Compensatoriedad y relación pedagógica1

Felipe Stevenazzi Alén

“Yo si puedo, me tomo tres jarros”

un niño de cuarto grado

La invitación de este libro es a pensar la escuela más allá del contexto, atrevernos a
construir una escuela en la que se pueda. Lo que implica arriesgar alternativas de cambio,
para las que se vuelve necesario el análisis del contexto. Nuestra mirada procurará avanzar
en ese sentido identificando las características de las políticas educativas que se plantean
para el “contexto”.
Este artículo se desprende de la investigación realizada en el marco de tesis de
Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación dictada por la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales -FLACSO Argentina 2. En la misma se propone
trabajar sobre una escuela de Jornada Completa de la Provincia de Buenos Aires como
política compensatoria en la década de los ’90. El trabajo de campo se desarrolló en una
escuela de jornada completa ubicada en el Barrio Presidente Perón, en la localidad de
Florencio Varela, segundo cordón del conurbano bonaerense al sur de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires. Trabajo realizado desde una perspectiva etnográfica, con permanencia
prolongada en campo (marzo a julio de 2005) combinando: observación participante,
observaciones de aula, entrevistas en profundidad (docentes, profesionales, alumnos,
comunidad), análisis de documentos.

Aquí se propone analizar las lógicas de las políticas que dieron origen a la Jornada
Completa y Tiempo Completo para el caso uruguayo.
Es necesario entonces realizar una mirada sobre los ’90, década en la que se profundizan
las reformas neoliberales que comenzaron con las dictaduras militares que se desataron en
los ’70 en el cono sur. Con ellas se produce un cambio en la estrategia estatal, los
instrumentos que habían dado legitimidad al modelo anterior, pasan a constituirse en
trabas: regulación de los mercados, estabilidad macroeconómica, bajo desempleo,
empresas estatales, sindicatos. Este cambio en la concepción económica produzco cambios
en la vida social y en la forma de definir su funcionamiento, expresados claramente por
Bustelo y Minujin en la trilogía “crecer – educar – focalizar”. Crecer, constituye la base
fundamental, ya que garantiza la acumulación, que habilita el financiamiento de la
inversión social.
La educación, desde esta perspectiva, es el elemento por el cual se produce movilidad
social ascendente y corrige las desigualdades en la distribución de la riqueza y el ingreso.
A mediano plazo, el crecer lleva a una filtración que en teoría tiene un efecto social
positivo, transformándose en un inclusor. El focalizar se refiere a dirigir el gasto público
hacia los sectores más pobres, y eliminar a los sectores medios todo subsidio público
directo o indirecto, de modo que puedan incorporarse directamente al mercado. (Bustelo y
Minujin, 1998). De este modo, los servicios públicos universales –tales como la salud, la

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Referenciar como: STEVENAZZI ALÉN, Felipe, (2006) Compensatoriedad y
relación pedagógica en Pensar la escuela, más allá del contexto comp. Pablo
Martinis, Ed. Psicolibros, Montevideo. Pp. 153-176. ISBN 9974797551
2
Tesis: Stevenazzi, Felipe (2008) Entre educar y contener, caras de una escuela de Jornada Completa,
Directora: Patricia Redondo, Codirector: Pablo Martinis, octubre de 2008

1
educación y los sistemas de seguridad social– son ahora volcados al mercado, permitiendo
una mercantilización de la política social.
El paradigma que siguen las reformas de los ’90, se apoya como plantea García
Delgado, en la siguiente lógica. Carácter transitorio de las reformas estructurales, se hace
necesario “mitigar” las situaciones de grupos vulnerables hasta que se produzca el
“derrame”. Toda la responsabilidad del malestar social, es del Estado y la política, uno
atravesado por la corrupción y gasto ineficiente y la otra por el clientelismo. Lo local es
visualizado como lugar privilegiado de lo democrático, de participación contra el
centralismo y la verticalidad jerárquica que simboliza el Estado-nación. Paralelamente a
esta orientación de la política social focalizada, se produce una privatización de los
servicios sociales, “múltiples áreas de política pasaron a ser objeto de precios del mercado,
participando en su lógica competitiva”. (García Delgado, 2003: 171)
Es necesario entender las reformas neoliberales, como un todo, el análisis de una de sus
partes, no puede apartarnos de la totalidad y del contexto en que se dieron, ya que
procuraban funcionar como interdependientes, piezas constitutivas de un proceso de
‘desmantelamiento’ del Estado. El que se reserva un segundo lugar, dejando el desempeño
de funciones que históricamente había asumido y en algunos casos mediante las cuales
había logrado legitimidad.
Si bien con un Estado asumiendo espacios diferentes, se puede plantear que tanto a fines
del siglo XIX como del XX, tenemos desde lo discursivo a la escuela como estrategia
privilegiada, quizás con diferentes mandatos, pero la misma institución. Una escuela que
parece jugarse en la tensión entre, “último lugar de lo público” y “estrategia privilegiada”.
A esta misma escuela se le plantea la búsqueda de la equidad, una enseñanza de calidad,
mandatos que no parecen estar en concordancia con el espacio de “último lugar de lo
público”, una escuela sola, sin apoyos, sin referentes, con semejante mandato.
La escuela de alguna forma está abandonada, desbordada, y nos referimos a la escuela en
general, pero si analizamos la escuela en contextos de pobreza, este abandono y desborde
se cruza con la crudeza de quienes viven a diario la postergación de lo humano. Porque que
otra cosa es la pobreza sino la dificultad para el desarrollo de aquello que nos constituye
como humanos.
Aquí no nos referimos a la exclusión, por la precisión de las categorías que
utilizamos y porque el campo nos mostró que esta categoría resiste poco al análisis.
Acordando con Robert Castel quien ha dedicado gran parte de su trabajo a conceptualizarla
y definirla, últimamente reconoce que el uso genérico ha devenido en su imprecisión. Si
como plantea Castel hay quienes están “in” y quines “out”, pero no habitan universos
separados, “en una sociedad no hay nunca, propiamente hablando, situaciones fuera de lo
social. Es importante reconstruir el continuum de las posiciones que ligan a los “in” con los
“out” y dominar la lógica a partir de la cual los “in” producen gente “out”. (Castel, 2004:
25) “Están ‘integrados’ los individuos y los grupos inscriptos en las redes productoras de la
riqueza y el reconocimiento social. Estarían ‘excluidos’ aquellos que no participaran de
ninguna manera en esos intercambios regulados. Pero en estos dos tipos de situaciones
existe una gama de posiciones intermedias más o menos estables.” (Castel, 1998: 122)
El concepto de exclusión no nos permitiría ver las inclusiones que pueden convivir con la
exclusión. Estarían excluidos quienes todavía participan, en redes sociales, asisten a la
escuela, tienen inserción en la economía aunque sea en circuitos informales y con poca
agregación de valor, poseen una inclusión que los liga a la sociedad.

