Taipe, Néstor - El Proceso y Componentes de La Investigación Científica

Néstor Godofredo Taipe Campos
EL PROCESO Y LOS COMPONENTES

DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Portada: Albert Einstein
Edición: Abel Montes de Oca
Impresión SOLGRAF
Cusco 395, Teléfono (064) 212266
Huancayo.
Escuela de Post Grado

Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga
Primera edición: Mayo 2002
Tiraje: 1000 ejemplares
Segunda Edición: Agosto de 2010

Edición EBook.
ISBN: 9972-9542-0-8
Depósito Legal N° 1201012002-1694
Impreso en Huancayo, Perú
A todos los que recorren los difíciles cami-
nos de la producción de conocimientos.
AGRADECIMIENTOS
Debo expresar mis agradecimientos a los coordinadores de las

Maestrías en Docencia Universitaria y en Ciencias Sociales, Mgs.
Rubén Murguía y José Ochatoma, así como también al Dr. Ranulfo
Cavero Carrasco, Director de la Escuela de Post Grado de la Univer-
sidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga (UNSCH), a mis
alumnos del Seminario de Investigación Pedagógica: Gaudencia
Maure, Giuliana Pantoja, Lizbet Valdivia, Elba Romero, Rocío
Viacava, Marilú Velarde, Porfirio Hilares, Luis Flores, Rogelio Sillo,
Víctor Gutiérrez, Miguel Figueroa, Roger Mendoza, Apolonio Flo-
res, Carlos Infante, Víctor Bellido y, junto con ellos, Walter Pariona,
Uriel Saucedo y Juan Gutiérrez, quienes, entre diciembre de 2001 y
enero de 2002, me dieron la oportunidad de compartir dieciséis
sesiones sobre epistemología y metodología, resultado del cual es el
presente libro. A Oswaldo Torres, Óscar Arana, Arturo Carhuallan-
qui, Aydeé Palián y Mercedes Crisóstomo por la revisión del borra-
dor del texto. A Abel Montes de Oca, responsable de esta edición.
Igualmente a Amparo, Diana, Gabriel y Godofredo, a quienes robé
cierto tiempo que tuve por dedicarles.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................ 13

I. CUESTIONES EPISTEMOLÓGICAS ............................. 15
1. LA CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO ................................. 15
2. LA FALSA NEUTRALIDAD DE LAS TÉCNICAS .................................... 18
3. LOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS ........................................... 20
4. LA VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA ................................................. 25
5. PRINCIPALES PARADIGMAS METODOLÓGICOS CONTEMPORÁNEOS . 28
5.1. El racionalismo bachelardiano ........................................ 28
5.2. El racionalismo crítico popperiano ................................. 30
5.3. Las revoluciones científicas ...............................................34
5.4. La hermenéutica ................................................................ 35
5.5. La metodología en el marxismo ........................................36
5.6. La metodología como negación del método ..................... 37
II. EL CONOCIMIENTO Y EL MÉTODO CIENTÍFICO ..... 39
1. LA CIENCIA COMO RESULTADO ......................................................39
2. LA CIENCIA COMO ACTIVIDAD ...................................................... 40
3. EL MÉTODO CIENTÍFICO ............................................................... 41
III. LA SELECCIÓN DEL TEMA.......................................45
1. TRES SITUACIONES CRÍTICAS ........................................................ 45
2. LAS FUENTES QUE GENERAN TEMAS DE INVESTIGACIÓN ................ 45
3. LA DELIMITACIÓN DEL TEMA ........................................................46
4. LOS CRITERIOS PARA GENERAR TEMAS DE INVESTIGACIÓN
PRODUCTIVOS ................................................................................. 47
IV. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE

INVESTIGACIÓN........................................................... 49
El proceso y los componentes de la investigación científica
1. EL PROCESO DE FORMULACIÓN DEL PROBLEMA .............................49

1.2. La importancia del problema en la investigación ............49
1.2. Las cuatro ideas básicas de todo problema ......................50
1.3. Investigar es tratar problemas .........................................50
1.4. ¿Qué es el problema? ......................................................... 51
1.5. Reglas para el planteamiento del problema ..................... 52
2. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ..........................................58
V. EL MARCO TEÓRICO Y EL PLANTEAMIENTO ........... 61
TEÓRICO ....................................................................... 61
1. EL MARCO TEÓRICO...................................................................... 61
1.1. Las funciones del marco teórico ........................................ 61
1.2. Etapas de la elaboración del marco teórico .....................62
2. EL PLANTEAMIENTO TEÓRICO ......................................................63
2.1. La apertura de las fronteras disciplinarias ......................63
2.2. El análisis del cuerpo de conocimiento existente .............64
2.3. El modelo analítico ............................................................ 65
VI. LAS HIPÓTESIS Y LA OPERACIONALIZACIÓN DE LAS
VARIABLES ................................................................... 67
1. EL ORIGEN DE LAS HIPÓTESIS Y SU RELACIÓN CON EL PROBLEMA Y
LOS OBJETIVOS ................................................................................ 67
2. ¿QUÉ SON LAS HIPÓTESIS? .......................................................... 68
3. LOS ELEMENTOS DE LAS HIPÓTESIS ............................................. 68
4. LOS REQUISITOS ..........................................................................69
5. LAS CLASES DE HIPÓTESIS ............................................................69
5.1. Las hipótesis reales ............................................................69
5.2. Las hipótesis de trabajo.....................................................70
5.3. Hipótesis descriptivas que involucran una sola variable 70
5.4. Hipótesis descriptivas que relacionan dos o más variables
en forma de asociación o covarianza ...................................... 71
5.5. Hipótesis que relacionan dos o más variables desde el
punto de vista de dependencia ................................................. 71
6. MODALIDADES DE FORMULACIÓN DE LAS HIPÓTESIS..................... 72
6.1. Por oposición ...................................................................... 73
6.2. Paralelismo ........................................................................ 73
6.3. Por analogía sustantiva .................................................... 73
6.4. Por analogía estructural ................................................... 73
6.5. En forma recapitulativa .................................................... 73
6.6. Hipótesis inductivas .......................................................... 74
6.7. Hipótesis que establecen relaciones causales ................... 74
10
6.8. Hipótesis causales bivariadas .......................................... 74
6.9. Hipótesis causales multivariadas ..................................... 75
6.10. Las hipótesis nulas y alternativas................................... 76
7. LA OPERACIONALIZACIÓN DE LAS HIPÓTESIS ................................. 77
VII. LA RECOLECCIÓN DE DATOS ................................. 81
1. ELECCIÓN DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EL ACOPIO DE
INFORMACIÓN ................................................................................. 81
VIII. EL ANÁLISIS DE DATOS ....................................... 83

1. EL ANÁLISIS DE DATOS ................................................................ 84
2. ASPECTOS CONSIDERADOS PARA EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 85
IX. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS ...................87
1. ELEMENTOS DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN .............................. 87
X. SÍNTESIS ESQUEMÁTICA DEL PROCESO DE LA
INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA ...................................... 90
XI. CINCO PROPUESTAS DE PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN............................................................ 91
1. PROPUESTA DE JACOBO CASILLAS MÁRMOL (1979) ......................92
2. PROPUESTA DE ROBERTO HERNÁNDEZ, CARLOS FERNÁNDEZ Y
PILAR BAPTISTA (1995) ...................................................................93
3. PROPUESTA DE RAMÓN RUIZ (2007) ...........................................94
4. PROPUESTA DEL INSTITUTO DE ESTUDIOS PERUANOS (IEP) .........94
5. PROPUESTA DE GODOFREDO TAIPE (2000B) ................................ 95
BIBLIOGRAFÍA .............................................................. 97
11
INTRODUCCIÓN
El conocimiento científico es el resultado de la investigación cientí-

fica, es decir, de una actividad sistemática, controlada, empírica y
crítica. Es sistemática y controlada porque implica la existencia de
una disciplina constante para hacer investigación científica y que no
se dejan los hechos a la casualidad. Es empírica porque se basa en
fenómenos observables de la realidad. Es crítica porque juzga cons-
tantemente de manera objetiva y elimina los subjetivismos persona-
les y los juicios de valor (Sierra, 1984).
“Un objeto de investigación, por más parcial y parcelario que sea,

no puede ser definido y construido sino en función de una proble-
mática teórica que permita someter a un sistemático examen todos
los aspectos de la realidad puestos en relación por los problemas
que le son planteados” (Bourdieu y otros, 1990: 54), de ahí que se
constituya en axioma que la investigación científica parte de un
cuerpo de conocimiento científico existente (al que Kuhn llama
“ciencia normal”, Bunge “fondo”, y García “marco epistémico”).
Pero el conocimiento no es nunca un estado, sino un proceso influi-

do por las etapas precedentes de desarrollo. Tampoco se trata de un
desarrollo del conocimiento lineal, donde cada etapa reemplaza a la
precedente y que conservaría algún vínculo con esta última, pero sin
ninguna relación con las primeras.
En realidad, el proceso es muy diferente. En efecto, las etapas del

saber no se suceden simplemente en un orden lineal, sino que, por
el contrario, cada estadio o período comienza por una reorganiza-
ción de lo que heredó de los precedentes estadios o períodos (Piaget
y García, 1989).
Ahora bien, si toda investigación científica es un proceso causal

compuesto por una serie de etapas, las cuales derivan unas de las
otras, ¿cuál es este proceso? Antes de iniciar el recorrido del proce-
so, es necesario dejar manifiesto que no existe una “fórmula” o un
procedimiento rígido para la obtención de los conocimientos cientí-
ficos (Rojas, 1993), la creencia en su existencia es un obstáculo epis-
temológico. Ninguna metodología y ningún proceso de investiga-
ción pueden concebirse de manera lineal o mecánica, tienen que
adecuarse heurísticamente a las características del objeto de estudio
y a la realidad que se investiga.
La exposición está organizada en once secciones que trata las cues-

tiones epistemológicas, la selección del tema, el planteamiento del
problema de investigación, el marco teórico y el planteamiento teó-
rico, las hipótesis y la operacionalización de las variables, la reco-
lección de datos, el análisis de datos, la presentación de los resulta-
dos, la síntesis esquemática del proceso de la investigación científi-
ca y, por último, presenta cuatro modelos de diseño de investiga-
ción.
Este libro no aborda la construcción de técnicas ni instrumentos

para la investigación. Para estos aspectos específicos recomiendo,
entre otros, algunas excelentes publicaciones como Técnicas de
investigación social. Teoría y ejercicios de R. Sierra Bravo (1985),
Los métodos de investigación en las ciencias sociales de L. Festin-
ger y D. Katz (1987), Los elementos de la investigación. Cómo reco-
nocerlos, diseñarlos y construirlos de Hugo Cerda (1993), Metodo-
logía de la investigación de Roberto Hernández y otros (1995).
14
I. CUESTIONES EPISTEMOLÓGICAS
Este apartado pincela el panorama del estado epistemológico con-

temporáneo en las ciencias sociales, enfatizando de manera especial
en la construcción del objeto de estudio, la falsa neutralidad de las
técnicas, los obstáculos epistemológicos, la vigilancia epistemológi-
ca y los paradigmas contemporáneos. Bourdieu, Bachelard, García,
De la Garza, Popper, Kuhn, Gutiérrez y Sierra son los principales
contribuyentes en el desarrollo de esta exposición.
1. La construcción del objeto de estudio
El hallazgo de un trozo de cerámica puede despertar diferente inte-

rés en el alfarero, el pintor, el historiador, el antropólogo y el ar-
queólogo. A partir de este mismo objeto empírico, pueden ser cons-
truidos diversos objetos de estudio. Si consideramos con de Saussu-
re (1985) que “el punto de vista crea el objeto”, entonces una ciencia
no podría definirse por un sector de lo real que le correspondería
como propio, ya Marx señaló que la totalidad concreta, como totali-
dad del pensamiento, como un concreto del pensamiento es, in fact,
un producto del pensamiento y de la concepción (Bourdieu y otros,
1990).
Toda investigación científica se organiza en torno de objetos cons-

truidos que no tienen nada en común con aquellas unidades delimi-
tadas por la percepción ingenua. La epistemología empirista conci-
be las relaciones entre ciencias vecinas, psicología y sociología como
conflictos de límites, porque se imagina la división del trabajo como
división real de lo real. No será posible construir el objeto de estu-
dio sin abandonar la investigación de esos objetos preconstruidos,
hechos sociales demarcados, percibidos y calificados por la sociolo-
gía espontánea, o “problemas sociales” cuya aspiración a existir

como problemas son tanto más grandes cuanto más realidad social
tienen.
Un objeto de investigación, por más parcial y parcelario que sea,

siempre tiene que ser definido y construido en función de una pro-
blemática teórica que permita someter a un sistemático examen
todos los aspectos de la realidad puestos en relación por los pro-
blemas que le son planteados. Por eso es importante no perder de
vista que lo real no tiene nunca la iniciativa puesto que sólo puede
responder si se lo interroga. Bachelard y Piaget ya postularon que el
vector epistemológico va de lo racional a lo real y no a la inversa.
En esta reflexión resulta interesante la aproximación a los “Concep-

tos básicos para el estudio de sistemas complejos” de Rolando Gar-
cía. La postura epistemológica obvia de García es construccionista.
Afirma que “ningún sistema global está dado en el punto de partida
de la investigación. El sistema no está definido, pero es definible.
Una definición adecuada sólo puede surgir en cada caso particular
en el transcurso de la propia investigación” (García, 1986: 46), esta
afirmación antiempirista niega que las características del sistema
estén dadas y sean accesibles a la experiencia directa de cualquier
“observador neutro”.
Rolando García advierte que antiempirista no significa antiempíri-

