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Presentación de la asignatura

La asignatura de Atención Psicopedagógica a la Tercera Edad


pretende ofrecer información básica sobre los procesos
psicopedagógicos de atención e intervención al colectivo de personas
mayores. Para ello, se aborda desde los aspectos más generales
sobre la intervención psicopedagógica hasta los más específicos a
considerar, centrados en los ámbitos biológicos, cognitivos y
psicosociales de la persona mayor.

Con esta asignatura se pretende aportar al estudiante un conjunto de


herramientas que devienen de la aplicación y la intervención con
personas mayores en el ámbito de la psicopedagogía. En ese sentido
habrá unas técnicas más o menos útiles en función de diferentes
factores que dependen del modelo teórico de partida que adopte el
psicopedagogo, de su propio estilo personal y de las características de
la intervención. Así de manera innovadora y de ejemplo, se plantea la
utilización del sentido del humor como algo a incorporar en la práctica
interventiva con personas mayores.

Atendiendo a estas consideraciones, se describen a lo largo de esta


asignatura una serie de intervenciones agrupadas siguiendo el criterio
de su utilidad para distintas situaciones. En general han sido descritas
para la intervención con personas mayores programas de evaluación y
recursos sociales que la persona mayor tiene a su disposición para
afrontar la vejez con garantías de éxito y de manera óptima.

Por otra parte, se plantea un hilo conductor que parte de una


introducción sobre aspectos psicopedagógicos relaciones con la
intervención con personas mayores, pasando por el análisis cognitivo
y de enfermedad que pueden caracterizarlas, por un conjunto de
recursos y programas para mayores y una serie de recomendaciones
o sugerencias para que la persona mayor envejezca activa y
exitosamente. Se pretende que cualquier herramienta planteada
pueda ser aplicada con diferentes personas y en cualquier momento,
pero considerando una cierta especialización en su uso.

Debido al carácter práctico que debe tener una asignatura sobre


aspectos de intervención en la tercera edad, se ha optado por
describir tres casos prácticos, de manera que sea posible ir
observando mediante ejemplos su posible aplicación. Al final de la
asignatura se proponen ejercicios de reflexión, cuestiones de
autoevaluación y de comprobación de conocimientos, destrezas y
actitudes asimiladas en el proceso de aprendizaje de los seis
capítulos.

Objetivos específicos de la asignatura

Capítulo Objetivo Resumen Aportación y resultados

Conocer conceptos Se aportan conceptos Se plantea un modelo de


básicos sobre la atención básicos sobre la partida para la intervención
1
psicopedagógica de intervención psicopedagógica con
personas mayores. psicopedagógica. personas mayores.

Analizar el funcionamiento Se plantean las áreas de Estrategias de intervención


2 cognitivo de las personas funcionamiento cognitivo sobre el funcionamiento
mayores. de los mayores. cognitivo de los mayores.

Cuadro de análisis de
Descripción, definición y
Profundizar en el análisis aspectos a intervenir ante
tratamiento de diversas
3 de las enfermedades en determinadas
enfermedades en
personas mayores. enfermedades
personas mayores.
diagnosticadas.

Diseñar y planificar la Tendencias sobre diseño


Diseño básico de
evaluación de programas de
4 programas para personas
psicopedagógica de intervención hacia el
mayores.
personas mayores. envejecimiento óptimo.

Distinguir programas Últimas aportaciones


Desarrollo de recursos
psicopedagógicos y sociales para apoyar un
5 sociales a disposición de
recursos para personas envejecimiento activo en
las personas mayores.
mayores. las personas mayores.

Valorar positivamente la Descripción de aspectos Aspectos a considerar en


perspectiva de que favorecen un programas de
6
intervención sobre el envejecimiento óptimo en envejecimiento óptimo y
envejecimiento exitoso. los mayores. exitoso.

Capítulo 1.- Introducción sobre


aspectos psicopedagógicos de la
atención a la persona mayor

 
OBJETIVOS

 Iniciar al estudiante en los aspectos psicopedagógicos a tener en cuenta en la


atención a la persona mayor.

 Analizar las claves del asesoramiento psicopedagógico con personas mayores.

 Valorar el carácter interdisciplinar de la atención psicopedagógica de la persona


mayor.

1.1. Importancia de la
psicopedagogía en la atención a
personas mayores
 

La aproximación psicopedagógica de las personas mayores deviene


de las dos últimas décadas, siendo necesario un acercamiento a este
ámbito de actuación desde la psicología de la vejez, el envejecimiento
y la psicogerontología (Fernández-Ballesteros, 2009).

Cada vez más el psicopedagogo irrumpe como un recurso más para


dar respuesta profesional al servicio y atención de las personas
mayores, sobre todo desde el ámbito formativo, educativo, psicosocial
y de ocio, en contextos residenciales y sociales. En este capítulo se
plantea como meta iniciar la formación del psicopedagogo para el
trabajo con personas mayores desde una perspectiva multidisciplinar
que aúna lo educativo, lo psicológico y lo social, en la asunción de que
debe asumir un rol profesional actualizado y reciclado.

Ello implica la profundización y reciclaje continuo de conocimientos


adquiridos en etapas académicas anteriores, y por tanto la asimilación
de nuevas competencias dirigidas a establecer sinergias con otras
profesiones que aportan un servicio integral de atención a las
personas mayores. También es necesario considerar las habilidades y
técnicas que permitan al psicopedagogo optimizar el desarrollo
personal de los mayores, compensando sus limitaciones y mejorando
su percepción de calidad de vida y bienestar psicológico. La
asignatura que respalda el presente capítulo viene justificada por el II
Plan Internacional sobre Envejecimiento de Naciones Unidas, quien
refiere que para mejorar la salud psicofísica y la calidad de vida de las
personas mayores, es fundamental la formación de los profesionales.

Hablar de la atención a las personas mayores desde un ámbito


psicopedagógico resulta novedoso si contrastamos las aportaciones
desde esta disciplina en relación con la psicología del envejecimiento,
de la vejez y de las personas mayores (Birren, 1996) que ha adoptado
diferentes denominaciones como psicología gerontológica o
psicogerontología. Esta se encuentra muy ligada a la psicología del
desarrollo y al modelo de ciclo vital. Desde un punto de vista
multidisciplinar, se establece la importancia del estudio de la evolución
de la persona desde su nacimiento hasta el final de la vida, iniciando
así una nueva perspectiva sobre el desarrollo vital. Desde esta óptica
se enfatiza la importancia del crecimiento, la estabilidad y el declive
del funcionamiento psicológico a lo largo de la vida como objeto de
conocimiento a la hora de estudiar el desarrollo humano.

En la década de los cincuenta se produce una expansión de la


psicogerontología como disciplina que estudia el envejecimiento (del
proceso que ocurre a lo largo de la vida), de la vejez (como diferencias
individuales atribuidas a la edad) y las personas mayores (Schroots,
1995). De este modo, la atención psicopedagógica puede
contextualizarse como una subárea de aquella que incluye la
perspectiva psicosocial y educativa que se encarga de desarrollar
intervenciones psicodidácticas y gerontológicas que optimizan el
desarrollo personal y vital del mayor.

La matización descrita sobre la aportación psicopedagógica a la


atención del mayor, la diferencia como disciplina frente a la
gerontología y la psicogerontología y la psicogeriatría. Mientras que la
gerontología es una ciencia multidisciplinar (en la que también
encuentra lugar la visión psicopedagógica), la psicogerontología es
una especialidad de la psicología que trata de los aspectos
psicológicos desde la gerontología. Asimismo, esta última se
diferencia de la geriatría en que su objeto de estudio se centra en la
normalidad del envejecimiento, mientras que la geriatría, como área
de la medicina, se basa en las enfermedades ocurridas durante la
vejez.

La psicopedagogía se encarga de los fenómenos de orden psicológico


para llegar a una formulación más adecuada de los métodos
didácticos y pedagógicos. Así el psicopedagogo debe detectar y
atender las necesidades propias al deterioro de la persona mayor y
realizar intervenciones adecuadas que permitan mejorar la calidad de
vida. La importancia de crear una intervención psicopedagógica que
se centre en la aplicación de técnicas para estimular a los mayores,
implica una intervención de tipo preventiva que incida sobre las
competencias personales en general, para facilitar a la persona el uso
efectivo de estrategias para la resolución de determinadas tareas y la
adquisición de manera más eficaz de nueva información a partir de la
información que ya se posee.

La importancia de abordar la atención de la persona mayor desde la


psicopedagogía viene dada por el propio envejecimiento de la
población a nivel mundial, fruto del continuado aumento de la
esperanza de vida.

El incremento de la esperanza de vida, que ha dado lugar al


crecimiento de la población mayor, es un fenómeno generalizado en
los países desarrollados. De hecho, el aumento del número de
personas mayores en España inicialmente se debió al incremento de
la esperanza de vida que se situaba en torno a los 33.9 y 35.7 años en
1900 para hombres y mujeres respectivamente; en 74.4 y 81.5 en
1995, y que seguirá creciendo hasta los 76.0 y 83.7 años en el 2020.
Además, en el 2050 se espera ganar tres años adicionales.

Una característica demográfica que se irá agudizando con el paso del


tiempo, es la que se ha llamado "envejecimiento del envejecimiento",
según consta en los datos del Libro Blanco del Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales (2004). Este colectivo está formado por las personas
de 80 y más años. En el 2001 este colectivo lo formaban el 3,9% de la
población total y se espera que para el año 2026 se duplique a un
6,8% de la población total.

En España, la población total de ancianos se ha cuadruplicado en los


últimos 45 años y se prevé un incremento proporcional para el 2025. A
su vez, datos del IMSERSO revelan que la evolución de la población
mayor de 65 y más años, de 1991 a 2007, ha pasado del 13.8% al
16.7% de la población total en España. De ahí la importancia de
establecer programas preventivos que propicien una mayor longevidad
de la población con una mayor calidad de vida.

El envejecimiento de la población se constata como uno de los


fenómenos más significativos de las sociedades desarrolladas. Ello es
debido a los avances en la medicina, la generalización de hábitos
alimentarios más sanos, la mayor higiene, mayor ejercicio físico, etc.,
y, en definitiva, a la optimización de la calidad de vida (Fernández-
Ballesteros, 2009). Aunque, otros autores concluyen que la tercera
parte de la población urbana mayor de 65 años se encuentra en
situación vulnerable e identifican la limitación para el autocuidado
como uno de los principales factores de riesgo.

Este incremento de edad en la población afecta a aspectos


relacionados con el gasto público, derivado de las prestaciones
sociales como las pensiones; los cambios sociales debido al aumento
de población mayor que está cambiando la estructura de los hogares,
existiendo cada vez más hogares unipersonales de individuos
mayores; y por último, la aparición de nuevos servicios y productos
que tratan de cubrir las necesidades de los mayores.

En los noventa surge un movimiento de solidaridad intergeneracional


que favorecía la calidad de vida. Los cambios en las políticas de los
países desarrollados y la renovación en la legislación están marcando
un rumbo favorable en las actitudes de la sociedad hacia las personas
mayores. Estos aspectos favorables están siendo defendidos por los
numerosos organismos internacionales que están insistiendo sobre la
necesidad de una atención especializada que contemple las
demandas de las personas mayores.

A continuación se presenta una sucinta revisión de la legislación


habida sobre personas mayores a nivel europeo destacando las
Resoluciones del Parlamento Europeo de 1986 y de 1987. Ambas
resoluciones proponen acciones comunitarias para mejorar la
situación de las personas de edad en los estados miembros, así como
el transporte de minusválidos y mayores. En 1989 se crea la tarjeta de
ciudadano europeo mayor de 60 años por recomendación de la
Comisión de la Comunidad Europea. Desde el Consejo de las
Comunidades Europeas de 1990, se exponen los derechos de
residencia y las acciones comunitarias a favor de las personas de
edad avanzada. La Unión Europea en su Carta de Derechos
Fundamentales de 2000, articula la prohibición de discriminación, en
especial la ejercida en función de la edad (artículo 21) y se reconoce
expresamente a los mayores para que lleven una vida digna e
independiente y participen en la vida social y cultural de la Unión
Europea (artículo 25).

A nivel nacional, en la Constitución Española, se enuncia el


compromiso de los poderes públicos para garantizar a las personas de
la tercera edad la suficiencia económica mediante las pensiones, y su
bienestar social mediante un sistema de servicios sociales que
atiendan a su salud, vivienda, cultura y ocio (artículos 9.2 y 50). Los
artículos 148 y 149 recogen aspectos de la actividad pública que
afectan a las personas mayores.
En la legislación española habría que destacar como referente
significativo el Plan Gerontológico de 1993, donde se formula como
línea de actuación, facilitar el acceso de las personas mayores a los
bienes culturales para la mejora de la calidad de vida y el fomento
creativo del ocio, especificándose los objetivos concretos para su
realización, así como las medidas para llevar a cabo esos objetivos y
los organismos responsables de las tareas.

Con ello se pretende evitar el aislamiento social y cultural de las


personas mayores, quienes apartadas de la vida productiva a través
de la jubilación, y privadas de las relaciones que propicia el mundo del
trabajo y de la participación social en general; se encuentran en
ocasiones perdidos e inseguros como personas pasivas de una
sociedad que tiene otros valores en los que los mayores no siempre
tienen cabida, llegando a ser ignorados y a veces maltratados. Estas
circunstancias requieren hoy de una profunda reflexión que no queda
satisfecha al circunscribirla sólo a la causa económica, sino que hay
que hacerlo extensivo también a los servicios, donde la cultura y la
educación se contemplan como medio de desarrollo personal y de
integración social. Es decir, que la problemática que afecta a los
mayores, se debe concebir en un contexto más amplio como el
sociocultural y humano y no solamente desde el ámbito económico o
asistencial.

Desde esta perspectiva global se valora positivamente el patrimonio y


el bagaje cultural de que son portadores estas personas. Además de
contemplar la utilidad que su experiencia tiene para la sociedad actual,
sin olvidar el necesario reciclaje que se requiere para su integración
en la misma. Todo ello supone la participación activa de los mayores
dentro de un marco renovado de relaciones generacionales e
intergeneracionales mediante diferentes programas de intervención
como la Educación de Adultos, las Aulas de la Tercera Edad o los
Programas Universitarios de Mayores (PUM) (Velázquez, 2006),
ámbitos desde los cuales la función psicopedagógica cobra especial
relevancia.

En todas las edades la educación cumple una importante función


socializadora. A través de ella las personas, mediante las
interacciones que realizan con otros personas, se establecen
relaciones de pertenencia y de intercambio, usualmente considerados
procesos de integración social. Diversos estudios muestran que la red
de apoyo social disminuye en la vejez y, a su vez, señalan que las
personas añosas buscan reconfigurar su red de apoyo social,
excediendo el entorno familiar directo. Por otra parte, las
características de la cultura tecnológica, el cambio de valores y de las
instituciones sociales constituyen procesos que tienden a potenciar la
marginación y aislamiento de los mayores. En ese escenario ¿qué
beneficios produce la intervención psicopedagógica sobre la
integración social de los mayores? ¿En qué medida los servicios
psicopedagógicos para mayores trascienden los objetivos vitales, para
generar procesos de cambios más amplios, que inciden en su
socialización?

1.2. Aspectos psicopedagógicos


sobre la intervención en personas
mayores
 

A mediados de los 90 surge el interés por la promoción integral de la


calidad de vida acometiendo un proceso de aprendizaje, a través de la
educación y de la acción participativa en la sociedad. El aprendizaje
es el proceso que posibilita la adquisición de información y de
conocimientos necesarios para la vida, para realizar las tareas y
adaptarnos con eficacia a nuestro medio.

En relación con la población mayor, hay autores que apuntan que la


pérdida de funcionamiento adaptativo en muchas personas mayores
no es únicamente el resultado de un declive o cambios biológicos
negativos, sino también de un ambiente que provoca un
comportamiento ineficaz y de dependencia. Además, destacan la
importancia de las expectativas sobre el grado de actividad y
competencia del mayor de cara a la consecución de una adaptación
exitosa al medio.

El aprendizaje es una herramienta que permite dicha adaptación, a


pesar de que existe una actitud social negativa en relación al
aprendizaje en los mayores. De hecho, se comprueba que la
adquisición y asimilación de nuevos comportamientos, conocimientos,
aptitudes, hábitos o actitudes se puede dar en cualquier edad,
mejorando su rendimiento cognitivo y reduciendo los estereotipos
negativos. Es más, el sentirse con ganas de aprender y de
relacionarse con personas que no forman parte del entorno próximo
del mayor, se relaciona con una adecuada salud. A pesar de que los
problemas de salud y la aparición de enfermedades aumentan con los
años, y la salud autopercibida como "buena" disminuye con la edad,
las personas mayores continúan siendo competentes y eficaces,
manteniendo una adecuada sensación de control, conservando una
visión positiva de su autoconcepto y del desarrollo personal y
considerándose más jóvenes de la edad cronológica que poseen.

Centrado en esta concepción positiva del mayor, en este apartado se


esbozarán los aspectos principales que definen la intervención
psicoeducativa en las personas mayores. Dicha intervención requiere
de la persona mayor la asunción de un nuevo rol que implica el
fomento de competencias psicosociales, siendo imprescindible para
ello gozar de una buena salud, una visión positiva de sí mismo y
ganas de emprender una acción educativa. De este modo, las
variables rol generacional y competencia psicosocial, serán abordadas
en el presente capítulo por considerarlas más relacionadas con
aspectos psicosociales del aprendizaje que fomentan una vida de
mayor calidad en las personas mayores. Lo interesante de la persona
mayor no es sólo su aptitud para desempeñar determinadas tareas,
sino lo que Moragas (1991) denominó capacidad vital global,
entendida como el conjunto de características personales, habidas en
su historia personal y profesional, que junto con los apoyos familiares
y sociales, determinan la complejidad de la persona como miembro útil
de la sociedad.

Esta capacidad vital global permite rechazar los estereotipos de


persona mayor como demente senil y, por otro lado, resaltar la
importancia que cobra el adulto mayor en los procesos formativos de
la institución universitaria. En esta línea, Gázquez et al. (2009) afirman
la presencia de determinados estereotipos y prejuicios cuando se trata
de la educación de personas mayores, que suponen una concepción
de éstos como difícilmente educables y poco susceptibles de adquirir
nuevos conocimientos y habilidades; frente a una concepción de los
mayores como personas que son útiles a la sociedad y a sí mismos
ejercitando sus aptitudes y manteniendo un equilibrio psicológico
adecuado.

La tercera edad es una etapa vital en la que la persona necesita


decidir sobre su plan de enriquecimiento personal, siendo la educación
un recurso significativo para mejorar la inserción y permitiendo la
integración social de los mayores (Yuni, Urbano y Tarditi, 2005).
Desde la Psicología se apuesta por una educación basada en las
habilidades de comunicación y negociación entre las personas y los
grupos, donde los aprendizajes son reflejo de un proceso dinámico y
permanente, que afectan a todas las dimensiones de la vida de la
persona.

Las personas mayores pueden aprender durante toda su vida si


respetamos su ritmo y le motivamos para ello. Que el rendimiento en
el aprendizaje de éstas sea menor que en edades más tempranas, no
quiere decir que sea por el proceso de envejecimiento propiamente
dicho, sino más bien porque gozan de menores oportunidades
culturales y formativas, de ahí la importancia de considerar cuáles son
las necesidades de éstos.

Para dar respuesta a esta capacidad de aprendizaje, a finales de los


noventa, en España se plantean los Programas Universitarios de
Mayores como una forma de intervención psicoeducativa en la
población mayor, que serán analizados en detalle más adelante en
este texto. Los principales objetivos de estos programas fueron:
informar e investigar sobre los problemas directamente relacionados
con este colectivo en temas relacionados con la salud, los servicios
sociales, los aspectos psicosociales de la vejez, etc.; formar en base a
una cultura orientada hacia la autorrealización personal y la vida
asociativa; y sensibilizar sobre los problemas y dificultades de los
mayores para seguir siendo útiles en la sociedad en la que viven,
perfilando un nuevo rol del mayor basado en un modelo activo de
enriquecimiento personal.

A tenor de los objetivos generales que pretenden los Programas


Universitarios, existen algunos estudios realizados en países europeos
que han demostrado que los mayores están muy satisfechos de
realizar actividades de carácter cultural en este tipo de aulas, sobre
todo cuando lo hacen en grupos. De ahí, que no sean tan importantes
los contenidos como los métodos empleados y las técnicas de grupo
empleadas para este colectivo.

Se preconiza la metodología participativa y grupal como la más


adecuada para trabajar con personas mayores. No obstante, para
llevar a cabo la metodología participativa en las aulas de mayores, es
necesario que el adulto mayor conozca bien su entorno, se sienta
parte de él y participe activamente en su desarrollo y organización,
sabiendo dar respuesta a sus necesidades mediante proyectos vitales
personales. En este sentido, la perspectiva del ciclo vital aporta una
visión positiva de las capacidades de las personas mayores. Esta
visión positiva conlleva la creencia de que el aprendizaje es posible y
que la educación de éstas debe orientarse a aprovechar las
capacidades que poseen y no a compensar el posible déficit.

A la hora de emprender nuevos aprendizajes, la socialización permite


a los adultos mayores recalificarse y reposicionarse frente a las
demandas emergentes de las normas, relaciones e instituciones
sociales, favoreciendo su integración y la redefinición de sus roles
sociales (Yuni, Urbano y Tarditi, 2005). Se trata de que el mayor
adquiera un nuevo rol social que le permita sentirse útil y miembro
integrado en su contexto. En esta línea, se aboga por la evitación de
ciertos mitos sobre la vejez, basados en la improductividad, la falta de
compromiso y hacer a los mayores protagonistas de su quehacer
cultural y social.

Con la vejez aumentan las posibilidades de que las personas pierdan


roles relevantes para su identidad como el rol de trabajador
remunerado con la jubilación y el rol marital con la muerte del
cónyuge. Para evitar dichas pérdidas, se han popularizado ciertas
tendencias de educación de adultos como los planes de preparación
para la jubilación o algunos programas específicos dedicados a la
tercera edad. En general, todos estos programas tienen en común
facilitar la evolución personal y la integración social del mayor de
forma activa en la sociedad que le rodea. Respecto de las personas
mayores jubiladas, Trinidad (2006) distingue entre el "jubilado laboral"
y el "jubilado social", ya que los nuevos jubilados no son sólo
laborales, pues quieren seguir siendo parte activa de la sociedad.

Esta concepción de la persona mayor se relaciona con una de las


perspectivas que Corraliza (2004) ofrece de la vejez en relación con el
rol que ejerce en la sociedad. En concreto, con la primera perspectiva
sobre el rol generacional del mayor, basada en la visión del mismo
como sabio, cargado de experiencias, de alto status social, merecedor
de gran respecto y con una clara posesión de influencia sobre los
demás. Desde esta perspectiva, las personas mayores son muy
consideradas y reforzadas por el grupo primario que las acoge.

La segunda perspectiva, destaca la vejez como un estado deficitario,


donde el rol del mayor se centra en cumplir los cuidados de
generaciones inferiores (nietos y nietas), o simplemente ser cuidados
por sus hijos. La edad lleva consigo, de forma inherente, pérdidas
significativas e irreversibles. Algunos problemas asociados al rol de los
abuelos como cuidadores principales vienen derivados del hecho de
que asumir este rol es un acontecimiento vital no normativo que
muchas veces resulta inesperado y no deseado. En relación con este
rol de abuelo están las percepciones sobre la comunicación
intergeneracional entre grupos de edades diferentes. En este sentido,
se ha demostrado que las variables sobre comunicación predicen el
funcionamiento psicológico de las personas mayores, de manera que
aportan información acerca del grado de satisfacción vital y la estima
dentro de cada grupo de edad.

Velázquez (1999) diferencia entre un envejecimiento primario que


resulta inevitable con la edad, del envejecimiento secundario que
estaría relacionado con la inactividad o con algunos excesos que
forman parte del estilo de vida de las personas (alimentación, estrés,
etc.) y el envejecimiento terciario que tendría que ver con la
denominación de vejez saludable y activa, como descriptores de un
estilo de vida deseable para este segmento de la población.

Así, a finales de los 90, se abogaba por un modelo satisfactorio y


competente de la vejez, puesto que en cualquier momento del ciclo
vital son posibles tanto pérdidas como ganancias. Desde esta
perspectiva, se puede decir que cuando una persona mayor lleva un
estilo de vida competente y saludable, y mantiene un buen nivel de
actividad, es decir, se mantiene ocupado, interesado por cosas y con
ganas de aprender, es muy posible que conserve un mayor nivel
cognitivo y de salud y, por lo tanto, una mayor competencia
psicosocial y consecuentemente una mayor adaptación a su entorno
(Caprara, 2009).

Considerando el rol positivo del mayor y las aportaciones desde la


Psicología en lo que respecta a la Teoría del Ciclo Vital, la vejez no se
contemplaría como una etapa homogénea marcada por el declive,
sino como una etapa heterogénea que manifiesta las experiencias
vitales particulares. Desde esta postura ha surgido el enfoque
denominado de envejecimiento satisfactorio o envejecimiento con
éxito, que hace una investigación sistemática de los aspectos positivos
del envejecimiento como son el potencial de aprendizaje, la sabiduría,
la satisfacción con la vida o la felicidad desde la perspectiva
psicosocial (Fernández-Ballesteros, 2004). Hay estudios que enfatizan
el rol positivo de la persona mayor en el campo de la salud como
respuesta adaptativa al contexto; en relación con el bienestar
psicológico y la conducta prosocial del mayor a la hora de fomentar el
reconocimiento personal mediante la realización de actividades
sociales y de voluntariado; así como con el papel que juega la
asunción de roles como elemento amortiguador del apoyo social.

La experiencia de ser mayor está, personal y socialmente, muy


determinada por la expectativa sobre su nivel de competencia,
entendida como el grado en que puede desempeñar con eficacia
tareas y actividades que realizaba hasta el momento presente.
Corraliza (2004) analiza la competencia psicosocial en los mayores
entendiendo ésta como el grado en que una persona es capaz de
disponer de recursos, personales y sociales, para realizar las tareas
decisivas para su vida social. Estas tareas se clasifican en tareas de
comprensión, donde se incluyen la capacidad de dar sentido al mundo
que rodea a la persona, interpretar adecuadamente las señales
informativas en los escenarios sociales por los que discurre, así como
comprender sus reglas; tareas de exploración, relacionadas con la
posibilidad de experimentar, buscar y definir expectativas y
experiencias de futuro; y tareas de transformación, que influye y
controla los efectos de los acontecimientos que rodean a la persona
mayor.

Hay autores que consideran fundamental el desarrollo de


competencias en la persona mayor para gozar de una mejor calidad
de vida (Iglesias, Bárcena, Valle, Abella y Galán, 2010). Se ha
demostrado que una vida competente, activa y apoyada en las
relaciones sociales, juega un papel importante en el logro de un
envejecimiento saludable o activo, posibilitando la continuidad de un
rol psicosocial competente y activo a partir de la integración y
participación en actividades comunitarias. De hecho existen
programas comunitarios que pretenden mejorar la calidad de vida de
personas mayores dependientes mediante el fomento de su
competencia a través de recursos humanos, ayudas técnicas y apoyos
estructurados. Para alcanzar un envejecimiento saludable también es
necesaria una valoración positiva del ajuste físico, como un factor
importante de la competencia tanto cognitiva como física de la
persona (Fernández-Ballesteros et al., 2010).

1.3. Asesoramiento psicopedagógico


a personas mayores
 

Desde la psicopedagogía también se pretende la prevención y la


promoción de un envejecimiento activo, abogando por la promoción de
la salud, de la calidad de vida y la prevención de la aparición de
trastornos mentales y patologías.

En lo que respecta al asesoramiento psicopedagógico, no existe un


acuerdo sobre su conceptualización aplicada a la práctica profesional.
En cualquier caso, implica un proceso de ayuda a las personas
mayores para afrontar sus propios retos vitales, a comunicarse mejor y
relacionarse mejor en su entorno próximo. Emplea estrategias de
comunicación, resolución de problemas y la toma de decisiones.
Implica una interrelación entre el psicopedagogo y la persona mayor
basada en la empatía, la sinceridad y la aceptación (López, 2009).

Partiendo de un postulado de asesoramiento gerontológico, la


psicopedagogía implica ayudar a las personas mayores y/o a su
entorno próximo familiar a tomar decisiones y resolver problemas.
Además, es fundamental que el asesoramiento psicopedagógico
considere los siguientes aspectos:

 Debe darse en un contexto que favorezca la toma de decisiones


y la solución de problemas por parte de la persona mayor,
donde el psicopedagogo actuará como orientador en la solución
de los problemas expuestos.
 Debe partirse de recursos ya existentes no sólo en el entorno en
el que se desenvuelve la persona mayor, sino de las propias
competencias que posee el usuario dentro de sí mismo para
tomar decisiones sobre su vida, que pueden ser movilizadas si
se da un clima relacional adecuado entre profesional y usuario.
 Debe tener lugar en un contexto de interacción diádica.
 El asesoramiento es un medio para optimizar las competencias
del mayor, no un fin en sí mismo.
 La persona mayor desarrollará los cambios y la solución de
problemas a partir de procesos de comprensión y conocimiento
de sí mismo y de su situación, siendo necesario el conocimiento
de sí mismo.
 Debe procurar la autonomía personal y la mejora de
competencias.

Las fases que generalmente se siguen en un asesoramiento son tres


de carácter general y que se desarrollan con mayor o menor
intensidad dependiendo del caso y del contexto de desarrollo
(Fernández-Ballesteros y Froján, 2004):

I. Exploración, cuyo objetivo es obtener información sobre la


demanda para lo cual es imprescindible crear un clima de confianza
que permita la expresión de información relevante y de corte
emocional. En esta fase resulta de especial interés mantener una
actitud de escucha activa.

II. Comprensión del problema por parte de la persona mayor,


permitiéndolo percibir como algo resoluble. Es importante que la
información que aporte el psicopedagogo nunca sea amenazante ni
impuesta, sino que debe sugerir o guiar a través de preguntas
permitiendo a la persona mayor obtener sus propias respuestas al
problema que plantea.

III. Acción, donde la persona mayor toma una decisión con respecto a


la actuación necesaria, ejecuta dichas acción y valora los resultados a
través de un proceso de seguimiento.
El asesoramiento psicopedagógico no puede entenderse como una
intervención terapéutica que "curará" posibles patologías del mayor,
siendo necesario poner el foco en la educación y la reeducación de
aprendizajes anteriores. Igualmente, el asesoramiento
psicopedagógico puede ser demandado por la propia persona mayor,
o bien por la familia de ésta. Cuando el demandante es la persona
mayor habrá que considerar el historial "conflictivo" y de transiciones
que ha desarrollado, cómo ha sido el proceso de toma de decisiones y
el manejo de cambios vitales (como la jubilación) hasta ese momento,
cómo se ha adaptado a los cambios en las relaciones sociales más
próximas e inmediatas o si desarrolla actividades de ocio que
favorezcan la optimización del rendimiento personal. Cuando la
demandante es la familia o personas cuidadoras, lo primero es
identificar el grado de independencia del mayor a la hora de tomar
decisiones propias que mejoren su calidad de vida en base al
desarrollo de habilidades sociales.

La necesidad de asesorar psicopedagógicamente va asociada al


surgimiento de programas de promoción y difusión de la salud desde
un prisma bio-psico-social, que tienen como objetivo fundamental la
toma de conciencia de problemas personales con el fin de poder llevar
a cabo un afrontamiento y prevención de las mismas a través del
desarrollo y uso de recursos personales y del entorno. También es
necesario instaurar en las instituciones públicas y privadas programas
que faciliten la toma de conciencia de las necesidades educativas y de
ocio que tienen los mayores, así como de los recursos disponibles
para su satisfacción. El hecho de dar la posibilidad a la persona mayor
de tomar conciencia sobre sus propios procesos y la gestión personal
de conflictos, potencia su autoeficacia percibida y su responsabilidad
personal conducentes a un envejecimiento exitoso.

La aplicación del asesoramiento psicopedagógico tiene su referente


en la compensación del posible déficit presentado por la persona
mayor y optimizar un óptimo nivel de funcionamiento psicosocial
(Baltes y Baltes, 1990). Considerando el modelo de selección,
optimización y compensación, durante la vejez se dan circunstancias
que ponen de manifiesto la movilización de recursos personales para
su adecuado afrontamiento. El ajuste emocional durante todo el ciclo
vital depende de la posesión de un número suficiente de recursos
personales y sociales.

El cambio que supone la vejez provoca estrés en la persona mayor, lo


que implica desarrollar habilidades para el manejo de situaciones de
conflicto durante el desarrollo vital. De hecho, las personas mayores
que tienen más recursos para adaptarse a los cambios y resistencia
son los mejores para adaptarse y envejecer. Durante la etapa de
envejecimiento se dan acontecimientos estresantes que deben ser
monitorizados a través del asesoramiento psicopedagógico. Estos
acontecimientos son puntuales o graduales y los más comunes que
son objeto de asesoramiento son la muerte del cónyuge, la jubilación,
el cambio de domicilio y los cambios por problemas de salud.

La muerte de la pareja es uno de los eventos más estresantes,


siendo extrapolable la secuencia de Worden (1997) para desarrollar el
asesoramiento psicopedagógico. Para este autor es fundamental
facilitar el duelo aumentando la realidad de la pérdida, ayudando a
expresar las emociones explícitas e implícitas, ayudando a superar los
diferentes obstáculos para reajustarse después de la pérdida y
facilitando el ajuste emocional hasta llegar a la normalización de la
vida cotidiana.

En cuanto a los factores de riesgo que conlleva el duelo están la falta


de apoyo percibido, las posibles circunstancias problemáticas que
hayan rodeado la muerte, relación ambivalente previa con el fallecido
y la presencia de crisis personal en paralelo. La potenciación de
habilidades específicas para el afrontamiento de este tipo de
situaciones asociadas y la facilitación del acceso a recursos del
entorno próximo pueden prevenir situaciones de dependencia y de
soledad.

Referente a la jubilación es un hito estresante sobre todo porque


implica la disponibilidad de mucho tiempo libre que antes se dedicaba
al trabajo. Una adecuada adaptación a esta nueva situación implica
estar abierto a nuevas experiencias, a la curiosidad, la creatividad y a
la habilidad de ocupar el tiempo de manera eficaz y óptima.

El asesoramiento debe encaminarse a potenciar y fomentar aquellos


recursos relacionados con la personalidad y a la correcta planificación
del tiempo. En este sentido, López (2009) propone aumentar
actividades que supongan mayores beneficios para la salud partiendo
de las preferencias, recursos y limitaciones personales; y mejorar el
planteamiento del proyecto personal mediante la planificación de
actividades de ocio que tengan presentes los aspectos psicofísicos y
sociales.

Se trata de reorganizar los objetivos personales en torno a la


realización de actividades de ocio y tiempo libre, basándose en su
valor terapéutico sobre el bienestar psicológico y el envejecimiento
activo. En las últimas décadas, las empresas están mostrando mayor
sensibilidad para desarrollar programas de preparación a la jubilación,
aportando información sobre aspectos de la vida cotidiana que
contribuyen a este cambio vital y que implican la planificación de
actividades para la ocupación del tiempo libre, la mejora de los
recursos económicos y los derechos legales, el desarrollo de nuevas
relaciones sociales mediante el asociacionismo y el manejo de
posibles conflictos con la pareja al disponer de mayor tiempo para
estar juntos.

Cuando se produce un cambio de domicilio el asesoramiento puede


tener lugar antes de la toma de decisión con el fin de buscar una
vivienda que se adapte mejor a las nuevas necesidades de la persona
mayor en cuanto a espacio y accesibilidad. El asesoramiento debe ir
dirigido a la planificación y ejecución de actividades dentro y fuera de
casa.

Finalmente, los cambios por problemas de salud, el asesoramiento


se hace más complejo al centrarse en aportar recursos para acceder
al cambio de comportamiento hasta ahora tenidos, dando lugar a
cambios en los hábitos de comportamiento. Seguir las prescripciones
médicas y posibles rehabilitaciones implican cambios importantes en
relación con el estilo de vida previo y exige el desarrollo de nuevas
conductas basadas en el autocontrol y que permitan compensar el
déficit surgido. Habrá que entrenar en destrezas para seguir
programas de salud para mantener o mejorar el estado de salud
previo.

El proceso de asesoramiento se basa en la existencia de organismos


y servicios públicos y privados que proveen de alternativas y recursos
como las asociaciones culturales y sociales, servicios sociosanitarios,
recursos comunitarios, programas de entidades públicas y privadas o
programas universitarios de mayores.

1.4. Competencias del


psicopedagogo/a
 

Todo psicopedagogo que encuentre en las personas mayores su


vocación profesional debe ser experto en conocimiento sobre este
colectivo, la vejez y el envejecimiento. Ante cualquier asesoramiento
es fundamental que el psicopedagogo ponga en juego las siguientes
competencias:
 Habilidades sociales y de comunicación, centradas en la
empatía como la capacidad de ponerse en el lugar del otro aun
no estando de acuerdo con lo que plantea, pero comprendiendo
sus emociones, pensamientos y conductas (García, 2016).
 Escucha activa, prestando atención y estando concentrado en lo
que la persona mayor demanda. Es importante mostrarse cálido
y cercano, respetuoso e interesado por el estado de la persona
mayor.
 Lenguaje claro y comprensivo y en ningún caso amenazante,
impositivo o finalista, sino que permita la expresión libre de la
persona mayor. Ello se consigue mediante preguntas abiertas,
personalizando los mensajes, eliminando los juicios de valor y
ofreciendo feedback sobre la interacción comunicativa. El
empleo de preguntas en vez de aseveraciones posibilita
fomentar la autoconfianza de la persona para proponer
soluciones a su problema. Asimismo, resulta muy efectivo el uso
de refuerzos positivos a las intervenciones verbales de la
persona mayor.
 Facilitación de la expresión emocional, dando espacio a los
silencios, permitiendo el llanto en su caso y mostrando cercanía
a la persona mayor. En ocasiones el asesoramiento puede
implicar altas dosis emocional y sufrimiento, de ahí la necesidad
de facilitar la expresión emocional para mermar el dolor,
manifestando en todo momento apoyo y comprensión ante la
situación.
 Resolución de conflictos en aras de reconducir y reajustar las
aportaciones de la persona mayor hacia el objetivo que se
plantea el psicopedagogo con la intervención, de manera que
ante un problema o percepción de conflicto siempre se asocie
una posible solución. El psicopedagogo debe ser estratega en
generar diferentes alternativas de comportamiento ante una
situación e inducir en la persona mayor su propio protagonismo
en dicha generación. Igualmente, ante un repertorio de posibles
conductas, el psicopedagogo enseñará a valorar las opciones,
seleccionar la más viable y llevar a cabo la decisión adoptada.
 Provisión de información, donde el psicopedagogo debe ser
experto y tener acceso a determinada información que sea
relevante para la toma de decisiones. En caso de que no se
tenga suficiente información para afrontar un caso, éste debe
tener una actitud de búsqueda activa.
 Autocontrol emocional, controlando la expresión facial, la
mirada, el control postural, la proximidad, la gesticulación
manual durante la interacción con la persona mayor; y después
previniendo el posible desgaste emocional que implica el
contacto directo con situaciones aversivas, problemáticas y/o de
sufrimiento y que, en muchas ocasiones, pueden devenir en
pensamientos negativos, intolerancia o dejadez.