La equidad en los ‘90

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 La equidad en los ’90 opera como articulador discursivo de las reformas
educativas. Cuando comencé a analizar la equidad como mandato que articuló el discurso
educativo en los ’90, es interesante analizarla desde el mandato, poniéndola en diálogo con
los mandatos modernos, así transcurrió el análisis, hasta que el concepto de mandato no
soportó la comparación.
El mandato es propio de la Modernidad, entendida como conjunto orgánico de
instituciones, con una organización vertical, racionalista, que supone un mundo calculable,
y que tiene un Estado fuerte dándole sentido (Lewkowicz, 2004). El mandato implica
entonces una potencia, manda y ordena una acción que tiene una dirección.
Más allá de las consideraciones nominativas del momento histórico que vivimos, es cierto
que no podemos replicar esa idea de mandato de la modernidad, las acciones que se
emprenden desde el Estado, no tienen esa potencia –quizá no se la planteen- estamos
entonces frente a intenciones, que no mandan y que tampoco exigen un cumplimiento a
pies juntillas.
La equidad aparece entonces, como la intención educativa de los ’90, su mención
en los documentos funciona como articulador de sentido, marcando una identidad común y
un objetivo meta de las reformas que se realizan.
Desde los documentos se reconoce el rol que tuvo la enseñanza desde fines del siglo XIX
en la cohesión social, basada en criterios universalistas e igualitarios. Pero se cuestiona la
pertinencia de este tipo de políticas para atender la fuerte desigualdad social de la región en
las dos últimas décadas del siglo XX. “Estas transformaciones sociales crearon el contexto
social, ideacional y político que permitió introducir el concepto de equidad como
complementario y, para algunos sectores, superador del de igualdad, centrado en la
propuesta de no dar lo mismo a los que son diferentes...” (Feijoo, 2002: 15)
De las tantas definiciones de equidad que se pueden encontrar en documentos y libros, se
plantean aquí las siguientes, considerando que dan cuenta de los diferentes alcances y
dimensiones que se le puede dar al concepto y por lo tanto las acciones que se pueden
emprender en ese marco.
“La equidad puede conducir a buscar una dimensión más exigente de la igualdad, pero en
ningún caso renunciar a ésta. La equidad, sobre la base de un criterio de igualdad de orden
superior, exige entonces una mayor desigualdad en la distribución de los ingresos. Pero en
este caso se trata de una desigualdad correctora, destinada a reducir o a compensar la
desigualdad primera.
En realidad, la equidad no se opone a la igualdad. Supone al contrario la búsqueda de
criterios de igualdad más exigentes. Pero de errores pedagógicos a incomprensiones, el
discurso político pareció querer eximirse de un objetivo de igualdad con el pretexto de una
búsqueda de equidad.” (Fitoussi y Rosanvallon, 1997: 105)
Considero que los autores van por una definición densa de equidad, que contemple
dimensiones que la igualdad puede dejar fuera, pero es cierto que esta definición densa no
es a la que usualmente se hace referencia.
La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) a la que
muchos atribuyen definición y difusión del concepto, lo plantea así: “La equidad no
implica igualdad en el desempeño, sino en las oportunidades que el medio ofrece para
optimizarlo. Las potencialidades de aprendizaje no son homogéneas, incluso en un
universo con condiciones socioculturales uniformes en el origen y en el proceso. La
equidad implica, pues, dar oportunidades a todos los educandos para desarrollar sus
potencialidades y para lograr hacer el mejor uso productivo y de realización personal de
estas potencialidades en el futuro” (CEPAL, 2000a: 110)