ca. El tipo de ciencia del cual nos ocupamos es empírico. El empi-
rismo es una teoría según la cual hay observables que: a) constitu-
yen el punto de partida de todo conocimiento, b) se dan directa-
mente en la percepción; c) son “neutros”, es decir, los mismos para
todos los individuos y comunes a todas las disciplinas. La crítica a
dicha posición gira en torno a los términos “observables” y “he-
chos”, que tomadas en sentido literal, las afirmaciones empíricas
son insostenibles, porque no existe “observables” asequibles a la
“experiencia directa”, no existe una “lectura directa” de la experien-
cia, porque ésta siempre está cargada de teoría. Como observó Pia-
get, no hay observables puros; es decir, todo observable supone una
previa construcción de relaciones por parte del sujeto.
Conocer significa establecer relaciones entre sujeto cognoscente y

objeto cognoscible, en una materia prima que provee la experiencia,
pero cuya organización depende del sujeto. Lo anterior excluye que
16
el conocimiento de la realidad se genere por observaciones y por
generalizaciones inductivas a partir de aquéllas. Esto no significa
caer en el apriorismo ni idealismo. Tampoco supone sostener el
subjetivismo en ninguna de sus variantes, en tanto se considera el
conocimiento como un fenómeno social y, por consiguiente, inter-
subjetivo.
La posición enunciada conduce a establecer distinciones importan-

tes entre datos, observables y hechos. Los observables son datos de
la experiencia (elementos de información) ya interpretados. Los
hechos son relaciones entre observables. De ahí resulta que cuando
un investigador registra hechos, no es ni puede ser un observador
neutro. Sus registros tendrán dos componentes: serán representati-
vos de una “realidad objetiva”, pero corresponderá a sus propios
esquemas interpretativos. Este último componente habrá funciona-
do en tres momentos distintos: a) en la búsqueda y selección de los
datos; b) en la interpretación de esos datos, es decir, en aquellos
que registre como observables; c) en las relaciones que establezca
entre dichos observables, para señalarlos como hechos.
La afirmación según la cual no hay observables puros puede refor-

mularse en los siguientes términos: cuando un investigador se abo-
ca al estudio de un problema, no parte de cero sino que pone en
juego un conjunto de teorías o teorizaciones, que constituyen un
corpus de conocimiento a partir del cual abordará dicho problema.
La identificación y la selección de datos, que proveerá el soporte
empírico de su estudio, estarán determinadas por dos elementos: a)
cómo define los objetivos de su investigación orientados fundamen-
talmente por el tipo de preguntas a las cuales intenta responder el
investigador; b) cómo delimita el campo empírico, es decir, aquellos
datos de la experiencia que serán privilegiados o puestos prominen-
temente de relieve por la investigación, en virtud de su relación con
el paradigma que sustenta el investigador.
Rolando García denomina marco epistémico al corpus de conoci-

miento y dominio empírico a la identificación y selección de datos.
Las definiciones que adoptan en el marco epistémico y el dominio
empírico se adoptan, explícita o implícitamente, en el punto de par-
tida de la investigación y determinan en buena medida su derrotero.
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Esta lógica epistémica ayuda a la identificación del papel que

desempeñan las teorías con relación a los observables y los hechos.
Su función consiste en tornar inteligibles los hechos, organizarlos,
jerarquizarlos y explicarlos. Todo ello implica necesariamente esta-
blecer relaciones causales entre ellos. Las relaciones causales apare-
cen, desde esta perspectiva, como una atribución a la realidad empí-
rica, de relaciones expresadas desde el punto de vista de necesidad
lógica y de coherencia en el seno de la teoría.
2. La falsa neutralidad de las técnicas
Bourdieu y otros (1990) han fundamentado que las técnicas de acopio

de información no son neutrales. Cada técnica tiene implícita una
concepción de la realidad. Durante la construcción de las técnicas es
preciso evitar el etnocentrismo metodológico, lingüístico y ético, que
podría llevarnos a introducir categorías ficticias, dictadas por nuestra
propia terminología y nuestros propios criterios axiológicos, entonces
sólo crearíamos artefactos obscurecedores de la construcción del obje-
to científico.
La ilusión positivista que las técnicas son neutrales limita la crítica del
trabajo sociológico al examen de sus supuestos ideológicos y al de sus
valores, apartándose (por efecto de desplazamiento) del examen críti-
co del conocimiento sociológico.
La entrevista no dirigida rompe la reciprocidad del diálogo e incita a

los sujetos a producir un artefacto verbal, esto se agrava si no hay
empatía de los mapas cognitivos, por lo demás desigualmente artificial
según la distancia entre la relación con el lenguaje favorecido por su
clase social y la relación artificial con el lenguaje que se exige de ellos.
Las técnicas de encuestas son también técnicas de sociabilidad so-
cialmente calificadas. La observación etnográfica hace notar el carác-
ter ficticio y forzado de la mayor parte de las situaciones sociales crea-
das por un ejercicio rutinario de la sociología.
Si no hay registro neutral tampoco hay pregunta neutral. El sociólogo

que no somete sus propias interrogaciones a cierta dosis de vigilancia
epistemológica, no podría hacer un análisis verdaderamente neutral
de las respuestas que provoca. Por ejemplo, la concepción del tiempo y
espacio varía entre los campesinos y los urbanitas, entre el creyente
del mito y el profano, entre el ágrafo y el no-ágrafo. Entonces una
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interrogación al respecto no puede ser neutral y tener la misma vali-
dez para ambas sociedades. Una pregunta que no sea transparente
para el que la hace puede oscurecer el objeto que construye.
“Dado que se puede preguntar cualquier cosa a cualquiera y que casi

siempre alguien tiene buena voluntad para responder cuando menos
algo a cualquier pregunta, aun la más irreal, si quien interroga, caren-
te de una teoría del cuestionario, no se plantea el problema del signifi-
cado específico de sus preguntas, corre el peligro de encontrar con
demasiada facilidad una garantía del realismo de sus preguntas en la
realidad de las respuestas” (Bourdieu y otros, 1990: 63). Hay que evi-
tar el etnocentrismo lingüístico y será posible liberarse de las pre-
construcciones del lenguaje más que estableciendo la dialéctica que
lleva a construcciones adecuadas por la confrontación metódica de
dos sistemas de pre-construcciones. Igual vigilancia se debe tener con
las conductas y actitudes estudiadas en determinadas coyunturas, las
encuestas están expuestas a captar sólo las actitudes u opiniones que
no valen más allá de los límites de esta situación. Habrá que remitirse
a la historia para descubrir las constantes (sí es que existen) de reac-
ciones a situaciones nuevas.
“El cuestionario, lejos de constituir la forma más neutral y controlada

de la elaboración de datos, supone todo un conjunto de exclusiones.
Para saber qué se puede hacer con los hechos que produce, hay que
saber lo que hace el cuestionario y lo que no puede hacer. Se induce a
invertir la relación que ciertos metodólogos establecen entre el cues-
tionario, simple inventario de palabras, y la observación de tipo etno-
gráfico como inventario sistemático de actos y objetos culturales: el
cuestionario no es nada más que uno de los instrumentos de la obser-
vación, cuyas ventajas metodológicas, como por ejemplo la capacidad
de recoger datos homogéneos igualmente apreciables por un análisis
estadístico, no debe disimular sus límites epistemológicos; de manera
que no sólo no es la técnica más económica para captar las conductas
normalizadas, cuyos procesos rigurosamente ‘determinados’ son al-
tamente previsibles y pueden ser en consecuencia captados en virtud
de la observación o la interrogación sagaz de algunos informantes,
sino que se corre el peligro de desconocer ese aspecto de las conduc-
tas, en sus usos más ritualizados, e incluso, por un efecto de despla-
zamiento, a desvalorizar el proyecto mismo de su captación” (Bour-
dieu y otros, 1990: 67).
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No hay una operación por más elemental y automática que sea de

tratamiento de la información que no implique una elección epistemo-
lógica e incluso una teoría del objeto. Del mismo modo, el principio de
la neutralidad ética paradójicamente puede incitar al error epistemo-
lógico que aspira prevenir. El investigador que se propone ignorar las
diferencias de valores que los sujetos sociales establecen entre obras
culturales, realiza una transposición ilegítima, en tanto incontrolada,
del relativismo al cual se ve obligado el etnólogo cuando considera
culturas correspondientes a sociedades diferentes. En consecuencia
habrá que evitar el etnocentrismo ético.
La renuncia pura y simple ante el dato de una práctica que reduce el

cuerpo de hipótesis a una serie de anticipaciones fragmentarias y pa-
sivas condena a las manipulaciones ciegas de una técnica y genera
automáticamente artefactos, construcciones vergonzosas que son la
caricatura del hecho metódica y conscientemente construido, es decir,
de modo científico.
Olvidar que el hecho construido puede no ser otra cosa que un arte-
facto, es admitir la posibilidad de aplicar las técnicas a la realidad del
objeto al que se las aplica. No es sorprendente que los que sostienen
que un objeto que no se puede captar ni medir por las técnicas dispo-
nibles no tiene existencia científica, se vean llevados, en su práctica, a
no considerar como digno de ser conocido más que lo que puede ser
medido, o peor, a conceder sólo la existencia científica a todo lo que es
pasible de ser medido.
3. Los obstáculos epistemológicos
Bachelard ha postulado que “cuando se investigan las condiciones

psicológicas del proceso de la ciencia, se llega muy pronto a la con-
vicción de que hay que plantear el problema del conocimiento cien-
tífico en términos de obstáculo” (1990: 15). Los obstáculos episte-
mológicos son todos los elementos o procesos extra-científicos que,
interviniendo en el interior de una práctica científica, frenan, impi-
den o desnaturalizan la producción de conocimientos (Castells y de
Ipola, 1983). El conocimiento científico nuevo avanza en contra de
un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiri-
dos, superando aquellos que obstaculizan a la espiritualización.
20
En la formación del espíritu científico, el primer obstáculo es la
experiencia básica, es la experiencia colocada por delante y por en-
cima de la crítica, que, ésta sí, es necesariamente un elemento inte-
grante del espíritu científico. El espíritu científico debe formarse en
contra de la Naturaleza, en contra de lo que es, dentro y fuera de
nosotros, impulso y enseñanza de la Naturaleza, en contra del entu-
siasmo natural. El espíritu precientífico quiere siempre que el pro-
ducto natural sea más rico que el producto artificial.
El conocimiento común es inconsciencia de sí. Pero esta incons-

ciencia puede captar también pensamientos científicos. Hay que
reanimar entonces la crítica y poner al conocimiento nuevamente
en contacto con las condiciones que le dieron nacimiento, volver sin
cesar a este “estado naciente” que es el estado de vigor psíquico, al
instante mismo en que la respuesta ha surgido del problema. Para
que se pueda hablar verdaderamente de racionalización de la expe-
riencia, no es suficiente que se encuentre una razón para un hecho.
La razón es una actividad psicológica esencialmente polítropa: ella
quiere invertir los problemas, variarlos, injertar unos en otros, ha-
cerlos proliferar. Una experiencia, para ser verdaderamente racio-
nalizada, debe insertarse en un juego de razones múltiples.
En el conocimiento vulgar, los hechos se implican demasiado pron-

to en razones. Del hecho a la idea, el circuito es demasiado corto.
Para que un hecho sea definido y precisado, es necesario un mínimo
de interpretación. Y si esta interpretación corresponde a un error
fundamental, ¿qué queda del hecho?
“Nada ha retardado más el progreso del conocimiento científico que

la falsa doctrina de lo general que ha reinado desde Aristóteles has-
ta Bacon inclusive, y que aún permanece, para tantos espíritus,
como una doctrina fundamental del saber. [...] Hay en efecto un
goce intelectual peligroso en una generalización precoz y fácil. Un
psicoanálisis del conocimiento objetivo debe examinar cuidadosa-
mente todas las seducciones de la facilidad. Es con esta condición
que se llegará a una teoría de la abstracción científica verdadera-
mente sana, verdaderamente dinámica” (Bachelard, 1990: 66).
Por ejemplo hay que tener cuidado de las generalidades inadecua-

das, se describe la caída de los cuerpos y se concluye: “todos los
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cuerpos caen”. Sin embargo, Aristóteles enseñó que los cuerpos

livianos, humos y vapores, fuego y llama, encontraban en el empíreo
su lugar natural, mientras que los graves buscaban naturalmente la
tierra.
Habría que someter los conceptos primitivos a un proceso de de-

formación o deconstrucción y estudiar las condiciones de su aplica-
ción en el sentido mismo del concepto. Es en esta última necesidad
donde reside el carácter dominante del nuevo racionalismo que
corresponde a una sólida unión entre la experiencia y la razón. El
concepto científico que corresponde a un fenómeno particular es el
agrupamiento de las aproximaciones sucesivas bien ordenadas. La
conceptualización científica necesita una serie de conceptos en vías
de perfeccionamiento para recibir el dinamismo que tenemos en
vista, para formar un eje de pensamientos inventivos. Esta concep-
tualización totaliza y actualiza la historia del concepto.
Los hábitos puramente verbales son obstáculos del pensamiento

científico. La simple palabra esponja permite expresar los fenóme-
nos más variados. “Esos fenómenos se expresan: se cree entonces
explicarlos. Se les reconoce: se cree entonces conocerlos. Sin em-
bargo, en los fenómenos designados por la palabra esponja, el espí-
ritu no es la víctima de una potencia sustancial. La función de la
esponja es de una evidencia tan clara y distinta que ni se siente la
necesidad de explicarla. Al explicar los fenómenos mediante la pa-
labra esponja, se tendrá pues la impresión de caer en un sustancia-
lismo oscuro; tampoco se tendrá la impresión de que se está ha-
ciendo teorías puesto que aquella función es totalmente experimen-
tal” (Bachelard, 1990: 88).
Réaumur considera el aire como esponja, y mucho más esponjosa