Tomando como referencia a Andrés, Bas y Martín (2004) además


habría que considerar como competencias generales del
psicopedagogo que interviene con personas mayores las siguientes:

 Ser amables y cercanos a las personas mayores que tienen que


hacer un sobreesfuerzo para asistir a las sesiones de
asesoramiento. Estos deben percibir en el psicopedagogo un
verdadero interés por sus problemas o necesidades y sentirse
en todo momento apoyados.
 Ser auténticos, expresando de manera abierta y clara las
opiniones y emociones a la persona mayor, pues las personas
mayores son especialmente sensibles a la percepción de
incoherencias por parte del profesional.
 Aceptar con máximo respeto la singularidad con la que se recibe
a la persona mayor, considerando sus posibilidades y
limitaciones.
 Emplear el sentido del humor para suavizar las situaciones y
reconducir los esfuerzos hacia las posibilidades de solución del
problema y no a los sucesos negativos.
 Desarrollar habilidades pedagógicas, facilitando la comprensión
de la información, mediante el uso de un lenguaje apropiado y
usando ejemplos de la vida cotidiana, huyendo de términos
abstractos de difícil comprensión. Para el uso de un lenguaje
adecuado es necesario tener presentes los posibles errores que
se pueden dar en situaciones emocionales (posturas radicales,
exageraciones, negativista, ser mal pensado, magnificar o
subestimar, excesiva autoexigencia, etiquetar o personalizar).

Como habilidades instrumentales es fundamental que el


psicopedagogo maneje con soltura la respuesta asertiva y con ello las
técnicas asertivas para minimizar el impacto de una comunicación
defectuosa o ineficaz entre el profesional y la persona mayor. Ello
permitirá entre otros objetivos acceder ante el rechazo a una
demanda, negociar soluciones, pedir cambios en el mayor, expresar
sentimientos negativos, admitir críticas o extinguir comportamientos
desadaptativos.

Se trata por tanto de hacer hincapié no sólo en el "qué" intervenir sino


también en "cómo" hacerlo y poner interés en los aspectos que
mantienen la relación social con un carácter humano.
1.5. Interdisciplinariedad de la
psicopedagogía con otras
perspectivas psicosociales
 

Desde la disciplina psicopedagógica se orientan los objetivos sobre la


población mayor en relación con aspectos individuales y colectivos de
la intervención, centrando sus acciones en la capacidad resolutiva de
las personas mayores y no en sus problemas o necesidades. Se
pretende empoderar la capacidad de la persona mayor para hacer
frente a sus dificultades y ayudarle a buscar por sí mismo, solución y
repuestas a las necesidades que plantee.

La intervención psicopedagógica trata de cubrir las necesidades


psicológicas y pedagógicas de la persona mayor, siendo para ello
necesaria la concurrencia de profesionales interdisciplinares que
aporten conocimientos y experiencia sobre medicina, psicología,
sociología, educación, gerontología, pedagogía, etc. Si los
profesionales trabajan como equipo interdisciplinar llevarán a cabo
tareas propias de su profesión y manifestarán permeabilidad en sus
acciones para de otras disciplinas, empleando para ello sistemas de
comunicación generosos y transparentes para dar y compartir
información relevante sobre la intervención de la persona mayor.

Los equipos interdisciplinares deben actuar en función del análisis de


la realidad que hagan y hacerlo de manera coordinada con el resto de
compañeros con el objetivo de ofrecer una respuesta holística,
sistémica y adaptada a las necesidades que plantea la persona mayor.

Considerando el grado de autonomía que posee la persona mayor la


intervención psicopedagógica puede ser (Muñoz y Alix, 2002):

 Con personas autónomas las cuales pueden realizar


actividades con independencia, permitiendo fomentar las
capacidades de la persona mayor e integrándose en otros
grupos de la comunidad a la que pertenece, visibilizando los
servicios y prestaciones necesarias. En esta situación el
psicopedagogo debe contribuir a que la persona mayor
permanezca el mayor tiempo posible en su domicilio con
autonomía y una adecuada calidad de vida. En este sentido, los
equipos interdisciplinares informan de los recursos existentes en
la comunidad adecuados para satisfacer alguna necesidad
planteada, un servicio o el reconocimiento de un derecho. Tras
la valoración del caso, el psicopedagogo que trabaje en estos
equipos, en plena coordinación con el resto de profesionales, los
derivan hacia organismos especializados que puedan responder
a sus necesidades. Con ello se cumple el objetivo de informar a
las personas mayores sobre su derecho a acceder a los
recursos sociosanitarios, educativos y culturales que existan en
el entorno próximo del mayor. Caso de ofertarse el servicio de
ayuda a domicilio, cuyas intervenciones tienen un carácter
complementario y transitorio, procurando atender en el hogar a
la persona mayor en situación de vulnerabilidad, falta de
autonomía personal y/o desestructuración familiar. Este servicio
contribuye a recuperar sus capacidades personales y mantener
la convivencia familiar evitando el internamiento en una
residencia. Desde el equipo interdisciplinar se puede contribuir a
la resolución de conflictos familiares, fomentando la afectividad
para la convivencia y los hábitos que normalicen la organización
familiar. Además, el psicopedagogo puede contribuir con
actividades formativas y de animación en el medio abierto,
realizando cursos de preparación a la jubilación o actividades de
adaptación a la vida diaria. Deben participar en actividades
culturales, formativas y sociales y de colaboración con
instituciones, asociaciones, etc. El objetivo de esta intervención
psicopedagógica debe orientarse a prevenir la marginación y
discriminación personal y colectiva de las personas mayores.
 Con personas dependientes, donde el psicopedagogo y el
equipo multidisciplinar debe responder a las demandas de la
persona mayor y de su familia, pues cuando surge la
dependencia, ni la primera ni la segunda están hechos a la idea
para afrontar las dificultades que acarrea esta situación. La
medida de internamiento se debe abordar únicamente cuando la
persona mayor lo solicita y en circunstancias que así lo
aconsejen. Las situaciones que producen deterioros físicos y
psicosociales se pueden evitar o retrasar si se ponen en
funcionamiento acciones de prevención. Los programas de
preparación a la jubilación repercuten positivamente en la
adaptación de la persona mayor a la nueva situación de
desocupado. Los programas de intervención psicopedagógica
contribuyen a mantener a la persona mayor en su entorno hasta
que sus propias limitaciones o las circunstancias situacionales
así lo aconsejen.
 Con la familia el psicopedagogo cumple una función de
información sobre las potencialidades que tiene la persona
mayor de mantener y mejorar en su caso las propias
capacidades. Esta información debe adaptarse a las
características de cada persona mayor y sus respectivas
familias. Se ha de mostrar actitud de escucha y comprensión,
fomentando la comunicación con otras personas que están en
situaciones semejantes, lo que les ayudará a relativizar la
situación propia y a tomar conciencia de su adaptación a la
nueva situación. Asimismo, aporta información sobre los
recursos asistenciales disponibles en la comunidad y la forma
para acceder a acciones formativas y sociales.

En cualquier caso, desde la intervención interdisciplinar y


psicopedagógica se debe fomentar la convivencia y la integración del
mayor en su domicilio, empleando recursos de la comunidad que debe
coordinar los distintos servicios de los que disponga. La colaboración y
coordinación de los organismos y profesionales que conforman los
equipos interdisciplinares son imprescindibles, pues permiten la
planificación de acciones y programas para aportar soluciones válidas
y posibles a las necesidades reflejadas por las personas mayores.

1.6. Conclusiones
 

Este capítulo pretende introducir al lector en el contexto de actuación e


intervención del psicopedagogo con el colectivo de las personas
mayores. Se han descrito cuáles son las principales competencias del
psicopedagogo en relación con el saber, saber hacer y saber ser y
estar, siendo fundamental este último. Así, un profesional que trabaja
con personas mayores desde la intervención psicosocial debe centrar
su buen hacer en desarrollar interacciones sociales eficaces a través
de una comunicación eficaz.

Saber diagnosticar posibles errores cognitivos que están


dimensionados por el uso de determinadas expresiones verbales se
convierte en un elemento principal a la hora de planificar una
adecuada intervención psicopedagógica con personas mayores. Una
de las herramientas más eficaces son las habilidades sociales y de
comunicación que permiten a la persona mayor ser auténtica y
emplear el sentido del humor como acicate para aminorar las
consecuencias de una situación de dependencia familiar o social.
Capítulo 2.- Funcionamiento e
intervención cognitiva en las
personas mayores

OBJETIVO

 Conocer la utilidad de los programas de intervención cognitiva aplicados a personas


mayores para la mejora de su funcionamiento cognitivo.

2.1. Funcionamiento cognitivo en el


envejecimiento normal
 

España, al igual que el resto del mundo, está viviendo desde hace
décadas un paulatino proceso de envejecimiento de la población,
resultado de las mejoras sanitarias y sociales sobre la enfermedad y
las condiciones de vida. Los datos demográficos indican que en los
países desarrollados la proporción de personas mayores pasará del
15-20% actual al 20-25% en el año 2020.

La comparación internacional de este proceso sitúa a España, con


más del 18,2% de la población mayor de 65 años, y una esperanza
media de vida de 83 años, en el cuarto lugar dentro de los países más
envejecidos del mundo. Esta realidad, hasta ahora sin precedentes, ha
provocado que la sociedad española haya tomado conciencia de la
importancia y la necesidad de profundizar en el conocimiento de la
salud de la población mayor desde un enfoque multidisciplinar y
multidimensional.

El envejecimiento es un proceso individual, natural y universal, un


proceso que conlleva cambios a nivel biológico, psicológico y social, y
en el que están implicados factores genéticos y ambientales, que
influyen en el grado y velocidad en el que tiene lugar el proceso de
envejecimiento.

En este tema vamos a profundizar en el funcionamiento cognitivo


centrándonos en las dificultades que las personas mayores perciben
sobre el funcionamiento de su memoria, los llamados olvidos
cotidianos, y en presentar los programas de intervención cognitivos
dirigidos a entrenar a las personas mayores en el uso de estrategias y
técnicas para mejorar la memoria. Además, presentaremos a modo de
ejemplo, un programa de entrenamiento que ha demostrado ser eficaz
en la mejora del funcionamiento mnésico de este colectivo.
Finalmente, nos centraremos en exponer un fenómeno social nuevo,
emergente, que está teniendo lugar en nuestra sociedad, se trata del
envejecimiento de las personas con discapacidad intelectual.

El sistema nervioso central es vulnerable al paso del tiempo como


cualquier otro órgano o sistema. A media que avanza la edad se
producen cambios micro y macroscópicos, aparecen las placas
seniles, la degeneración neurofibrilar, la atrofia cerebral, el peso y
volumen del cerebro disminuyen de forma lineal con la edad. Debido a
la interdependencia entre estructura y función cognitiva, se van a
producir cambios en el funcionamiento cognitivo del individuo
(Delgado-Losada, 2015a).

El funcionamiento cognitivo evoluciona a lo largo del ciclo vital. El


proceso de envejecimiento se asocia a una gran heterogeneidad en el
rendimiento cognitivo a medida que avanza la edad.

El declive cognitivo asociado a la edad se ha convertido en una de


las mayores amenazas para la salud de las personas mayores por su
potencial impacto en el funcionamiento en las actividades cotidianas,
en la toma de decisiones sobre la salud física y emocional, los estilos
de vida, el funcionamiento social y, en general, en la satisfacción con
la vida (Barber et al., 2016; Crimmins et al., 2011; Giebel et al., 2014).

Son muchos los factores que se han estudiado intentando predecir y


explicar los cambios en el rendimiento cognitivo al envejecer. Entre
ellos, aspectos relacionados con la reserva cognitiva (nivel educativo,
actividad laboral, participación en actividades sociales, hablar otros
idiomas) y su influencia en la protección frente al posible deterioro
cognitivo. A este respecto, resulta interesante citar un metanálisis
realizado a partir de 22 estudios científicos que examinaron los efectos
de factores como, educación, ocupación laboral y la participación en
actividades en las que se trabajan las capacidades mentales, para
conocer el riesgo de progresión a demencia, en el que se encontró
una relación negativa entre los años de escolarización y la tasa de
demencia (Valenzuela y Sachdev, 2006). Más adelante
profundizaremos en el concepto y la importancia de la reserva
cognitiva en el proceso de envejecimiento.

El sistema nervioso es tan susceptible al paso del tiempo como otros


órganos o sistemas (aparición de placas seniles, disminución del
volumen del cerebro). Debido a la relación entre estructura y función
cognitiva, se producirán cambios en el funcionamiento cognitivo.
Diferentes autores indican que, en ausencia de patología
neurodegenerativa, los cambios asociados a la edad no afectan al
cerebro de forma global, son selectivos, fundamentalmente afectan a
zonas del lóbulo frontal (atención, funciones ejecutivas y memoria
operativa), otras capacidades se mantienen hasta etapas muy
avanzadas (orientación), y otras, no sólo no se deterioran sino que
incluso mejoran con el paso de los años, como sería el caso de
algunas habilidades lingüísticas, la inteligencia emocional y la
sabiduría (Baltes y Staudinger, 2000; Hull, Martin, Beier, Lane, y
Hamilton, 2008).

Si bien es cierto que el envejecimiento normal conlleva una serie


de cambios en las funciones cognitivas, como se verá en el
capítulo 3, estos cambios suelen comenzar a mostrarse a partir de los
65 o 70 años, aumentando a partir de los 75 u 80 años, pero no
podemos entender la edad en relación con los déficit cognitivos como
una variable aislada y única. Existe unanimidad entre los autores en la
existencia de un gran número de variables relacionadas con el
rendimiento cognitivo de las personas mayores como, la salud física y
psíquica, el estado de las estructuras cerebrales, los déficit
sensoriales, el nivel de estudios, los años de educación, el nivel
cultural, la alimentación, la clase socioeconómica, la profesión
ejercida, el estilo de vida, variables todas ellas, como hemos indicado,
relacionadas con la reserva cognitiva, y que marcan diferencias
interindividuales en este colectivo.

2.1.1. La reserva cognitiva

La reserva cognitiva se define como la capacidad del cerebro para


hacer frente al daño cerebral derivado de la patología, mediante
procesos cognitivos existentes o compensatorios desarrollados a partir
de cierto nivel de actividad mental que la persona ha ido acumulando
a lo largo de su vida, lo que le permite retrasar la manifestación clínica
de los síntomas de deterioro cognitivo (Stern, 2002).
El concepto de reserva cognitiva tiene su origen en el estudio del
envejecimiento normal y la enfermedad de Alzheimer (EA) para
explicar la falta de relación entre las manifestaciones del deterioro
cognitivo y los hallazgos neuropatológicos y de neuroimagen. Su
estudio adquiere relevancia en la segunda mitad de los años 80, a
partir del estudio realizado por el doctor David Snowdon con las
hermanas católicas de la Orden de la Enseñanza de Notre Dame, en
Minnesota. Su estilo de vida se caracterizaba por una vida activa física
e intelectual. Tras su fallecimiento, al estudiar sus cerebros se observó
la existencia de placas seniles, degeneración neurofibrilar, reducción
del peso y volumen cerebral, incluso en un elevado número de ellas,
estadios neuropatológicos avanzados característicos de la
enfermedad de Alzheimer. Pero durante su vida, estas monjas
manifestaron una función cognitiva intacta, o los síntomas y signos
característicos de un deterioro cognitivo leve, pero no los síntomas
clínicos de la demencia como cabría esperar por los hallazgos en la
autopsia cerebral. Al parecer habían logrado preservar en buen estado
sus facultades mentales, sobre todo las hermanas que presentaban un
mayor nivel educativo y habría realizado una actividad intelectual
permanente en vida, en su mayoría habían trabajado como maestras
hasta bien avanzada su edad de jubilación. El estudio de Snowdon
puso de manifiesto los efectos de la neuroprotección debida a toda
una vida de actividad mental, que permitía compensar los efectos de
la afección cerebral, que de otra manera hubiera conducido a las
manifestaciones propias de una demencia (Snowdon, Ostwald y Kane,
1989). En el siguiente capítulo, volveremos a hacer referencia al
importante estudio de Snowdon en relación al envejecimiento cerebral.

Se han definido diferentes variables asociadas a la reserva


cognitiva, siendo las más estudiadas, los años totales de escolaridad,
el cociente intelectual, la ocupación laboral ejercida, las aficiones, la
alimentación, la actividad física y la participación en actividades
lúdicas, sociales y cognitivas realizadas de forma regular.

Uno de los instrumentos más utilizados en España para evaluar la


reserva cognitiva es el Cuestionario de Reserva Cognitiva (CRC) de
Rami et al., (2011) (Tabla 2.1). El CRC consta de ocho ítems que
miden diversos aspectos de la actividad intelectual de la persona (por
ser consideradas las variables más importantes para la formación de
la reserva cognitiva). Se valora la escolaridad y la realización de
cursos de formación, la escolaridad de los padres, la ocupación laboral
desempeñada a lo largo de la vida, la formación musical, el dominio de
idiomas, la lectura y la práctica de juegos intelectuales consideradas
como actividades cognitivamente estimulantes. La puntuación total del
CRC, se obtiene de la suma de los resultados de cada ítem, siendo el
máximo de 25 puntos. A mayor puntuación, mayor reserva cognitiva.

 
Tabla 2.1. Cuestionario de Reserva Cognitiva (CRC) de Rami et al. (2011)

Escolaridad

0 Sin estudios
Escolaridad de los padres (marcar el de
mayor escolaridad)
1 Lee y escribe de manera autodidacta
0 No escolarizados
2 Básica (< 6 años)
1 Básica o primaria
3 Primaria (= 6 años)
2 Secundaria o superior
4 Secundaria (= 9 años)

5 Superior (diplomatura/licenciatura)

Ocupación laboral
Cursos de formación
0 No cualificado (incluye 'sus labores')
0 Ninguno
1 Cualificado manual
1 Uno o dos
2 Cualificado no manual (incluye
secretariado, técnico)
2 Entre dos y cinco
3 Profesional (estudios superiores)
3 Más de cinco
4 Directivo

Idiomas (mantiene una conversación)


Formación musical
0 Solamente el idioma materno
0 No toca ningún instrumento ni escucha música
frecuentemente 1 Dos idiomas (incluye catalán, gallego,
euskera, castellano)
1 Toca poco (aficionado) o escucha música
frecuentemente 2 Dos/tres idiomas (uno diferente al catalán,
gallego o euskera)
2 Formación musical reglada
3 Más de dos idiomas

Actividad lectora Juegos intelectuales (ajedrez, puzzle,


crucigramas)
0 Nunca
0 Nunca o alguna vez
1 Ocasionalmente (incluye diario/1 libro al año)
1 Ocasional (entre 1 y 5 al mes)
2 Entre dos y cinco libros al año
2 Frecuente (más de 5 al mes)
3 De 5 a 10 libros al año

4 Más de 10 libros al año


TOTAL: /25

2.1.2. Los olvidos cotidianos y sus causas

Los olvidos cotidianos o fallos de memoria son una de las principales


quejas en la población mayor porque afecta al desempeño de diversas
actividades cotidianas esenciales (autocuidado, toma de decisiones,
comunicación, relaciones sociales, etc.), y en definitiva, a la
independencia de la persona (Delgado-Losada, 2015a).

Los olvidos cotidianos son los fallos o dificultades para evocar sucesos
o acciones que tienen lugar en la vida diaria de la persona. La
ocurrencia de los olvidos, pueden deberse a diversas causas:

 Por desuso o decaimiento, es decir, a media que dejamos de


utilizar alguna información que aprendimos hace tiempo su
huella se desvanece.
 Por la interferencia producida por las experiencias que tenemos
antes y después del aprendizaje, dando lugar a un aprendizaje
inadecuado.
 Por fallos en alguno de los procesos de
memoria (codificación, almacenamiento y recuperación de la
información) al no utilizar las estrategias y técnicas adecuadas.

Los olvidos cotidianos se clasifican, según el tipo de memoria


implicada, en:

 Olvidos relacionados con la memoria retrospectiva (recordar


las cosas que hemos aprendido o realizado con anterioridad),
recordar si he cerrado la puerta o apagado el ordenador, dónde
he aparcado el coche, dejado las llaves o las gafas.
 Olvidos relacionados con la memoria presente (hace referencia
al almacenamiento de pequeñas cantidades de información en
breves períodos de tiempo), no recordar lo que acabamos de
leer, "perder el hilo" durante una conversación o la lectura de un
texto.
 Olvidos relacionados con la memoria prospectiva (el recuerdo
de las acciones que tenemos la intención de ejecutar en el
futuro) como, dar un recado, recordar acudir a una cita o "a qué
he venido aquí".

2.1.3. ¿Cómo reducir los olvidos cotidianos? Estrategias y técnicas


para mejorar la memoria

Los estudios científicos ponen de manifiesto que las personas


mayores realizan un procesamiento de la información más superficial,
no utilizan estrategias que faciliten la codificación del material y, por
tanto, su recuerdo posterior es significativamente menor. Sin embargo,
si se les enseña o se les menciona la posibilidad de usarlas (por
ejemplo, cómo organizar el material), su rendimiento mejora de forma
significativa permitiendo una mayor elaboración de la información, un
procesamiento más profundo de ésta, lo que hará que la codificación
del material sea mejor, y consecuentemente, también lo sea su
posterior recuerdo. Diversos programas de entrenamiento en memoria
que incluyen el aprendizaje de varias estrategias y técnicas han
demostrado su eficacia en personas mayores sanas (Wilson y Moffat,
1992; Israel, 1992; Montejo y cols. 1999; Delgado-Losada 2001, 2004,
2013a, b, 2015b; Calero, 2003; Novoa, 2008; Derwinger, Stigsdotter y
Bäckman, 2005).

Las estrategias y técnicas son procedimientos que favorecen y


mejoran el funcionamiento de la memoria, facilitan el procesamiento
de la información permitiendo su mejor codificación, almacenamiento y
posterior recuperación. Una estrategia de memoria es un conjunto de
operaciones cognitivas (repetición, asociación, visualización,
organización), una operación más general, mientras que la técnica
de memoria o mnemotecnia es un procedimiento específico para el
aprendizaje o memorización de materiales concretos (métodos loci, la
historia, la cadena, el recuerdo de nombres, el método PQRST de
aprendizaje de textos o métodos peg, la técnica de las palabras
gancho, los acrónimos y acrósticos, etc.).

Estrategias y técnicas ayudan a organizar y dar sentido a la


información que se quiere recordar. Se pueden distinguir diversas
estrategias; las más comúnmente utilizadas son las estrategias de
codificación, de repetición y de organización.

a) Estrategias de codificación. Dentro de esta modalidad se


encuentra la asociación y la visualización.
- La estrategia de asociación permite vincular información nueva que
se quiere recordar con contenidos, imágenes, lugares, personas o
palabras previamente aprendidas. Establecer conexiones entre lo
nuevo y lo ya almacenado hace que la información adquiera un
significado, aumentando la probabilidad de que el recuerdo se
consolide. La asociación ha demostrado ser una estrategia útil
aplicada al recuerdo de fechas (1936, inicio de la Guerra Civil
Española, el mismo año que nació mi madre), nombres (se llama
Juana, como Juana La Loca), palabras técnicas (nervio hipogloso,
como poco-goloso).

- La estrategia de visualización hace referencia a la formación de


imágenes mentales, "ver con la imaginación, con el ojo de la mente".
Si le preguntan ¿cuántas sillas tiene en su casa?, es probable que
cierre los ojos y trate de ver, "visualizar" su casa, y hacer un recorrido
mental por cada una de las habitaciones, contando el número de sillas
que tiene. La creación de imágenes es eficaz como herramienta de
ayuda para el aprendizaje y la memoria.

b) Estrategias de repetición. Las estrategias de repetición son de


dos tipos, repetición de mantenimiento es la mera repetición literal,
oral o silenciosa, de la información que se quiere recordar, como
cuando se repiten los dígitos de un número de teléfono antes de ser
marcado. Mientras que, la repetición de elaboración implica la
repetición del material que se desea recor-dar pero incluyendo el uso
de otras estrategias que permitan mayor elaboración de la
información.

c) Estrategias de organización. Permiten agrupar, unir o reducir el


material a recordar en menos elementos sin perder información, sino
dándole mayor significado. Entre las estrategias de organización
destacan, la categorización y el agrupamiento.
La categorización consiste en agrupar los elementos pertenecientes
a una misma categoría semántica, facilita la organización de la
información verbal que se quiere recordar (por ejemplo, una lista de la
compra). Y el agrupamiento es la unión de dos o más elementos en
una unidad de información, útil para recordar, por ejemplo, un número
de teléfono.

Una técnica de memoria o mnemotecnia, como hemos indicado, es un


procedimiento específico para el aprendizaje o memorización de
materiales concretos Según el código utilizado para procesar la
información, se clasifican en:
- Las técnicas visuales combinan el uso de imágenes mentales y
palabras que se unen constituyendo un único elemento a recordar,
emplean como base la estrategia de visualización. Entre las técnicas
visuales más relevantes destacan el método de los lugares, el método
del perchero, el método hergoniano, los métodos peg, el alfabeto o los
números ilustrados y el método de la cadena.

- Las técnicas verbales implican la utilización de cadenas lingüísticas


sencillas y con significado que facilitan el recuerdo de datos o fechas.
Entre las técnicas verbales más destacadas se encuentran, la letra
inicial (acrónimos y acrósticos), la creación de rimas, el método de la
historia, la palabra clave, el método PQRST para el aprendizaje y
recuerdo de textos y el método para el recuerdo de nombres.

Por razones de espacio, no se pueden desarrollar todas y cada una de


las estrategias y técnicas de memoria mencionadas. Para ampliar y
profundizar tanto en su base teórica como en las aplicaciones
prácticas de cada una de ellas, se remite al lector interesado a ampliar
los contenidos aquí señalados en el Manual de entrenamiento en
estrategias para mejorar la memoria (Delgado-Losada, 2013a).

2.2. Programas de intervención


cognitiva para personas mayores
 

La intervención cognitiva, también denominada entrenamiento


cognitivo, hace referencia al conjunto de métodos, estrategias de
intervención neuropsicológicas y actividades dirigidas a potenciar el
funcionamiento cognitivo e incrementar la reserva cognitiva, mediante
la realización de ejercicios en los que se trabajan las capacidades
cognitivas (memoria, atención, funciones ejecutivas, lenguaje,
percepción...), a través de la ejecución de tareas estructuradas con
diferente nivel de dificultad (Sitzer, Twamley y Jeste, 2006).

Las primeras experiencias de entrenamiento cognitivo tuvieron lugar


en los años 70 del siglo pasado, y se centraron en programas de
entrenamiento en memoria de tipo unifactorial, es decir, que solo
trabajan una técnica concreta (una estrategia mnemotécnica como la
asociación, la visualización o la organización), pero a medida que se
comprobaron los beneficios de estos programas se fueron
estructurando entrenamientos de tipo multifactorial, donde en el mismo
programa de entrenamiento se trabajan diferentes factores implicados
en la memoria y diversas estrategias y técnicas de memoria. Los
métodos multifactoriales son preferibles a los unifactoriales. Y es a
partir de la década de los noventa, cuando proliferaron los programas
de entrenamiento en memoria de tipo multifactorial y dirigidos a
diferentes grupos de población (personas con daño cerebral, niños y
adolescentes con problemas de aprendizaje, etc.

Los programas de entrenamiento en memoria más divulgados en la


literatura científica quedan recogidos de forma cronológica en la tabla
2.2.

 
Tabla 2.2. Programas de entrenamiento en memoria ampliamente difundidos.

Autores Características del programa

Programa dirigido compensar los déficits de memoria ejercitando cuatro áreas


Yesavage y
(organización, visualización, procesamiento de la información y atención),
Rose, 1984
además incluye el entrenamiento en técnicas de relajación.

Fernández-
Programa centrado en enseñar a las personas mayores conocimientos sobre
Ballesteros y
cómo funciona la memoria, el uso de ayudas externas e internas de memoria.
cols, 1990

Programa dirigido a favorecer las tres fases principales del proceso de


Israel, 1992 recordar (registro, retención y evocación), mediante la realización de
ejercicios que trabajan las citadas fases.

Wilson y cols., Entrenamiento en el uso de ayudas externas e internas de memoria, junto


1992 con ejercicios para estimular la memoria y otras capacidades cognitivas.

Desarrolla un conjunto de ejercicios para trabajar las funciones mentales,


parte del supuesto de que el déficit mnésico es consecuencia de la
Le Poncin, 1992
inactividad cerebral, por lo que su objetivo es estimular las funciones
mentales con diferentes tareas.

Consideran que la memoria y el rendimiento cerebral en general, se rigen por


Stengel y col., las mismas leyes que los músculos, se desarrollan con el ejercicio y se
1993 atrofian cuando no se utilizan, por lo que plantea una serie de ejercicios para
estimular los procesos mentales.

Las sesiones del programa de entrenamiento están dirigidas a estimular las


Montejo y cols., capacidades cognitivas, el aprendizaje y entrenamiento específico en
1999 estrategias y técnicas de memoria, el aprendizaje para la utilización de
ayudas externas de memoria, y el desarrollo de la metamemoria.

Programa dirigido a estimular las capacidades cognitivas en personas


mayores, en el que además de la intervención específica en diversos tipos de
Maroto, 2000
olvidos, trabaja la estimulación de otras capacidades cognitivas que
contribuyen al mejor funcionamiento cerebral.

Delgado- Programa de entrenamiento en estrategias para mejorar la memoria (PEEM),


Losada, 2001, que consta de quince sesiones, en las que se enseña qué es y cómo funciona
2004, 2013a la memoria, una amplia gama de estrategias y técnicas útiles para lograr un
mejor procesamiento de la información (una mejor codificación,
almacenamiento y recuperación de la información), y se trabaja el uso de
ayudas externas e internas de memoria.

Los programas de entrenamiento en memoria están ampliamente


difundidos, y en su mayoría han demostrado su eficacia como
herramienta preventiva y de mejora de las capacidades cognitivas
en personas mayores sanas (Ball et al., 2002; Delgado-Losada,
2001, 2004, 2013a,b; Gross, et. al., 2012; Montejo, Montenegro,
Reinoso, De Andrés y Claver, 1999), y como herramienta de
intervención en personas con deterioro cognitivo y con demencia,
los estudios científicos muestran una mejoría significativa de sus
capacidades cognitivas con respecto al grupo control (Belleville et al.,
2006; Joosten-Weyn Banningh, Kessels, Olde Rikkert, Geleijns-
Lanting, y Kraaimaat, 2008; Kinsella et al., 2009; Rapp, Brenes, y
Marsh, 2002; Wenisch, et al., 2007). Una síntesis de estos estudios
con el tipo de entrenamiento cognitivo realizado, duración, frecuencia
y los principales resultados obtenidos se exponen en la tabla
2.3 y 2.4 donde puede observarse que a pesar de las diferentes
metodologías empleadas y las diversas modalidades de intervención
cognitiva utilizadas, los resultados indican su eficacia en la mejora del
rendimiento en diferentes áreas cognitivas, tanto en personas mayores
sanas y como con deterioro cognitivo leve.

 
Tabla 2.3. Programas entrenamiento cognitivo tradicionales para personas mayores sanas.

Programas entrenamiento cognitivo tradicionales para personas mayores sanas

Autor y año N. Tipo de intervención Principales resultados

Mejora y mantenimiento del


rendimiento de memoria y otras
capacidades cognitivas
entrenadas.
N=5518 (grupo experimental)
Los beneficios se mantienen a
Montejo, Entrenamiento grupal en procesos
los seis meses de haber
Montenegro, cognitivos, relajación, estrategias y
finalizado el entrenamiento. Se
Reinoso, De técnicas de memoria
encuentra un beneficio adicional
Andrés y Claver,
en el estado de ánimo tras el
1999 Duración: 9 sesiones en semanas entrenamiento y a los seis
consecutivas y 2 sesiones de seguimiento, meses después de su
90 minutos cada una finalización.

Mejor percepción del estado de


salud y la calidad de vida.
Cada programa de intervención
N= 2832 Estudio ACTIVE
mejoró la capacidad cognitiva
específica que fue entrenada
Asignación al azar a 4 grupos: grupo de inmediatamente después del
entrenamiento en memoria (memoria entrenamiento en comparación
episódica verbal; n = 711), o el con la línea base.
Ball et al., 2002 razonamiento (capacidad de resolver los
problemas; n = 705), o la velocidad de
Los efectos positivos del
procesamiento (búsqueda visual e
entrenamiento no se
identificación; n = 712); o grupo de control
mantuvieron pasados los 2 años
(n = 704). Los 3 grupos de entrenamiento
de la finalización del
recibieron 10 sesiones más 4 de refuerzo.
entrenamiento.

Mejora en el funcionamiento
cognitivo general, mayor
rendimiento en todas las
N=130 (65 experimental y 65 control) pruebas que evalúan el
aprendizaje y la memoria.
Entrenamiento grupal en procesos
cognitivos, estrategias y técnicas de Mejora en la autopercepción del
memoria. funcionamiento de la memoria.
Delgado-
Losada, 2004
Duración: 14 sesiones, 12 de Mejora en variables
entrenamiento en semanas consecutivas, emocionales, depresión y
con una frecuencia de 1 sesión por ansiedad.
semana más 2 sesiones de seguimiento,
todas ellas con 90 minutos cada una.
Mantenimiento de los beneficios
a los 6 meses de finalizar el
entrenamiento.

 
Tabla 2.4. Programas de entrenamiento cognitivo tradicionales para personas con DCL

Programas entrenamiento cognitivo tradicionales para personas con DCL

N=19 (9 DCL y 10 control)

Entrenamiento grupal en Mejora en memoria a largo plazo en la


Rapp, estrategias específicas de valoración de seguimiento realizada a los
Brenes, y memoria, técnicas de relajación, 6 meses de finalizar el programa. Mejora
Marsh, 2002 psicoeducación en la percepción subjetiva del
funcionamiento de la memoria.
Duración: 6 semanas, 1 sesión
semanal de 120 minutos

N=28 (20 DCL y 8 control)


Mejora en memoria episódica en pruebas
Entrenamiento cognitivo grupal en de recuerdo demorado cara-nombre y lista
Belleville et
estrategias de memoria de palabras. Mejora en la percepción
al., 2006
subjetiva de memoria, control atencional y
Duración: 8 semanas, 1 sesión fluencia verbal.
semanal de 120 minutos

Wenisch et N=24 (12 DCL y 12 control) Mejoras en memoria, función ejecutiva,


al., 2007 fluencia verbal, disminución de ansiedad y
Entrenamiento cognitivo grupal
depresión.
Duración: 12 semanas, 1 sesión
semanal de 90 minutos

N=23 DCL

Entrenamiento cognitivo,
Joosten- adquisición de conocimientos de Mejorías en la aceptación de problemas
Weyn síntomas de DCL, reconocimiento de memoria. Conciencia de otros
Banningh, et de problemas de memoria y significativos en los problemas
al., 2008 estrategias de afrontamiento comportamentales y de memoria en DCL.

Duración: 10 semanas, 1 sesión


semanal de 120 minutos

N=104 (52 DCL amnésico y 52


Mejoras en memoria prospectiva,
control)
conocimiento y uso de estrategias de
Kinsella et al., memoria.
2009 Entrenamiento grupal en procesos
cognitivos y estrategias de
Mejora en el rendimiento en tareas de
memoria. Duración: 5 semanas, 1
memoria prospectiva.
sesión semanal de 90 minutos

Existe un valor añadido en los programas de entrenamiento


cognitivo. Junto a los resultados positivos obtenidos sobre su eficacia
en la mejora del funcionamiento cognitivo también son varios los
autores que señalan efectos positivos generalizados en otras áreas
como, ansiedad, depresión, calidad de vida relacionada con la salud,
fomento de las relaciones sociales, mejora en la realización de las
actividades instrumentales de la vida diaria, pero son especialmente
destacables los efectos beneficiosos sobre la mejora del estado de
ánimo. En este sentido, los estudios indican que el entrenamiento en
habilidades cognitivas puede mejorar el estado de ánimo y prolongar
el período de autonomía de la persona, consiguiendo una mejora de
su autoestima.

Finalmente, es necesario tener en cuenta en el diseño y desarrollo de


los programas de entrenamiento en memoria dirigidos a personas
mayores, aspectos como los materiales, el diseño y tipo de
actividades, que han de estar adaptadas a las características y
necesidades de los participantes, estar basados en el uso de
principios de aprendizaje como las instrucciones, el encadenamiento
hacia delante, etc., que permitan enseñar los pasos progresivos que
guían el aprendizaje de cada una de las estrategias y técnicas a
entrenar. Es fundamental fomentar la generalización del uso de las
estrategias y técnicas aprendidas a otros contextos, otras actividades
y tareas de la vida cotidiana (Delgado-Losada, 2015b).

2.3. Programas de intervención


cognitiva basados en el uso de las
nuevas tecnologías
 

En los últimos años, junto al desarrollo e implementación de


programas de intervención cognitiva o entrenamiento cognitivo de
corte más tradicional, el desarrollo de las nuevas tecnologías ha dado
lugar (y sigue dando lugar día a día) a una gran proliferación de
programas o métodos de entrenamiento y mejora de las capacidades
cognitivas que incorporan el uso de software diseñado para su
utilización en el ordenador o bien a través de conexión por internet, o
mediante aplicaciones para dispositivos móviles, que añaden nuevos
formatos y funcionalidades en la presentación de las actividades a
realizar.

Algunos autores mantienen la hipótesis de que mediante el uso de


ordenadores se podría ayudar a preservar y/o mejorar el
funcionamiento cognitivo de las personas mayores (Bozoki,
Radovanovic, Winn, Heeter y Anthony, 2013). Otros indican que este
tipo de intervención además de ayudar a preservar las capacidades
cognitivas, permite mejorar la independencia y la calidad de vida de
las personas mayores, al igual que con la aplicación de los programas
de entrenamiento de tipo más tradicional.

En España, la Fundación Intras de Valladolid desarrolló el


programa Gradior, un sistema multimedia de evaluación e intervención
cognitiva por ordenador que permite la realización de programas de
entrenamiento en funciones cognitivas (atención, memoria,
percepción, cálculo, orientación...) dirigido a personas con
envejecimiento normal, demencia, parálisis cerebral, esquizofrenia,
discapacidad intelectual, etc.

El sistema interactivo multimedia para la


psicoestimulación Smartbrain fue diseñado bajo la dirección científica
de la Fundación ACE. Los ejercicios se ajustan al nivel cognitivo de los
participantes, permitiendo el sistema aumentar o disminuir su nivel de
dificultad según los resultados que va obteniendo la persona (Tárraga.
2001).
Unobrain es un método de entrenamiento on line, diseñado por un
equipo de investigadores de la Universidad Rey Juan Carlos de
Madrid, para trabajar la memoria, la atención y las funciones
ejecutivas, las habilidades perceptivas, la velocidad de procesamiento
de la información y el lenguaje.

Estos son solo algunos ejemplos, pero hoy en día existen muchas
aplicaciones basadas en el entrenamiento cognitivo para dispositivos
móviles y tablets, al igual que en Internet cuentan con software on
line/off line y plataformas que permite realizar tareas de
entrenamiento, dirigidos a diversos colectivos, diferentes edades y
patologías, otros que podemos citar y puede consultar son, Feskits,
Lumosity, Memory Trainer, Brain Trainer, Brain Lab, Mejora tu
memoria, Cognifit, CogniPlus, Neuronup, VIRTRA-EL, imentia o
NeuroAtHome.

Algunas ventajas que se pueden señalar del uso de programas de


entrenamiento basados en el uso de las nuevas tecnologías son:

 La presentación de los estímulos puede resultar atractiva y/o


motivadora al permitir incluir movimiento o sonido.
 Puede programarse la obtención de un feedback rápido en
función de la calidad en la ejecución de la tarea.
 Permite crear estímulos y entornos similares a los de la vida real
tratando de facilitar la generalización o transferencia de los
aprendizajes al entorno real de la persona.
 Algunos pueden ser adaptados las necesidades individuales de
cada persona.
 Permiten el registro de datos obtenidos en la ejecución de cada
actividad y la posibilidad de hacer un seguimiento de los
resultados.