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En esta definición la equidad aparece más restringida, igualdad en el acceso y en las
posibilidades que la sociedad brinda para aprender, sabiendo que estas son diferentes y
generarán diferencias.
“Equidad en la educación significa contar con un sistema que resulte en sí mismo igualador
de las oportunidades de aprender y que contribuya con sus resultados a igualar las
oportunidades de las personas en las competencias por otros logros, tanto económicos
como sociales y políticos, desactivando o inhibiendo los mecanismos que en dichas
dimensiones producen y reproducen la desigualdad de posibilidades”. (CEPAL, 1992: 4)
Se procura igualar las posibilidades de aprender, confiando en el aprendizaje como vía para
que las personas puedan posicionarse de otra forma en la conquista de “otros logros”. “Una
mejor distribución de activos simbólicos (conocimientos y destrezas útiles) contribuye a
una mejor distribución de los activos materiales en el futuro (ingresos, bienes y servicios).
Los activos simbólicos son capacidades que transmitidas de manera equitativa, permiten
enfrentar la competitividad futura en una posición de mayor igualdad de oportunidades. De
allí la influencia decisiva de la educación en la equidad”. (CEPAL, 2000a: 110)
Los sistemas educativos fueron pensados como distribuidores de un recurso
estratégico -conocimientos y saberes- por lo tanto, generadores de diferencia en función de
la apropiación de esos recursos. Se lo plantea ahora como distribuidor de un recurso
simbólico que puede generar equidad. A mí entender esta intención excede las
posibilidades del sistema educativo. ¿Puede la enseñanza? desactivar o inhibir las
desigualdades generadas por un modelo social, económico y político.

¿Equidad, políticamente correcta?

Prácticamente en cualquier terreno, si se quieren producir discursos políticamente

correctos es importante incluir la equidad. Los planteos de equidad en América Latina se
introdujeron de la mano de organismos como la CEPAL y organismos financieros (Banco
Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo).
Estos planteos en la medida que articuladores discursivos de las reformas educativas,
generan adhesión y rechazo.
El concepto de equidad no parece descartable a priori, ni condenable por su
‘origen’, parece interesante redimensionar su carga política, de la cual entiendo fue
vaciado, hasta transformarla en una palabra amable que no se traduce en acciones, o lo que
es peor enmascara acciones que nada tienen que ver con la equidad.
“Equidad’, ‘justicia social’, ‘diversidad’, ‘opción por los pobres’ son términos desprovistos
de densidad semántica para convertirse en eufemismos, en palabras blandas, despojadas de
la dramaticidad que encierran.” (Duschatzky y Redondo, 2000: 132)
Las políticas que se planteen decididamente la conquista de la equidad
necesariamente entrarán en conflicto con los intereses de los sectores más favorecidos de la
sociedad, no podemos olvidar que el sistema capitalista y nuestra América Latina
particularmente se asienta sobre fuertes inequidades. Es posible, entonces, plantearse la
equidad en el marco capitalista, entendiéndola en su dimensión densa como la plantean
Fitoussi y Rosanvallon. El capital necesita en mayor o menor medida de la desigualdad
social como propulsora de su lógica económica. La apuesta parece pasar por limar las
aristas más punzantes de la inequidad, que atentan contra el propio modelo, una búsqueda
sincera de la equidad no parece trascender lo declarativo.
“Para que la equidad se transforme en algo más que una consigna política, el Estado debe
asumir muchas responsabilidades, nuevas así como antiguas, de redistribución,

4
universalización de los servicios (así como servicios ‘focalizados’ para enfrentar
necesidades muy urgentes), estímulo de la innovación científico y tecnológica, protección
de los derechos humanos básicos, etc.” (Wolfe, 1991: 31)
El rol del Estado es central en la búsqueda de una mayor equidad, en la medida que
implica redistribución de recursos. “Unas políticas y una práctica educativas que
promuevan verdaderamente la equidad son difíciles, en definitiva, no tanto por lo que ellas
piden de nuevo a los pobres, sino por lo que piden a quienes ocupan posiciones de
privilegio en sociedades desiguales...” (Reimers, 2000: 46)
Otro rol fundamental en esta búsqueda lo tienen las organizaciones sociales y políticas en
la medida que puedan desatar procesos que reviertan la exclusión, dando contenido a esos
procesos y presionando al Estado para que cumpla con el mandato constitucional de
garantizar los derechos humanos de sus ciudadanos.
La interrogante que asalta es, puede el ‘Estado mínimo’ que parece subsistir a las
reformas neoliberales, hacer frente verdaderamente al desafío de la equidad o se utiliza el
concepto como pantalla discursiva, que busca ocultar la pobreza irritante que produce el
modelo económico imperante.

A la búsqueda de la equidad

Desde que la equidad se constituye en ‘intención’ para la enseñanza -sobre todo la

