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ACTIVIDAD 4 UN SISTEMA EDUCATIVO

INCLUYENTE

Actividad 4
Un sistema Educativo Incluyente

Presentado por
Yasmin escala losada, Alejandro Sánchez noguera, luz Amira Moreno,
Leidy Johanna, Delgado Triviño, Yuli Magnieli Rivera

Docente
Irina Granados

Corporación Universitaria Iberoamericana


Facultad de ciencias humanas y sociales, Psicología educativa
Diciembre 2020
ACTIVIDAD 4 UN SISTEMA EDUCATIVO
INCLUYENTE

Caso “Mis necesidades de aprendizaje son diferentes a las tuyas”

Adaptado: casos en RED (2017) de Niños y niñas del CRAE en el mundo escolar.

Catalunya- España.

“Camila” es una niña de 9 años que reside con sus padres y 2 hermanos en un

inquilinato del centro de Medellín. Ha pasado por algunos procesos con el ICBF por

denuncias de vecinos a sus padres por negligencia y maltrato. Actualmente Camila está

cursando 4º de educación primaria en una escuela oficial. Es una niña que a lo largo de su

escolaridad ha ido desarrollando dificultades de aprendizaje en la escuela y no sigue el ritmo

de su clase y grupo. Desde la escuela se está valorando cual es el mejor recurso para ayudarla.

La escuela dispone de instalaciones nuevas, adaptadas y acogedoras para una buena

práctica educativa. Según la escuela, su profesorado tiene una formación actualizada, con una

mentalidad integradora y cohesionada, para dar una buena atención psicopedagógica y

cultural a sus alumnos. Además, se enmarca dentro de un proyecto de escuela acogedora para

que los alumnos recién llegados se sientan integrados lo más pronto posible.

Durante la etapa de preescolar y el primer curso de primaria, Camila iba a una escuela a

escuela elaboran un informe final de etapa valorando aspectos personales y la adquisición de

las capacidades básicas adecuadas y aceptables. También valoran positivamente las relaciones

con los compañeros y la adquisición de hábitos, así como de cierta seguridad afectiva y

emocional, con una imagen positiva de ella misma, un progreso adecuado en comunicación y
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Expresión en diferentes situaciones, y con iniciativa para hacer frente a situaciones de la vida

cotidiana, sabiendo aceptar la diversidad y mostrando un comportamiento de acuerdo a las

normas de convivencia.

Durante el curso de 1º de primaria tenía un docente atento que respondía a las demandas

afectivas de la niña. Cuando este tuvo que marcharse del centro porque estaba cubriendo una

baja, volvió la profesora titular. A partir de ese momento empezaron los problemas, la tutora

estigmatizó a la niña y cuando había algún problema en clase, la enviaba al despacho del

director. Las notas de la niña, su motivación y ganas de aprender empezaron a bajar

notablemente.

Se observó que a la profesora le quedaban dos años para jubilarse y quería

desentenderse. Sus padres cambiaron de residencia y también cambiaron de institución

educativa para Camila. A partir de aquí, empezó su escolaridad en primaria en otro colegio

público. La acogida fue buena. Camila volvía a tener un profesor implicado en su tarea,

respetuoso, cercano, receptivo ante las dificultades que se presentaban y muy consciente de la

realidad de la niña.

Durante el transcurso de 2º curso de primaria fue todo dentro de la normalidad. Las notas

continuaban siendo un poco bajas, pero no hubo conflictos. Tenía un nivel adecuado de

comprensión oral, pero presentaba dificultades en vocabulario nuevo y cierta falta de atención

a la hora de trabajar. El curso siguiente, es decir, en 3º de primaria, empiezan a aparecer

problemas graves en el aprendizaje, con un nuevo cambio de profesor. Desarrolla un

comportamiento inquieto, molesta a los compañeros y se muestra despistada y desorganizada


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Con las tareas escolares. Suspende 5 asignaturas de 7. A pesar de los insuficientes, desde la

escuela deciden pasarla de curso.

En el transcurso de su escolarización, deciden ponerla en un grupo de apoyo dentro de la

escuela. De este modo, en las asignaturas instrumentales sale del aula 3 horas con un grupo

reducido de alumnos que necesitan una atención especial en el desarrollo de las materias.

Actualmente está cursando 4º de primaria y le queda 1 curso para finalizar la escolarización

en dicho centro. Normalmente no causa problemas en el aula. Puntualmente se comporta de

una manera no aceptada en el aula porque quiere hacer reír a sus compañeros y ser el centro

de atención. Esta actitud le hace bajar las notas. Está bien integrada dentro del grupo clase y

se relaciona con normalidad con tos sus compañeros, principalmente con las niñas.

Las valoraciones desde la escuela son que es una niña poco participativa y colaboradora,

con una falta de competencia en la escritura. No trae nunca los deberes hechos y le cuesta

seguir las normas. Continúa saliendo 3 horas en grupo reducido de apoyo, ya que solo se

concentra cuando hay alguien pendiente de ella todo el rato. Su nivel de aprendizaje cada vez

está más distanciado del grupo clase. Sus notas no son significativas porque en la escuela

consideran que evaluarla de una manera real podría ser perjudicial para la niña. Según el

criterio de algún profesor, le aprueban la asignatura, aunque justifican que su nivel está por

debajo de la media del grupo clase. Su profesora, expresa que las dificultades de la niña en el

aula son debidas a la falta de un entorno afectivo que la ayude a tener interés por las cosas

Esto se traduce en que ha perdido la ilusión por estudiar y tiene dificultades para seguir el

ritmo y dinámica del aula.