Sin embargo, no podemos olvidar la importancia del papel del


profesional, psicólogo, pedagogo, terapeuta ocupacional, etc., que ha
de dirigir, pautar, programar y atender a los usuarios de los
programas. La figura del profesional, la calidad humana nunca podrá
ser suplida por un dispositivo electrónico, ambos han de ser
complementarios. Los programas de entrenamiento con nuevas
tecnologías carecen de los beneficios añadidos que sí tienen los
programas tradicionales (llamados de lápiz y papel por el tipo de
actividades que se realizan) en cuanto a la mejora, no solo de las
funciones cognitivas sino también de otras variables que ya hemos
mencionado, variables de tipo emocional (descenso de los niveles de
ansiedad, menos síntomas depresivos, mejora de la calidad del
sueño) y social (descenso en el sentimiento de soledad, posibilidad de
establecer nuevas relaciones sociales). El efecto positivo a nivel
emocional, social y en mejora de la calidad de vida percibida gracias a
la participación en grupos de personas es un aspecto que no podemos
olvidar.

Como ya hemos indicado, al igual que los métodos tradicionales, los


programas de entrenamiento interactivos con ordenador también
obtienen, en la intervención en personas con deterioro cognitivo leve,
efectos positivos en diferentes áreas cognitivas.

En las tablas 2.5 y 2.6 se incluyen algunos estudios en los que se ha


analizado la eficacia de los programas de entrenamiento cognitivo con
ordenador aplicados a personas mayores sanas y con deterioro
cognitivo leve.

 
Tabla 2.5. Programas de entrenamiento cognitivo mediante el uso de ordenadores y/o nuevas
tecnologías para personas mayores.

Métodos de entrenamiento cognitivo mediante el uso de ordenadores y/o nuevas


tecnologías para personas mayores sanas

No se encontró mejoraría en las pruebas


N=60 (30 experimental y 30 de evaluación administradas para
control) evaluar las capacidades cognitivas
entrenadas, ni a las 2, ni a las 6
Asignación aleatoria a un semanas de finalizar el programa.
paquete de juegos en línea
Bozoki, diseñado para trabajar diferentes No observándose transferencia a las
Radovanovic, capacidades cognitivas. actividades de la vida cotidiana.
Winn, Heeter y
Anthony, 2013 El grupo control realizaba Importantes limitaciones en cuanto a
actividades en línea que problemas técnicos por el acceso a
simulaban la apariencia de los internet en los domicilios, la variación en
juegos, pero con un bajo nivel de el tiempo dedicado a la realización de
interactividad y sin calibración de las actividades, y la renuncia a continuar
dificultad. Duración: 6 semanas cuando se llevaba a niveles superiores
de dificultad.

N=31 (15 experimental y 16


control) Mejora de la atención y la memoria en
personas mayores sanas
Entrenamiento cognitivo
Lee et al., 2013 individual por ordenador Transferencias de los beneficios a la
memoria de trabajo, reconocimiento
visual, visoespacial, atención visual
Duración: 8 semanas, 24 focalizada, atención visoespacial
sesiones con una duración de 30 focalizada.
minutos cada una.

 
Tabla 2.6. Programas entrenamiento cognitivo mediante el uso de ordenadores y/o nuevas
tecnologías para personas mayores con DCL.

Métodos de entrenamiento cognitivo mediante el uso de ordenadores y/o nuevas


tecnologías para personas con DCL

N=19 DCL
Mejoría en la memoria inmediata, a largo
Gunther, Intervención cognitiva individual por
plazo, memoria verbal y visual. Mejoría
Schafer, ordenador, atención, memoria,
en la velocidad de procesamiento de la
Holzner, y lenguaje, percepción visomotora y
información y aprendizaje. Los resultados
Kemmler, visoespacial
se mantuvieron 5 meses después del
2003
entrenamiento.
Duración: 14 semanas, 1 sesión
semanal de 45 minutos

N=10 DCL

Intervención cognitiva individual por


Mejoras en memoria, atención,
ordenador, atención, memoria,
Cipriani et percepción, búsqueda visual, función
lenguaje, percepción visoespacial e
al., 2006 ejecutiva, aprendizaje psicomotor,
inteligencia no verbal
depresión y calidad de vida.
Duración: 4 semanas, 4 sesiones
semanales de entre 13 y 45 minutos

N=7 DCL y 5 Demencia leve


Mejoras en las praxias constructivas y
Entrenamiento cognitivo individual
memoria visoespacial a largo plazo.
por ordenador, terapia ocupacional y
Talassi et al., entrenamiento comportamental
2007 Fluencia verbal, span de dígitos,
memoria episódica. Reducción de
Duración: 3 semanas, 4 sesiones
síntomas de ansiedad y depresión.
semanales de entre 30 y 45 minutos

N=15 DCL

Entrenamiento individual por


ordenador, memoria, atención,
Mejoras en memoria episódica,
lenguaje, razonamiento abstracto y
pensamiento abstracto, percepción,
orientación visoespacial
Rozzini et al., fluencia verbal.
2007
Entrenamiento: 3 bloques de 20
Disminución de los síntomas de
sesiones espaciados por 2 meses.
ansiedad, depresión y apatía.
Cada bloque: 60 minutos por sesión,
5 sesiones a la semana durante 4
semanas

Herrera et N=22 (11 DCL amnésico- Mejoría en todas las tareas de


al., 2012 multidominio y 11 control) entrenamiento excepto la de
reconocimiento visoespacial. Mejora de
Entrenamiento cognitivo individual los procesos de recuerdo y
por ordenador, centrado en memoria- reconocimiento en personas con DCL.
atención, utilizando tareas de Disminución del tiempo de reacción con
memoria de trabajo, reconocimiento el entrenamiento de la tarea de atención
visual, visoespacial, atención visual
focalizada, atención visoespacial
focalizada visual focalizada.

Duración: 12 semanas, 24 sesiones Los beneficios se mantuvieron 6 meses


con una frecuencia de 2 sesiones a después del finalizado el entrenamiento.
la semana y una duración 60 minutos
cada una.

2.4. Un ejemplo práctico: programa


de entrenamiento en estrategias
para mejorar la memoria
2.4.1. Eficacia probada

El Programa de Entrenamiento en Estrategias para mejorar la


Memoria (PEEM) está dirigido a personas adultas y mayores que
presenten quejas subjetivas de memoria o que deseen mejorar sus
capacidades mnésicas. Su diseño se basa en los conocimientos y
aportaciones derivados de la amplia literatura científica existente sobre
el funcionamiento de la memoria y los posibles cambios que tienen
lugar en las funciones cognitivas durante el proceso de
envejecimiento.

El PEEM lleva aplicándose en centros de atención a personas adultas


y mayores desde hace más de quince años. Su eficacia está avalada
científicamente, demostrando la mejora de las capacidades cognitivas
de los/as participantes, fundamentalmente en las capacidades
atencionales y mnésicas tan importantes para el buen funcionamiento
de la persona en la vida cotidiana. El PEEM resulta eficaz para la
intervención en los olvidos cotidianos de los que hemos hablado en el
apartado 2.1 (Delgado-Losada, 2004)

2.4.2. Objetivos del programa

El objetivo general del programa es entrenar en el aprendizaje de una


amplia gama de estrategias y técnicas útiles para mejorar la memoria.
Los objetivos específicos son:

 Disminuir las quejas subjetivas de memoria.


 Informar sobre los conceptos teóricos sobre memoria para
facilitar la comprensión de su funcionamiento.
 Dar a conocer los cambios que el paso del tiempo provoca en
las capacidades mnésicas.
 Promover la generalización de las estrategias y técnicas de
memoria, aprendidas durante las sesiones, a la vida cotidiana.
 Modificar las actitudes y creencias negativas sobre la pérdida de
la memoria asociada a la edad.
 Promover la práctica de la relajación para disminuir los niveles
de ansiedad, favorecer la atención y el rendimiento cognitivo.
 Estimular los procesos cognitivos como, orientación, atención,
lenguaje, percepción, memoria, razonamiento.

2.4.3. Aspectos generales

En el diseño y desarrollo de las sesiones del PEEM se han tenido en


cuenta los siguientes aspectos:

 El programa es eminentemente ecológico, en el sentido de,


estar adaptado a las características y necesidades de la
población destinataria.
 El material diseñado en cada sesión y las actividades
propuestas están adaptadas a los intereses de las personas a
las que se dirige el programa.
 Se utilizan ensayos de conducta para simular situaciones de la
vida real, en ellos los participantes han de aplicar las estrategias
y técnicas que se les enseñan a los olvidos que tienen lugar en
su vida cotidiana, y así poder corregir los posibles fallos o las
dudas que puedan surgir en su aplicación.
 En el entrenamiento de las estrategias y técnicas se utilizan
principios de aprendizaje, como las instrucciones y el
encadenamiento hacia delante. El profesional enseña los pasos
progresivos que guían el aprendizaje de cada una de las
estrategias y técnicas.
 Se refuerza la actuación de los participantes, generalmente
mediante verbalizaciones de los demás participantes y del
profesional que guía las sesiones.
 Se utiliza el feedback, dando información adecuada para que
cada participante corrija los posibles fallos que pueda cometer.
 Se fomenta la generalización de las estrategias y técnicas
aprendidas en las sesiones a su vida cotidiana, mediante la
realización de tareas para casa en el intervalo entre sesiones.
 En general, los ejercicios pueden ser realizados por personas
con diferente nivel educativo, variando el tiempo necesario de
ejecución.
 El uso de técnicas de relajación se debe a que en la literatura
científica están sobradamente demostrados los beneficios que
ésta tiene en la salud psíquica y en el funcionamiento cognitivo
de las personas. Todas las sesiones del PEEM comienzan con
unos minutos de relajación, para favorecer la atención y mejorar
el rendimiento cognitivo.

2.4.4. Metodología y procedimiento

En la aplicación en grupo del programa se recomienda que éste sea lo


más homogéneo posible para que los participantes obtengan los
máximos beneficios derivados de la intervención. Es necesario realizar
una selección o "cribado" (screening) de las personas que formen el
grupo, para descartar personas que presenten patologías que no
pudieran beneficiarse de este tipo de entrenamiento (depresión,
demencia). El grupo de participantes, para su mejor manejo, no
debería exceder de 12-14 personas.

Se recomienda realizar una entrevista inicial en la que se recojan


datos sociodemográficos, historia clínica y características individuales,
(estado de salud general, estado afectivo, limitaciones sensoriales,
nivel educativo y profesional, estresores ambientales), y aplicar una
batería de pruebas de evaluación neuropsicológica para conocer el
funcionamiento cognitivo de los participantes.

El PEEM consta de doce sesiones, de una hora y media de duración


cada una y con una frecuencia de una o dos por semana, según las
características del grupo, el profesional y el lugar donde se realice el
entrenamiento. De forma complementaria hay tres sesiones de
seguimiento, en cada una de ellas se repasan y reentrenan las
estrategias y técnicas trabajadas durante las doce sesiones que
componen el programa.

En el desarrollo de las sesiones la metodología a utilizar ha de ser,


dinámica y moldeable, motivadora, activa y participativa, se ha de
fomentar la creatividad y el diálogo entre los participantes.

2.4.5. Estructura del programa

 
Los contenidos a tratar en cada una y los ejercicios que se proponen
son diversos y diferentes entre sí, pero la estructura de cada sesión es
básicamente la misma para todas ellas:

1ª. Acogida y relajación. Se comienza con la recepción de los


participantes, y una vez acomodados se dedican unos minutos a la
práctica de la relajación, para eliminar cualquier tensión, facilitar el
mantenimiento de la atención y favorecer la disponibilidad a la
adquisición de los conceptos que se tratan en la sesión.

2ª. Repaso de la sesión anterior y revisión de los ejercicios para


casa. A continuación, se realiza un breve repaso de los conceptos
aprendidos en la sesión previa, se revisan y corrigen los ejercicios que
se propusieron para hacer en casa, reforzando la actuación individual
de los participantes, con el objetivo de generalizar el uso de las
estrategias y técnicas aprendidas en las sesiones y prevenir los
posibles fallos de memoria que puedan ocurrir en la vida cotidiana.

3ª. Tema central de la sesión. Después, se expone el objetivo de la


sesión, los conceptos, las estrategias y/o técnicas que se van a
trabajar y los ejercicios a realizar para entrenar cada una de ellas
durante la sesión. Este será el "punto fuerte" de la sesión y al cual se
dedica la mayor parte del tiempo de la misma.

4ª. Explicación de los ejercicios para casa, repaso de la sesión y


toma de notas. Antes de terminar la sesión se indican y explican los
ejercicios que deben realizar en casa y traer realizados para la
siguiente sesión.

Para concluir se hará, entre todos los asistentes, un repaso de los


conceptos aprendidos y los ejercicios realizados durante la sesión,
dejando tiempo para que los asistentes puedan resolver sus dudas o
hacer las preguntas que consideren oportunas y tomar notas que
ayuden a afianzar lo aprendido.

En la tabla 2.7 se presenta la estructura y contenidos de los seis


bloques o módulos y las sesiones que forman el PEEM. Los
contenidos a tratar en cada una y los ejercicios que se proponen son
diversos y diferentes entre sí, pero la estructura, como hemos
indicado, es básicamente la misma para todas las sesiones del
programa.

 
Tabla 2.7. Estructura del PEEM.
Presentación del profesional que imparte el
programa y de los participantes. Exposición de
Sesión 1. las expectativas de cada uno respecto al
programa. Exposición de los objetivos, las
Presentación del sesiones, y la metodología de trabajo. Debate
programa y el grupo sobre el funcionamiento de la memoria. Utilidad
de participantes de la relajación en la disminución de la
Bloque 1. Qué es la ansiedad y en la mejora del rendimiento
memoria? cognitivo.

Sesión 2.
Explicación teórica del funcionamiento de la
Aspectos teóricos de memoria, sus sistemas y procesos. Exposición
la memoria. de los cambios que se producen en la memoria
Funcionamiento en el con el paso de los años.
envejecimiento

Explicación, la memoria como proceso cognitivo


Sesión 3. en íntima relación con otros procesos
superiores (atención, percepción, lenguaje,
funciones ejecutivas). Exposición, qué es la
Bloque 2. Atención y percepción. atención y la percepción, sus tipos y los
Funciones Ayudas de memoria cambios con el paso de los años. Ayudas de
cognitivas externas memoria externas para evitar los fallos de
implicadas en la memoria que suceden en la vida cotidiana.
memoria. Ayudas
de memoria. Sesión 4. Explica qué son las funciones ejecutivas y el
lenguaje, su relación con la memoria y los
Funciones ejecutivas y cambios que se producen durante el proceso de
lenguaje. Ayudas de envejecimiento. Ayudas de memoria internas,
memoria internas topología y utilidades.

Sesión 5. Exposición de la importancia de la escucha


atenta, de la atención y el interés como
Escucha atenta. ingredientes fundamentales de la memoria. Se
Estrategias de muestra la importancia de las estrategias de
memoria I: Repetición repetición y de organización (agrupamiento,
y organización fragmentación y categorización semántica).
Bloque 3.
Estrategias de Sesión 6.
memoria
Explicación de las estrategias de asociación y
Estrategias de visualización. Ejercicios para aprender y
memoria II: entrenar dichas estrategias, base de las
técnicas de memoria, visuales y verbales, que
Asociación y se trabajan en las siguientes sesiones.
visualización

Bloque 4. Técnicas Sesión 7. Explicación y entrenamiento en mnemotcnicas


de memoria visuales del método de los lugares, método del
Mnemotecnias perchero y los métodos peg, con diversos
visuales I ejercicios que ilustran su aplicación y utilidades.

Sesión 8. Exposición y entrenamiento en mnemotcnicas


visual, los métodos ilustrados (el alfabeto y los
números ilustrados) y el método de la cadena.
Mnemotecnias Ejercicios para mostrar su utilidad y
visuales II funcionamiento.

Sesión 9. Explicación y entrenamiento en mnemotecnias


verbales, las técnicas de las letras iniciales
(acrónimos y acrósticos), la creación de rimas y
el método de la historia. Se enseña su utilidad y
Mnemotecnias eficacia en el recuerdo de diversos tipos de
verbales I materiales.

Sesión 10. Exposición y entrenamiento en mnemotcnicas


verbales para el recuerdo de materiales
escritos, el método PQRST de recuerdo de
Mnemotecnias textos, y el método IRA para el recuerdo de
verbales II nombres. Repaso de las técnicas verbales.

Exposición del concepto de memoria


retrospectiva. Se trabajan los olvidos
Sesión 11. relacionados la memoria retrospectiva, por
ejemplo, dónde hemos dejado las llaves o las
Olvidos cotidianos gafas, he cerrado la ventana, olvidar nombres o
relacionados con la caras, números, etc. Se practican las
Bloque 5. memoria retrospectiva estrategias y técnicas que han demostrado su
Aplicaciones de las utilidad para evitar cada uno de estos tipos de
estrategias y olvidos cotidianos.
técnicas de
memoria a la vida Sesión 12. Exposición de los olvidos relacionados con la
cotidiana memoria en el presente inmediato, por ejemplo,
perder el hilo en una conversación, olvidar lo
Olvidos cotidianos que se acaba de leer y el fenómeno de punta de
relacionados con la la lengua. Y, los olvidos relacionados con la
memoria en el memoria prospectiva como, dar un mensaje,
presente inmediato y qué he venido a hacer aquí, qué es lo que tengo
prospectiva que hacer o comprar, etc.

Las sesiones de seguimiento, tienen una


estructura similar a las que forman el PEEM
Sesión 13. 1 Sesión propiamente dicho. Todas comienzan con la
de seguimiento y/o acogida de los participantes y después unos
repaso. minutos de relajación. Seguido de un repaso
general de los contenidos trabajados en todas
Bloque 6. Sesiones Sesión 14. 2 Sesión las sesiones, centrándose en las estrategias,
de seguimiento y/o de seguimiento y/o técnicas y métodos aprendidos durante el
repaso repaso. desarrollo del programa. Se recomienda hacer
el repaso siguiendo el orden en que han sido
Sesión 15. 3 Sesión impartidas las sesiones. En las sesiones de
de seguimiento y/o repaso se hace una puesta en común entre
repaso. todos los participantes, sobre si aplican o no las
estrategias y técnicas aprendidas para
solucionar sus olvidos cotidianos

2.5. El envejecimiento de las


personas con discapacidad
intelectual
 

En todo el mundo, la proporción de personas que tienen 60 años y


más, está creciendo con más rapidez que ningún otro grupo de edad.
Este aumento de la esperanza de vida es un fenómeno que empieza a
ser una realidad también en la población de personas con DI y
plantea nuevos interrogantes sobre su proceso de envejecimiento.
Nos encontramos ante una auténtica novedad y un inminente desafío.

El aumento de la esperanza de vida en las personas con DI plantea


nuevos interrogantes sobre su proceso de envejecimiento.

La investigación científica nos permite observar que son limitados los


conocimientos existentes en cuanto a la problemática de salud (física,
mental y social) de los adultos con DI siendo aún mucho menor el
número de investigaciones centradas en estudiar a las personas con
DI en proceso de envejecimiento (Bigby, 2004). Esta insuficiencia se
explica porque hasta hace unos años la esperanza de vida de las
personas con DI era inferior a la población general, no llegando a vivir
más allá de la quinta década de la vida. Pero los avances en las
ciencias de la salud, el aumento de la calidad asistencial, las mejores
condiciones de vida han producido un incremento del número de
personas con DI que llegan a una edad avanzada.

Según Bittles et al. (2002), la media de esperanza de vida de las


personas con DI ligera es de 74 años, 67'6 años para la DI moderada
y 58'6 años para la DI profunda, siendo mayor para las mujeres que
para los varones. La diferencia de media de años de vida entre la
población general y las personas con DI se va acortando
paulatinamente. Aunque no podemos generalizar a todos los tipos de
DI, pues algunos grupos concretos, como es el caso de las personas
con síndrome de Down (SD) presentan una esperanza de vida más
corta, aunque actualmente cerca del 80% viven más de cincuenta
años y algunos llegan a los sesenta o incluso setenta años.

En personas con DI los problemas de salud derivados del proceso de


envejecimiento suelen incrementarse, destacando la presencia de
alteraciones sensoriales (visuales y auditivas), y enfermedades
crónicas (trastornos cardiovasculares y cerebrovasculares,
enfermedades respiratorias, artritis, artritis reumatoide, artrosis,
osteoporosis, etc.), excesivo consumo de fármacos. Son frecuentes
las disfunciones tiroideas, especialmente en el colectivo de personas
con SD, anomalías del tracto gastrointestinal, apnea obstructiva del
sueño, diabetes, y obesidad. Estas, al igual que otras enfermedades,
pueden prevenirse y eventualmente tratarse impidiendo en algunos
casos que se manifiesten o, al menos, disminuyan su impacto sobre la
salud y la calidad de vida de quienes las padecen. Asimismo, tienen
lugar cambios cognitivos, principalmente en la capacidad de memoria,
atención y funciones ejecutivas, reflejo de diversos cambios
neurobiológicos propios del mismo proceso de envejecimiento.

Las personas con DI experimentan los mismos problemas médicos


que el resto de la población, pero los cambios fisiológicos y biológicos
asociados a su proceso de envejecimiento se presentan de forma más
precoz y acusada que en sus iguales sin discapacidad. Mientras en la
población general el proceso del envejecimiento se iniciaría entre los
65-70 años, en las personas con DI se produce una aceleración del
proceso fisiológico de envejecimiento que condiciona el incremento de
personas envejecidas a edades más tempranas, aunque esta
afirmación está puesta en entredicho en la actualidad, pues se
considera que el envejecimiento prematuro se produce solo en
algunos tipos de DI, como puede ser en las personas con SD.

Existe consenso al afirmar que el envejecimiento de las personas con


SD se inicia en torno a los 40-45 años, edad en que aumentan
determinados problemas de salud, deterioro funcional y cognitivo.
Novell et al. (2008) indican que una de cada tres personas con SD
mayores de 40 años podría tener un deterioro cognitivo añadido a la
DI.

Oliver et al., (1998) señalan que las personas adultas con SD


presentan signos de deterioro cognitivo en el grupo de edad de 30 a
39 años, aumentando significativamente a partir de los 40 años. Estos
resultados también se observan en el estudio de Carfi et al. (2014)
donde sugieren que los adultos mayores de 38-40 años presentan
cambios cognitivos y funcionales significativos. La prevalencia de
demencia en las personas con SD es de un 10% en los adultos de
entre 30-39 años y de un 10-25% entre los 40-49 años (Cooper, 1997;
Van Dyke et al., 1998; Tyrrell et al., 2001). El tipo de demencia
asociada más frecuentemente al SD es la enfermedad de Alzheimer
(EA), y en concreto, en estudios post mortem, se ha observado que
aproximadamente el 80% de las personas mayores de 40 años con
SD desarrollan las características neuropatológicas propias de la EA
debido, entre otras causas, a razones de naturaleza neurobiológica.

2.5.1. El perfil neuropsicológico de las personas con DI permite


conocer el inicio de un posible deterioro cognitivo

Son escasos los estudios neuropsicólogicos de las personas con DI en


proceso de envejecimiento, donde el conocimiento de los déficits
cognitivos subyacentes puede ayudar a entender con mayor precisión
diagnóstica, desde la fase inicial, qué está determinado por su propia
DI y qué por la manifestación del inicio de un deterioro cognitivo o una
enfermedad neurodegenerativa y, poder realizar una prevención y/o
intervención centrada en la persona con DI.

En las personas con DI es difícil diagnosticar el inicio de un posible


deterioro si se utilizan los mismos criterios que en la población
general. Ello es debido a que sus habilidades comunicativas, sociales
y adaptativas están en función de su capacidad cognitiva, el nivel
educativo, el nivel de actividad, las oportunidades que ha tenido en la
vida, etc. Además, es complicado determinar el comienzo de un
trastorno cuando existen déficits cognitivos de base y, en muchas
ocasiones, conductas anómalas previas.

Es primordial conocer el nivel basal de cada persona con DI (historia


clínica, estilo de vida, antecedentes patológicos, funcionamiento
adaptativo, etc.), establecer la línea base de su nivel intelectual-
cognitivo, hacer un seguimiento evolutivo para poder determinar los
posibles cambios neuropsicológicos que puedan llevar a considerar la
existencia del inicio de un posible deterioro cognitivo (Auty y Sciora,
2008; Devenny et al., 2000; Esbensen, 2011).

A medida que avanza la edad, al igual que en la población general, en


las personas con DI se produce una disminución de su inteligencia
fluida (abstracción, formación de conceptos, resolución de problemas,
etc.) y parece que se mantiene su inteligencia cristalizada
(conocimiento adquirido, habilidades intelectuales desarrolladas, etc.),
pudiéndose observar una reducción en tareas que implican el uso de
la memoria a corto y largo plazo, y una menor capacidad para
recuperar información (Bigby, 2004).

Los principales indicadores de deterioro en el funcionamiento cognitivo


por envejecimiento en las personas con DI a pesar de que el perfil de
cambios cognitivos es marcadamente individual, afecta principalmente
a la memoria, la atención, las funciones ejecutivas, las habilidades
visoconstructivas, y en menor medida, a las praxias, el lenguaje y la
comunicación.

Respecto a la memoria, existe una mayor incidencia de deterioro en la


memoria a corto plazo en adultos mayores de 35 años, déficit en la
consolidación de la información nueva, dificultades en la realización de
tareas en las que está implicada la memoria operativa (Lockrow,
Fortress, y Granholm, 2012). A pesar de que se conoce la existencia
de los déficit de la memoria en las personas con DI en general, y son
más numerosos los estudios centrados en las personas con SD, no se
ha determinado todavía cómo evolucionan estas habilidades en el
proceso de envejecimiento, ni cuándo empieza este deterioro
exactamente. Los estudios también indican un declive ligado a la edad
en memoria de trabajo verbal y visoespacial, así como en medidas de
flexibilidad mental (Iacono et al., 2010).

En el estudio del proceso atencional en las personas adultas con DI,


tenemos escasa información sobre qué sucede, pero si tenemos en
cuenta los conocimientos aportados por las investigaciones centradas
en personas con SD, encontramos que las personas adultas de más
de 40 años presentaban déficits evidentes en tareas de atención
selectiva y sostenida.

El declive en el funcionamiento ejecutivo es previo al deterioro de la


memoria. Los estudios sobre el deterioro en las funciones ejecutivas
en personas con DI en proceso de envejecimiento son muy escasos,
mientras que en personas con SD si existen algunas evidencias
científicas que es necesario tomar en consideración. El estudio de
Adams y Oliver (2010) demostró la relación entre el declive de las
funciones ejecutivas y el cambio en la personalidad y el
comportamiento, observando que las personas con SD con deterioro
cognitivo leve mostraron déficits significativos en la función ejecutiva
junto a un cambio significativo en el patrón de conducta. Estos
resultados no se observaron en aquellas personas sin deterioro
cognitivo. Por lo tanto, podría considerarse que estos datos sugieren
que los signos preclínicos de la EA en las personas con SD se
caracterizan por disfunción ejecutiva y cambios en la personalidad y/o
conducta, siendo estos cambios más relevantes para el diagnóstico
que el deterioro de la memoria episódica.

Los cambios en lenguaje y la comunicación parecen empezar a


observarse en los adultos con DI mayores de 60 años. En el caso de
las personas con SD, Ribes y Sanuy (2000), hallaron un ligero
descenso en las habilidades verbales, sobre todo en vocabulario, en
algunos de sus participantes mayores de 38 años. Las capacidades
expresivas y comprensivas parece que se mantienen relativamente
estables hasta los 40-50 o incluso 60 años de edad, pudiendo
considerar que el declive en las habilidades verbales de las personas
adultas con SD es similar al que se produce en las personas mayores
de la población general, aunque este declive aparece antes.

La literatura científica es muy escasa en el estudio del deterioro de las


praxis y la velocidad de procesamiento en adultos con DI, en este
caso también son muy escasos los estudios con personas con SD. En
relación a las praxis, se han observado ciertas dificultades a partir de
los 40-50 años, y en cuanto a la velocidad de procesamiento de la
información, los estudios indican que los adultos con DI experimentan
un descenso de la misma (Dalton y Fedor, 1998; Dalton, Mehta, Fedor
y Patti, 1999).

En cuanto a los indicadores más relevantes que muestran la aparición


de cambios conductuales es frecuente encontrar, apatía e inactividad,
pérdida de interés y motivación por las actividades habituales,
descenso del ritmo y calidad de las tareas y enlentecimiento
generalizado. Los estudios indican que, entre 30 y 35 años, se
produce una pérdida de la capacidad de realizar las actividades de la
vida diaria en relación al nivel previo desempeñado (Carr, 2003).
Como consecuencia de la disminución y las dificultades para realizar
ciertas actividades, también se observa una pérdida de la autoestima.

Entre los cambios en el estado emocional se puede observar, además


de la disminución en la autoestima, la presencia de irritabilidad, mayor
labilidad emocional y ciertos trastornos adaptativos y de relación
(Siberski et al., 2015). La preocupación por la pérdida de familiares y
amigos se vuelve mayor pues suele coincidir con la pérdida real (por
fallecimiento) de alguna persona de referencia, apareciendo también
miedo a las enfermedades y a la propia muerte.

Los estudios epidemiológicos demuestran que la prevalencia de


demencia entre las personas con DI es similar a la de la población
general, donde la demencia afecta a un 5% de las personas con 65
años o más. Sin embargo, diversos estudios longitudinales como el
realizado por Mc Carron et al. (2014) con una muestra de personas
con SD mayores de 35 años, y un seguimiento anual durante 14 años,
establecen que a partir de los 55 años las personas con SD tenía un
45% de probabilidad de padecer demencia, mientras que a partir de
los 65 años el riesgo se incrementaba hasta el 80%. Por lo tanto, las
personas con SD son particularmente susceptibles de desarrollar
demencia. Esto se explica por el hecho de que las personas con SD
tienen tres copias de la porción del cromosoma 21, que puede
contener un gen de la proteína precursora de amiloide (PPA). La
producción excesiva de PPA conduce a su descomposición, de tal
manera que se forman el amiloide y las placas características de la EA
(Farriols, 2012).

La historia natural de la EA en personas con SD es parecida a la de


personas de la población general, con dos importantes excepciones:
primera, su comienzo 20 años antes en las personas con SD, y
segunda, que en la fase inicial son más frecuentes los cambios en la
personalidad, en la conducta y en los hábitos de trabajo que en la
memoria. La literatura científica señala la presencia, ya en personas
mayores de 30 años con SD, de depósitos de beta-amiloide, placas
seniles y ovillos neurofibrilares, predominantemente en estructuras
cerebrales como la amígdala, el hipocampo y áreas de asociación
cortical del lóbulo frontal, temporal y parietal características de la EA
(Adams et al, 2008; Lin et al, 2015).

2.6. Conclusiones
 

En este capítulo el estudiante ha profundizado en el funcionamiento


cognitivo de la persona mayor y reflexionado acerca de los factores
que permiten tener un mejor rendimiento. Ha dedicado tiempo a
conocer los tipos de olvidos que suelen ocurrir, qué tipo de
informaciones o materiales se suelen olvidar y por qué. Además, ha
aprendido qué estrategias y técnicas han demostrado ser
verdaderamente eficaces en la prevención de los diferentes tipos de
olvidos que tienen lugar en la vida cotidiana.

En la literatura científica ha quedado ampliamente demostrada la


eficacia del entrenamiento y uso de estrategias y técnicas en la mejora
del rendimiento mnésico en las personas mayores tanto a través de la
aplicación de programas de intervención ordinarios o tradicionales
como a través del uso de las nuevas tecnologías.

Finalmente, el estudiante ha podido acercarse a una realidad social


emergente en nuestros días como es el envejecimiento paulatino de
las personas con discapacidad intelectual y ha podido profundizar en
qué aspectos, factores asociados y características son necesarios
tener en cuenta en el estudio de su proceso de envejecimiento.

Capítulo 3.- Principales cambios en


el proceso de envejecimiento

OBJETIVO

 Dar a conocer los principales cambios y síndromes geriátricos en el proceso de


envejecimiento.

3.1. Cambios físicos


 

La principal tendencia demográfica del siglo XX ha sido el enorme


aumento del número de personas mayores de 65 años. Este
fenómeno ha sido denominado como envejecimiento de la
población. Desde un punto de vista demográfico, el envejecimiento
de la población es el aumento del porcentaje de personas a las que se
considera vieja en relación con la población total.

En este capítulo vamos a tratar de conocer cuáles son los principales


cambios en el proceso de envejecimiento. Concretamente, nos
referiremos a los cambios físicos, cognitivos, emocionales y sociales.

Junto con los cambios en la apariencia física y la alteración general de


la estatura y el peso corporal (debido a la reducción de los tejidos
musculares), en el proceso de envejecimiento ocurren cambios en el
funcionamiento biológico del organismo. En este apartado,
analizaremos cómo se producen dichos cambios en la apariencia
física, la fuerza, articulaciones y huesos, los sentidos, la sexualidad,
otros sentidos (tales como, el sistema cardiovascular y respiratorio, el
sistema gastrointestinal, el sistema inmunológico, el sistema urinario) y
el envejecimiento cerebral. Para aproximarse a los contenidos de este
apartado, sería interesante que usted pudiera realizar el siguiente
ejercicio: contacte con un hombre y una mujer mayores de 65 años
(pueden ser sus padres o abuelos). A cada uno de los participantes
pídale que traiga fotos de cuando eran jóvenes, adultos y de hoy en
día (una foto de cada etapa). Cuando nos faciliten las fotos, realice
una entrevista abierta. Las preguntas que aparecen a continuación
pueden ser algunas de la entrevista:

 ¿Cómo se veía cuando era joven? ¿Cómo se sentía en esa


etapa? ¿Qué capacidades y límites físicos tenía?
 ¿Y ahora, cómo se ve? ¿Cómo se siente? ¿Qué capacidades y
problemas físicos tiene?
 ¿Qué cambios físicos notó desde la juventud hasta la vejez?
¿Esos cambios tuvieron alguna influencia en su vida?
 ¿Y qué otros cambios observó desde la juventud hasta la vejez?
¿Esos cambios tuvieron alguna influencia en su vida?
Apariencia física

En la vejez se acentúan los cambios físicos en comparación con los


que ocurren en la edad adulta. El cambio más espectacular tiene lugar
en el aspecto externo, es decir, en la piel y en el cabello.

En cuanto a la piel, debe tenerse en cuenta que la piel se compone de


tres capas: la epidermis, la dermis y el tejido subcutáneo o la
hipodermis. La capa externa de la epidermis está formada por
queratina. Da flexibilidad y resistencia a la piel. Las capas
constantemente se pierden y se renuevan. En cambio, en la dermis,
están las terminaciones nerviosas sensoriales, los folículos pilosos, los
vasos sanguíneos y las glándulas sudoríparas. Además de estos
cambios en la piel, los vasos sanguíneos y las glándulas sudoríparas
se reducen al mínimo y como resultado, se reduce la sudoración.
Además, la piel está seca y delgada, pierde flexibilidad y por lo tanto,
las arrugas aumentan y se profundizan (Izal y Montorio, 1999), y son
más evidentes la acumulación de grasa y similares. Además, es más
difícil sanar las heridas y hacer frente al frío y al calor. En algunos
casos, pueden aparecer las pecas y la pigmentación desigual.

En cuanto al cabello, se vuelve blanco (a veces totalmente), más fino y


pálido y con frecuencia se cae. Además, los folículos pilosos se
pierden progresivamente, tanto en la cabeza, debajo de la axila y en el
pubis. A algunas mujeres, sin embargo, les aparece vello en la cara
(se denomina hipertricosis). Por último, se pierde la grasa facial.

Fuerza, articulaciones y huesos

Al envejecer también disminuye nuestra estatura (Santrock, 2006). Los


cambios en la postura y en la estatura son uno de los signos más
evidentes de la edad avanzada. Hay varias razones que explican la
disminución de la estatura. Con la edad se observa cierta pérdida de
masa ósea y un aplanamiento de los discos vertebrales; los músculos
se encogen, los ligamentos y tendones pierden elasticidad, se
encogen y endurecen.

Una enfermedad importante que afecta al sistema esquelético de las


personas mayores es la osteoartritis, una enfermedad degenerativa
de las articulaciones. Los hombres parecen sufrir formas más graves
de esta enfermedad que las mujeres. La incidencia y severidad de
dicha enfermedad se incrementa a la edad de 80 años con un
sorprendente decremento después de los 90. Los factores hereditarios
pueden tener cierta influencia en la probabilidad de sufrir la
enfermedad. La pérdida de masa ósea es una causa importante de
fracturas en la gente mayor (Belsky, 1980).

La artritis reumatoide es otra enfermedad que afecta las


articulaciones, aunque es menos frecuente que la osteoartritis. Por lo
general afecta a las pequeñas articulaciones de las manos y las
muñecas.

La ralentización general de los movimientos que se produce en los


individuos mayores resulta evidente en actividades cotidianas. De
hecho, los mayores son más lentos y, en muchos casos, necesitan
ayuda para caminar. Además de los cambios mencionados
anteriormente, ocurren otros cambios que están relacionados con la
grasa corporal y la altura. En cuanto a la distribución de la grasa
corporal varía: en la parte superior de la cara, pies y brazos se reduce
y en la parte inferior del abdomen y la cara (mentón y papada)
aumenta. La altura disminuye (como promedio, los hombres 5 cm. y
las mujeres 3 cm.), como consecuencia de que las vértebras y los
músculos espinales pierden flexibilidad. Como resultado, aumenta los
problemas para mantenerse en posición vertical y aparece la
tendencia para inclinarse hacia adelante.

Los sentidos

Los cambios en la vejez se producen en todos los sentidos: vista,


oído, gusto, olfato y tacto, así como en la percepción del dolor o de la
temperatura. Sin embargo, los cambios más importantes ocurren a
menudo en la visión y en el oído.

Respecto a la visión, el deterioro ocular más común relacionado con la


edad avanzada es la presbicia (Rice, 2002). Muchas personas
mayores de 65 años tiene serios problemas de visión que afectan a su
vida diaria: dificultades para percibir la profundidad o el color y
adaptarse a cambios bruscos de luz, sensibilidad a la luz intensa y
problemas para ver bien en la oscuridad (Papalia, Olds y Fieldman,
2010). Cuando estos problemas no son severos pueden ayudarse con
el uso de gafas, tratamiento médico o quirúrgico o cambios en el
ambiente.

En cualquier caso, el cambio más importante que se produce en la


vista es el empeoramiento de la retina, que tiene varias
consecuencias: en la agudeza visual, en la capacidad de detectar los
colores y captar la profundidad de los mismos.
Respecto a la agudeza visual, hay que decir que ésta disminuye con la
edad. Así, la pupila se reduce al mínimo y como resultado, responde
con lentitud a los cambios de luz; por ejemplo, se reduce la tolerancia
frente a los brillos y la capacidad de adaptarse a la oscuridad.
Además, el campo visual, es decir, la capacidad de la persona de ver
bien en su campo de visión se reduce. Por lo tanto, puede que no vea
lo que está ocurriendo más allá de su campo de visión.

La capacidad de percibir los colores también se reduce,


especialmente, el amarillo, verde y morado, porque el cristalino se ha
"amarillado". Por lo tanto, las personas mayores pueden tener
dificultades para combinar colores similares (por ejemplo, azul oscuro
y negro).

Como se ha mencionado anteriormente, la capacidad de detectar los


cambios en la profundidad de la visión empeora, así como la
capacidad de detectar distancias. Por lo tanto, puede ser difícil
calcular las distancias y las alturas. Las aceras, las escaleras y
similares pueden convertirse en un problema.

