Competencias Básicas en el Curículo

La introducción que la Ley Orgánica de Educación (LOE) hace en el currículo

escolar español del término "competencias básicas" no es una mera definición de un
concepto, sino que implica una completa reformulación de los métodos de enseñanza.
Del "saber" al "saber hacer", de "aprender" a "aprender a aprender"; el objetivo es que,
una vez cumplida la etapa de escolarización obligatoria, los jóvenes hayan alcanzado
una serie de competencias que les permitan incorporarse a la vida adulta y al mercado
laboral de manera satisfactoria.

• Autor: Por MARTA VÁZQUEZ-REINA

• Fecha de publicación: 19 de marzo de 2008

Saber sumar, restar, multiplicar o dividir ya no es suficiente para que un alumno de

primaria supere con éxito una evaluación matemática. Si este alumno no es capaz de
aplicar estas operaciones a un contexto real de la vida cotidiana, no habrá conseguido
desarrollar una de las competencias básicas a las que se orienta el aprendizaje de este
área de formación y por tanto no habrá alcanzado los objetivos de la asignatura. Y es
que, a partir de ahora, tanto los objetivos de cada área de aprendizaje o materia, como
los criterios de evaluación, la organización del centro, la participación de las familias...
todos los aspectos formales y no formales que afectan a la educación de los jóvenes en
España se orientan hacia la adquisición final de lo que la LOE denomina Competencias
Básicas.

El currículo de Primaria y Secundaria se ha diseñado en función de estas

competencias

Este término, presente en nuestro sistema educativo desde su introducción por parte
de la LOE en el currículo tanto de educación Primaria como Secundaria, se refiere a
aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la
enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía
activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida. De este modo, el currículo de las áreas o
materias de las diferentes etapas educativas obligatorias se ha diseñado de manera que
cada una contribuya, en mayor o menor medida, al desarrollo y adquisición de ocho
competencias básicas:

• Competencia en comunicación lingüística.

• Competencia matemática.
• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
• Tratamiento de la información y competencia digital.
• Competencia social y ciudadana.
• Competencia cultural y artística.
• Competencia para aprender a aprender.
• Autonomía e iniciativa personal.

¿Por qué se han introducido estas competencias en el currículo? Principalmente

como una respuesta a la nueva demanda en materia de educación que requiere la
sociedad actual. Una educación y formación que, más que enfocada a la pura
adquisición de conocimientos se oriente al desarrollo de destrezas y habilidades que
resulten útiles para los jóvenes a la hora de desenvolverse de manera autónoma en la
vida diaria. Es decir, además de "saber" los alumnos deben saber aplicar los
conocimientos en un contexto real, comprender lo aprendido y tener la capacidad de
integrar los distintos aprendizajes, ponerlos en relación y utilizarlos de manera práctica
en las posibles situaciones o contextos a los que se tengan que enfrentar diariamente.
Pero la introducción de estas competencias en el currículo no afecta únicamente al
diseño de las áreas de aprendizaje, sino que también implica un cambio en la
organización escolar, ya que ésta contribuirá también a la adquisición de las
competencias básicas. Las normas internas de los centros, las instalaciones de que
dispongan, la organización de la biblioteca escolar, las actividades extraescolares... todo
ello debe estar orientado a facilitar el desarrollo de estas competencias. Asimismo, la
labor del profesorado es fundamental para alcanzar los objetivos marcados por las
competencias básicas que, además de los cambios que implica en el modo de enseñar,
deberán evaluar a los alumnos no sólo por los conocimientos adquiridos, sino en la
medida que estos han contribuido a la adquisición de las competencias y deben enfocar
la acción tutorial a este objetivo, orientando y estimulando de manera personalizada el
proceso de aprendizaje de los alumnos.
 Competencias de un niño/a de Primaria
Lo que debe conocer, aprender, dominar, adquirir, trabajar,… para poder “luchar” en
competencia con otros para conseguir: un trabajo, amistades sanas, cuidado de su
familia, conocer su entorno, saber evitar peligros,… en fin, una vida serena y feliz.

Competencia en comunicación lingüística: La adquisición de esta competencia

supone que el estudiante es capaz de utilizar correctamente el lenguaje tanto en la
comunicación oral como escrita, y asimismo saber interpretarlo y comprenderlo en los
diferentes contextos. Debe permitir al alumno formarse juicios críticos, generar ideas y
adoptar decisiones. En el caso de lenguas extranjeras, significa poder comunicarse en
alguna de ellas de modo que se enriquezcan las relaciones sociales y favorezcan el
poder desenvolverse en contextos diferentes.

Competencia matemática: Supone poseer habilidad para utilizar y relacionar números,

sus operaciones básicas y el razonamiento matemático para interpretar la información,
ampliar conocimientos y resolver problemas tanto de la vida cotidiana como del mundo
laboral.