que todos los demás cuerpos o reunión de cuerpos con los que se
pueda comparar. Se comprime, puede ser enrarecido. Así esta metá-
fora se aparta de la verdad. Ahí hay una apariencia engañosa. No es
tan fácil desterrar a las metáforas en el exclusivo reino de las expre-
siones. Quiérase o no, las metáforas seducen a la razón. Son imáge-
nes particulares y lejanas que insensiblemente se convierten en
esquemas generales. Un psicoanálisis del conocimiento objetivo
debe pues aplicarse a descolorar, sino a borrar, estas imágenes in-
genuas. En la mentalidad científica la analogía desempeña su papel
después de la teoría. En la mentalidad precientífica lo hace antes.
22
El conocimiento unitario pragmático es otro obstáculo para el cono-
cimiento científico. Sin duda, todo autor está animado por el deseo
de valorizar el tema que ha elegido. Quiere mostrar, desde su prefa-
cio, que tienen un tema. Pero los actuales procedimientos de valori-
zación son más discretos; están íntimamente vinculados con el con-
tenido de la obra.
Para el espíritu precientífico la unidad es un principio siempre

deseado, siempre realizado con poco esfuerzo. No hace falta más
que una mayúscula. No se puede concebir que la experiencia se
contradiga y tampoco que se separe en compartimientos. Lo que es
verdad para lo grande debe ser verdadero para lo pequeño e in-
versamente. Frente a la menor dualidad se sospecha un error. Esta
exigencia de unidad plantea una cantidad de falsos problemas. Las
analogías paracélsicas entre los astros y los metales, entre los meta-
les y las partes del cuerpo, establecen una especie de triángulo uni-
versal que une el Cielo, la Tierra y el Hombre, y genera correspon-
dencias ultrabaudelerianas donde las fantasías precientíficas se
transponen sin fin. Esta trilogía es tan convincente que se llega has-
ta confiar en ellas para el tratamiento de las enfermedades. Obvia-
mente, tales analogías no favorecen ninguna investigación científi-
ca, al contrario, ellas conducen a fugas del pensamiento.
El obstáculo sustancialista se compone de la reunión de las intui-

ciones más alejadas y hasta las más opuestas. El espíritu precientífi-
co centra sobre un objeto todos los conocimientos en los que ese
objeto desempeñe un papel, sin preocuparse por las jerarquías de
los papeles empíricos. Une directamente a la sustancia las distintas
cualidades, y sean estas profundas o superficiales, manifiestas u
ocultas. Podría, sin embargo, distinguirse un sustancialismo de lo
oculto, un sustancialismo de lo íntimo, un sustancialismo de la cua-
lidad evidente. Pero, una vez más, tales distinciones conducirán a
olvidar el carácter vago e infinitamente tolerante de la sustanciali-
zación; conducirán a descuidar ese movimiento epistemológico que
va alternativamente del interior al exterior de las sustancias, preva-
liéndose de la experiencia exterior evidente, pero alojando la crítica
en las profundidades de la intimidad.
La idea sustancialista es ilustrada frecuentemente mediante una
23
simple presentación. Es necesario que algo encierre, que la cualidad

profunda sea encerrada. Para el espíritu precientífico, la sustancia
tiene un interior, o mejor aún, la sustancia es un interior. La sus-
tancialización de una cualidad inmediata, captada en una intuición
directa, da lugar a una explicación breve, perentoria y carece del
rodeo teórico que obliga el espíritu científico a criticar a la sensa-
ción. En efecto, para el espíritu científico, todo fenómeno es un
momento del pensamiento teórico, un estadio en el pensamiento
discursivo, un resultado preparado.
La sustancialización lleva por ejemplo a considerar que los cuerpos

livianos se adhieren a un cuerpo electrizado, he ahí una imagen
inmediata de ciertas atracciones. De esta imagen aislada, que no
representa sino un momento del fenómeno total o que debiera ubi-
carse en una descripción correcta sin fijar bien su lugar, el espíritu
precientífico hará un medio absoluto de explicación, y, por tanto,
inmediato. Dicho de otro modo, el fenómeno inmediato será toma-
do como el signo de una propiedad sustancial: enseguida toda in-
vestigación científica será detenida, porque la respuesta sustancia-
lista sofoca todas las preguntas, se emprende un mal camino donde
los falsos problemas auscultarán experiencias sin valor, cuyo resul-
tado negativo carecerá hasta de papel advertidor.
En el espíritu precientífico, la necesidad de sustantificar las cuali-

dades es tan grande que cualidades puramente metafóricas pueden
llegar a ser planteadas como esenciales. Es así que Borhaave no
titubea en atribuir al agua, como cualidad primaria, la suavidad; en
contraste, para Pott, no es la suavidad, sino la dureza, la cualidad
esencial del agua.
Otro síntoma de la seducción sustancialista es la acumulación de

adjetivos para un mismo sustantivo. En cambio el progreso del pen-
samiento consiste en disminuir el número de adjetivos que convie-
nen a un sustantivo. Para el pensamiento precientífico, el aguar-
diente de ginebra tiene 17 propiedades farmacéuticas, en cambio la
ciencia farmacéutica moderna ve, en la sustancia, una cualidad y
una sola: El ideal es el remedio monofuncional, el sustantivo pro-
visto de un solo adjetivo. Vale decir que, mediante la sustancia, se
tiende a realizar un atributo bien definido.
Así como los obstáculos descritos hasta aquí, la libido, los conoci-
24
mientos cuantitativos, el mito de la digestión y otros también se
comportan como causas de estancamiento y hasta de retroceso del
conocimiento científico, en consecuencia, debemos inducir a que
durante el proceso de construcción de conocimientos científicos se
debe aplicar constantemente una buena dosis de vigilancia episte-
mológica.
4. La vigilancia epistemológica
La vigilancia epistemológica ha sido reflexionada por Bourdieu y

otros (1990), cuyos postulados centrales exponemos. El método no
puede ser disociado de la práctica. No existe el método por el méto-
do. La enseñanza de la investigación requiere, de quienes la conci-
ben y de los que la reciben, una referencia directa y constante a la
experiencia en primera persona de la práctica. Se debe inducir una
constante vigilancia epistemológica en la práctica investigativa que
permita ubicar el error y los mecanismos que tiendan a superarlo.
La epistemología se esfuerza por captar la lógica del error para

construir la lógica del descubrimiento de la verdad como debate
contra el error y como esfuerzo para someter las verdades próximas
a la ciencia y los métodos que utiliza a una rectificación metódica y
permanente. El investigador puede encontrar un instrumento privi-
legiado de vigilancia epistemológica en la sociología del conoci-
miento, como medio para enriquecer y precisar el conocimiento del
error y de las condiciones que lo hacen posible.
Bourdieu y otros (1990) reflexionan sobre toda práctica, buena o

mala, y de concretar en preceptos prácticos el principio de vigilancia
epistemológica. Luego intenta la definición de la función y las con-
diciones de aplicación de los esquemas teóricos para la construcción
del objeto de estudio. Los conceptos y los métodos podrán ser utili-
zados como instrumentos que se abren a nuevos usos. Sus reflexio-
nes los llevan a proponer que el problema de la filiación de una
investigación sociológica a una teoría particular acerca de lo social,
la de Marx, la de Weber o la de Durkheim por ejemplo, es siempre
secundario respecto del problema de la pertenencia de esta investi-
gación a la ciencia sociológica: el único criterio de esta pertenencia
reside en la aplicación de los principios fundamentales de la teoría
del conocimiento sociológico que de ningún modo separa a autores
25
a los que todo aleja en el plano de la teoría del sistema social. Aun-
que la mayoría de ellos han llegado a confundir su teoría particular
del sistema social con la teoría del conocimiento de lo social que
abrazaban, por lo menos implícitamente en su práctica sociológica,
el proyecto epistemológico puede permitirse esta distinción preli-
minar para vincular autores cuyas oposiciones doctrinarias ocultan
el acuerdo epistemológico.
A la tentación de transformar los preceptos del método en recetas

de cocina científica o en objetos de laboratorio, sólo puede oponér-
sele un ejercicio constante de la vigilancia epistemológica que pros-
criba la comodidad de una aplicación automática de procedimientos
probados y señale que toda operación debe repensarse a sí misma y
en función del caso particular.
Hay necesidad de desarrollar los medios para adquirir una disposi-

ción mental que sea condición de la invención y de la prueba. “Si va
de suyo que los automatismos adquiridos posibilitan la economía de
una invención permanente, hay que cuidarse de la creencia de que
el sujeto de la creación científica es un automaton spirituale que
obedece a los organizados mecanismos de una programación meto-
dológica constituida de una vez para siempre, y, por tanto, encerrar
al investigador en los límites de una ciega sumisión a un programa
que excluye la reflexión sobre el programa, reflexión que es condi-
ción de invención de nuevos programas” (Bourdieu y otros, 1990:
18).
La mayoría de los errores a los que se exponen la práctica sociológi-

ca y la reflexión sobre la misma radica en una representación falsa
de la epistemología de las ciencias de la naturaleza y de la relación
que mantiene con la epistemología de las ciencias del hombre. El
dualismo de Dilthey piensa la especificidad del método de las cien-
cias del hombre oponiéndole una imagen de las ciencias de la natu-
raleza originada en la mera preocupación por diferenciar. El positi-
vismo está preocupado por imitar una imagen de la ciencia natural
fabricada según las necesidades de esta imitación. Ambos ignoran la
filosofía exacta de las ciencias exactas. El carácter subjetivo de los
hechos sociales y su irreductibilidad a los métodos rigurosos de la
ciencia conforma una constante en la historia de las ideas que la
crítica del positivismo mecanicista sólo reafirma. Durkheim refuta-
ba: “la sociología nació a la sombra de las ciencias de la naturaleza y
26
en contacto íntimo con ellas [...]. Es natural que algunos de los pri-
meros sociólogos se equivocaran al exagerar este acercamiento has-
ta el punto de desconocer el origen de las ciencias sociales y la auto-
nomía que deben disfrutar respecto de las otras ciencias que las han
precedido. Pero esta exageración no debe hacer olvidar toda fecun-
didad de los orígenes más importantes del pensamiento científico”
(citado por Bourdieu y otros, 1990: 20).
Para superar las discusiones académicas y las formas académicas de

superarlas, es necesario someter la práctica científica a una refle-
xión que, a diferencia de la filosofía clásica del conocimiento, se
aplique no a la ciencia hecha, sino a la ciencia que se está haciendo.
Tal tarea epistemológica consiste en descubrir en la práctica cientí-
fica, amenazada por el error, las condiciones en las cuales se puede
discernir lo verdadero de lo falso, de un conocimiento menos ver-
dadero a otro más verdadero, a un saber aproximado o rectificado.
El conocer –postula Bachelard- debe evolucionar junto con lo cono-

cido. Lo que equivale a afirmar que es inútil buscar una lógica ante-
rior y exterior a la historia de la ciencia que se está haciendo. Para
captar los procedimientos de la investigación es necesario analizar
cómo operan en lugar de encerrarla en la observancia de un decálo-
go de procedimientos que quizá no deban parecer adelantados res-
pecto de la práctica real sino por el hecho de que son definidos por
adelantado. La fascinación por el hecho de que en matemáticas
evitar el error es cuestión de técnica, se pretende definir la verdad
como el producto de una actividad intelectual que responde a cier-
tas normas. La exhortación insistente por una perfección metodoló-
gica puede provocar un desplazamiento de la vigilancia epistemoló-
gica. El ritual de procedimientos es la caricatura del rigor metodo-
lógico y es opuesto a la vigilancia epistemológica.
Bachelard ha establecido que el hecho científico se conquista, se

construye y se comprueba. Lo anterior implica rechazar al empiris-
mo que reduce el acto científico a una comprobación y el conven-
cionalismo que sólo le opone los preámbulos de la construcción. La
comunidad sociológica persiste en olvidar hoy la jerarquía episte-
mológica de los actos científicos que subordina la comprobación a la
construcción y la construcción a la ruptura.
27
Bourdieu comenta sobre los tres grados de la vigilancia de Bache-

lard: El primero, como espera de lo esperado o aun como atención a
lo inesperado, es una actitud del espíritu empirista. Segundo, supo-
ne la explicitación de los métodos y la vigilancia metódica indispen-
sable para la aplicación metódica de los métodos; en este nivel se
implanta el control mutuo del racionalismo y el empirismo median-
te el ejercicio de un racionalismo aplicado que es la condición de la
explicitación de las relaciones adecuadas entre la teoría y la expe-
riencia. Tercero, aparece la interrogación propiamente epistemoló-
gica, la única capaz de romper con el “absoluto del método” como
sistema de las “censuras de la Razón”, y con los falsos absolutos de
la cultura tradicional que puede seguir actuando en la vigilancia del
segundo grado. La libertad, tanto respecto de la cultura tradicional
como de la historia empírica de las ciencias, obtenida por esta “crí-
tica aguda”, conduce a un “pragmatismo sobrenaturalizante” que
busca en una historia recompuesta de los métodos y las teorías un
medio para superar los métodos y las teorías. Así, la sociología del
conocimiento y de la cultura y la sociología de la enseñanza de las
ciencias, es un instrumento casi indispensable de la vigilancia del
tercer grado.
Es de considerar también la propuesta de Ganguilehm (ver Bour-

dieu y otros, 1990) con relación a los siguientes axiomas: a) Princi-
pio teórico del error: La verdad sólo tiene pleno sentido al cabo de
un debate. No podría haber aquí una verdad primera. Sólo hay erro-
res primeros. Una verdad sobre un fondo de error, tal es la forma
del pensamiento científico. b) Depreciación especulativa de la in-
tuición: Las intuiciones son muy útiles: sirven para ser destruidas.
Este axioma se convierte en norma de confirmación según dos fór-
mulas: en toda circunstancia, lo inmediato debe dar lugar a lo cons-
truido, y todo dato debe ser reencontrado con un resultado. c) Plan-
teamiento del objeto como perspectiva de las ideas: Comprende-
mos lo real en la misma medida en que la necesidad se organiza.
Nuestro pensamiento va hacia lo real, no parte de éste.
5. Principales paradigmas metodológicos contemporáneos
5.1. El racionalismo bachelardiano
Usualmente se identifica al racionalismo con la concepción idealis-

