producirse reaccionesque tienden a cuestionar algunos postulados de l revolución a tecnológica actual. las escuelas se establecieron en función de l evolución de las necesidades a del desarrollo socioeconómico.por ejemplo. ya no es posible l a oponer los sistemas escolaresy e desarrollo industriala l educación extraescolary a l producción tradicional. respondió más a motivos políticos e ideológicosque económicos. en ese contexto. a una situación paradójica en l cual los mitos del desarrollo económico a moderno se derrumbaban uno tras otro.sin embargo posible. a a Los países menos avanzados se vieron confrontados.208 La educación y e mundo del trabajo l producen actualmenteen los países industrializados. En ese sentido.con relación a l cual los a sistemaseducativos estarían «adelantados» o «retrasados».poniéndose de manifiesto las funciones políticas e ideológicas de los sistemasescolares:favorecer. e redescubrimiento de prácticas de formación en e trabajo' es una ilustración de l complejidad de l l a a situación.poniendo en ejecución.que hemos analizado para e caso de Europa.a l cultura tecnológicay a l profesionalidad y que una visión dualista de l a realidad no corresponde a los hechos.tentadora.en términos socioeconómicos. a Encontramos así. a expansión de los sistemas escolares de los países l menos avanzados. 1960)no tuvieron consecuenciasen l práctica. a donde e «retraso» de los sistemas de formación con relación a las realidades de l l a producción es e que impulsa e establecimientode programas de interacción entre l l l l educación y e trabajo. a La imagen no debe tomarseliteralmente.No hay que olvidarque l historia de cada país ha creado condicioneseco-lógicasparticularesen cuanto a a l a a saber.como en Africa después de las independenciasnacionales.una articulación entre . que sólo pueden superarse a través de l articulación con prácticas de a educación formal. porque esas prácticas revelan a l vez su valor socioeducativo y sus a límites.

pero nosotros no podemos responder en forma concreta. La cuestión que a a queda pendiente en ambos contextos es l de l institucionalización de esa intea a racción.La formation dans l secteur non structuré urbain afncain. porque sólo la dinámica propia de los actores sociales en cada contexto. NOTAS Y REFERENCIAS 1. constituye l fuerza a impulsora.Bureau e international du travail. Geneve. ( W E P 2-33/18) . Canon.M.Algunas perspectivas acerca de los paises en desarrollo 209 procesos formalizados y no formalizadosde educación. 1982.que es l base de l reflexión a a sobre l interacción entre l educación y el trabajo productivo.

a c) factores favorables. INTRODUCCION 1. (actividades prácticas). E tema especial que ha de examinarse l en l 38a. D e conformidad con las sugerencias formuladas en l introducción del cuestioa nario.«escolarizacióm. o actividadescreadoras)) a aludir a determil a nadas formas o grados de l enseñanza o a las actividades productivas y de otra índole socialmente útiles. diJicultadesy resula tados obtenidos en l aplicación de dichas medidas. siga l estructura del a debate propuesta por e Consejo de l OIE. l Oficina Internacionalde Educación. l a cuyos elementosprincipales son los siguientes: a) situación actual y política de los gobiernos relativa a l interacción entre l edua a l cación y e trabajo productivo. comprenden todos los tipos de educación. que reproducimosaquí casi íntegramente.reunión de l conferencia Internacional de Educación a que se celebró en el Centro Internacionalde Conferencias de Ginebra. por consiguiente. y a los gobiernos en general.I 12. al cuestionario ED/BIE/CONFINTED 38/Q. resadas por un debate sobre sus logros y preocupaciones en este campo.ANEXO 1 Interacción entre l educación a y e trabajo productivo l C o m o aporte al debate de la 38a. del 10 al 19 de noviembre de 1981 y cuyo tema especialfue precisamente dnteracción entre l educaa a ción y el trabajo productivo». 1 4. se utilizan las palabras «educación» y «trabajo productivo» en un sentido bastante general en todo este informe y. Cuando procede. La finalidad del examen de este tema en l a Conferencia consiste en brindar a los participantes.Se inspira también en las decisioa nes de l Conferencia General de l Unesco a a así como en las recomendacionesadoptadas por las Conferencias Regionales de Ministros de Educación y de Ministros Encargados de l Planijicación Económica de los a Estados Miembros de las diferentes regiones. dnteracción entre l l educación y e trabajo productivo».. se emplean expresiones como «enseñanza escolar y superiom.preparó un documento de trabajo (ED/BIE/CONFINTED 38/5. intea resa de un modo m u y directo a las autoridades de educación. Este documento se basa en las respuestas oficiales de 55 Estados Miembros. l oportunia dad de proceder a un intercambio de experiencia y de recomendar conjuntamente e l modo de mejorar en sus países respectivos l interacción entre l educación y e trabajo a a l productivo. b) medidas adoptadas o previstas para mejorar tlinteracción en los diversos nivea les de l educación. porque es en cierto modo un complemento del texto precedente.. reunión de l Conferencia Intera a nacional de Educación.. a l abordar este tema. de todas las partes del mundo. formal o no formal. y todos los tipos de actividades socialmente Útiles. L. en representación de los ministerios de educación y de otras entidades inte- .2/80 de l OIE. Se invita a la Conferencia a que. [.

y e trabajo productivo o. Las razones que se dan para explicar ese interés son muchas y m u y diversas.tanto en l enseñanza primaria y a l secundaria como en l superior. a 15. Al ser cada vez más interdisciplinariaslas aplicaciones industriales. e mundo del trabajo.Makarenko. en una forma más general. Algunas de ellas se refieren primordialmente a propio sistema de educación y l remiten a las tendenciasde las modalidades educativastradicionales en e sentido de un l aislamiento con respecto a l vida ajena a l a a a a escuela o a l universidad.y a veces sigue siendo.ha sido.económica y técnica del mundo del trabajo en l sociedad actual. y las actividades educativasestán prácticamente aisladas del mundo ajeno a l escuela.o de trabajo a mano de l madera o de los metales. l 14.incluido en particular un trabajo práctico y socialmente Útil como elemento integrante de l enseñanza y a de los estudios. distinguiéndolo del desarrollo del individuo en su totalidad y. La rápida evolua ción y l creciente complejidad de l tecnoa a logía y de las aplicaciones científicas requieren cambios en los conocimientosteóricos y prácticos que se adquieren en l escuela y en a l enseñanza y l formación profesionales y a a técnicas de carácter más especializado. de un modo más general.en l cual existe a a m u y poca comunicación entre los distintos temas. Lo que persigue l inmensa mayona a de las reformas descritas en las respuestas enviadas por los diversos gobiernos es l a utilización activa de una gama más amplia de métodos didácticos.l que hace o falta es volver a los fundamentos pedagógicos formulados hace siglos por pioneros de l pedagogía como J.Incluso l a a más tímida introducción de ciertas actividades de horticultura escolar. a a 16. se considera anacrÓnica l enseñanza temática.a hecho de que se l desorbite l importancia del desarrollo intea lectual. . Esto implica un acercamiento del contenido temático de los planes de estudio a las situaciones de l vida real a fuera de l escuela. En otras. Objetivos de reformas y desarrollo a largo plazo 18. su idoneidad con resa pecto a las actividades futuras concretas de los estudiantes y una diversificación de los objetivos educativos que esté en consonancia con las múltiples exigencias del mundo del trabajo. predominatemente dibresca).A.J. A. a las relaciones existentes entre las actividades educativas y e mundo del trabajo. a desconocimiento por m u l chos educadores de l compleja realidad a social.212 La educación y e mundo del trabajo l SITUACION ACTUAL 13. en l vida laboral a práctica se difuminan y pierden su razón de ser las distinciones tajantes que se solían hacer tradicionalmente entre l teona y l a a práctica en l enseñanza y l formación. constituyen una ruptura fundamental con l tradición.Otras aluden a las teorías pedagógicas de filósofos o políticos como Carlos Marx o Lenin o a . Análogamente. Según algunas respuestas. Comenius (Koa mensky). más recientemente.AS. a l falta de idoneidad de lo que se enseña en relación con las exigencias de empleo. Según las respuestas de los gobiernos. En algunos de ellos. y l a a a reforma está más relacionada con aspectos tales como l incorporación de una expea riencia de trabajo productivo a l enseñanza a de las disciplinasen las aulas o l elección de a elementos laborales en e trabajo productil vo. l escolarizaa ción-tanto en e grado primario como en e l l secundario. Todos los gobiernos que han contestado e cuestionario indican que están dedil cando una atención creciente a l interaca ción entre l educación y e trabajo produca l tivo y. J. E punto de partida de este movimiento de reforma vana mucho segÚn los países. l l 17. un requisito previo e indispensable para l consecución de talesobjetivos es una a mejor interacción entre l educación -en a l todos los niveles y en todas las formas. o l a a a preparación de alimentos y l costura a mano. Rousseau y J H Pestalozzi o.las aplicacioa nes prácticasy e trabajo productivo forman l desde hace muchos años parte integrante de los planes de estudio y de todo e proceso l educativo.en un plano más general.. Otras están más directamente relacionadas con l producción.

Objetivos intermedios e inmediatos 21. económico y cultural global. que en muchos a países solían constituir documentos elaborados por separadoy en forma independiente. sociales.una mejor preparaciónpara l vida a laboral.Anexo 1 213 dirigentes de las primeras luchas por l a independencia como e Mahatma Gandhi.evolución.y en e desarrollo de las modalidades y programas de educación de adultos. tanto en l enseñanza primaria y secundaria como en l a l superior. destaca l combinación de objetivos pedagógicos. B. a culturalesy educativos constituyen un todo homogéneo. a «amalgamar l s objetivos del desarrollo económico y social con los del desarrollo de l educación». l formación a a de recursos humanos eficaces y l producción de bienes y serviciosen e sistemaescol a lar. Las raa zones que se dan para explicar l introduca . 20. de a las respuestas de los gobiernos se indica que los criterios aplicados a fijar los objetivos l inmediatos para l planificación del desaa rrollo de l educación. 19. en particular.las distintas actividades educativas y los planes de l estudio que los determinan pasan a ser e modo de alcanzar otros objetivos socioeconómicos y culturales. Checoslovaquia ina dica que su plan de desarrollo de l educaa ción forma parte «de una política global en l cual los objetivos económicos. mas o menos. económicas y culturales. e respeto a trabajo en todas sus l l formas y en todas sus variedades. estructuras y programas a tres causas: condiciones. integrado y mutuamente condicionado». e desarl rollo del pensamiento social. Los Estados Unidos de América hacen hina capié.en materia de desarrollo de l educaa o ción. Los planes de desarrollo de l educación. entrañan una mezcla de consideraciones sociales. transformación de las o exigencias. a económicos. y al especificar l a a política de educación. y l interacción entre l teoría y l práctica en los grados medio y superior. Entre los objetivos pedagógicos más frecuentemente citados en las respuestas figuran e desarrollo equilibrado de l capacil a dad fisica e intelectual del niño y del adolescente en l enseñanza primaria y secuna a a a daria.políticos y perspectivas políticas generales del gobierno. y en l ensea ñanza de conocimientosprácticos e idóneos en los años terminales del sistema escolar. l mayoría de las respuestas a atribuyen las modificacionesde l política y a los cambios de los objetivos. en su respuesta. a Chipre especifica que los objetivos de l reforma de l educación son un mejor desara rollo de l personalidad del niño y del adoa lescente.en los planes de estua dio escolares o en l enseñanza superior no solamente por su utilidad pedagógica sino también debido a su importancia económica como elementos productivos. por ejemplo. en l tendencia reciente. l Sin embargo. económicos y culturalescon los pedagógicos -y. Se están introduciendo las actividades de trabajo productivo. tendencias y necesidades típicas de l s Últimos decenios.en l enseñanza de l ciencia y en a a l formación técnica y profesional. las respuestas confirman l tendencia a considerar los objetivos y a políticas de desarrollo de l educación como a parte integrante del desarrollo social. Aunque e desarrollo de l educación propial a mente dicho sigue siendo un importante objetivo del desarrollo en general.con los de carácter educativo en l a formulación de los objetivos más directos e inmediatos citados en las diversas respuestas. En l tercera parte. tienden últimamente a quedar ensamblados en los planes nacionales de desarrollo y a estar supeditados a unos objetivos de desarrollo de carácter más general. en general. Finlandia. las condiciones y las oportunidades sociales.y objetivos ideológicos.sociales y culturales perseguidos en todas las reformas recientemente a realizadas o concebidas. Se observa también l tendencia a a ensamblar los objetivos sociales. y de trabajo socialmente Útil en general. 22. así como a valor social y cultural que entraña l e hecho de aprender unos conocimientos l productivos esenciales en interacción con trabajadores adultos. En general.La Arabia Saudita insiste en l preparal a ción para l vida y e trabajo.

Huna gría.que no han recibido una a formación profesional específica y que tienen pocas oportunidades de encontrar una formación válida en e empleo. 25. por ejemplo.y e reconocimiento del carácter interdisciplinano de l a l vida laboral. se ha tomado una serie de medidas educativas para proporcionarles una primera experiencia laboral o una formación inicial. incluidos los universitarios. e objetivo consisl tente en dar una mayor idoneidad a l ensea ñanza a l edad más temprana de salida de a a l escuela. y. La clientela primaria está constituida por jóvenes que han tendido a apartarse de l escuela. l adquisición de conocimientosqxea a profesionales» o «para l vida». a l 26. En aquéllos en los cuales se . Las medidas que se adoptan rebasan a a menudo los confines de l escuela.formación o e m pleo.oportunidades de elección entre un mayor número de ramas en los Últimos años de l escolarización. En las razones pedagógicas que justifican diversas medidas adoptadas en m u chos países en desarrollo influyen claramente consideraciones económicas. l orientación para l elección de l a a a modalidad de educación. destaca l importancia a del trabajo físico como modo de entender e l verdadero sentido de abstracciones como d a cultura en e trabajo» y d a disciplina l tecnológica» y «la organización».así como de conocimientos profesionales básicos en campos laborales definidos de un m o d o general. Los objetivos pedagógicos relacionados con los grupos de edad intermediosy de más edad en l escuela y en e sistema de a l enseñanza superior tienden a estar más directamente relacionados con l preparación a para e ingreso en e mundo del trabajo. en a muchos casos. 23.y en mejorar l orientación sobre a e mundo del trabajo.prol a porcionar oportunidades de interacción con adultos de diferentesestratos sociales. l 27. En parl ticular en los países en los cuales e desempleo de los jóvenes que han terminado los estudios es hoy un problema social. l existencia de ramas de a carácter preprofesional o profesional.con objeto de que los niños y l s jóvenes. Otros importantes objetivos conexosson los siguientes:romper e aislamiento de l escuela.e iniciar a las condiciones y requisitos propios del trabajo productivo. Los objetivos esenciales consisten en amoldar mejor los planes de estudio o las diferentes l dotes de los estudiantes y en facilitar e paso de l escuela a mundo de trabajo. puedan participar en las faenas agrícolas. 24. En muchos países.o una experiencia inicial de trabajo mediante l participación en e trabajo proa l ductivo entre los periodos escolares o durante las pausas del año escolar.La experiencia demuestra que estas disposiciones incitan a menudo a los jóvenesa apreciar de otro modo l importancia de proseguir los a estudios. y entre ellas cabe citar prácticas como l suspensiónde las clases en a los momentos de máxima actividad rural y l adaptación del calendario escolar a agría l o cola. Las medidas tomadas entrañan una amplia gama de modificaciones en las oportunidades de educación correspondientes a: una mayor posibilidad de escoger materias facultativasa partir de los doce o los trece años. especialmente e objetivo de aumentar l prol a ducción agrícola.o en planes especiales de trabajo y estudio para quienes salen de l escuela sin haber recibido una a formación especial ni haber tenido una experiencia laboral previa.e conocimiento del valor social l l de todos los tipos de trabajo.214 La educaeidn y e mundo del trabajo l ciÓn de elementos de trabajo en una fase temprana del proceso educativo son: e fol l mento del concepto y e hábito del trabajo en equipo.ha traido consigo una l mayor diversificación de los planes de estua dio para los grupos de edad posteriores a l enseñanza primaria. Las tendencias y los objetivos de l a enseñanza y l formación técnicas y profea sionales -tal como se desprenden de las respuestas a cuestionario. A citar las directrices pertinentes para l enseñanza secundaria.varían sensil blemente en función de las tradiciones de este tipo de enseñanza y formación en los distintos países. l l Varias de las medidas tomadas se deben a l deseo de mejorar e conocimiento de las l condiciones y requisitosde l vida produca tiva.