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: Es la

habilidad para desenvolverse de forma autónoma en distintos ámbitos como la salud, el
consumo o la ciencia, de modo que se sepa analizar, interpretar y obtener conclusiones
personales en un contexto en el que los avances científicos y tecnológicos están en
continuo desarrollo.

Tratamiento de la información y competencia digital: Esta competencia se refiere a

la capacidad del alumno para buscar, obtener, procesar y comunicar información y
trasformarla en conocimiento. Esto supone habilidad para acceder a la información y
transmitirla en diferentes soportes, así como hacer uso de los recursos tecnológicos para
resolver problemas reales de modo eficiente.

Competencia social y ciudadana: Entre las habilidades de esta competencia se

incluyen el conocerse y valorarse, saber comunicarse en diferentes contextos, expresar
las ideas propias y escuchar las ajenas, comprendiendo los diferentes puntos de vista y
valorando tanto los intereses individuales como los de un grupo, en definitiva
habilidades para participar activa y plenamente en la vida cívica.

Competencia cultural y artística: Esta competencia se refiere a la capacidad de

conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente las distintas manifestaciones
culturales o artísticas, así como saber emplear algunos recursos de la expresión artística
para realizar creaciones propias.

Competencia para aprender a aprender: Se refiere al aprendizaje a lo largo de la

vida, es decir a la habilidad de continuar aprendiendo de manera eficaz y autónoma una
vez finalizada la etapa escolar. Esto implica, además de tener conciencia y control de las
propias capacidades y conocimientos y estar debidamente motivado, el saber utilizar
adecuadamente estrategias y técnicas de estudio.

Autonomía e iniciativa personal: Responsabilidad, perseverancia, autoestima,

creatividad, autocrítica o control personal son algunas de las habilidades relacionadas
con esta competencia, unas habilidades que permiten al estudiante tener una visión
estratégica de los retos y oportunidades a los que se tiene que enfrentar a lo largo de su
vida y le facilitan la toma de decisiones.
 Competencias Básicas en el Curículo

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación incorpora las

competencias básicas al currículo, como uno de sus elementos, y les otorga el “rol” de
referente curricular para la evaluación general de diagnostico y la evaluación de
diagnóstico. El gobierno español asume, con esta decisión legislativa, las conclusiones
de los Organismos internaciones (la OCDE y la Comisión Europea) y del Programa para
la evaluación internacional de los alumnos de la propia OCDE (PISA) sobre la
enseñanza y aprendizaje de las competencias básicas como un medio para mejorar la
calidad y la equidad del sistema educativo. La incorporación de las competencias
básicas al currículo es una primera apuesta por acercar el sistema educativo español a
las exigencias internacionales.

La competencia es la capacidad de creación y producción autónoma, de

conocer, actuar y transformar la realidad que nos rodea, ya sea personal, social,
natural o simbólica, a través de un proceso de intercambio y comunicación con los
demás y con los contenidos de la cultura (Chomsky).

La definición de Chomsky, está referida al campo lingüístico, pero recoge con

claridad las exigencias que conlleva “ser competente” cuando define el carácter activo y
transformador que este concepto supone. Con este criterio, la OCDE (DESECO,
Definición y selección de competencias, 2002) nos dice que “ser competente” es ser
capaz de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma
adecuada” y la Comisión Europea (2004), determina que ser competente supone
“utilizar de forma combinada los conocimientos, destrezas, aptitudes y actitudes en el
desarrollo personal, la inclusión y el empleo”. El citado Programa para la evaluación
internacional de los alumnos (PISA 2006) nos dice que la competencia se demuestra
cuando “se aplican los conocimientos adquiridos a las tareas y retos cotidianos y a los
entornos extraescolares, previa valoración de distintas opciones y toma de decisiones”.
Perrenoud (1998) habla de movilizar los conocimientos; Marchesi (2006) de aplicar
los conocimientos adquiridos en diversas situaciones; Monereo y Pozo (2007) de
poseer un conocimiento funcional no inerte, utilizable y reutilizable y Coll (2007) de
activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y
problemas.

En todas las definiciones de Organismos, instituciones y autores se recoge la

necesidad de “demostrar la competencia” en contacto con contextos y escenarios “reales
y relevantes”. El marco de referencia que establece la Comisión Europea es claro:
“formar personas competentes para la vida personal, social, académica y profesional”. Y
para conseguirlo, presenta una alternativa de “competencias clave” que dista mucho de
ser la suma de los saberes disciplinares que el alumnado acumula a lo largo de su
historia escolar. En esa alternativa se afirma que las competencias clave son paquetes
“multifuncionales y transferibles” que “integran” los conocimientos (conceptos, hechos
y principios), procedimientos y actitudes necesarios para la vida actual y para el futuro
académico y profesional. Las competencias clave o básicas ayudan a definir qué es lo
importante y al hacerlo, se alejan de forma clara de los llamados contenidos específicos
disciplinares, ya sean máximos o mínimos.