básica-, los diferentes sistemas educativos diseñan estrategias para procurar conquistarla.
Una de esas estrategias son las políticas focalizadas y políticas compensatorias.
Para los países cuyos sistemas educativos son considerados por CEPAL como
“avanzados”, plantean que la inequidad educativa se manifiesta “en diferenciales de
aprovechamiento en cantidad y calidad de su educación debido al contexto
socioeconómico de las personas” (CEPAL, 1992: 22)
Una de las acciones que se sugiere para dirigirse hacia la equidad es “desarrollar un
conjunto de políticas multisectoriales que potencien el grado de aprovechamiento
educacional en los sectores socioeconómicos vulnerables, aumentando también para estos
grupos el tiempo de exposición al aprendizaje en combinación con actividades dirigidas a
complementar la socialización familiar”. (CEPAL, 1992: 22) Pareciera ser que las escuelas
de Jornada Completa y de Tiempo Completo van en esta dirección.
“Hay consenso de que no cabe esperar gran progreso hacia la equidad aplicando solamente
programas sociales sectoriales, ni subsidios directos para elevar el ingreso de los pobres, ni
medidas de parche para aliviar las presiones más urgentes. Casi todas las iniciativas que se
tomen aisladamente pueden tener consecuencias contraproducentes. Es de suma
importancia el intento por lograr una mayor coherencia de la política y la integración de las
cuestiones de la equidad en todo el conjunto de actividades del Estado.” (Wolfe, 1991: 27)
Considero que el rol que debe desempeñar el Estado en procura de la equidad -dentro de
los límites señalados en una sociedad capitalista, no puede ser el lugar de la retirada, sino
por el contrario, de una mayor presencia, justamente en el conflictivo papel de redistribuir
recursos.
Teniendo presente que la equidad implica también y fundamentalmente la
apropiación de recursos económicos, la CEPAL en su documento “La brecha de la
equidad”, plantea que la educación y el empleo son fundamentales para desactivar la
reproducción intergeneracional de las desigualdades. Planteando la integración de estos
dos planos fundamentales en las reformas. “La búsqueda de una menor desigualdad
sostenible en el largo plazo requiere poner énfasis en los mecanismos distributivos...”

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(CEPAL, 2000b: 107) “Las reformas educacionales deben mejorar la equidad en la oferta
educativa, en el rendimiento escolar y en las posibilidades de inserción productiva futura
de los educandos”. (CEPAL, 2000b: 257)
Pero como críticamente plantea Reimers “en ninguno de los países de la región es
posible afirmar que la búsqueda de la equidad adopta un papel rector en los esfuerzos
educativos. En todos el objetivo principal es mejorar la calidad global del sistema
educativo, con algunos programas suplementarios destinados a atender la equidad.”
(Reimers, 2000: 31)
CEPAL plantea que el desafío de la equidad implica una doble dimensión en el
sistema educativo formal, hacer menos segmentada la calidad y al mismo tiempo mejorar
las condiciones de acceso. “Esto exige políticas compensatorias hacia zonas de menor
rendimiento escolar, programas que mejoren el acceso de los pobres a la educación formal;
y movilización de la comunidad para mejorar las condiciones de su demanda educativa”
(CEPAL, 2000b: 257)
En este contexto, donde la equidad parece haberse vuelto objetivo de las políticas
educativas, se vuelve central redimensionar la carga política que tiene el concepto, no
exento de conflicto, en tanto implica una forma de distribuir recursos.

Si bien las reformas educativas implementadas en Argentina y Uruguay en los ’90,

tuvieron características particulares, se pueden identificar rasgos comunes y sobre todo una
articulación discursiva compartida, que ofrecían organismos como CEPAL, Banco
Interamericano de Desarrollo, Banco Mundial. No se trata aquí de realizar una
caracterización de las reformas, pero una breve referencia nos guía en la identificación de
elementos compartidos.
En Uruguay la reforma neoliberal, produjo desregulación y flexibilización
repercutiendo negativamente en los sectores menos favorecidos de la sociedad.
Abandonando el Estado cada vez más su rol de promotor del desarrollo social.
La reforma educativa está atravesada de una fuerte conflictividad, con una conducción
personalista de su proceso. Tiene mucho de “refundación del sistema” (Martinis, 2006)
entendiendo que en la primer reforma vareliana está presente la esencia educativa, que hay
que reposicionar. “La educación primaria en particular es colocada en un lugar central en
la construcción de procesos de integración social. Para ello, se plantea en el discurso
reformista, debe valorarse claramente su estatus de política social, debe, entonces, tenderse
a la integración coordinada de otros sectores sociales en la acción educativa
(particularmente, alimentación y salud) y deben extenderse los tiempos escolares ‘como
única forma de respetar las diferencias en los tiempos de aprendizaje’” (Martinis, 2006,
24). No se ve cuestionada la capacidad integradora de la escuela, se necesita de tiempo, de
alimentación, de “una dosis reforzada de escuela entendida como asistencia social”
(Martinis, 2006, 24).
Nos encontramos con procesos de reforma que dan otros contenidos a la escuela. La
lógica de las políticas sociales permea el campo educativo, diluyéndose la especificidad de
lo pedagógico. Procuremos caracterizar los aspectos centrales de estas lógicas y sus
implicancias en lo educativo.

Políticas educativas focalizadas

La concepción focal en las políticas educativas es bastante reciente y está asociada