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Además de asistir a la escuela, acude a un centro de audición y lenguaje para trabajar

sus dificultades. Desde este centro se valora que presenta dificultades de aprendizaje en

lectoescritura. Tiene problemas perceptuales (visual, espacial, auditiva y temporal), confunde

algunos colores, no tiene una noción clara del antes y después y otros conceptos temporales,

tiene una lectura lenta, la comprensión lectora es floja, hace muchas faltas de ortografía,

segmenta mal las palabras de una frase y le cuesta organizar el lenguaje escrito. Ha entrado en

una dinámica de no querer aprender. La niña no explica nada de su vida personal.

El psicólogo, docente orientador de la Institución Educativa, valora que las dificultades

de Camila en la escuela se incrementan cuando se aproximan fechas importantes para ella, alli

es cuando muestra un comportamiento agresivo. Es una niña que sufre mucho a causa de que

no exterioriza sus sentimientos. Tiene problemas emocionales debido a su trayectoria vital.

No tiene afección por las cosas materiales y creen que la falta de motivación a la hora de

estudiar es porque tiene otras preocupaciones. A partir de estas valoraciones, el psicólogo,

valora la situación y decide concretar una reunión con el Comité Convivencia Escolar para

valorar las posibles actuaciones futuras para Camila. En esta reunión, se convoca a la rectora,

el docente de la niña en la escuela, la pedagoga del centro de audición y lenguaje, para valorar

cuales son las líneas de actuación a partir de este momento.

La escuela aconseja que para este año no repita 4º de primaria, independientemente de la

evolución que tenga la niña de ahora a final de curso. Desde la dirección alegan que repetir

sería muy perjudicial para Camila porque los niños y niñas con quien le tocaría ir a clase el
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año que viene, son “como ella” y con los que hay “ya tienen bastante”. Valoran que continúe

con su grupo clase ya que este es un buen apoyo para la niña. La niña cada día se esfuerza por

hacer los deberes y a menudo pide leer un cuento. El día que no hace los deberes es porque

son larguísimos y no los puede acabar, ya que no entiende lo que está haciendo. El psicólogo

trabaja con ella la responsabilidad de sus actos conflictivos en la escuela. Si la situación

continua como hasta ahora, los educadores apoyan la idea de que es bueno que repita curso,

ya que sus notas no son buenas y temen que cuando llegue a la educación básica secundaria y

media, el contacto con la realidad sea mucho peor.

Análisis del caso

1. Investigue ¿Cuáles son las normas más importantes en Colombia para el abordaje

de la política de inclusión en el país?

La Declaración Universal de los Derechos Humanos Consagra en su Artículo 26 el derecho

a la educación, como un derecho para todas las personas en todos los niveles, gratuito en lo

elemental y fundamental, y generalizado en la instrucción técnica y profesional; resaltando el

acceso a estudios superiores en función de méritos.

Reconoce la declaración la importante relación que se teje entre el derecho a la educación y

otros de carácter fundamental como el libre desarrollo de la personalidad y las libertades

fundamentales; y a su vez promueve valores como la comprensión tolerancia y amistad, sin

importar diferencias de tipo étnico o religioso. Lo anterior sin duda constituye un marco para
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la visión de una educación inclusiva, no solamente desde el enfoque de discapacidad, sino

también frente a las poblaciones minoritarias como indígenas y afrocolombianos, entre otros.

La Declaración de los derechos del niño Primera en tratar específicamente asuntos de los

niños y por constituir el primer gran consenso sobre los principios a la luz de los cuales

habrían de desarrollarse sus derechos. Aunque no se delimitan las edades entre las cuales se

concibe al niño(a), se establecen 10 principios que atañen a los siguientes tópicos:

1. El derecho a la igualdad, sin distinción de raza, religión o nacionalidad.

2. El derecho a tener una protección especial para el desarrollo físico, mental y social del

niño.

3. El derecho a un nombre y a una nacionalidad desde su nacimiento.

4. El derecho a una alimentación, vivienda y atención médicos adecuados.

5. El derecho a una educación y a un tratamiento especial para aquellos niños que sufren

alguna discapacidad mental o física.

6. El derecho a la comprensión y al amor de los padres y de la sociedad.

7. El derecho a actividades recreativas y a una educación gratuita.

8. El derecho a estar entre los primeros en recibir ayuda en cualquier circunstancia


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La Convención sobre los derechos del niño Primera de carácter obligante para los Estados

firmantes, sucede a la Declaración de los derechos del niño, reconoce los niños (menores de

18 años) como sujetos de derecho, desarrollando los derechos en 54 Artículos.

Artículo 20 Se detiene en el derecho a la educación para recalcar que aunque un niño sea

temporal o permanentemente privado de su medio familiar, habrá de atenderse la

conveniencia de continuar su educación y origen étnico, religioso, cultural y lingüístico; lo

que promueve la inclusión social y educativa desde la diversidad en todos sus espectros; ello

deberá lograrse según los Artículos 28 y 29 de la misma, en condiciones de igualdad de

oportunidades e inculcando en los niños el respeto de los derechos humanos y las libertades

fundamentales; preparándolos para asumir una vida responsable, con espíritu de comprensión,

paz, tolerancia, igualdad de los sexos, amistad entre pueblos, grupos étnicos, nacionales y

religiosos.

Declaración Mundial sobre Educación para todos y el Marco de Acción para Satisfacer

las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Convocó la presencia de 155 países y 150

organizaciones no gubernamentales que intentaron a través de este instrumento acordar la

universalización de la educación básica, reduciendo el analfabetismo. Enfatiza la educación

como un derecho humano de carácter fundamental, así como la satisfacción de necesidades

básicas de aprendizaje de diversos grupos desasistidos.