• Las competencias básicas, a diferencia de los contenidos específicos, son

multifucionales pues permiten la realización y el desarrollo personal a lo largo
de la vida, la inclusión y la participación como ciudadanos activos y el acceso a
un puesto de trabajo en el mercado laboral.
• Son trasferibles, a diferencia de los contenidos específicos, pues se aplican en
múltiples situaciones y contextos para conseguir distintos objetivos, resolver
situaciones o problemas variados y realizar diferentes tipos de trabajos.
• Son transversales e interdisciplinares a las áreas y materias curriculares porque
su aprendizaje no es exclusivo de una de ellas.
• Son integradoras, a diferencia de los contenidos específicos, porque combinan
conocimientos (“saber”), destrezas (“hacer”) y actitudes (“querer”).
• Y son dinámicas, porque competencia de las personas carece de límites en su
crecimiento y se construye a lo largo de la vida.

Desde estas “señas de identidad”, cobra sentido el considerar que la enseñanza y el

aprendizaje de las competencias básicas no se reduce al currículo pues hay otros
ámbitos en la vida de los centros docentes que facilitan su desarrollo.
En este sentido, la participación en la organización y funcionamiento de los centros, la
práctica de la convivencia, las actividades extracurriculares y complementarias y las
distintas actuaciones y relaciones con el entorno ofrecen una multitud de ocasiones para
ofrecer al alumnado escenarios reales de aprendizaje.

Existe otra razón que, por sí misma, justifica la incorporación de las competencias
básicas al currículo y ésta, no es otra que la de contribuir a facilitar la puesta en marcha
del modelo de escuela inclusiva. La escuela que apuesta por enseñar lo importante,
renuncia a utilizar el saber como instrumento de selección del alumnado y pone los
medios para hacer posible que la calidad educativa alcance a todos sin exclusión.
 ACTIVIDADES PARA LA INCORPORACIÓN DE
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS AL
CURRÍCULO.
LOS MAESTROS HAN DE RECHAZAR LA TENTACIÓN DE CONVERTIRSE EN
“COMISARIOS CULTURALES”, Y CONVERTIRSE EN AUTÉNTICOS
INTELECTUALES, QUE “TIENEN LA OBLIGACIÓN DE INVESTIGAR Y
DIFUNDIR LA VERDAD SOBRE LOS TEMAS MÁS SIGNIFICATIVOS, SOBRE
LOS TEMAS QUE IMPORTAN”.
NOAM CHOMSKY, (LA DES-EDUCACIÓN, 2000)

Las “Actividades” incluidas en este listado y recogidas en el blog son simples ejemplos,
en ningún caso modelos, de las múltiples posibilidades que tienen los centros docentes a
la hora de abordar de la RE-CONSTRUCCIÓN DE SU PROPIO CURRÍCULO A LA
LUZ QUE OFRECEN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.

Estos ejemplos recopilan las propuestas que hemos realizado en las diferentes
actividades de formación permanente del profesorado en las que hemos participado
como formadores a lo largo del año académico 2007-2008.

Las “Actividades” se organizan en torno a Bloques, cuyos modelos se numeran de

forma independiente para facilitar, desde su carácter abierto, nuevas incorporaciones.

BLOQUE 1. ANÁLISIS DE LAS VARIABLES QUE AYUDAN A DEFINIR EL

CURRÍCULO.
BLOQUE 2. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: OBJETIVOS, CRITERIOS
DE EVALUACIÓN Y CONTENIDOS; MÉTODOS PEDAGÓGICOS; Y PROCESOS
DE EVALUACIÓN DEL ALUMNADO Y DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE.
BLOQUE 3. UNIDADES DE TRABAJO, ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y
UNIDADES DE EVALUACIÓN.
Al difundirlas queremos participar en la construcción del modelo comunicativo e
inclusivo de educación ofreciendo a los centros docentes pautas para definir, desde la
singularidad, sus propias prácticas y al colectivo de asesores internos y externos, una
motivación añadida para desarrollar la “práctica colaborativa” que alguna vez soñaron
con realizar.

Pero somos conscientes de que esta oportunidad puede resultar perdida si el énfasis se
hace en la incorporación del término “Competencias básicas” de manera lineal y
superficial en las Programaciones didácticas y el esfuerzo se orienta a su elaboración y
entrega para cumplir con el trámite administrativo y alimentar el modelo gerencial de
enseñanza.

En síntesis, estamos convencidos de que con la incorporación de las Competencias

básicas a la normativa se ofrece una nueva oportunidad, además de reinterpretar el
currículo tradicional y académico, para que todo el alumnado sin exclusión, con nuestra
ayuda, desarrolle al máximo todas sus capacidades para ser personas competentes.

Los autores.

BLOQUE 1. ANÁLISIS DE LAS VARIABLES QUE AYUDAN A DEFINIR EL

CURRÍCULO.

1.1 ¿Quiénes somos? Las “señas de identidad” del Proyecto Educativo de Centro (PEC).
1.2 ¿Quiénes son tus alumnos?
1.3 ¿Quiénes somos nosotros?
1.4 ¿Qué enseñamos?
1.5 Enseñar lo importante: decodificar las Competencias básicas.