y en ciertos casos se reduce incluso. se ha tendido en general a aumentar e tiempo l dedicado a los estudios teóricos y a ampliar e alcance de l educación cívica y econól a mica en general en los planes de estudio. si bien más breves.o incluso dos días enteros. La Argentina menciona los esfuerzos constantes encaminados a mantener l esa a tructuración vertical y l diversificación horizontal del sistemade educación con objeto de garantizar oportunidades de empleo se- . por lo menos. a 28. como una de las razones para los recientes cambios del plan de estudios. o de experiencia directa del mundo ajeno a l escuela. y que está aumentando e l tiempo que tienen que dedicar los estudiantes a un trabajo productivo en las empreSaS. l l los empleadores han iniciado un plan con l arreglo a cual se ofrecen plazos de estancia más largos en l industria a los maestros y a profesores en ejercicio. En las respuestas a cuestionario. C o m o e periodo total de aprendil zaje permanece invariable. l educación y e trabajo productivo. Austria y Suiza. Suiza indica que los maestros de enseñanza primaria. que han terminado un periodo de aprendizaje antes de pasar a ocupar un puesto docente. por ejemplo. Vaa rios países otorgan especial importancia a l a experiencia de trabajo práctico a selecciol nar a los candidatos para l formación doa cente. En e Reino Unido. en los cuales se combina e cultivo de hortalizas en e huerto escolar con e l l a estudio de l biología y de l nutrición.Anexo 1 215 aplica un «sistema doble» (por ejemplo. Los a a centros docentes han de contribuir a l a modificación de las actitudes ante l eleca ción de un empleo. esto supone una disminución del tiempo dedicado a los trabajos prácticos y a l formación práctica. Austria menciona varios planes encaminados a establecer un contacto más estrechoentre e personal docente l y e mundo del trabajo. técnicos y tecnólogos. a l menudo que se ha ampliado e periodo dedicado a trabajo práctico en los talleres l escolares.l experiencia de trabajo produca tivo como uno de los requisitosestablecidos para e ingreso en l formación docente y l a como parte integrante del programa de formación de maestros y profesores.así como l experiencia produca tiva que se exige para poder terminar con éxito los estudios.un aprendizaje combinado con cursos de instrucción conexos en una escuela o centro especializado). 3 1. han constituido un elemento particularmente positivo entre e l personal docente.en a alentar. proporcionan a menudo destinos. a incluidoe trabajo productivo en las emprel sas. es un obstáculo a para una interacción más estrecha entre l a 30. 29. para que pueda adquirir una experiencia directa en e l mundo de l industria y del comercio. Una característica relativamente nueva que se observa en varias respuestas es l consistenteen exigir -o. a paso que las autol ridades locales.en cooperación con empresas también locales. señalan que se desea una ampliación de l instrucción en las aulas de un día a por semana a día y medio. aunque parte del tiempo adicional dedicado a l instrucción escolar pueda consaa grarse a una formación práctica en laboratorio o talleres adscritos a l escuela. Los países que tienen un sistema predominantemente escolar de enseñanza técnica y profesional señalan. al personal docente en ejercicio. hay l muchas referencias a unos objetivos sociales y económicos combinados con una mejora de l idoneidad cualitativa y cuantitaa a tiva entre l oferta y l demanda de mano de a obra. para formar trabajadoresespecializados. Varios gobiernos señalan que l falta de conocia mientos. a Nueva Zelandia indica. l necesidad de implicar a los a centros docentes en e afh general de mejol rar l situación de l balanza de pagos. señala que los laboratorios y talleres adscritos a las escuelas están siendo mejorados y ampliados.que aplican e sistema doble l en l formación de los trabajadoresespeciaa lizados. L o s objetivos pedagógicos como los antes señalados se combinan a menudo con objetivos sociales y económicos más a m plios. China ha introducidoun plan de educación en materia de nutrición en las escuel las rurales. en cambio. Kuwait.

en gran parte. 33.se considera l expel a riencia de trabajo productivo. También hay que tener en cuenta importantes diferencias conceptuales. En los grados primario y medio. tanto de países en desarrollo como industrializados. una mayor importancia asignada a l enseñanza a y l formación profesionales y técnicas. a ramas y opciones que a entrañan una formación directa para puestos de dirección y de gestión del trabajo a productivo. La Conferencia de Ministros de Educación de los Estados miembros de Africa. y a unos esfuerzos encaminados a atraer a un número creciente de quienes han abandonado l escuela. Se observan elementos de políticas similares en una amplia gama de respuestas. las conferencias regionales de Ministros de Educación organizadas por l Unesco han examinado una a amplia gama de temas relacionados con l a integración entre l educación y e mundo a l del trabajo en general y e trabajo producl tivo en particular. C. A menudo. independientemente de que pertenezcan a los ministerios interesados por los asuntos laborales o de que se trate directamente de empresariosy trabajadores (o de los tres elementos a l vez).incluso en las circunstancias mas favorables. del 27 de enero a 4 de febrero de 1976. b) en para ticular en los países en desarrollo. organizada l por l Unesco con l cooperación de l a a a Organización de l Unidad Africana (OUA) a y l Comisión Económica para Africa a .216 La educación y e mundo del trabajo l gún las regiones geneconómicas. Del análisis de las medidas adoptadas o previstas se desprende l necesidad de a interpretarcon cierta precaución los objetivos declarados. 35. esto supone esencialmente e del sarrollo de las aptitudes psicomotrices. Recomendaciones de las conferencias regionales 34. habida cuenta de l rápida evolución y l crecientecomplejidad a de los requisitospropios de muchos tipos de empleo y sectores laborales. l a adquisición de algunos conocimientosbásicos -de utilización cotidiana. también de l ideología y de los objetivos sociopolíticos que persiguen los gobiernos correspondientes. En los Últimos años. esos objetivos o parecen más ambiciososde l que es posible conseguir en l realidad mediante l aplicaa a ción de las medidas descritas. y c) una mayor atención a l ulterior formación y readaptaciónprofesioa nal de los adultos. 32.como parte integrante del proceso educativo en l a medida en que se pudieran conseguir con ello más eficazmente unos objetivos estrictamente educativos.y una mejor comprensión de los conceptos teóricos enseñados en clase. En otros países -que están en cierto modo en e extremo opuesto. La enseñanza debe dispensarse fundamentalmente en l escuela. que se celebró en Lagos (Nigeria).y a menudo en e sentido de l participar con otros grupos de edad en actividades directamente productivas. Existen esas diferencias de concepto entre los distintos países independientemente de su nivel de desarrollo económico y a educativo y. a En e segundo ciclo de l enseñanza secunl a daria y en l superior sólo habría que proa porcionar una experiencia de trabajo productivo cuando e ingreso en e trabajo prol l a l ductivo (o l orientación sobre e mismo) a sea uno de los objetivos de l rama o variante de educación de que se trate. como uno de los modos de alcanzar e objetivo l global de reducir e desfase entre l escuela y l a l l vida activa y de promover e desarrollo a global del niño y prepararle para pasar más fácilmente de l escuela a mundo del traa l bajo. un cierto número de países destacan que sólo estarían dispuestos a aceptar e trabajo productivo -en e senl l tido más amplio de esta expresión.Esto se concreta en l acción práctica principala mente en las tres formas siguientes: a) una regionalización de algunos aspectos de l a planificación de l educación en más estrea cha cooperación y coordinación con los representantes regionalesy locales del mundo del trabajo.incluso en e l grado primario. A continuación se recapitulan brevementelas partes pertinentesde las recomendaciones aprobadas por esas conferencias regionales.

del 24 de julio a 1. También deberían apuntar a aclarar. La Cuarta Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros encargados de l Planificación Económica de a Asia y Oceanía.en contraste con l gran escasez de a personal especializado en ciertos sectores.y a los crecientes problemas del desempleo de los jóvenes.basada en e trabajo y teniéndolo l presente. propugnó unos enfoques educativos que actualizaran e potencial de cada indil l viduo y que promovieran a mismo tiempo e progreso económico y material «al llevar l a l práctica unos procedimientos de aprena dizaje directamente relacionados con e enl l tomo en e cual vive l población y a incorl a porar a las disciplinas estudiadas un trabajo productivo idóneo. y entre e campo y l ciudad». En esos textos se destaca l necesidad de a a l orientar y utilizar l educación a servicio del desarrollo y de ampliar y mejorar los sistemas de enseñanza y formación profesionales y técnicas. relacionado con e l s ) la).entre l teoría y l prácl a a l a tica. 36. esta a educación.que vincula l educación formal y l a a no formal en e marco general de l educal a ción permanente y que. aprobó cinco Recomendarelacionadas con l intea ciones (N.y a emprender investigaciones de carácter normativo sobre los cambios de los planes de estudio y los métodos pedagógicos. - 37. con e entorno. los vínculos exisl tentes entre l educación y e desarrollo a económico.Anexo 1 217 (CEPA). técnico y agrícola. especialmente en l enseñanza secuna daria. a incluido ((algún trabajo manual y profesioa nal vinculado a mundo del trabajo y de l l economía). organizada en cooperación con l a A L E C S O y que se celebró en Abu-Dhabi.O de l agosto de 1978. Según l Declaral a ción de Lagos.debena dembar las barreras de los prejuicios que existen entre e trabajo mal nual y e intelectual. Se incitó a los Estados Miembros a establecer diversas formas de participación de los estudiantes en un trabajo socialmente Útil.l a Conferencia recomendó a los Estados Miembros que promovieran una educación de base laboral. aprobó l seis Recomendaciones (N.con objeto de que maestros y profesores puedan atender una gama más amplia de clientelas. por consiguiente.y enseñar actividades prácticas a l vez que disciplinas teóricas. examinó e concepto de educación l básica.con miras a proporcionar los conocimientos teóricos y prácticos básicos que necesita cada individuo para poder asimilar una formación profesional específicaen una fase ulterior. .organizada por l Unesco a con l cooperación de l CESPAP y que se a a celebró en Colombo. Refiriéndose a l tendencia general a de muchos sistemas de educación a desorbitar l importancia asignada a aspecto a l cognoscitivo de los estudios sin conseguir inculcar conocimientosproductivos. requiere nuevos tipos de relaciones entre e l sistema de educación y e mundo que l l e rodea. que reformaran l formaa ción del personal docente y los sistemas de a exámenes y que organizaran en l medida necesaria. En las recomendacionesaprobadas por l Conferencia se hacía también a hincapié en l necesidad de establecer unos a vínculos más estrechos entre l educación y a e trabajo productivo y.O 14-18) l racción entre l educación y e trabajo proa ductivo.O 1 1 16). entre ellas los adultos. en un plano más l general. especialmente en e nivel l postsecundario. con miras a desarrollar las actitudes y los conocimientos teóricos y prácticos que faciliten su empleo. La Conferencia recomendó asimismo a los Estados Miembros que establecieran mecanismos flexibles para vincular l educación con e trabajo productivo en a l todos los niveles y que intensificaran los esfuerzos de reforma de los planes de estudio. propuso también reformas radicales en l a formación del personal docente. del 7 a 14 de noviembre de 1977. La Conferencia de Ministros de Educación y de Ministros encargados de l Plaa nificación Económica de los Estados Arabes.l finalidad debería consistir a en ((proporcionar una nueva forma de educación que permita establecer vínculos esl trechos entre l escuela y e trabajo. que tienen cierto interés para e tema que nos ocul pa. mediante l a realización de estudios. con objeto de mejorar sus sistemas de enseñanza técnica y profesional y de educación extraescolar para los jóvenes. una enseñanza y formación aceleradas de carácter profesional.

La Tercera Conferencia de Ministros de Educación de los Estados miembros de l a Región Europa. a l vez que persiguen una política de a pleno empleo de los jóvenes. intercambio de información.aprobó una Recomen- . l Conferencia rea comendó a los Estados Miembros que intensificaran los esfuerzos encaminados a lograr una mejor compatibilidad entre e l l sistema de educación y e de producción y a facilitar una iniciación temprana de los alumnos a los valores y a las prácticas del trabajo productivo y una orientación profesional adecuada.que emprendiera actividadesde investigación y de cooperación técnica con los Estados Miembros a en estos campos.1) sobre l educación y l vida laboral. D.. En e presente documento.y en particular a las referenciasa este tema que figuran en e Plan a Plazo Medio y l en los textos de Programa y Presupuesto a a a aprobados por l 19a.y a fomentar un diálogo permanente entre los responsables del empleo y los de l educación. teniendo plenamente en cuenta l legislación nacional y las normas a internacionales relativas a trabajo de los l o niños y de l sjóvenes.Considerando l tendencia gea neral a planificar l educación. aprobó tres Recomen1 a a daciones (N. reuniones. Las cinco conferencias pidieron a l a Unesco que dedicara especial atención a las diversas relaciones que existen entre l edua l cación y e mundo del trabajo. y entre los objetivos de las l políticas económica. l l Conferencia recomendó además que los Estados Miembros establecieran políticas encaminadas a mejorar l idoneidad entre l a a a oferta y l demanda de especialistascapacitados en diversosniveles. Se ha aludido ya a l importancia asiga a nada a l mejora de los vínculos entre l a l educación y e mundo de trabajo en general.F.colaborara con las organizaciones regionales interesadas y competentes sobre asuntos relacionados con la enseñanza. en l medida pertinente en cada caso. En l Declaración que aprobó l Conferencia se a a destacaba también l importancia de estaa blecer un vínculo adecuado entre l educaa l ción y e trabajo productivo. a estimular e desarl rollo en aquellos campos en los cuales hay posibilidades de que l tasa de crecimiento a del empleo sea alta.por l Conferencia l a General de l Unesco en sus recientes reua niones.así como a promover diferentes tipos de formación profesional.O 9. conferencias y seminarios y otras actividades realizadas por l Unesco y sus diversos a Órganos subsidiarios. Considerando l a a necesidad de intensificarlas actividadesencaminadas a promover l educación por e a l l a trabajo.que procuraran establecer un equilibrio Óptimo ena tre l educación general y l de carácter proa fesional y que tomarán medidas pararintroducir e trabajo práctico en e proceso edul l cativo.organizada por l Unesco con l a a a y cooperación de l CEPAL y l OEA.l 20a. en e trabajo y para e trabajo.y que. que a se celebró en México. l formación y e empleo. no sena l posible describir detalladamente las m u y completas actividades de investigación y desarrollo. 38. 40.entre l educación a y e empleo.. dedicando especial atención a los sectores a a en los cuales escasea l mano de obra y a l población marginal.entre ellos las oficinas regionales.218 La educación y el mundo del trabajo dación (III/3)relativa a l educación y a a l mundo del trabajo.celebrada en Sofia. l Conferencia recoa mendó a los Estados Miembros que desarrollaran y ampliaran l conexion entre l a a l educación y e mundo del trabajo.del 12 a l 21 de junio de 1980.social y educativa. La Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros encargados de l Planificación de América Latina y a el Caribe.del 4 a 13 de l diciembre de 1979. a l 41. y a l introducción del trabajo productivo a en e proceso educativo. y l 2 1 a. Considerando las crecientes funciones sociales y económicas del sistema de educación. Los Estados Miembros deberían buscar una mayor eficacia en l tocante a l o a incorporación de quienes han abandonado o terminado los estudios a un ambiente l laboral y su adaptación a mundo del trabajo.e Instituto Internacional de Plal neamiento de l Educación y l Oficina a a 39. tanto en los centros de enseñanza secundariacomo en los de enseñanza superior. e empleo y a l e trabajo productivo por separado y habida l cuenta de l persistente escasez de personal a debidamente capacitado.