Resolución 48 de 1996. Representa la voluntad política de los Estados parte para adoptar

medidas encaminadas a lograr la igualdad de oportunidades para las personas con

discapacidad, incorporando la perspectiva de los derechos humanos; desde esferas entre las

que se cuentan: requisitos para la igualdad de participación.


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Convención Interamericana para la Eliminación de todas las formas de discriminación

contra las personas con discapacidad. Siendo su objetivo principal la prevención y

eliminación de todas las formas de discriminación hacia las personas con discapacidad.

Convención sobre los derechos de las personas en situación de discapacidad. Asamblea

General de la ONU. Concebida como un instrumento de derechos humanos con una

dimensión explicita de desarrollo social, reafirma el derecho de las personas con discapacidad

a gozar de todos los derechos humanos y libertades fundamentales, indicando las esferas en

que se han visto vulnerados, en las que se hace necesario incluir adaptaciones y en las que

debe reforzarse su protección.

Constitución Política de Colombia. Del Artículo 13 superior, se desprenden dos mandatos

para el Estado colombiano frente a las personas en situación de vulnerabilidad, el primero de

ellos es la obligación del Estado de realizar acciones afirmativas tendientes a que las personas

que se encuentran en situación de debilidad manifiesta, accedan de manera efectiva al

ejercicio de sus derechos en igualdad de condiciones que los demás asociados. El segundo,

pone en cabeza del Estado la obligación de proteger a las personas en situación de debilidad

manifiesta, especificando que se refiere a las personas cuya debilidad surge de las condiciones

físicas, económicas o mentales en que se encuentran; imponiéndole al Estado la obligación de

sancionar los abusos que contra ellas se cometan.

Ley 115 de 1994. Esta disposición normativa, plantea los principios generales y fines de la

educación, la organización académica, pedagógica, administrativa, financiera y de derechos y

garantías, vigilancia e inspección de la educación en Colombia.


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Decreto 1860 de 1994. Su artículo 38 planteaba la posibilidad de los establecimientos

educativos para introducir excepciones al desarrollo del plan general de estudios; facilitando

la integración de estudiantes con edad distinta a la observada como promedio para el grado,

dadas sus limitaciones o capacidades excepcionales, este artículo fue derogado por el Decreto

230 de 2002, que estableció los mínimos que debe contener el plan de estudios, definiendo los

criterios de evaluación y promoción de los educandos.

Decreto 2082 de 1996. Dispone que para lograr la integración escolar, los centros educativos

deben elaborar proyectos individualizados, diseñar instrumentos para evaluar al estudiante en

el entorno social; en donde se determinarán sus necesidades educativas especiales.

Ley 361 de 1997. Dedica el segundo Capítulo a la educación. Plantea la obligatoriedad del

Estado de garantizar desde la educación pública, el acceso a la educación y capacitación en

todos los niveles a las PCD, sin ninguna discriminación en razón a sus limitaciones, para

acceder a instituciones públicas o privadas; promoviendo su integración en aulas regulares,

mediante programas educativos especiales individuales.

Decreto 2247 de 1997. Expedido por el Ministerio de Educación Nacional, establece la

organización de la educación escolar, planteando la imposibilidad de las instituciones

educativas de establecer requisitos de admisión, exámenes de conocimiento, psicológicos o

consideraciones de ingreso basadas en sexo, raza, religión o condición física o mental.

Resolución 2565 de 2003. Establece que cada entidad territorial debe organizar la oferta

educativa para las personas con discapacidad teniendo en cuenta la demanda, las condiciones
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Particulares de la población y las características de la entidad; atendiendo siempre a los

principios de integridad social y educativa.

Conpes Social 80 de 2004. Este documento constituye un antecedente en política pública en

discapacidad y los compromisos para su implementación. Parte del plan de desarrollo 2003-

2006 “Hacia un Estado Comunitario” vinculando como estrategias para su materialización la

participación de instituciones del Estado en las diferentes entidades territoriales, la sociedad

civil y la ciudadanía.

Ley 1098 de 1996, Código de Infancia y Adolescencia. El Código de Infancia y

Adolescencia tiene como finalidad garantizar a niños, niñas y adolescentes su desarrollo pleno

y armonioso, prevaleciendo los derechos a la dignidad, igualdad y no discriminación, en el

entendido de que son corresponsables de ello el Estado, la Familia y la sociedad.

Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016. Constituye un pacto social que pretende

orientar los esfuerzos de los diferentes ejes sectoriales en materia de educación, estableciendo

entre sus objetivos macro la atención a la población con necesidades educativas especiales a

partir de apoyos pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos minimizadores de las barreras de

aprendizaje, la promoción de la participación de la población vulnerable;

Ley 1145 de 2007. Establece el Sistema Nacional de Discapacidad, pretendiendo desde allí

impulsar la formulación e implementación de políticas públicas en discapacidad, en forma

coordinada entre entidades públicas, nacionales regionales y locales, así como las

organizaciones de la sociedad civil de y para personas con discapacidad.


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Decreto 366 de 2009. Este decreto pretendió contribuir a la organización del servicio de

apoyo pedagógico para la oferta de educación inclusiva a estudiantes con barreras de

aprendizaje, discapacidad y capacidades o talentos excepcionales.