Pautas de comunicación con personas mayores que no ven bien

 Asegurarnos de que la persona sabe que estamos con ella


antes de empezar a hablarle, para evitar que se asuste.
 Explicarle quiénes somos y hablarle por su nombre.
 Seguramente nos reconocerá por la voz.
 Cuando estamos en grupo acercarnos a ella y decirle el nombre,
para que sepa que nos dirigimos a ella.
 Cuando nos vamos, avisarle para que no siga hablando sola
pensando que estamos allí.

Además de los cambios visuales, hay enfermedades relacionadas con


la edad. Las más comunes son las cataratas, el glaucoma y la
degeneración macular.

Una enfermedad frecuente entre las personas mayores consiste en el


engrosamiento del cristalino (cataratas), que provoca que la visión se
vuelva borrosa, opaca y distorsionada (Papalia, Olds y Fieldman,
2010). A los 50 años, cerca de la mitad de los adultos ve borroso y a
los 70, el 30 por ciento padece alguna pérdida visual a causa de las
cataratas. En algunas ocasiones, es suficiente con el uso de unas
lentes. En otras ocasiones, es necesaria la intervención quirúrgica.
Actualmente es muy sencilla, el paciente vuelve a casa el mismo día
de la intervención.
El glaucoma, es una enfermedad que se caracteriza por los aumentos
de flujo en el ojo. Como resultado, aumenta la presión intraocular, lo
que debilita el nervio visual. Las personas con esta enfermedad no
pueden ver bien lo que está sucediendo en la periferia y en ocasiones
ven "moscas". El glaucoma no se puede curar, pero sus efectos se
pueden retrasar con el tratamiento adecuado (gotas, pomadas y
similares medicamentos o cirugía).

Además de las cataratas y el glaucoma existe la degeneración senil de


la mácula, que consiste en el deterioro de la retina. Al igual que las
cataratas graves, esta enfermedad es difícil de tratar clínicamente y
afecta a una de cada 100 personas entre 66 y 74 años. Las personas
que tienen esta enfermedad pueden ver bien lo que está sucediendo
en su periferia. No en cambio, lo que está delante de sus ojos. Si se
detecta precozmente la enfermedad, se pueden curar con gotas,
medicamentos o cirugía láser. Pero, si no se detecta a tiempo, es
difícil de curar. Por lo tanto, es una de las principales causas de la
ceguera.

En relación con el oído, el deterioro auditivo más común relacionado


con la edad avanzada es la presbiacusia (Rice, 2002). Suelen
aparecer dificultades para escuchar los sonidos de alta frecuencia, por
lo que surgen problemas para poder escuchar las conversaciones,
especialmente en presencia de ruido (Lefrancois, 2000). Otros
problemas relacionados serían la detección del origen de un sonido y
el descifrar palabras habladas transmitidas electrónicamente (por
ejemplo, por teléfono). Hacia los 70 años, casi todo el mundo es
consciente de que ha perdido agudeza auditiva. Sin embargo, estas
dificultades pueden superarse incluso sin recurrir al audífono.

Pautas de comunicación con personas mayores que no oyen bien

 Acercarse por delante, pues si lo hacemos por detrás pueden


asustarse porque no se percatan de nuestro acercamiento.
 Asegurarnos de que nos están atendiendo antes de empezar a
hablar.
 No acercarnos demasiado a ellos, sobre todo si utilizan aparatos
para la sordera.
 Mirarle siempre de frente.
 Mover bien los labios al hablar, no taparnos la boca, pues puede
que se ayuden de nuestro movimiento de labios para entender.
 Hablar claramente, con frases cortas y sencillas, sin
circunloquios.
 No dar mucha información a la vez, para no disminuir la
atención.
 Acompañar la comunicación verbal con algunos gestos que
complementen la información.
 Hablarle claramente pero sin gritar.
 En el caso de que la sordera sea muy importante, se puede
utilizar mensajes escritos, dibujos en papel o en una pequeña
pizarra de vileda preparada a tal efecto.

Como se ha mencionado al inicio de este apartado, con la edad,


ocurren cambios en todos los sentidos. También en el gusto, olfato y
tacto. En relación con los cambios del gusto, hay que tener en cuenta
lo siguiente: se debilitan los dientes y las encías; disminuyen las
papilas gustativas y las glándulas salivales (órganos sensoriales de la
lengua). Como resultado, aparece sequedad de boca y disminuye el
gusto. Por último, disminuye el disfrute de la comida, lo que puede
afectar a la satisfacción con la vida.

Respecto al olfato y a la nariz, hay que señalar que ésta aumenta de


tamaño, también aumenta el pelo nasal. La capacidad olfativa, sin
embargo, se ve disminuida. Por este motivo, entre otros, podrían
aparecer los problemas para oler el humo.

El sentido del tacto también disminuye. Las extremidades inferiores


(rodillas, tobillos, etc.) tienen una sensibilidad menor que las de arriba
(muñecas, hombros, etc.).

En cuanto a la percepción del dolor y la temperatura, se debe


mencionar que hay una disminución a la sensibilidad del dolor. En
algunos casos, puede ser beneficiosa, por ejemplo, para no sentir
heridas. En otros casos, sin embargo, puede ser perjudicial, si las
personas no sienten la necesidad de curar heridas. Además,
disminuye la sensibilidad a la temperatura. Al cuerpo le cuesta más
adaptarse al frío pero se enfría antes, en comparación con cuando la
persona era más joven.

Sexualidad

El envejecimiento provoca ciertos cambios en el rendimiento sexual de


los seres humanos, lo que resulta más evidente en el varón que en la
mujer. En el caso de los hombres, el orgasmo se alcanza con menor
frecuencia. Además, para conseguir la erección se hace necesaria una
estimulación más directa. La sexualidad puede entenderse a lo largo
de toda la vida si no se producen dos circunstancias concretas: una
enfermedad y la creencia de que las personas mayores son o
deberían ser individuos asexuales (Santrock, 2006). Incluso cuando
una enfermedad impide el contacto sexual, aún existe la posibilidad de
que exista otro tipo de relaciones, como la cercanía, la sensualidad y
la valoración como varón o como mujer.

Hay algunas diferencias en la respuesta sexual de los jóvenes y los


mayores. En las mujeres, después del climaterio el útero se encoge
paulatinamente y pierde elasticidad, las paredes de la vagina se
adelgazan y ésta pierde tejido graso y elasticidad.

Además la lubricación es más lenta y menos abundante. Como


resultado, algunas mujeres sufren dolor e irritación durante el coito.
Aunque la actividad sexual, definida en términos de coito o de
orgasmo, disminuye con los años, hay pocas pruebas de que ocurra
otro tanto con el interés sexual.

Otros sistemas

Sistema cardiovascular y respiratorio

La incidencia de las enfermedades cardiovasculares, entre ellas los


ataques cardiacos, el latido cardiaco irregular y la hipertensión
aumenta drásticamente con la edad. Las probabilidades de un
accidente cerebrovascular (apoplejía) aumentan con la edad. Se debe
a la interrupción del flujo sanguíneo en el cerebro al bloquearse una
arteria o al producirse una hemorragia. A menudo, los adultos
mayores sufren ataques isquémicos transitorios -interrupción del flujo
sanguíneo al cerebro- que son una señal de apoplejía (Kail y
Cavanaugh, 2007). Cuando los accidentes cerebrovasculares son
pequeños y numerosos, puede sobrevenir la demencia vascular, la
cual puede aparecer repentinamente o avanzar en forma gradual.
Además, los patrones sintomáticos varían mucho de un individuo a
otro, según las áreas del cerebro que hayan quedado dañadas.

En la actualidad se sabe que, si no existen enfermedades cardiacas,


la cantidad de sangre bombeada es la misma, sin importar la edad del
individuo (Santrock, 2006). El aumento de la tensión arterial que se
produce con la edad puede estar asociado con la aparición de
enfermedades, obesidad, ansiedad, endurecimiento de los vasos
sanguíneos o falta de ejercicio físico (Triadó y Villar, 2005). Los
pulmones pierden elasticidad, el pecho se encoge y el diafragma se
debilita.

Con la edad ocurren varios cambios en el corazón. Se da un


incremento característico en la presión sanguínea sistólica (la presión
producida por el corazón para expulsar la sangre). Los cambios en el
corazón de los vasos sanguíneos ocasionan una disminución en su
eficiencia de bombeo y en el volumen expulsado. Además, la tasa de
latidos cardiacos disminuye gradualmente.

Las enfermedades del corazón constituyen la principal causa de


muerte entre las personas de edad avanzada.

En el caso de que no haya enfermedad, no cambia la cantidad de


sangre bombeada al corazón. Sin embargo, es posible que cambien
las arterias y los vasos sanguíneos. Si aumenta el espesor de las
arterias, como consecuencia de la obesidad, la ansiedad o falta de
ejercicio físico, el vaso sanguíneo para pasar sustancias puede perder
flexibilidad y aparece lo que se conoce como la arteriosclerosis.

La arteriosclerosis tiene efectos en todas las arterias, pero no ocurre al


mismo tiempo. Puede empezar por las piernas, (dolor constante, dolor
al caminar, úlceras, gangrena, etc.), el corazón (infarto de miocardio,
angina de pecho) y el cerebro (trombosis, embolia, demencia, derrame
cerebral y similares). Estos cambios perjudican la circulación. Por un
lado, se reduce la cantidad de sangre bombeada al corazón. Por otro
lado, las arterias endurecidas reciben menos cantidad de sangre y
como resultado, el tejido recibe menos oxígeno y nutrientes del que
necesita. Así, se respira con más dificultad y se tiene menor
resistencia física (Rice, 2002).

Durante el envejecimiento pueden ocurrir varias cosas importantes


que reducen la eficiencia pulmonar. La tasa respiratoria permanece
constante mientras que disminuye la capacidad respiratoria, y ello
significa que el volumen inhalado en cada respiración disminuye. Es
por esta razón por lo que las personas mayores tienen menor
resistencia que los jóvenes. En las personas mayores de 65 años las
enfermedades respiratorias más comunes son la tuberculosis, la
neumonía bronquial y las infecciones pulmonares. El tipo más común
de problema respiratorio incapacitante entre los adultos mayores es la
enfermedad pulmonar obstructiva crónica.

Sistema gastrointestinal

Para la edad de 75 años el hígado ha encogido aproximadamente en


un 20%, y aun así, la mitad del órgano puede ser eliminada y seguir
funcionando adecuadamente, pues tiene la notable capacidad de
hacer crecer nuevas células cuando se necesitan. Cuando el hígado
no está funcionando adecuadamente se desarrolla ictericia, una
condición en que la piel se vuelve amarilla. La cirrosis es una
patología en que el tejido conectivo se engruesa y luego se encoge, lo
que ocasiona que el hígado se vuelva duro, grumoso y arrugado. La
cirrosis es la octava causa de muerte entre las personas mayores. Los
problemas de la vesícula biliar también son comunes entre estas
personas.

Las personas mayores a menudo se quejan de dificultades durante el


proceso de la digestión, lo que puede ser resultado de una inflamación
crónica de las mucosas que recubren el estómago.

Sistema inmunológico

Parece existir una reducción en el funcionamiento del sistema


inmunológico al envejecer. Entre otras causas, puede deberse a la
duración prolongada de una situación de estrés y la disminución en los
procesos reparadores que se detectan en adultos mayores. También
está relacionada con un mayor deterioro del sistema inmunológico una
dieta en la que se consuman cantidades insuficientes de proteínas.
Para la mejora de dicho funcionamiento es recomendable practicar
ejercicio físico y vacunarse contra la gripe.

Sistema urinario

La capacidad de la vejiga para almacenar orina disminuye en la edad


avanzada. Casi una tercera parte de los adultos mayores de 65 años
se vuelve incontinente, pierde el control de la vejiga (Rice, 2002). En
los hombres este síntoma suele asociarse con problemas de la
próstata.

Resumen de los principales cambios físicos en la vejez

 Apariencia física.
 Fuerza, articulaciones y huesos.
 Los sentidos:

- Visual: presbicia (disminuye capacidad del enfoque del


ojo, dificultad para ver nítidamente los objetos cercanos).

- Auditiva: presbiacusia (pérdida progresiva de la


capacidad para oír altas frecuencias); envejecimiento del
sistema vestibular (equilibrio).

- Olfato (pequeño declive) y gusto (prácticamente intacto).

- Tacto y percepción de dolor (disminución de receptores).


- Regulación temperatura (insensibilidad temperaturas
extremas).

 Sistemas: cardiovascular y respiratorio, gastrointestinal,


inmunológico, urinario, etc.
 Envejecimiento cerebral.

Envejecimiento cerebral

Disminución del tamaño y ralentización cerebral: por término


medio, el cerebro pierde de 5 a 10 por 100 de su peso entre los 20 y
los 90 años de edad (Santrock, 2006). Esta disminución del cerebro se
va dando conforme declina la sustancia gris, pero esto se debe a una
disminución en el tamaño y no a la muerte de las células cerebrales.
Este encogimiento puede contribuir a cierta pérdida del vigor mental,
pero la capacidad intelectual de las personas mayores normales
permanece en gran medida intacta. La eficiencia del cerebro depende
principalmente de la cantidad de oxígeno y de sangre que reciba. Al
mismo tiempo, también disminuye el volumen cerebral.

Aunque muchos comparen el cerebro con un ordenador, hay que decir


que a diferencia del ordenador, el cerebro posee una increíble
capacidad regeneradora. Así, incluso durante la vejez, el cerebro tan
sólo pierde una parte de su capacidad funcional.

Cambios en las neuronas: los principales cambios normativos del


envejecimiento son las alteraciones estructurales en las neuronas y en
su comunicación (Withbourne, 1996). Dos estructuras son muy
importantes para entender el envejecimiento: las dendritas, que
recogen información proveniente de otras neuronas, y el axón, que
transmite información dentro de una neurona de las dendritas a las
ramas terminales. Las fibras que componen el axón se tuercen a
veces para formar masas espirales llamadas marañas neurofibrilares.
Estas merman la capacidad de la neurona para transmitir información
a través del axón. Las neuronas deben comunicarse a través de
sustancias químicas llamadas neurotransmisores, pues no tienen
contacto físico entre sí. Los niveles de los neurotransmisores
disminuyen con los años.

Neurotransmisores: algunos de los neurotransmisores más


estudiados son la acetilcolina y la dopamina. Una pequeña
disminución de los niveles de acetilcolina puede dar lugar al descenso
en el funcionamiento de la memoria asociado con el funcionamiento
normal. Además, se considera que una reducción mayor en los niveles
de esta sustancia puede dar lugar a pérdidas graves de memoria que
se relacionan con la enfermedad de Alzheimer. Las reducciones
normales de los niveles de dopamina que están relacionadas con la
edad pueden ocasionar problemas en la capacidad para planificar y en
la ejecución de actividades motoras. Las enfermedades relacionadas
con la edad que se caracterizan por una merma en el control de la
capacidad motora, como la enfermedad de Parkinson, están
asociadas con una reducción drástica en la producción de dopamina
(Santrock, 2006).

Capacidad de adaptación del cerebro: hay distintos estudios acerca


de la capacidad que tiene el cerebro para adaptarse. Una de ellas
señala que a lo largo de la vida el ser humano tiene la capacidad de ir
creando nuevas células. Sin embargo, ello va a depender de la
estimulación medioambiental que cada uno obtenga a través de
actividades como el ejercicio físico y el aprendizaje. Por tanto, según
concluyó un estudio, la carencia de crecimiento de dendritas en los
individuos mayores podría deberse a la falta de estimulación
medioambiental y de ejercicio.

Investigación aplicada con el envejecimiento cerebral: el estudio


de las monjas de Mankato (Snowdon, 2002, citado en Santrock,
2006).

El estudio de las monjas de Mankato (Nun study) dirigido por David


Snowdon, constituye una interesante investigación, aún en proceso,
del envejecimiento de 678 monjas, muchas de ellas residentes de un
convento de Mankato (Minnesota, EEUU). Cada una de las 678
religiosas accedió a participar en evaluaciones anuales de su
funcionamiento cognitivo y físico. Además también se mostraron de
acuerdo en donar sus cerebros a la investigación tras su fallecimiento,
lo que las convierte en el mayor grupo de donantes de cerebro del
mundo. El examen de los órganos donados por estas religiosas, al
igual que los provenientes de otros individuos, ha hecho que los
expertos en neurología consideren que el cerebro presenta una
increíble capacidad para cambiar y crecer, incluso en edades
avanzadas. Las Hermanas de Notre Dame de Mankato llevan vida
intelectualmente estimulantes, y los investigadores consideran que
este hecho beneficia su calidad de vida al llegar a la vejez y
contribuye, probablemente, a su longevidad.

Los siguientes son algunos de los resultados obtenidos con este


estudio:
 Se ha establecido la existencia de una relación entre
emociones positivas registradas en la juventud y la
longevidad de este grupo de monjas. Para llegar a esta
conclusión, se evaluó el contenido emocional de las
autobiografías escritas personalmente por 180 religiosas
cuando tenían 22 años de edad. Aquellas que habían
obtenido puntuaciones más altas en contenido emocional
positivo presentaban mayores probabilidades de seguir
con vida entre los 75 y 95 años de edad, frente a las
religiosas cuyos escritos se caracterizaban por el
contenido emocional negativo.

 Las religiosas que habían ejercido labores docentes


durante la mayor parte de sus vidas mostraban una
disminución más moderada de sus capacidades
intelectuales que las monjas que habían desempeñado
trabajos relacionados con los servicios. Por ello, parece
confirmarse que las neuronas se mantienen sanas y vivas
cuando se estimula al cerebro con actividad intelectual.

 En los análisis efectuados tras su fallecimiento, los


cerebros de las monjas con mayores niveles de ácido
fólico presentaban menor nivel de daños que se
parecieran a los producidos por el Alzheimer.
Probablemente, la presencia de cantidades notables de
ácido fólico en la sangre indica una menor posibilidad de
padecer una apoplejía y tal vez contribuya a prevenir la
disminución de capacidades cerebrales.

Tanto este estudio como otros permiten abrigar la esperanza de que


los científicos descubran formas de determinar la capacidad de
adaptación del cerebro con el fin de prevenir y tratar las enfermedades
neuronales. Así, por ejemplo, los investigadores pueden hallar
maneras más eficaces de ayudar a las personas mayores a
recuperarse tras un episodio de apoplejía. Incluso en los casos en los
que uno de estos episodios ha dañado de manera irreversible una
zona del cerebro, pueden crearse nuevas rutas para que los mensajes
sorteen el bloqueo o para que se retome la función desempeñada por
esa área en concreto.

3.2. Cambios cognitivos


 
Junto con los cambios físicos que acabamos de mencionar, ocurren
otros cambios en el proceso de envejecimiento. En este apartado,
analizaremos cómo se producen los principales cambios cognitivos, en
el procesamiento de la información, en la atención, en la memoria y en
el aprendizaje. Quizá usted sea un estudiante universitario joven pero
seguro que ha escuchado de sus mayores que "con la edad se pierde
la memoria". Piense en ello e intente razonar si es verdadera o falsa
dicha idea. ¿Qué hay de cierto en esta idea? ¿En qué se fundamenta?
¿La memoria se va deteriorando con la edad?, podrá responder a
estas preguntas a lo largo del siguiente apartado.

3.2.1. Procesamiento de la información

El procesamiento de la información consiste en recoger la información


del medio, elaborarla, clasificarla, almacenarla para poder luego
recuperarla de la memoria. Incluye actos cognitivos diarios tales como
coger notas sobre el tipo de coche que comprar, leer reseñas de
coches en revistas, oír a un vendedor describir las diferencias entre
modelos, recordar estas diferencias y pensar en el placer de conducir
su nuevo coche hacia la playa en las futuras vacaciones.

Pues bien, parece ser que el envejecimiento va acompañado de un


cierto declive en el sistema de procesar la información. Este declive se
ha encontrado en tareas relacionadas con la atención, el aprendizaje y
la memoria.

3.2.2. La atención

La atención es la capacidad necesaria para apoyar el procesamiento


cognitivo, siendo un recurso tan eficaz como limitado. Aunque no son
totalmente independientes entre sí, podemos hablar de tres tipos de
atención (sostenida, dividida y selectiva) y de una función que consiste
en el cambio de atención (Kail y Cavanaugh, 2007).

 Atención sostenida: se trata de mantener la atención en la


tarea que se está ejecutando durante un tiempo. Un ejemplo de
ello sería cuando las personas conducen un vehículo. Las
personas mayores, por ejemplo, al comenzar a conducir tienen
una atención menos precisa de los estímulos del entorno,
aunque no en su evolución a lo largo de una determinada tarea,
de forma que, independientemente de la edad, se realizan más
errores a medida que transcurre la realización de dicha tarea.
 Atención dividida: se trata de realizar dos tareas a la vez. Las
personas mayores por ejemplo, tiene una menor capacidad,
sobre todo cuando tienen que prestar atención a varias tareas al
mismo tiempo. La capacidad de las personas mayores se verá
afectada dependiendo del número de tareas implicadas y de su
grado de dificultad.
 Selectiva: se trata de seleccionar señales de un conjunto de
estímulos. Es esencial para el aprendizaje. Las diferencias que
pueden observarse entre personas de distintas edades
dependerán del tipo de tarea: si la tarea de selección de
información es sencilla y no hay que procesar mucha
información irrelevante, no aparecen diferencias en atención
selectiva. Pero cuando hay que seleccionar información
relevante en un contexto de mucha información irrelevante, sí
aparecen diferencias que perjudican a las personas mayores.
 Cambio de atención: se trata de cambiar de una tarea a otra,
primero se centra en una tarea para luego centrarse en otra. La
eficacia con que se realiza el cambio de foco de atención parece
disminuir con la edad, aunque no hay consenso a este respecto.

3.2.3. La memoria

Parece ser que el envejecimiento va acompañado de una serie de


cambios en el sistema de memoria. Para comprender la naturaleza de
estos cambios, se suele dividir el sistema de memoria en capacidades
y contenidos (Perlmutter y Hall, 1992). Las capacidades de memoria,
se componen de estructuras (memoria sensorial, memoria a corto
plazo y memoria a largo plazo) y de procesos (codificación,
almacenamiento, recuperación). Los contenidos de la memoria
(memoria episódica y semántica), aluden al conocimiento almacenado.

Capacidades de la memoria

En cuanto a las capacidades de la memoria, la memoria se puede


dividir en diferentes estructuras, etapas o niveles. La información se
transfiere a lo largo de distintos canales, cada uno de los cuales posee
unas funciones de retención y de transformación características.
Vamos a ver cuáles son.

 Memoria sensorial: Tal y como decíamos anteriormente, la


memoria humana opera a muchos niveles diferentes. El más
superficial es el de la memoria sensorial, que graba la
información muy cercana en el tiempo.

Estas imágenes, sonidos, olores, sabores y tactos son retenidos


en la memoria sensorial durante, aproximadamente, un
segundo. A partir de ese tiempo, la información decae en esta
etapa, por lo que para utilizarla debe procesarse a un nivel más
profundo: la Memoria a corto plazo (MCP) o memoria primaria.
En lo que a la Memoria sensorial se refiere, la mayor parte de
los investigadores está de acuerdo en que, en condiciones
normales, el envejecimiento sólo tiene cambios pequeños y
carentes de importancia.

 Memoria a corto plazo: Una vez pasada la información desde


la memoria sensorial, se mantiene en el limitado almacén de la
MCP durante 15 segundos aproximadamente. Durante este
tiempo la información puede ser "atendida conscientemente" y
procesada, de lo contrario también se perderá.

Ejemplo: Una persona puede repetir un número de teléfono


hasta que lo marca. Cuando deja de tener el número en la
memoria consciente, se pierde. Si desea recordarlo
permanentemente, debe codificarlo para poder recuperarlo más
tarde. Aplicando estrategias de memoria, tales como organizar o
imaginar información, una persona puede transferir la
información a la Memoria a Largo Plazo y recuperarla más
tarde.

 Memoria a largo plazo (MLP) o memoria secundaria: Cuando


se codifica la información en la MCP para un almacenamiento
más largo, entra en la MLP, cuya capacidad de la MLP es
ilimitada. En ésta se encuentran, entre otras cosas, los
recuerdos de las personas sobre el pasado, lo que saben sobre
el mundo y lo que entienden sobre la gente y las cosas, etc.
Cuando se desea recuperar la información desde la MLP, ésta
vuelve a la MCP donde puede ser manipulada conscientemente
una vez más.

Contenidos

En cuanto a los contenidos de la MLP, habría que distinguir


entre memoria de procedimiento y declarativa. Dentro de la
declarativa, a su vez, se diferencia entre memoria episódica y
semántica.
La memoria de procedimiento se refiere a las actividades o
habilidades que se han practicado mucho y que, por lo tanto, se
realizan de manera muy automática. Pueden ser básicamente
cognitivas (como por ejemplo, leer) o involucrar un componente motor
(tales como cocinar y tocar un instrumento). La memoria de
procedimiento no se ve afectada por la edad, de tal modo que las
personas mayores exhiben memoria de las diversas actividades que
han aprendido a diario y así, por ejemplo, los músicos mayores siguen
tocando bien. Ni siquiera el daño cerebral suele afectar este tipo de
memoria.

Frente a ella, la memoria declarativa se refiere a nuestro


conocimiento sobre el mundo. Independientemente de la edad, se
almacenan en ella dos tipos de contenidos: recuerdos episódicos y
semánticos.

 Recuerdos episódicos o memoria episódica; son los


recuerdos personales. Es la memoria de las cosas que nos
ocurren, recuerdos vinculados a un tiempo y lugar específicos
(Papalia, Olds y Fieldman, 2010). Por ejemplo: "el otro día Ana,
mi hija, celebraba su cuarto cumpleaños y alguien le regaló una
muñeca que no era de su agrado. Me lo hizo pasar muy mal y
me hizo recordar el mal rato que le hice pasar a mi madre en mi
5º cumpleaños cuando una tía me regaló un jersey que yo
critiqué duramente".
 Recuerdos semánticos o memoria semántica: constituyen
conocimiento objetivo organizado (Papalia, Olds y Fieldman,
2010) como por ejemplo, los nombres de los miembros de una
familia y sus relaciones, los nombres de los ríos de una
provincia concreta, el conocimiento de que los chimpancés y los
humanos son primates, etc.

En lo que a la memoria declarativa se refiere, tradicionalmente se ha


sugerido que los recuerdos episódicos pueden verse afectados por el
envejecimiento (parece ser que se recuerdan mejor los sucesos
agradables que los desagradables), mientras que los semánticos no.
Sin embargo, actualmente existe una gran controversia en torno a este
tema, pues en algunas investigaciones se ha encontrado que en
situaciones en las que está involucrado el conocimiento del mundo, las
personas mayores pueden recordar tan bien como los jóvenes
(Bäckman y Nilsson, 1996), mientras en otras investigaciones (López-
Higes, Rubio-Valdehita, Prados y Galindo, 2013), las personas
mayores han mostrado disminuciones en algunas pruebas de
vocabulario. Por lo tanto, no podemos concluir nada a este respecto.
3.2.4. El aprendizaje

El conocimiento popular suele suponer que las dificultades de


aprendizaje son mayores a medida que la persona va adentrándose
en edad. Sin embargo, el aprendizaje es posible tanto cuando se trata
de adquisición de nuevos contenidos, como de habilidades y
procedimientos. No cabe duda que a lo largo del ciclo vital la persona
incrementa considerablemente sus conocimientos, lo que sucede es
que lo hace en áreas distintas a las materias académicas, como son
su ámbito específico de trabajo o el de las relaciones interpersonales.
La persona mayor ha aprendido a adaptarse al entorno laboral o a
jubilarse en el caso de la mayoría de los hombres, a colaborar en el
cuidado de los nietos, a interactuar en las redes sociales. En suma, la
persona mayor debe aprender a desenvolverse en un mundo
cambiante de ofertas de consumo, redes de información y nuevas
tecnologías, que afectan su vida cotidiana.

3.3. Cambios emocionales


 

Junto con los cambios físicos y cognitivos que acabamos de


mencionar, ocurren otros cambios en el proceso de envejecimiento.
En este apartado, analizaremos las principales características de la
depresión y la ansiedad. Con dicho objetivo, definiremos cada una de
ellas, hablaremos de los diferentes tipos de depresión y ansiedad, de
sus síntomas y sus causas. Por último, facilitaremos algunas pautas
de actuación.

3.3.1. Depresión

La depresión es un trastorno del estado de ánimo, es un estado


anormal del organismo que se manifiesta, a través de señales y
síntomas, como un estado de ánimo triste, actitudes pesimistas,
pérdida de la autoestima, desinterés, malhumor e incapacidad para
tomar decisiones (Vallejo y Crespo, 2004). A esto hay que sumarle
una serie de síntomas físicos como cansancio, abatimiento, descenso
de la actividad, pérdida de peso, dolores corporales, etc.

Tipos de depresión
 Depresión endógena o melancolía: el origen es biológico y
están muy condicionadas por factores biológicos y hereditarios.
Suelen ser episodios de depresión repetidos, como por ejemplo
la psicosis maniaco-depresiva, que se caracterizada por un
estado de ánimo anormalmente elevado, eufórico, exaltación de
la autoestima, aumento desmesurado de las actividades,
verborrea y actividades peligrosas. Componente genético muy
alto.
 Depresiones psicosociales: causadas por trastornos de la
personalidad (depresiones neuróticas) o por conflictos o estrés
ambiental, acontecimientos vitales y problemas personales y de
relación (depresiones reactivas). Estas depresiones se
caracterizan por una mayor ansiedad, autocompasión,
necesidad de atención, mayor emotividad, más quejas físicas.
La tristeza fluctúa de acuerdo a circunstancias ambientales y es
reactiva a ellas. Cuando esta situación se cronifica en el tiempo
podemos hablar de distimia, es decir, una reacción a un
acontecimiento pero la depresión se prolonga mucho, la persona
llega a estar deprimida la mayor parte del día.
 Depresiones somatógenas: secundarias a enfermedades
diversas o a diferentes medicamentos, entre los que
destacamos los antihipertensivos y los antipsicóticos. Este grupo
de depresiones se caracteriza por estados de cansancio,
pérdida de fuerza, somnolencia, pérdida de apetito. No parecen
verdaderas depresiones sobre todo en cuanto a sensaciones,
sentimientos y estado de ánimo.

Causas

Es un trastorno que puede derivarse de múltiples factores y


situaciones:

 Alteraciones biológicas: en la producción de ciertas sustancias


cerebrales, en la producción de hormonas, enfermedades
(Parkinson, demencias, etc.).
 Alteraciones genéticas.
 Alteraciones psicológicas: debidas a formas de pensamientos,
creencias, conductas, etc.
 Experiencias vitales.
 Pérdidas actuales y anteriores.
 Consumo de fármacos.

Síntomas
 Emocionales

- Tristeza.

- Incapacidad para el placer o disfrute de cualquier actividad.

- Sentimientos de culpa.

- Sensación de vacío.

 Cognitivos

- Desvaloración excesiva con autorreproches.

- Falta de esperanza.

- Problemas de concentración.

- Lentitud de pensamientos.

- Pensamientos negativos.

- Se atribuyen a sí mismos/as los fracasos y al entorno los


éxitos.

- Ideas de suicidio y/o muerte.

 Somáticos

- Quejas corporales.

- Problemas de apetito.

- Problemas de sueño.

- Disminución de energía o fatiga.

- Lentitud de movimientos

 Conductuales

- Enlentecimiento o agitación en el habla y/o en los movimientos


corporales.

- Desmotivación para la actividad.


A continuación, se recogen las pautas de actuación para interactuar
con personas mayores que tienen depresión (ver tabla 3.1). Por una
parte, lo que no se debe hacer y por otra lo que se debe hacer.

 
Tabla 3.1. Pautas de comunicación con personas deprimidas.

Lo que no se debe hacer

 Enfadarse con ellos porque están así, no es algo voluntario.


 Repetirle muchas veces los argumentos si vemos que no los entiende, o no puede
asumirlos.
 Responsabilizarle de su situación y hacerle reproches que le culpabilicen.
 Forzarle a la actividad.
 No hay que suponer que cuando hablan de suicidarse es para llamar la atención.
 Decirle: "Debes hacer un esfuerzo, poner algo de tu parte", "sal y distráete", "no pienses
tanto...

Lo que se debe hacer

 Atender a la comunicación no verbal.


 Darles tiempo para hablar y actuar, no meterles prisa.
 Prestar atención a las ideas suicidas, no negar ni evitar los pensamientos suicidas.
 No reforzar conductas de o autoverbalizaciones negativas, que expresen dependencia
o depresión.
 Reforzar, proporcionar consecuencias satisfactorias a los comportamientos y
pensamientos deseados.
 Permitir que aumente su sensación de control sobre las situaciones, dejando y
favoreciendo que escoja entre alternativas.

3.3.2. La ansiedad

Al igual que la depresión, se trata de un trastorno afectivo, del estado


de ánimo. Está muy relacionada con la depresión, pues es una
situación de ansiedad mantenida durante mucho tiempo muchas
veces se convierte en depresión.

La ansiedad es una reacción emocional de alerta exagerada que


aparece cuando pensamos que estamos ante algo peligroso o
amenazador y que tiene unos patrones de respuesta: a) sentimientos
de miedo emocional, y b) activación fisiológica de gran intensidad
(taquicardias, hiperventilación, etc.). La persona puede ser consciente
de ello pero se escapa a su control, lo que le provoca malestar.
Tipos de ansiedad

 Trastornos fóbicos: Tener miedo a algo en concreto hasta tal


punto que le lleva a la persona a evitarlo, es un miedo irracional:
claustrofobia, fobia social, agorafobia, etc.
 Trastornos obsesivo-compulsivos: Cuando se necesita repetir
(es involuntario) un pensamiento o una acción una y otra vez
para poder reducir la ansiedad.
 Trastornos por estrés post-traumático: La ansiedad aparece
como consecuencia de una experiencia traumática, como por
ejemplo por la pérdida de una persona querida o alteraciones de
la salud.
 Trastorno adaptativo: Dificultades para adaptarse a situaciones
nuevas (jubilación, ingreso en una residencia, alteraciones
físicas, etc.).
 Trastornos de ansiedad o de pánico: Aparecen en forma de
crisis, de duración breve intensa y sin ninguna razón en
concreto.
 Trastornos de ansiedad generalizada: Los síntomas de
ansiedad son crónicos y aparecen todos los días, con una
frecuencia semanal o mensual.

Causas de la ansiedad

 Alteraciones físicas: hipertiroidismo, hipoglucemia, problemas de


corazón, etc.
 Alteraciones psicológicas: debidas a formas de pensamientos,
creencias, conductas, etc.
 Experiencias vitales.
 Pérdidas actuales y anteriores.
 Consumo de fármacos.

Síntomas

En el Trastorno de Ansiedad Generalizada, cuando se trata de una


persona mayor, los síntomas que se dan con más frecuencia son la
respiración sudorosa, los mareos y el insomnio. Muchas veces las
personas que suelen mostrarse ansiosas, también tienen períodos de
tristeza o depresión.

 Síntomas físicos: tensión, muscular, temblor, sudoración, latidos


del corazón, sequedad de boca, sensación de ahogo, turbación,
hormigueo, tartamudeo, trastornos de alimentación.
 Síntomas psicológicos: insomnio, irritabilidad, preocupaciones,
inquietud, intranquilidad, pensamientos negativos, dificultad de
atención.

3.4. Cambios sociales


 

Junto con los cambios físicos, cognitivos y emocionales que


acabamos de mencionar, ocurren otros cambios en el proceso de
envejecimiento. En este apartado, analizaremos los principales
cambios sociales, por ejemplo, cómo varían las modalidades de
convivencia, las características familiares y la viudedad.

3.4.1. Modalidades de convivencia

La vida en solitario se incrementa con la edad: pasa del 10% a los 65


años a casi el 20% a partir de los 70 o 75. La curva de variación con la
edad ofrece un perfil bastante diferente en las mujeres. Su tasa de
residencia en solitario decae significativamente a partir de los 80 años.
En cifras absolutas y relativas es mucho más frecuente esa forma de
vida entre las mujeres que entre los varones (23% y 7%
respectivamente). Por otra parte, más de ocho de cada diez personas
de más de 65 años que no conviven habitualmente con nadie son
mujeres.

Hasta los 80 años, la modalidad de convivencia más frecuente es en


pareja. A partir de esa edad decae bruscamente la cifra, a causa, sin
duda, del fallecimiento de uno u otro de los cónyuges. Aun así, un
20% de los mayores de 80 años viven en pareja, aunque a esa edad
son ya algunos más los que, habiendo perdido a su cónyuge, conviven
con alguno de sus hijos (27%) o con algún familiar (4%).

Frente a la práctica tradicional de circular periódicamente por la casa


de sus hijos, la inmensa mayoría de las personas mayores residen de
forma habitual con uno de ellos, predominantemente hija casada.
Mientras sobrevive la pareja, es residual la proporción que pasa a
convivir con alguno de sus hijos (2-3%). Es más frecuente que
permanezca con los padres mayores algunos de sus hijos, o vuelva a
residir con ellos cuando envejecen.
3.4.2. Características de las familias actuales de las personas
mayores

A continuación se enumeran una serie de consecuencias derivadas de


la revolución demográfica (descenso de la mortalidad y de las tasas de
natalidad con el aumento de la esperanza de vida) que han ocurrido a
lo largo del siglo XX (Bazo, 2000):

 Aumento de la diversidad en las formas familiares, normas y


estructuras.
 Gran heterogeneidad de las personas mayores en sus
relaciones familiares.
 Las personas en la actualidad están envejeciendo en familias
intergeneracionales que son cuantitativa y cualitativamente
diferentes de las de sus antepasados.
 Fenómeno de la verticalización; aumenta el número de
generaciones vivas incrementándose las posibilidades de
mantener relaciones intergeneracionales, al tiempo que se
contraen las relaciones intrageneracionales al disminuir el
número de miembros de una generación.
 Es común que una persona mayor viva sola o con su cónyuge.
 Pueden ser varios los factores que influyen en que los miembros
de una familia extensa compartan la vivienda, como pueden ser
la edad, el género, el estado civil, la salud y la necesidad
económica.
 Cada vez habrá más miembros de generaciones de personas
mayores y menos de las jóvenes.
 Aumento en la provisión de cuidados de las personas mayores
dependientes.

3.4.3. Viudedad

Se considera que la viudez junto con la jubilación (en algunos casos)


es un hecho traumático que la persona mayor ha de hacer frente en su
etapa final del ciclo vital.

Actualmente, es una experiencia más probable en el caso de las


mujeres, dado que su esperanza de vida es mayor con respecto a los
varones, y porque tienen tendencia a contraer matrimonio con
hombres de mayor edad (Belsky, 2001). Por ejemplo, en 1984, eran
viudas dos de cada tres mujeres con una edad superior a los 70 años,
una cifra exactamente inversa para el sexo opuesto: dos de cada tres
varones tenían esposa.

Las consecuencias del hecho de enviudar pueden significar:

 Llorar la pérdida de la pareja.


 Consecuencias negativas en la salud y en la mortalidad.
 Cambiar -a veces radicalmente- de vida. Por ejemplo, una serie
de actividades "nuevas" recaen en la persona mayor viuda:
tener al día la situación económica, cocinar, comprar, etc.
 Modificar las relaciones sociales, tanto con los amigos como con
los familiares.
 Rehacer una identidad. La persona pasa a ser de una "persona
casada" a una "persona viuda".

Duelo

El duelo constituye el comienzo de la viudez. El duelo es necesario; es


la reacción normal ante la pérdida de un ser querido y ayuda a rehacer
la vida tras la pérdida. Los síntomas que predominan son: facilidad
para llorar, desdicha e insomnio.