social y cultural.en genea ral. 43. desarrollo de l personalidad considerada en a su conjunto. relativas a l a edad mínima para l admisiónen e empleo. . Actualmente.económicasy culturales. l planificación y l a a a reforma de l educación se tiende. y en e Convenio (N. 42. A este respecto. procede señalar. para llevar a l a práctica esas decisiones normativas y planes de trabajo. y para que tengan l oportunidad de estua diar directamente e mundo laboral y las l situaciones de trabajo productivo. l en particular l Recomendación N O 146 y e a Convenio N. y de l demanda y las oportunidades existentesde esos niveles y especialidades. Predominan las consideraciozac sociales. una iniciación a conocimientos prácticos socialmente útiles y a actividades directamente productivas.supresión de las disa paridades observadas entre l teoría y l a práctica. l Los objetivos educativos son los siguientes: utilización del trabajo productivo y de otros tipos de trabajo socialmente útil como modo de fomentar una gama más amplia de aptitudes entre los niños y los jóvenes. las disposiciones referentes a l a inclusión del trabajo productivo en l ensea ñanza general.en 1975. En l política.por l Conferencia lnternacioa a nal del Trabajo. se asigna una gran importancia a desarrollo l de l enseñanza técnica y profesional en sus a l diversas formas y a fortalecimiento de los D. y mejor conocimiento de los aspectos económicos. 45. 47. a l . en todos los niveles.O138 tiene un artículo 6 dedicado especialmente a trabajo productivo como parte integrante l de un curso de enseñanza y formación. sobre l orientación y l a formación profesionales en e desarrollo de l los recursos humanos. l aprobados en 1973.a otros objetivos del desarrollo económico. unas actividades de creación en las cuales se emplean materiales locales y. a asignar una nueva importancia a l a a mejora de los vínculos entre l educación y e mundo del trabajo. en ciertos países. En los planes nacionales recientes se hace especial hincapié en l mayor idoneidad de los planes de a estudio con respecto a entorno local y nal cional y en las oportunidades futuras de empleo de los jóvenes. Los vínculos entre l educación y e a l trabajo productivo se introducen desde los primeros años de l escolarización mea diante dispositivos tales como los huertos escolares.O 150)paralelos aprobados. A este respecto.Ol42) y l Recomendación(N. Aunque e progreso de l educación l a sigue siendo un objetivo de desarrollo por derecho propio. En particular en los países en desarrollo pero también en algunos industriales. cada vez se subordina más una planificación detallada.O 138 sobre este particular. relacionada con las diversas formas y campos de l edua cación. a l a de 1974.sociales y culturalesdel mundo del trabajo. sin embargo. Resumen 44.son de interés las actividades m u y completas de establecimiento de normas internacionales de l Conferena cia Internacionaldel Trabajo. También se crean dispositivos para que los estudiantes puedan adquirir una cierta experiencia lao boral inicial en l s últimos años de estudio. enseñanza de una gama más amplia de conocimientos teóricos y prácticos socialmente Útiles. profesional básica y tecnológica.Anexo 1 219 Internacional de Educación. 46. E Convenio N. l a Unesco está emprendiendo un estudio sobre l aplicación por los Estados Miembros a del instrumento citado en primer lugar. 48. técnica y profesional que figuran en l Recomendación revisada relaa tiva a l Enseñanza Técnica y Profesional. Esto se amplía aún más durante l enseñanza a secundaria mediante l diversificación de a los programas de educación y l introduca ción de nuevas disciplinas en e plan de l estudios.así como de medios de orientación educativa y profesional y de diversas formas de instrucción preprofesional. Los móviles del cambio varían scgún los países.entre ellas l del establecimiento de un equilibrio adea cuado entre l estructura de l oferta de pera a sonal capacitado en varios niveles y en a diversas especialidades. incluida una orientación educativa y profesional más eficaz.

así también son muy diferentes. debidamente equipadas. independiente de que sean organizadas en l escuela. para que los niños puedan participar más activamente en las faenas agrícolas de su pueblo. Chile y Filipinas señalan que están tomando medidas destinadas a los huertos escolares y a las zonas rurales. Los gobiernos que han contestado e l cuestionario tienen opiniones diferentes en l que se refiere a autorizar o invitar a los o niños a participar en actividades directamente productivas. entre los paises y entre los niveles de educación.Jordania y Marruecos indican que las actividadesprácticas tienen ahora una mayor cabida en e plan de l estudios. en sus proa pios talleres.. 49.no ya a los estudios culturalesy sociales en general sino a unos cursos más directamente relacionados con l e trabajo y e empleo. Las medidas adoptadas en l ensea ñanza primaria -que. prosiguen en l enseñanza a media o primer ciclo de l secundaria. e Iraq y l República Del a mocrática Alemana dedican especial atención a establecimiento de huertos escolal res. las medidas adoptadas o previstas para lograr una mayor interacción entre l a l educación y e trabajo productivo. a menudo con arreglo a programas de desarrollo rural integrado.Israel ha revisadoy perfeccionado los programas de trabajo de l madera. en e a plan de estudios de l enseñanza general. l . Checoslovaquia.Se apunta a forjar vínculos entre l educación y l productividad. Se extiena den los dispositivosde práctica y formación en e propio lugar de trabajo. .] MEDIDAS ADOPTADAS O PREVISTAS 5 1. [. 54.habida cuenta de las diferentes tradiciones de sus sistemas de educación.y a a esto supone l participación en cualquier a tipo de trabajo productivo y l elección de a los programas y elementos de trabajo en función de l economía y de las caracterísa ticas del empleo local.La Argentina. que resultan indisl pensables debido a l aceleración de los a cambios técnicos y sociales del trabajo productivo. e a l metal y e plástico en las escuelas primarias.Nicaa ragua está ensayando actualmente un sistema ligeramente diferente. Algunos países promueven activamente e desarrollo en e l l sistema escolar de actividades socialmente A.talleres y otras instalaciones de trabajos prácticos en la escuela.de a l que se califica de «trabajo productivo o socialmente útil».. en e cual se l combina un trabajo de plena dedicacióncon a l teleenseñanza en los seis años de l a escuela primaria. tanto de las zonas urbanas como de las rurales. con arreglo a los principios establecidos por l l Comisión de Educación en 1966. Las actividades productivas se llevan a cabo durante todos los diez años de escolarización. definiremos como l a que está destinada principalmente a los niños de seis a doce años de edad. Las actividadesprácticas de este tipo suelen ocupar de dos a tres horas por semana durante l enseñanza primaria y. en a ciertos países. tanto en l l a ensefianza media como en l superior y l a a profesional y técnica.220 La educacibn y e mundo del trabajo l vínculos entre l formación de carácter esa colar y l del personal en activo.Chipre. Del mismo modo que los objetivos y e orden de prioridad de las reformas de l l a educación varían mucho entre los distintos países -al igual que l necesidad de introa ducir cambios. Colombia. l India está emprendiendo un a programa experimental de introducción.o fuera de ella. Niveles de educación Enseñanza primaria 52. 53. y se están fortaleciendo los elementos teóricos y educativos generales del sistema de formación profesional «doble». En materia de educación de adultos. En un esfuerzo general por establecer una pauta educativa más idónea para los niños. se está pasando gradualmente a asignar sobre todo importancia. 55.se refieren sobre todo a una más intensa organización de actividades de carácter práctico y creador.

Anexo 1 221 útiles que puedan tener característicass m ii lares a las de l producción de artículos a comerciales y constituir un cierto tipo de enseñanza de conocimientosprácticos. últimos -que suelen estar m u y urbanizados y tener una gran diversificación laboral. se suele disponer de poco tiempo. a y que l finalidad de l introduccióndel traa a bajo productivo en los planes de estudio debe ser l de permitir a todos los ciudadaa nos desarrollar plenamente sus dotes personales en su propio beneficio y en e de l l a sociedad. impedir l que sean retirados prematuramente de l a escuela porque hagan falta para las tareas domésticas. dispensando los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para una actividad creadora. En muchos programas de desarrollo rural integrado se tiende a establecer una participación directa de los niños en las actividades productivas que forman ya parte del plan de estudios del segundo ciclo de l enseñanza primaria. existe una a diferencia esencial en los métodos pedagógicos utilizados a respecto en los países en l desarrolloy en los indpstrializados.En estos . A menudo. a ayudar a l niño a identificarse con l comunidad y. En algunas respuestas se indica que se procura frenar tales prácticas. a Normalmente.Austria. Zambia destaca que «el trabajo productivo que socava l función docente a de l institución educativa es inaceptable)).en dar variedad a los estudios. Se trata de superar l tradición consisa tente en dedicar a los niños a unas actividades educativamente estériles. En cambio. e problema descrito en las resl puestas a cuestionario es e de lograrque los l l programas de educación estén mas adecuadamente relacionados con una sociedad cuyos niños intervienen tradicionalmente de un modo activo en tareas productivas y distributivas desde una edad m u y temprana. que son todos ellos elementos que no pueden transmtr los libros de texto.señala que.l calidad del trabajo y las propiedaa o des de l s diferentes materiales. en virtud de los convenios internacionales y del derecho laboral nacional. l 58. se les retira de ella para que trabajen todo e día en un taller.En ciertos casos -por ejemplo. y utilia zando con ello e sistema de educación l como modo de elevar los ingresos y de ampliar las oportunidades laboralesde unos sectores de l población cuyos hijos trabaa jan ya en ocupaciones tradicionales.de ensamblar y enriquecer e aprendizaje no formal en l casa y en las diversas actividades agricolas. lo cual constituye un importante sistema de formación y educación extraescolar en muchos países en desarrollo. 56. y l mayoría de los niños de las a zonas rurales y de los barrios más pobres de las ciudades abandonan m u y pronto l esa cuela. En l enseñanza primaria. por ejemplo. ganaderas y de artesanía en las que puedan participar. En los países mas ii desarrollados. en su l casa o en e campo. al a mismo tiempo. en l India. La mayor idoneidad de l la educación pasa a ser uno de los modos de reducir e peligro de que se abandonen prel 57.está prohibido e trabajo producl tivo de niños de menos de catorce o quince o años. Se apunta. Haciéndose eco de l declarado por otros países en un sentido más o menos idéntico. en los campos o con fines de aprendizaje de carácter no formal.a ser una fuentede impulsos de desarrollo y a prepararse adecuadamente para l vida en una sociedad en evolución. en suma. Los objetia vos perseguidos se describen de m u y diversos modos: facilitar l iniciación de los a niños a mundo del trabajo adulto. en muchos países en desarrollo.e objetivo central de las actividades l prácticas escolares durante los seis o siete primeros años de escolarización (o incluso más tarde en muchos países) consiste en desarrollar l capacidad psicomotriz del a niño.y de utilidad local.con objeto de mantener l idoneia dad de l educación en un mundo que esta a l en plena evolución y de conseguir que e niño aprenda gradualmente a conocer cabalmente e mundo del trabajo.e objetivo consiste a l en ampliar las modalidades laborales de l a comunidad enseñando especialidades técnicas nuevas a l población local. y en enseñar conceptos tales como l exaca titud. e problema principal a este l respecto consiste en superar las tradicionales diferencias de sexo en las actividades prácticas.

60. La unificación de los programas de estudio en e primer ciclo de l enseñanza l a secundariaes claramente una tendenciacreciente. cuando las actividades productivas apuntan a contrapesar una parte consio derable de l s costos educativos. Enseñanza media y secundaria general 61. Además. se introduce una cierta diferenciación incluso en los programas básicos en muchos países. a 59. en ciertos contextos.los politécnicos rurales y otras institucionessimilares de enseñanza postprimaria destinada a alumnos de capacidad media e insuficiente. cursos básicos y superiores y adiciones voluntarias al programa.que tales actividades constituyen una utilización inadecuada del trabajo infantil. En las respuestas se dedica en general poca atención a los complejos problemas que plantean a este respecto los objetivos sociales de carácter más general. Aunque l a legislación y las normas nacionales e internacionales suelen autorizar l inclusión del a trabajo productivo en las actividades educativas -como excepción a las regias más generales aplicables a l edad mínima de a incorporación al mundo de trabajocuando los objetivos educativos son los principales asignados a este tipo de trabajo. de una generación a l siguiente.y l otra en incluir en e plan de estudios un l número creciente de actividades relacionadas con l producción.y a menudo anticuados. algunos de los dispositivos descritos -por ejemplo.y l «profesionaa lizacióm un medio para infundir nuevos conocimientos teóricos y prácticos en una o sociedad en l cual l s métodos de aprendia zaje no formal contribuyen en gran medida a transmitir conocimientosteóricos y prácticos tradicionales. de «tecnología» y otros similares. 62. Una de ellas consiste en l extensión de los programas básicos a a a todas las ramas y a todos los alumnos.o cuando se a organiza una producción comercial en l a escuela o en talleres adscritos a ella. En l mayoría de las respuestas de los a gobiernos se observan dos tendenciasgenea rales en e grado medio y secundario de l l enseñanza general.l cual. pero todavía no un principio aplicado en todas partes. que señalan l exisa tencia de una escuela básica unificada que abarca los nueve o diez primeros años de escolarización. Es m u y posible que tampoco sea l a solución óptima l consistente en transferir a e trabajo de l explotación agrícola familiar l a a l escuela. en los cuales trabajan niños y adolescentes durante una gran parte del día.y que ofrece varias opciones tales como los planes de estudio de nivel «A» y «O». o en muchos casos.cabe considerar. En muchos sentidos. Los maestros no están necesaa riamente bien preparados para enseñar técnicas agrícolas o de artesanía.222 iu educación y el mundo del trabajo maturamente los estudios. las escuelas comunitarias.Ciertos países señalan una expansión de su sistema de centros de enseñanza polivalentes. a partir de l enseñanza primaria y media. Esto justifica que l ciertos países procuren muy especialmente transferir a l comunidad las tecnologías a más apropiadas mediante las practicas de trabajo productivo realizadas en centros docentes. y las faenas agrícolas en una escuela rural pueden convertirse fácilmente en una duplicación diletante de un aprendizaje a cual están somel tidos los niños de todas maneras en sus horas libres en e hogar. a veces paralelamente a una separación entre los centros de enseñanza secundaria de fuerte orientación clásica en sus programas y esos centros de enseñanza polivalentes. 63. puede ser determinante para l futura progresión por e sistema a l l a escolar y para e acceso a l enseñanza superior.con objeto de incorporar a todos los programas «elementos politécnicos».las medidas adoptaa das o previstas oscilan entre ligeras modificaciones del suministro de información laboral hasta unos cambios m u y completos del plan de estudios. con programas diversificados.los intentos más completos de crear una interacción eficaz l entre l educación y e trabajo productivo a corresponden a los países en los cuales se .