al abandono de la pretensión universalista. Con la extinción de un Estado más

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‘redistribucionista’ -para no entrar en el debate si en América Latina existieron Estados de
bienestar- se fueron extinguiendo la mayoría de las políticas universalistas. En este
contexto la enseñanza básica pasa a ser privilegiada como política social, y en muchos
casos la única política social estatal.
“Los programas sociales forman parte de las medidas adoptadas para luchar contra la
exclusión, reemplazando las políticas públicas comprehensivas por líneas focalizadas cuya
pretensión es la reparación de los efectos más visibles del mal funcionamiento social.”
(Duschatzky, 2000: 17)
Las políticas focalizadas actúan como paliativos emergenciales de situaciones profundas y
muchas veces crónicas, generadas por una sociedad excluyente.
“Parece más fácil y más realista intervenir en los efectos más variables de una disfunción
social que controlar el proceso que lo desencadena, porque el hacerse cargo de estos
efectos puede efectuarse de un modo técnico, mientras que el dominio del proceso exige un
tratamiento político”. (Castel, 2004: 29) Al depositarse la competencia sobre las
problemáticas sociales en lo técnico, se produce un “vaciamiento del contenido político de
la cuestión social en el espacio público” (Da Silva, 2004: 128). Lo que termina por obturar
la posibilidad de generar responsabilidad ciudadana en la construcción de alternativas
políticas.
La enseñanza es entendida desde las miradas más explícitamente neoliberales como
servicio-mercancía, concurriendo los consumidores al mercado para obtenerla. El Estado
estaría presente con acciones focalizadas para quienes no teniendo que intercambiar, están
inhabilitados para el mercado. El objetivo de esta propuesta educativa sería “resolver los
problemas de la pobreza en su faz ‘crónica’ y, sobre todo, contener, ‘compensar’, la
situación social hasta que llegue el ‘derrame’ hacia abajo del crecimiento, en la transición
hacia una economía de libre mercado” (García Delgado, 2003: 170)
La focalización exige un criterio para identificar de la mejor manera posible la
población “beneficiaria” con el objetivo de concentrar los recursos disponibles en un
número acotado de personas, procurando elevar el impacto de esa política.
“La focalización es un criterio de inclusión pero también de exclusión. Esto evita someter a
tratamiento a quien no lo necesita, a veces incluso evitando daños.” (CEPAL, 1997: 191).
Las acciones focalizadas no son descartables a priori y muchas veces necesarias por la
urgencia y por las posibilidades materiales de dar respuesta a condiciones muy duras, pero
es necesario capturar en cada programa concreto sus marcas de identidad. No todas las
políticas de focalización impactan en la reconstrucción de un tejido social profundamente
fracturado, ni promueven un cambio en las posiciones de los sujetos destinatarios. La
focalización también puede legitimar la producción de sujetos desigualmente posicionados
en la esfera pública y, sobre todo, cristalizar un imaginario social polarizado. (Duschatzky
y Redondo, 2000)
La focalización como respuesta a situaciones de pobreza tiene además un doble
efecto, por un lado se focaliza sobre los más pobres entre los pobres, basta dar una mirada
a los porcentajes de población bajo la línea de pobreza. El otro efecto es que el Estado al
desatender los servicios públicos a los que acceden las capas medias de la sociedad, de
alguna forma se las empuja a la vulnerabilidad. Recordando que la característica central de
la clase media es la apropiación de ‘activos simbólicos’ y no tanto una diferenciación
material.

Políticas educativas compensatorias

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 Las políticas compensatorias tienen características, objetivos y alcances diferentes,
pero se puede identificar en primera instancia que se plantean compensar las diferencias
materiales y simbólicas de partida, estableciendo quienes son los destinatarios de esa
“discriminación positiva”.
“Solo la desigualdad puede establecer la igualdad entre los desiguales” (Solari, 1982: 296).
Este pareciera ser el espíritu que guía estas políticas, buscando sus orígenes se encuentran
las definiciones que plantea Husen en 1972. Donde plantea que la igualdad puede
entenderse como igualdad inicial -resultado de las condiciones anteriores al ingreso a la
escuela-, como igualdad en tratamiento -resultado de las condiciones de la oferta
educativa- y como resultado del proceso educativo.” (cit. por Reimers, 1999: 4)
La igualdad mandato de la escuela moderna, pareciera transformarse en los ’90 en
una palabra sin “densidad semántica”, estas políticas procuran establecer una desigualdad,
una discriminación positiva que redunde en equidad.
América Latina como el continente más desigual, sufre la pobreza y su reproducción
intergeneracional, desde organismos como CEPAL se plantea que para cortar esa
reproducción “se necesitan políticas compensatorias para reforzar la continuidad educativa
de los niños y jóvenes pobres, concretamente para que los hijos de familias con exiguos
ingresos asistan a la escuela, se mantengan en ella y progresen año a año, lo que exige que
la escuela, además de proveer una educación de buena calidad, amplíe el horario de clases
a fin de compensar las limitaciones que el clima familiar... impone a la capacidad de
aprender.” (CEPAL, 2000a: 111)
La escuela aparece entonces como espacio privilegiado para la intervención
mediante acciones compensatorias, que tienen como planteo central, que los niños y
jóvenes de los sectores más pobres asistan y permanezcan en el sistema educativo, se trata
también de pertinencia y calidad de la enseñanza, para justificar por un lado el costo de
oportunidad que tiene para las familias pobres el enviar sus hijos a la escuela, pero
fundamentalmente lograr aprendizajes. “En el marco de las acciones compensatorias, la
enseñanza de la lectura y la escritura y la oralidad recobra su sentido social e histórico de
la inserción de los niños y jóvenes de las clases populares en los bienes de la cultura.”
(Plan Social Educativo, 1999: 20) De alguna forma se reconoce que el sistema educativo
perdió esta capacidad y las políticas compensatorias, aparecen como reinstalando
capacidad de incluir en la cultura.
Las políticas compensatorias, aumentan los recursos destinados a la educación de
los niños en situación de pobreza, mejorando las oportunidades educativas. Sin embargo
como plantea Reimers “...no igualan las oportunidades educativas entre distintos grupos
sociales en cuanto a los resultados educativos ni en cuanto a los insumos que reciben
distintos niños, por lo cual el término discriminación positiva excede a las acciones que
efectivamente se llevan a cabo. Ello expresa en parte un propósito restringido de estos
programas, limitados a mejorar las condiciones educativas de los pobres y no a reducir la
desigualdad educativa.” (Reimers, 2000: 31)
Muchas de las acciones compensatorias tienen una mirada carencialista, poniendo a
la escuela como salvadora compensadora de esas carencias, se podría plantear que no hay
muchas diferencias con el imaginario civilizador de fines de siglo XIX. La compensación
educativa aparece en contextos de severa restricción del financiamiento educativo, se busca
hacer discriminación positiva en donde la descentralización y privatización educativas,
productos del modelo que buscaba disminuir el papel del Estado, han exacerbado las
desigualdades básicas en las condiciones de la oferta educativa, se busca la igualdad de
oportunidades educativas para los pobres en donde los procesos de ajuste económico han