ta, porque sostiene que el origen del conocimiento es la razón. Sin
28
embargo, hay matices en esta corriente. Bachelard se abocó a su
rescate, para él las generalidades de la filosofía impiden el conoci-
miento fáctico, el conocimiento de los hechos en su particularidad.
Si un filósofo habla de conocimiento, lo quiere directo, inmediato,
intuitivo. Si habla de la experiencia, se trata de su propia experien-
cia, su visión del mundo, describe su visión personal y la filosofía
contemporánea se convierte en una borrachera de personalidad.
El conocimiento científico supera la nebulosidad de la filosofía,

porque identifica las particularidades de los objetos. El conocimien-
to filosófico especulativo. El pensar científico está dirigido hacia un
objeto; por tanto, es una fuerza que actúa y no una sustancia que
sólo existe. Así entendida la ciencia, puede ser verificada.
El realismo y el racionalismo forman parte de la acción científica. El

quehacer científico requiere de una constante renovación metodo-
lógica. El nuevo espíritu científico es dinámico y debe tener un ím-
petu inagotable en el que las herencias, las tradiciones, los esque-
mas, los métodos, no se asuman como dogmas, sino que se rehacen,
modifican o adecuan, de conformidad particular sobre el objeto
investigado (Bachelard, 1990).
El proyecto es el a priori intelectivo para que el científico se involu-

cre con el objeto particular de su atención. Por tanto, cada proyecto
responde a un objeto y de cada objeto se debe hacer una investiga-
ción particular. En cada caso, conceptos, las categorías y los méto-
dos son instrumentos heurísticos.
El método es flexible y dinámico e instrumental. Cuando se observa

no hay que confiar nada a los hábitos. El método es un cuerpo con
su aplicación. Los métodos generales, únicos, son contrarios al espí-
ritu científico. La vigilancia debe ser una norma entre método usado
y objeto estudiado. Debe darse una metodología del método parti-
cular; éste sería una metodología de ruptura con las formas de co-
nocimientos dogmáticos y tradicionales.
Bachelard ha influido, entre otros, en Althuser, Bourdieu, Chambo-

rendon y Passeron. Así, el obstáculo epistemológico entre las con-
cepciones tradicionales y la razón innovadora, la realización de la
ruptura, la negación del empirismo y la aplicación del racionalismo,
29
son fundamentos básicos de El oficio del sociólogo.
El método abstracto, el método como discurso es sometido a crítica.

El método no es un catecismo. El metodólogo tampoco es un sumo
sacerdote. Los teóricos y metodólogos que se dedican al ejercicio de
la teoría por la teoría misma, o de la metodología por la metodo-
logía misma, pierden en sus exámenes el objeto de estudio y sus
razonamientos son estériles e infructuosos. Hay necesidad de resca-
tar la investigación empírica y vincularla con la reflexión teórico-
metodológica para hacer de la actividad sociológica una práctica
científica.
La práctica científica es la ciencia que se construye, la ciencia que se

hace en el trabajo diario y se somete a la reflexión epistemológica.
La práctica científica tiene como finalidad el conocimiento del obje-
to, el conocer cómo se conoce el objeto y el proceso del conocimien-
to, es decir, la construcción científica. La esencia de la epistemolo-
gía es captar la lógica del error para construir la lógica del descu-
brimiento de la verdad como debate contra el error y como esfuerzo
para someter las verdades próximas a la ciencia y los métodos que
utiliza a una rectificación metódica y permanente.
5.2. El racionalismo crítico popperiano
Popper es antimarxista y califica al marxismo como dogmático y

pseudocientífico. Popper critica a los filósofos que se sustraen a la
discusión racional: Dios se habla a sí mismo, porque no tiene a na-
die a quien valga la pena de hablar, pero un filósofo debería saber
que no es más divino que los demás hombres.
El tema es el conocimiento y el cómo se conoce, por tanto, es un

problema epistemológico. Según Popper “cabe abordar el problema
de la epistemología por dos lados distintos: 1) como el problema del
conocimiento del sentido común u ordinario, y 2) como el del cono-
cimiento científico” (Gutiérrez, 1986: 105). Los problemas más im-
portantes y más activos han de ser completamente invisibles para el
primero. El proceso del conocimiento es único, tanto para el cono-
cimiento científico como para el ordinario, la diferencia radica en
que el primero es una ampliación del segundo. La labor de la epis-
temología popperiana es identificar el conocimiento científico. Su
centro de estudio es la lógica del conocimiento o los sistemas de
30
enunciados que intentan ser reflejo de la realidad exterior en el
sujeto cognoscente. “La realidad solamente se puede representar
por medio de enunciados; el objeto, la cosa, solamente la represen-
tamos en nuestro conocimiento como objetos y cosas pensadas, y
esas representaciones son enunciadas” (Gutiérrez, 1986: 105).
La metodología de Popper implica tener una posición crítica para

reconocer que los enunciados son teorías, y éstas, no dejan de ser
meras conjeturas; verificar la solidez de una teoría por medio de la
contrastación deductiva y su acercamiento a la verdad mediante la
demarcación y la falsificación o contrastabilidad. El procedimiento
del conocimiento es el método de ensayo y eliminación de error.
Para Popper, la metodología será científica si el proceso de conoci-
miento se desarrolla en la tríada: problema-conjetura-refutación
(crítica).
El conocimiento de la realidad se basa, según Popper, en cuatro

puntos fundamentales: 1) Se acepta la existencia de un mundo real
independientemente de las experiencias subjetivas; 2) La existencia
de lo real no puede ser demostrada subjetivamente, pero se acepta
el realismo como doctrina que afirma la existencia del mundo real
no subjetivo; 3) Los conocimientos son intentos de los sujetos por
descubrir el mundo real; y 4) Los sujetos nunca podemos estar cier-
tos de que nuestro conocimiento es verdadero, pero en algunas oca-
siones nos podemos dar cuenta que el conocimiento que se tienen
de la realidad va aumentando.
El realismo es una evidencia intelectual y sensible en la que se basa

el valor de todo el conocimiento. Toda afirmación sobre las realida-
des es meramente una proposición y como tal, el conocimiento no
tiene ninguna base infalible ni en los sentidos ni en la razón, por lo
tanto, el conocimiento avanza mediante la elaboración de hipótesis
a priori, las cuales deben ser audaces e ingeniosas. La hipótesis ha
de estar presente antes que la observación o percepción. La cotidia-
nidad nos da el conocimiento innato, con él elaboramos nuestra
hipótesis que nos permiten exponer nuestras teorías sobre la reali-
dad. Si no se puede alcanzar certeza, todo nuestro conocimiento es
conjetural. Se supone que la realidad es una forma determinada,
pero no hay certeza de ello, por tanto, no hay una teoría verdadera.
31
No obstante, algunas teorías son admitidas como enunciados ver-

daderos, para verificar esa afirmación se requiere hacer una con-
trastabilidad por medio de: 1) La comparación lógica de las conclu-
siones unas con otras (verifica la coherencia interna del sistema); 2)
El estudio de la forma lógica de la teoría (para determinar su carác-
ter empírico o científico); 3) Comparación con otras teorías para
examinar si la teoría es un adelanto científico; 4) Contrastarla por
medio de la aplicación empírica.
La inducción no es convincente para Popper. Se debe utilizar una

metodología deductiva. Al rechazar el método de la inducción, priva
a la ciencia empírica de lo que parece ser su característica más im-
portante; esto quiere decir que hace desaparecer las barreras que
separan la ciencia de la especulación metafísica. La razón para re-
chazar la lógica inductiva es que no proporciona un rasgo discrimi-
nador apropiado del carácter empírico, no metafísico, de un sistema
teórico; es decir, que no proporciona un criterio de demarcación
apropiado.
El criterio para delinear la demarcación entre ciencia y pseudocien-

cia (metafísica) él la encuentra en la falsación frente a la verificabi-
lidad. Para Popper, la falsación es el procedimiento inverso para
corroborar la solidez de una teoría calificada como científica. La
corroboración se hace por medio de la verificabilidad (o la compro-
bación). Ninguna teoría científica es sacrosanta. Ninguna teoría
puede ser tenida por acabada. Las teorías tienen validez histórica
que explican los fenómenos de conformidad con el grado de avance
de la ciencia vigente. Pero cualquier teoría, sólo podrá mantener su
validez, si en vez de verificarse, la sometemos a un riguroso proceso
de falsación.
La ciencia progresa mediante su falsación. Se dice que una hipótesis

está falsada si fueron aceptados los enunciados básicos que la con-
tradigan. La falsación es aceptada sólo si se propone y corrobora
una hipótesis empírica y se la denomina hipótesis falsadora. El re-
quisito de que la hipótesis falsadora ha de ser empírica y, por tanto,
falsable, quiere decir exclusivamente que debe encontrase en cierta
relación lógica con respecto a los posibles enunciados básicos, así
pues, lo que exigimos atañe sólo a la forma lógica de la hipótesis.
32
La falsación implica que puede ser refutada experimentalmente. La
falsabilidad puede ser formulada en forma de prohibiciones (o
enunciados existenciales negativos), como por ejemplo: “No existe
un sistema físico cerrado, tal que la energía cambie en otra parte”
(primera ley termodinámica). O, “no existe una máquina con una
eficiencia del 100 por 100 (segunda ley). Se puede mostrar que los
enunciados universales y los existenciales son lógicamente equiva-
lentes. Esto nos permite formular todas las leyes universales del
modo indicado; es decir, como prohibiciones.
En el conocimiento científico la falsación no cumple únicamente el

papel de negar, sino de exponer nuevas hipótesis que corroboren la
teoría falseada. La falsación permite identificar la validez de los
enunciados con la que aprehendemos la realidad, y nos permite,
además, contrastar la veracidad de esa relación. La falsación permi-
te descubrir y eliminar errores, es decir, se trata del método de en-
sayo y error.
Si encaramos con un problema que no comprendemos, hay que

intentar resolverlo criticando él mismo su solución o haciendo que
otros le critiquen. Así se localizará la dificultad y daremos un paso
para la comprensión del problema. Cuando hayamos fracasado 100
veces nos habremos vuelto expertos en ese problema en particular.
El método de Popper es de ensayo y del error, de la conjetura y la

refutación de proponer teorías intrépidamente; de hacer todo lo
posible por probar que son erróneas; y de aceptarlas tentativamen-
te, si nuestros esfuerzos críticos fracasan.
Entre varias teorías, estos son los criterios para preferir unas frente
a otras: Sólo hay preferencia cuando existen teorías rivales que
ofrecen soluciones a los mismos problemas. Debe interesarse por la
falsedad. Si supera el enunciado falso se aproxima más a la verdad.
Aun cuando no se refute la nueva teoría por una nueva contrasta-
ción se le considerará superior a su antecesora. Considerar posible
la falsedad de cualquier teoría. Construir una ley falsadora. El sis-
tema de eliminación de teorías nos llevará hacia la verdad (aproxi-
mativa). La existencia de varias teorías reinicia el proceso. La teoría
nueva contiene la vieja. Este es un método crítico.
33
5.3. Las revoluciones científicas
Thomas S. Kuhn (1995), físico e historiador de la ciencia, se preocu-

pa sobre los elementos psicosociales de la comunidad científica: lo
sociológico de la praxis científica y su influencia sobre la aceptación
de teorías de la ciencia; se esfuerza por comprender las condiciones
de la actividad científica en los diversos momentos históricos.
Kuhn define la “ciencia normal” por el consenso prevalescente entre

los miembros de una comunidad científica con respecto a los con-
ceptos y teorías utilizadas, pero en su preocupación no eran estos
consensos los que andaba buscando. Kuhn introduce el concepto de
paradigma como “una forma estandarizada de resolver problemas
científicos que se aceptaban por una comunidad científica determi-
nada, así entendido, el paradigma venía a equipararse con la “cien-
cia normal”.
La ciencia no se desarrolla por acumulación de conocimientos, sino

que es una actividad histórico social desarrollada por una comuni-
dad de científicos. La ciencia puede ser “normal” o “extraordinaria”.
La ciencia normal contextúa a la investigación basada en una o más
realizaciones científicas, realizaciones que alguna comunidad cientí-
fica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento
de su práctica posterior.
La práctica científica adoptada para resolver todo tipo de problemas

es a lo que Kuhn llama paradigma (término muy ligado a la “cien-
cia normal”). Los hombres cuya investigación se basa en paradig-
mas compartidos están sujetos a las mismas reglas y normas para la
práctica científica. La “ciencia normal” es la continuación de una
tradición particular de la investigación científica. Ninguna parte de
la “ciencia normal” está encaminada a provocar nuevos tipos de
fenómenos (a los fenómenos que no escapan en su esquema ni si-
quiera lo ven), tampoco tienden a descubrir nuevas teorías. Son
intolerantes con los cambios teóricos metodológicos y en determi-
nadas circunstancias pueden convertirse en obstáculos, cuya su-
peración puede llevar a una revolución científica.
La transición de un paradigma en crisis a otro nuevo del que pueda

surgir una nueva tradición de ciencia normal, está lejos de ser un
proceso de acumulación al que se llegue por medio de una articula-
34
ción o una ampliación del antiguo paradigma. Es más bien una re-
construcción del campo.
El paso de un paradigma a otro es la revolución científica. Es un