H a n escogido esta solución Cuba. en e sentido de incluir una inicial ción teórica y práctica a unas actividades directamente productivas. 65.en los cuales los alumnos aprenden los rudimentos básicos del manejo de herramientas manuales y operaciones de máquinas simples.como disciplinasobligatorias. destaca que d a educación de carácter laboral solamente puede ser eficaz con arreglo a unas condiciones bien preparadas y pedagógicamente sólidasque permitan a los alumnos trabajar a l vez mental y manuala mente». l República Democráa a tica Alemana y otros países.d) relaciones posil tivas y constructivasentre e profesor y los alumnos. l elección de los temas viene a determinada principalmente por las aplicaciones industrialesy l utilización de l teca a nología en otros sectores económicos. La aplicación de los principios politécnicos a l programación de l educación a a es una tarea compleja. las matemáticas están directamente relacionadas con su utilización práctica en l producción. U n a a característicabásica del sistema es l estrea cha cooperación que existe entre los centros docentes y las empresas de producción. e hecho de dar carácter l politécnico a plan de estudios. los elementos de trabajo están tomados del programa de producción de l a empresa.O) entrañan e estudio en clase de temas l como e «trabajo productivo». se aplica también este principio. Siempreque es posible. Partiendo l de l enseñanza primaria.y efectúan operacioneselementalesde montaje. sólo se deben brindar las oportunidades de experienciay trabajo productivo -después de una instrucción elemental en un taller escolar. Se sugieren seis factores como requisito indispensable para ello: a) disponibilidad de programas modernos. a formando parte integrantede los equipos de trabajo normales.c) empleo de formas y métodos pedagógicos apropiados. en l enseñanza superior.se dedican dos horas semanales en los dos primeros años a trabajo productivo. Los planes de estudio de enseñanza media y del segundo ciclo de l a enseñanza secundaria(añosde estudio 7. en una forma ligeramente diferente. b) organización adecuada de l enseñanza y del a aprendizaje. y más concretamente una experiencia laboral en empresas en los Últimos años de l enseñanza secuna daria. por ejemplo. En cambio. Hungría. Otros importantes aspectos de l aplia cación del principio politécnico son l intea 66.en l unos talleres organizados por una empresa industrial cercana. Las autoridades de educación de los distintos países no están de acuerdo sobre e l mejor modo de organizare trabajo producl tivo para los alumnos de enseñanza general: en algunos paises. e) existencia de una comunidad estudiantil que funcione debidamente. con los huertos a escolares y otras actividades prácticas que utilizan herramientas y otros materiales comentesde nivel elemental. En l enseñanza de la a a ciencia y l tecnología se hace hincapié en las aplicaciones industriales más que en la teoría básica.Además.En l a mayor medida posible.en un verdadero ambientede producción.Anexo 1 223 aplica una forma politécnica de educación a preparar los planes de estudio. por ejemplo.este programa se amplía gradualmente en l enseñanza a media. l República Socialista Soviética de Ucrania ha optado por e establecimiento conjunto l por grupos de centros docentes y empresas . En algunos países.En los dos Últimos años.y t) dispositivos eficaces de autoservicio para l s alumnos. y en l a a enseñanza de l historia y l economía y en a a l instrucción cívica se hace hincapié en las a condiciones y relaciones propias del trabajo productivo. cuyos trabajadores actúan como instructores de los adolescentes participantes. gración interdisciplinaria de las materias y l coordinaciónde l instrucción teóricacon a a l l l experiencia y e aprendizaje práctico en e a trabajo productivo. d a inicial l ción a l producción socialista» y e dibujo a técnico. o 67. 64.O a 10.los periodos de trabajo práctico duran tres horas por semana y se asigna gradualmente a los alumnos a un trabajo productivo en l fábrica. En l República Democrática Alemaa na.trajo consigo l l inclusión del «trabajo socialmente útil» a en los huertos y talleresescolares de l ensea ñanza primaria.

Tanto Tanzanía como Zambia están revisando actualmente sus prácticas de educal ción para fortalecer sus vínculos con e mundo del trabajo.principios y economía de l producción. Filipinas está ensayando actualmente unos planes de estudio de orientación laboral (el «plan de teoría y práctica)). La Costa de Marfil está ensayando actualmente unas «unidades para aprender prácticas laborales)) que dispensan conocimientos prácticos. l a pero como parte integrante del plan de estul dios general.por ejemplo en matea ria de ensayo de materiales. Se crean talleres en los centros docentes para dar mayor vigor a l a interacción de l enseñanza de l ciencia y a a las aplicaciones tecnológicas prácticas. 69.l maquinaria y las materiasprimas a son proporcionadas por l fábrica y los artía culos que van a producirse o montarse se eligen normalmente de entre las piezas que produce. Todas las medidas antes descritas en forma sucinta se basan en una concepción del trabajo productivo y de l experiencia a práctica en talleres como modo de reforzar. La introducción de nuevas materias directamente relacionadascon e mundo del l . A l vez que amplía l capacidad de sus sistemas de enseñanza y a formación profesionales y técnicos.está organizando experimentos de producción comercial limitada en los centros docentes del estado de Paraná. con una instrucción preprofesional y una experiencia de trabajo práctico y una más estrecha l coordinación entre l escolarización y e a aprendizaje en l industria. Otros países han tomado medidas similares para proporcionar una experiencia productiva práctica a margen de l escuela.encargados por l industria. e l Brasil -que ha introducido una cierta profesionalización en los programas de ensel ñanza primaria y en e segundogrado de los centros de enseñanza polivalentes con arreglo a una reforma general de los programas de estudio destinada a mejorar l interaca l ción entre l educación y e trabajo produca tivo. agrimensura y otras tareas similares que pueden contribuir «a dar un mayor realismo a proceso educal tv). Su personal se encarga también de preparar las máquinasy de mantenerlas y de dispensar una instrucción directa. En Noruega.ciertoscentrosdocentes se dedican a actividades de producción por contrata para e comercio y l industria l a locales. 71. a l para mejorar e rendimiento de l ensel a ñanza y reducir a l vez l distancia que a a separa e sistema de l educación del mundo l a del trabajo.o bien introducirse Únicamente en las que se consideranclases terminales para grupos de alumnosdel sistemade educación general.con e trabajo práctico.e Sudán está efectuando experimentos l de introducción de materias prácticas y técnicas en l enseñanza secundaria general. En forma anáa loga. y está añadiendo (alas industriales)) a los centros de enseñanza media. tanto generales como profesionales. E Iraq está dotando actualmente a sus escuelas primarias de huertos y talleres escolares con fines de instrucción práctica básica. y a piensa convertir los talleres de las escuelas técnicas de segundo grado en unidades de producción encargadas de realizar trabajos por contrata para empresas industriales y a a organismos públicos.224 La educacidn y e mundo del trabajo l de «Kombinat» especiales. modernizar y diversificar e aprendizaje y l de combinar l enseñanza de materias coa nexas -tecnología. distintos de l a escuela y de l fábrica y en los cuales se a dispensa una instrucción politécnica en una docena de especialidades laborales.pueden hacerse cargo de trabajos limitados.por ejemplo. l República Arabe sina está introduciendotambién e trabajo productivo en l enseñanza l a secundaria general.los centros de enseñanza secundaria. ciencia aplicada. Pueden ser de aplicación general o facultativa.Los materiales. 68. 72. figura Únicamente en e plan de estudios de l l s centros de enseñanza secundaria modero na. Con arreglo a criterios similares. matemáticas aplicadas.Análogamente. io) 70.formación y experiencia productiva a los alumnos de enseñanza media. La nueva disciplina «educación laboral»(Arbeitslehre)en l Rea pública Federal de Alemania.

en a a disciplinascomo las matemáticas y l fisica.En Francia. En los sistemas «dobles» de enseñanza y formación técnicas y profesionales.las escuelas técnicas y los centros de enseñanza general colaboran para dispensar una educación general adicional a los aprendices. nales Enseñanza y formación técnicas y profesio- 74.O-9. describe l situación existente de a muchos países hasta hace poco tiempo tol davía. que ofrecen los centros de enseñanza general con carácter complementario.Anexo 1 225 trabajo ha supuesto en muchos casos grandes cambios de los objetivos y del contenido de l enseñanza de otras disciplinas tama bién. 76. En varios países se tiende a una ulterior integración de l enseñanza general y de a l profesional.una de las consecuenciasha sido l extensión de las a actividadesde trabajo práctico como materia obligatoria (con l posibilidad de una a prolongación de carácter voluntario) a los a años de estudio 7. que da buenos resultados y que las modificaciones que se requieren son de poca entidad. Los países en los que existe un sistema doble bien desarrollado señalan.l finalidad de l a a a enseñanza secundaria consiste en preparar para una doble capacitaciónque combina e l ingreso en l universidad con una formaa ción básica en una especialidad laboral como mínimo. en o esos países. l formación profesional a de los trabajadores especializados comprende un curso completo de enseñanza secundaria. C o m o ya ha quedado dicho. e l Gobierno de Kenya se refiere a sistema l anterior. En l Unión de Repúblicas a Socialistas Soviéticas y en otros países de Europa oriental. e alumno «no solaa l a mente debe aprender los principios de l agricultura sino además saber aplicarlos en l práctica cultivando productos». Esto puede sorprender a muchos. La introducciónde l «iniciación de l a a tecnología» en l enseñanza secundaria a francesa influye directamente en e contel nido y los programas de enseñanza de las ciencias. así como una preparación especial antes de que pasen a .en general.y sin embargo. en e l punto de paso de l escolarización plena a l a a formación directa para un oficio o profesión especializados. l esencia misma del sistema consiste en a una combinaciónde experienciaproductiva práctica (proporcionada por l industria a principalmente mediante una formación in situ)y de una instrucción conexa y una enseñanza general complementaria en cursillos de un día o en grupo o mediante alguna forma de enseñanza teórica semanal alternada con l formación práctica. que antes se dispensaba en las empresas o formaba parte de cursos de jornada parcial en las escuelas técnicas y profesionales.O de l enseñanza secundaria general. En Australia. a 75. como se dice en l respuesta de Kenya.en e cual un alumno «podía estul diar agricultura y superar un examen sin haber puesto nunca los pies en un huerto». ha habido Últimamente una rápida expansión de diversos tipos de cursos previos a empleo y al aprenl dizaje. 73. país en e cual e aprenl l dizaje sumado a una instrucción conexa de jornada parcial en una escuela técnica ha desempeñado y sigue desempeñando un importante papel en e sistema de preparación l para los oficios técnicos.Las tendenciasactuales van en e sentido opuesto.Hoy en día.dispensada a en escuelas especializadas y técnicas. en todo e campo de l ensel a ñanza técnica. l s centros de enseñanza general o profesional se están haciendo cargo cada vez más de las tareas de instrucción inicial («formacióndel primer año»). En su respuesta al cuestionario.y ha traido consigo modificaciones de los programasde trabajo práctico.A l evol lución de l clientela y a hecho de que se a exigen requisitos más severos para e inl a greso en ciertas ramas de l enseñanza y l a formación profesionales se debe que. se tiende a ampliar l enseñanza general compiementaa a a ria y l enseñanza técnica conexa. Se trata de «cursos de transición» en los cuales las empresas. Son también cada vez más comentes los cursos preparatorios especiales para completar los conocimientos de quienes han salido de l escuela.

U n importante requisito previo para e ingreso en esos centros supel riores es e de pasar un periodo de experienl cia práctica en l industria después de tera minar l formación inicial. En Nueva Zelandia.como l venia haciendo. En muchos países. se piensa exigir una amplia experiencia práctica a todos los alumnos de enseñanza técnica mediante una combinación de giras de estudio. l enseñanza proa fesional tradicional -independientemente de que tenga carácter escolaro de que se ciña al modelo del «sistema doble» está dejando o de dedicarse exclusivamente.se l esíán organizando cursos de aprendizaje con arreglo a principios similaresa los aplicados en l República Federal de Alemania a y en Australia.con arreglo a l propensión general a mejorar l idoneidad ena a l tre l oferta y l demanda. En a a Kuwait -país en e cual se ha elevado l l l formación de técnicos Últimamente a nivel postsecundario.226 La educacidn y el mundo del trabajo una formación de plena dedicación y al mundo del trabajo con arreglo a un contrato de aprendizaje.varios U n der de la República Federal de Alemania han establecido cursos profesionales «de primer año».en muchos tipos de trabajo. En l enseñanza técnica y l formaa a ción de jornada completa de carácter escolar. Los Países Bajos han introducidodos niveles de diploma superior en e sistema de formal ción profesional. se está creando una red de institutos profesionales de nivel académico (Fachoberschulen).en e marco general de los programas encaminados a mitigar e problema del desempleode losjóvenes. y también de los adultos. por ejemplo. trabajos supervisados en «centros de experiencia laboral» y periodos de estancia en l industria. Una tendenciageneral. l dirección l a de l empresa y e personal de educación a l evalúan conjuntamente l actuación de los a alumnos durante e periodo de prácticas.Análogamente. a acelerar e a desarrollo industrial y a reducir l necesidad a de que haya personal extranjero en puestos de responsabilidad en l industria y en los a servicios técnicos. En los Estados Unidos de a América. 78. en algunos se exige. l 77. l a como requisito previo para e ingreso en l enseñanza media técnica (nivel técnico) e l de haber terminado e aprendizaje con l l a calificación de trabajador especializado. que se puede adquirir mediante un trabajo práctico en l industria o en empresas de otro a tipo. En Suecia.entre losperiodos escolareso mediante una adscripción a ellas para un plazo especificado durante los estudios. En Nigeria. probablemente porque en l a a mayoría de ellos -como se señala en l respuesta suiza.la Career Education Act y l C o m - suelen mencionar cambios de los requisitos prácticos.los cuales han sido aprobados -después de un amplio debate.a l formación de artesanos y traa bajadores especializados de producción y mantenimiento. se están ensayando unos institutos superiores de formación profesional (Yrkeshogskolor). 80.En l República Federal de a Alemania.que se pone de manifiestopor ejemplo en las respuestas de l Arabia Saudita y de Egipto.se exige ahora una experiencia práctica de trabajo en las empresas para poder obtener e diploma. de una combinación de conocimientostecnológicos y de destreza manual m u y desarrollada.es l de asiga a nar ahora menos importancia a las ramas generales de enseñanza y más a l enseñanza a general preprofesional en los grados secuna dario y postsecundario. prehensive Employment and Training Act de principios del decenio de 1970 dieron un nuevo impulso al ensayo generalizado de diversos dispositivos de cooperación entre l escuela y l industria para mejorar l intea a a racción entre una y otra para elevar l coma petencia profesional y técnica de los jóvenes. l Los gobiernos de los países industriales no 79. . La ampliación a a del sistema de formación se debe a l necesidad creciente.como equivalentesa primer año de serviciosen l l a empresa.e trabajo productivo forma l tradicionalmenteparte de los programas de enseñanza técnica y.l tendenciageneral mencionada por un a cierto número de países consiste en exigir una amplia experiencia práctica.

Las referencias a l educación no fora l mal en las respuestas a cuestionario no abundan y están m u y dispersas en este a m plio campo de l educación. 83. En e informe de Guyana l l sobre e particular se hace hincapié en e l objetivo pedagógico consistente en que los estudiantes lleguen a percibir claramente las necesidades de l comunidad y aprendan a a o trabajar en equipo.Aigunos países.en e momento del l ingreso.se oponen a iniciativas semejantes. En Checoslovaquia. Parece interesante destacarlo. consta que las instituciones universitarias de una amplia gama de países tienen una eficaz interacción de ese tipo con l indusa tria. Los estudiantes de l s centros de enseñanza superior del Iraq intervienen en diversas campañas de masas y trabajan como peones en e ramo de l consl a trucción y en las faenas de recolección. l a a a a economía y l tecnología). l Algunos países en desarrollo han introducido e trabajo comunitario.con a a arreglo a l cual se tiene en cuenta l expea riencia de trabajo práctico y se han suprimido disposiciones anteriores relativas a l a necesidad de haber terminado l enseñanza a secundaria como requisito previo para e l ingreso.es asimismo uno de l s elementos o de los planes de estudio de enseñanza supel rior en Cuba.y e trabajo productivo.principalmente de los países en desarrollo. E servicio comunitario es obligatorio para todos los estudiantes de los centros de enseñanza superior de Guyana. Aún recalcando l importancia a de mantener un buen equilibrio entre ese tipo de trabajo y las tareas educativas esenciales de las instituciones académicas. a de todos los niveles de desarrollo económico y de todas las partes del mundo. por ejemplo. En Bangladesh. U n gobierno -el de Finlandia.como uno de los requisitos indispensables para poder obtener un titulo o diploma. y otros tipos de enseñanza superior. e cuarto año universitario está l dedicadoa trabajo comunitario.l República a Democrática Alemana exige un año de trabajo previo para e ingreso en ciertas ramas l (entre ellas l medicina. Aunque un solo gobierno menciona tales prácticas.Anexo 1 227 Enseñanza superior 81. E trabajo productivo -que l comprende l participación en actividades a agrícolas. facilitaron información sobre l existena cia de algún tipo de servicio universitario l de trabajo similar a los descritos en e presente párrafo. o consideran como equivalente a este requisitoe hecho de tener expel riencia en algún trabajo productivo. veintisiete países. a .y se tiene en cuenta esa participación como parte integrante de los estudios. los alumnos de los centros de enseñanza secundaria y superior y los estudiantes universitarios han de participar en obras de construcción de canales y en otras actividadesde mejora de estructuras. 82. ya que ciertas universidades. l agronomía. l a a práctica profesional y sociopolítica forma parte de los planes de estudio de todas las facultades. subraya en su respuesta e valor educativo de l las oportunidades que ofrecen esos contratos de mantener e contacto con los problel mas candentes del trabajo productivo y l a concepción de nuevos productos. o socialmente útil en general.Suecia está evaluando actualmente l aplicación de l reciente reforma de los a a requisitos de ingreso en l universidad. Tan sólo un reducido número de países se refieren a medidas adoptadas o previstas para mejorar l interacción entre l a a enseñanza postsecundaria.señala l importancia que asigna a la interaca ción entre las instituciones académicas y e l mundo del trabajo mediante l realización a de proyectos y l subcontrataciónde invesa tigaciones a sector industrial y a otras insl tituciones. En Tanzanía. voluntario u l obligatorio. en uno de esos centros se considera como parte integrante del plan de estudios en todas las ramas. En una encuesta realizada por l Unesco en 1977.industrialesy del sectorde los servicios. Educación de adultos y otros tipos de educación no formal 84. Varios países exigen una experiencia práctica previa para e ingreso en un curso l universitario.y se exigen l dos años de actividades prácticas para poder pasar de l enseñanza secundaria a a l universitaria. Con arreglo a criterios similares a los que se aplican en Tanzanía.