Ley 1346 de 2009. Por medio de la cual se aprueba la “Convención sobre los Derechos de las

personas con Discapacidad”, adoptada por la Asamblea General de la Naciones Unidas el 13

de diciembre de 2006. Con relación con el tema de la educación inclusiva plantea en su

artículo 24 los siguientes lineamientos:

Ley 1482 de 2013. Por medio de la cual se modifica el código penal y se establecen otras

disposiciones. Plantea lineamientos para fortalecer el derecho a la no discriminación a partir

del goce de los derechos humanos definidos por la ONU;

Ley 1618 de 2013. El objetivo de esta ley es garantizar y asegurar el ejercicio efectivo de los

derechos de las personas con discapacidad, mediante la adopción de medidas de inclusión,

acción afirmativa y de ajustes razonables; propendiendo por la eliminación de toda forma de

discriminación por razón de discapacidad, en concordancia con la Ley 1346 de 2009.

2. ¿Cuáles son los principales dilemas de la inclusión educativa? según la

bibliografía referenciada. Menciónelos y explíquelos

Los dilemas de la inclusión se enfrentan a retos y a alternativas de especial importancia

para los alumnos, que exigen continuamente adoptar decisiones en situaciones muchas veces

ambiguas y sin que se muestren con claridad las mayores ventajas de una de las opciones. En

este sentido, (Norwich 1993, como se citó en Coll, C., Palacios, J.,
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Marchesi, A. 1995) hizo referencia hace varias décadas al término «dilemas» para

analizar estas cuestiones. “Un dilema implica una elección entre varias alternativas que

muestran consecuencias positivas y negativas a la vez. Norwich ha planteado en varias

publicaciones” Pg. 37

El lenguaje es tanto descriptivo como político (nos representa en las ideas y

estructuras mentales). Las palabras están imbuidas del significado derivado de la historia,

del contexto y de las perspectivas. Los términos, clasificaciones, categorías y etiquetas que

forman parte del lenguaje utilizado en la escuela y en la sociedad para hablar sobre la

discapacidad se refieren a nuestras políticas que definen la discapacidad y la deficiencia, así

como a las prácticas sociales en las que llegan a ser significativas. (Baglieri y Shapiro,

2012, como se citó en Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. 1995) pg. 50.

Con base a lo anterior, (Norwich 1993 como se citó en Coll, C., Palacios, J.,

Marchesi, A. 1995) Pg. 38. Formuló con claridad este dilema al enfrentar las dos

alternativas siguientes:

Dilema n1

a. Si los alumnos tienen dificultades en el aprendizaje y son identificados y

etiquetados como teniendo necesidades educativas especiales, entonces van a ser

tratados probablemente de forma diferente, devaluados y estigmatizados. En este

sentido, nos viene a la memoria y a nuestro entender la siguiente pregunta ¿A

quiénes se deben incorporar dentro del modelo de aprendizaje educativo

inclusivo, a los que consideramos con NEE o a los que estigmatizan a estos por

ser diferentes debido al desconocimiento de las políticas de inclusión?


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b. Si los alumnos que experimentan dificultades en el aprendizaje no son

identificados individualmente como que tienen necesidades educativas

especiales, entonces no habrá manera de identificarlos y de asegurar recursos

educativos para ellos.

Es decir, creemos que una de las mayores dificultades es qué no existe un equipo

interdisciplinar que responda a estas necesidades de evaluación, que reconocer que la

evaluación previa del alumno para su escolarización puede producir los efectos indeseados

que se señalan en la primera afirmación.

Además, como lo mencionan, Soder, 1997 y Ainscow 1991, como se citó en Coll, C.,

Palacios, J., Marchesi, A. 1995) argumentan en la siguiente tesis:

“Al considerar negativa la etiqueta que el alumno recibe al ser valorado con necesidades

educativas especiales. Además, el hecho de que la presencia de estos alumnos en la escuela

ordinaria suponga más recursos, sobre todo maestros de apoyo (especializados en NEE), tiene

el riesgo de que los profesores de un grupo de alumnos pasen la responsabilidad educativa de

los alumnos con necesidades especiales a los maestros de apoyo (por falta de conocimiento y

preparación)”. Pg. 38 En sí, según Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (1995)
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Una alternativa equilibrada sería fundamentar la evaluación en un modelo que tenga

en cuenta la dimensión biológica y psicológica del alumno, pero también la influencia del

contexto familiar, educativo y social, y apuntar aquellas barreras que limitan las

posibilidades del alumno para participar en un proceso escolar inclusivo. Desde esta

información contextualizada y plural, el objetivo principal se situaría en definir la respuesta

educativa y social que ha de proporcionarse a estos alumnos. En uno de los próximos

apartados se desarrolla esta propuesta

Dilema n 2

El reto fundamental lo han expresado de forma precisa Clark et al. 1997 citado por

Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. 1995):

Es fácil ver cómo se puede acomodar lo que es común: por la formulación de

un currículo común, por la creación de escuelas completamente inclusivas y

por la provisión de idénticas experiencias de aprendizaje para todos los

niños. Es también fácil comprender que los caminos más obvios para

responder a la diferencia van precisamente por estrategias opuestas: la

formulación de currículos alternativos, la creación de diferentes tipos de

escuelas para diferentes alumnos y la provisión de diferentes experiencias de

aprendizaje para diferentes grupos o individuos.

A saber, Norwich 1995, como se citó Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A.

1995) en lo ha resumido con las dos alternativas siguientes:


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a. Si a los alumnos identificados con necesidades educativas especiales se les

ofrecen las mismas experiencias de aprendizaje (estandarización) que, a los

demás compañeros, probablemente se les niega la oportunidad de tener

experiencias de aprendizaje relevantes para sus necesidades individuales.

Modelos educativos para responder a la diversidad del alumnado.