El duelo es un proceso complejo. Se diferencia por una parte, un curso


normal con sus signos y síntomas que sigue tras la pérdida de un
allegado (duelo normal) y por otra parte, un curso diferente con sus
síntomas que no coincide con el duelo normal (duelo patológico).

Duelo normal

Bowlby (1980) y Worden (1982) son dos autores especializados en el


proceso del duelo. Según el primero de ellos, el duelo se compone de
cuatro fases:

I. Aturdimiento o incredulidad (embotamiento afectivo).

II. Nostalgia y búsqueda de la figura perdida.

III. Desorganización y desesperanza.

IV. Reorganización (recuperación).

Worden (1982), por su parte, entiende el proceso del duelo como un


acontecimiento relacionado con una serie de actividades:
 Aceptar la realidad de la muerte. La primera tarea del duelo es
aceptar el hecho real de la muerte.
 Experimentación del pesar. Es necesario que la persona que ha
enviudado acepte la realidad desde un punto de vista emocional,
afrontando los dolorosos sentimientos de la pérdida.
 Adaptación a la nueva vida. La persona debe aprender a
desenvolverse en tareas que antes recaían en el cónyuge.
 Ser capaz de nuevo de amar. Es importante recuperar la
capacidad de sentir afecto. Recuperarse del duelo significa
volver a volcarse en el mundo desde un punto de vista
emocional.

Duelo patológico

Pueden aparecer las siguientes características:

 No aceptación de la pérdida.
 La pena se mantiene durante años.
 La respuesta emocional se retrasa durante meses o años.
 Bruscos cambios entre calma e irritabilidad.
 Estados de depresión.
 Insomnio.

3.5. Conclusiones
 

En este capítulo se han analizado los principales cambios en el


proceso de envejecimiento. En concreto, se han explicado los cambios
físicos, cognitivos, emocionales y sociales de las personas mayores.
Respecto a los cambios físicos, se ha descrito cómo se producen
dichos cambios en la apariencia física, la fuerza, articulaciones y
huesos, los sentidos, la sexualidad, otros sentidos (tales como, el
sistema cardiovascular y respiratorio, el sistema gastrointestinal, el
sistema inmunológico, el sistema urinario) y el envejecimiento
cerebral. Con respecto a los cambios cognitivos, se han analizado
cómo se producen los principales cambios cognitivos, en el
procesamiento de la información, en la atención, en la memoria y en el
aprendizaje. En relación a los cambios emocionales, se han centrado
en la depresión y la ansiedad, concretamente, se han definido cada
una de ellas, los diferentes tipos de depresión y ansiedad, sus
síntomas y sus causas, así como algunas pautas de actuación. Por
último, se han analizado los principales cambios sociales, por ejemplo,
cómo varían las modalidades de convivencia, las características
familiares y la viudedad.

Capítulo 4.- Evaluación integral de


las personas mayores

OBJETIVOS

 Conocer las distintas dimensiones que es necesario tener en cuenta en la valoración


integral de la persona mayor.

 Familiarizarse con los instrumentos de evaluación específicos para personas


mayores.

 Comprender que en el trabajo con personas mayores es fundamental el trabajo en


equipo de manera interdisciplinar.

4.1. Introducción
 

La evaluación integral es un proceso diagnóstico estructurado,


dinámico, muldimensional y muldisciplinar, que permite identificar y
cuantificar los posibles déficits, problemas, necesidades y
capacidades de la persona mayor, con el objetivo de elaborar un plan
interdisciplinar de intervención o tratamiento y un seguimiento de los
déficits encontrados con el fin de optimizar los recursos y de lograr el
mayor grado de autonomía y calidad de vida de la persona.

Esta herramienta incluye escalas, cuestionarios y pruebas o test de


evaluación que permiten una visión integral al evaluar las esferas
clínica, funcional, cognitiva y social de la persona mayor, como si se
tratara de piezas de un puzzle en engarzadas dan un imagen de la
situación real de la persona evaluada (Figura 4.1).

 
Figura 4.1. Esferas de la evaluación integral de la persona mayor.

Los instrumentos de evaluación deben cumplir unos requisitos que


garanticen su utilidad y justifiquen su aplicación. Algunos conceptos
básicos que hay que conocer para elegir la prueba de evaluación más
adecuada son:

 Fiabilidad. Un test es un instrumento fiable si mide lo que


pretende medir, es decir, es válido, mide bien, es preciso o
fiable. Si estamos ante un test del que no podemos fiarnos
porque sus medidas varían de una vez a otra cuando medimos
la misma variable entonces diremos que no es fiable o no es
preciso. Es un índice de repetitividad o estabilidad de la medida.
 Validez. Es la capacidad de medir aquello que se quiere medir.
Por ejemplo, un test de memoria es válido si mide la memoria.
Los tests son válidos en la medida en que miden lo que dicen
medir.
 Sensibilidad. Es la proporción de individuos con una
determinada enfermedad que tienen un test positivo. Los test de
alta sensibilidad son aquellos que identifican a la mayor parte de
los individuos con una determinada enfermedad (cuanto más se
acerque a 1, 100%, mayor es la sensibilidad). Un test de
screening debe tener un mínimo de falsos negativos, es decir,
una alta sensibilidad.
 Especificidad. Es la proporción de individuos sin una
determinada enfermedad identificados mediante un resultado
negativo. Un test diagnóstico confirmatorio debe ser muy
específico, y así minimizar la presencia de falsos positivos.
 Punto de corte. Cuando un test/prueba diagnóstica proporciona
resultados de tipo continuo (por ejemplo, de 0 a 35 puntos como
es el caso del Miniexamen cognoscitivo, MMSE) es preciso
elegir un valor o punto de corte a partir del cual se considera que
la cifra obtenida es un resultado positivo (en el caso del MMSE,
el punto de corte para la existencia de deterioro se establece en
24 puntos). El punto de corte influye sobre la sensibilidad y la
especificidad. Cuando se incrementa el punto de corte la prueba
es más específica, mientras que si se baja, se aumenta su
sensibilidad.
Por razones de extensión, no vamos a poder profundizar en los datos
de fiabilidad, validez, sensibilidad, especificidad y puntos de corte de
cada una de las pruebas, escalas o test que vamos a exponer.

En esta unidad, así como en las otras unidades, se han elaborado los
contenidos mencionados, y de manera complementaria, se han
diseñado actividades formativas con el objetivo de que usted tenga un
mayor conocimiento de los mismos.

4.2. Evaluación clínica


 

La evaluación clínica comienza desde que la persona entra por la


puerta de la consulta, valorando su capacidad y forma de caminar, la
inestabilidad al sentarse, el aspecto físico (forma de vestir, aseo
personal), la forma de hablar, el tono de voz, etc. Todos estos
aspectos facilitan al profesional que le atiende una información muy
valiosa sobre la situación clínica, física, mental, afectiva y social de la
persona.

La historia clínica es la pieza fundamental, es el procedimiento inicial


en la evaluación integral de la persona mayor. La historia clínica tiene
una gran importancia, de la calidad de su ejecución dependerá, en
gran medida, el diagnóstico adecuado. Es fundamental, antes de
comenzar la entrevista, tener en cuenta los siguientes aspectos,
generalizables a todo tipo de entrevista:

 Crear un entorno adecuado (lugar cómodo y agradable, libre de


distracciones, sin prisas, etc.).
 Escoger el momento más adecuado.
 Establecer una comunicación adecuada (contacto ocular, uso de
frases cortas y concretas, asegurarse que comprende la
pregunta, etc.), evitar tecnicismos.
 Saber escuchar y hacer que la persona mayor se siente
escuchada, comprendida y atendida.

La historia clínica debe incluir diversos apartados como antecedentes


personales y familiares, enfermedad actual, anamnesis por aparatos o
sistemas (órganos de los sentidos, sistema cardiovascular,
respiratorio, neurológico, endocrino, aparato locomotor, digestivo,
etc.), historia farmacológica (fármacos consumidos incluidos los de
prescripción libre, con dosis y grado de cumplimiento de la pauta
prescrita), historia nutricional (registro de peso y talla para establecer
el índice de masa corporal), exploración física, y elaboración de un
listado de problemas derivado de la información recogida.

4.3. Evaluación funcional


 

La evaluación funcional hace referencia a la capacidad de la persona


para realizar sus actividades habituales y mantener su nivel de
independencia.

En la evaluación de la capacidad funcional hay que tener en cuenta


aspectos como la movilidad, la marcha o la fuerza, y estudiar la
capacidad de la persona para poder llevar a cabo las actividades de la
vida diaria (AVD).

La Asociación Americana de Terapia Ocupacional elaboró, en 1978, la


primera definición de las AVD como aquellos "componentes de la
actividad cotidiana comprendidos en las actividades de autocuidado,
trabajo y juego/ocio" (Moruno, 2006).

Reed y Sanderson (1992) definen AVD como "las tareas que una
persona debe ser capaz de realizar para cuidarse de sí mismo de
forma independiente, comprendiendo autocuidado, comunicación y
desplazamiento".

Se ha comprobado que la capacidad de independencia en las AVD


tiene una gradación jerárquica abarcando desde actividades más
básicas, simples y resistentes al deterioro hasta las más complejas y
elaboradas (Alarcón, González y Salgado, 1993). En función de su
complejidad cognitiva y en relación con el entorno, se han establecido
tres niveles: actividades básicas, actividades instrumentales y
avanzadas de la vida diaria.

Las personas mayores pueden llevar a cabo diferentes actividades


diarias participando en aquellas que aseguren su cuidado personal
(comer, bañarse, vestirse, etc.), las cuales se consideran un
ingrediente básico de la vida. Sin embargo, también pueden
involucrarse en más que actividades esenciales y tomar parte en el
medio ambiente externo e implicándose en actividades que los
enriquecen. Por lo tanto, es importante diferenciar entre tres tipos de
AVD: básicas, instrumentales y avanzadas.

Las actividades básicas de la vida diaria


Las actividades básicas de la vida diaria (ABVD) se caracterizan por
ser universales, estar ligadas a la supervivencia y condición humana y
suponen un mínimo esfuerzo cognitivo, automatizándose su ejecución
tempranamente. Son el conjunto de actividades relacionadas con el
autocuidado y la movilidad, dotando así a la persona de plena
autonomía. Habitualmente dentro de las ABVD se incluyen:
bañarse/ducharse, vestirse, asearse, control de esfínteres, comer,
masticar y tragar, andar, ponerse de pie, levantarse de la cama,
trasladarse de la cama al sillón (Baztán, Gónzalez y Del Ser, 1994).

Para su evaluación existen diferentes índices o escalas de fácil


aplicación, las de uso más extendido y más sencillas de cumplimentar
son el índice de Katz y la escala de Barthel.

El índice de Katz (Katz et al., 1963; adaptación española de Cruz


(1991) (Tabla 4.1). Consta de seis ítems: baño, vestido, uso de
retrete, movilización, continencia y alimentación. Cada ítem tiene dos
posibles opciones de respuesta: si lo realiza de forma independiente o
con poca asistencia (1 punto) o si requiere de gran ayuda o no lo
realiza (0 puntos). La puntuación obtenida permite situar a las
personas evaluadas en siete grupos, donde A es la máxima
independencia y G la máxima dependencia. Como puntos fuertes
indicar que es de fácil y rápida administración, pero por el contrario, no
es muy sensible para detectar cambios pequeños en la situación y no
se relaciona con componentes cognitivos.

 
Tabla 4.1. Índice de Katz (Katz et al., 1963; Cruz, 1991).

Independiente: necesita ayuda para lavarse una sola parte (como la espalda o


una extremidad incapacitada) o se baña completamente sin ayuda.
Bañarse
Dependiente: necesita ayuda para lavarse más de una parte del cuerpo, para
salir o entrar en la bañera, o no se lava solo.

Independiente: coge la ropa solo, se la pone, se pone adornos y abrigos y usa


Vestirse cremalleras (se excluye el atarse los zapatos).

Dependiente: no se viste solo o permanece vestido parcialmente.

Independiente: accede al retrete, entra y sale de él, se limpia los órganos


Usar el excretores y se arregla la ropa (puede usar o no soportes mecánicos).
retrete Dependiente: usa orinal o cuña o precisa ayuda para acceder al retrete y
utilizarlo.

Movilidad Independiente: entra y sale de la cama y se sienta y levanta de la silla solo


(puede usar o no soportes mecánicos).

Dependiente: precisa de ayuda para utilizar la cama y/o la silla; no realiza uno


o más desplazamientos.

Independiente: control completo de micción y defecación.


Continencia
Dependiente: incontinencia urinaria o fecal parcial o total.

Independiente: lleva la comida desde el plato o su equivalente a la boca (se


excluyen cortar la carne y untar la mantequilla o similar).
Alimentación
Dependiente: precisa ayuda para la acción de alimentarse, o necesita de
alimentación enteral o parenteral.

La escala de Barthel (Mahoney y Barthel, 1965, adaptación española:


Batzán y cols., 1993) (Tabla 4.2), evalúa 10 actividades: alimentación,
baño, vestido, aseo personal, deposición, micción, uso de retrete,
traslado en silla de ruedas a cama, deambulación y escalones. Se
puntúa de 0 a 100, agrupando la puntuación en niveles de
dependencia: total (< 20 puntos), grave (20-35 puntos), moderada (40-
55 puntos), y leve (≥ 60 puntos). Sus puntos fuertes son también su
fácil y rápida administración, y su mayor sensibilidad al cambio, en
comparación con el índice de Katz. Y como puntos débiles que
tampoco establece relación con componentes cognitivos.

 
Tabla 4.2. Escala de Barthel (Mahoney y Barthel, 1965; Batzán y cols., 1993).

Valoración Puntuación

 Totalmente independiente
10

 Necesita ayuda para cortar carne, el pan, etc.


Comer 5

 Dependiente
0

 Independiente: entra y sale solo del baño


5
Lavarse
(bañarse)
 Dependiente
0

Vestirse  Independiente: capaz de ponerse y de quitarse la ropa,


abotonarse, atarse los zapatos 10

 Necesita ayuda 5
 Dependiente
0

 Independiente para lavarse la cara, las manos,


peinarse, afeitarse, maquillarse, etc. 5
Arreglarse
 Dependiente
0

 Continencia normal
10

 Ocasionalmente algún episodio de incontinencia, o


necesita ayuda para administrarse supositorios o
Deposición 5
lavativas

 Incontinencia
0

 Continencia normal, o es capaz de cuidarse de la sonda


si tiene una puesta 10

Micción
 Un episodio diario como máximo de incontinencia, o
necesita ayuda para cuidar de la sonda 5

 Incontinencia
0

 Independiente para ir al cuarto de aseo, quitarse y


ponerse la ropa... 10

Uso del
 Necesita ayuda para ir al retrete, pero se limpia solo
retrete 5

 Dependiente
0

 Independiente para ir del sillón a la cama


15

 Mínima ayuda física o supervisión para hacerlo


10

Trasladarse
 Necesita gran ayuda, pero es capaz de mantenerse
sentado solo 5

 Dependiente
0
 Independiente, camina solo 50 metros
15

 Necesita ayuda física o supervisión para caminar 50


metros 10
Deambular
 Independiente en silla de ruedas sin ayuda
5

 Dependiente
0

 Independiente para bajar y subir escaleras


10
Escalones

(subir/bajar)  Necesita ayuda física o supervisión para hacerlo


5

 Dependiente
0

  Total:  

Además de las escalas e índices mencionados anteriormente, se han


desarrollado en este ámbito otros instrumentos que recogemos en
la tabla 4.3.

 
Tabla 4.3. Escalas de ABVD.

Autores y
Escala Ítems
año

Moskowitz Movilidad, funcin sensorial, continencia,


Escala Pulses
(1985) socialización.

Movilidad (transferencias y cambios


Escala de autocuidado de Schoening et posturales), Autocuidado (vestirse, lavarse
Keny al. (1965) cuidado de partes del cuerpo, higiene íntima
y alimentación).

Comer, lavarse, vestirse, caminar,


Plutchik et al. transferencias movilidad, uso del servicio,
Escala Plutchik
(1970) control de esfínteres, y comunicación con
personas.

Guillén y
Escala de incapacidad física Movilidad, control de esfínteres y
García
de la Cruz Roja autocuidado.
(1972)

Instrumento de medida de la Pincus et al. Vestirse, acostarse, llevarse una copa a la


satisfacción con la capacidad boca, andar fuera de casa, lavarse y secarse
para realizar las actividades de (1983) el cuerpo, agacharse al suelo abrir y cerrar el
la vida diaria grifo, entrar y salir del coche.

Marcha, movilidad, alimentación, higiene


Índice de capacidad Morales et al. personal, incontinencia, cuidados médicos,
psicofísica (1992) cuidados de enfermería y número de
escaras.

Montorio 14 conductas de actividades básicas de la


Escala de observación de AVD
(1994) vida diaria.

Las actividades instrumentales de la vida diaria

Las actividades instrumentales de la vida diaria (ABVD) conllevan un


mayor sesgo cultural y permiten a la persona adaptarse a su entorno y
mantener su independencia en la comunidad. Se adquieren con el
entrenamiento o hábito y su pérdida suele ser previa a las ABVD.
Suponen una mayor complejidad cognitiva y motriz e implican la
interacción con el medio. Se incluyen actividades como: utilizar
distintos sistemas de comunicación, escribir, hablar por teléfono
movilidad comunitaria (conducir, uso de medios de transporte),
mantenimiento de la propia salud, manejo de dinero, realización de
compras, establecimiento y cuidado del hogar, cuidar de otro, uso de
procedimientos de seguridad y respuesta ante emergencias (Larrión,
2000).

La escala de Lawton y Brody (1969) también conocida como


Philadelphia Geriatric Center-Instrumental Activitis Daily Living (PGC-
IADL), es el instrumento más comúnmente utilizado. Recoge
información sobre ocho ítems: uso del teléfono, realizar compras,
preparar comidas, realizar tareas domésticas, utilización de transporte,
responsabilidad en la toma de medicación y capacidad para manejar
el dinero. La puntuación varía si se trata de hombres o mujeres, en
mujeres 0 (dependencia) y 8 (independiente), mientras que en
hombres 0 (dependencia) y 5 (independiente). Como punto fuerte
indicar que permite discriminar entre personas con y sin deterioro
cognitivo, pero como puntos débiles señalar que no cubre todo el
espectro de AIVD (Tabla 4.4).

 
Tabla 4.4. Índice de Lawton y Brody (1969).

Uso del teléfono


 Utiliza el teléfono por iniciativa propia
....

 Es capaz de marcar bien algunos números familiares


 

 Es capaz de contestar al teléfono, pero no de marcar


 

 No es capaz de usar el teléfono


 

Ir de compras

 Realiza todas las compras necesarias independientemente


 

 Realiza independientemente pequeñas compras


 

 Necesita ir acompañado para hacer cualquier compra


 

 Totalmente incapaz de comprar


 

Preparación de la comida

 Organiza, prepara y sirve las comidas por sí solo adecuadamente


 

 Prepara adecuadamente las comidas si se le proporcionan los ingredientes


 

 Prepara, calienta y sirve las comidas, pero no sigue una dieta adecuada
 

 Necesita que le preparen y sirvan las comidas


 

Cuidado de la casa

 Mantiene la casa solo o con ayuda ocasional (para trabajos pesados)


 

 Realiza tareas ligeras, como lavar los platos o hacer las camas
 

 Realiza tareas ligeras, pero no puede mantener un adecuado nivel de limpieza


 

 Necesita ayuda en todas las labores de la casa


 

 No participa en ninguna labor de la casa  


Lavado de la ropa

 Lava por sí solo toda su ropa


 

 Lava por sí solo pequeñas prendas


 

 Todo el lavado de ropa debe ser realizado por otro


 

Uso del transporte

 Viaja solo en transporte público o conduce su propio coche


 

 Es capaz de coger un taxi, pero no usa otro medio de transporte


 

 Viaja en transporte público cuando va acompañado por otra persona


 

 Sólo utiliza el taxi o el automóvil con ayuda de otros


 

 No viaja
 

Responsabilidad para la toma de medicamentos

 Es capaz de tomar su medicación a la hora y con la dosis correcta


 

 Toma su medicación si la dosis le es preparada previamente


 

 No es capaz de administrarse su medicación


 

Manejo del dinero

 Se encarga de sus asuntos económicos por sí solo


 

 Realiza las compras de cada día, pero necesita ayuda en las grandes compras,
bancos  

 Incapaz de manejar dinero


 

 
El Test Delta (Hernández y et al., 2006) viene a cubrir uno de los
déficits o puntos débiles que hemos señalado en la escalas anteriores,
la falta de relación con componentes cognitivos. El Test Delta evalúa
dependencia (movilización, deambulación desplazamiento, aseo,
vestido, alimentación, higiene esfinteriana, administración de
tratamientos, cuidados de enfermería, necesidad de vigilancia y
colaboración) deficiencia física (estabilidad, visión y audición,
alteración del aparato locomotor, otras funciones neurológicas,
aparato respiratorio y cardiovascular) deficiencia psíquica (lenguaje y
comprensión, orientación y memoria, trastornos del comportamiento,
capacidad de juicio, alteraciones de sueño). La puntuación obtenida
permite clasificar a la persona en válida, asistida leve, asistida
moderada y asistida severa. Dependencia: puntuación máxima 30.
Deficiencia física: puntuación máxima 15. Deficiencia psíquica:
puntuación máxima 15.

Más recientemente, Menor de Gaspar y Labra (2013) han diseñado


una Prueba para la evaluación de la cognición cotidiana (PECC), es
un instrumento basado en la ejecución que evalúa la capacidad para
realizar las AIVD. La persona tiene que resolver 12 tareas cotidianas
utilizando los materiales que le proporciona el evaluador. Las tareas
se agrupan en 6 secciones o áreas de funcionamiento cotidiano:

 Uso de medicación y gestiones sanitarias (tareas 1-4)


 Gestiones administrativas (tareas 5-7).
 Gestiones financieras (tareas 8 y 9).
 Preparación de la comida (tarea 10).
 Uso del transporte (tarea 11).
 Realizar compras (tarea 12).

Las tareas están relacionadas entre sí, para resolver una tarea es
necesario utilizar la información y los materiales de tareas anteriores.
Las tareas están insertadas en un relato sobre dos personas que
tienen que realizar diferentes actividades (ir al médico, prepararse la
medicación, rellenar un impreso).

Además de las escalas e índices mencionados anteriormente, se han


desarrollado en este ámbito otros instrumentos que recogemos en
la tabla 4.5.

 
Tabla 4.5. Escalas de AIVD.

Escala Autores y Ítems


año

Barberger et
Estudio PAQUID Situación funcional y mental de personas mayores
al. (1992)

Evaluación de las Llamadas telefónicas, lectura, ocio, administración


competencias y los Williams et de medicamentos, manejo de dinero, transporte,
recursos de la vida al. (1991) compras, preparación de comidas, lavado, limpieza y
cotidiana mantenimiento del hogar

Evaluación de las
Fisher 16 factores de habilidad motora y los 20 factores de
destrezas y procesos
(1993) habilidad de procesamiento y 56 tareas del hogar
motores

Las actividades avanzadas de la vida diaria

Las actividades avanzadas de la vida diaria (AAVD) han sido poco


estudiadas, a pesar de que su realización está directamente
relacionada con un envejecimiento óptimo y saludable. Engloban una
serie de actividades complejas, segregadas de las AIVD. Son
conductas elaboradas de control del medio físico y del entorno social
que permiten al individuo su desarrollo personal e integración social,
mantener una buena salud mental y disfrutar de una calidad de vida.
Están influenciadas por la cultura, estilo de vida, economía, etc. El
abandono de estas actividades puede ser el inicio del declive
funcional. Las principales actividades son actividad física (ejercicios
intensos, trabajos), actividades sociales (aficiones, viajes, participación
social), actividades mixtas (deporte).

Aunque la diferenciación de estas AVD como entidad propia frente a


las actividades más instrumentales es reciente, la primera escala y
más conocida que medía específicamente las actividades avanzadas
fue desarrollada por Rosow y Breslau (1966) con el nombre de
Functional Health Scale.

La Functional Health Scale es una entrevista estructurada diseñada


para su uso con población general. Es un instrumento breve de 25
preguntas que contiene 6 ítems que muestran una dependencia en
sentido ascendente. Tiene validez concurrente con el MMSE, y un alto
coeficiente de fiabilidad.

Finalmente, indicar que para que una persona mayor pueda


considerarse como funcional debe ser capaz de realizar las
actividades básicas, instrumentales y avanzadas de la vida (De
Vriendt y cols., 2012).
Valoración del equilibrio y la marcha

La valoración del equilibrio y la marcha debe incluirse en la evaluación


integral de la persona mayor. La pérdida de capacidad de marcha y
equilibrio son indicadores de alto riesgo para la salud de las personas.
La evaluación de la marcha debe incluir la observación del equilibrio
utilizando la escala de Tinetti como guía (Tinetti, 1986) (Tabla 4.6). La
primera parte de la escala permite evaluar el equilibro, la escala se
administra con la persona sentada en una silla dura sin brazos, y la
marcha, en esta parte la escala se administrad con la persona
caminando a su paso usual y con la ayuda habitual (bastón o
andador).

 
Tabla 4.6. Escala de valoración de la marcha y el equilibrio de Tinetti (1986).

Se recuesta o resbala de la silla = 0 ____


1. Equilibrio sentado
Estable y seguro = 1____

Incapaz sin ayuda = 0____

2. Se levanta Capaz pero usa los brazos = 1____

Capaz sin usar los brazos = 2____

Incapaz sin ayuda = 0 ____

3. Intenta levantarse Capaz pero requiere más de un intento = 1 ____

Capaz de un solo intento = 2 ____

Inestable (vacila, se balancea) = 0 ____


4. Equilibrio inmediato de pie (15
Estable con bastón o se agarra = 1 ____
seg.)
Estable sin apoyo = 2 ____

Inestable = 0 ____

5. Equilibrio de pie Estable con bastón o abre los pies = 1 ____

Estable sin apoyo y talones cerrados = 2 ____

Comienza a caer = 0 ____

6. Tocado Vacila se agarra = 1 ____

Estable = 2 ____

Inestable = 0 ____
7. Ojos cerrados (de pie)
Estable = 1 ____

8. Giro de 360º Pasos discontinuos = 0 ____

Pasos continuos = 1 ____


Inestable = 0 ____

Estable = 1 ____

Inseguro, mide mal la distancia y cae en la


= 0 ____
silla
9. Sentándose
Usa las manos = 1 ____

Seguro = 2 ____

Puntuación del equilibrio: 16

Cualquier vacilación o varios intentos por empezar = 0 ___


1. Inicio de la marcha =1
Sin vacilación
____

A) Balanceo del pie derecho

=0
No sobrepasa el pie izquierdo
____

=1
Sobrepasa el pie izquierdo
____

=0
No se levanta completamente del piso
____
2. Longitud y altura del
paso =1
Se levanta completamente del piso
____

B) Balanceo del pie izquierdo  


No sobrepasa el pie derecho =0_

Sobrepasa el pie derecho =1_

No se levanta completamente del piso =0

Se levanta completamente del piso = 1____

=0
Longitud del paso derecho desigual al izquierdo
____
3. Simetría del paso
=1
Pasos derechos e izquierdos iguales
____

=0
Discontinuidad de los pasos
4. Continuidad de los ____
pasos =1
Continuidad de los pasos
____

=0
Desviación marcada
____

5. Pasos Desviación moderada o usa ayuda = 1____

=2
En línea recta sin ayuda
____

6. Tronco Marcado balanceo o usa ayuda =0


____
Sin balanceo pero flexiona rodillas o la espalda o abre =1
los brazos ____

Sin balanceo, sin flexión, sin ayuda = 2____

Talones separados = 0_

7. Posición al caminar Talones casi se tocan al caminar =1

Puntuación del equilibrio: 12  


Puntuación total Puntuación equilibrio + Puntuación marcha: 28  

4.4. Evaluación psicológica


 

La evaluación psicológica implica una metodología o estrategia básica


de evaluación (el proceso), unas técnicas de medida (la entrevista, la
observación o el autoinforme) y, por último, unos dispositivos
concretos de medida (la instrumentación o las herramientas de
evaluación) (Montorio, 1994).

En la evaluación integral de la esfera psicológica se incluye la


evaluación cognitiva, que permitirá conocer el funcionamiento de las
capacidades cognitivas de la persona mayor, y la evaluación afectiva,
centrada en las emociones clínicamente relevantes, especialmente,
ansiedad y depresión.

Para realizar la evaluación psicológica se dispone de métodos directos


e indirectos de valoración. Métodos directos son los realizados
directamente al paciente mediante la historia clínica, la observación
del comportamiento, exploración física y neurológica, la aplicación de
escalas, cuestionarios o test, y la realización de pruebas
complementarias. Métodos indirectos son los realizados al familiar o
cuidador del paciente y nos aportan una información fundamental no
sólo para establecer un diagnóstico clínico sino también para realizar
el diagnóstico diferencial.

4.4.1. Evaluación cognitiva

La historia clínica es el procedimiento inicial en la evaluación cognitiva.


A partir de esta primera técnica se podrá construir o formular hipótesis
acerca de las relaciones entre el cerebro y la conducta observable.
En la evaluación y el diagnóstico de las alteraciones cognitivas, se han
producido importantes avances en las últimas décadas gracias al
extraordinario auge de las técnicas de neuroimagen (TAC, RM, PET,
SPECT) que han permitido profundizar en el conocimiento de
estructura y funcionamiento del sistema nervioso, y al gran desarrollo
de pruebas de evaluación neuropsicológica de "papel y lápiz", y más
recientemente, la evaluación de competencias en entornos virtuales.

El rendimiento cognitivo de una persona es el resultado del


funcionamiento global de sus diferentes capacidades intelectuales
(memoria, atención, orientación, percepción, pensamiento, lenguaje).
Un elevado número de situaciones o procesos (infecciones, procesos
degenerativos, neoplásicos, enfermedades sistémicas, toma de
fármacos, etc.) pueden alterar dichas funciones de forma parcial o
global, y de forma aguda o crónica, originando diferentes síndromes
que se incluyen bajo el término "deterioro cognitivo".

El objetivo de la evaluación cognitiva dentro de la evaluación integral


de la persona mayor es precisamente identificar la presencia de un
deterioro cognitivo que pueda afectar a su nivel de autonomía e
independencia.

Con el objetivo de elegir la prueba de evaluación más adecuada, se


aconseja tener en cuenta algunas recomendaciones:

 Tener una buena validez y fiabilidad. Un test es válido, si


realmente está midiendo lo que se quiere medir, y es fiable si
mide de forma precisa y sin errores.
 Tener un modelo teórico de base en que sustentarse.
 Proporcionar información cuantitativa y cualitativa.
 Tener baremos normativos para la población para la que se va a
aplicar.
 Incluir subtest con baremos propios, en lugar de combinar las
puntuaciones de los subtest para obtener una puntuación final
única.
 Incluir formas paralelas, que permitan realizar evaluaciones
repetidas y poder estudiar la evolución o medir los cambios tras
la aplicación de un programa de intervención, sin que medie el
efecto del aprendizaje.

Una buena evaluación cognitiva permitirá identificar los puntos fuertes


(áreas cognitivas mejor preservadas) y los puntos débiles (áreas
cognitivas más deficitarias), formular hipótesis sobre la naturaleza de
los déficits que presenta la persona mayor, fijar un perfil como línea
base del tratamiento y el diseño de un plan de intervención individual.
A continuación se presentan algunos de los instrumentos más
ampliamente utilizados en nuestro país para la evaluación cognitiva
rápida (screening) de las personas mayores, entre ellos, el Mini Mental
Status Examination (MMSE) o el Short Portable Mental Status
Questionaire (SPMSQ), el Test del reloj, y como instrumento de
evaluación de screening por más amplio el CAMCOG (Llinás, Vilalta y
López-Pousa, 1991).

El MMSE fue diseñado por Folstein y cols., en 1975. En España se


dispone de una versión elaborada por Lobo y cols. (1978) que se
denomina Mini Examen Cognoscitivo (MEC). Tiene las ventajas de su
brevedad (11 ítems), fácil administración (5 a 10 minutos), y baja
variabilidad. Consta de 11 ítems sobre orientación temporoespacial,
memoria inmediata y diferida, atención y cálculo, lenguaje y capacidad
visuoconstructiva. La puntuación máxima es de 30 puntos, varios
estudios realizados en poblaciones españolas han determinado que el
punto de corte en 21 puntos. En la tabla 4.7 reproducimos el MEC y
sus instrucciones de corrección.

 
Tabla 4.7. Mini Examen Cognoscitivo e instrucciones de corrección (Folstein y cols., 1975).

Orientación

Dígame el
día ...........
fecha ............ 5
mes .............
estación ............ año
.............

Dígame el
centro ............
piso .......... 5
ciudad ..........
provincia ..........
nación ..........

Registro

Repita estas 3
3
palabras: caballo,
peseta, manzana

Concentración y cálculo

Si tiene 30 pesetas y
me las da de 3 en 3, 5
¿cuántas le van
quedando?
Repita estos tres
números: 5-9-2
3
(hasta que los
aprenda). Ahora
hacia atrás

Memoria

¿Recuerda las tres 3


palabras de antes?

Lenguaje y construccion

Mostrar un bolígrafo.
2
Qué es esto?,
repetirlo con un reloj

Repita esta frase:


1
En un trigal haba
cinco perros

Una manzana y una


pera son frutas
¿verdad?
2
¿Qué son el rojo y el
verde? ¿Qué son un
perro y un gato?

Coja este papel con


la mano derecha 3
dóblelo y póngalo
encima de la mesa

Lea esto y haga lo


1
que dice: CIERRE
LOS OJOS

1
Escriba una frase

Copie este dibujo


1

Puntuación total

1. Orientación Un punto por cada acierto; enumerar cada ítem y esperar la respuesta.

2. Fijación Un punto por cada palabra que diga correctamente en el primer intento.

3. Concentración y Un punto por cada resta correcta. Un punto por cada cifra correcta y en
cálculo el orden correcto.

4. Memoria Un punto por cada palabra recordada, independientemente del orden.

5. Lenguaje y Un punto por cada nombre correcto. Un punto si repite la misma frase
construcción que ha de citarse una sola vez. Un punto por cada respuesta correcta
(colores, animales). Un punto por cada parte de la orden correctamente
realizada. Un punto si lee, interpreta y ejecuta la orden escrita ("cierre los
ojos"). Un punto si escribe una frase con sujeto, verbo y predicado y con
sentido. Un punto si dibuja dos pentágonos con intersección de uno de
sus ángulos.

El SPMSQ de Pfeiffer (1975) evalúa aspectos relevantes del


funcionamiento cognitivo, es breve y de fácil valoración. En nuestro
país disponemos de una versión realizada por Montalvo, Rodríguez y
Ruipérez en 1992, que presentamos en la tabla 4.8 junto con sus
instrucciones de corrección. Se puntúa el número total de errores en
las respuestas a los 10 ítems: 0-2 errores = intacto; 3-4 errores =
deterioro intelectual leve; 5-7 errores = deterioro intelectual moderado;
y, 8-10 errores = deterioro intelectual severo.

 
Tabla 4.8. Short Portable Mental Status Questionaire e instrucciones de corrección Pfeiffer
(1975).

 ¿Qué da es hoy? (mes, da y año)


 ¿Qué da de la semana es?
 ¿Dónde estamos ahora?
 ¿Cuál es su número de teléfono? o Cuál es su dirección? (si no tiene teléfono)
 ¿Qué edad tiene?
 ¿Cuál es su fecha de nacimiento?
 ¿Quién es el presidente del gobierno?
 ¿Quién fue el presidente anterior?
 ¿Cuál es (o era) el nombre de sus padres?
 Reste de 3 en 3 a partir de 20, hasta el final

Por cada respuesta incorrecta se dará 1 punto

(Permitir 1 error adicional si no ha recibido educación primaria)

(Permitir 1 error de menos si ha recibido estudios superiores)

El test del reloj es un test de screening o cribaje, es un test sencillo


que valora el funcionamiento cognitivo global, pero no debe usarse de
forma aislada. Valora principalmente la apraxia constructiva, la
ejecución motora, la atención, la comprensión y el conocimiento
numérico, mediante la orden de dibujar un reloj. Generalmente, se
pide a la persona en primer lugar que "dibuje la esfera de un reloj que
tenga todos los números y las manecillas en las 11:10", y al finalizar
se le muestra el dibujo (Figura 4.2) y se le pide que lo copie.
Diferentes autores han desarrollado diversos criterios de realización y
de puntuación, incluimos la versión de valoración sobre 7 puntos.

Figura 4.2. Test del reloj libre y a la copia. Criterios de valoración.

Para concluir este apartado de evaluación cognitiva consideramos


importante hacer referencia a una mini-batería cognitiva de gran
utilidad, es el Cambrige Cognitive Examination (CAMCOG), que
forma parte del The Cambridge Examination For Mental Disorders of
the Elderly (CAMDEX). España dispone de una versión traducida,
adaptada y validada (Llinás, Vilalta y López-Pousa, 1991). El
CAMCOG evalúa de forma objetiva una amplia gama de funciones
superiores: la orientación, el lenguaje, la memoria, la praxis, la
atención/concentración, recuerdo (inmediato y demorado),
comprensión lectora, el pensamiento abstracto, la percepción táctil y
visual, el cálculo y percepción del tiempo (Tabla 4.9). Permite obtener
8 puntuaciones parciales según las áreas cognitivas evaluadas.
Consta de 67 ítems, con un tiempo aproximado de administración de
30-40 minutos, dependiendo de la persona. La puntuación máxima es
107, y el punto de corte se ha establecido en 79/80 puntos. Diverso
estudios posteriores indican que, como sucede con otras pruebas, los
valores normales varían en función de la edad, por lo que se han
establecido diferentes criterios diagnósticos según la edad del
paciente.

 
Tabla 4.9. Áreas de evaluación del Cambrige Cognitive Examination (Llinás, Vilalta y López-
Pousa, 1991).

Tiempo: da de la semana, fecha, mes, año, estación


10
Orientación
Espacio: país, ciudad, calle, piso, edificio

Lenguaje Comprensión: 30

 Respuesta verbal (Fluidez verbal)


 Respuesta motora
 Comprensión de la lectura

Expresión:

 Denominación de objetos e imágenes


 Definiciones (Vocabulario)
 Repetición
 Lectura comprensiva
 Lenguaje espontáneo

Recuerdo de imágenes

Reconocimiento de imágenes

27
Memoria Recuerdo de información remota

Recuerdo de información reciente

Fijación (Registro)

Contar hacia atrás

Atención/ Secuencia de siete


7
concentración Secuencia de tres

Repetición

Copiar y dibujar

12
Praxias Escritura: espontánea y al dictado

Praxis ideomotora

Sumar monedas
2
Cálculo
Cambio

8
Pensamiento Abstracto Similitudes

Reconocimiento de personajes

11
Percepción visual Reconocimiento de objetos

Reconocimiento de persona/función

 
Total: Máximo 107 puntos

Como ya se ha indicado es fundamental la información ofrecida por los


familiares, por lo que la realización de una entrevista colateral con
ellos es básica para validar la información obtenida en la entrevista
con la persona mayor. En 1989 Jorm y Jacomb diseñaron una
entrevista estandarizada dirigida al informador, Informant
Questionnaire on Cognitive Decline in the Elderly (IQCODE). En
la Tabla 4.10 se presenta la versión española del IQCODE realizada
por Morales, Montalvo, Ser y Bermejo en 1992. Incluye 26 preguntas
(existen versiones reducidas) respecto a posibles cambios
experimentados por su familiar en la memoria y la inteligencia verbal y
manipulativa durante los últimos 10 años. Cada ítem se puntúa de 1 a
5, obteniendo un rango de puntuación total de 26 a 130. El punto de
corte se sitúa en 85 puntos. Los resultados publicados muestran la
escasa influencia de variables como el nivel educativo, la edad y la
inteligencia previa de la persona. Se puntúa con los siguientes
criterios: 1 (ha mejorado mucho), 2 (ha mejorado un poco), 3 (apenas
ha cambiado), 4 (ha empeorado un poco) y 5 (ha empeorado mucho).