Checoslovaquia.que entrañan a menudo varios B. l a 86. organizadas por asociaciones de carácter voluntario a l como l YMCA.los sistemas de educación formal se están haciendo cargo de algunas de las funciones que incumbían antes a las diversas formas de educación de adultos y demás tipos de educación no formal. Polonia y l República Democrática Alemana recalcan l indispensable contribución complemena taria que aportan a l educación y a l fora a mación laboral de losjóvenesdiversas organizaciones de pioneros y grupos juveniles especializados como los de «jóvenes científicos»y «jóvenes tecnólogos)) de esos países. Debido a los cambios fundamentales introducidos en los planes de estudio y los programas de las instituciones educativas de todos los niveles. suscitan una demanda nueva y diferente de servicios educativos y. La legislación de otros varios países establece igualmente una responsabilidad compartida de a las autoridadeseducativas y laborales en l organización de programas extraescolares para los jóvenes y de programas laborales destinados a mejorar las posibilidades de empleo de los grupos más vulnerables o. Formación de personal docente y personal de educacidn 88.así como de representantesde las categorías interesadas. los Estados Unidos de América y e Reino Unido mencionan e l l gran valor educativo de las actividades sociales y las actividades prácticas durante e l tiempo libre. E Reino Unido menciona análogamente en su respuesta las tareas m u y completas de los 24 consejos de formación industrial responsables del desarrollo del sistema de formación en su sector económico propio.los Estados Unidos de América hacen hincapié en una amplia gama de programas organizados en cooperación por las autoridadesde educación y laboralesfederalesy de los estados.en un plano más general.Otra característica común de tales programas es l a a activa participación en l planificación y l a programación de los empleadores y de los trabajadores.introducen nuevos valores en esas instituciones. con arreglo a las cuales los estudios alternan con periodos de experiencia práctica.Otros gobiernos manifiestan que se asigna ahora especial importancia a las medidas educativasadoptadas o previstas en materia de educación permanente y periódica.los trabajadoresy las autoridades l educativas y laborales locales. a causa de su interacción con los estudiantes más jóvenesy de menos experiencia. 87.A tomar en consideración l l experiencia laboral y a eliminar los traa l dicionales límites de edad.l YWCA.l educación de adultos y otros a a tipos de educación no formal están adquiriendo también una orientación cada vez a más laboral.mencionan l l a importancia que atribuyen a l idoneidad a funcional de l labor de alfabetización de a a adultos y a l interacción entre las autoridades educativas competentes y los establecimientos agrícolas e industriales en l cona a cepción y l realización de las campañas de alfabetización. Según ciertas respuestas. Se alude asimismo a las actividades globales de educación que llevan a cabo en estrecha interacción las autoridadesde educación y los responsables del sector laboral mediante l planificación conjunta de dia versos planes de empleo y formación destinados a mejorar.C o m o ya ha quedado dicho.e Movimiento a de Exploradores y otras entidades cuyos programascomprenden actividadesde interés especial. que aportan una experiencia nueva a las instituciones de educación. Análogamente. Señalan e papel complementario l que habrán de desempeñar en e futuro l l a educación formal y l no formal. A igual que l enseñanza secundariay l superior. a perfeccionar y.concebidos y realizados a menudo en l a propia localidad por representantes de l a industria.228 La educación y e mundo del trabajo l entre ellos Liberia y e Sudán.ha sido necesario cam- . poner al día y remozar los conocimientos de quienes trabajan en l a industria y en otros campos del quehacer económico. dar nueva formación a personas empleadas o desempleadas. muchas instituciones están cambiando gradualmente de clientela. en caso necesario. en e sentido de incluir también a l personas de más edad. tipos de trabajo productivo. a 85.

en suma. La República Socialista Soviética de Ucrania destaca que e papel del profesional de l l a docencia es tan importante como antes. e c ) en particular para las t.por ejemplo. actividades productivas y de trabajo práctico en l enseñanza secundaria. los Estados Unidos de América. En muchas respuestas se pone claramente de manifiesto l tendencia de l a a mayoría de los paises a contratar a un número creciente de auxiliares (ayudantes de laboratorio. En ciertos programas especiales.que muchos administradores escolaa res se dan cuenta de que l organización del trabajo productivo es una especialización l por derecho propio y de que e maestro o e l profesor ordinarios no tienen ni l formaa ción ni l experiencia necesarias para e a l desempeño de tales funciones. Zaire y Zambia indican que recurren poco a personal no docente. etc. 89. los Países Bajos. y los programas de formación de personal docente y de instructores.l República Democrática Alemana y a l República Socialista Soviética de Ucraa nia mencionan l amplia utilización de un a personal que no ha recibido formaciónpara l docencia.las opea raciones de precisión. calificando a estos últimos de «personal no docente». debido a sus otros muchos cometidos. pero l recalcan l importancia de estos especialisa . una de cuyas características esenciales consiste en proporcionar una experiencia laboral.Australia. e trabajo productivo requiere una prel paración y una supervisión para las cuales no disponen normalmente del tiempo suficiente. Polonia. 92.pero señala también que se utiliza en forma creciente a un personal no docente para ayudar a los profesores y a los alumnos a realizar trabajos técnicamente complicados. l República Arabe a Siria. Malawi..Por otra parte. por un lado.Anexo 1 229 biar también las modalidades de empleo del personal. a Austria se refiere a gran número de profel sores de dedicación parcial que actúan especialmente en disciplinasrelacionadascon l a producción. para complementar l labor del pera sonaldocente ordinario y para las funciones que no pueden hacer los propios alumnos. La India y Nigeria recurren a artesanos localespara las actividadesproductivas y socialmente Útiles de los centros docentes.Cabe decir. sobre todo en programas de a experiencia práctica organizados en l proa pia empresa. a l a l paso que otros gobiernos hacen una distinción entre quienes intervienenen algún tipo de docencia y de actividadesde instrucción. En algunas de ellas resulta evidente que Únicamente se considera como «personal docente» propiamente dicho a quienes han recibido una formación cabal. 93. por otro. l preparación de las máquinas. los requisitos correspondientesa l experiencia práctica y al conocimiento de a o las condicioneseconómicasy sociales de l s diferentes sectores económicos.se recurre a menudo a personal técnico no docente y a un personal docente que no ha recibido una formación formal para l doa cencia. 90. correspondiente a grado de l enseñanza de que se trate.Checosloval quia. e Brasil.de un día a varias semanasde duración. incluso teniendo en cuenta que se recurre más a métodos autodidácticos. Filipinas indica que se emplea mucho a un personal no docente en proyectos comunitarios.indica que se utiliza ampliamente a un «personal no docente» en los diversos programas destinados a quienes han abandonado los estudios y en los cursos de transición de los Últimos años de l enseñanza media y secundaria. Las respuestas de los gobiernos difieren en l definición que dan del personal a docente y de los demás tipos de personal. Análogamente.como por ejemplo.y las diversas clasesde personal auxiliar y quienes permanecen durante un cierto tiempo en un centro docente.sobre todo a cuando se organizan en los propios centros docentes o en unidades de producción o talleres especialesajenos a ellos. 91.obreros especializados en e l mantenimiento de máquinas y herramientas y otras operaciones especializadas demasiado dificiles para que lashagan lospropios alumnos. en actividades de orientación profesional y en cursillos de formación profesional.

que supone a veces una nueva formación completa cuando ha habido cambios de envergadura en los objetivos. 91. Formación de personal docente 96.con 840 horas de formación pedagógica y 1 500 dedicadas a aspectos técnicos y didácticos. Debido a l a introducciónde nuevas disciplinas -como l «educación laboral». La tendenciageneral a una mejor interacción entre l educación y e trabajo proa l ductivo ha empezado a repercutir fuertemente en los principios y programasaplicaa dos en e reclutamiento y l formación de l personal docente y de administradores de los programas de educación. Jordania y Kuwait señalan l utilización de personal técnico de las e m presas en régimen de dedicación parcial y. l encomia su contribución como visitantes ocasionales que aportan a l enseñanza sus a conocimientosespeciales y su experiencia. se reconoce cada vez más que e personal docente en activo necel sita poner a día sus conocimientos y. l India. 98. los «principios y a prácticas de producción» o las «bases de l a economía moderna»-.señalan que no se dispensa una formal ción especial.se da una cierta formación administrativa y motivacional a ese tipo de personal antes de que pase a ocupar su puesto. A aumentar l demanda de l enseñanza en equipo y del tratamiento interdisciplinano de las distintas materias.E Brasil. se ha modificado en ese sentido l formación de persoa nal docente especializado en varias disciplinas. Los Estados Unidos de América manifiestan que se suele dispensar una formación limitada.Checoslovaquiay Hungría han m o dificadoÚltimamente sus programasde formación del personal docente para armonizarlos con los cambios introducidos en los planes de estudio correspondientesa l edua cación laboral y disciplinas conexas.organiza cursos para los instructores. y en a muchas escuelas normales de los Estados Unidos de América. Finlandia y Nigeria tienen en cuenta esa experiencia a selecciol nar a los candidatos a ingreso.Jordania y Nigeria -que utia lizan todos ellos a artesanos locales en las actividades escolares de trabajo productivo. Bélgica. 94. E Sudan piensa recunir más amplial mente a personal no docente en e futuro. que utiliza en a contadas ocasiones a personal no docente. En Noruega. Algunoipaíses dispensan una formación especial al personal no docente o a l docente de dedicación parcial.Kuwait ha iniciado cursos destinadosa personal no docente que interl viene en actividades de educación.con objeto de garana tizar e grado de competencia que se rel quiere para los cursos de profesionalización de l enseñanza primaria. a 95. e trabajo práctico forma parte del plan l de estudios de las escuelas normales.en cambio. Por otra parte.230 La educacibn y el mundo del trabajo tas en l enseñanza. ha sido preciso crear nuevas especializacionesen las escuelas normales y explotar nuevas fuentes de reclutamiento y contratación de personal l a a docente. y dada l importancia especialque se atribuye a a las aplicaciones laborales. En Tanzal nía. a l consolidaa ción de l aplicación de los principios polia técnicos en l enseñanza de l ciencia y de a a las matemáticas.los programas o los métodos pedagógicos. recibir una formación ulterior. Tanzanía subraya l necesidad de emplear a a un personal no docente en equipos univerl sitariosde trabajo práctico y para e estudio de las aplicaciones de l ciencia en l escuela a a o en l universidad.y l l Chipre sólo se vale de é en programasexpel a rimentales. En Bangladesh.en los nuevos programas de formación de profesores de enseñanza media y secundaria. en l ciertos casos. En lo tocantea l formación inicialdel a personal docente. país en e cual e personal no docente l l se dedica principalmente a tareas administrativasy auxiliares. Casi todos los países han desarrollado aún más su formación del personal docente . Tanto en Checoslovaquia como en Hungría se dedica especial atención. Colombia. se exige actualmente una experiencia de trabajo práctico para poder ingresar en ellas. ocasionalmente como profesores de plena dedicación en disciplinas especializadas. e Brasil ha impuesto ú1l timamente requisitosde habilitaciónpara e l ingreso en l profesión. Filipinas.

. América. Noruega. l República a Arabe Siria.Tailandia y Tanzanía mencionan unos cursos de actualización relacionados con l introducción de disciplinas de a orientación laboral y otras medidas encaminadas a mejorar l interacción entre l edua a cación y e trabajo productivo. En Nigeria.establecidoscon arregloa un programa de cooperación técnica y que persiguen fines similares. Estos consultores se encargan también del enlace con l indusa tria. y en los centros docentes trabajan consultores especializados que contribuyen a proporcionar a los alumnos una experiencia laboral adecuada.y activia dades de investigación o de formacióncomplementaria. han organizado cursos y seminarios para e personal docente en l activo. se han tomado medidas para que los profesores de escuelas 1 0 Austria. muchos profesores de enseñanza técnica y profesional trabajan tradicionalmente en l industria entre los a periodos escolares. tecnicas y profesionales y de instituciones educativas puedan incorporarse al mundo de l industria con objeto de poner a día y a l remozar sus conocimientos. y han establecido acuerdos especiales con las universidades con miras a l a organización de cursos destinadosa los profesores de enseñanza secundaria general en función de unos programas nuevos o modificados. existe un cierto nÚmero de módulos de formación del personal docente en activo. En Colombia. de carácter nacional y local. con objeto de promover l interacción entre l educaa a l ción y e trabajo productivo. l periodos de trabajo en l industria. En l República a Federal de Alemania. La introducción en l India del a «trabajo productivo socialmente Útil» vino precedida de l preparación de nuevos maa teriales didácticos y de una formación espeo cial para l s profesores. diversas l empresas y organizacionesindustriales han establecido planes giobales. En e Japón l l se están organizando cursos complementarios para ayudar a los profesores a proporcionar una información y una ayuda más satisfactorias a los estudiantes en cursillos de orientación profesional. se han organizado cursos especiales de transición. se conceden permisos especiales de estudio a los maestros y profesores para que puedan asistir a cursos complementarios y de remozamiento de l s coo nocimientos.En e Reino Unido. Existen. En los estados Unidos de América.se organizaron cursos especiales de formación para respaldar l a introducciónde l «educación laboral» (Ara beitslehre)en los centrosde enseñanza polivalentes. 99.una formación complementaria en e extranjero.y los reglamentos de las universidadesy centros de enseñanza superior establecen a menudo unos «periodos o sabáticom que permiten a l s profesores ponerse a día mediante estudiosespeciales.En Nueva Zelandia ha empezado últimamente l preparación a de nuevos programas de formación del personal docente en activo. Noruega l cuenta con un plan de permisos remunerados que se conceden al personal docente para cursar estudios. Las autoridades de educación del Brasil.de estudio y de incorporación a l industria para los profesores de ensea ñanza técnica y profesional y también para los de enseñanza general.y tiene unos dispositivos m u y completos de actualización de sus conocimientos. Checoslovaquia ha a m l pliado Últimamente su red de instituciones metodológicas y revisado sus programas con miras a dispensar una formación permanente a sus profesores de enseñanza general y de enseñanza técnica y profesional. En Bangiadesh hay cursos prácticos complementariospara e personal docente. Los cambios de l s planes de o estudio de Zaire van acompañados de una formación completa del personal docente en activo más directamente interesado. l a formación de los profesores de enseñanza técnica y profesional en activo se hace actualmente mediante su incorporación a l a industria y. cursos intensivos para los profesores de enseñanza técnica y profesional en activo. los Estados Unidos de 0. en relación con l a información sobre e empleo y los nuevos l rumbos de l política nacional de formación a y empleo. además.cuando procede. Polonia. así como para poner a día susconocimientostécnicos y en matel ria de organización y de procedimientos industriales modernos.Anexo 1 23 1 en activo desde hace unos años. En Australia. En Chipre. En Austria.