Desde esta perspectiva es muy importante tener presente que no todos los

estudiantes aprenden de la misma forma y que sus necesidades son muy diversas

y exigentes de ahí la importancia de un aprendizaje individual que signifique

Para cada uno de los procesos cognitivos del estudiante, teniendo en cuenta su

historia y contexto personal. A pesar de ser tantos cada uno merece y necesita

una atención personalizad. Desde nuestra realidad colombiana muy difícil por la

cantidad de estudiantes en cada curso.

b. Si a los alumnos identificados con necesidades educativas especiales no se les

ofrecen las mismas experiencias de aprendizaje que a los demás compañeros,

entonces probablemente son tratados como grupos separados con un estatus más

bajo y se les niega la igualdad de oportunidades.

Una solución equilibrada del dilema planteado es procurar aquellas formas

organizativas que favorezcan el mayor número de experiencias de aprendizaje comunes,

pero que tengan en cuenta también las ventajas que para el aprendizaje de estos alumnos

puede suponer un apoyo especializado y más individualizado. Para alcanzar este equilibrio
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Es necesario tener en cuenta cuatro factores. Coll, según, C., Palacios, J., Marchesi, A.

(1995):

3. En el texto de Coll se mencionan las respuestas sociales y educativas a la

diversidad del alumnado. Mencione y explique las respuestas

En este aspecto, Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (1995) refiere: El concepto de

respuestas educativas y sociales subraya en primer lugar que los ámbitos que hay que tener

en cuenta no proceden solo del campo educativo, sino también del social. Es decir, la

respuesta adecuada debe incorporar actividades vinculadas al espacio comunitario:

actividades extraescolares fuera del centro escolar e intervención de otros agentes sociales.

Pg. 43

Es decir, como lo menciona Albert Bandura como se citó en Espasa-Calpe, 0. (1982) en

su teoría del aprendizaje social: él está de acuerdo con las teorías del aprendizaje

conductista del condicionamiento clásico y del condicionamiento operante, sin embargo,

agrega dos ideas importantes: Pg. 279.

a. Los procesos mediadores ocurren entre estímulos y respuestas (la motivación y el

propósito porqué y paraqué, es decir el sentido, son muy importantes para el

desarrollo y entendimiento de un aprendizaje pertinente, para la vida)

b. El comportamiento se aprende del medio ambiente a través del proceso de

aprendizaje observacional. (Los factores biopsiquicosocial entretejen lo necesario

para prender a la buena toma de decisiones y a la construcción de sociedades más

humanas e inclusivas).
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Aunque la teoría de Bandura también está fundamentada en muchos de los conceptos

básicos de la teoría del aprendizaje tradicional (modelo muy importante pero no el único),

él creía que el concepto de refuerzo no podía explicar todos los tipos de aprendizaje (se

hace necesario acudir a los distintos ambientes y a la historicidad particular de todos los

actores que hacen parte de la sociedad). Los niños, niñas y los adultos a menudo muestran

el aprendizaje de temas con las que no han tenido experiencia directa (preconceptos

adquiridos por el lenguaje). Espasa-Calpe, 0. (1982)

Otros ámbitos sociales, según Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (1995):

a. La posible situación de desventaja social de determinados alumnos que se enfrentan,

por el contexto familiar en el que viven, con mayores dificultades para el

aprendizaje. (familias disfuncionales que intervienen en conductas disruptivas)

b. La falta de recursos económicos o las dificultades de inserción social y de apoyo

comunitario que vive una familia puede limitar la respuesta educativa a uno de sus

hijos con retrasos significativos en sus aprendizajes o con discapacidad. (falta de

políticas de Estado que atiendan eficazmente a la población con NEE y ofrezca

alternativas de educación con sentido de inclusión).

c. La pobreza económica, social y cultural es un freno para los apoyos, las ayudas

técnicas y las experiencias enriquecedoras que estos alumnos necesitan porque las

familias no pueden financiarlas y las ayudas públicas a veces no llegan o lo hacen

tarde y de manera insuficiente.

Resumiendo, Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (1995) afirma:


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Es preciso volver sobre una idea que tal vez no haya quedado suficientemente subrayada: las

respuestas extraordinarias serán tanto menos necesarias y más eficaces cuanto mejor

funcionen las respuestas educativas ordinarias en cada uno de los centros docentes. Esto

quiere decir que las respuestas son contextuales y relacionales, es decir, que algunos centros

especialmente competentes para responder a la diversidad del alumnado podrían incorporar

de forma normalizada a determinados alumnos, mientras que otros centros reclamarían

respuestas y recursos extraordinarios para esos mismos alumnos. Además, habrá un mayor

número de centros docentes con buen funcionamiento en su respuesta a la diversidad del

alumnado cuando el sistema educativo esté diseñado para hacerlo posible. Pg. 46

4. Que es la Respuesta a la Intervención (RAI o RTI) y como implementaría

su sistema de tres niveles al caso de estudio.

El RtI es un modelo que corresponde a las siglas en inglés Response to Intervention, es decir

Respuesta a la intervención. Este modelo nace en Estados Unidos en el año 2004, con la

aprobación de la Ley de educación para personas con dificultades. Hasta el DSM – IV uno

de los criterios para el diagnóstico de una dificultad de aprendizaje era el criterio de

discrepancia entre el CI – rendimiento del niño.

El centro de Respuesta a la Intervención (Center on Reponse to Intervention) define al RtI

como “aquel modelo que integra evaluación e intervención mediante un sistema de

prevención multinivel con la finalidad de maximizar el rendimiento de los alumnos y reducir

los problemas comportamentales. El RTI busca identificar a los alumnos que están en riesgo

de alcanzar un rendimiento académico pobre, realizar un seguimiento de su progreso, a

través de intervenciones con suficiente validez empírica y ajustando la intensidad y

naturaleza de estas intervenciones de acuerdo a la respuesta del alumno.