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mermado las condiciones de vida de los hogares y en consecuencia aumentado las
desigualdades iniciales en el acceso a la educación (Reimers, 1999).
La escasa o nula problematización sobre los fenómenos socioeconómicos que
producen la pobreza, pasa a depositar en quienes la sufren, su responsabilidad, por
diferentes razones. El pobre es el que no tiene, el que carece, aquel a quien hay que darle,
constituyéndose relaciones sociales que no necesariamente procuran un abandono del lugar
de asistido. “La estrategia de la compensación parte del reconocimiento de una situación de
desigualdad e interviene puntualmente mediante la provisión de un bien o servicio sin
proponerse una acción que permita abarcar la complejidad del fenómeno de la
desigualdad.” (Suásnabar y Tiramonti, 2001: 69) Si lo que se procura es atacar la
desigualdad educativa de los sectores más pobres, la noción de compensatoriedad debe
tener como referente al resto de los niños.
Lo compensatorio alberga también el sentido de indemnizar, remediar, a quienes el sistema
socioeconómico ha excluido. La exclusión social, como fenómeno mucho más amplio que
la exclusión económica, incluye otros factores, muchas veces difíciles de percibir por la
dureza y urgencia con la que se manifiesta la exclusión económica.
El concepto de exclusión social incluye aspectos políticos tales como derechos políticos y
ciudadanía que remarcan la relación entre los individuos y el Estado, así como entre la
sociedad y los individuos. (Minujin en: Filmus, comp.1999) La imposibilidad de ejercer
los derechos políticos en un Estado, nos habla de la escasa posibilidad de recuperar los
derechos humanos. Los excluidos a los que se les ha ‘arrebatado la ciudadanía’ pueden no
percibirse como sujetos de derechos, recibiendo lo que obtienen como dadiva y no como
derecho, lo que reproduce necesariamente relaciones de dependencia.
La escuela muchas veces, como única política estatal en contextos de pobreza
“...está atravesando un proceso de reconstrucción de su identidad social por medio de una
nueva articulación con las demandas societales que al no estar mediadas por el Estado no
tienen un contenido universalista que expresa las expectativas del conjunto de la sociedad,
sino que, por el contrario, dan cuenta de las necesidades particulares (asistencia material,
contención afectiva, socialización en determinados valores y símbolos entre pares
culturales, adquisición de competencias específicas en el ámbito laboral, etc.) que
pretenden una conformación institucional también particular.” (Tiramonti, 2001: 47). Si
como plantea Tiramonti la reconstrucción identitaria de la escuela no tiene un contenido
universalista que comprende a toda la sociedad. Debiéramos referirnos entonces a
escuelas, dado que el singular perdió la potencia de nombrar.
No planteamos la 'desinstitucionalización', la desaparición del Estado, lo que sí se
desprende del análisis del trabajo realizado, es que el Estado no juega el mismo papel,
encontrándonos ante diferentes Estados. De aquel “Estado educador “ presente en la
constitución de los sistemas educativos modernos, parece quedar poco y el Estado actual
parece reservarse para algunos como Estado contenedor, alimentador.

Las políticas compensatorias, logran muchas veces, mejorar las condiciones del
“habitat escolar”, pero no siempre se traducen en mayores o mejores aprendizajes. Las
escuelas que se crean con esta lógica (Jornada Completa y Tiempo Completo) cuentan con
mayor infraestructura, mayor cantidad de recursos didácticos, otros docentes (música,
plástica, danza, inglés para el caso bonaerense) lo que no repercute directamente en el
rendimiento académico de los alumnos. Este sin duda un punto en el que se confrontan
miradas.
Nos interesa interrogarnos, qué sucede cuando la escuela se transforma en un lugar donde
ser contenido, tanto para niños como docentes. El edificio escolar pasa a ser un espacio
donde la satisfacción de las necesidades básicas de alimentación, abrigo y afecto,

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intervienen modificando la relación docente-alumno, la relación educativa podemos decir
se ve atravesada por otras relaciones que la modifican. Qué espacio ocupa lo educativo en
la escuela, en función de ese espacio, ¿se genera una configuración de escuela pública
diferente? Son estas interrogantes centrales para repensar la escuela hoy.