desarrollo científico no acumulativo en que un paradigma es reem-
plazado por uno nuevo. El nuevo paradigma expone su teoría, mé-
todo y fórmulas de experimentación y comprobación hasta conver-
tirse en una nueva tradición de ciencia normal.
Entonces el cambio de paradigmas de la ciencia normal del primer

paradigma se convierte en “ciencia extraordinaria”. El nuevo para-
digma debe ser capaz de resolver un problema que de ninguna otra
forma pudo solucionarse, y debe preservar una parte de la habilidad
para la solución de problemas que la ciencia ha adquirido a través
de sus paradigmas anteriores.
5.4. La hermenéutica
La hermenéutica es el arte de interpretar y comprender. Se trata de

interpretar el sentido de un fenómeno y realizar la comprensión del
mismo. Inicialmente la hermenéutica fue aplicada a la poética, des-
pués fue ampliando su campo de intervención a la filológica, como
un arte de recensión de textos, de crítica superior, de interpretación
y valoración fundada en la comprensión íntima del idioma. La her-
menéutica en la teología interpreta la Biblia como texto y busca
develar su significado yacente. La hermenéutica jurídica es un me-
dio para subsanar ciertas deficiencias de la dogmática jurídica. La
hermenéutica lingüística busca entender el sentido de las expresio-
nes lingüísticas de acuerdo con el contexto histórico y las formas de
comportamiento de los individuos en sociedades, asimismo busca lo
no-manifiesto, lo intencional como lo no-intencional.
La hermenéutica psicoanalítica es considerada como el método de

investigación del inconsciente, método mediante el cual las regiones
más íntimas y ocultas del espíritu pueden ser puestas en evidencia y
estudiadas. El método de Freud es la interpretación realizada a par-
tir de una serie de elementos disociados que se van integrando pau-
latinamente por medio del cuestionamiento y la atención a las res-
puestas para entrelazar las ideas e interpretarlas. El método de
Freud hace descubrir que un fenómeno significa aquello que parece
35
dar a entender, pero que también puede expresar su negación. La

interpretación se convierte así en el método del psicoanálisis, el cual
tiene una fuerte presencia en los procesos del conocimiento con-
temporáneo. Por último, la hermenéutica filosófica como método
general es enfatizada especialmente en su componente de compren-
sión (Gutiérrez, 1986).
Desde la antropología simbólica, la cultura es vista y analizada co-

mo un conjunto de formas simbólicas. Clifford Geertz (1987), cre-
yendo que el hombre es un animal inserto en tramas de significa-
ción que él mismo ha tejido, postula que la cultura es esa urdimbre
y que el análisis de la cultura ha de ser, por tanto, no una ciencia
experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en
busca de significaciones.
No obstante, es de reconocer también el aporte de Iuri Mijailovich

Lotman y la Escuela de Tartu con respecto al análisis simbólico de
la cultura. En Lotman la más habitual idea del símbolo está ligada a
la idea de cierto contenido que, a su vez, sirve de plano de expresión
para otro contenido, por lo regular más valioso culturalmente. En el
símbolo siempre hay algo arcaico que es la capacidad de conservar
en forma condensada textos extraordinariamente extensos e impor-
tantes. El símbolo puede no incorporarse a ninguna serie sintagmá-
tica, y si se incorpora a ella, conserva su independencia de sentido y
estructura. Pero puede entrar a otro entorno textual. Nunca perte-
nece a un solo corte sincrónico de la cultura, siempre atraviesa ese
corte verticalmente, viniendo del pasado y proyectándose al futuro.
En este sentido, el símbolo representa uno de los elementos más
estables del continuum cultural. Transporta textos, esquemas de
sujet y otras formaciones semióticas de una capa de la cultura a
otra. En consecuencia, el símbolo tiene una doble naturaleza: es a la
vez invariante, de ahí que actúe como algo que no guarda homoge-
neidad con el espacio textual que lo rodea, un mensajero de otras
épocas culturales, como un recordatorio de los fundamentos anti-
guos de la cultura; pero al mismo tiempo es variante, se correlacio-
na activamente con su contexto cultural, se transforma bajo su in-
fluencia, y a su vez, lo transforma (Lotman, 1993).
5.5. La metodología en el marxismo
Los principios del método marxista son conocer y comprender la
36
realidad como praxis, no detenerse en las apariencias sensibles sino
buscar las esencias subyacentes, la praxis entendida como criterio
de verificación, la unidad de la teoría y la praxis, estudio del objeto
de investigación en sus formas más perfectas y aspectos dominantes
y comenzando por la célula más simple, enfoque de la realidad en su
génesis y movimiento histórico y en su concatenación dinámica,
enfoque totalizador del objeto de estudio, consideración de las ideas
como expresión de las relaciones sociales y éstas como expresión
del modo de producción y de las fuerzas productivas, en fin, la dia-
léctica como ciencia de las leyes del movimiento y evolución de la
naturaleza, sociedad y pensamiento (Sierra, 1984).
El procedimiento de la actuación en el método marxista comprende:

1) El método de investigación que consiste en el paso de lo concreto
sensible hacia la abstracción como negación de lo inmediato, que
significa el análisis conceptual y la asimilación en detalle y descu-
brimiento de los nexos internos y las formas del desarrollo. 2) El
método de exposición que consiste en el paso de lo abstracto a lo
concreto pensado y expone el movimiento real de los fenómenos
estudiados. En consecuencia, el método marxista se puede denomi-
nar como “el método del concreto-abstracto-concreto”, a condición
de entender al primero como lo concreto sensible y a lo último co-
mo concreto pensado (De la Garza, 1988).
Por último, los rasgos del método marxista son: 1) analítico, porque
abstrae los aspectos más relevantes, 2) histórico: explica las diver-
sas formas de desarrollo, y 3) estructural, pretende descubrir la
estructura interna o sistema de vínculos.
5.6. La metodología como negación del método
Gutiérrez (1986) expone que Paul Feyerabend elabora la idea de

negar el método como método. Feyerabend postula que la negación
también se constituye en un método. Desarrolla la idea de un méto-
do que contenga principios científicos, inalterables y obligatorios
que entra en dificultades al ser confrontada con los resultados de la
investigación histórica. Encuentra que no hay una sola regla que no
sea infringida en una ocasión o en otra. Esas infracciones no son
accidentales, sino necesarias para el progreso. La revolución coper-
nicana o el surgimiento del atomismo ocurrieron fuera de las reglas
37
o porque las violentaron. Resulta, pues, sugestiva la idea que los

avances se han realizado porque no se respetaron los métodos rígi-
dos. El “todo vale” es el único principio de la metodología anarquis-
ta.
El planteamiento anarquista elabora y programa hipótesis inconsis-

tentes, sugiere proceder contrainductivamente además de proceder
inductivamente, elabora o inventa teorías que sean inconsistentes
con el punto de vista común, conserva la libertad de creación para
descubrir y cambiar las propiedades del mundo, y está en favor de
una metodología pluralista.
Epistemológicamente, el planteamiento anarquista recomienda no

trabajar con conceptos estables, no eliminar la contrainducción y no
dejarse seducir pensando que se ha encontrado la descripción co-
rrecta de los hechos.
38
II. EL CONOCIMIENTO Y EL MÉTODO CIENTÍFICO
Este apartado resume el aporte de Restituto Sierra Bravo (1984,

1985 y 1988). Se trata de una exposición sumaria del conocimiento
científico (ciencia como resultado) y la investigación científica o la
aplicación del método científico (ciencia como actividad).
1. La ciencia como resultado
La ciencia como resultado se puede definir como un conjunto de

conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el
método científico. Esta definición coincide con el Bunge (1994) que
afirma "el conocimiento científico es, por definición, el resultado de
la investigación científica realizada con el método y objetivo de la
ciencia".
Con el desarrollo del saber experimental y la insistencia en el méto-

do inductivo, el concepto de ciencia ha quedado reservado para el
conocimiento teórico, inductivo y sistemático sobre la realidad deri-
vado de la observación y experimentación metódicas.
Los rasgos de la ciencia como resultado son: Su resultado es de na-

turaleza conceptual; es selectiva, parcial y limitada. Es discutible,
perfectible y fuente de acción. Sin embargo también es sistemático,
contrastable no ético y autónomo. Busca que las teorías sean cada
vez más orgánicas y cohesionadas. El conocimiento que no pueda
ser objeto de prueba o contraste empírico cae fuera del campo de la
ciencia.
La ciencia como resultado no es ética porque sus teorías y aplica-

ciones no son en sí, ni buenas ni malas, esto depende del fin para
que se utilicen. Sin embargo, no hay ciencia totalmente neutral,

libre de valores y estará éticamente influenciada. En cuanto activi-
dad, la ciencia no es ética en el sentido de que investiga lo que es, lo
que sucede de hecho en la realidad, y no lo que debería suceder,
desde un punto de vista ético determinado.
Es autónoma porque no está subordinada a algún otro conocimien-

to sustantivo distinto de ella. Sustantivo porque es obvio que la
ciencia está sujeta a los principios y reglas de las ciencias formales:
la lógica y las matemáticas.
Los objetivos de la ciencia como resultado son cuatro. Objetivos

básicos de la ciencia: 1) Saber cómo es la realidad, qué elementos la
forman y cuáles son sus características, 2) explicar y establecer có-
mo se relacionan sus distintas partes o elementos, y por qué es co-
mo es la realidad. Objetivos derivados de la ciencia: 1) la predic-
ción, y 4) la actuación. Por su énfasis o predominancia, a las dos
primeras las podemos llamar ciencias básicas y a las dos últimas
ciencias aplicadas.
2. La ciencia como actividad
El sentido de la actividad se refiere a la investigación científica o al

proceso de aplicación del método y técnicas científicas a situación y
problemas concretos en el área de la realidad observable para bus-
car respuesta a ellos y obtener nuevos conocimientos.
Lo específico de la ciencia es el método científico. La ciencia no es

otra cosa que un conjunto de conocimientos obtenidos por la apli-
cación del método científico y, por tanto, es el resultado de este
método.
Un científico no es el que tiene muchos conocimientos sobre una

materia determinada, sino quien sabe utilizar correcta y eficazmen-
te el método científico en su campo. Sin embargo, el método cientí-
fico no lo es todo, es preciso también inteligencia, imaginación e
intuición.
Los rasgos de la ciencia como actividad son: La ciencia es metódica:

se funda en el empleo del método científico y de sus técnicas, todo
lo cual hace de la ciencia un conocimiento muy elaborado y cualifi-
40
cado; la actividad del conocimiento científico se realiza por perso-
nas que se dedican de modo preferente a esta tarea.
Los objetivos de la ciencia como actividad son: 1) La ruptura: Se

trata de desprenderse y superar lo percibido inmediatamente por
los sentidos para poder llegar a un conocimiento profundo, íntimo
de la realidad. Se trata de una ruptura con el objeto inmediato (co-
nocimiento simple, artefactos o preconstrucciones). 2) La construc-
ción del objeto: Si se logra la ruptura con el objeto inmediato, surge
la necesidad de la construcción del objeto científico, que no es el
mero objeto percibido por los sentidos, sino un objeto elaborado
teóricamente, superando y negando en cierto modo el objeto sensi-
ble. La investigación científica se organiza de hecho en torno de
objetos construidos que no tienen nada en común con aquellas uni-
dades delimitadas por la percepción ingenua. 3) La prueba de los
hechos: Exige la comprobación del objeto construido con la realidad
de los hechos.
3. El método científico
El método científico es un procedimiento (mediante fases o etapas)

seguido en el conocimiento científico. Por tanto, el método científi-
co consiste en formular problemas sobre la realidad (del mundo y
de los hombres) con base en la observación de la realidad y la teoría
existente, anticipar soluciones a estos problemas y contrastarlas o
verificar con la misma realidad estas soluciones, mediante la obser-
vación de los hechos, la clasificación de ellos y su análisis.
Los rasgos del método científico son:
1) Teórico: La teoría es el punto de partida y llegada del método

científico. La observación de la realidad tiene muchas limita-
ciones sin teoría. Los físicos nos hicieron notar con énfasis las
limitaciones de nuestros sentidos en el proceso del conocimien-
to, abandonando el mundo ordinario de las experiencias, el de
las percepciones sensibles. Por ejemplo, el ojo humano ve la luz
solar a través de un prisma cierta cantidad de colores, esto por-
que “el ojo humano es sensible únicamente a una delgada ban-
da de radiación comprendida entre el rojo y el violeta. Una dife-
rencia de unas pocas cienmilésimas de centímetro de longitud
41
de onda constituye la diferencia entre la visibilidad y la invisibi-

lidad. La longitud de la onda de la luz roja es de 0.00007 cm y
de la luz violeta de 0.00004 cm” (Barnet, 1995: 14-15). Pero el
sol emite también otros tipos de radiación que no logran excitar
a la retina. El ojo humano suprime la mayoría de las “luces” del
mundo. Lo que el hombre puede percibir de la realidad que lo
rodea es deformado y debilitado por las limitaciones sensoria-
les. De ahí la importancia de la teoría que nos permite ver más
allá del horizonte divisado por nuestros sentidos.
2) Basado en la duda científica: No hay conocimiento, ley, teoría,

descubrimiento de las que no se pueda dudar, que no puedan
ser sometidas a revisiones y comprobaciones y que no puedan
ser sustituidos por otros más exactos y verdaderos. Todo cono-
cimiento, postulados de leyes, teorías son perfectibles.
3) Problemático-hipotético: Toda investigación científica empieza

con la formulación de un problema. Esta debe ser entendida
como el resultado de un proceso desde la enunciación del pro-
blema, la identificación de los elementos, el análisis y la síntesis
de los mismos, el conocimiento de los antecedentes y la justifi-
cación de la importancia: El punto de llegada es la formulación
del Problema. Obviamente, un problema es expresado en una
interrogante, la misma que da lugar a una solución a priori (hi-
pótesis). A un sistema problemático le corresponderá un siste-
ma hipotético.
4) Empírico: El tipo de ciencia del cual nos ocupamos es empírico,