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Nivel 1: toda la clase

En los salones de clases de educación, el maestro mide las habilidades de cada uno de los

estudiantes (Con Camila no se ha usado esta herramienta de evaluación). Esto es conocido

como evaluación universal y ayuda al maestro a trabajar con los estudiantes en grupos

pequeños basados en sus niveles de habilidad (de seguro Camila disfrutaría de esta

oportunidad-ella respondió cuando se interesaron los maestros por su afecto y se

personalizaron en su proceso de aprendizaje-individualmente). A todos los estudiantes se les

enseña utilizando métodos que han probado ser eficaces. (Aunque no todos aprenden de la

misma forma y al mismo ritmo, en el caso de Camila se hace necesario un plan integral de

atención debido a su condición especial y NEE)

Una de las necesidades de Camila sería que escuela le dejará saber cuáles son en particular

las dificultades y mantener informado a quien corresponda de su progreso con la RTI. En

algunas escuelas, la mayoría de los estudiantes necesitan el Nivel 1 de apoyo de instrucción

debido a que la lectura y las habilidades matemáticas no están al nivel de escolaridad que les

corresponde (Camila tiene gran dificultad lectora y de escritura).

Durante la intervención, el equipo de RTI supervisa el progreso de los estudiantes para

determinar quiénes podrían necesitar ayuda adicional (Obviamente Camila es una de ellas).

Nivel 2: intervenciones en grupos pequeños

En el caso de Camila, Si no está progresando adecuadamente en el Nivel 1 (caso que se

podría presentar con Camila por su realidad), comenzará a recibir ayuda más específica. Esto

se suma a la instrucción en su salón de clase regular, no es un reemplazo de ella. (Un

aprendizaje personalizado y atento a la realidad que Camila presenta)


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Las intervenciones del Nivel 2 se realizan varias veces a la semana durante las actividades

electivas o de enriquecimiento, como música o arte (Utilización de inteligencias múltiples),

de modo que Camila desarrolle cabalmente los logros y competencias de cada una de sus

cursos de clase.

Durante estas sesiones de ayuda adicional, se le enseñará en grupos pequeños con un

método distinto (Según sus NEE) al utilizado en el Nivel 1, porque el primer método no

funcionó.

Cabe notar que esta estrategia exige que la escuela supervise los resultados y los gestione

oportunamente. (Otra vez, esta segunda etapa exige o requiere un trabajo en equipo para que

Camila desarrolle sus habilidades psicosociales)

Nivel 3: intervenciones intensivas

Camila va a necesitar el Nivel 3, este será adaptado a sus NEE. Se requiere que todos los

días reciba instrucción personalizadas y trabajo en grupos muy pequeños (Para los niños y

niñas como Camila con NEE se requiere toda la atención posible).

Ahora bien, uno de los retos, Pe. para el contexto colombiano es que no existe una atención

de esta clase, solo unos pocos son privilegiados (adinerados) que pueden acceder a estos

métodos innovadores y efectivos. Hay muchas Camillas en los barrios periféricos de la

ciudad que jamás podrán acceder a una terapia u oportunidad de estas.

5. Cuál es el papel de la escuela o de la Institución Educativa en el caso de Camila?

Según el Decreto 1421 del 29 de agosto de 2017:

“Este Decreto nos marca un camino de transformación en el sistema educativo, para transitar

hacia un modelo de inclusión, donde los estudiantes con discapacidad tengan las mismas

garantías de educación que el resto de los estudiantes” MEN (2017)


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a. La escuela debe velar por los derechos de Camila a recibir una educación

inclusiva y de calidad:

La institución debe formar y capacitar a sus docentes o profesores (midiendo sus

capacidades y competencias-fortaleciéndolas o creándolas si no las hay) para garantizar que

todos los estudiantes aprendan y, en algunos casos, en docentes de apoyo (especializado en

NEE), que asesorarán y acompañarán a los maestros en el aula, durante el proceso de

construcción e implementación de los planes individuales especialmente con estudiantes con

NEE y diversos por su condición.

La escuela debe agilizar los procesos de acceso, para este cometido el Decreto 1421

establece que todos los estudiantes con discapacidad, sin discriminación alguna, tienen el

derecho de acceder a la oferta institucional existente, cercana a su lugar de residencia (Gran

desafío ni si quiera para estudiantes sin ninguna NEE existe esta posibilidad, por lo general

en Colombia), con estudiantes de su edad y a recibir los apoyos y ajustes razonables que se

requieren para que tengan un proceso educativo exitoso.

Ministra de educación de Colombia, Yaneth Giha (2017):

“El principal desafío que tenemos, entre todos, es que el sistema educativo se adapte al

estudiante con discapacidad y no el estudiante al sistema. Es un Decreto muy importante

pues adicionalmente abre las puertas a una educación en la que todos los estudiantes crecen

en un entorno de respeto y valoran la diversidad y es la oportunidad para cerrar las brechas


ACTIVIDAD 4 UN SISTEMA EDUCATIVO
INCLUYENTE
De desigualdad, garantizando que todos nuestros niños y jóvenes accedan, en idénticas

condiciones, a educación de calidad”

a. En el proceso de ajuste del Sector al Decreto, se contemplará un modelo

educativo flexible en centros hospitalarios y hogares para los estudiantes que

por sus condiciones de salud y ubicación geográfica así lo requieran. Esto se

hará coordinadamente con el Sistema de Salud.

b. El Ministerio de Educación realizará acompañamiento técnico a las Secretarías

de Educación, a partir de septiembre próximo, para apoyar la construcción de

los planes de implementación en las instituciones educativas. Además,

organizará procesos de formación docente para cualificar las prácticas de los

maestros con el fin de que atiendan adecuadamente a los estudiantes con

discapacidad.

c. Flexibilidad, conocimiento y adaptación de los currículos escolares para

responder a la diversidad e individualidades de Camila y los demás estudiantes

con NEE.