 
Tabla 4.10. Test del Informador (Jorm y Jacomb, 1989).

Capacidad para reconocer las caras de sus allegados más íntimos (parientes,
...............
amigos)

Capacidad para recordar los nombres de esas mismas personas  

Recordar las cosas de esas personas (dónde viven, de qué viven, cuándo es su  
cumpleaños)

Recordar cosas que han ocurrido recientemente, en los últimos 2 o 3 meses, tanto  
noticias como cosas suyas o de sus familiares

Recordar lo que se habló en una conversación mantenida unos días antes  

Olvidar lo que ha dicho unos minutos antes, pararse a la mitad de una frase y no  
saber qué iba a decir, repetir lo que ha dicho un rato antes

Recordar su propia dirección o su número de teléfono  

Recordar la fecha en que vive  

Conocer el sitio exacto de los armarios de su casa y dónde se guardan las cosas  

Saber dónde se pone una cosa que ha encontrado desordenada  

Adaptarse a la situación cuando su rutina diaria se ve alterada (ir de visita, alguna  


celebración, ir de vacaciones)

Saber manejar los aparatos de la casa (teléfono, automóvil, lavadora, maquinilla de  


afeitar, etc.)
Capacidad para aprender a manejar un aparato nuevo (lavadora, radio, secador de  
pelo, etc.)

Recordar las cosas que han sucedido recientemente (en general)  

Aprender cosas nuevas (en general)  

Capacidad para recordar cosas que ocurrieron o que aprendió cuando era joven  

Comprender el significado de palabras poco corrientes (del periódico, televisión,  


conversación)

Entender artículos de periódicos o revistas en los que est interesado  

Seguir una historia en un libro, la prensa, el cine, la radio o la televisión  

Redactar cartas a parientes o amigos o cartas de negocios  

Recordar gentes y hechos históricos del pasado (la guerra civil, la república, etc.)  

Tomar decisiones tanto en cuestiones cotidianas (qué traje ponerse, qué comida
preparar) como en asuntos a más largo plazo (dónde ir de vacaciones o invertir  
dinero)

Manejar asuntos financieros (cobrar la pensión, pagar la renta o los impuestos,  


tratar con el banco)

Manejar dinero para la compra (cuánto dinero dar, calcular el cambio)  

Manejar otros problemas aritméticos cotidianos (tiempo entre visitas de parientes,  


cuánta comida comprar y preparar, especialmente si hay invitados)

Cree que su inteligencia (en general) ha cambiado en algo durante los últimos 10  
años?

Finalmente indicar que existen métodos para graduar la intensidad del


deterioro cognitivo, se basan en aspectos puramente clínicos, es decir,
en síntomas, signos, conducta y capacidad funcional. Los más
comúnmente utilizados son el Global Deterioration Scale (GDS) o el
Functional Assessment Stages (FAST) ambos diseñados por el grupo
de Reisberg, o el Dementia Ranting Scale de Blessed (1968).

Evaluación afectiva

En la evaluación afectiva es necesario incluir alguna prueba de cribaje


de dos síndromes geriátricos, la depresión y la ansiedad. En el
diagnóstico de ambas entidades se deben tener en cuenta,
fundamentalmente, dos aspectos:

 Hay una alta prevalencia de quejas somáticas en las personas


mayores, alteraciones del sueño, cansancio, apatía, lentitud
psicomotora, entre otras, que pueden estar enmascarando una
depresión.
 Algunos síntomas depresivos pueden ser resultado de efectos
secundarios de los fármacos pautados.

Ambos síndromes son relativamente frecuentes en población mayor, y


es importante su detección, pues existen tratamientos eficaces.
Disponemos de diversas escalas y cuestionarios como la Escala de
depresión geriátrica (GDS) de Yesavage (1983), el Inventario de
depresión de Hamilton o la Escala de depresión de Zung, pero estas
dos últimas presentan el inconveniente de resaltar demasiado los
síntomas somáticos

Probablemente la escala más utilizada para la detección de depresión


en personas mayores es la GDS, fue construida específicamente para
este grupo de población. Es fruto de un cuestionario original de 100
ítems que se habían mostrado útiles para distinguir personas mayores
deprimidas de no deprimidas. Dicho cuestionario se redujo a 30
preguntas. Es una escala auto u heteroadministrada que se contestan
con si/no. Existe una versión reducida de 15 ítems (Tabla 4.11). Se
puntúa un punto si la respuesta dada por la persona a cada ítem
coincide con la respuesta señalada en negrita en la escala. Como
criterios de valoración se han establecido el punto de corte en 5/6
puntos (0-5: normal; 6-10: depresión moderada y más de 10:
depresión severa).

 
Tabla 4.11. Escala de depresión geriátrica (Yesavage, 1983).

Ítem Respuesta

1 SI NO
¿Está básicamente satisfecho con su vida?

2 SI NO
¿Ha dejado abandonadas muchas actividades e intereses?

3 SI NO
¿Siente que su vida está vacía?

4 SI NO
¿Se siente a menudo aburrido?
5 SI NO
¿Está de buen talante la mayor parte del tiempo?

6 SI NO
¿Tiene miedo que le suceda algo malo?

7 SI NO
¿Se siente feliz la mayor parte del tiempo?

8 SI NO
¿Se siente a menudo sin esperanza?

9 SI NO
¿Prefiere quedarse en casa que salir y hacer cosas nuevas?

10 SI NO
¿Piensa que tiene más problemas de memoria que la mayora de la gente?

11 SI NO
¿Cree que es maravilloso vivir?

12 SI NO
¿Piensa que no vale para nada tal y como está ahora?

13 SI NO
¿Piensa que su situación es desesperada?

14 SI NO
¿Se siente lleno de energía?

15 SI NO
¿Cree que la mayoría de la gente está mejor que usted?

Puntuación total

A diferencia de lo que ocurre con la depresión, son pocas las escalas


que permitan evaluar la ansiedad en personas mayores. Las más
conocidas son la Escala de Ansiedad de Hamilton o la de Zung, pero
son escasamente utilizadas.

En la práctica clínica es más frecuente el uso de una escala de


cribado desarrollada por Goldberg que incluye de forma independiente
dos subescalas heteroadministradas, una de ansiedad y otra de
depresión (Tabla 4.12).

En la Escala de ansiedad y depresión de Goldberg


(EADAG) Goldberg y cols., 1988) cada una de las subescalas se
estructura en 4 ítems iniciales de despistaje para determinar si es o no
probable que exista alguno de los dos síndromes, y un segundo grupo
de 5 ítems que se formulan sólo si se obtienen respuestas positivas a
las preguntas de despistaje (2 o más en la subescala de ansiedad, 1 o
más en la subescala de depresión). Se puntúa por cada respuesta
afirmativa de la persona. Los puntos de corte son mayor o igual a 4
para la escala de ansiedad, y mayor o igual a 2 para la de depresión.
En población mayor se ha propuesto su uso como escala única,
aplicando ambas partes, con un punto de corte 6.

Instrucciones para el profesional: "A continuación, si no le importa, me


gustaría hacerle unas preguntas para saber si ha tenido en las dos
últimas semanas alguno de los siguientes síntomas". No se puntuarán
los síntomas de duración inferior a dos semanas o que sean de leve
intensidad.

 
Tabla 4.12. Escala de ansiedad y depresión de Goldberg y cols, 1988.

Subescala de ansiedad Puntos

¿Se ha sentido muy excitado, nervioso o en tensión?  

¿Ha estado muy preocupado por algo?  

¿Se ha sentido muy irritable?  

¿Ha tenido dificultad para relajarse?  

(Si hay 2 o más respuestas afirmativas, continuar preguntando)  

¿Ha dormido mal, ha tenido dificultades para dormir?  

¿Ha tenido dolores de cabeza o nuca?  

¿Ha tenido alguno de los siguientes síntomas: temblores, hormigueos, mareos,  


sudores, diarrea? (síntomas vegetativos)

¿Ha estado preocupado por su salud?  

¿Ha tenido alguna dificultad para conciliar el sueño, para quedarse dormido?  

Puntuación subescala ansiedad  

Subescala de depresión  

¿Se ha sentido con poca energía?  

¿Ha perdido usted su interés por las cosas?  

¿Ha perdido la confianza en s mismo?  


¿Se ha sentido usted desesperanzado, sin esperanzas?  

(Si hay 2 o más respuestas afirmativas, continuar preguntando)  

¿Ha tenido dificultades para concentrarse?  

¿Ha perdido peso? (a causa de su falta de apetito)  

¿Se ha estado despertando demasiado temprano?  

¿Se ha sentido usted enlentecido?  

¿Cree usted que ha tenido tendencia a encontrarse peor por las mañanas?  

Puntuación subescala depresión  

Puntuación total (Escala conjunta)  

4.5. Evaluación social


 

Los aspectos sociales son determinantes en la salud de las personas,


son parte fundamental en la valoración integral de la persona mayor.
La evaluación social permite conocer la relación de la persona mayor
con su entorno. La variedad de aspectos evaluados en los distintos
instrumentos pone de relieve, una vez más, la diversidad conceptual
que caracteriza el apoyo social. Además, con muy escasos los
instrumentos que cuentan con estudios que aporten datos sobre
fiabilidad y validez, aspectos éstos a tener en cuenta.

Diversos autores coinciden en señalar la importancia de tener en


cuenta al medir o evaluar el funcionamiento social y los recursos
sociales que en las dimensiones evaluadas existen tanto aspectos
objetivos como subjetivos. Según Kane y Kane (2000) el componente
objetivo valora, por ejemplo: la frecuencia de contactos sociales, la
existencia de redes sociales, etc. El componente subjetivo viene dado
por la evaluación del propio individuo, de si su situación social es
satisfactoria o no. En la tabla 4.13 se exponen algunos de los
componentes objetivos y subjetivos del funcionamiento social. El
componente subjetivo se relaciona con el apoyo emocional, el afecto
familiar, los confidentes, la satisfacción con la familia y los
sentimientos de utilidad y de soledad, entre otros. El componente
objetivo se relaciona con el tamaño de la red familiar y social, los
recursos financieros, las características de la vivienda, la convivencia,
la necesidad y existencia de un cuidador, entre otros.

 
Tabla 4.13. Componentes del funcionamiento social según Kane y Kane (2000).

Área Componente objetivo Componente subjetivo

Cuantía del soporte disponible, provisto y Percepción, satisfacción y


Soporte social
recibido adecuación del soporte

Número de sistemas y personas en las Percepción, satisfacción y


Redes sociales
redes adecuación de la red

Capacidad percibida de los


Recursos sociales Cuanta de los recursos disponibles recursos y adecuación de
estos

Roles sociales y de Percepción y satisfacción


Número y tipo de roles
funcionamiento con los roles

Número de actividades, composición de


Percepción, satisfacción y
Actividades los grupos y organizaciones en la que el
adecuación de actividades
individuo está involucrado

Al igual que hemos indicado en la evaluación psicológica, también en


la evaluación del funcionamiento social es cambiante, en ocasiones
resulta más provechoso comparar el estado de la evaluación actual
con una evaluación previa, que sirve como línea de base para valorar
mejor los cambios a través del tiempo.

Los instrumentos más utilizados en la evaluación social son la Escala


de recursos sociales (OARS) (Duke University, 1978), la escala de
valoración sociofamiliar de Gijón (García-González y Díaz-Palacios,
1999) o la escala de evaluación de apoyo y contactos sociales de
Díaz-Veiga (1985).

El OARS (Tabla 4.14) es una escala multidimensional que permite


obtener información de cinco áreas, estructura familiar y recursos
sociales, recursos económicos, salud mental, salud física y capacidad
para realizar las AVD. Evalúa sistemáticamente las respuestas en una
escala de 6 puntos, que van desde excelentes recursos sociales (1
punto) hasta el deterioro social total (6 puntos).
 
Tabla 4.14. Escala de recursos sociales (OARS) (Duke University, 1978).

Instrucción para el administrador: Me gustara hacerle preguntas acerca de sus familiares


y amigos.

¿Su estado civil es?:


¿Quin vive con usted? (ponga s/no):
a) Soltero
a) Sí/no Nadie b) Sí/no Esposo/a
b) Casado/a
c) Sí/no Hijos d) Sí/no Nietos
c) Viudo/a
e) Sí/no Padres f) Sí/no Otros. Especificar
d) Divorciado/a
g) Sí/no Hermanos/as h) Sí/no Otros familiares
e) Separado/a
i) Sí/no Amigos/as j) Sí/no Cuidadores pagados
// No contesta

¿Cuántas personas conoce


¿Cuántas veces ha hablado por teléfono con
suficientemente bien como para
amigos y/o familiares en la última semana?
visitarlas en su casa?
3: Una vez al día o más
3: mayor 5
2: 2-6 veces
2: 3-4
// No responde
// No responde
1: Una vez
1: Una vez
0: Ninguna
0: Ninguna

¿Cuántas veces durante la semana


pasada ha visto a personas que no
viven con usted? (visitas, etc.)
¿Tiene usted alguna persona en quien confiar?
3: Una vez al día o más
1: Sí
2: 2-6 veces/semana
2: No
1: Una vez
// No responde
0: Ninguna

// No responde

¿Se encuentra solo o se siente en ¿Ve usted a sus amigos y familiares tan a
soledad? menudo como a usted le gustaría?

1: Casi nunca 1: Sí
1: Algunas veces
0: No
0: A menudo
// No responde
// No responde

Sí ha contestado Sí: ¿Esa persona cuidaría de


usted?

De forma indefinida
¿Si alguna vez necesitase usted
ayuda por encontrarse incapacitado,
tendría quien le prestase esa ayuda? Durante un corto período de tiempo (semanas o 6
meses)
1: Sí
Sólo de forma pasajera (para ir al médico, a comer,
etc.)
0: No
// No responde

Quin es esa persona?..............................................

ESCALA DE VALORACIÓN

1. Excelentes recursos sociales: las relaciones sociales son muy amplias y satisfactorias. Al
menos una persona puede cuidarlo/a indefinidamente en caso de necesidad.

2. Buenos recursos sociales: las relaciones sociales son razonablemente satisfactorias y


adecuadas, y al menos una persona puede cuidarlo indefinidamente. O las relaciones son muy
amplias y satisfactorias y puede ser cuidado por sólo un período corto de tiempo.

3. Deterioro social leve: las relaciones sociales son insatisfactorias, de pobre calidad y pocas,
pero al menos una persona puede cuidarlo de forma indefinida. O las relaciones sociales son
razonablemente satisfactorias, pero sólo puede ser cuidado un período corto de tiempo.

4. Deterioro social moderado: las relaciones sociales son insatisfactorias, de pobre calidad y
pocas; solo se pueden dar cuidados durante períodos cortos de tiempo. o las relaciones
sociales son al menos adecuadas o satisfactorias, pero la ayuda sólo puede prestarse de vez
en cuando.

5. Deterioro social grave: las relaciones sociales son insatisfactorias, de pobre calidad y
pocas; se puede prestar cuidados sólo de vez en cuando. O las relaciones son al menos
satisfactorias o adecuadas, pero la ayuda no se le puede dar ni de vez en cuando.

6. Deterioro social total: las relaciones son de pobre calidad, insatisfactorias y pocas, y la
ayuda no se le puede dar ni de vez en cuando.

La Escala de valoración sociofamiliar de Gijón (Díaz-Palacios,


1999) se utiliza para evaluar la situación social y familiar de las
personas. Permite detectar situaciones de riesgo y problemas sociales
que permitan diseñar intervenciones sociales. Evalúa cinco áreas de
riesgo social, situación familiar, situación económica, vivienda,
relaciones sociales y red de apoyo social (Tabla 4.15). La puntuación
varía entre 0 y 20 puntos, a mayor puntuación peor situación social (<
10 puntos: normal o riesgo social bajo; 10-16 puntos: riesgo social
intermedio; y >17 puntos: riesgo social elevado).

 
Tabla 4.15. Escala de valoración sociofamiliar de Gijón (Díaz-Palacios, 1999).

Situación familiar

Vive con familia sin dependencia físico/psíquica. 1

Vive con cónyuge de similar edad. 2

Vive con familia y/o cónyuge y presenta algún grado de dependencia. 3

Vive solo y tiene hijos próximos. 4

Vive solo y carece de hijos o viven alejados. 5

Situación económica  

Más de 1,5 veces el salario mínimo. 1

Desde 1,5 veces el salario mínimo hasta el salario mínimo exclusivamente. 2

Desde el salario mínimo hasta pensión mínima contributiva. 3

LISMI-FAS-Pensión no contributiva. 4

Sin ingresos o inferiores al apartado anterior. 5

Vivienda  

Adecuada a las necesidades.


1
Barreras arquitectónicas en la vivienda o portal de la casa (peldaños, puertas estrechas,
baños...)
2
Humedades, mala higiene, equipamiento inadecuado (sin baño completo, agua caliente,
3
calefacción).
4
Ausencia de ascensor, teléfono.
5
Vivienda inadecuada (chabolas, vivienda declarada en ruina, ausencia equipamientos
mínimos).

Relaciones sociales  

Relaciones sociales. 1
Relación social sólo con familia y vecinos.
2
Relación social sólo con familia o vecinos.
3
No sale de su domicilio, recibe familia.
4
No sale, no recibe visitas
5

Apoyos a red social  

Con apoyo familiar o vecinal. 1

Voluntariado social, ayuda domiciliaria. 2

No tiene apoyo. 3

Pendiente de ingreso en residencia geriátrica. 4

Tiene cuidados permanentes. 5

Puntuación total:

4.6. Conclusiones
 

En este capítulo el estudiante ha conocido un amplio abanico de


instrumentos de evaluación que permiten hacer una adecuada
evaluación integral de la persona mayor en todas las esferas de la
persona, clínica, funcional, cognitiva y social.

Los estudios realizados en diferentes entornos, residencias, centros


de día, domicilios, etc., y con distintos perfiles de personas mayores
(sanos, frágiles, enfermos agudos, etc.) y con diversos tipos de
intervención, parecen haber demostrado que la evaluación integral de
la persona mayor tienen importantes ventajas, entre otras, poder
diseñar un adecuado plan de intervención individualizado que permita
el adecuado uso de los recursos y servicios de atención.

Capítulo 5.- Programas de


intervención psicopedagógica y
recursos sociales para personas
mayores

OBJETIVO

 Dar a conocer los principales programas de intervención psicopedagógica y los


recursos sociales para personas mayores.

5.1. Diseño de un programa de


intervención psicopedagógica
 

Como se ha mencionado en capítulos anteriores, la principal tendencia


demográfica del siglo XX ha sido el enorme aumento del número de
personas mayores de 65 años. Este fenómeno ha conllevado entre
otros cambios, que las personas mayores, con notables diferencias en
comparación con la generación anterior (por ejemplo, un mayor nivel
educativo en comparación con la generación anterior) participen en
mayor medida en distintos programas psicopedagógicos para ocupar
su tiempo libre y adaptarse mejor a sus necesidades personales y
familiares.

En este capítulo vamos a tratar fundamentalmente dos contenidos.


Por una parte, conoceremos cuáles son las principales características
de un programa psicopedagógico y sus principales fases.
Concretamente, nos referiremos al diagnóstico, planificación,
aplicación, evaluación e informe final. Por otra parte, nos centraremos
en describir algunos de los programas psicopedagógicos más
habituales en las personas mayores, como por ejemplo, los programas
intergeneracionales y/o los programas universitarios. Por tanto, antes
de leer el siguiente capítulo, sería interesante que usted se preguntara
qué conoce de los principales contenidos que se tratarán en este
capítulo.
La elaboración de un programa psicopedagógico nace como
consecuencia del deseo de mejorar la calidad de vida de las personas
mayores. Los programas pueden ser muy distintos, fundamentalmente
por sus objetivos como por su metodología. En líneas generales, un
programa es un avance anticipado de las acciones a realizar para
conseguir unos determinados objetivos.

El programa es un plan de trabajo que es aplicado con la idea de


conseguir los objetivos propuestos. En ese sentido, los programas
intentan siempre resolver una carencia, una necesidad, mejorar algún
aspecto relacionado con las actividades de la vida diaria y miran
siempre al futuro que intentan mejorar.

La elaboración de programas implica "sistematizar", es decir, construir


un sistema para lograr una ordenación. Implica jerarquizar y articular
una serie de hechos, de objetos o de ideas, aparentemente dispersos
para poder comprender e interpretarlos mejor. Implica, también, la
reflexión autocrítica que nos ayude a planificar acciones con el fin de
lograr una mayor calidad en nuestras intervenciones.

La elaboración de un programa conlleva responder una serie de


preguntas que se presentan desde un punto de vista operativo:

Figura 5.1. Modelo de Ander-Egg (1981).

 ¿POR QUÉ se quiere hacer?

Necesidades: carencias o problemas (resultados que no se


ajustan a expectativas) a los que el programa pretende dar
respuesta.

Justificación: identificar los antecedentes que se detectaron en


la fase del diagnóstico. Sin justificación o fundamentación no
debería haber programa.

 ¿PARA QUÉ se quiere hacer?


Objetivos: Son los logros que se pretende alcanzar con la
ejecución de una acción. Deben ser: claros, realistas y
pertinentes. Se pueden clasificar en: generales y específicos.

 ¿QUÉ se quiere hacer?

Naturaleza del programa: la definición de la idea central del


programa implica caracterizar brevemente la idea que
representa el programa.

 ¿CÓMO se quiere hacer?

Metodología: son las acciones y los procedimientos que es


necesario realizar para alcanzar las metas y los objetivos
propuestos. El método es el camino que se elige para la
obtención de un fin. La metodología implica la definición de
tareas, normas y procedimientos para la ejecución.

 ¿QUIÉNES lo van a hacer?

Recursos humanos: consiste en describir la cantidad y calidad


de las personas que son necesarias para la ejecución de las
actividades.

 ¿CON QUÉ se va a hacer?

Recursos materiales: identificar los materiales, los


instrumentos y los equipos necesarios entre otras cosas.

Recursos financieros: definir el presupuesto y la financiación.


Estos dos aspectos del programa serán elementos importantes
tanto para su viabilidad así como para la evaluación de su
eficiencia.

 ¿CUÁNDO se va a hacer?

Calendario: se trata de temporalizar el programa.

 ¿DÓNDE se quiere hacer?

Localización física: consiste en la determinación restringida del


área geográfica donde se ubicará, señalando el lugar específico
de su funcionamiento.

 ¿PARA QUIÉN se quiere hacer?


Destinatarios/as: son toda la población susceptible de ser
objeto de intervención o usuaria de un programa.

Usuarios/as: son el segmento de esa población que está


utilizando de hecho un programa.

Para elaborar programas hay que tener en cuenta las siguientes fases:
diagnóstico, planificación, aplicación, evaluación e informe final.

5.1.1. Diagnóstico

Para un buen diagnóstico es imprescindible un buen conocimiento del


objeto de estudio. Este conocimiento previo al diseño del programa,
puede entre otras cosas, facilitar los elementos necesarios para
valorar los efectos directos e indirectos del programa a realizar, así
como el impacto que producirá. En la fase del diagnóstico, hay que
realizar, por ejemplo, una búsqueda bibliográfica en las bases de
datos, seleccionar bibliografía, leer y analizar los contenidos de la
misma, definir la población a quién va dirigido el programa, identificar
los recursos, decidir dónde se llevará a cabo el programa, etc.

En cualquier programa de intervención hay que definir los


antecedentes, la justificación y el origen del mismo, esto es, por qué
se hace. Los programas tienen que ser aplicados, y para que sea
aplicado en la realidad, deben ser operativos, si bien, deben
justificarse con un marco teórico.

5.1.2. Planificación

Una vez se ha tomado conciencia del diagnóstico del programa, se


está en condiciones de realizar la planificación del mismo. Todo
programa necesita ser planificado. La planificación implica saber
dónde se está o de dónde se parte, con qué recursos se cuenta y qué
procedimientos se van a utilizar para llegar a la consecución de unas
metas mediante la realización de unas actividades que desarrollen los
objetivos programados.

Existen distintos niveles en el proceso de planificación, clasificados


según la dimensión temporal, por ejemplo: próxima (planificación a
corto y medio plazo), a corto plazo (comprende de seis meses a tres
años), etc. y según la dimensión espacial: nacional (programa que
abarque toda la nación o estado), regional (regiones que presentan
características y necesidades comunes), etc.

Objetivos

Los objetivos del programa se proponen después de analizar las


necesidades que se quieren satisfacer. Para proponer objetivos hay
que pensar y preguntar qué es lo que queremos conseguir para dar
respuestas concretas. Dicho de otra manera, serían los resultados que
esperamos alcanzar o los propósitos que se desean lograr, en un
intervalo de tiempo y con las distintas acciones que se han propuesto
en el programa. Los objetivos de cualquier programa son uno de los
puntos fundamentales del programa, tienen que ser reales y
alcanzables.

Para Espinoza (1986), los objetivos son los logros que se pretende
alcanzar con la ejecución de una acción planificada. Es muy
importante que los objetivos sean:

 Claros: deben estar enunciados en un lenguaje comprensible y


preciso, de modo que sean fácilmente identificables.
 Realistas: deben ser factibles de alcanzar con los recursos
disponibles, con la metodología adoptada y dentro de los plazos
previstos.
 Pertinentes: deben tener una relación con las características de
los problemas que se pretende analizar.

Los objetivos se clasifican en generales y específicos. Los objetivos


generales, siguiendo a Espinoza (1986) "Son aquellos propósitos más
amplios que conforman el marco de referencia del Programa". Para
formular objetivos generales se suelen utilizar verbos del estilo de:
conocer, comprender, analizar, evaluar.

Los objetivos específicos, en cambio, son logros más concretos en


comparación con los objetivos generales. Ayudan a identifican de
forma más específica aquello que se quiere conseguir con la
aplicación del programa. Estos objetivos se insertan dentro de los
objetivos generales y constituyen objetivos más precisos de los
mismos. Son especificaciones o pasos que hay que dar para llegar al
objetivo general. Para formular objetivos específicos se suelen utilizar
verbos como: diseñar, identificar, enumerar, resolver, clasificar,
calcular, comprobar, repetir, validar, comparar, decidir, etc.

Metodología
Responde a la pregunta de ¿cómo se va a hacer?. Es el conjunto de
aspectos de la intervención que constituyen medios para alcanzar los
objetivos (actividades, tareas, técnicas, estilos, etc.). La metodología
debe ser científica, es decir, rigurosa. La falta de una metodología
adecuada ha llevado a muchos programas a alcanzar un bajo nivel de
eficacia. El proceso metodológico no es sencillo y debe tener en
cuenta los siguientes aspectos:

 Las numerosas y distintas actividades que se pueden llevar a


cabo en el desarrollo del programa. Sería recomendable
sistematizar las actividades para poder aplicarlas de forma
flexible.
 Seleccionar los instrumentos de recogida de datos, qué técnicas
y cuestionarios se van a administrar. Para ello, antes
deberíamos tener claro qué datos queremos recoger y qué
instrumentos son los más adecuados para conseguir ese tipo de
datos.
 Definir la población con la que vamos a trabajar: a qué tipo de
personas va dirigido el programa y qué características tienen.
 Recoger los datos. Sería recomendable reflexionar sobre los
datos que nos interesan para asegurar que nuestro programa
salga al encuentro de las necesidades detectadas. Es
importante especificar de forma clara cuándo, cómo y en qué
momento se va a llevar a cabo la recogida de datos.
 Analizar los datos. Una vez recogidos los datos debemos
plantearnos ¿cómo vamos a realizar el análisis de los mismos?
¿qué técnicas emplearemos para el análisis? La respuesta
depende del tipo de datos que hayamos obtenido, así como de
las escalas de medida utilizadas.

Temporalización

En el programa hay que temporalizar la duración de las distintas


partes que componen el mismo. La temporalización está relacionada
con la planificación de las diversas acciones que se llevan a cabo
desde el principio del programa hasta el final. El objetivo principal de la
temporalización es establecer las distintas fases del programa, así
como las fechas en la cuales se llevarán a cabo las actividades que
componen el programa. Esta fase de la planificación debe realizarse
con realismo, si bien, se puede dar cierto margen.

Recursos
Es necesario contar con recursos diversos que nos ofrezcan una cierta
garantía de que el programa podrá llevarse a cabo. Caben destacar:
los recursos humanos, los materiales y los financieros.

Los recursos humanos, según Espinoza (1986) consisten en describir


la calidad y la cantidad de las personas que son necesarias para la
ejecución de las actividades que contempla el programa. Los recursos
materiales son imprescindibles, debido a que la carencia o déficit de
los mismos es una limitación para la realización del programa. Por ello
hay que tener presentes, por ejemplo: las instalaciones necesarias o el
material fungible. Por último, los recursos financieros hacen referencia
a cómo serán provistos los gastos del programa y qué institución o
instituciones van a financiarlo.

5.1.3. Aplicación

La fase de la aplicación significa llevar a cabo el programa y realizar


un seguimiento y control del desarrollo. Es la fase aplicada, esto es, la
práctica.

5.1.4. Evaluación

En esta cuarta fase se debe intentar responder a la pregunta ¿qué se


ha logrado?. La fase de la evaluación nos permite reflexionar sobre el
desarrollo del programa y ayuda a valorar los resultados de las
distintas actividades llevadas a cabo en el programa en su conjunto.
Permite identificar los errores y aciertos de la intervención, con el
objetivo de mejorarlos para futuras acciones. El fin principal de
cualquier evaluación debe ser "mejorar".

Definición de evaluación

Para Espinoza (1986) "Evaluar es comparar en un instante


determinado lo que se ha alcanzado mediante una acción con lo que
se debería haber alcanzado de acuerdo a una programación previa".

Figura 5.2. Naturaleza de la evaluación.


 

La evaluación no debe realizarse únicamente en la fase final del


programa, en realidad, debe estar presente desde el comienzo hasta
la finalización del mismo para, entre otras cosas, un mejor seguimiento
y control del logro de los resultados, detección de las carencias
existentes en el proceso, valoración de la adecuación o inadecuación
de las actividades, etc.

¿Qué evaluamos?

La pregunta anterior nos sirve para plantearnos si lo que queremos


evaluar son, por ejemplo, los destinatarios, las necesidades de los
destinatarios, el diseño del programa, el desarrollo del programa o los
resultados obtenidos. Para algunos autores como Espinoza (1986), los
elementos que se deben evaluar en el desarrollo de un programa
están condicionados por las fases en que se encuentran, por lo que
prefiere evaluar el programa desde el punto de vista de las variables a
medir en el mismo, entendiendo por variables el factor que puede
tener distintos comportamientos o una característica o propiedad que
puede variar entre individuos y conjuntos. Por ejemplo, en el programa
psicopedagógico dirigido a personas cuidadores de enfermos con
demencia las variables a evaluar son la carga del cuidador, las
actividades de la vida diaria, etc.

Espinoza (1986) alude también a indicadores como la unidad que sirve


para medir el grado de obtención de una meta. Estos indicadores
deben ser: medibles (deben tener criterios de cantidad, calidad y
tiempo) y objetivamente verificables (cualquier persona que aplique el
criterio de medición llegará a la misma conclusión). Pérez Yuste
(1992) habla de criterios, entre los cuales destaca: la satisfacción
personal, es decir, el éxito o fracaso de un programa guarda una
relación directa con el nivel de satisfacción que las personas
implicadas en el mismo puedan experimentar.

Objetivos de la evaluación

La evaluación tiene, por ejemplo, los siguientes objetivos: medir el


grado de pertinencia, idoneidad, efectividad y eficacia de un programa
y establecer hasta qué punto se han producido otros resultados
inesperados.

Estrategias de evaluación
El evaluador utilizará aquellas técnicas que más se adecúen al
problema de evaluación planteado. Las técnicas se dividen en tres
grupos:

 Las estrategias descriptivas, por ejemplo, el método


observacional.
 Las estrategias correlacionales, entre ellas se encuentran los
estudios relacionales, se procura establecer relaciones entre las
variables a través del estudio estadístico.
 Las estrategias manipulativas, como por ejemplo: los
cuestionarios, conlleva que una variable o varias variables
independientes sean manipuladas, para estudiar los efectos
producidos sobre la variable dependiente, manteniendo bajo
control todas las variables extrañas que puedan interferir en el
proceso.

Características generales de la evaluación

Fundamentalmente, se diferencian dos tipos de evaluaciones:


cuantitativa y cualitativa.

 Las características de la evaluación cuantitativa son las


siguientes: método hipotético deductivo, el investigador tiene
que observar rigurosamente las normas estrictas de la
metodología estadística y el modelo de evaluación cuantitativa
encaja en una perspectiva teórica que considera la educación
como proceso tecnológico.
 Las características de la evaluación cualitativa son las
siguientes: la evaluación cualitativa requiere una metodología
sensible a las diferencias y el propósito de la evaluación
cualitativa es comprender la situación objeto de estudio.

5.1.5. informe final

El informe consiste en sistematizar el proceso seguido desde la fase


de diagnóstico, aplicación y logro de los resultados. Conviene resaltar
no sólo las conclusiones y resultados positivos, sino también aludir a
las limitaciones encontradas en el desarrollo del programa. El informe
final es un estudio que tiene como finalidad el dar a conocer los
resultados obtenidos a otras personas para que puedan contrastarlos.
5.2. Programas psicopedagógicos
para personas mayores
 

A continuación, se describirán algunos de los programas


psicopedagógicos más conocidos en la población mayor, como son:
los programas intergeneracionales, los programas universitarios y los
programas de preparación a la jubilación. Al final, se analizará un
programa psicopedagógico para cuidadores de enfermos con
demencia, como ejemplo con sus objetivos, procedimiento, resumen
de las sesiones y cuestionarios de evaluación.

5.2.1. Programas intergeneracionales

Según Sánchez Martínez, Kaplan y Sáez Carreras (2010) un


programa intergeneracional, como representación ideal, alude, en su
concepto, a tres dimensiones fundamentales.

 La intencionalidad propia de todo programa.


 La distancia implícita en todo lo 'inter', en todo lo que sucede
entre dos o más.
 La temporalidad-historicidad, clave obligada al hablar de
generaciones.

Por ello, podemos decir que el concepto de programa


intergeneracional señala la intención de provocar que ocurra algo
entre distintas generaciones, y ese algo constituye la razón de ser del
programa.

Al tratar de concretar el concepto en una definición, esas tres


dimensiones citadas se ven acompañadas de otros elementos más
específicos. Por ejemplo, tras un esfuerzo por encontrar una manera
internacional de decir lo que es un programa intergeneracional, el
Consorcio Internacional para los Programas Intergeneracionales (ICIP)
lo caracterizó como un intercambio intencionado y continuado de
recursos y aprendizaje entre las generaciones mayores y las más
jóvenes (Hatton-Yeoy Ohsako, 2001 citado en Sánchez Martínez,
Kaplan y Sáez Carreras, 2010). El intercambio es el elemento
fundamental del programa, el intercambio se realiza entre distintas
generaciones, es decir, generaciones que han nacido en distintas
épocas. Por ejemplo, una generación nacida entre 1946-1956 (1ª
generación después de la II guerra mundial) y otra nacida entre 2006-
2012 (niños y niñas de entre 4 y 10 años).

En la asociación estadounidense denominada "Generations United"


participan muchas de las organizaciones dedicadas al trabajo
intergeneracional. Esta asociación utiliza el término prácticas
intergeneracionales para hacer referencia a aquellas "actividades o
programas que aumentan la cooperación, la interacción y el
intercambio entre personas de distintas generaciones y permiten a
estas personas compartir sus talentos y recursos y apoyarse entre sí
en relaciones beneficiosas tanto para las personas como para su
comunidad" (Steinig, 2010). En esa definición se subrayan la
cooperación y la interacción que acompañan al intercambio como ejes
importantes, si bien, no se especifican cuáles son las generaciones
que participan pero sí que deben lograr estos programas beneficios
individuales y comunitarios.

Después de más de tres décadas de historia, sabemos que para que


un programa sea calificado de intergeneracional debe reunir unas
características concretas, que se pueden resumir en las siguientes
(Granville y Ellis, 1999):

 Ha de estar diseñado específica e intencionadamente para


alcanzar sus fines.
 Debe haber sido planificado cuidadosamente.
 Todas las personas que intervengan en el programa deben
entenderlo.
 Se reconoce el papel de la generación intermedia como
facilitadora del programa.
 Debe tener continuidad en el tiempo y no tratarse simplemente
de acciones aisladas.
 Tiene que conseguir un impacto positivo para las generaciones
participantes.
 Que los grupos generacionales participantes se encuentren
debe conseguir mejorar su calidad de vida y, por ende, la
calidad de vida de otras personas de su entorno.

Existen numerosas definiciones de lo que es un programa


intergeneracional. Se puede afirmar que no hay una única definición y
por lo tanto, no sabemos decidir cuál es la correcta, la más completa o
la más acertada. Por tanto, hay que elaborar una definición del
programa intergeneracional relacionada con el contexto concreto del
que se trate. Se recogen a continuación algunas de las características
que se pueden tener en cuenta de cara a la definición de un programa
intergeneracional:

 Se reúnen personas de distintas generaciones que comparten


actividades que han sido programas y que les permite
interactuar y en general, apoyarse mutuamente.
 Se realizan en distintos sitios, como por ejemplo, colegios, casas
de cultura, hospitales, etc.
 Se organizan para conseguir diferentes objetivos, como por
ejemplo, el cuidado de personas mayores y niños, el ocio y
tiempo libre de las personas jubiladas, la mejora de las
relaciones sociales entre abuelos y nietos, la conservación de la
cultura oral y la tradicional, etc.
 Se apoyan y complementan a los servicios sociales y
comunitarios.

En concreto, cuando se habla de un programa intergeneracional se


hace referencia a:

 Poner en valor lo que cada generación puede aportar.


 Apoyar la colaboración entre asociaciones y servicios que
atienden a distintas generaciones.
 Buscar el mejor beneficio tanto para las personas mayores como
para los jóvenes.
 Facilitar oportunidades para un envejecimiento más satisfactorio.

La siguiente definición de lo que es un programa intergeneracional ha


sido elaborada por los participantes en el curso "Actuaciones para
promover las relaciones intergeneracionales", organizado por el
IMSERSO y la Agencia Española de Cooperación Internacional al
Desarrollo, que tuvo lugar del 27 al 31 de octubre de 2008 en Antigua
(Guatemala):

"Los programas intergeneracionales son medios, estrategias,


oportunidades y formas de creación de espacios para el encuentro, la
sensibilización, la promoción del apoyo social y el intercambio
recíproco, intencionado, comprometido y voluntario de recursos,
aprendizajes, ideas y valores encaminados a producir entre las
distintas generaciones lazos afectivos, cambios y beneficios
individuales, familiares y comunitarios, entre otros, que permitan la
construcción de sociedades más justas, integradas y solidarias"
(VV.AA., 2008).
5.2.2. Programas universitarios para mayores

Teniendo en cuenta el envejecimiento de la población y que cada vez


las personas de edad llegan con una mejor calidad de vida a edades
avanzadas, es esperable que las personas mayores de 55 años
muestren interés en participar en los cursos universitarios destinados
para ellos. Por tal motivo, distintas universidades (públicas y privadas)
han diseñado programas específicos para este tipo de colectivos que
quieran retomar sus estudios o simplemente desean ampliar sus
conocimientos y establecer nuevas relaciones.