su fuente de información y de respuesta a los problemas es la
realidad. No olvidemos que en el campo de las ciencias sociales,
los hechos sociales son considerados como cosas (es empírico)
(Durkheim, 2004). También es bueno diferenciar el objeto em-
pírico del objeto de estudio.
5) Inductivo-deductivo: La inducción hace posible el paso de los

hechos singulares a los principios generales: Se habla de induc-
ción completa, inducción por simple enumeración e inducción
científica. La inducción se presenta siempre unida a la Deduc-
ción. Ambos son dos momentos del conocimiento de la reali-
dad. La deducción es la demostración o inferencia afirmada
(consecuencia) a partir de una o varias otras afirmaciones
42
(premisas) basadas en las leyes de la lógica y que poseen carác-
ter de certidumbre (Rosental, 1980).
6) Crítico: Debe someter constantemente a crítica o examen y jui-

cio, todas las fases, operaciones y resultados, o someterlos a
contraste y verificación. En ningún caso los logros del método
científico son definitivos, están sujetos a la revisión.
7) Circular: El método científico parte de la teoría, se dirige a la

realidad y retorna a una teoría, en muchos casos, superior a la
primera. El ciclo continúa ininterrumpidamente.
8) Analítico-sintético: En Marx lo analítico es conocido como el

paso de lo concreto real (concreto representado) a lo abstracto,
donde se aíslan los elementos esenciales del fenómeno estudia-
do. La abstracción no es sino la "descomposición del todo" (del
concreto real), en nuestro pensamiento, por medio de concep-
tos, y es un paso inevitable en todo proceso de investigación (De
la Garza, 1988). La síntesis completa al análisis y forma con él
una unidad indisoluble. Lo sintético es el método capaz de una
sistematización mayor. Va de lo abstracto a lo concreto pensa-
do, concebido este como síntesis de múltiples determinaciones,
reconstrucción teórica del objeto y explicación del mismo. La
exposición debe considerarse como síntesis y encadenamiento
progresivo y dialéctico de los múltiples aspectos de la realidad
abstraída. De la categoría más simple se avanza a la siguiente
categoría en un proceso de génesis estructural y en algunos ca-
sos de génesis histórica. En este proceso de reconstrucción, ad-
quiere relevancia la relación dialéctica entre lo lógico y lo histó-
rico (De la Garza, 1988).
9) Selectivo: Concentra su observación en los más relevantes; el

análisis debe detectar los elementos más esenciales del fenó-
meno, y procura transcender las apariencias y explicar la reali-
dad lo más profundamente posible.
10) Abierto a la imaginación: Además de las reglas formales, debe

fomentar la intuición y la imaginación. Para ilustrar, el viaje a
través del tiempo era ficción, ahora la física cuántica postula la
posibilidad teórica y técnica de viajes en el tiempo.
43
11) Preciso: El método científico pretende obtener conocimientos y

medidas de la realidad lo más exactos posibles. Lo mensurable
es correlativo con las matemáticas. Los estudios cualitativos
(antropología, sociología, psicología…) son difíciles de medir
pero no por eso dejan de ser científicos.
44
III. LA SELECCIÓN DEL TEMA
Este apartado expone, de manera puntual, tres situaciones críticas

en la selección del tema, las fuentes que las generan, su delimitación
y los criterios que deben ser considerados para generar temas de
investigación productivos.
1. Tres situaciones críticas
La selección del tema de investigación puede constituirse en una de

las tareas más fáciles o quizá entre las más complejas, engorrosas y
difíciles. Ello va depender mucho de la madurez, claridad y defini-
ción que posea en cada caso el investigador.
Muchas veces el problema de la selección del tema plantea tres si-

tuaciones críticas:
- La persona no tiene un tema de investigación, pues vacila y
duda a la hora de escogerlo.
- La persona escoge un tema demasiado amplio que no lo ha-
ce investigable.
- La persona escoge un tema minúsculo que lo hace irrele-
vante.
2. Las fuentes que generan temas de investigación
Roberto Hernández y otros (1995), en Metodología de la investiga-

ción, sostienen que existe una gran variedad de fuentes que pueden
generar temas de investigación entre las cuales podemos mencionar
las experiencias individuales, materiales escritos (libros, revistas,
periódicos y tesis), teorías, descubrimientos producto de investiga-
ciones, conversaciones personales, observaciones de hechos, creen-

cias y aun presentimientos.
El metodólogo Hugo Cerda (1993) recuerda que cuando se indaga,

explora o busca un tema, hay que considerar que existen:
- Temas que no han sido explorados, investigados y en gene-
ral existe escasa información sobre ellos. Puede constituirse
en un desafío para quienes estén interesados en realizar un
aporte valioso en tal sentido.
- Otras veces los temas han sido parcialmente explorados, y
si bien existe literatura sobre éstos, todavía se pueden dar
nuevos enfoques sobre el asunto.
- Temas trillados y repetidos, sobre los cuales no vale la pena
investigar, salvo que se tenga una visión original y diferen-
te.
3. La delimitación del tema
Por otro lado, la delimitación es muy importante, porque así especi-

fica:
- Las características del tema: Cada leit motiv tiene su pro-
pia identidad que la diferencia y la delimita una con otra
(género, violencia, mito, identidad, etnicidad...), y pueden
prestarse a enfoques disciplinarios, interdisciplinarios,
multidisciplinarios o transdisciplinarios; si será un objeto
de estudio diacrónico o sincrónico; o tal vez de producción
de conocimientos o de resolución de un problema, entre
otros.
- La ubicación geográfica: Espacio en la que tiene existencia
el fenómeno estudiado, que no necesariamente corresponde
a las divisiones políticas sino pueden estar definidas por
áreas culturales que en unos casos pueden rebasar inclusive
fronteras nacionales como el caso de los Maya en Mesoa-
mérica y los Aymara en los Andes.
- La etapa cronológica: Definido por la identificación de
rupturas históricas que marcan la modificación de lo que
venía funcionando como una estructura estable y abre la
posibilidad de un abanico de nuevas tendencias sociohistó-
46
ricas.
4. Los criterios para generar temas de investigación pro-

ductivos
Estos son algunos criterios para generar temas de investigación

productivos:
- Los buenos temas intrigan, alientan y excitan al investiga-
dor de manera personal. Es importante que el tema nos re-
sulte atractivo. Resulta tedioso trabajar en una investiga-
ción que no nos interesa.
- Los buenos temas “no son necesariamente nuevos pero sí
novedosos”; es decir, que tenga matices de singularidad y
sea interesante para ofrecer ideas, hipótesis o lineamientos
que se constituyan en verdaderos aportes científicos, cultu-
rales o sociales.
- Deben servir para elaborar teorías y la solución de proble-
mas, e inclusive pueden ayudar a iniciar otros estudios.
47
IV. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTI-
GACIÓN
Este apartado da pautas para la formulación lógica y coherente de

los problemas de investigación, recomendando no tomarlo como un
esquema rígido, sino que el investigador debe tener mucha flexibili-
dad, creatividad y bastante sentido heurístico.
1. El proceso de formulación del problema
1.2. La importancia del problema en la investigación
Einstein afirmaba que lo más importante en la investigación era

descubrir un buen problema. Hugo Cerda advierte que “reducir el
planteamiento y la formulación de un problema a un simple acto de
preguntar y responder es un acto irresponsable y anticientífico, ya
que una tarea tan importante como ésta no puede quedar sólo al
arbitrio de la intuición, del ingenio y de la inteligencia del investi-
gador” (1993: 147).
El planteamiento del problema es la fase más importante en todo el

proceso de investigación (ver Briones, 1981), de ahí que muchos
autores hagan referencia que un problema bien planteado es la mi-
tad de su solución (ver Bunge, 1994; Rojas, 1995, etc.).
No podría ser de otra manera, ya que la fase del planteamiento y la

formulación posibilita al investigador hacer numerosas interrogan-
tes, precisar y revisar toda la información conocida sobre el tema
que se investiga, ponderar las dificultades y analizar todos los
vínculos y las relaciones que existen entre las teorías propuestas, los
métodos y las técnicas de investigación que se proponen como base
para formular el problema definitivo (Cerda, 1993: 148).
Para que un problema sea científico debe plantearse y formularse de

una forma también científica. Y para ello debe someterse creativa y
flexiblemente a las reglas, procedimientos y técnicas propias del
método científico.
Plantear y formular no es lo mismo. Aunque el primero incluya al

segundo. “Plantear es exponer o proponer temas, problemas, difi-
cultades o aspectos que pueden ayudar a la solución de un proble-
ma. Cuando realizo un “planteamiento” estoy exponiendo y desarro-
llando un conjunto o un orden de ideas con el propósito de descri-
bir, señalar o analizar todas las instancias que deben atenderse o se
necesitan en el proceso que nos conducirá a la formulación del pro-
blema. En cambio cuando “formulo”, expreso o enuncio en forma
precisa y concreta los elementos o contenidos del problema. La
formulación hace parte del proceso del planteamiento y se constitu-
ye en su objetivo terminal” (Cerda, 1993: 149).
1.2. Las cuatro ideas básicas de todo problema
En todo problema aparecen cuatro ideas básicas: el presupuesto, el

fondo, el generador y la solución (ver Bunge, 1994).
- El presupuesto es el rostro conocido del problema.
- El fondo es el contexto [marco epistémico preexistente].
- El generador es una función proposicional al cual se le apli-
ca la interrogante. Para otros es la contradicción surgida
entre lo conocido y lo desconocido, entre fuerzas positivas
que buscan alcanzar un fin o un propósito, y las fuerzas ne-
gativas que dificultan este proceso. La incógnita precisa-
mente representa al valor desconocido del problema.
- La solución, cuando se injerta en el generador, se convierte
en un conjunto de fórmulas y enunciados que buscan res-
puestas a todas las preguntas que se realizan sobre cada
uno de los aspectos del problema.
1.3. Investigar es tratar problemas
La investigación, tanto en el ámbito de producción de conocimiento

y teoría (o investigación básica) como en la búsqueda de resolver
problemas prácticos (o investigación aplicada), consiste en hallar y
50
formular problemas y luchar con ellos. La investigación consiste
constantemente en tratar problemas. Dejar de tratar problemas es
dejar de investigar (Bunge, 1994).
1.4. ¿Qué es el problema?
Hugo Cerda, en Los elementos de la investigación, señala que el

problema es el conocimiento sobre lo desconocido, sobre lo imper-
fecto y lo incoherente, que puede expresarse como una variedad de
preguntas cuya respuesta no está contenida en los conocimientos
acumulados y, por esta razón, exige acciones determinadas encami-
nadas hacia la obtención de nuevos conocimientos. Por tanto, como
sugiere Bunge, en La investigación científica, el problema es el
primer eslabón de la cadena problema, investigación y solución, con
la precisión de que se genera en un cuerpo de conocimiento existen-
te y desemboca en un nuevo cuerpo de conocimiento, tal como la
representamos a continuación:
51
1.5. Reglas para el planteamiento del problema
52
Para que un problema sea científico debe ser formulado de acuerdo
con los principios y las reglas propias de una metodología científica,
y que se estudie de acuerdo con una estructura o un sistema cientí-
fico con el propósito de desarrollar e incrementar un conocimiento
científico. El esquema anterior fue desarrollado a partir de la pro-
puesta de Hugo Cerda (1993), e ilustra adecuadamente el proceso
del planteamiento del problema.
1.5.1. Cuerpo de conocimiento existente o marco episté-

mic0
Ninguna investigación parte de cero. Toda investigación inicia des-

de un cuerpo de conocimiento científico existente. Este es el punto
de partida que desencadena el proceso de la investigación científica
y como punto de llegada se debe tener otro cuerpo nuevo de cono-
cimiento acrecentado.
1.5.2. La situación problemática
La situación problemática es el lugar, circunstancia o instancia

donde se ubica específicamente el problema. De hecho se constituye
en el universo del problema, o en términos más operativos, sería el
“contexto del problema”, o sea, todos los datos, contenidos, valores
y elementos que lo rodean y lo enmarcan.
La identificación y definición de la situación problemática permite

constatar si el problema seleccionado inicialmente tiene algún tipo
de validez e importancia en el conjunto de los problemas que se
relacionan con el tema seleccionado, y de esta manera estar en con-
diciones de justificar la vigencia de este problema como objeto de
estudio y como objetivo de investigación.
De la situación problemática se elige el problema. Esta elección está

determinada por varios factores tales como el interés intrínseco del
problema según lo determina el estadio del conocimiento en cada
momento, o la tendencia profesional de los investigadores afecta-
dos, o la posibilidad de aplicaciones, o las facilidades instrumenta-
les y de financiación. La primera consideración a la hora de elegir
líneas de investigación debe ser el interés del problema mismo. Y la
segunda consideración debe ser la posibilidad de resolver el pro-
53
blema contando con los medios disponibles.
1.5.3. El enunciado del problema
Enunciar es el acto de expresar el conjunto de ideas y datos que

componen un problema.
“No hay técnicas para elaborar problemas que sean a la vez profun-
dos, fecundos y resolubles con medios prescritos. Pero pueden ser
útiles los siguientes consejos: i) Criticar soluciones conocidas, esto
es, buscar puntos débiles en ellas: tienen que tener alguno, aunque
no se hayan descubierto hasta el momento. ii) Aplicar soluciones
conocidas a situaciones nuevas y examinar si siguen valiendo para
éstas: si valen, se habrá ampliado el dominio de esas soluciones;
sino valen, se habrá tal vez descubierto todo un nuevo sistema de
problemas. iii) Generalizar viejos problemas: probar con nuevas
variables y/o nuevos dominios para las mismas. iv) Buscar relacio-
nes con problemas pertenecientes a otros campos: así, al estudiar la
inferencia deductiva como proceso psicológico, preguntarse cómo
puede ser su sustrato neurofisiológico” (Bunge, 1994: 192-193).
1.5.4. Los elementos del problema
Los elementos del problema son un conjunto de datos, situaciones,