¿Cuál es el papel de la familia?

La familia junto con la escuela y la sociedad son responsables junto con el Estado de formar

seres humanos que contribuyan a la construcción de una sociedad más equitativa y que

garantice la igualdad para todos desde la inclusión de cada colombiano a la educación, al

trabajo y la recreación. En la familia es donde se aprenden los valores morales y éticos que

edificarán y ayudarán al desarrollo de valores trasversales como el respeto a la vida y a la

educación. En sí la familia contribuye de gran manera a la formación de seres humanos que

sepan trabajar y relacionarse con otros seres humanos.


ACTIVIDAD 4 UN SISTEMA EDUCATIVO
INCLUYENTE
6. ¿Cuáles es el rol del psicólogo educativo de la Institución Educativa?

El rol del psicólogo en el contexto educativo, el cual se divide en tres grandes áreas de

actuación (Haras, 1973 como se citó en Uribe, Aramburo, N. 2013):

1. Evaluación y psicológico diagnóstico.

2. Psicopedagogía y psicología de higiene.

3. Psicología orientación y asesoría.

Dentro de cada área de actuación el psicólogo desempeña funciones que apuntan hacia

la potenciación de las actividades de enseñanza–aprendizaje que se desarrollan en la

institución educativa, de forma directa o indirecta.

El carácter principal de la psicología de la educación es determinar los modos eficaces

de influir sobre los hechos en orden a un fin, y las normas para establecer esa distinta

eficacia de intervención. Arancibia, V., Herrera, P., Strasser K., (2008).

A partir de esto la psicología educativa cuenta con una gran cantidad de conocimiento,

gracias a la profundización en áreas bien definidas. Donde el desafío para la psicología

educativa es proveer riqueza tanto en profundidad como en integración de las diferentes

perspectivas y donde puedan ver el impacto en su área y proveer entendimiento de nuestros

roles cognitivos, afectivos, sociales y comportamentales. Ofreciendo a los educadores

conocimientos psicológicos de los ámbitos psicológicos, aportando a la construcción de una

ciencia, que va ser puente entre la psicología y la práctica educativa con resultados

esperanzadores. (Arancibia, V.et. al. 2008)

Cómo integrar los procesos educativos institucionales (administrativos, directivos,

pedagógicos y de comunidad) tomando en cuenta tanto el currículo formal como el

currículo oculto, con las necesidades individuales de Camila.


ACTIVIDAD 4 UN SISTEMA EDUCATIVO
INCLUYENTE
Creemos que factores dialogantes, interrelaciónales, flexibles. El éxito de Camila dependerá
de la interacción de todos los actores del proceso educativo, en donde todos sepan trabajar
como equipo y en donde el currículo responda a las NEE de Camila.

Debe ser nuevo en sus métodos, integracionista, constructivista, en donde se vea la


capacidad del individuo y se fortalezcan sus competencias. Desde la acción del maestro
debe ser un guía u facilitador de nuevos aprendizajes, que estimula, motiva y saca lo mejor
del estudiante que debe aprender a defenderse o desenvolverse en la vida. Los currículos
deben ayudar a crear mentalidades críticas y reflexivas sobre lo que se está enseñando y
aprendiendo.

Por otro lado, los modelos pedagógicos articulados con cada una de las NEE
especiales de Camila deben contribuir a un perfil estudiantil que le permita sobrevivir en una
sociedad exigente, en donde los conceptos de desarrollo están claros y sean pertinentes de
acuerdo a la edad de Camila y sus NEE. Su metodología debe ser flexible y adecuada a la
realidad de Camila (significativa) las relaciones entre ella y los docentes deben ser de
facilitación de guía de pedagogos. Las iniciativas de evaluación deben corresponder a lo que
se espera y pueda alcanzar Camila en medio de sus NEE.

El currículo oculto (que entrega enseñanzas encubiertas, enseñanzas no explicitas,


brindadas por la institución educativa) y su importancia para Camila es el que pueda
ayudarla a formar para la vida, para una buena toma de decisiones frente a las dificultades
que en mundo (que tipo de estudiante se quiere formar: Humano),

En este sentido, frente al currículo formal: (se puede definir como el desarrollo de la
enseñanza aprendizaje) tanto la administración, los docentes. Los pedagogos, familia y
sociedad, deben proponer plan de estudios en un proceso pedagógico el cual debe tener todos
sus lineamientos, componentes académicos y administrativos propuestos en una
Planificación consistente. Que se pueda ejecutar, viable, flexible y económicamente
alcanzable para ayudar en el proceso psiquicosocial de Camila.
ACTIVIDAD 4 UN SISTEMA EDUCATIVO
INCLUYENTE
Creemos que factores dialogantes, interrelaciónales, flexibles. El éxito de Camila
dependerá de la interacción de todos los actores del proceso educativo, en donde todos
sepan trabajar como equipo y en donde el currículo responda a las NEE de Camila.

Debe ser nuevo en sus métodos, integracionista, constructivista, en donde se vea la


capacidad del individuo y se fortalezcan sus competencias. Desde la acción del maestro
debe ser un guía u facilitador de nuevos aprendizajes, que estimula, motiva y saca lo mejor
del estudiante que debe aprender a defenderse o desenvolverse en la vida. los currículos
deben ayudar a crear mentalidades críticas y reflexivas sobre lo que se está enseñando y
aprendiendo.