BLOQUE 2. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: OBJETIVOS, CRITERIOS

DE EVALUACIÓN Y CONTENIDOS; MÉTODOS PEDAGÓGICOS; Y PROCESOS
DE EVALUACIÓN DEL ALUMNADO Y DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE.

2.1 Revisar y redactar nuevamente la introducción integrando de forma coherente las

distintas variables.
2.2 Priorizar las capacidades recogidas en los Objetivos generales de la etapa y los
Objetivos generales de las distintas áreas o materias, desde las Competencias básicas.
E. Primaria
E. Secundaria
2.3 Enseñar lo importante desde el análisis de la organización de los contenidos en
Bloques y su distribución en cursos y ciclos (“macro” secuencias) y en cada año
académico (“micro” secuencia de las Unidades de Trabajo).
2.4 Re-inventar las metodologías para favorecer, desde la práctica, el desarrollo de las
Competencias básicas.
2.5 Re-inventar la evaluación desde las competencias básicas.

BLOQUE 3. UNIDADES DE TRABAJO, ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y

UNIDADES DE EVALUACIÓN.
3.1 Unidades de evaluación.
3.1.1 Comunes.
3.1.2 Educación Primaria.
3.1.3 Educación Secundaria.

Bloque 1. Análisis de las variables que

ayudan a definir el currículo.
Analizar las diferentes variables a considerar en la toma de decisiones curriculares en
cada uno de sus niveles de aplicación (Programación didáctica, Unidades de trabajo y
Planes de trabajo individualizado) exige, desde la coherencia, recuperar de forma
explícita las intenciones y necesidades educativas recogidas en el PEC; las
singularidades del alumnado y de los rasgos que definen las propias áreas ó materias; y,
especialmente, las prioridades que resultan del enfoque competencial.

Se sugiere que todas las actividades recogidas en este Bloque sean realizadas por el
Claustro de profesores o, en su caso, por el resto de la comunidad educativa mediante
estrategias cooperativas que permitan el intercambio entre los diferentes Equipos de
ciclos y/ Departamentos de coordinación didáctica.

1.1 ¿Quiénes somos? Las “señas de identidad” del

Proyecto Educativo de Centro (PEC).
1. Actividad 1. ¿Conoces el PEC de tu centro? ¿Lo utilizas para programar?

2. Actividad 2. La defensa del medio natural y el desarrollo sostenible como seña de

identidad del PEC.

3. Actividad 3. El desarrollo de la PARTICIPACIÓN como seña de identidad del PEC.

4. Actividad 4. Interculturalidad, plurilingüísmo y aprendizaje de lenguas.

1.2 ¿Quiénes son tus alumnos?

¿Existe el alumno medio? ¿Da igual programar para 1º A que para 1º B? Conocer al
alumnado es el primer paso para poder incorporar estrategias de diferenciación que no
pasen, necesariamente, por el uso modelos únicos y homogéneos de enseñanza y
aprendizaje.

5. Actividad 1. Los alumnos y alumnas de mi clase son…

6. Actividad 2. Interpretar los resultados globales: análisis de causas.

7. Actividad 3. Interpretar los resultados de las áreas o materias.

1.3 ¿Quiénes somos nosotros?

¿Somos neutrales? ¿Carecemos de afectos? ¿Tratamos a todo el alumnado por igual? El
“ser y alma” del profesorado tiene un valor decisorio en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. ¿Hasta que punto utilizamos todas nuestras posibilidades?

8. Actividad 1. Analizamos nuestra competencia y la de las familias.

9. Actividad 2. Las expectativas del profesorado condicionan.

1.4 ¿Qué enseñamos?

Las áreas o las materias también son importantes ¿Conocemos su finalidad?, ¿Sabemos
las capacidades y competencias que desarrollan? ¿Hemos analizado la estructura de los
contenidos?

10. Actividad 1. Analizar y describir las características de nuestra área o materia.

1.5 Enseñar lo importante: decodificar las

Competencias básicas.
Definir los límites de las Competencias básicas es una condición necesaria para poder
analizar su relevancia en cada una de las áreas y materias.

11. Actividad 1. Consultar las competencias para definir sus límites.

Para facilitar esta definición en el apartado 2 del Documento de Apoyo, “Programación,

desarrollo y evaluación de las Competencias básicas”, se recoge el resultado del análisis
de las Competencias básicas realizado a partir de lectura del Anexo I de los Decretos de
currículo de CLM, de los documentos europeos, del Informe PISA y de cada una de las
áreas y materias.

Cómo en el caso del análisis de variables, es especialmente relevante que en la

definición de los límites de las Competencias básicas se facilite el intercambio entre el
profesorado de distintas especialidades mediante el trabajo en grupos heterogéneos.