La escuela como “muro de contención” 3

Hasta aquí se ha procurado desarrollar un análisis sobre las lógicas de las políticas
educativas focalizadas y compensatorias que comenzaron a aplicarse con las reformas
educativas. Entrar en el análisis de esas políticas en el aula es lo que interesa ahora.
Para las escuelas en contextos de pobreza operaría el mandato implícito de
asistencia y contención, mandato que algunos docentes entienden como su misión,
proponiéndose una escuela que logre estos objetivos.
La contención aparece como una necesidad que tienen los alumnos y que la escuela debe
atender, necesidad de un espacio seguro, abrigado y minimamente confortable,
alimentación, contención afectiva, son tareas y funciones asumidas por la escuela. Una
escuela que dedica gran parte de su tiempo y esfuerzos a la contención de los niños,
quedándole poco tiempo para transformar a esos niños en alumnos.
Desde el comienzo del trabajo de investigación sobre políticas compensatorias, se presenta
esta interrogante ¿existe tiempo para lo educativo en la escuela? Interrogante que pareciera
ser un imposible, cobra sentido a la luz de la escuela con la que nos encontramos.
El rol del Estado en la escuela es central, en este sentido hemos asistido a un
cambio de roles, como se plantea el Estado educador parece haberse disuelto, quedando un
Estado alimentador para los sectores más pobres. La alimentación ha devenido en la
actividad que organiza el tiempo escolar, marcando los espacios, dejando a la transmisión
de conocimientos en una aparente subordinación. Muchos niños encuentran el sentido de la
escuela en el comedor y la instancia de aula es vivida como aquella que habilita al
comedor.
Sin duda estamos frente a una situación difícil, más del cuarenta por ciento de los
niños nacen en contextos de pobreza y para esos niños el Estado reserva una escuela
comedor, que poco puede hacer como escuela. Las posibilidades de futuro se ven cada vez
más comprometidas, sino logramos revertir esta situación.
Ante la emergencia es entendible y necesario que se den respuestas de carácter
asistencialista, la falta de alimento es una urgencia que no resiste demora, sí la escuela es la
institución en contacto con gran parte de la sociedad y que como tal ha logrado sobrevivir
al ‘desmantelamiento’ es lógico que emprenda esta tarea. Pero no podemos pretender que
se institucionalice como una de sus tareas, vistiendo de educativa una función básica como
la alimentación.
La emergencia social, comienza a ser abordada en nuestro país de forma
sistemática desde el Estado. Se necesitará de un tiempo importante para lograr revertirla.
Los procesos de exclusión social a los que han sido sometidos hombres y mujeres han
generado una marca, una herida cultural a la que hay que atender como sociedad. No
podemos pretender que sea la escuela la que se encargue de tan compleja tarea.
Necesariamente para poder estar a la altura del desafío debemos atrevernos a pensar en
cambios para la escuela, incorporar otros profesionales a la tarea educativa, procurando

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Expresión utilizada por el Maestro 30 en entrevista para referirse a lo que la escuela brinda a sus alumnos.

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realizar un abordaje más integral de la complejidad. Pero sobre todo otras instituciones
deberán trabajar en forma coordinada, actuando como soporte de la tarea educativa.
En tanto las familias no estén en condiciones materiales y culturales de autosustentar sus
necesidades básicas, tendremos que disponer de otras instituciones que lo hagan, poniendo
a niños y adolescentes en condiciones de asistir y permanecer en la escuela, para
transformados en alumnos, aprender. Entendiendo al alumno como aquella persona que
está en condiciones y con la capacidad de aprender frente a otros que enseñan.
De alguna forma para poder hacer posible el proceso de enseñanza- aprendizaje,
hoy deben brindarse los soportes necesarios para que quienes se encuentren dentro de la
escuela, recuperen o logren posicionarse en los lugares de enseñar y aprender. Para
devolver de alguna forma la esencia clásica de la escuela, es necesario recurrir con
imaginación a otras instituciones que actúen como soporte de la primera.

Ejerciendo la posibilidad

Gran parte de las reflexiones que aquí se traen, surgen como se planteó, del trabajo
de campo realizado en la escuela 29 del distrito de Florencio Varela. Allí encontré parte del
Equipo docente que hace unos seis años venían trabajando para modificar la realidad de la
escuela y del barrio.
Para muchas de estas maestras, su proyecto político y de vida, era trabajar en esa escuela
procurando cambiar su realidad. Los docentes asumen el proyecto de Jornada Completa en
un trabajo que involucra a la comunidad, en un proceso que se extendió casi cuatro años,
hasta que finalmente la decisión política y el proyecto de los docentes, parece confluir.
Los docentes trabajan con el objetivo de que la escuela se transforme en lugar de
aprendizaje, donde también se aprenda a comunicarse con los otros sin violencia. Hay que
mencionar que el barrio carga con el estigma de la violencia y el robo, abonados por su
condición de ex centro de distribución de drogas del conurbano bonaerense. Situación que
ha cambiado en los últimos años perdiendo en parte esta condición, permaneciendo sí, el
estigma y la discriminación que sufren sus habitantes, “acá son todos negros” planteaba
una alumna de octavo grado. Condensando en el “negros” toda la carga del estigma, el
Pepsi para muchos es una condena, un lugar en el que tienen que estar porque no tienen
otra, es la “villa para arriba” decía una maestra, aludiendo a que las viviendas se
distribuyen en edificios de tres plantas. Los alumnos que vienen de afuera del Pepsi, viven
muchas veces en peores condiciones materiales.
Nos encontramos con una escuela en contextos de pobreza, donde el estigma es una
carga para la escuela y sus alumnos.
Los docentes procuran construir un lugar diferente, mostrando a los alumnos que se pueden
plantear otras cosas, que se puede trascender el contexto. La preocupación marcada por el
acceso a las diferentes manifestaciones culturales evidencia esto. Ahora estos mismos
docentes que se plantan de esta forma ante la función educativa, muchas veces se ven
inmersos por la lógica del no se puede y es aquí cuando la reacción de padres y madres
enciende nuevamente la posibilidad.
En la escuela los docentes no trabajan con textos, porque no los tienen y el Estado
no los aporta, los docentes al conocer la situación económica de los padres, no piensan en
pedírselos. Por lo que hay muy pocos libros circulando por la escuela, valiéndose los
docentes de algunas fotocopias y otros portadores de texto como diarios y anuncios
publicitarios.