Por otro lado, los modelos pedagógicos articulados con cada una de las NEE
especiales de Camila deben contribuir a un perfil estudiantil que le permita sobrevivir en
una sociedad exigente, en donde los conceptos de desarrollo están claros y sean pertinentes
de acuerdo a la edad de Camila y sus NEE. Su metodología debe ser flexible y adecuada a
la realidad de Camila (significativa) las relaciones entre ella y los docentes deben ser de
facilitación de guía de pedagogos. Las iniciativas de evaluación deben corresponder a lo
que se espera y pueda alcanzar Camila en medio de sus NEE.

El currículo oculto (que entrega enseñanzas encubiertas, enseñanzas no explicitas,


brindadas por la institución educativa) y su importancia para Camila es el que pueda
ayudarla a formar para la vida, para una buena toma de decisiones frente a las dificultades
que en mundo (que tipo de estudiante se quiere formar: Humano),

En este sentido, frente al currículo formal: (se puede definir como el desarrollo de la
enseñanza aprendizaje) tanto la administración, los docentes. Los pedagogos, familia y
sociedad, deben proponer plan de estudios en un proceso pedagógico el cual debe tener
todos sus lineamientos, componentes académicos y administrativos propuestos en una
Planificación consistente. Que se pueda ejecutar, viable, flexible y económicamente
alcanzable para ayudar en el proceso psiquicosocial de Camila.
ACTIVIDAD 4 UN SISTEMA EDUCATIVO INCLUYENTE

CULTURA INSTITUCIONAL
Talento Humano
Gestión Clima Administración Apoyo financiero y
Diseño estratégica escolar de la planta física contable humano
Gestión de pedagógico y de los recursos
aula (curricular)
Relaciones Apoyo a la Administración
con el entorno Gobierno
gestión de servicios
escolar
Gestión académica complementarios
Seguimiento Prácticas
académico pedagógicas
ésta es la esencia del trabajo de un esta área da soporte al trabajo institucional.
establecimiento educativo, se enfocan en Tiene a su cargo la gestión académica, la
se refiere a la manera como el sus acciones para lograr que los estudiantes administración de la planta física, los
establecimiento educativo es aprendan y desarrollen las competencias recursos y los servicios, el manejo del
orientado. talento humano, y el apoyo financiero y
Gestión Directiva contable.

Gestión Administrativa y
Gestión Académica La gestión de un EE abarca varias
financiera
áreas
Gestión de la comunidad Seguimiento y evaluación al
mejoramiento
se encarga de las relaciones
Procesos educativos
Proyección a la de la institución con la se realizan las revisiones
comunidad comunidad; la participación Inclusión sobre los resultados de la
y la convivencia, la institución con el objetivo
atención educativa a grupos de identificar fortalezas y
poblacionales con aspectos a mejorar.
Prevención de necesidades especiales bajo Participación y
riesgos una perspectiva de convivencia
inclusión, y la prevención
de riesgos.
La organización, planeación y
Conjunto de
procesos y estrategia administración educativa
en los que se evalúan
procesos y resultados
para su posterior Organización Planeación
ajuste o
mejoramiento. La organización La planeación desde los
educativa considera las orígenes de la
perspectivas teóricas humanidad se establece
que analizan la forma como un conjunto de
como se estructuran y acciones que
Ruta para el funcionan tanto los racionalizan las
sistemas educativos actividades vitales del
Mejoramiento Continuo
como las instituciones Funcionalist ser humano y sus
“humanista
Se refiere radicalde
a la actividad escolares. (Tyler, 1991) a relaciones sociales. Teórico
(Tyler,
equipo 1991).los tiempos
de gestión, Interpretativo
para realización de las Radica Metodológico
actividades institucionales. Cuatro paradigmas principales Asume desde tres ámbitos
l
Esto se da en 3 etapas. “humanista radical
Considera Tyler (1991) una Técnico
(Tyler, 1991).
estructura heurística que plantea La planeación educativa inicia con siendo este último el que
Evaluación una importante cuestión teórica y un recorrido histórico del predomina en la
Plan metodológica respecto a la teoría desarrollo económico como educación (2001).
Institucional
Institucional de la organización. antecedente principal de la
planeación
Seguimiento del Plan educativa (Gutiérrez Gómez,
Institucional 2001).
Administración

Procesos, proyectos El concepto administrativo en el


campo educativo, desborda el El sistema educativo a modulado
Estrategias pedagógicas ámbito empresarial y amplía sus las dinámicas de los procesos
acciones a actividades propias económicos y empresariales
Prácticas de la dinámica educativa, tales como parte de sus procesos
como: de planeación institucional.

La gerencia clásica
Antecedentes tecnocráticos
de la administración educativa La gerencia
En 1924 Henri Fayol estratégica
publicó sus catorce
principios de la Concepto de
administración científica Calidad Total

Tyler (1991) apunta que Weber


trató de caracterizar las pautas
de organización distintivas de
las sociedades occidentales en
su constructo de “tipo ideal” de
prácticas administrativas
burocráticas… Las teorías que fundamentan la
administración
educativa parten de las principales teorías
administrativas
y consideran a la administración un estatus
científico, es así como teóricos como Taylor,
Fayol y Weber son considerados como teóricos
de la administración educativa y que, a su vez,
han marcado la pauta de la función
empresarial (Méndez Sánchez, Osuna Currea
y Cortés, 2001).
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