Bloque 2. Reescribir la Programación

didáctica.
2.1 Revisar y redactar nuevamente la introducción
integrando de forma coherente las distintas
variables.
La introducción de la Programación didáctica sirve de justificación de las decisiones
tomadas y de presentación de su contenido. En ella se hace referencia a las prioridades
del PEC; a las características más relevantes del alumnado; a la finalidad del área ó de la
materia; y se describe su contribución al desarrollo de las capacidades recogidas en los
objetivos generales, a las competencias básicas y al Plan de Lectura.

12. Actividad 1. Redactar la introducción de la Programación didáctica del área ó

materia de …
2.2 Priorizar las capacidades recogidas en los Objetivos
generales de la etapa y los Objetivos generales de
las distintas áreas o materias, desde las
Competencias básicas. (EIP) (ESO).
La lectura comprensiva de los objetivos generales de las Etapas y de las áreas o materias
permite identificar las capacidades que describen e integran.

Una segunda lectura desde las Competencias básicas (y desde las intenciones y
necesidades del PEC) permite establecer prioridades y completar su contenido
utilizando el procedimiento de elaborar un redactado alternativo o realizar comentarios
anexos.

Una vez establecido el redactado propio del centro se puede proceder, si se considera
relevante, a secuenciar las capacidades y los criterios de evaluación, en el caso de la
Educación primaria, por ciclos.
EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA.

13. Actividad 1. Comprender los objetivos generales para que sean el referente de las
Programaciones didácticas de E. Infantil y E. Primaria (Ejemplificación).

14. Actividad 2. Comprender los objetivos generales para que sean el referente de las
Programaciones didácticas de E. Infantil y E. Primaria y valorar la relevancia de su
relación.

15. Actividad 3. Analizar los Objetivos generales de las Etapas Infantil y Primaria…
desde la Competencia básica de….

16. Actividad 4. Reinterpretar los objetivos de las distintas áreas o materias desde las
prioridades que establecen el desarrollo de las competencias básicas, las necesidades del
contexto y las intenciones del PEC (Ejemplificación).

17. Actividad 5. Reinterpretar los objetivos de las distintas áreas o materias desde las
prioridades que establecen el desarrollo de las competencias básicas, las necesidades del
contexto y las intenciones del PEC.

18. Actividad 6. Secuenciar las capacidades establecidas en los objetivos generales y de

cada una de las áreas o materias por ciclo (educación primaria) o curso (ESO).

19. Actividad 7. Analizar los Objetivos generales del área…desde la Competencia

básica de….

20. Actividad 8. Reinterpretar los objetivos de las distintas áreas o materias desde las
prioridades que establecen el desarrollo de las competencias básicas, las necesidades del
contexto y las intenciones del PEC (Plantilla Claustro).

21. Actividad 9. Identificar en qué medida contribuyen todas y cada una de las áreas o
materias al desarrollo de una competencia básica concreta (Ejemplo).

22. Actividad 10. Analizar los objetivos generales de las áreas de Educación infantil y
de Conocimiento del medio natural, social y cultural y asociarlos a las competencias
básicas para que sean el referente de las Programaciones didácticas.
23. Actividad 11. Analizar los objetivos generales del resto de las áreas desde la
perspectiva de la Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

24. Actividad 12. Analizar los objetivos generales de las áreas artísticas y asociarlos a
las competencias básicas para que sean el referente de las Programaciones didácticas.

25. Actividad 13. Analizar los objetivos generales de las áreas no artísticas desde la
perspectiva de la Competencia Cultural y Artística.

26. Actividad 14. Analizar los objetivos generales de las áreas lingüísticas y asociarlos a
las competencias básicas para que sean el referente de las Programaciones didácticas.

27. Actividad 15. Analizar los objetivos generales de las áreas o materias no lingüísticas
desde la perspectiva de la Competencia en comunicación lingüística.
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.

28. Actividad 1. Comprender los objetivos generales de la ESO para que sean el
referente de las Programaciones didácticas. (Ejemplificación).

29. Actividad 2. Comprender los Objetivos generales de la ESO para que sean el
referente de las Programaciones didácticas.

30. Actividad 3. Comprender los objetivos generales de la ESO para que sean el
referente de las Programaciones didácticas y valorar la relevancia de su relación.

31. Actividad 4. Analizar los Objetivos generales de la ESO … desde la Competencia

básica de….

32. Actividad 5. Reinterpretar los objetivos de las distintas materias desde las
prioridades que establecen el desarrollo de las competencias básicas, las necesidades del
contexto y las intenciones del PEC (Ejemplificación).

33. Actividad 6. Comprender los objetivos generales para que sean el referente de las
Programaciones didácticas y valorar su relevancia.

34. Actividad 7. Analizar los objetivos generales de las materias artísticas y asociarlos a
las competencias básicas para que sean el referente de las Programaciones didácticas.

35. Actividad 8. Analizar los objetivos generales del resto de materias desde la
perspectiva de la Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico.

36. Actividad 9. Identificar en qué medida contribuyen todas y cada una de las áreas o
materias al desarrollo de una competencia básica concreta.