los sindicatos de maestros y profesores han desempeñado un destacado papel a propugnar una prolongación de l l a instrucción conexa para los aprendices en cursillos de un día a vanas semanasde duración. Varios gobiernos.esas asociaciones o seguirán l pauta de sus homólogas profea sionales más veteranas.cabe pensar que. a menudo en cooperación con las organizaciones y empresas interesadas.En muchos países. La Asociación de Profesores de Ciencias de Nigeria ha promovido asimismo l a producción de libros de texto perfeccionados en sus disciplinasy organizado concursos en consonancia con l política general a del Gobierno de divulgación de los conocimientos científicos. Nicaragua y Tanzanía. En Austria. l India. C5.y las que representan l vida laboral con las a empresas.los órl ganos especializados de profesores de ciencias han tenido una importante intervención en l preparación de nuevos planes de a estudio para mejorar l coordinación entre a l enseñanza escolar de las ciencias y las a actividades prácticas en talleres y laboratonos.ha impuesto l necesidad de a establecer y mejorar los dispositivos de enlace entre las autoridadese institucionesde educación y las organizaciones y autondades responsables de los asuntos laborales. l República a l a a Arabe Siria y l República Democrática Alemana mencionan l activa participación a de las asociacionesde personal docente y de otros organismos profesionales en e fol mento de una interacción más eficazentre l a a a educación y l vida laboral y en l formulación de políticas y programascon tales fines.e Bral sil. e Reino Unido. en l Argentina y en Nigeria a varios grupos de maestros y profesores han participado en l formulación de los prograa mas de reforma.entre ellos los de Australia. Tradicionalmente. las organizaciones de personal docente han desempeñado un papel particularmente im- portante en l labor encaminada a dar a a conocera público en general los objetivos y l los medios de aplicación de las recientes reformas de l educación y a contribuir a a resolver problemasprácticos de realización. se ha estimado asimismo necesario intensificar las investigaciones en curso sobre temas relacionados a con l interacción entre l educación y l a a vida activa. Cometido de las organizaciones del personal docente en las reformas y l formación de maestros y profesores a 101. Kuwait y Zaire mencionan concretamente l importante aportación de los sina dicatos y asociaciones del personal docente como modo de enriquecer e debate público l l sobre l interacción entre l educación y e a a trabajo productivo. La República Federal de Alemania. los dispositivos de coordinación y cooperación entre la edua cación y l vida activa más desarrollados . En Filipinas.entre los centros docentes y las institucionesdirectamente relacionadascon l a vida laboral. E hecho de que seis de las 32 escuelas norl males de Tanzanía se dediquen constantemente a l formación del personal docente a en activo da f de l importancia que se e a asigna a estas actividades. Chea coslovaquia.en l s años próximos.Anáa logamente. l Costa de Marfil. en un plano más general.Austria.parecen interesarse más por las condiciones laborales de sus miembros que por los aspectos profesionales más generales de su trabajo. así como iniciar nuevas investigaciones y estudios de evaluación con objeto de disponer de una base más satisfactoria para l a reorganización de las actividadesde educación. E nuevo rumbo adoptado por m u l chos sistemas de educación a intentar mel jorar l interacción entre l educación y e a a l trabajo productivo -y.los Estados Unidos de América. relativamenterecientes. y una mejor integración de las discia plinas teóricasy prácticas en l enseñanza y l formación profesionales y técnicas.En e Reino Unido.232 La educación y el mundo del trabajo Finlandia está preparando planes similares. Algunos paises señalan que sus organizaciones de personal docente. Colaboracidn intersectoriale investigaciones conexas 103. 102. Relaciones con e mundo del trabajo l 104.

l responsabilidad de l organizaa a ción y l administración de l enseñanza y a a o formación técnica de l s jóvenesha incumbido en gran medida a organizaciones representativas del mundo del trabajo. Bangladesh señala que unas tribunas de trabajadores hacen comentarios y asesoran sobre las reformas y las prácticas educativas. a a l igual que en otros muchos países. con o sin una fiscalización o supervisión del gobierno. se solicita o siempre l opinión de l s empleadoresy de a los sindicatos antes de tomar decisiones sobre asuntos importantesrelacionados con los cambios o l evolución del sistema de a educación. en Austria. Hay también dispositivos menos estructurados. entre los mieml bros de los comités estatales encargados de formular los objetivos de educación hay altos cargos y dirigentesde las empresas. En Colombia se consulta a los trabajadores al preparar los programas de educación.En Australia. 105.Cuba. e Japón.e G o bierno de Nigena alude a unas amplias consultas en materia de política con e mundo l a de los negocios y de l industria y también con organizacionesque representan a otros elementos interesados. los representantes de los empleadores. debido en cierta medida a sus diferentestradicionesy estructuras administrativas. Análogamente. y a veces también comités de dirección que participaban en l a a planificación y l gestión de programasconcretos. los sindicatos. por ejemplo. e Brasil (representación de los l empleadores y de los trabajadoresen los Órganos de formaciones especializados: SENAI para l Industria y SENAC para e a l Comercio).Entre los países que mencionan estos dispositivos cabe citar Bélgica (Consejo Nacional de Enseñanza Técnica y Consejo Nacional de Enseñanza Superior).está en estudio de extensión del sistema representativo a l a enseñanza secundaria).tanto para l formulación de l política a a a como para su aplicación) y de l Costa de Marfil se mencionan las consultas directas o l con l s empleadores. o son ampliamente consultaa dos a respecto.de carácter nacional. A a menudo. 109.en los Países Bajos. a en los cuales participan los empleadores y los trabajadores conjuntamente con otras entidades competentes.Anexo 1 233 han correspondido a sectorde l enseñanza l a y l formación técnicas y profesionales. En las respuestas de Nueva Zelandia (reuniones oficiosas pero periódicas entre los empleadoresy las autoridadesde educación. Los dispositivos de enlace entre l educación y e mundo del trabajo varían l mucho según los países. en l dirección de las a escuelas técnicas ha habido representantes del mundo del trabajo.Nicaral a gua. los representantes del mundo laboral participan en l labor de toda una serie de comités a oficiales ad hoc que se dedican a diversos aspectos del desarrollo y l programación de a l educación. En general. Finlandia (Consejo Nacional de Formación Profesional. Colombia (ServicioNacional de Aprendizaje). o ha estado controlada por grupos que representao o ban a l s empleadores y a l s trabajadores. En varias respuestas se mencionan las consultas directascon organizacionesde trabajadores y Órganos representativos de los empleadores de los sectores público y privado. España. las escuelas y las universidades prepararon conjuntamente un documento normativo para e l desarrollo de l educación. l a 106. La tendencia que se observa en las respuestas dadas por los gobiernos a l ena cuesta es l de una intervención de reprea sentantes del mundo del trabajo en una gama crecientede tareas referentesa l vez a a l educación formalen las escuelas y univera sidades -general y especializada. 107. para l política de educación. especialmente los profesores de ciencias y las mujeres. en Kenya.En muchos de ellos hay comités asesores o de gestión. Kuwait (Consejo Nacional de Enseñanza Técnica y Profesional) y Malawi (Consejo nacional de Ense- ñanza General y Consejo Nacional de Enseñanza Técnica y Profesional). Noruega y l República Democrática Alemana manifiestan que los sindicatos in- .relativos a determinados campos del quehacer económico. 108.y a diversas formas de enseñanza y formación ajenas a sistema de educación formal.

a siguen e principio de los acuerdos especial les entre las autoridades de educación y de formación profesional. Suecia. industrialesy agrícolaslocales en l gestión de las escuelas técnicas y profesioa nales de su localidad es un hecho en una amplia gama de países (la mencionan en especial Austria y Bélgica). para determinar l forma. y representantes de los trabajadoresy los empleadores intervienen tradicionalmente en las juntas de a examen en e campo de l enseñanza y l l a formación profesionales. sin especificar l índole de los disa positivos locales o regionales. 113. desarrollo y evaluación 114. 1 1 O. y las empresas y organizaciones comerciales o industriales por otro. por ejemplo.e contenido y l orgaa l a nización de l orientación profesional (ina cluidos los periodos de observación y de práctica en las empresas: de seis a diez l semanas en e octavo y e noveno años de l a estudio) y para garantizar l disponibilidad de información sobre las organizaciones laborales y unas condiciones adecuadas a las necesidades de los centros docentes. Las tendencias más recientes a l a descentralización de l programación y a a una intervención más activa del mundo de los negocios y de l industria en l organia a zación de l experiencia de trabajo produca tivo han desembocado en nuevas formas de cooperación y colaboración entre los reprea sentantes de los sectores laborales y de l educación en muchos países. entre ellos l Argentina y Chile. a mismo tiempo. Investigación. entre los diversos elementos que intervienen en l realización de los programas.general y técnica. es m u y comente l participación de los empleadores en los órganos rectores de las universidades y los centrosde enseñanza superior. Los a distintos estados. por un lado. Polonia. para e desarrollo de l los programas de formación. Algunos de ellos (por ejemplo Liberia) mencionan l a l descentralización de l planificación y e a desarrollo de l educación en términos gea nerales.y Zaire hace una referencia similar a los órganos profesionales. entre ellos e l Japón. por ejemplo.velar por que l formación dispensada por l indusa a tria privada se ciña plenamente a las normas nacionales. 1 1 1. Esos comités se encargan también de organizar actividadesespecialespara quienes abandonan prematuramente los estudios y para los deficientesfisicos o mentales.con objeto de dedicar una atención constante a las necesil dades locales y. U n cierto número de países latinoamericanos. Varios países.234 La educación y el mundo del trabajo tervienen en las consultas sobre e desal a a rrollo y l reforma de l educación. han incitado a muchas autoridades públicas y organizaciones de investigación independientes a emprender nuevos programas de estudio con miras a aclarar tales problemas y a evaluar l eficacia de los programas ya a . regionales y en los estados. Muchas de las medidas legislativas más recientes encaminadas a desarrollo de l los programas de educación en los Estados Unidos de América se refieren asimismo a l organización de dispositivos de cooperaa ción locales.otros describen sus nuevas estructuras con todo detalle. ha organizado hace poco una red de comités Locales con miras a l cooperación entre e sector de l educaa l a l ción y e mundo del trabajo para un intercambio organizado de información. 112. han creado consejos regionales de enseñanza profesional y pueden hacerse cargo del establecimiento con carácter voluntario de comités municipales similares.y a o l índole de l s problemas que se espera a resolver gracias a dicha interacción. l República Democrática a Alemana y Tailandia citan análogamente l a participación de una amplia gama de entidades interesadas y de grupos especializados en l preparación de los planes de estua dio. E afán de mejorar l interacción l a l entre l educación y e trabajo productivo. La participación de las empresas comerciales.Una amplia gama de comités de carácter voluntario (consejosde l industria privada y consejos laborales e a industriales mixtos) aportan también una notable contribucióna l organización y a l a a realización de diferentes programas de ena señanza y formación.

Israel. Noruega.Malawi. La mayoría de los países sienten l a necesidad de tales investigaciones. a a 118. 1 16. 119. 1 1 5.E Brasil y Jordania han emprendido estudios sobre l vida profesional ultea rior de quienes han cursado estudios en diversas ramas del sistemade educación. un equipo de investigadoresestá estudiando los cambios de ocupación laboral en relación con las opciones de educación y l a validez de las previsiones de l mano de a obra. otros. 1 17.En conjunto.En Austria se están explorando nuevos campos laborales para los graduados. los investigadores están estudiando l influencia del sistema de educaa ción sobre las actitudes y los valores. 121. Marruecos.relacionadoscon diversos elementos innovadores de los sistemas de educación. U n programa suizo. de un tipo de investigaciones en materia de educación que está en rápida expansión en muchos países.Anexo 1 235 realizados.y sólo cabe dar algunos ejemplos de títulos de dichos proyectos en e ámbito limitado del prel sente documento. Tailandia y Zaireseñalan que hasta l fecha se han efectuado a muy pocas investigaciones.En Checoslovaquiay en España. Los gobiernos se muestran reservados al mencionar los resultadosde l s estuo .o bien que a a los programas son tan recientes que sería prematuro informar sobre sus resultados. Varios proyectos de investigación se refieren a los aspectos de organización y a los efectosde una mejor interacción entre l a l educación y e trabajo productivo. por ejemplo. Ciertos gobiernos -entre ellos. l Rea pública Arabe Siria. e trabajo y e a l l empleo.sobre temas relacionados con l educación y l vida activa. Nigena a está analizando l eficacia de diferentes sisa temas de suministro de materiales didácticos auxiliares. o incluso ninguna en absoluto. En Cuba se están estua diando los aspectos formativos de l combinación de l producción con los estudios a en las «escuelas en e campo». U n o de los programas de investigación de l República a Democrática Alemana versa sobre l seleca ción de instructores para l formación práca tica dispensada en l propia empresa. en cambio. La interacción de l teoría y l práctica en los planes de estudio está siendo estudiada en Cuba y en l República Sociaa lista Soviética de Ucrania. a y en Austria se está llevando a cabo otro que lleva un titulo similar. Kuwait se interesa por l situación a jurídica de l enseñanza técnica. y otro a apunta a establecer nuevos métodos de presentación de l teoría en los programas de a educación. Unos investigadores colombianos están estudiando e conflictopotencial entre l formul a lación de l política y una administración a descentralizada de los programas de educación. los de la India. versa sobre d a educación y l vida laboral». dedicando especial atención a trabajo y a e m l l pleo.en efecto. U n programa belga de investigaciones se refiere a conflicto potencial entre los l objetivos educativos generales de l ensea a ñanza técnica y profesional y l tendencia a l modularización de los programas de fora mación con miras a atender necesidades especiales de empresas concretas o de diferentes ramas económicas. y se realizan l también investigaciones para medir e canl sancio de los estudiantes que efectúan actividades prácticas en e campo u otros tipos l de trabajo productivo. Los investigadoresaustralianos y japoneses están llevando a cabo estudios generales de evaluación. 120. proporcionan una información más detallada sobre l labor de a investigación y desarrollo y las evaluaciones ya realizadas. habida cuenta de l rápida evolución a de l educación y de las necesidades en a materia de formación de diversos sectores l laborales. Algunos países han emprendido a m plios programas de investigación coordinados sobre los aspectos generales de las relaciones entre l educación. Las relacionesentre l educación y e a l desarrollo rural constituyen e tema de un l proyecto de investigación nigeriano.Se trata.los proyectos de investigación mencionados en las respuestas abarcan un ancho campo. En España.