ideas, hechos y aspectos diferentes que hacen parte de un todo que,
por razones metodológicas, se deben discriminar y desglosar con el
propósito de que se les identifique y se les conozca como una di-
mensión del problema enunciado.
Los elementos constituirán el punto de partida de un posterior tra-

bajo bibliográfico, en donde se entrará a conocer y profundizar as-
pectos ignorados del problema. A la postre, el manejo, la profundi-
zación y el conocimiento de estos elementos son el punto de partida
en el proceso de elaboración del marco teórico o del planteamiento
teórico.
1.5.5. La descripción, el análisis, la síntesis y la selección

de los elementos
Además de la descripción de los elementos del problema, debemos

relacionarlos entre sí, compararlos, cotejarlos, para finalmente sin-
54
tetizarlos e integrarlos en un todo, de tal forma que nos permita
tener una visión más precisa del problema y de su solución, y com-
prender mejor todos los elementos que participan.
El éxito en el planteamiento del problema va a depender de la habi-

lidad analítica del investigador, del acervo de conocimientos que
tenga sobre los elementos.
El análisis exige estudiar y examinar el problema separando sus

partes del todo, o sea, los elementos del problema. La síntesis inte-
gra estas partes del todo, con el propósito de crear unidades más
generales y complejas, quizá más significativa que los elementos
aislados del problema.
Para culminar el trabajo de esta fase, es indispensable sacar algunas

conclusiones de este proceso de análisis y de síntesis, con el propó-
sito de construir y elaborar el problema como unidad teórica y ope-
rativa.
1.5.6. Los antecedentes del problema
El planteamiento de un problema siempre toma en cuenta los cono-

cimientos adquiridos con anterioridad. En general, estos “antece-
dentes” no son otra cosa que el conjunto de ideas, hechos, teorías,
datos y circunstancias que precedieron o predeterminaron la for-
mulación del problema, muchas de las cuales son claves necesarias
para comprenderlo.
Siempre hay que recordar que los problemas científicos no nacen en

el vacío, sino en el humus de un cuerpo de conocimientos preexis-
tente.
1.5.7. La justificación y la viabilidad
Las siguientes preguntas pueden ayudar a justificar el problema:

- Conveniencia: ¿Para qué sirve la investigación?
- Relevancia social: ¿Qué proyección social tiene?
- Implicaciones prácticas: ¿Ayudará a resolver algún proble-
55
ma práctico?
- Valor teórico: ¿Se logrará llenar algún vacío de conocimien-
to? ¿Puede sugerir ideas, recomendaciones o hipótesis a fu-
turas investigaciones?
- Utilidad metodológica: ¿Puede ayudar a crear un nuevo ins-
trumento para recolectar o analizar datos? ¿Sugiere cómo
estudiar más adecuadamente una población? (Hernández y
otros, 1995).
La viabilidad o factibilidad toma en cuenta:

- La disponibilidad de recursos financieros, humanos y mate-
riales que determinan en última instancia los alcances de la
investigación. Es decir:
- ¿Puede llevarse a cabo esta investigación? y ¿Cuánto tiempo
tomará realizarla? (Hernández y otros, 1995).
1.5.8. La formulación del problema
La formulación del problema es el objetivo terminal del plantea-

miento y constituye en la enunciación de una pregunta de investiga-
ción. Sin embargo, no todo problema es científico. “Los problemas
científicos son exclusivamente aquellos que se plantean sobre un
trasfondo científico y se estudia con medios científicos y con el obje-
tivo primario de incrementar nuestro conocimiento. Si el objetivo
de la investigación es práctico más que teórico, pero el trasfondo y
los instrumentos son científicos, entonces el problema lo es de cien-
cia aplicada o tecnología y no de ciencia pura” (Bunge, 1994: 208).
“La mera selección de problemas está ya determinada por el estado

del conocimiento -particularmente, por sus lagunas-, por nuestros
fines y por nuestras posibilidades metodológicas. Cuando el cono-
cimiento que hace de trasfondo es escaso, los problemas importan-
tes no pueden formularse sino vagamente y, por tanto, es difícil que
se resuelvan” (Bunge, 1994: 212).
Estas son las condiciones, necesarias y suficientes, para que un pro-

blema pueda considerarse como un problema científico bien formu-
lado:
56
i. Tiene que ser accesible a un cuerpo de conocimiento cientí-
fico (datos, teorías, técnicas) en el cual pueda insertarse el
problema, de tal modo que sea posible tratarlo: los proble-
mas enteramente sueltos no son científicos;
ii. Tiene que estar bien concebido como pregunta (por ejem-
plo, ¿qué efecto?, ¿en qué condiciones...?, ¿cuál es la proba-
bilidad de...?, ¿cómo se relaciona... con... ?, etc.;
iii. Tiene que estar bien concebido en el sentido que su tras-
fondo (contexto que actúa e influye en el problema) y, en
particular, sus supuestos (el rostro conocido del problema),
no sean ni falsos ni por decidir;
iv. Tiene que estar delimitado: un planteamiento que no sea
progresivo, paso a paso, no es científico;
v. Hay que hallar las condiciones de existencia y unicidad de
la solución;
vi. Hay que formular anticipadamente estipulaciones acerca
del tipo de solución y el tipo de comprobación de la misma
que resultarían aceptables. El respeto de estas condiciones
no garantiza el éxito, pero sí ahorra pérdidas de tiempo
(Bunge, 1994: 214).
“... Para que la investigación científica sea fecunda, hay que añadir
una condición muy importante de orden psicológico, a saber, que el
problema sea interesante para alguien que esté bien equipado para
estudiarlo” (Bunge, 1994: 214).
“A diferencia de los no científicos, los problemas científicos son

miembros de sistemas problemáticos, o sea, constituyen conjuntos
de problemas lógicamente interrelacionados. Un sistema problemá-
tico es un conjunto parcialmente ordenado de problemas, esto es,
una secuencia ramificada de problemas dispuestos en orden de
prioridad lógica. El descubrimiento y la modificación de esa orde-
nación parcial de los problemas es una parte de la estrategia de la
investigación, y hay que esbozarla, aunque sea esquemáticamente,
para que la investigación no sea casual, lo que la haría estéril o casi
estéril” (Bunge, 1994: 217-218).
57
2. Los objetivos de la investigación
Considero que la formulación del problema da lugar al enunciado

de los objetivos de investigación, de tal forma que se establezca qué
pretende la investigación y para qué. Los objetivos son resultados
que se prevén o se desean alcanzar en un plazo determinado (Huer-
tas, 1983). Hugo Cerda es de alguna manera bastante explícito en
señalar las condiciones de un objetivo:
- El qué y para qué caracterizan sustancialmente a los objeti-
vos de la investigación. En cambio, José Huertas (1983)
sostiene que los objetivos enuncian el qué, el cómo y el por
qué.
- Los objetivos son el comienzo del proceso de operacionali-
zación.
- Los objetivos se convierten en los indicadores operativos de
todo un conjunto de preguntas y supuestos teóricos.
- Designa aquello hacia lo cual se dirige un acto intenciona-
do. Es decir, es la brújula del quehacer investigativo.
- Son expresados como resultados finales no como tarea o ac-
tividad (explicado, analizado, estudiado, descubierto, etc.).
En contraste, Vergara (1983) sostiene que los objetivos de-
ben ser enunciados empezando con verbos en infinitivo
(explicar, analizar, estudiar, descubrir, etc.).
- Los objetivos tienen que ser revisados en cada etapa de la
investigación.
- La evaluación de la investigación se ejecuta en función a los
objetivos.
Un objetivo puede ser:

- Una meta: un fin hacia el cual se dirige el acto.
- Un propósito: es una intención.
- Un punto central de referencia.
- Un producto: resultado de una actividad.
- Un logro: el conseguir algo se convierte en logro.
- Un fin: un objeto bien definido y perseguido intencional-
58
mente.
Una regla general:

- Evitar incluir en un solo enunciado muchos objetivos.
Finalmente, los objetivos pueden ser:

- Generales, y
- Específicos.
59
V. EL MARCO TEÓRICO Y EL PLANTEAMIENTO
TEÓRICO
Este apartado trata, primero, las funciones y las etapas de la elabo-

ración del marco teórico; segundo, desarrolla las implicaciones del
planteamiento teórico (la apertura de las fronteras disciplinarias, el
análisis del cuerpo de conocimientos existente y el modelo analíti-
co). El marco teórico y el planteamiento teórico, sin ser totalmente
opuestos, tienen diferentes trasfondos metodológicos y epistemoló-
gicos que es necesario conocerlos y discernirlos para optar por cual-
quiera de ellos.
1. El marco teórico
1.1. Las funciones del marco teórico
El marco teórico implica analizar y exponer aquellas teorías, enfo-

ques teóricos, investigaciones y antecedentes en general que se con-
sideren válidos para el correcto encuadre del estudio. El marco teó-
rico tiene seis funciones principales:
- Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros es-
tudios.
- Orienta sobre cómo habrá de realizarse el estudio.
- Amplía el horizonte del estudio y guía al investigador para
que éste se centre en su problema evitando desviaciones del
planteamiento original.
- Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones que
más tarde habrán de someterse a prueba en la realidad.
- Inspira nuevas líneas y áreas de investigación.
- Provee de un marco de referencia para interpretar los resul-

tados de estudio (Hernández, 1995).
1.2. Etapas de la elaboración del marco teórico
1.2.1. La revisión de literatura
Consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía y otros ma-

teriales que pueden ser útiles para los propósitos del estudio, así
como en extraer y recopilar la información relevante y necesaria que
atañe al problema de investigación. Esta revisión tiene carácter
selectivo.
Adam Prseworski y Frank Salomón (1995), en Acerca del arte de

escribir proyectos de investigación, sostienen que mediante la revi-
sión de la literatura se resume el estado actual del conocimiento y
brinda una completa bibliografía actualizada. Ambos deben ser
precisos y sucintos, deben ser una aguda visión focalizada del cuer-
po o cuerpos específicos del conocimiento, el cual se verá incremen-
tado con la investigación. La bibliografía es signo de seriedad del
investigador. Una buena bibliografía es un testimonio de que el
autor ha hecho suficiente trabajo preparatorio para asegurarse que
sus esfuerzos llegarán a buen término y que no duplicarán el trabajo
de otras personas. De ahí la necesidad de conectarse con colegas y
bibliotecas de otros lugares.
1.2.2. La construcción del marco teórico
La estrategia para construir el marco teórico depende de lo que

revele la revisión de la literatura. Veamos que se puede hacer en
cada caso:
1) Existencia de una teoría completamente desarrollada
En este caso es mejor tomar dicha teoría que explica muy bien el
problema de investigación que nos interesa. Se debe tener cuidado
de no investigar algo que ya ha sido estudiado muy a fondo.
Cuando nos encontramos ante una teoría sólida debemos darle un

nuevo enfoque a nuestro estudio, a partir de lo que ya está compro-
bado plantear otras interrogantes de investigación.
62
2) Existencia de varias teorías que se aplican a nuestro problema
de investigación
En este caso podemos elegir una y basarnos en ella para construir

nuestro marco teórico o bien tomar parte de algunas o todas las
teorías a tal efecto.
3) Existencia de “piezas y trozos” de teoría (generalizaciones empí-

ricas o microteorías)
En este caso se construye una perspectiva teórica.
2. El planteamiento teórico
2.1. La apertura de las fronteras disciplinarias
El marco teórico, si actúa con rigidez en el proceso de investigación,

puede comportarse como un factor limitante en el desarrollo del
conocimiento; en consecuencia, tal vez resulte conveniente trabajar
con un planteamiento teórico que de apertura a la construcción de
objetos de estudio no sólo desde el punto de vista disciplinario, sino
también interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario
(ver Haidar, 1998).
«Lo disciplinario implica que la disciplina se constituye desde pro-

blemáticas específicas, a las cuales contesta con desarrollos teóri-
cos, premisas y modelos diversos y procurando establecer límites
con las otras. Lo multidisciplinario se constituye con la integración
de investigadores de varias disciplinas en torno a un proyecto. Lo
interdisciplinario se genera cuando el mismo objeto de estudio se
constituye desde varias disciplinas. Lo transdisciplinario, cuando
una disciplina cruza la reflexión teórica de varias disciplinas...»
(Haidar, 1998: 118). La investigación interdisciplinaria se produce
en dos niveles, en primer grado, cuando se articulan dos disciplinas
y, en segundo grado, cuando son más de dos disciplinas y el objeto
de estudio es más complejo (Haidar, 1998).
Immanuel Wallerstein (1997), a propósito de las fronteras discipli-

narias, escribió: “ser histórico no es propiedad exclusiva de las per-
sonas llamadas historiadores, es una obligación de todos los cientí-
63
ficos sociales. Ser sociólogo no es propiedad exclusiva de ciertas

personas llamadas sociólogos sino una obligación de todos los cien-
tíficos sociales. Los problemas económicos no son propiedad exclu-
siva de los economistas, las cuestiones económicas son centrales
para cualquier análisis científico-social y tampoco es absolutamente
seguro que los historiadores profesionales necesariamente sepan
más sobre las explicaciones históricas, ni los sociólogos sepan más
sobre los problemas sociales, ni los economistas más que otros cien-
tíficos sociales activos. En suma, no creemos que existan monopo-
lios de la sabiduría ni zonas de conocimiento reservadas a las per-
sonas con determinado título universitario” (1997: 106).
Por quienes tomaron conciencia de lo anterior, están siendo supe-