El origen de estos programas universitarios se sitúa en Francia,


concretamente, este tipo de programas empezaron a desarrollarse en
Toulouse en el año 1973. A partir de esa fecha y fundamentalmente
en respuesta al creciente interés de las personas mayores por su
aprendizaje, tanto en EEUU como en Europa, se han desarrollado
numerosos programas universitarios para personas mayores con
distintas denominaciones, como por ejemplo: Third Age Learning
Studies, la European Netwoek Learning in Later Life, Universidad para
mayores de 55 años o la escuela de la experiencia. En ese sentido,
los programas universitarios para las personas mayores han ido
desarrollándose de diferentes maneras en los distintos lugares que se
han ido implantando, es decir, no se ha seguido un criterio único sobre
el tipo de modelo que es más adecuado como respuesta a las
necesidades de la población mayor universitaria. Se podría hablar de
los siguientes modelos:

 Modelo francés. Se trata de un modelo estándar donde los


programas se desarrollan y se diseñan por las propias
universidades, se estructuran por cursos académicos y se
contabilizan con créditos. Es el modelo más común en la
mayoría de los países de Europa (Francia, Italia, Alemania,
España, etc.).
 Modelo británico, también denominado modelo de Cambridge
(Open University). Participan los ayuntamientos y se ofertan
numerosas actividades educativas y culturales. Se busca la
participación de las personas mayores. En la organización del
programa colaboran los voluntarios. Este tipo de programas
tienen mayor recorrido en EE.UU. en comparación con Europa.
 Modelo híbrido o mixto. Se trata de combinar aspectos de los
dos modelos anteriores, por una parte, la implicación directa de
la universidad y por otra parte, el apoyo de los ayuntamientos y
voluntarios.
El desarrollo de programas universitarios para las personas mayores
es un fenómeno social exitoso. Actualmente, la mayoría de las
universidades (públicas y privadas) han diseñado y propuesto su
propio programa educativo para personas mayores. En España, son
las propias universidades las que diseñan y desarrollan los programas
universitarios para las personas mayores y para ello utilizan sus
recursos, como por ejemplo, personal de administración y servicios,
profesorado, aulas, etc. Es la propia Universidad la que organiza y
supervisa los programas. Para poder denominar a un programa para
mayores como "programa universitario" hay que contar con las
siguientes características (basado en Guirao y Sánchez, 1997):

 Prima la función social, entendido como un servicio más que la


Universidad ofrece a la comunidad en la que se inserta.
 Organiza los contenidos de los programas en función de los
fines. No se trata de informar sino de formar y transformar, y no
de cara al ejercicio profesional, sino para el logro de una
inserción social más participativa, ocupacional, más competente
y más fructífera para los interesados.
 Son programas de intervención socioeducativa dirigidos a
personas mayores. Aunque habría que definir qué se entiende
por 'persona mayor', pues en gran parte de los Programas
Universitarios para Mayores se admiten alumnos a partir de 50-
55 años. El criterio de selección para el acceso a los Programas
Universitarios para Mayores es únicamente la edad, pues no se
requiere titulación previa.
 El fin último de los Programas Universitarios para Mayores es la
integración social y cultural de las personas mayores.

El envejecimiento de la población y los cambios sociales desarrollados


en nuestra sociedad tiene como consecuencia que las personas
mayores universitarias de 55 años sean muy distintas a las
generaciones anteriores, como por ejemplo: cada vez hay más
personas mayores que viven solas, cada vez las personas mayores
tienen niveles educativos superiores, etc. Todos estos factores hacen
posible que actualmente estemos hablando de una nueva vejez o de
incluso de un nuevo perfil de personas mayores.

5.2.3. Un caso práctico: programa psicopedagógico para cuidadores


de enfermos con demencia

Son las características personales del cuidador y no las características


de la situación de cuidado las que se asocian con una mayor
problemática emocional o física en el cuidador (Crespo y López,
2007). Por ello, el presente programa psicopedagógico pretende
conocer la sobrecarga de los cuidadores y como ésta repercute en
síntomas como la ansiedad y depresión que puedan sufrir debido al
cuidado de personas con demencia, ya que según Crespo y López
(2007), un peor estado emocional del cuidador (mayores niveles de
depresión y ansiedad) se asocia a la experimentación por parte del
cuidador de una alta carga subjetiva, bajos niveles de autoestima, un
estilo de afrontamiento evitativo, centrado en las emociones, y baja
satisfacción con el apoyo social recibido.

Objetivo

El objetivo del programa psicopedagógico que aquí se presenta, es


influir en las diferentes dimensiones que pueden estar ocasionando
efectos negativos en la salud emocional del cuidador, tales como
ansiedad, depresión, y síntomas psicofisiológicos. Intentando ayudar a
los cuidadores a identificar y comprender las emociones derivadas del
cuidado y así aliviar el posible malestar existente. Del mismo modo, la
intervención también influiría indirectamente en el bienestar del mayor
dependiente.

Procedimiento

El presente programa va dirigido a los familiares de las personas con


demencia. Todas las sesiones tienen una duración de 60 minutos,
excepto la primera que tiene una duración de 90 minutos. Se
distribuyen de forma similar, dedicando los primeros 15 minutos a
atender posibles inquietudes de los participantes, 5 minutos a la
revisión de las tareas para casa si las hubiera, 35 minutos a
desarrollar la sesión que corresponda y los últimos 5 minutos a
explicar la tarea para casa si procediese.

Resumen de las sesiones

Sesión Contenido Objetivo

1 Presentar programa, grupo y contenidos. Administrar


Presentación. Evaluación
cuestionarios

2 El estrés del cuidado. Identificar síntomas del cuidado. Relajación


Relajación. progresiva de Jacobsen.

3 Reconocer emociones relacionadas con el cuidado y


Estado emocional.
su gestión.
4 Demencias: aspectos teóricos Conocer las principales características de las
y prácticos. demencias

5 Reconocer los pensamientos disfuncionales y


Pensamientos disfuncionales
trabajar la reestructuración cognitiva

6 Trastornos del Manejar conductas disruptivas relacionados con la


comportamiento demencia

7 Mejorar la comunicación con la persona que tiene


La comunicación
demencia

Evaluación

Diseño y procedimiento

El diseño de la investigación será de tipo pre-experimental, con un


grupo, medidas pre y post y seguimiento a los 6 meses, con el que se
desea relacionar la sobrecarga del cuidador con el afrontamiento
(ansiedad, depresión, somatización, resilencia) que presentan las
personas que realizan la labor de cuidar a una persona con demencia.
Todos los instrumentos se aplicarán tres veces, la primera evaluación
se realizará en la primera sesión, la segunda una vez finalizada la
intervención, y por último a los 6 meses tras la finalización del
programa. El objetivo es comprobar si la intervención ha tenido algún
efecto en la salud de los participantes y éste es persistente en el
tiempo.

Instrumentos de evaluación

Para evaluar la eficacia del programa de intervención se utilizarán los


siguientes instrumentos:

 Cuestionario general sociodemográfico. Se trata de un


cuestionario elaborado ad hoc, en el que se recoge información
general sobre el cuidador, como edad, sexo, nivel de estudios y
situación laboral. También se obtienen datos acerca del mayor
dependiente, como edad, sexo y tipo de demencia.
 Escala de Sobrecarga del Cuidador de Zarit (Hayo, Vásquez,
Mayanz, Guerra y Millán, 2009). Esta escala (ver tabla 5.1)
pretende valorar la vivencia subjetiva de la sobrecarga sentida
por el cuidador principal de una persona con discapacidad o
trastorno mental. Se trata de una prueba autoadministrada y
consta de 22 ítems con formato de pregunta, que el cuidador
debe responder en una escala tipo Likert de 5 puntos (0 =
Nunca; 1 = Casi nunca; 2 = A veces; 3 = Bastantes veces; 4 =
Casi siempre), obteniéndose una suma total de todos los ítems
con un rango que oscila entre 22 y 110. A mayor puntuación
mayor nivel de carga presentará el cuidador. Siendo los puntos
de cortes: no sobrecarga (menor de 46), sobrecarga leve (47 a
56), y sobrecarga intensa (mayor de 57).

 
Tabla 5.1. Escala de sobrecarga del cuidador de Zarit (Caregiver Burden Interview).

Ítem Pregunta a realizar Puntuación

1  
¿Siente que su familiar solicita más ayuda de la que realmente necesita?

2 ¿Siente que debido al tiempo que dedica a su familiar ya no dispone de  


tiempo suficiente para usted?

3 ¿Se siente tenso cuando tiene que cuidar a su familiar y atender además  
otras responsabilidades?

4  
¿Se siente avergonzado por la conducta de su familiar?

5  
¿Se siente enfadado cuando está cerca de su familiar?

6 ¿Cree que la situación actual afecta de manera negativa a su relación con  


amigos y otros miembros de su familia?

7  
¿Siente temor por el futuro que le espera a su familiar?

8  
¿Siente que su familiar depende de usted?

9  
¿Se siente agobiado cuando tiene que estar junto a su familiar?

10  
¿Siente que su salud se ha resentido por cuidar a su familiar?

11  
¿Siente que no tiene la vida privada que desearía debido a su familiar?

12 ¿Cree que su vida social se ha visto afectada por tener que cuidar de su  
familiar?

13  
¿Se siente incómodo para invitar amigos a casa, a causa de su familiar?

14 ¿Cree que su familiar espera que usted le cuide, como si fuera la única  
persona con la que puede contar?

15 ¿Cree que no dispone de dinero suficiente para cuidar a su familiar  


además de sus otros gastos?

16  
¿Siente que será incapaz de cuidar a su familiar por mucho más tiempo?
17 ¿Siente que ha perdido el control sobre su vida desde que la enfermedad  
de su familiar se manifestó?

18  
¿Desearía poder encargar el cuidado de su familiar a otras personas?

19 ¿Se siente inseguro acerca de lo que debe hacer con su familiar?  

20  
¿Siente que debería hacer más de lo que hace por su familiar?

21  
¿Cree que podría cuidar de su familiar mejor de lo que lo hace?

22 En general: ¿Se siente muy sobrecargado por tener que cuidar de su  


familiar?

Cada ítem se valora así:

Puntuación de cada ítem (sumar todos para el resultado):

Frecuencia Puntuación

0
Nunca

1
Casi nunca

2
A veces

3
Bastantes veces

Puntuación máxima de 88 puntos. No existen normas ni puntos


de corte establecidos. Sin embargo, suele considerarse
indicativa de "no sobrecarga" una puntuación inferior a 46, y de
"sobrecarga intensa" una puntuación superior a 56.

 Cuestionario de Salud General de Goldberg GHQ28 (Lobo,


Pérez-Echeverría y Artal, 1986). Pretende evaluar la salud
mental en cuidadores de enfermos crónicos entre otros grupos,
así como el estudio de la repercusión sobre la salud mental y el
bienestar de situaciones estresantes de diversa índole (ver tabla
5.2). La calificación del GHQ consiste en asignar un 0 a las 2
primeras respuestas de cada enunciado y un 1 a las 2 últimas.
De esta manera el autor obtenía un puntaje total, que era
indicativo de disturbios mentales más severos, mientras mayor
fuese su valor. En esta forma de calificación se establece un
punto de corte o "cut-off-score" por encima del cual se
consideran "casos", o personas con disturbios psiquiátricos, y
por debajo del cual se consideran "no casos", o personas sanas.
El Cuestionario de Salud General contiene 4 subescalas con
siete preguntas en cada una de ellas: para síntomas
psicosomáticos (preguntas 1-7), ansiedad (preguntas 8-14),
disfunción social en la actividad diaria (preguntas 15-21) y
depresión (preguntas 22-28). Una puntuación superior a 5/6
(siendo el máximo de 7) en cualquiera de las categorías es
indicativa de caso probable.

 
Tabla 5.2. Cuestionario de Salud General de Goldberg GHQ28 (Lobo, Pérez-Echeverría y Artal,
1986).

A B

A.1. ¿Se ha sentido perfectamente bien de B.1. ¿Sus preocupaciones le han hecho
salud y en plena forma? perder mucho sueño?

Mejor que lo habitual No, en absoluto

Igual que lo habitual No más que lo habitual

Peor que lo habitual Bastante más que lo habitual

Mucho peor que lo habitual Mucho más que lo habitual.

A.2. ¿Ha tenido la sensación de que B.2. ¿Ha tenido dificultades para seguir
necesitaba reconstituyente? durmiendo de un tirón toda la noche?

No, en absoluto No, en absoluto

No más que lo habitual No más que lo habitual

Bastante más que lo habitual Bastante más que lo habitual

Mucho más que lo habitual Mucho más que lo habitual.

A.3. ¿Se ha sentido agotado y sin fuerzas B.3. ¿Se ha notado constantemente
para nada? agobiado y en tensión?

No, en absoluto No, en absoluto

No más que lo habitual No más que lo habitual

Bastante más que lo habitual Bastante más que lo habitual

Mucho más que lo habitual. Mucho más que lo habitual.

A.4. ¿Ha tenido sensación de que estaba B.4 ¿Se ha sentido con los nervios a flor de
enfermo? piel y malhumorado?
No, en absoluto No, en absoluto

No más que lo habitual No más que lo habitual

Bastante más que lo habitual Bastante más que lo habitual

Mucho más que lo habitual Mucho más que lo habitual.

B.5. ¿Se ha asustado o ha tenido pánico sin


A.5. ¿Ha padecido dolores de cabeza?
motivo?

No, en absoluto No, en absoluto

No más que lo habitual No más que lo habitual

Bastante más que lo habitual Bastante más que lo habitual

Mucho más que lo habitual. Mucho más que lo habitual.

A.6. ¿Ha tenido sensación de opresión en


B.6. ¿Ha tenido sensación de que todo se le
la cabeza, o de que la cabeza le va a
viene encima?
estallar?

No, en absoluto No, en absoluto

No más que lo habitual No más que lo habitual

Bastante más que lo habitual Bastante más que lo habitual

Mucho más que lo habitual. Mucho más que lo habitual.

A.7. ¿Ha tenido oleadas de calor o B.7. ¿Se ha notado nervioso y "a punto de
escalofríos? explotar" constantemente?

No, en absoluto No, en absoluto

No más que lo habitual No más que lo habitual

Bastante más que lo habitual Bastante más que lo habitual

Mucho más que lo habitual. Mucho más que lo habitual.

C D

C.1. Se las ha arreglado para mantenerse D.1.¿ Ha pensado que usted es una persona
ocupado y activo? que no vale para nada?

Más activo que lo habitual No, en absoluto

Igual que lo habitual No más que lo habitual

Bastante menos que lo habitual Bastante más que lo habitual

Mucho menos que lo habitual Mucho más que lo habitual

C.2. ¿Le cuesta más tiempo hacer las D.2. ¿Ha estado viviendo la vida totalmente
cosas? sin esperanza?

Menos tiempo que lo habitual No, en absoluto

Igual que lo habitual No más que lo habitual

Más tiempo que lo habitual Bastante más que lo habitual

Mucho más tiempo que lo habitual Mucho más que lo habitual


C.3. ¿Ha tenido la impresión, en conjunto, D.3. ¿Ha tenido el sentimiento de que la vida
de que está haciendo las cosas bien? no merece la pena vivirse?

Mejor que lo habitual No, en absoluto

Igual que lo habitual No más que lo habitual

Peor que lo habitual Bastante más que lo habitual

Mucho peor que lo habitual Mucho más que lo habitual

C.4. ¿Se ha sentido satisfecho con su D.4. ¿Ha pensado en la posibilidad de


manera de hacer las cosas? "quitarse de en medio"?

Más satisfecho que lo habitual No, en absoluto

Igual que lo habitual No más que lo habitual

Menos satisfecho que lo habitual Bastante más que lo habitual

Mucho menos satisfecho que lo habitual Mucho más que lo habitual

D.5. ¿Ha notado que a veces no puede hacer


C.5. ¿Ha sentido que está desempeñando
nada porque tiene los nervios
un papel útil en la vida?
desquiciados?

Más útil de lo habitual No, en absoluto

Igual de útil que lo habitual No más que lo habitual

Menos útil de lo habitual Bastante más que lo habitual

Mucho menos útil de lo habitual Mucho más que lo habitual

C.6. ¿Se ha sentido capaz de tomar D.6. ¿Ha notado que desea estar muerto y
decisiones? lejos de todo?

Más que lo habitual No, en absoluto

Igual que lo habitual No más que lo habitual

Menos que lo habitual Bastante más que lo habitual

Mucho menos que lo habitual Mucho más que lo habitual

C.7. ¿Ha sido capaz de disfrutar de sus D.7. ¿Ha notado que la idea de quitarse la
actividades normales de cada día? vida le viene repentinamente a la cabeza?

Más que lo habitual Claramente, no

Igual que lo habitual Me parece que no

Menos que lo habitual Se me ha cruzado por la mente

Mucho menos que lo habitual Claramente, lo he pensado

 Valoración de las Actividades de la Vida Diaria. Como se ha


mencionado en el apartado 4.2 los instrumentos de uso más
extendido y más sencillos de cumplimentar son, el índice de
Katz y la escala de Barthel. El índice de Katz se recoge en
la tabla 4.1, mientras que la escala de Barthel se puede ver en
la tabla 4.2.

5.3. Recursos sociales para


personas mayores
 

A continuación, se describen algunas de las prestaciones sociales


recogidas en el informe de AIE (Artistas, Intérpretes o Ejecutantes)
titulado Guía de recursos sociales para personas mayores
dependientes. Se obvian algunas de las prestaciones sociales
existentes, ya que no son de uso habitual por las personas mayores
dependientes, tales como los hogares, clubes sociales, viviendas
tuteladas y familias de acogida. Las principales ayudas que en la
actualidad pueden ser dispensadas por los centros sociales
(ayuntamiento y centros sociales correspondientes a su propia
comunidad autónoma) son: servicio de ayuda a domicilio y el servicio
de tele-asistencia domiciliaria. Pero antes de exponer las principales
prestaciones sociales para personas mayores dependientes se
definirá qué es el sistema de servicios sociales (generales y
específicos) y qué es un centro social con sus principales
características (funciones, a quién va dirigido, etc.).

5.3.1. Definición del sistema de servicios sociales

Es un servicio público de atención a la ciudadanía que tiene como


objetivo asegurar el derecho de las personas a vivir dignamente
durante todas las etapas de su vida, teniendo cubiertas las
necesidades sociales básicas. Se entiende por necesidades sociales
aquellas dificultades que las personas pueden tener en el entorno
donde conviven o en la relación familiar o personal que establecen.

El sistema de servicios sociales es el conjunto de actuaciones y


recursos dirigidos a la promoción y desarrollo pleno de todas las
personas y colectivos, con el objetivo de lograr la mayor cota de
bienestar social y calidad de vida. El sistema de servicios sociales es
de carácter universal, esto quiere decir que va dirigido a toda la
población, independientemente del municipio en el que residan. De
forma complementaria las diferentes administraciones pueden adaptar
estos servicios teniendo en cuenta sus particularidades socio-
demográficas, territoriales, económicas, etc.
Para comprender mejor el funcionamiento del Sistema Público de
Servicios Sociales, es importante señalar que se encuentra
estructurado en dos niveles de atención:

 Servicios Sociales Generales (la denominación puede variar


según la comunidad autónoma o localidad de atención),
constituyen el primer nivel de atención: se trata de la puerta de
acceso al sistema público, y como hemos señalado con
anterioridad se trata de servicios universales y gratuitos. La
misión de este primer escalón se centra en la evaluación y
diagnóstico de las necesidades de cada individuo o colectivo,
identificando aquellos recursos y prestaciones que podrían
aplicarse para ayudarle a superar su situación. La atención se
presta en los Centros de Servicios Sociales, cuyo
funcionamiento describiremos en apartados posteriores.
 Servicios Sociales Específicos, constituyen el segundo nivel
de atención, van destinados a determinados sectores de
población que, por su particular vulnerabilidad, requieren de una
atención específica (tales como personas con discapacidad,
toxicomanías, mayores, etc.). Dentro de este segundo nivel de
atención, se encuentran servicios como: residencias de
personas mayores, centros de protección de menores, centros
ocupacionales para personas con discapacidades, etc. El
acceso a este nivel especializado de atención depende de la
valoración inicial realizada en los Servicios Sociales Generales,
ya que es desde el nivel básico de atención desde el que se
puede derivar hacia recursos específicos.

5.3.2. Características de un centro de servicios sociales generales

Como se acaba de mencionar el Centro de Servicios Sociales


constituye el primer nivel de atención del Sistema Público de Servicios
Sociales como respuesta cercana ante cualquier demanda o
necesidad social. Es "la puerta de entrada" a la red, el primer contacto.
Se caracterizan por estar dirigidos a toda la población circunscrita a un
territorio (empadronada) y por la proximidad que garantice el
inmediato acceso del usuario a los mismos.

La gestión de los Centros de Servicios Sociales es responsabilidad de


los entes locales, que mantienen convenios de colaboración con la
administración autonómica, para el mantenimiento y la financiación de
sus prestaciones, programas y servicios.
Funciones generales

 Ser centros de información, valoración, diagnóstico y orientación


para la población.
 Prestar servicios de ayuda a domicilio y apoyos a la unidad de
convivencia (familia).
 Realizar actuaciones preventivas de las situaciones de riesgo y
necesidad social.
 Gestionar prestaciones de emergencia social (ayudas
económicas, entre otras).

Destinatarios

A la población en general empadronada en ese distrito, localidad o


municipio.

Acceso a los Centros de Servicios Sociales

El acceso siempre se realiza mediante cita previa con el trabajador


social de zona. Para poder solicitar dicha cita, debemos dirigirnos a
nuestro ayuntamiento indicando el distrito en el que estamos
empadronados, de modo que nos puedan informar del Centro que
tenemos asignado según nuestro domicilio.

Profesionales que participan

Para poder dar respuesta a las diferentes problemáticas que puedan


presentarse, los servicios sociales están integrados por equipos de
profesionales de diferentes disciplinas que trabajan de forma
coordinada para ofrecer una respuesta individualizada e integral a
nuestras consultas.

El equipo técnico de servicios sociales puede estar integrado por:


trabajadores sociales, psicólogos, psicopedagogos, educadores
sociales, técnicos de orientación laboral, abogados, agentes de
igualdad, etc.

El profesional que nos va a atender en un primer momento será el


trabajador social. A través de diferentes herramientas y técnicas, como
la entrevista o la visita a domicilio, realizará una primera evaluación de
cada caso, poniéndonos en contacto con los profesionales o recursos
que mejor se adapten a nuestra situación.
Las intervenciones que se realizan desde servicios sociales siempre
están guiadas por el secreto profesional y el respeto a la
autodeterminación de cada persona.

Programas que se desarrollan

Los recursos, programas y prestaciones que se desarrollan a través


de los servicios sociales pueden agruparse en relación a los objetivos
generales que antes se han señalado:

 Servicio de Información, Orientación y Asesoramiento:


sobre los derechos y prestaciones a los que podemos tener
acceso, tanto del propio sistema de servicios sociales como de
cualquier otro ámbito (empleo, educación, vivienda, etc.). A
partir de la evaluación de las necesidades expresadas por cada
persona, se informa de los recursos y prestaciones disponibles
que más se ajusten a nuestro perfil, derivándonos si fuese
necesario al segundo nivel de atención, constituido por los
Servicios Sociales Específicos o a otras entidades.
 Animación y desarrollo comunitario: hace referencia a
aquellas actuaciones de carácter preventivo que promueven la
participación de las personas en la vida social y comunitaria,
favoreciendo un clima de integración y convivencia. Algunos de
estos recursos son: orientación laboral, promoción del
voluntariado, fomento del asociacionismo, etc.
 Servicio de apoyo a la familia y convivencia: haría referencia
a aquellos recursos y prestaciones diseñados para dar un
respiro a las unidades de convivencia ante aquellas
circunstancias especiales que puedan desencadenar procesos
de vulnerabilidad o riesgo de exclusión. Algunos de estos
recursos y prestaciones son: servicio de ayuda a domicilio, tele-
asistencia, renta mínima de inserción, ayudas económicas de
emergencia.

5.3.3. Principales servicios sociales y su funcionamiento

Servicio de ayuda a domicilio

El servicio de ayuda a domicilio se dirige a individuos o familiares en


situación de riesgo o dependencia y tiene por objeto prevenir y atender
situaciones de necesidad prestando apoyo de carácter doméstico,
social, educativo, rehabilitador o técnico. Su objetivo es facilitar la
autonomía personal en el medio habitual (en el domicilio,
generalmente), evitando así un posible internamiento, potenciando la
autonomía del beneficiario del servicio.

Destinatarios

Los beneficiarios prioritarios son:

 Personas mayores con limitaciones en su autonomía personal o


que vivan solas y requieran apoyo para permanecer en su
hogar.
 Personas con discapacidad, de cualquier edad, con limitaciones
importantes de autonomía personal.
 Menores a los que hay que cuidar o atender por ausencia de los
padres o tutores, o cuando éstos, por circunstancias
provisionales de enfermedad u otros motivos suficientemente
justificados, no puedan ejercer sus funciones parentales,
siempre que tales circunstancias no supongan una situación de
desamparo o requiere la asunción de la guarda por parte de la
autoridad competente.

Tareas que se desarrollan

El Servicio de Ayuda a Domicilio puede incluir las siguientes


prestaciones básicas de carácter personal y doméstico:

 Movilización, aseo personal y vestido.


 Apoyo tareas de limpieza de la vivienda, lavado y planchado de
ropa.
 Realización de compras, preparación o servicio de comidas.
 Acompañamiento.

Lugar para la solicitud

Para mayor información se debe dirigir al Centro de Servicios Sociales


de la localidad de residencia y pedir cita con un Trabajador Social para
que pueda valorar el recurso.

Servicio de tele-asistencia domiciliaria

El servicio de tele-asistencia es un recurso de carácter preventivo, que


facilita la permanencia de los beneficiarios en su medio habitual de
vida (domicilio), así como el contacto con su entorno socio-familiar,
evitando el desarraigo y asegurando una intervención adecuada e
inmediata en caso de urgencias sociales o médicas.
Se trata de un dispositivo similar a un teléfono que permite a las
personas mayores y/o discapacitadas que viven solas y en situación
de vulnerabilidad, entrar en contacto verbal desde su domicilio con un
centro de atención especializada, pulsando el botón instalado en un
medallón o pulsera que deben llevar puesto dentro del domicilio. La
atención se presta las 24 horas del día y todos los días del año.
Asimismo, se dispone de unidades móviles que en caso de necesidad
se trasladan al domicilio del usuario para dar solución a la emergencia
surgida, mediante la movilización de recursos, por ejemplo una
ambulancia o médico en caso de urgencia médica.

Lugar para la solicitud

En los Centros de Servicios Sociales o Ayuntamiento de la localidad


donde se encuentre empadronado el solicitante.

5.4. Conclusiones
 

En esta unidad se han tratado fundamentalmente dos contenidos. Por


una parte, las principales características de un programa
psicopedagógico y sus principales fases. Por otra parte, algunos de
los programas psicopedagógicos más habituales en las personas
mayores.

Teniendo en cuenta el modelo de Ander-Egg (1981), se han


establecido las características de un programa psicopedagógico, como
por ejemplo, ¿por qué se quiere hacer?, ¿para qué se quiere hacer?,
¿qué se quiere hacer?, ¿cómo se quiere hacer?, ¿quiénes lo van a
hacer?, ¿con qué se va a hacer?, ¿cuándo se va a hacer?, ¿dónde se
quiere hacer? y ¿para quién se quiere hacer?. Las fases para la
elaboración del programa, por su parte, son el diagnóstico, la
planificación, la aplicación, la evaluación y el informe final.

Respecto a los programas psicopedagógicos más conocidos en la


población mayor, se han analizado los programas intergeneracionales
y los programas universitarios. Al final, se ha analizado un programa
psicopedagógico para cuidadores de enfermos con demencia como
ejemplo con sus objetivos, procedimiento, resumen de las sesiones y
cuestionarios de evaluación.
Capítulo 6.- Promoción del
envejecimiento exitoso mediante
competencias psicosociales

OBJETIVOS

 Describir qué comportamientos son saludables en las personas mayores.

 Analizar la promoción de la salud en personas mayores a través de las actitudes.

 Valorar el envejecimiento exitoso y los diversos programas que lo fomentan.

 Contextualizar el envejecimiento saludable como óptimo.

6.1. Comportamientos saludables en


personas mayores
 

Las últimas décadas se vienen caracterizando por un acusado


envejecimiento de la población mundial (García, 2011). Cada vez se
envejece más siendo centro de atención la manera en que se hace la
persona mayor en función del grado de autonomía, de manera que las
políticas actuales basan gran parte de sus esfuerzos en analizar las
condiciones y la calidad de vida de los mayores que envejecen.

Hasta hace unas décadas la vejez se consideraba una etapa con


connotaciones peyorativas, donde la persona mayor se asociaba a un
periodo de declive y dependencia que supone estados de poca salud
o incapacidad. Sin embargo, actualmente la sociedad tiene como reto
minimizar los efectos económicos y los problemas de conciliación
familiar que implica el cuidado de un mayor. Es por ello que los
enfoques centrados en lo patológico no ofrecen respuestas a la
solución del mencionado reto social, entre otras cosas porque
mantienen la creencia de que el incremento de la población mayor
genera problemas asociados a la enfermedad y a la incapacidad.

Actualmente se opta por una visión más optimista de la vejez, donde


la persona mayor es protagonista de su propio devenir, de manera
autónoma e independiente. Los recursos sociales y las experiencias
personales son positivas y diversificadas dentro del colectivo mayor. Si
anteriormente en las corrientes psicológicas prevalecía las funciones
asistenciales y pedagógicas para aliviar el malestar y proporcionar el
ajuste necesario de la persona mayor, actualmente se destaca la
psicología positiva para responder a las demandas de las personas
mayores tanto a nivel personal como social, donde la salud, el
bienestar y la calidad de vida se convierten en piezas claves de la
intervención. En esta línea los procedimientos y las valoraciones
gerontológicas se han tornado hacia la promoción de cualidades y la
optimización de potencialidades en la persona mayor, teniendo por
creencia básica las posibilidades de crecimiento personal, la felicidad
y el bienestar.

Se trata por tanto de un nuevo enfoque centrado en la felicidad y en


los recursos positivos de la persona mayor (Caprara, 2009) que se
desarrollan en el proceso vital con pérdidas y ganancias (Baltes y
Baltes, 1990). Desde esta perspectiva se preconiza en el
envejecimiento exitoso, basado en el descubrimiento de los criterios y
las condiciones para mantener un adecuado funcionamiento físico,
mental y social a lo largo del ciclo vital, consiguiendo que la persona
mayor viva más y en mejores condiciones.

Para conseguir el mencionado bienestar es preciso que a nivel social


se tome conciencia sobre la creación de oportunidades de crecimiento
y desarrollo personal, informando, educando y empoderando a las
personas mayores. Es en este sentido donde el psicopedagogo cobra
especial relevancia haciendo saber a los mayores cómo actuar para
sentirse bien, interviniendo a tiempo con el fin de prevenir estados de
dependencia. Así, el psicopedagogo se convierte en agente social
para minimizar los posibles efectos de la diversificación en la creación
de oportunidades, reforzando las destrezas y competencias
necesarias para realizar el ajuste en la última etapa vital.

Para propiciar el envejecimiento exitoso, saludable y óptimo es preciso


desarrollar programas de prevención y promoción de la salud que den
lugar a un envejecimiento competente y satisfactorio. Se trata por
tanto de elaborar programas que faciliten el envejecimiento activo y
saludable, ofreciendo posibilidades de cobertura y calidad de los
servicios sociales y psicopedagógicos tanto para los mayores como
usuarios, como para las familias y/o cuidadores.

A través de los comportamientos las personas mayores hacen cosas


para adaptarse a su medio social y propiciar una vida de calidad. Así,
el comportamiento establece la relación entre la persona y el contexto
que le rodea. El objetivo principal de la psicopedagogía para mayores
debe centrarse en conocer y optimizar aquellas situaciones,
oportunidades y comportamientos que favorezcan la calidad de vida y
la felicidad de la persona destinataria del servicio. Es necesario
centrar la atención psicopedagógica en la prevención de la
dependencia y la mejora de la calidad de vida. La calidad de vida
entendida como lo que la persona experimenta y hace. La salud, las
creencias positivas, las habilidades sociales o el apoyo social son
aspectos centrales de la percepción de calidad de vida (Reig, 2004).

En relación con los procesos de aprendizaje en la persona mayor, ha


existido una actitud social negativa aunque los estudios refieren que
se puede aprender a cualquier edad mediante la adquisición y
asimilación nuevos comportamientos, destrezas o actitudes. Para ello
es preciso que se disponga de tiempo y motivación para la adquisición
y mantenimiento de comportamientos sencillos hasta la realización de
aprendizajes complejos aprendiendo a comprender los fenómenos y
los cambios que supone la etapa vital última. El comportamiento
aprendido debe dirigirse a un envejecimiento y desarrollo personal
saludable y satisfactorio que permitan una vida de calidad y bienestar.

El comportamiento adaptativo de la persona mayor está ligado a la


percepción de salud, teniendo el convencimiento de poder afrontar
posibles problemas o situaciones que afecten a su calidad de vida y
reconduciendo su comportamiento hacia nuevas facetas
competenciales y significativas, caracterizadas por patrones
comportamentales más eficaces para vivir de una manera más
satisfactoria. Así, hay estudios que refieren de las personas mayores
que se comportan de manera más sana que los jóvenes, asumiendo
menos riesgos, siendo más cuidadosos y más activos en la promoción
de la salud, y afrontando mejor estados de enfermedad. Las personas
mayores, por tanto, siguen siendo competentes y eficaces,
manteniendo una adecuada percepción de control y teniendo un
autoconcepto positivo. En definitiva, la persona mayor percibe una
adecuada la calidad de vida, constructo ampliamente trabajado en
este colectivo.

La calidad de vida referida a la población mayor surge a mediados de


los 70 para describir las circunstancias que definen a este colectivo
como indicador de envejecimiento satisfactorio, aunque un aumento
de la longevidad no está necesariamente asociado a una mejor
calidad de vida.

El interés por el constructo ha ido creciendo para clarificar su


definición y para medirlo en relación con las personas mayores. En
este contexto, el envejecimiento es un proceso complejo cuya calidad
está directamente relacionada con la forma como la persona satisface
sus necesidades a través de todo su ciclo vital. A veces la satisfacción
de necesidades en personas mayores viene dada por la atención de
servicios a nivel asistencial y no de forma integral.

Desde la perspectiva del buen envejecer, saludable, competente, con


éxito (Baltes y Baltes, 1990) o activo son numerosas las aportaciones
centradas en diferentes variables psicosociales, cuyos contenidos más
importantes en la población mayor vienen siendo la salud, la
competencia física, cognitiva y afectiva, las condiciones económicas y
sociales, la adaptación exitosa al entorno, la mejora de la calidad de
vida con una adecuada autoestima, el envejecimiento exitoso que se
identifica con el ocio, la autonomía personal y posibilidad de tener
unas relaciones más humanas.

La calidad de vida es descrita con dimensiones objetivas y subjetivas,


de manera que la mayoría de las personas mayores evalúa su calidad
de vida positivamente en relación con los contactos sociales, la
dependencia, la salud, los aspectos materiales y las comparaciones
sociales.

Partiendo de una concepción multidimensional de la calidad de vida en


la vejez, se considera que esta depende del contexto y de la persona,
y concluye que la posición social, la edad y el género son
circunstancias más importantes que vivir en el propio domicilio o en
una residencia en relación con las dimensiones de la calidad vital.
Tomando el modelo multidimensional de Calidad de Vida propuesto
por Fernández-Ballesteros, Calso et al. (2002) destacan diferencias
significativas en dimensiones como la salud, la red formal, las
condiciones socio-económicas y el apoyo sociofamiliar, las cuales
modulan la percepción de fragilidad por la persona mayor. Existe un
modelo holístico propuesto por Kelley-Gillespie (2009) que extiende
los aspectos relativos a la salud e incluye los elementos "no físicos"
relacionados con el bienestar, destacando el bienestar social, físico,
psicológico, cognitivo, espiritual y ambiental. Estos factores son
determinantes de la percepción de calidad que tienen las personas
mayores.
Atendiendo a la muldimensionalidad del constructo se ha analizado la
dependencia y la calidad de vida en las personas mayores en base al
grado de discapacidad, las expectativas a la hora de recibir ayudas y
el apoyo informal recibido; se han evaluado las necesidades
percibidas y elaborado instrumentos que evalúen la Calidad de Vida
multidimensional de las personas con discapacidad que envejecen a
partir de la concepción teórica de Schalock (2003).

El modelo teórico de Schalock continúa desarrollándose, y ha sido


validado por la revisión de las investigaciones publicadas en el periodo
1985-1999 en las áreas de personas mayores y educación entre otras.
En la misma línea, en la revisión teórica realizada por Gómez,
Verdugo, Arias y Navas (2008) para delimitar y evaluar el concepto de
Calidad de Vida en personas mayores, parten del modelo de Schalock
y Verdugo (2003) según el cual la calidad de vida individual es un
estado deseado de bienestar personal que es multidimensional, tiene
propiedades culturales y aculturales, tiene componentes objetivos y
subjetivos, está influenciada por factores personales y ambientales e
incorpora la perspectiva de sistemas que engloba múltiples ambientes
que influyen en la vida de las personas.

Otro trabajo analiza la importancia subjetiva de cinco dimensiones de


la calidad de vida en adultos mayores de 65 años no
institucionalizados, otorgando un valor descendente a la salud, la
autonomía personal, las redes de apoyo familiar y social, vivir en el
domicilio propio y la realización de actividades sociales (Elosua, 2010).
Referente a las personas mayores que viven en sus domicilios, éstas
cuentan con un buen estado de salud y un apoyo social bien
establecido que hace difícil la detección de los beneficios de
programas educativos que mejoren la calidad de vida.

El estudio del estado emocional y los recursos personales para


afrontar la vida en la vejez ha manifestado un interés creciente en el
campo de la calidad de vida, dando lugar a investigaciones que
evidencian su contribución en la satisfacción con la vida, y su
interrelación con dimensiones como la salud. Específicamente, en
relación con la percepción de salud, la población mayor manifiesta
que, padecer enfermedades y/o discapacidades, empeora la
percepción de aquélla. Así, a la hora de evaluar la salud han de
considerarse indicadores psicológicos como el bienestar en relación
con la calidad de vida y la autopercepción positiva o negativa de salud.
Así, los cuidados de salud tienen efectos positivos sobre variables
psicosociales como la satisfacción y la calidad de vida de las personas
mayores frágiles.
En relación con las personas mayores que reciben formación se ha
analizado la calidad de vida percibida por las personas mayores de un
programa de formación universitario gerontológico confirma que el
primer aspecto a tener en cuenta para gozar de una buena calidad de
vida es la salud, en segundo lugar valerse por sí mismo, en tercer
lugar mantenerse activo, en cuarto disponer de buenos servicios
sociales y sanitarios, en quinto tener buenas relaciones con los
familiares y en sexto lugar tener una vivienda cómoda. En la misma
línea, la salud autopercibida y la educación tienen efectos positivos en
la percepción de la calidad de vida, frente personas con difícil
situación socioeconómica que perciben una calidad de vida más
empobrecida.

6.2. Mecanismos de influencia sobre


las actitudes
 

Para desarrollar los mecanismos de influencia sobre las actitudes hay


que saber qué proceso genera las actitudes a través de los
comportamientos a nivel cognitivo (lo que pienso), emotivo (lo que
siento) y conductual (lo que hago). García (2004) establece los
automatismos y las tendencias de pensamiento como estrategias para
cambiar actitudes.