Las medidas adoptadas o previstas para mejorar l interacción entre l educaa a a ción y l vida laboral abarcan prácticamente todos los aspectos de l educación. con carácter subregional y entre países que tienen estructuras de educación similares. En l a a enseñanza secundaria. complementado por los conocimientosprácticos y esenciales que se estiman útiles como preparación para una enseñanza y formación l más especializada y para e empleo en general. 125.se suele hacer hincapié en e fomento de un mejor conocimiento l . los cambios introducidos suelen apuntar a establecer un mejor equilibrio entre l a instrucción teóricay l formación práctica y a a preparar a los graduados para su ingreso en un mundo del trabajo caracterizado por un rápido cambio técnico y orgánico. Se está reforzando l capacidad en a materia de investigación y se están creando nuevas organizaciones de investigación.Se están organizando a actividades similares de cooperación regional en Asia y e Pacífico y en Africa occil dental. l mayoría de los proyectos han vera sado sobre l determinación de los problea mas más que sobre una evaluación de l a eficacia de los programas». 122. los criterios de selección de l s candidatosa las escuelas normales y los programas de formación inicial del personal docente tienen cada vez más en cuenta l a experiencia práctica.los esfuerzos se centran esencialmente en l mejora y l sistematizaa a ción de las actividades creadoras y socialmente Útiles en general de los alumnos y en l revisión del contenido de l enseiíanza a a primaria con objeto de facilitar un mayor conocimiento de l vida ajena a ella. La educación de adultos y otros tipos de educación no formal se interesan en forma creciente por ofrecer oportunidades de una educación permanente o continuaque tenga un carácter cada vez más laboral. patrocinado por l OIT. se consultan periódicamente sobre l labor de investigación y a desarrollo relativa a los principios y las prácticas de enseñanza politécnica y de fora mación profesional. En l a a enseñanza primaria. ya que l introducción de nuevas materias y a D.de que muchos sistemasde educación -en unos y otros. en l cooperación técnica a entre países en desarrollo e industrializados.En los programas de los Últimos años de l enseñanza general se asigna más impora a tancia a l orientación profesional y a l a enseñanza preprofesional. 124. y l Comisión de las Comunidades Europeas cuenta con un centro de intercambio de investigaciones e información en materia de formación profesional. Varios países han constituido nuevos Órganos de investigación y desarrollo de programas o ampliado los ya existentes. Existe una clara tendencia a un mayor empleo de personal no docente y de personal docente auxiliar en e sistema de l educación a consecuencia de esos cambios.por ejemplo. de las condicionesde trabajo y de vida en las diferentes ramas profesionales. Resumen 123. está progresando l cooperación a internacional en este campo. Los múltiples ejemplos citados de medidas encaminadas a mejorar l interaca l cien entre l educación y e trabajo produca tivo no deben hacemos olvidar l circunsa tancia. Los Órganos latinoamericanos de formación profesional cooperan en activil dades de investigación y desarrollo en e marco del CINTERFOR (Montevideo). o Además. Todo parece indicar que los Estados Unidos de América expresan e sentir l de muchos gobiernos a decir que «hasta l l a fecha.236 Lo educacibn y e mundo del trabajo l dios ya realizados con arreglo a dichos programas.al mismo tiempo. Se está ampliando l a formación del personal docente en activo.Los de Europa oriental. evidente en muchas respuestas y confirmada por l observación directa a -por ejemplo. En l enseñanza a y l formación técnicas y profesionales y en a l enseñanza superior de orientacih laboa ral.carecen todavía en gran parte de un contacto efectivo con e mundo l a del trabajo y de que l introducción de lo que en las respuestas se califica de «trabajo productivo» rebasa apenas las tradicionales actividades prácticas de los centros docentes.

mundo de los negocios.de que corresponde a l educación un papel decia sivo en e desarrollo social y en e económil l a co.y a e Brasil cita -junto con otros factores. l los Estados Unidos de América. La mejora de l interacción entre l a a a educación y l vida laboral ha incitado a muchos países a revisar y fortalecer los dispositivos de enlace entre las autoridades e instituciones de educación y las diversas autoridades e instituciones (entre ellas las empresas públicas y privadas) que representan a mundo del trabajo. Las razones que se dan para explicar dicha tendencia varían mucho. Austria menciona l extensión de l enseñanza secundaa a ria a una gran proporción de l población.y poco flexible en l [.Anexo 1 237 comentes en los programas pedagógicos impone l necesidad de que los maestros y a profesores adquieran nuevos conocimientos prácticos y de que completen su conocimiento de l vida laboral y de las actividaa des productivas.. l República Democrática Alemana. 126. una participación directa de representantes laborales en l adopción de decisiones relaa cionadas con l planificación. También las investigaciones en materia de educación siguen ahora nuevos rumbos.. en muchos casos. los resultados a obtenidos se expresan a menudo en términos bastante generales. Esto se debe a diversos factores:l a novedad de l tendencia.y Australia precisa que una de las causas principales es l evolución acelerada a de las exigencias laborales. pero otros grupos de l a a sociedad han tardado en aceptarlo.y las institucionesde investigación de muchos países se dedican a estudiar activamente diversos aspectos de las relaciones existentesentre l educación y l vida laboa a a a ral.hay a menudo una l estrecha cooperación y colaboración entre los centros docentes y las autoridades de educación y e mundo del trabajo en los l niveles regional y local y.Marruecos. industria. Bélgica. Factores que facilitan l interacción a 130. e Brasil.l l a influencia internacional de organizaciones como l Unesco y l OIT. Además de las l consultas organizadas con las autoridades laborales.los empleadores y los trabajadores en e plano nacional. FACTORES FAVORABLES. y a Colombia atribuye en parte e cambio a l l descontento que provoca un sistema de o educación centralizado. 13 1. educación y público en general.] . La educación interesa hoy a toda l sociedad. 127.para mejorar l interacción a entre l educación y e trabajo productivo a l l s problemas y e carácter parcial de los o l estudios de evaluación sobre estos aspectos de l educación. La consecuencia general de semejante tendencia se pone de manifiesto en una amplia gama de respuestas.l complejidad de a a . y esto les constaba desde hace a tiempo a los círculosrectoresde l política y de l educación. l exigencia de una mejor interaca a ción entre l educación y l vida productiva a es l expresión del convencimiento crea ciente de l sociedad toda -dirigentes polia ticos.l programaa a a ción y l realización. Por ello. e Sua l dán y Tailandia. A. Los Estados Miembros se muestran reservadosen sus respuestas a propósito de los requisitos previos y de los factores favorabies y desfavorables en l realización de a programas encaminados a mejorar l intea racción entre l educación y e trabajo proa l ductivo. y especialmente de l planificación y l programación. La India consia a dera que una causa importante es l crea ciente preocupación que suscitan las dificultades de empleo de quienes han terminado a l enseñanza secundaria y l superior. Nicaragua menciona e creciente interés público por l l a educación a raíz de un eficaz campaña de alfabetización. España y l Marruecos observan un interés cada vez a mayor en e mundo de los negocios y de l l industria. Australia. Según las respuestas de varios gobiernos. Austria. Checoslovaquia. DIFICULTADES Y RESULTADOS O B T E N I D O S 129. Cuba. e Brasil. pero sobre todo en las de l a República Federal de Alemania.

problemas que sea preciso resolver con unos sindicatos preocupados por una posible utilización indebida de los niños y los jóvenes como mano de obra barata que compita con los trabajadores adultos. 134. B.insuficiente. es decir. dispositia vos y medidas legislativas adecuados y l plena cooperación de quienes representan a l mundo del trabajo. derivado de l a rápida evolución de l tecnología y de sus a aplicaciones.los tres antes citados son los que aparecen más a menudo en las respuestas.238 La educución y e mundo del trabajo l por l competencia de su personal y por l a a capacidad de recibir formación de su clientela. constia tuye un obstáculo para poder adoptar un enfoque interdisciplinario en esos grados de l enseñanza. hay una tendencia a exigir demasiado de l escuela. Filipinas. derivada de l falta de recursos que permia tan adquirir incluso e material y equipo y l las herramientasmás simples. Jordania. que a resulta necesaria debido a cambios tan fundamentales de los programasy los planes de estudio. Varios gobiernos estiman que uno de los principales problemascon que tropiezan en sus esfuerzos por estableceruna intea racción más eficaz entre l educación y l a vida laboral productiva radica en los criterios estrechos de ciertos círculos de l edua cación y en las actitudes tradicionales ante los objetivos y cometidos de l educación a que caracterizan a los padres y a los empleadores. o garantizar un suministro fiable de l s materiales que se requieo ren para efectuar siquiera sea las formas más elementales de trabajo productivo.las univera sidades y otras instituciones docentes de atender todas las exigencias está limitada no solamente por e tiempo de que disponen. se trata de un programa particularmente gra- .por una grave escasez de recursospara poder satisfacer siquiera sea e l legítimo deseo de l escuela de entrar en a interacción con l vida laboral. La rápida obsolescenciade los materiales didácticos y de los ejercicios laborales plantea un dificil problema.los Estados Unidos de América y Noruega. Además. Dificultades 133.En los países en desarrollo.Kuwait. En e seno del sistema escolar genel ral. Entre los requisitosprevios para mejorar l interacción entre l educación y e a a l trabajo productivo y l vida laboralen genea a ral. varios gobiernos (porejemplo. y no aventurarse o en experimentosde trabajo productivo. Los gobiernos reconocen apliamente que l capacidad de las escuelas. sino también -en particular (perono en modo alguno exclusivamente)en los paises en desarrollo. Otro problema que citan varios países -entre ellos Australia. Cabe resumir tales actitudes como sigue:las escuelas y otras instituciones docentes deben seguir haciendo aquello para l cual son competentes. l división tradicional de a l s planes de estudio en disciplinas definio das estrictamente.que no entienden debidamenteni los maestros y profesores. ni los maestros escolares.es e de l conl a dición jurídica de los estudiantes en e tral bajo productivo y las prácticas en las e m presas. Nigeria y Taiiandia aluden a las nuevas oportunidades de empleo a a o técnico y a l elevación de l categoría y í s ingresos de los técnicos. y también en los tallers escolares. l 135. a pensar que l educaa a ción va a poder satisfacer las diferentes y divergentes necesidades del mundo del trabajo. 136.en l enseñanza secundaa ria y especialmente en l superior.Muchos paía ses en desarrollo hacen hincapié en l exisa tencia de una infraestructura. 132. a 137.en especiallas empresas públicas y privadas. En contraste con esta concepción tradicionalista. Aunque se mencionan otros requisitos. tocante a su adaptación a las condiciones y necesidades locales y regionales.los de l l Costa de Marfil y e Sudán) mencionan su firme decisión política -y l de las autoria dades de educación y laborales-. Pueden surgir.construir instalaciones destinadas a l realización de a actividadesprácticas. e obstáculo citado más a menudo es l l a falta de recursos humanos y financieros para l formación cabal del personal.además.

los alumnos más a flojos se sienten incitados a replantearse su actitud ante l educación en general y su a apreciación de disciplinascomo las ciencias y las matemáticas en particular. a Jordania y l República Democrática Alemana insisten en un efecto concreto (confirmado por las investigaciones realizadas en otros países). en e mundo del tral bajo han influido. Bangiadesh.considerablemente los esfuerzos desplegados para mejorar l interacción entre l educaa a l ción y e trabajo productivo. que l a mencionan.y a estiman necesario que prosigna las actividades de investigación y desarrollo sobre este particular. N o obstante. otros países en cambio advierten pocos efectos de este tipo.Anexo 1 239 ve. pese a las diferencias de objetivo. Los Estados Unidos de América. se observa una cierta prudencia en las respuestasa intentar l determinar l medida en l cual l gradual a a a desaparición de dichas distinciones está conectada causalmente con l introducción a del trabajo productivo y temas conexos en los planes de estudio. Noruega. l República a Federal de Alemania. a Australia sugiere que uno de los principales efectos positivos hasta e momento ha sido l l integración creciente de los programas de a educación formal y de programas de carácter no formal como los de aprendizaje. a Kenya y l República SocialistaSoviética de Ucrania han observado una mejor interaca ción entre l educación formal y l no fora mal. 138. y subrayan los papeles complementarios pero distintos de los dos tipos de enfoque educativo. A este respecto. l extensión de las a actividades de orientación profesional y otras iniciativassimilares.un importante progreso señalado en algunas respuestas es e de l crel a ciente aceptación del valor educativo de l a experiencia laboral. En ese mismo sentido. Varios países recuerdan l notoria falta de fiabilidad de a las previsiones relativasa l mano de obra. pero a menudo dudan de que estén alcanzando tales objetivos.Entre los efectos positivos observados por más de dos o tercios de l s gobiernos que han contestado l encuesta cabe citar los siguientes: una a mano de obra mejor preparada. Varios gobiernos hacen hincapié en . En l mayoría de los países. y por ello muchos gobiernos reservan su juicio sobre los efectos a de las medidas relativas a l interacción l entre l educación y e trabajo productivo.y siguen influyendo. una mejor calidad del trabajo y una mayor productividad. Chipre.Se estima que l interaca ción más satisfactoriaentre las autoridades 140. 142.o cuando se trata de precisar si está más estrechamente relacionada con fenómenos sociales de carácter mas general o con otros tipos de cambios del sistema de educación. en l que hace hincapié l República D e m o a a crática Alemana.Colombia y Nigena aluden a los problemaslogisticos que entraña e l establecimiento y e mantenimiento de los l contactos oportunos entre las instituciones de educación y las empresas.entre otros países. Australia y Jordania manifiestan que las diferencias son cada vez menores. l expea a riencia es limitada.a paso que Austria desl taca l tendencia actual a facilitar l movia a lidad entre dichas ramas. Efectos y resultados 139. C. e Iraq y Tailandia destacan l l a difuminación de l distinción entre los proa gamas y métodos formalesy los no formales. y una adaptación más rápida a las condiciones de trabajo existentes. que l reducción de las diferencias de catea goría entre las distintas ramas de l educaa ción es uno de los objetivos capitales de su acción. Entre otras dificultades cabe citar l a elección de lugares apropiados para las prácticas y e trabajo en l industria. l república Socialista Soa viética de Ucrania y Tanzanía. y señala que se aprovechan en forma creciente estas oportunidades. una mayor capacidad creadora. 141. Colombia. Checoslovaquia. Por otra parte.a saber:gracias l a l experiencia laboral.así como l a selección adecuada de instructores in situ.Análogamente. que constituye quizás uno de los progresos más importantes logrados a causa de l introduccióndel trabajo produca tivo en e proceso educativo.

los programas de «sistema doblen como modo de reducir e peligro de desempleo de l los jóvenes.según estudios recientes. e Brasil. 144. Se a han eliminado. inspiradas en e modelo concebido por e Mahatma l l Gandhi. que una interacción más satisfactoria supone también mayores exigencias para las empresas. Cuba l destaca e valor económico del trabajo de l los estudiantes en los momentos culminantes de l producción agrícola. e Iraq y Nigeria señalan que e l l una parte del costo de las escuelas agrícolas (y en Filipinas. así como e hecho de l que su dirección y sus trabajadoresreconozcan que tienen e deber de dispensar una l formación adecuada a los jóvenes. Filipinas. 147. una mejor capacidad de resolver pequeños problemas técnicos en e hol gar (República Arabe Siria). señala que tienen que aprender a concebir l s asuntos de enseo ñanza y formación con arreglo a una perspectiva más amplia que l de sus intereses a inmediatos. algunas a escuelas de educación básica. e l l Japón. un desarrollo más amplio de l a personalidad del niño y del adolescente y una más clara percepción de los valores materiales (República Socialista Soviética de Ucrania). Austria y Suiza subrayan los efectos positivos de 146.240 La educación y e mundo del trabajo l e instituciones de educación y las diversas entidades que representan a mundo del tral a bajo ha suscitado un mejor equilibrio de l oferta y l demanda de mano de obra. son de hecho autosuficientes.C o m o se dice en las respuestas de Bélgica.Algunos gobiernos. En varias respuestas se destaca que los beneficios financieros deben consil derarse como algo secundario y que. además. ciertos nudos de estrangulamiento y ha mejorado l produca tividad. y crear las condiciones necesarias para poder hacerse cargo de l parte que les a i corresponde en e quehacer educativo. La república Socialista Soviética de Ucrania señala que una producción que cumpla los requisitos comerciales y que vaya destinada a un uso comercial no está necesariamente en contradicción con los . que los resultados económicos a corto plazo del trabajo productivo en las actividades educativas son todavía modestos. Se estima. Varios gobiernos hacen hincapié en los efectos sobre e individuo como. Se estima. las consideraciones determinantes deben ser de orden pedagógico y didáctico. entre ellos e de l l República Arabe Siria. Finlandia. e perfeccionamiento de las prácl ticas agrícolas (Malawi). Nigeria. por l ejemplo.Marruecos y l República Democráa tica Alemana. 143. e Brasil. l a República Arabe Siria y Zaire indican que algunas de sus escuelas técnicas y profesionales producen bienes y servicios de valor comercial. Por otra parte. Cuba. En l India. 145. E l Gobierno belga. Nicaragua está buscando e l modo de recuperar algunos de los costos de l reforma y l expansión de l educación a a a mediante l producción de bienes en e sisa l tema de educación. en general.las empresasdeben encontrar en su estructura un lugar adecuado para las funcionesde contactocon e sistemade edul cación. ciertos gobiernos aspiran a contrapesar a menos en parte e l l costo de sus programas de educación mediante e trabajo productivo que se realiza l en e contexto del proceso educativo. sin embargo. y una mejor comprensión social entre los estudiantes. un más cabal entendimiento de l necesidad de prepaa rarse adecuadamente para e trabajo futuro l (Nigeria). e trabajo productivo de los l aprendicesen l industria sufraga menos de a un tercio del costo total que supone para las autoridadespúblicas y para las empresas su formación. también de las escuelas de pesca y de las piscifactorías) queda contrapesado por l producción debida a los estua diantes. Análogamena t .a decidir e trabajo productivo que procede llevar l a cabo. Marruecos. La República Federal de Alemania observa que.que deben encontrare l m o d o de establecer una relación de simbiosis. mencionan asia mismo una influencia favorable sobre e l ambiente en las empresas derivada de l a presencia de jóvenes.N l gena y Tailandia destacan l necesidad de a una adaptación mutua de los centros docentes y de las empresas.