37. Actividad 10. Analizar los objetivos generales de las áreas lingüísticas y asociarlos a
las competencias básicas para que sean el referente de las Programaciones didácticas.

38. Actividad 11. Analizar los objetivos generales del resto de materias desde la
perspectiva de la Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico.

39. Actividad 12. Analizar los objetivos generales de las materias no artísticas desde la
perspectiva de la Competencia Cultural y Artística.
40. Actividad 13. Analizar los objetivos generales de las Ciencias Naturales y asociarlos
a las Competencias básicas para que sean el referente de las Programaciones didácticas.

El análisis de los Objetivos generales de la Etapa y de los Objetivos Generales de las

Áreas o Materias desde las Competencias básicas es una tarea a desarrollar por el
Claustro de profesores organizado en grupos heterogéneos para facilitar el intercambio
entre profesorado de distintas especialidades y niveles educativos.

2.3 Enseñar lo importante desde el análisis de la

organización de los contenidos en Bloques y su
distribución en cursos y ciclos (“macro”
secuencias) y en cada año académico (“micro”
secuencia de las Unidades de Trabajo).
La tarea de seleccionar del amplio banco de contenidos disciplinares, aquellos que
mejor definen lo importante sin olvidar que los contenidos son un medio para el
desarrollo de las capacidades y no un fin, es uno de los trabajos más relevantes que ha
de realizar el profesorado.

Este tarea exige la revisión de las fuentes que determinan esos contenidos
(prioritariamente la oferta editorial) para, desde los Criterios establecidos por el
Claustro, garantizar que los contenidos seleccionados contribuyen al desarrollo y al uso
de las capacidades desde la perspectiva de las Competencias básicas. Cuestiones
relativas al modelo de secuenciación (lineal, mixta, en espiral…) son relevantes en este
análisis.

Además de enseñar lo importante, la propuesta de contenidos debe ser coherente con el

Currículo de Castilla La Mancha, estar organizada para facilitar un aprendizaje gradual
y progresivo, contar con el tiempo suficiente para que sea posible enseñar y aprender,
garantizar la cohesión entre los bloques de una misma área o materia y la coherencia
externa para facilitar la transferencia de los aprendizajes.

El análisis de los contenidos debe permitir enriquecer el currículo para que sea posible
educar las “otras competencias básicas”, las que hemos llamado trasversales, para
diferenciarlas de aquellas que pueden ser identificadas de forma más directa con alguna
de las disciplinas académicas.
COMUNES

41. Actividad 1. Analizar la propuesta de secuenciación de los contenidos del área o

materia en Unidades de trabajo.

42. Actividad 2. Algunas cuestiones relevantes a la hora de elaborar la Programación

didáctica de las áreas y materias lingüísticas.

43. Actividad 3. Prioridad que, las Programaciones didácticas de las Áreas y materias
lingüísticas, dan a la enseñanza y aprendizaje de las distintas dimensiones y
subdimensiones de la competencia lingüística.

44. Actividad 4. Analizar una propuesta de secuenciación de contenidos de ortografía.

45. Actividad 5. Analizar una secuencia de contenidos de una propuesta editorial para
tomar decisiones sobre la elección de materiales.
EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA.

46. Actividad 1. Analizar una secuencia de contenidos de una propuesta editorial para
tomar decisiones sobre la elección de materiales. Educación primaria (Ejemplificación
Lengua castellana y Literatura).

47. Actividad 2. Analizar la secuencia de contenidos de una propuesta editorial del área
de Conocimiento del Medio para tomar decisiones sobre la elección de materiales.

48. Actividad 3. Analizar los contenidos del 3er ciclo de las áreas de Conocimiento del
medio (…) y Matemáticas para, desde la coherencia, desarrollar las competencias
científicas.

49. Actividad 4. Prioridad de la Competencia Cultural y Artística en las Programaciones

Didácticas de las áreas artísticas.

50. Actividad 5. Realizar la secuenciación de los contenidos para el desarrollo de la

CREACIÓN y la INNOVACION

51. Actividad 6. Analizar una propuesta de secuenciación de contenidos de Educación

artística.

52. Actividad 7. Programar los escenarios para desarrollar las Competencias Básicas de
todos los alumnos y alumnas.
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.

53. Actividad 1. Analizar la secuencia de contenidos establecida en 1º y 2º de la ESO

por el Decreto de currículo de la ESO en los Bloques de contenido relacionados con los
“Seres vivos” e idear escenarios reales asociados.

54. Actividad 2. Valorar los contenidos establecidos para 3º de la ESO en Física y

Química desde la Competencia matemática del alumnado.

55. Actividad 3. Realizar la secuenciación de los contenidos para el desarrollo de la

CREACIÓN y la INNOVACION.

56. Actividad 4. Prioridad que, las Programaciones didácticas de las materias artísticas,
dan a la enseñanza y aprendizaje de las distintas dimensiones y subdimensiones de la
Competencia cultural y artística.