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Hasta que padres y madres comienzan a solicitar que sus hijos tengan libros y proponen ser
ellos quienes los compren, muchos juntando monedas de los planes sociales que reciben.
Padres y madres están manifestando con esto, que aquello es una escuela, es un espacio al
que se va a aprender y para aprender es sustancial contar con libros. Resistiendo de alguna
forma a la exclusión a la que se ven sometidos. Perciben la educación de sus hijos como la
forma de no profundizar la exclusión que ellos soportan, un hijo que termina la escuela con
los conocimientos básicos, porta la posibilidad de tener una vida mejor.
Este caso pone en relieve en primera instancia, que los docentes se encontraban en
el territorio de la renuncia, si bien mantienen un discurso comprometido, en la práctica se
ven atrapados por la realidad. La lógica de la contención termina por comerse el proyecto
educativo y los docentes quedan sin posibilidad de reacción. El no trabajar con libros,
necesariamente restringe y empobrece las posibilidades de aprendizaje de esos niños.
En ese contexto son padres y madres quienes aparecen reclamando la función educativa de
la escuela, posicionando a los docentes en su rol, reinstalando la posibilidad en la escuela.
Este acontecimiento es contado como trascendente por los maestros, como algo para
celebrar, que les devuelve parte del trabajo realizado. Hay que tener en cuenta que no en
todas las escuelas, padres y madres se consideran con derecho, si antes no lo ejercieron.
Los mismos docentes que comprometidos con un proyecto de escuela diferente, abrieron la
participación, posicionando a padres y madres como portadores de derecho, hoy son
convocados a reposicionarse como agentes educativos.

A modo de intervalo

Este artículo tiene que realizar un intervalo, no un cierre porque nada de lo que aquí
se escribe está acabado. El intervalo nos habilita y desafía al diálogo, necesariamente
quienes desde diversos lugares tenemos algo que ver con lo educativo, debemos ponernos
en diálogo para encontrar las alternativas que nos permitan ejercer la posibilidad.
Aquí se presentaron algunas miradas procurando dar cuenta de las lógicas que subyacen a
las políticas educativas que se plantean desde el Estado para los sectores más pobres de
nuestra sociedad. Planteando también lo que sucede en una escuela en particular y como
los docentes que allí trabajan comprometidos con un proyecto de escuela, se ven
tensionados y atrapados por una lógica que dista mucho de sus planteos.
Se plantearon las primeras líneas de análisis de lo que consideramos un cambio en
la relación pedagógica, producida por la contención. Este punto se vuelve central al
momento de pensar en una escuela diferente.
Qué pasa cuando la relación pedagógica cambia y se estructura sobre otras bases, que poco
tienen que ver con la relación que frente al conocimiento se tiene. Qué nuevos sujetos están
puestos en relación en la escuela.
Antes de ese intervalo este artículo necesita plantear algunas dimensiones sobre la
equidad, concepto que actuó como articulador discursivo en los ’90 y que parece haber
desplazado a otros, que articularon los mandatos educativos.
Entendiendo la equidad como “dimensión exigente de la igualdad” (Fitoussi y
Rosanvallon, 1997), es claro que las políticas focalizadas y compensatorias, no alcanzarán
la equidad. Podrán mejorar niveles de aprendizaje, tasas de repitencia y abandono, respecto
a otros escolares de igual contexto no ‘beneficiarios’ de estas políticas, pero esto de
ninguna forma implica equidad.

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 Si realmente se procura la equidad, esta debe ser un eje articulador de las políticas
estatales, entre ellas las educativas, no como compensación focalizada. Depositando en las
escuelas que atienden a los sectores más pobres de la sociedad, mandatos que trascienden
ampliamente sus posibilidades.
No debiera la escuela limitarse a distribuir los recursos simbólicos que la sociedad ha
juzgado necesarios para formar parte de ella.
La sociedad debiera comprometerse con el objetivo de la equidad y no transferir ese
compromiso a la escuela. Pretender que la escuela corrija la inequidad de una sociedad,
que se sustenta en la inequidad, es reciclar el optimismo pedagógico con ribetes de engaño.
La equidad pareciera dejar a un lado la pretensión de igualdad, mandato sobre el
que se estructuraron los sistemas educativos en la modernidad, asistimos en los ’90 -como
ya se planteó- a un cambio de mandato a intención. La búsqueda de la igualdad habrá caído
en crisis junto con la modernidad, habrá sido desplazada por la equidad.
Consideramos imprescindible replantear la noción de igualdad, ya no entendida como
homogeneidad, sino como “la conjunción de aquello que nos identifica y nos diferencia en
una misma operación” (Martinis, 2006: 29). Entendiendo que la diferencia no puede
enmascararse en la desigualdad, que no permite el desarrollo del ser humano, sino
justamente en aquello que le permite constituirse como tal.
Somos igualmente humanos y salvo que renunciemos a ese estado, no podemos
sino proseguir en su incesante construcción.
De qué manera podemos pensar en la educación sin el ejercicio de la posibilidad de esa
construcción incesante del futuro que nos desafía en el compromiso con los otros a través
de nuestra esencia.

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