y habrá que examinar y revisar las modalidades de formación del personal.. a escoger e trabajo producl l tivo pertinente. Destacan esto tanto los países en desarrollo como los industrialmente más adelantados. las barreras entre l a educación y e mundo del trabajo. en los cuales l a consecución de unos niveles de calidad y cantidad en e trabajo productivo relacional dos con las necesidades y exigencias del mercado constituye uno de los objetivos capitales de l formación de losjóvenespara a su trabajo futuro. aunque l hay ciertas discrepancias sobre las ventajas económicas a corto plazo.los estudiantes pueden replantearse sus sistemas de valores en lo que se refiere a l elección de las materias y a a l educación en general. se reconoce en general que las ventajas financieras son limitadas y que.que dijo que «el rendimiento comera cial puede resultar m u y educativo». 150. Tl como lo interpretan muchos gobiernos. Ahora bien. Es necesario cambiar las actitudes tradicionales de los educadores.y de quienes. puede menguar e a l desempleo de los jóvenes. e l problema estriba en lograr un justo equilibrio entre los móviles educativos y los económicos. refiriéndose en particular a l a a enseñanza y l formación técnicas y profesionales (y a los cursos de orientación laboa ral de l enseñanza superior).los empleadores.de las institucioneseducativas l de todos los niveles)y e mundo del trabajo está facilitando claramente e establecil a miento y l realización de programas nuel vos y perfeccionados con ese fin.y cita a AS. E requisito previo e indispensable para e éxito de l tales iniciativases l firme decisión política a de las autoridades públicas y l predisposia ción a cooperar de las autoridadese instituciones de educación.los padres y los estudiantes.mejorar en general los resultados pedagógicos y desaparecer. Será menester resolver satisfactoriamente los problemaslogísticosderivados del establecimiento y mantenimiento de los oportunos contactos entre las instituciones l educativas y e mundo del trabajo. La creciente percepción de las repercusiones giobales de l indispensable mea jora de l interacción entre l educación (y. los efectos y los resultados obtenidos pueden ser muy fecundos: pueden quedar mejor equilibradas las relaciones de categoría entre los diferentes tipos a de educación y mejorar l distribución de las tareas entre ellos.Anexo 1 241 objetivos pedagógicos.se require también un personal no docente que tenga l debida a competencia técnica. por otro. por diferentes razones. representan a l mundo del trabajo.por un lado. Resumen 148. Habrá que superar grandes obstácu- L.asil l gnar recursos suficientes y aumentar e plantel de instructores. Procede precisar l a condición jurídica y l seguridad social de a los estudiantes en e trabajo productivo. a a en particular. los. y también sus limitaciones.I . y volver a evaluar y entender mejor e verdadero iml pacto de las actividades educativas. cuando existan. Makarenko. 149. tienen que desempeñar un papel determinante los objetivos pedagógicos y didácticos D.

En esa a fase e criterio de totalidad contribuye actil vamente a fundar l coherencia interna del a proyecto educativo y a preparar las condia ciones de l generalización de l acción. de objetivos [. diferente a de los objetivos de l acción pedagógica y diferente también de los de los diversosprotagonistas».A nivel institucional. etc. 4. . no son explicitados por los actores de l formación ni por los grupos a o que constituyen su medio social.] l formación es obra de los organizadoresde a l formación y de los grupos sociales que a administran en los hechos las acciones y les imponen una unidad sistémica bajo la .. Conviene sin embargo distinguir aquí los objetivos de l formación. 1.ANEXO 2 Identificación de un sistema de formación E procedimiento propuesto por J. los formadores.la unificación de . Guigou' l consiste en relacionar los datos concretos de una práctica de formación según tres niveles de actividad y seis criterios de identificación de un sistema.de concepción de los objetivos 3. Este es e nivel elemental de l comunical a ción pedagógica. Criterio de interacción «Es necesario.a menudo divergena tes. a tiempo libre.en l fase de realización de l fora a mación se desarrolla con frecuencia un proceso de «desconstrucciÓn» de ese carácter totalizante e integrador del proyecto educativo.A l a a inversa.los conocia a mientos y l aplicación de l formación.bajo e efecto de las acciones negativas l de una u otra categoría de actores poco o nada implicados en l fase de elaboración a [. e criterio de interacción l m a n [. de valores. desplazamientos. Criterio de finalidad «Criterio central para numerosos pedagogos. forma de programas. de los objetivos del sistema mismo. Por l tanto e criterio de finalidad sólo aparece l como discriminativo en e momento en que l se afirma un objetivo específico. D e modo que no se a puede hablar de sistema cuando no existe una relación entre los que reciben formación. Estas relaciones se orientan a l transmisión de conocimientosteóa ricos en un tiempo social específico: e l tiempo educacional más o menos separado de los otros tiempos sociales (trabajo.quienes hacen del mismo l condición a sine qua non de eficacia de su acción.en l fase de análisis de las a a necesidades. ] Además.los medios pedagógicos.los procesos de aprendizaje. desempeña un papel a nivel de los subconjuntossociales a los que pertenecen los actores de l formación». Criterio de reproductividad «Representa uno de los criteriosfundamentales de esta nomenclatura. «Este cruce de datos concretos y de categoríasabstractas del análisis debería permitir identificar las condiciones del surgimiento de un conjunto de acciones de formación ordenado como una totalidad sistémica». de metodologías. Criterio de totalidad «Aparece como decisivo antes de l realizaa ción de l acción. de ideologías que conservan e l sentido de las interacciones o las transfor. a y de planificación de l formación...]x 2. Una de las prin- .) o a l difusión de actitudes.. Estos últimos. pero no dominante en l a génesis de l formación.

. Es decir. 6.Agence nationale pour l développement de I'éducation permanente).La hipótesis minimalista según l cual toda formación a tiende a vincularse a un sistema de acción pedagógico específico y autónomo y a reproducirlo bajo l dependencia del sistema a social global. no intencional.refonaa rá a su vez l selectividad global del sistema de formación». Se trata aquí «de l unidad de l a a invariación y del cambio» de que habla Y.aun si se encuentran trazas de uno o varios de los criterios que hemos analizado. La invariaciónse sitúa a l vez a nivel de l s a o procesos pedagógicos y de las instituciones que dominan l formación.es su capacidad de reproducirse. 2. Barelz refiriéndose a los sistemas sociales. que predetermina de alguna manera e tipo de formación que se organil zará.una vez establecida.parece dar cuenta más exacta de l situación actual de l educación». Criterio de funcionalidad ((Identificandoun sistemade formación por l acción funcional que ejerce sobre sus a actores o sus estructuras. 122-123. Barel. Guigou.por ejemplo. en nuestra opinión todavía m u y elemental.Anexo 2 243 cipales característicasde las acciones de formación que están en vías de constituirseen sistema.evitemos conclusiones decididamente maximalistas. nente (Paris. 5. Criterio de selectividad «Se trata de una selectividad objetiva. Critique de I'analyse systémique des actions de formation. «Al término de esta tentativa. 1973.cuyo desarrollo selectivo requiere esta formación particular que.J. L a reproduction sociale: systkmes vivants. e que funciona de acuerdo a m o l l delo grupo-clasede l pedagogía tradicional a o según los modelos surgidosde l dinámica a de pequeños grupos».Education permae . No toda formación es necesariamente un sistema de intervención coherente. a a NOTAS Y R E F E R E N C I A S 1. l capacidad de subsistir. Se podria inclusive escribir paradójicamente que l selectividad preexiste y prea para l acción de formación porque l a a misma depende de una red más compleja de otros subconjuntos educacionales. p. N O 17. se precisan los atributos enunciados por los dos criterios precedentes de totalidad y de finalidad». Los cambios se a producen a nivel de l organización pedagóa s l gica. invariance e changement. Paris.123-130. Y. transfora mándose. t Anthropos. e caso de las variaciones en e grupo que esta recibiendo forl mación. E .de identificar un conjunto de acciones de formación como un sistema socioeducativo. janvier-févner 1973.

en l enseñanza-aprendizaje a y en l investigación de l enseñanza supea a rior. a Dotacibn de personal necesario en los establecimientos de enseñanza Una de las consecuencias de l asociación a sena l participación del personal de direca a ción y de otros especialistas del sector de l producción en l toma de decisiones. investigación y producción? iii) ¿Cuáles serían las modalidades de l fora mación que se debería dar a los especialistas del sector de l producción a fin de a que pudieran cumplir satisfactoriamente las funciones impuestas por l a mencionada asociación? . S esta participación se convirtiera en i una función permanente. requiere una serie de medidas de organización a nivel de las autoridadescentralesy locales y m u y especialmente reforzar los lazos dio rectos entre l s establecimientos de enseñanza superior y las empresas. entre los establecimientosde enseñanza superior y e l sector de l producción. los establecimientos de enseñanza. incluyendo l creación de comités de consulta. iv) Podría ser igualmente necesario crear en las empresas unidades especiales encargadas de las actividadesprevistas en los acuerdos de cooperación con los establecimientos de enseñanza superior. iii) Conclusión.a nivel (anstitución-empresa».e sector de l prol a ducción tendría que dedicarle mucho tiempo. a a a l enseñanza y a las actividades cultua a rales y sociales. ii) Presencia de representantesdel sectorde l producción en e seno de los Órganos a l dirigentesde los establecimientosde enseñanza superior.ANEXO 3 E Sector de l producción l a y l enseñanza superior a Organización de las relaciones necesarias con los establecimientosde enseñanza superior' La participación del sector de l producción a en actividades de enseñanza superior.en los que estarían representadoslos organismos gubemamentales. los medios industriales y comerciales y también las organizaciones profesional les. los sindicatos y e gran público. en detrimento de sus responsabilidades específicas. a l investigación. contratos a largo plazo de coopede ración y/o de acuerdos contractuales destinadosa responder a un amplio abanico de necesidades mutuas en lo que atañe a l formación. Esas medidas podrían tomar las formas siguientes: i) Creación de Órganos de coordinación y de consulta encargados de formular l a política general y de planificar a niveles central y local. de coordinación y de enlace. Seria deseable que los participantes en e l Seminario estudiasen las modalidades de l a cooperación. en l a a planificación. Además muchos especialistas deberían dominar los métodos y las técnicas pedagógicas en un campo de actividades completamente nuevo para ellos. a diferentes niveles. Este problema plantea algunas cuestiones que deberían elucidarse en e curso del Sel minario: i) ¿En qué medida y a qué titulo se pueden asociar los especialistas de l industria a a l enseñanza superior? a ii) ¿Seria o no deseable adjuntar a personal l del sector de l producción personas esa pecialmente formadas en las tareas de enseñanza que surgen de l asociación a educación.

iii) Realizar proyectos conjuntosde investigación.Unesco. a ii) Incrementarl participación de investia gadores del sector de l producción en a las actividades de investigación de los establecimientos de enseñanza superior. Financiacidn La industria estará poco dispuesta a ofrecer un empleo a los estudiantes. en las empresas o en centros especializados. Adamets. Seminario para estudiar fórmulas que asocien l educación. iv) asegurar a los estudiantes e acceso a los l medios y a los equipos de investigación de l industria y confiar al personal de a investigación del sectorde l producción a un papel de orientación y supervisión.rechera che e production dans I’enseignement supérieur.Sofia. los establecimientos a de enseñanza superior pueden brindarles serviciosm u y Útiles:contribuciónde su personal de investigación y de enseñanza a las actividades de investigación y desarrollo. a petición del sector de l producción. Formulespropres d associer éducation. p. 1980.Anexo 3 245 Cooperacidncon los establecimientos de enseñanza superiorpara l ejecucidn de trabaa jos de investigacidn Se prevé que l asociación permitirá: a 1) Reforzar l investigación aplicada en los a establecimientosde enseñanza superior.por V.si no recibe alguna compensación bajo l a forma de recursos financieroso de servicios. l investigación y l produca a a ción en l ensefianza superior. a poner a su disposición sus equipos y especialistas y a soportar l carga financiera que ello signifia ca.S1/WS/99) . (ED. París.’ NOTAS Y R E F E R E N C I A S 1. Dada l diversidad de necesidades del seca tor de l producción. mejoramiento del nivel cultural general de los obreros.1 17t 118. etc. organización de programas de perfeccionamiento y de actualización para especialistas en actividad. Se podría examinar l posibilidad de poner a a disposición de los estudiantes servicios y medios de enseñanza y de investigación.

a la consulta de las organizaciones sindicales de docentes. deberia realizarse a nivel más alto l posible. así como de l edua cación permanente.así como para los representantesde las empresas en cuestión. con un enfoque interdisciplinan o que pueda permitirle tratar L cuesa tión de l interacción entre l educación a a y e mundo de trabajo. Debe existir una sensibilización a las realidades del mundo del trabajo. recomendación a UNESCOíOITde 1966 relativaa l cona dición del personal docente y recomendaciones de l UNESCO. La experiencia l adquirida en otros oficios deberia poder tomarse en cuenta en l evaluación del a nivel de calificación de los docentes. 6. Lomismo se debería aplicar para las organizaciones de estudiantes y de padres. a Las organizaciones representativas de docentes y de trabajadores deben asociarse para establecery evaluar las oriena taciones y los programas que atañen a l interacción entre l educación y e a l mundo del trabajo. igualmente. convenios y recomendaciones de l OIT. lo cual supone que e tral bajo de los niños y jóvenes no deba - .e mundo del tral bajo y las actividades socialmente útiles deberia efectuarse en e espíritu de l l a aplicación y del respeto de las normas internacionales. Toda interacción entre l educación y las a actividades creativas.en l buena orgaa nización y marcha de tal proceso de sensibilización.en particular a en lo que se refiere: . La formación inicial y permanente de los enseñantes. de seguridad y de examen de l salud en las escuelas y en los lugares de actividadescreativas y de trabajo práctico.ANEXO 4 Recomendaciones de las organizaciones internacionalesde docentes referentesa l a interacción entre l educación y e trabajo a l productivo' E servicio público de l educación debe l a tener l responsabilidad de l organizaa a ción de l formación general y tecnolóa gica de los jóvenes. Los gobiernos deben conocer e papel y l l responsabilidad de las organizaciones a sindicalesde docentes. deberían participar en e control de l puesta l a en práctica de las medidas de proteca ción. a l protección de los alumnos y e a l respeto de las normas internacionales acerca de l edad mínima para a trabajar. 5. las organizaciones sindicales de docentes se oponen firmemente a los intentos de autofinanciación de las escuelas y a toda explotación de losjóvenes por l introducción del trabajo proa ductivo en l escuela.e l personal no docente y los trabajadores calificadostrabajando junto a los enseñantes deberían recibir una formación pedagógica apropiada con e fin de ayul darlos en sus responsabilidades educativas. concebida en una óptica de revalorización de l profesión docena te. a En tl espíritu.

(ED/BIE/CONFINTED/38/Ref.Znteracciónentre l educacióny el a trabajoproductivo:contribuciónde las organizacionesinternacionales de docentes aldebate sobre el tema especial. Pans. a a a Secretariado ProfesionalInternacionalde l Enseñanza.3) . p.Anexo 4 247 nales así como académicas de los docentes. - ser explotado por empresas.Confederación a Sindical Mundial de l Enseñanza.25. Confederación Mundial de OrganizacionesProfesionalesde l Enseñanza.jUnesco. a l protección del derecho sindicaly a de los otros derechos cívicos de los docentes.ni sustituirse a l financiación pública de l a a educación. Federación Internacional Sindical de l Enseñanza. 1981. a l protección de las exencionesunia versitanas y las libertades profesio- - NOTAS Y REFERENCIAS 1.

y de l o a formación continua de los menos jóvenes. l encontró su máxima expresión en l a 38.E interés que se ha despertado estos l últimos años por vincular l formación a de los jóvenes a trabajo productivo.a reunión de l Conferencia a Internacional de Educación.docente e investigador de l Universidad de Ginebra.sino también l a simbiosis casi total que confiere a todo trabajo humano un valor educativo evidente y a toda verdadera educación un compromiso en e sentido de l l a preparación de l s jóvenes. a l No es por cierto poco el mérito de Michel Carton. l ISBN 92-3-302220-X .cuyo tema especiai fue: &teracción mire l educación y e trabajo productivo».para e mundo del trabajo.políticos y económicos.a l largo de diversas o épocas y pese a las diferencias de contextos culturales.el hilo conductor que permita comprender no solamente a l interacción e t e l educación y el a nr a trabajo productivo.que ha a debido buscar.

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