57. Actividad 5. Realizar la secuenciación de contenidos entre 1º y 3º de la ESO en las

materias de Educación Plástica y Visual y Música.

58. Actividad 6. Programar TALLERES ARTÍSTICOS EN LA ESO.

Corresponde a los especialistas y a los Equipos de ciclo en la Educación infantil y

primaria, y a los Departamentos de Coordinación didáctica realizar, en una primera fase,
el análisis de los contenidos, pero es especialmente relevante cruzar esos análisis para
garantizar un marco amplio y coherente de conocimientos (saber) y, sobre todo, de
procedimientos (hacer) y de actitudes y valores (querer).
2.4 Re-inventar las metodologías para favorecer, desde
la práctica, el desarrollo de las Competencias
básicas.
Reinventar la metodología para incorporar actividades a realizar en escenarios cada vez
más reales requiere analizar para completar o buscar fórmulas alternativas a la oferta
editorial cerrada, uniforme y descontextualizada.

Para la revisión de los redactados actuales de la metodología (métodos pedagógicos) se

cuenta con la ayuda de de los anexos III/ IV de los Decretos de Currículo de CLM y el
apartado 4 del Documento de Apoyo.

59. Actividad 1. Analizar y reescribir el apartado de los métodos pedagógicos desde las
competencias básicas.

60. Actividad 2. Reinventar la metodología desde las Competencias básicas.

61. Actividad 3. Reinventar la metodología desde las Competencias básicas. Creatividad

62. Actividad 4. Reinventar la metodología desde las Competencias básicas. TIC.

Las decisiones relativas a los métodos pedagógicos corresponden al conjunto del

profesorado aunque, en una segunda fase, se pueden incorporar matices específicos en
cada una de las áreas y materias.

2.5 Re-inventar la evaluación desde las competencias

básicas.
El desarrollo de las Competencias básicas exige reinventar la evaluación para poder
valorar el uso que el alumnado hace de los aprendizajes en situaciones igualmente
reales.

La mejora de la evaluación pasa por la formulación de “unidades de evaluación”, por su

integración en la secuencia de enseñanza y aprendizaje (unidades de trabajo) y por el
uso de procedimientos de autoevaluación que hagan posible “aprender del error”.

De forma paralela al aprendizaje del alumnado, se desarrolla el proceso de enseñanza

del profesorado y se han de utilizar los procedimientos más naturales y adaptados que
permitan su evaluación.

Asimismo, es necesario diseñar un procedimiento que permita la evaluación de la propia

evaluación (metaevaluación) para poder introducir las mejoras necesarias y, con ello,
evitar que se convierta en un instrumento de selección y exclusión.
LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO.

63. Actividad 1. Reescribir los criterios generales de la evaluación desde las

competencias básicas.
LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.

64. Actividad 2. Evaluamos el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Unidad de

trabajo diseñada.
65. Actividad 3. Evaluamos el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Unidad de
trabajo diseñada.

66. Actividad 4. Informar de la evaluación y sus efectos.

Las decisiones relativas a los procedimientos de evaluación aplicados al alumnado, al

proceso de enseñanza y aprendizaje y a la propia evaluación corresponden, igualmente,
al conjunto del profesorado.

El resultado de la evaluación tiene efectos, a veces irreversibles, para el alumnado

(apoyo, promoción, titulación…) y las familias (información) y campo abierto para la
mejora del profesorado desde la investigación de su propio trabajo (procesos de
formación e innovación).

Bloque 3. Unidades de trabajo,

actividades en otros escenarios y
unidades de evaluación.
Las Unidades de trabajo[1] definen el currículo y hacen posible lo establecido en las
Programaciones didácticas. Es en las Unidades de trabajo donde se hace posible o se
desmiente el desarrollo de las Competencias básicas.

Las Unidades de trabajo definen la organización de los contenidos (específicas o

interdiscisplinares) y, sobre todo, la propuesta metodológica. Las Unidades de
evaluación son las herramientas diseñadas para evaluar las Competencias básicas.

Decodificar la organización de las Unidades programadas en la oferta editorial y ofrecer

herramientas al profesorado para construir Unidades de trabajo (y en otros escenarios)
son los objetivos que se pretenden alcanzar con estas actividades.

67. Actividad 1. El equipo docente analiza una Unidad del Libro de texto de Educación
primaria (Ejemplificación).

68. Actividad 2. El equipo docente analiza la Unidad del Libro de texto para su
aplicación.

69. Actividad 3. El equipo docente programa una unidad de trabajo sobre… utilizando
las TIC como herramienta de trabajo.

70. Actividad 4. Diseñar un proyecto artístico para el desarrollo de las Competencias

Cultural y artística, Social y ciudadana y Autonomía e iniciativa personal.

71. Actividad 5. Integra la autoevaluación como parte del proceso de mejora:

creatividad y lenguaje escrito.