Respecto de los automatismos se producen por la repetición de lo


que decimos en diálogos interiores. Se automatiza lo que se repite y
práctica de manera frecuente, hasta llegar a ser inconsciente y difícil
de evaluar y controlar. Se pueden dar automatismos que generen
actitudes inadecuadas y comportamientos desadaptativos en la
persona mayor. Para poder influir en las actitudes es preciso detectar
posibles automatismos y valorar si estos son adecuados para la
consecución de objetivos personales. Si se analizan los pensamientos
no conscientes se podrá comprobar que los comportamientos
desarrollados tienen su base en automatismos interiorizados.

Las tendencias de pensamiento tienen lugar cuando se dan


automatismos que llevan implícitos un error de percepción de la
realidad o error atribucional y que desembocan una distorsión o sesgo
sobre la realidad vivida por la persona mayor. Siguiendo a García
(2004) las tendencias de pensamiento pueden ser:

a) Observar sólo una parte de la realidad. La persona mayor sólo


atiende a una parte de lo que ocurre en su entorno próximo,
focalizando en los aspectos negativos, percibiendo sólo las
dificultades y ningún beneficio de cualquier comportamiento. Para
combatir esta tendencia es importante que el psicopedagogo inste a la
persona mayor a ser objetivo, pensando en clave positiva,
manteniendo el equilibrio emocional y generando actitudes
equilibradas ante un cambio, valorando lo positivo y negativo de cada
situación.

No obstante, tampoco se aconseja desarrollar un sesgo positivo que


produzca sólo anticipaciones positivas, pues puede generar un falso
bienestar que no permita a la persona mayor autorregularse, con lo
que ante un problema se desarrolle un comportamiento inadecuado o
desadaptativo. Pensar en positivo implica ser capaz de disfrutar de las
cosas agradables que nos rodean como base fundamental del
funcionamiento psicopedagógico. La actitud del psicopedagogo en la
ayuda en el cambio actitudinal permite preguntar y escuchar
activamente lo que dicen las personas mayores sobre sus dificultades
y tratando de dar una visión completa y real de su experiencia vital.
Para ello es importante considerar que su estado de ánimo es la
consecuencia de lo que percibe en su entorno y sobre sí mismos.

El psicopedagogo puede intervenir planteando la racionalización de


las tendencias, colocando en una columna todo aquello que se piensa
y que impide el cambio actitudinal. Se observa si el contenido del
pensamiento está sesgado. Si es así, habrá que facilitar una visión
realista de la vida del mayor.

b) Magnificar lo negativo y minimizar lo positivo. En este caso la


persona mayor es capaz de percibir lo positivo de sí mismo y del
entorno, aunque le da un valor mínimo, mientras que a las dificultades
o problemas experimentados se les da un valor máximo. Esta
tendencia correlaciona con una pobre autoestima lo que determinará
la intervención del psicopedagogo cara al cambio de actitud. Es
importante que la persona mayor se sienta a gusto consigo misma
para que haga una adecuada autorregulación entre lo positivo y lo
negativo.

La intervención del psicopedagogo no debe ceñirse al todo o nada del


cambio pues es posible caer en la frustración, abandonando la
intervención iniciada por hacer una valoración adecuada de los
pequeños logros que se van consiguiendo.

La actuación debe dar el mismo valor a lo positivo que a lo negativo,


obligando a pensar cuánto hay de cada uno en cada situación y no
sobrevalorando ninguno de los dos.
c) Exagerar la realidad con adjetivos desmedidos. Se produce cuando
la persona mayor exagera el valor de sus acontecimientos vitales,
tendiendo a emplear adjetivos exagerados en situaciones que
realmente no tienen ese significado. El problema se produce cuando
se exagera de forma sistemática, usando calificativos desmedidos
repetidamente ante situaciones similares, lo que conlleva la
automatización de pensamiento exagerado y la reproducción de una
emoción igualmente dimensionada.

La intervención psicopedagógica debe ir encaminada a traducir las


exageraciones realizadas por el mayor en términos más objetivos,
ajustando la emoción que le produce, minimizando el verdadero valor
personal que se otorga y generando actitudes favorables.

d) Sobregeneralizar. Ante comportamientos que se repiten a lo largo


de la vida a la hora de afrontar dificultades, llegamos a generalizar
patrones conductuales para resolverlos. Las sobre generalizaciones
pueden desencadenar alteraciones emocionales que condicionen
nuestros comportamientos. Al sobre generalizar impedimos concertar
las situaciones problema, impidiendo el análisis de los factores que
están sesgando la conducta.

El psicopedagogo debe ayudar a la persona mayor a discriminar,


concretando la situación problema y forzando los aspectos reales de
comportamiento que puede llegar a ejecutar.

e) Pensar anticipadamente. Al anticipar una acción mentalmente se


pueden exagerar las expectativas que tenemos sobre ella, la
capacidad para ejecutarlas y sus consecuencias. Aunque anticipar
situaciones posibles nos ayuda a prevenir potenciales problemas,
hacerlo de manera automática nos puede llevar a percibir
consecuencias negativas sin soluciones. En este sentido, la persona
mayor puede llegar a manifestar actitudes contrarias a una actividad
aún sin haberlo intentado. Sólo el hecho de pensar en su ejecución
produce respuestas fisiológicas y alteraciones emocionales que
dificultan su desarrollo.

Ante anticipaciones negativas, el psicopedagogo se debe dilucidar


cuánto de cierto hay en ellas planteando si hay posibilidades de que
ocurra lo que se teme y qué se puede hacer para evitarlo o
solucionarlo; o ver si existe alguna posibilidad de que no ocurra,
ocurra algo diferente o que salga bien.

Para ayudar a la persona mayor a que produzca cambios en sus


actitudes hay que dedicar tiempo a escucharle para detectar posibles
automatismos y poderlos contrastar con el usuario. Frase a frase
habrá que ir averiguando qué hay de verdadero en las percepciones.
Si la frase es realista no se aconseja el cambio y habrá que abordarlo
como un asunto a resolver. Al contrario, si la percepción es errónea,
exagerada o sobre generalizada, fruto de una anticipación negativa y
poco probable, habrá que orientar el discurso hacia actitudes más
objetivas y reales, contemplando las dificultades y posibles soluciones.
Es importante no tratar de imponer nuestro criterio o inducir
respuestas, sino que sea la propia persona mayor quien, a través de
nuestras preguntas, vaya cuestionándose cuánto de real hay en sus
afirmaciones.

6.3. Promoción del envejecimiento


exitoso
 

La teoría del ciclo vital se origina por la necesidad de estudiar el


proceso de envejecimiento a lo largo de la vida como un continuo.
Esta teoría del ciclo vital es iniciada por Neugarten (1975) que parte
de dos premisas: por un lado, que los eventos vitales suponen una
transición para la persona; y por otro, que los roles que ésta asume,
implican cambios en el autoconcepto y la identidad personal.

La teoría del ciclo vital ha sido desarrollada por autores como Baltes
y Baltes (1990), quienes profundizaron en los cambios que
experimentan las personas a lo largo del tiempo a través de estudios
longitudinales y transversales. Estos autores, en su trabajo sobre las
propuestas teóricas para la psicología del desarrollo en el ciclo vital
establecen cinco postulados. En primer lugar, a lo largo de la vida se
da un balance entre las ganancias y las pérdidas, dándose en la vejez
una mayor proporción de pérdidas. Segundo, existen funciones
psicológicas que declinan con la edad y otras que no. Tercero, a
través del ciclo vital se va incrementando la variabilidad interindividual.
En cuarto lugar, se pueden compensar las pérdidas mediante
entrenamientos o manipulaciones externas. Finalmente, la variabilidad
entre los mayores viene dada por la forma de envejecer: normal,
patológica y con éxito. Referente a la forma de envejecer con éxito,
Baltes y Baltes (1990) proponen un modelo de envejecimiento que
sugiere la inclusión de indicadores de funcionamiento biológico como
la longevidad y la salud biológica; de funcionamiento psicológico como
la salud mental y aspectos positivos de la persona tales como la
eficacia cognitiva, la competencia social y productividad, el control
personal y la satisfacción vital.

A pesar de no haber consenso entre los autores sobre qué es


envejecer con éxito y qué causa determina esta forma de
envejecimiento, es preciso señalar tres modelos representativos de
esta forma de envejecer como son el modelo de envejecimiento
satisfactorio, de envejecimiento activo y un tercer modelo de
Selección, Optimización y Compensación (SOC). Para Baltes (1997)
estos modelos pretenden diferenciar entre los indicadores del buen
envejecimiento de los determinantes del mismo.

El modelo de envejecimiento satisfactorio propuesto por Rowe y


Kahn (1999) se basa en investigaciones longitudinales. El modelo
parte de la hipótesis de que el envejecimiento con éxito se identifica
con tres dimensiones: una baja probabilidad de enfermar y de
discapacidad, un alto funcionamiento cognitivo y físico, y un alto
compromiso con la vida. Estas tres dimensiones están relacionadas
jerárquicamente, de manera que cada una de ellas hace posible el
mantenimiento de las demás. No obstante, cada una por sí sola es un
indicador de bienestar independiente. Desde este modelo, el
envejecimiento con éxito es más que la ausencia de enfermedad y que
el simple mantenimiento de las capacidades funcionales, siendo su
combinación junto con un compromiso activo con la vida lo que define
totalmente el concepto de envejecimiento con éxito o satisfactorio.
Pero para alcanzar una longevidad satisfactoria debe lograrse un
envejecimiento saludable, desarrollando desde edades tempranas
hábitos y estilos de vida saludables. Se trata promocionar una salud
física, mental y emocional que se corresponda una buena calidad de
vida.

El modelo de Rowe y Kahn (1999) presenta algunas deficiencias, ya


que al emplear sólo tres dimensiones para definir el envejecimiento
con éxito, reduce el mismo a un número limitado de personas.
Además, no considera la experiencia personal y subjetiva de cada
persona respecto a su envejecimiento, así como no tiene en cuenta
aspectos más psicológicos y personales que sí destacan otros
modelos como el de las habilidades de afrontamiento u otras
condiciones referentes a la personalidad.

El modelo de envejecimiento activo (OMS, 2002) surge para


superar los límites del anterior modelo. Parte de la idea de que las
personas que envejecen con múltiples condiciones críticas pueden
mantenerse activas física, cognitiva y socialmente. El término de
envejecimiento activo "indica el proceso de optimización de las
oportunidades de salud, participación y seguridad de las personas
mayores, con el fin de mejorar la calidad de vida a medida que las
personas envejecen". El modelo contempla factores poblacionales que
determinan el envejecimiento con éxito, y factores personales y
comportamentales que refieren las condiciones individuales de cada
persona.

Desde una perspectiva psicológica, se ha intentado conceptualizar el


envejecimiento con éxito por medio de un metamodelo que considera
tres mecanismos que regulan el proceso de envejecimiento
adaptativo. Es el modelo SOC propuesto por Baltes y Freund (2002)
que emplea tres mecanismos: Selección, Optimización y
Compensación (SOC). Estos mecanismos se entienden como
condiciones de regulación del desarrollo que variarán en su intensidad
según sean las circunstancias socio-históricas y personales del
individuo, el contexto y los aspectos examinados. De una manera más
específica estos tres mecanismos son descritos como:

a) La Selección es el mecanismo presente en el ciclo vital que permite


a la persona adaptarse entre la gran cantidad de estímulos del
contexto y la limitación de recursos que posee.

b) La Optimización se refiere a la mejora continua de los


conocimientos, habilidades y demás características y virtudes
humanas.

c) Finalmente, la Compensación contrarresta las pérdidas y deterioros


propios de la vejez, para así mantener un buen funcionamiento.

La selección, optimización y compensación son considerados como


mecanismos de afrontamiento de los problemas o estrategias de
gestión de la vida, como determinantes del envejecimiento activo y el
bienestar. El modelo SOC ha sido aplicado al ámbito de trabajadores
mayores centrando el interés en el mantenimiento y frecuencia de las
relaciones interpersonales; la reducción del estrés y del conflicto de
roles familiar-laboral; o que han relacionado la selección de
actividades físicas en personas mayores para su eficaz consecución.

Una vez desarrolladas las principales teorías psicosociales que


explican el proceso de adaptación de la persona al envejecimiento, es
importante considerar cómo se conceptualiza al mayor desde la
dimensión social y desde la hipótesis de modernización.

La situación y características de la vida de las personas mayores


cobran cada vez mayor importancia en el momento presente. La
población crece poco, mientras que las tasas de envejecimiento de la
población están creciendo rápidamente. La forma en que la sociedad
caracteriza la vejez define en gran medida las condiciones sociales e
institucionales en las cuales la persona mayor vive, y refleja la idea
social compartida de la experiencia de ser mayor. De esta manera, la
vejez es entendida como etapa cronológica, grupo o categoría social,
y analizada sobre la hipótesis de modernización.

En primer lugar, las personas mayores pertenecen a una etapa


cronológica determinada que se considera como un proceso
dinámico que distingue la edad social, la edad biológica y la edad
psicológica. Las personas mayores son un grupo definitorio y distinto.
Es lo que se ha definido como "tendencia al agrupamiento" (grouping
tendency) en los mayores que predice su interacción con los otros.
Desde esta perspectiva las personas se relacionan por el hecho de
formar parte y ser miembros de un grupo social, sobre el cual poseen
categorías y elementos de definición implícitos o explícitos. Desde
este punto de vista, la vejez puede ser definida como una categoría
social relevante. De manera que, hay una tendencia a definir a las
personas mayores como personas menesterosas, con necesidades
inespecíficas, que ni ellos mismos ni sus familiares cercanos pueden
satisfacer con los recursos de los que disponen. Reforzándose, en
consecuencia, una visión de la vejez como etapa necesariamente
subsidiada, dependiente, elevada a categoría de opresión social.

Por otro lado, desde la hipótesis de modernización las sociedades


modernizadas se caracterizan por una tendencia a ignorar las
tradiciones culturales del pasado. Como consecuencia de ello, las
personas mayores pierden estatus, y lo ganan grupos pertenecientes
a otras etapas del ciclo vital. No obstante, a pesar del rigor y la
precisión con que esta hipótesis ha sido formulada, no explica
suficientemente aspectos específicos de la organización de la vida
cotidiana y del desempeño de las personas mayores en un nivel
microsocial, como en las relaciones intergeneracionales. Para
desarrollar esta idea con más precisión, es necesario analizar la
influencia de los mayores en la sociedad, y generar un marco
conceptual que tenga en cuenta el cambio demográfico y la continua
reorganización de la sociedad.

Con el envejecimiento, las personas mayores están expuestas a un


riesgo creciente de pérdida de recursos, como consecuencia de la
disminución de energía física y la disminución de la participación en
diferentes actividades que afectaría a su bienestar. En otras palabras,
en la última etapa del ciclo vital se dejan de desempeñar importantes
roles sociales que han desarrollado durante largo tiempo, lo cual
afecta a la autopercepción de la calidad de vida del mayor y determina
su redefinición a través de la participación social. Para responder al
posible aislamiento social derivado de la pérdida de recursos existen
propuestas de acercamiento a las personas mayores, permitiendo
conducir estas situaciones a la normalización y asignando los recursos
sociales oportunos en cada caso. Asimismo, se han desarrollado
revisiones de los instrumentos multidisciplinares que valoran la
soledad y el aislamiento social de la persona mayor, de manera que
las escalas de valoración social y de soledad son un elemento útil en
la detección de personas mayores con riesgo de percibir y sufrir la
soledad (Díaz, 1987).

Para abordar la experiencia social de la vejez, Corraliza (2004)


considera que hay escenarios decisivos para analizar y propone una
estructura sistemática de los diferentes entornos que vivencian los
mayores. Los diferentes escenarios sociales propuestos son la familia,
la pareja, las amistades, otras redes informales, el vecindario, los
grupos de actividad y las relaciones sociales que puede establecer el
mayor a través de las nuevas tecnologías. Es necesario analizar
tantos aspectos de actividad y desempeño de las personas mayores,
como el grado de satisfacción personal que les produce su implicación
en los distintos escenarios. Dicho análisis permitirá definir posibles
factores de riesgo en la situación social de las personas mayores,
sobre todo en relación con la tendencia al aislamiento social.

Finalmente, la promoción del envejecimiento exitoso implica intervenir


en promover la salud y el ajuste físico para prevenir la discapacidad,
en optimiza y compensar las funciones cognitivas, en fomentar el
desarrollo afectivo y de la personalidad y en maximizar la implicación
social de la persona mayor. Para ello, el psicopedagogo habrá de
considerar los siguientes aspectos:

 Influencia de los estilos de vida en el envejecimiento.


 Los beneficios de la actividad física.
 Percepción sobre la salud psicofísica del mayor.
 Influencia de la autoeficacia sobre la salud y la adecuada
adaptación psicosocial.
 Influencia del optimismo.
 Mejora del funcionamiento cognitivo.
 La importancia de las relaciones para el bienestar en el ciclo
vital.
 Los beneficios de la prosocialidad y otras actividades de ocio y
tiempo libre agradables.
6.4. Programas que promocionan el
envejecimiento exitoso
 

A mediados de los 90 surge el interés por la promoción integral de la


calidad de vida acometiendo un proceso de aprendizaje, a través de la
educación y de la acción participativa en la sociedad. El aprendizaje
es el proceso que posibilita la adquisición de información y de
conocimientos necesarios para la vida, para realizar las tareas y
adaptarnos con eficacia a nuestro medio. En relación con la población
mayor se apunta que la pérdida de funcionamiento adaptativo en
muchas personas mayores no es únicamente el resultado de un
declive o cambios biológicos negativos, sino también de un ambiente
que provoca un comportamiento ineficaz y de dependencia. Además,
destacan la importancia de las expectativas sobre el grado de
actividad y competencia del mayor de cara a la consecución de una
adaptación exitosa al medio.

El aprendizaje es una herramienta que permite dicha adaptación, a


pesar de que existe una actitud social negativa en relación al
aprendizaje en los mayores. De hecho, se comprueba que la
adquisición y asimilación de nuevos comportamientos, conocimientos,
aptitudes, hábitos o actitudes se puede dar en cualquier edad,
mejorando su rendimiento cognitivo y reduciendo los estereotipos
negativos. Es más, el sentirse con ganas de aprender y de
relacionarse con personas que no forman parte del entorno próximo
del mayor, se relaciona con una adecuada salud. A pesar de que los
problemas de salud y la aparición de enfermedades aumentan con los
años, y la salud autopercibida como "buena" disminuye con la edad,
las personas mayores continúan siendo competentes y eficaces,
manteniendo una adecuada sensación de control, conservando una
visión positiva de su autoconcepto y del desarrollo personal y
considerándose más jóvenes de la edad cronológica que poseen.

Centrado en esta concepción positiva del mayor, en este apartado se


esbozarán los aspectos principales que definen la intervención
psicoeducativa en las personas mayores. Dicha intervención requiere
de la persona mayor la asunción de un nuevo rol que implica el
fomento de competencias psicosociales, siendo imprescindible para
ello gozar de una buena salud, una visión positiva de sí mismo y
ganas de emprender una acción educativa. De este modo, las
variables rol generacional y competencia psicosocial, serán abordadas
en el presente capítulo por considerarlas más relacionadas con
aspectos psicosociales del aprendizaje que fomentan una vida de
mayor calidad en las personas mayores.

6.4.1. Intervención Psicoeducativa


en Personas Mayores
 

Cuando se habla de la pérdida o dificultades de la persona para


desempeñar determinadas tareas en la vejez, habría de tenerse una
visión mucho más global y no centrarse sólo en la mayor o menor
capacidad intelectual. Lo interesante de la persona mayor no es sólo
su aptitud para desempeñar determinadas tareas, sino lo que Moragas
(1991) denominó capacidad vital global, entendida como el conjunto
de características personales, habidas en su historia personal y
profesional, que junto con los apoyos familiares y sociales, determinan
la complejidad de la persona como miembro útil de la sociedad.

Esta capacidad vital global permite rechazar los estereotipos de


persona mayor como demente senil y, por otro lado, resaltar la
importancia que cobra el adulto mayor en los procesos formativos de
la institución universitaria. Existen determinados estereotipos y
prejuicios cuando se trata de la educación de personas mayores, que
suponen una concepción de éstos como difícilmente educables y poco
susceptibles de adquirir nuevos conocimientos y habilidades; frente a
una concepción de los mayores como personas que son útiles a la
sociedad y a sí mismos ejercitando sus aptitudes y manteniendo un
equilibrio psicológico adecuado.

La tercera edad es una etapa vital en la que la persona necesita


decidir sobre su plan de enriquecimiento personal, siendo la educación
un recurso significativo para mejorar la inserción y permitiendo la
integración social de los mayores. Desde la Psicología se apuesta por
una educación basada en las habilidades de comunicación y
negociación entre las personas y los grupos, donde los aprendizajes
son reflejo de un proceso dinámico y permanente, que afectan a todas
las dimensiones de la vida de la persona.

Las personas mayores pueden aprender durante toda su vida si


respetamos su ritmo y les motivamos para ello. Que el rendimiento en
el aprendizaje de éstas sea menor que en edades más tempranas, no
quiere decir que sea por el proceso de envejecimiento propiamente
dicho, sino más bien porque gozan de menores oportunidades
culturales y formativas, de ahí la importancia de considerar cuáles son
las necesidades de éstos.

Para dar respuesta a esta capacidad de aprendizaje, a finales de los


noventa, en España se plantean los Programas Universitarios de
Mayores como una forma de intervención psicoeducativa en la
población mayor. Los principales objetivos de estos programas fueron:

 Informar e investigar sobre los problemas directamente


relacionados con este colectivo en temas relacionados con la
salud, los servicios sociales, los aspectos psicosociales de la
vejez, etc.
 Formar en base a una cultura orientada hacia la autorrealización
personal y la vida asociativa
 Sensibilizar sobre los problemas y dificultades de los mayores
para seguir siendo útiles en la sociedad en la que viven,
perfilando un nuevo rol del mayor basado en un modelo activo
de enriquecimiento personal.

A tenor de los objetivos generales que pretenden los programas


universitarios, existen algunos estudios realizados en países europeos
que han demostrado que los mayores están muy satisfechos de
realizar actividades de carácter cultural en este tipo de aulas, sobre
todo cuando lo hacen en grupos. De ahí, que no sean tan importantes
los contenidos como los métodos empleados y las técnicas de grupo
utilizadas para este colectivo.

Se preconiza la metodología participativa y grupal como la más


adecuada para trabajar con personas mayores. No obstante, para
llevar a cabo la metodología participativa en las aulas de mayores, es
necesario que el adulto mayor conozca bien su entorno, se sienta
parte de él y participe activamente en su desarrollo y organización,
sabiendo dar respuesta a sus necesidades mediante proyectos vitales
personales (Hernández, 2010). En este sentido, la perspectiva
del ciclo vital aporta una visión positiva de las capacidades de las
personas mayores. Esta visión positiva conlleva la creencia de que el
aprendizaje es posible y que la educación de éstas debe orientarse a
aprovechar las capacidades que poseen y no a compensar el posible
déficit.

A la hora de emprender nuevos aprendizajes, la socialización permite


a los adultos mayores recualificarse y reposicionarse frente a las
demandas emergentes de las normas, relaciones e instituciones
sociales, favoreciendo su integración y la redefinición de sus roles
sociales (Yuni, Urbano y Tarditi, 2005). Se trata de que el mayor
adquiera un nuevo rol social que le permita sentirse útil y miembro
integrado en su contexto. En esta línea, se aboga por la evitación de
ciertos mitos sobre la vejez, basados en la improductividad, la falta de
compromiso y hacer a los mayores protagonistas de su quehacer
cultural y social.

6.4.2. Definición de un nuevo Rol Psicosocial en la Persona Mayor

Una de las definiciones clásicas de rol es la referida a un conjunto de


conductas que proporcionan significado, que sirve de guía y tiene un
propósito para que las personas dirijan sus vidas y les ayudan a
controlar la salud mental y la conducta desorganizada. Los roles han
sido abordados desde la Teoría de Rol, que es una de las más
referenciadas a la hora de definir el rol de las personas mayores
desde una perspectiva multidisciplinar (Alley, Putney, Rice y Bengtson,
2010). La Teoría de Rol también enfatiza la importancia de la
persistencia de los roles sociales para lograr el bienestar a través del
curso de la vida, ya que facilita el mantenimiento de la propia
identidad. Así, desde la teoría del ciclo vital (Baltes y Baltes, 1990) se
destaca que el significado de los roles y actividades difiere a lo largo
de las diferentes etapas de la vida, de manera que, durante las
primeras etapas de la vida adulta, se da prioridad a las relaciones
interpersonales; mientras que, en la última etapa, hay mayor interés
por establecer un propósito y compromiso con la sociedad.

Con la vejez aumentan las posibilidades de que las personas pierdan


roles relevantes para su identidad como el rol de trabajador
remunerado con la jubilación y el rol marital con la muerte del
cónyuge. Para evitar dichas pérdidas, se han popularizado ciertas
tendencias de educación de adultos como los planes de preparación
para la jubilación o algunos programas específicos dedicados a la
tercera edad. En general, todos estos programas tienen en común
facilitar la evolución personal y la integración social del mayor de
forma activa en la sociedad que le rodea. Respecto de las personas
mayores jubiladas, se distingue entre el "jubilado laboral" y el "jubilado
social", ya que los nuevos jubilados no son sólo laborales, pues
quieren seguir siendo parte activa de la sociedad.

Esta concepción de la persona mayor se relaciona con una de las


perspectivas que Corraliza (2004) ofrece de la vejez en relación con el
rol que ejerce en la sociedad. En concreto, con la primera perspectiva
sobre el rol generacional del mayor, basada en la visión del mismo
como sabio, cargado de experiencias, de alto status social, merecedor
de gran respeto y con una clara posesión de influencia sobre los
demás. Desde esta perspectiva, las personas mayores son muy
consideradas y reforzadas por el grupo primario que las acoge.

La segunda perspectiva destaca la vejez como un estado deficitario,


donde el rol del mayor se centra en cumplir los cuidados de
generaciones inferiores (nietos y nietas), o simplemente ser cuidados
por sus hijos. La edad lleva consigo, de forma inherente, pérdidas
significativas e irreversibles. Algunos problemas asociados al rol de los
abuelos como cuidadores principales vienen derivados del hecho de
que asumir este rol es un acontecimiento vital no normativo que
muchas veces resulta inesperado y no deseado. En relación con este
rol de abuelo están las percepciones sobre la comunicación
intergeneracional entre grupos de edades diferentes. También se ha
demostrado que las variables sobre comunicación predicen el
funcionamiento psicológico de las personas mayores, de manera que
aportan información acerca del grado de satisfacción vital y la estima
dentro de cada grupo de edad.

Velázquez (1999) diferencia entre un envejecimiento primario que


resulta inevitable con la edad, del envejecimiento secundario que
estaría relacionado con la inactividad o con algunos excesos que
forman parte del estilo de vida de las personas (alimentación, estrés,
etc.) y el envejecimiento terciario que tendría que ver con la
denominación de vejez saludable y activa, como descriptores de un
estilo de vida deseable para este segmento de la población.

Así, a finales de los 90, se abogaba por un modelo satisfactorio y


competente de la vejez, puesto que en cualquier momento del ciclo
vital son posibles tanto pérdidas como ganancias. Desde esta
perspectiva, se puede decir que cuando una persona mayor lleva un
estilo de vida competente y saludable, y mantiene un buen nivel de
actividad, es decir, se mantiene ocupado, interesado por cosas y con
ganas de aprender, es muy posible que conserve un mayor nivel
cognitivo y de salud y, por lo tanto, una mayor competencia
psicosocial y consecuentemente una mayor adaptación a su entorno.

Considerando el rol positivo del mayor y las aportaciones desde la


Psicología en lo que respecta a la Teoría del Ciclo Vital (Baltes y
Baltes, 1990), la vejez no se contemplaría como una etapa
homogénea marcada por el declive, sino como una etapa heterogénea
que manifiesta las experiencias vitales particulares. Desde esta
postura ha surgido el enfoque denominado de envejecimiento
satisfactorio o envejecimiento con éxito, que hace una investigación
sistemática de los aspectos positivos del envejecimiento como son el
potencial de aprendizaje, la sabiduría, la satisfacción con la vida o la
felicidad desde la perspectiva psicosocial. Hay estudios que enfatizan
el rol positivo de la persona mayor en el campo de la salud como
respuesta adaptativa al contexto; en relación con el bienestar
psicológico y la conducta prosocial del mayor a la hora de fomentar el
reconocimiento personal mediante la realización de actividades
sociales y de voluntariado; así como con el papel que juega la
asunción de roles como elemento amortiguador del apoyo social.

Recientemente se aboga por el surgimiento de un nuevo rol del mayor,


que muestra que no todas las personas mayores están ancladas en el
pasado, y que hay muchas diferencias entre las personas respecto de
sus actitudes ante el pasado. Ello da lugar a una serie de dilemas que
es necesario tener en cuenta a la hora de estudiar los roles que
cumplen los mayores.

En este sentido, para Corraliza (2004) hay autores que utilizan la


metáfora de Ulises para denominar a aquellas personas cuya
trayectoria vital está marcada por la aventura y la creatividad. Estos
autores consideran que la edad de los mayores no es un puerto, sino
un puente al futuro donde se permiten nuevos retos. La asunción
social de esta imagen, presenta unas características positivas puesto
que sirve para que las personas mayores conozcan y acepten roles
necesarios para asumir un nuevo estadio en el ciclo vital, así como
para proyectar una imagen positiva del colectivo, especialmente en los
medios de comunicación.

6.4.3. Aproximación al concepto de Competencia Psicosocial

Monreal, Valle y Serda (2009) identifican cuatro estilos diferenciados


de envejecimiento en las personas mayores:

a) Hay personas que lo perciben como una oportunidad para el


cambio.

b) Otras como una etapa natural de la vida.

c) Como un momento a compensar.

d) Como un momento de abandono.

El constructo de competencia psicosocial ha sido definido desde la


perspectiva del envejecimiento satisfactorio o con éxito, considerando
esta etapa como natural de la vida y una oportunidad para cambiar. El
envejecimiento con éxito es aquél que combina tres elementos
básicos:

a) Supervivencia (longevidad)

b) Salud (índice de dependencia)

c) Satisfacción con la vida (felicidad)

Dentro de esta perspectiva el mismo autor, define la vejez competente


como "la habilidad individual para cuidar de uno mismo, y ser capaz de
llevar a cabo las actividades requeridas para vivir con independencia,
tanto funcional como psicológicamente".

La experiencia de ser mayor está, personal y socialmente, muy


determinada por la expectativa sobre su nivel de competencia,
entendida como el grado en que puede desempeñar con eficacia
tareas y actividades que realizaba hasta el momento presente.
Corraliza (2004) analiza la competencia psicosocial en los
mayores entendiendo ésta como el grado en que una persona es
capaz de disponer de recursos, personales y sociales, para realizar las
tareas decisivas para su vida social. Estas tareas se clasifican en:

a) Tareas de comprensión, donde se incluyen la capacidad de dar


sentido al mundo que rodea a la persona, interpretar adecuadamente
las señales informativas en los escenarios sociales por los que
discurre, así como comprender sus reglas.

b) Tareas de exploración, relacionadas con la posibilidad de


experimentar, buscar y definir expectativas y experiencias de futuro.

c) Tareas de transformación, que influye y controla los efectos de los


acontecimientos que rodean a la persona mayor.

Es fundamental el desarrollo de competencias en la persona mayor


para gozar de una mejor calidad de vida. Se ha demostrado que una
vida competente, activa y apoyada en las relaciones sociales, juega un
papel importante en el logro de un envejecimiento saludable o activo,
posibilitando la continuidad de un rol psicosocial competente y activo a
partir de la integración y participación en actividades comunitarias. De
hecho existen programas comunitarios que pretenden mejorar la
calidad de vida de personas mayores dependientes mediante el
fomento de su competencia a través de recursos humanos, ayudas
técnicas y apoyos estructurados. Para alcanzar un envejecimiento
saludable también es necesaria una valoración positiva del ajuste
físico, como un factor importante de la competencia tanto cognitiva
como física de la persona.

En el contexto de envejecimiento activo se promueve mayor


participación y compromiso social por parte del mayor. Así,
Fernández-Ballesteros (2008) considera cuatro áreas
multidimensionales para la promoción del envejecimiento activo desde
una perspectiva psicosocial:

1. Estilos de vida (promoviendo la salud y el ajuste físico y previniendo


la discapacidad).

2. Funcionamiento cognitivo (optimizándolo y compensándolo).

3. Emoción y afrontamiento (desarrollo afectivo y de la personalidad).

4. Funcionamiento psicosocial (maximizando la implicación social).

Esto supone que el envejecimiento activo no se reduce al


mantenimiento de una buena salud, libre de discapacidad, sino que
también implica el mantenimiento óptimo de aspectos psicológicos y
sociales.

En esta línea y basándose en los trabajos de Bandura (1986), la


autoeficacia se presenta como uno de los predictores fundamentales
para un envejecimiento competente. De este modo, se ha demostrado
que promover la autoeficacia percibida en relación con la salud
empuja a las personas a implicarse y mantener comportamientos y
actividades que favorecen el bienestar físico y a tener una actitud e
imagen positiva del envejecimiento.

Referente a los Programas Universitarios para Mayores, la


participación en estudios formales supone para las personas mayores
un estímulo para su crecimiento personal. La esperanza de vida
después de la jubilación es cada vez mayor, por lo que hay generar
roles satisfactorios para esta etapa vital, tales como el de estudiantes
de los Programas Universitarios de Mayores como forma de mejorar la
competencia psicosocial. Con la formación que reciben las personas
mayores, incrementan el bienestar y la confianza en sí mismas y se va
perdiendo el estereotipo social de personas apartadas de la formación,
acorde con una visión deficitaria de la vejez, y se aboga por una visión
positiva que se debe potenciar (García, Marín y Troyano, 2007).
Finalmente, la base de este bienestar y confianza en sí mismas se
centra en un proceso de integración social caracterizado por la
adquisición de competencia social donde la persona mantiene
relaciones adecuadas con los demás y se desenvuelve con habilidad
en la sociedad; por la asimilación de modos eficaces de regular las
motivaciones y actitudes de la persona; y por la construcción mental
del mundo psicosocial, marcándose objetivos y modos de
comportamiento, que se traducen en valores.

Caprara (2009) desarrolla concretamente el programa de "Vivir con


Vitalidad", planteado como una intervención educativo-conductual,
dirigida a modificar o promover hábitos saludables; y como una
intervención cognitivo-motivacional, cuyo objetivo es modificar
estereotipos negativos sobre envejecer, e incrementado sentimientos
de control, promoviendo estrategias y competencias a nivel cognitivo y
afectivo, y desarrollando condiciones psicosociales útiles para afrontar
un envejecimiento exitoso. El programa consiste en 23 conferencias-
taller de tres horas de duración como por ejemplo: cómo mejorar las
relaciones humanas, mejore su memoria: siempre hay tiempo, etc.

6.5. Envejecimiento óptimo


 

La persona mayor muestra comportamientos y hábitos


razonablemente saludables, junto con características de la
personalidad que le permiten afrontar la última etapa vital con mayor
éxito mediante estrategias de afrontamiento del estrés para avanzar
en su proyecto vital y configurar una red social basadas en relaciones
interpersonales. El bienestar psicológico y el comportamiento
adaptativo de la persona mayor serán el resultado del equilibrio entre
los recursos psicológicos personales y la situación de oportunidad
social. Entendiendo por oportunidad social el apoyo social, analizando
sus efectos sobre el estrés, la salud, el bienestar y la calidad de vida.
La experiencia vital del mayor va a depender de su relación con el
medio, el cual puede tener los siguientes atributos (Reig, 2004):

 Medios atendidos o desamparados, que requieren la existencia


de una serie de recursos primarios (centros de salud, de
formación, etc.).
 Medios solidarios o aislados, que se ve favorecido por la
convivencia de familiares y amigos, así como por la participación
en los asuntos comunitarios.
 Medios estimulantes o aburridos, caracterizado por la existencia
de oportunidades para actividades culturales y recreativas y por
la existencia y accesibilidad de centros y organizaciones de
orientación, educación y recreo.

Actividad y participación social son dos recursos adaptativos


fundamentales de la personas mayor en relación con el contexto. Otro
de los recursos adaptativos de interés para los mayores son las
creencias espirituales y las prácticas religiosas, suponiendo la
necesidad de estar por encima de las experiencias sensoriales o
materiales de la vida, la búsqueda de mayor significado, propósito o
dirección en la vida. Hay teorías psicosociales que han intentado
explicar la relación positiva entre la religión y la espiritualidad con el
bienestar psicológico, la salud y la longevidad. Estas teorías muestran
que una comunidad religiosa proporciona una red de apoyo social que
reduce los sentimientos de aislamiento y soledad personal y establece
una ayuda tangible reduciendo la percepción de situaciones
problemáticas.

Por otra parte, una de las razones por la cual unas personas viven
más que otras es porque existe una gran plasticidad conductual en
todas las edades. En la vejez aquellas personas que son capaces de
vivir conociendo sus límites y maximizando sus cualidades de apoyo
de su entorno próximo se muestran más competentes a la hora de
afrontar situaciones adversas. El buen envejecimiento requiere a la
vez de un mantenimiento de la funcionalidad, independencia,
autonomía y apoyos sociales adecuados. Los que envejecen bien se
diferencian de los que no lo hacen por tener un mayor contacto social,
una mejor percepción de salud y pocos acontecimientos vitales
negativos (Schaie y Willis, 2003).

La base para un óptimo envejecimiento está en los estilos de vida que


mantienen un cuerpo sano y una mente sana mediante hábitos
alimenticios saludables, de ejercicio físico y de implicación en
actividades sociales. Este envejecimiento también se fomenta
aprendiendo técnicas para la reducción del estrés, afrontando cambios
actitudinales y adquiriendo habilidades de ocio que no requieran un
esfuerzo físico importante.

El buen envejecimiento comporta una autoestima y autoconcepto


positivos, donde la persona mayor se sienta capaz de evaluar el
propio rendimiento en relación con sus capacidades físicas y
mentales. Para ello, se debe ayudar al usuario a seleccionar
prioridades no siendo aconsejable abarcar todas las posibilidades
dadas en una situación.
Todo ello deviene en el interés por el nuevo concepto de
envejecimiento óptimo o exitoso, para la promoción de la salud física,
mental y emocional, para hacer que la longevidad corresponda
también a una buena calidad de vida.

6.6. Conclusiones
 

Es necesario crear contextos, programas de intervención y


oportunidades que permitan a la persona mayor desarrollar y optimizar
todas sus habilidades y potencialidades para poder gestionar y
controlar su vida con estándares de calidad. Los estudios sobre
envejecimiento ponen de manifiesto que envejecer bien implica un
proceso a lo largo de la vida y que depende de factores personales y
sociales. Tener un buen final de la vida es fruto de haber tenido una
actitud positiva en las etapas anteriores.

Los psicopedagogos deben implicarse en desarrollar intervenciones


que mejoren el bienestar y la salud de sus usuarios mediante el
desarrollo de competencias psicosociales que sitúan a la personas
mayor en un entramado de relaciones sociales como base del apoyo
social, la autoestima y el bienestar psicológico.

Los programas de envejeciendo activo deben orientarse a desarrollar


y promocionar competencias y hábitos saludables con el objetivo de
fomentar habilidades y estrategias de afrontamiento que permitan el
cambio de actitudes en la persona mayor, favoreciendo una mayor
percepción de control e independencia sobre su propia vida.

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