72. Actividad 6. El equipo docente programa una unidad de trabajo utilizando la prensa
como fuente.
COMPLEMENTARIAS Y EXTRACURRICULARES.

73. Actividad 1. “Aprender en el Museo de las Ciencias de Castilla-La Mancha”.

74. Actividad 2. Conocer nuestro patrimonio cultural y artístico.

75. Actividad 3. Programar TALLERES ARTÍSTICOS EN LA ESO.

PLANES DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO.

76. Actividad 1. De la unidad de trabajo al plan de trabajo individualizado.

3.1 Unidades de evaluación.

COMUNES.

77. Actividad 1. Graduar criterios de evaluación (plantilla).

78. Actividad 2. ¿Nos interesa que apruebe o que sepa? Establecer los niveles de
dominio o de logro de un objetivo a partir de los criterios de evaluación.

79. Actividad 3. Diseñamos una unidad de evaluación para las destrezas de Hablar y
Conversar.

80. Actividad 4. Diseñamos una unidad de evaluación para la destreza de Escuchar.

81. Actividad 5. Construye una Unidad de evaluación: Observación del grupo.

82. Actividad 6. Construye una Unidad de evaluación. Código artístico.

83. Actividad 7. Construye una Unidad de evaluación: proyecto artístico.

84. Actividad 8. Diseñar “Unidades de Evaluación: cambio climático.

85. Actividad 9. Diseñar “Unidades de Evaluación” (plantilla).

86. Actividad 10. Me observo y registro mis interferencias.

EDUCACIÓN PRIMARIA.

87. Actividad 1. ¿Nos interesa que apruebe o que sepa? Establecer los niveles de
dominio o de logro de un objetivo a partir de los criterios de evaluación en la UT
“Energía y Medio Ambiente” del 2º ciclo de la Educación primaria.

88. Actividad 2. Construcción de una Unidad de evaluación: Luces navideñas.

89. Actividad 3. Establecer los niveles de dominio o de logro de un objetivo a partir de

los criterios de evaluación. Áreas lingüísticas.

90. Actividad 4. Construye la Unidad de evaluación. Competencia en comunicación

lingüística. Diseño de una ruta por los humedales manchegos.

91. Actividad 5. Establecer los niveles de dominio o de logro de un objetivo a partir de

los criterios de evaluación. Matemáticas.

92. Actividad 6. Construye la Unidad de evaluación para evaluar la Competencia

matemática. El patio.
93. Actividad 7. Establecer los niveles de dominio o de logro de un objetivo a partir de
los criterios de evaluación. Educación artística.

94. Actividad 8. Construye una Unidad de evaluación. Competencia cultural y artística.

95. Actividad 9. Establecer los niveles de dominio o de logro de un objetivo a partir de

los criterios de evaluación. Conocimiento del Medio natural, social y cultural. Uso de
TIC.

96. Actividad 10. Construye una Unidad de evaluación. Tratamiento de la información y

competencia digital.

97. Actividad 11. Establecer los niveles de dominio o de logro de un objetivo a partir de
los criterios de evaluación. Conocimiento del medio (…). Competencia social y
ciudadana.

98. Actividad 12. Construye la Unidad de evaluación: el grupo.

99. Actividad 13. Establecer los niveles de dominio o de logro de un objetivo a partir de
los criterios de evaluación. Área de Lengua castellana y Literatura. Aprender a
aprender.

100. Actividad 14. Diseñamos una unidad de evaluación: Planificación y hábitos de

estudio.

101. Actividad 15. Establecer los niveles de dominio o de logro de un objetivo a partir
de los criterios de evaluación. Conocimiento del Medio natural, social y cultural.
Autonomía e iniciativa personal.

102. Actividad 16. Construye la Unidad de evaluación: Autonomía y salud.

103. Actividad 17. Establecer los niveles de dominio o de logro de un objetivo a partir
de los criterios de evaluación (Competencia emocional / enriquecer las áreas).

104. Actividad 18. Unidad de evaluación. Valorar las emociones: el miedo

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.

105. Actividad 1. ¿Nos interesa que apruebe o que sepa? Establecer los niveles de
dominio o de logro de un objetivo a partir de los criterios de evaluación en la UT
“Energía y Media Ambiente” del 2º de la ESO.

106. Actividad 2. Construcción de una Unidad de evaluación (ESO): Plan establecido

contra el cambio climático.

107. Actividad 3. Construye una Unidad de evaluación. Ejemplificación PISA 2006.

Los Equipos de ciclo y los Departamentos de coordinación didáctica son los

responsables de elegir, analizar, diseñar y enriquecer los materiales curriculares. Les
corresponde, por tanto, la definición de las Unidades de evaluación de acuerdo con los
criterios establecidos en las Programaciones didácticas.
[1]El término Unidad de trabajo se utiliza como sinónimo de las Unidades didácticas
aunque tratando de hacer hincapié en un modelo abierto y flexible que permita, desde
un diseño ágil, introducir actividades diversificadas.