radas las estructuras disciplinarias que han cubierto a sus miembros
con una reja protectora, y ahora se alienta a cruzar las fronteras. Los
prerrequisitos disciplinarios se están descomponiendo en algunos
espacios académicos. En este sentido, por ejemplo, la categoría “va-
lor social” puede ser abordada desde la axiología, la antropología, la
sociología, semiótica, lo que da lugar un estudio reflexivo, crítico y
creativo, hasta “reelaborar” una definición operativa aplicable a la
construcción de un determinado objeto de estudio (Taipe, 2000a).
Del mismo modo, en el análisis de la cultura ya no hay fronteras
rígidas entre la filosofía, la antropología, la semiótica, la sociología,
la pedagogía y la literatura (Arriarán, 1999).
Los estudios macro, como los de una cuenca, demandan la inter-

vención de equipos multidisciplinarios. Lo que está claro para noso-
tros es que la división tripartita entre ciencias naturales, ciencias so-
ciales y humanidades ya no es tan evidente como otrora parecía.
Además, ahora parece que las ciencias sociales ya no son un pariente
pobre, de alguna manera desgarrada entre las dos clases polarizadas
de las ciencias naturales y las humanidades: más bien han pasado a
ser el sitio de su potencial reconciliación. Por último, la transdiscipli-
nariedad es ilustrada por el ejemplo siguiente: cuando se conjuntó la
historia con la biología dio origen al evolucionismo.
2.2. El análisis del cuerpo de conocimiento existente
El planteamiento teórico es construido también sobre la base de un

estudio meticuloso del cuerpo de conocimiento existente (llamado
también, por otros estudiosos, “fondo” o “marco epistémico”), apli-
64
cando en todo instante una buena dosis de vigilancia epistemológica
y duda científica, identificando las coincidencias, aproximaciones o
distanciamientos teórico-metodológicos entre diversas escuelas y
autores, asumiendo una posición con respecto a dichos marcos epis-
témicos.
2.3. El modelo analítico
65
El planteamiento teórico debe permitir proponer un modelo analíti-

co del objeto de estudio. Este modelo asume la forma de un diagra-
ma (una representación esquemática) que, combinando la teoría,
metodología y el conocimiento empírico, proyecta visualmente el
punto de partida, el proceso analítico, y el punto de llegada. Ver a
modo de ejemplo el modelo analítico del sistema de valores y su
simbolización en los mitos andinos expuesto en el esquema ante-
rior.
66
VI. LAS HIPÓTESIS Y LA OPERACIONALIZACIÓN DE LAS
VARIABLES
Este apartado da cuenta del origen de las hipótesis de investigación

y sus relaciones causales con el problema y los objetivos, define y
desarrolla sus elementos, requisitos y clases; y, termina exponiendo
el procedimiento de su operacionalización, permitiendo el descenso
del nivel de abstracción de las variables para el manejo de sus refe-
rentes empíricos.
1. El origen de las hipótesis y su relación con el problema y

los objetivos
“La elaboración de hipótesis... es un proceso que comienza práctica-

mente desde que inicia el planteamiento del problema, ya que en
este se encuentran los elementos que permitirán estructurar las
hipótesis que guíen el desarrollo del trabajo” (Rojas, 1995a: 69).
En el planteamiento del problema, además del fondo y generador,

se incluye la “solución” (Bunge, 1994) que en realidad es un primer
nivel de hipótesis aproximativa o de “trabajo”. Sin embargo, la ela-
boración del marco teórico o el planteamiento teórico, ampliando y
profundizando a nuestro marco epistémico (Cerda, 1993), permite
analizar nuevas informaciones, consultar otras fuentes teóricas y
organizar diversos datos antes dispersos, se dilucidan dudas, se
aclaran relaciones entre fenómenos y se replantea las hipótesis (hi-
pótesis reales) enriqueciendo su contenido y mejorando su presen-
tación. Es decir, se tiene hipótesis mejor fundamentadas y estructu-
radas.
De ahí que exista una correlación causal entre el problema, objetivo

e hipótesis de investigación:
Pr oblem a ¿? Solu c ión in ic ia l H ipót esis de t r a ba jo
Elem en t os del Ma r co t eór ic o/Pla n t ea m ien t o

pr oblem a t eór ico
Sist em a epist ém ic o Ret or n o a l pla n t ea m ien t o del
MT /PT
a m plia do pr oblem a pa r a :
A fin a r el H ipót esis r ea les (o h ipót esis
pr oblem a cien t ífica s)
Con dicion a a l H ipót esis r elev a a l objet iv o
objet iv o pa r a g u ia r la in v est ig a c ión .
Cuadro Nº 1: Correlación causal entre problema, objetivo e

hipótesis de investigación
2. ¿Qué son las hipótesis?
La hipótesis es una proposición (oración) enunciada para responder

tentativamente a un problema. Esta respuesta, apoyándose en co-
nocimientos organizados y sistematizados (Hernández y otros,
1995) mediante el marco teórico o el planteamiento teórico, origina
la idea que será el eje de un nuevo sistema de conocimiento. A la
construcción de un sistema de problemas se debe responder con un
sistema de hipótesis.
“Una fórmula es una hipótesis factual... sólo si (i) se refiere... a he-

chos no sujetos hasta ahora a experiencia o, en general, no someti-
ble a la misma, y (ii) es corregible a la vista del nuevo conocimiento”
(Bunge, 1994: 249).
En el sentido lógico de la palabra, la hipótesis es el supuesto, premi-

sa o punto de partida de una argumentación. En efecto, a veces el
carácter hipotético de una proposición se pone de manifiesto por su
forma lógica: “Si p, entonces q: Si el perro está irritado, entonces el
perro gruñe” (Bunge, 1994).
3. Los elementos de las hipótesis
Raúl Rojas (1995b) señala que son tres los elementos de toda hipó-
tesis:
68
- Las unidades de análisis: individuos, grupos, viviendas, ins-
tituciones, etc.
- Las variables: las características o propiedades cualitativas
o cuantitativas que presentan las unidades de análisis.
- Los elementos lógicos que relacionan las unidades de análi-
sis con las variables y éstas entre sí.
En el ejemplo: Cuanto mayor es el centralismo administrativo, tanto

mayor será el subdesarrollo rural, las unidades de análisis son los
órganos administrativo, las variables son centralismo y subdesarro-
llo rural; los términos lógicos son: cuanto mayor, tanto mayor será.
4. Los requisitos
“[...] En la ciencia se imponen tres requisitos principales a la formu-

lación [...] de las hipótesis:
- La hipótesis tiene que ser bien-formada (formalmente co-
rrecta) y significativa (no vacía semánticamente);
- La hipótesis tiene que estar fundada en alguna medida en
un conocimiento previo; y si es completamente nueva tiene
que ser compatible con el cuerpo del conocimiento científi-
co;
- La hipótesis tiene que ser empíricamente contrastable me-
diante los procedimientos objetivos de la ciencia, o sea, me-
diante su comparación con los datos empíricos controlados
a su vez por técnicas y teorías científicas” (Bunge, 1994:
255). (Deben poder ser observados y medidos, o sea, tener
referentes en la realidad).
5. Las clases de hipótesis
Hugo Cerda (1993) señala que usualmente se hablan de dos clases

de hipótesis: la de trabajo y la real.
5.1. Las hipótesis reales
Se originan sobre la base de un número mayor de datos efectivos y
69
teóricos, con vista a convertirse en teoría. Estas se crean para expli-

car fenómenos, sus relaciones con el mundo objetivo (cómo y con
qué plenitud refleja los fenómenos).
5.2. Las hipótesis de trabajo
Cumplen una finalidad auxiliar muy específica: deben ayudar al

investigador en la acumulación de los datos y a su conocimiento
previo. Esta hipótesis es una de las primeras suposiciones que se
hacen al principio de la investigación científica y se convierte en
hipótesis real después que se haya precisado, y sirve para explicar
todos los hechos compilados de la realidad, hechos que pretende
demostrar. Por el contrario, las hipótesis reales pueden convertirse
en hipótesis de trabajo cuando se descubren hechos que la contradi-
cen, cuando se desecha y se sustituye por otra.
Es bueno saber que el concepto “hipótesis de trabajo” se introdujo

para diferenciar el valor cognoscitivo de las diversas clases de hipó-
tesis. Como primeras explicaciones del fenómeno son válidas para
dicho período de tiempo; de ahí la consideración de hipótesis inicial
que se abandona cuando se profundiza el estudio del objeto. El in-
vestigador –como puntualizara Kopnin (1969)- acude a estas hipó-
tesis porque necesita guiarse por alguna idea en la investigación del
objeto. Cuando se construye una hipótesis de trabajo lo importante
no es que explique el proceso verídicamente, sino que proporcione
datos que permitan seguir analizando este proceso, que le ayude a
encauzar el pensamiento hacia un estudio más detallado y profundo
del objeto. En consecuencia, su característica esencial es que provi-
sionalidad que puede admitirse o desecharse.
No obstante, si revisamos La investigación científica de Bunge

(1994) vamos a encontrar una clasificación minuciosa y complicada;
en cuyo contraste otros metodólogos sugieren optar por algunas
formas más simples y funcionales, por ejemplo, Raúl Rojas (1995b)
señala que hay tres tipos de hipótesis:
5.3. Hipótesis descriptivas que involucran una sola varia-

ble
“Las personas marginadas son apolíticas”.
70
La variable es “nivel de participación política”. Estas hipótesis son
simples afirmaciones sujetas a comprobación y no permiten expli-
car los hechos o fenómenos en cuestión.
El único valor de estas hipótesis es probar la existencia de una ca-

racterística o cualidad en un grupo social y abrir el camino para
sugerir otras hipótesis que expliquen la presencia de los fenómenos.
Las formas de probar estas hipótesis son simples: porcentajes, tasas
o mediante la observación directa del fenómeno.
5.4. Hipótesis descriptivas que relacionan dos o más va-

riables en forma de asociación o covarianza
- “A mayor o menor X..., mayor o menor Y”.
- “A mayor nivel de ingresos de la población, mayor nivel de

escolaridad de la misma”.
- “A mayor participación política de la población, menor

marginación social de la misma”.
En este tipo de hipótesis un cambio o alteración en una o más va-

riables independientes va acompañado de un cambio proporcional,
en sentido directo o inverso, en la variable dependiente, pero la
relación que se establece no es de causalidad.
Estas proposiciones tampoco permiten explicar los fenómenos, pues

la relación que se establece es de asociación. Son nombradas tam-
bién hipótesis estadísticas.
Los procedimientos para su verificación son: a) mediante el cruza-

miento de ítems o preguntas que se formulan en un cuestionario o
cédula de entrevista, y b) relacionando la información estadística
(tasas, porcentajes) referente a los fenómenos o variables en cues-
tión.
5.5. Hipótesis que relacionan dos o más variables desde el

punto de vista de dependencia
Son de relación causal y permiten explicar y predecir, con determi-

71
nados márgenes de error, los procesos sociales.
Estas hipótesis deben cumplir tres condiciones: a) existencia de

variación concomitante (covariación): si modifica la variable causal
habrá cambio en la dependiente. b) la covariación no es producto de
otros factores extraños o aleatorios, por lo que la relación estableci-
da entre las variables sucede efectivamente en la realidad, y c) la
variable causal ocurre antes que la variable efecto:
- “Cuanto mayor centralismo gubernamental, mayor será el
subdesarrollo rural”.
- “Cuanto mayor asistencialismo, mayor es la dependencia”.
- “Cuanto mayor asistencialismo, menor es la capacidad de
autorresolver los problemas”.
Abilio Vergara (1986) señala que este tipo de hipótesis, puede esta-
blecer no sólo una relación unidireccional: A causa B; sino puede
establecer relaciones más complejas: A causa B por intermedio de
C; o también, A causa B solamente si se da D.
Cuadro Nº 2: Hipótesis causales con dos más variables
La pobreza inc ide en la poc a asimilac ión

1. A B
del niño.
La pobreza, por intermedio de la
2. A C B desnutric ión, inc ide en la poca
asimilación del niño.
La pobreza más los hábitos alimentarios
inadecuados agrav an los índic es de
3. A D B
desnutric ión y tienen gran inc idenc ia en
la asimilac ión del niño.
6. Modalidades de formulación de las hipótesis
La formulación de las hipótesis puede adoptar las siguientes moda-

lidades: por oposición, por paralelismo, por analogía sustantiva, por
analogía estructural, en forma recapitulativa, en forma inductiva,
por relaciones causales, y contraponiendo las hipótesis nulas con las
alternativas.
72
6.1. Por oposición
Es cuando se plantea dos cosas enfrentadas o contradictorias, don-

de una es la causa o condición de la otra, por ejemplo: “Menor es el
nivel de vida de una familia, mayor es el grado de desnutrición de
los niños”.
6.2. Paralelismo
Es cuando se desarrolla de manera correlativa, correspondiente o

semejante, por ejemplo: “Más elevado el grado de desnutrición, más
alto nivel de morbilidad”.
6.3. Por analogía sustantiva
Es cuando las propiedades de un objeto social son trasladadas a

otro, por ejemplo: De “los hijos de padres autoritarios, son en su
mayoría, autoritarios”. Se enuncia hipotéticamente, “los seguidores
de líderes autoritarios son en su mayoría autoritarios”.
6.4. Por analogía estructural
Es cuando se atribuyen semejanzas formales de un objeto a otro,

por ejemplo: “La forma de difusión de una innovación tecnológica
tiene la misma forma que la difusión de una enfermedad contagio-
sa”.
6.5. En forma recapitulativa
Es cuando varios elementos se ubican como hipótesis, por ejemplo:

“Las dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura en los
niños de 7 años responden a:
- Factores de tipo nutricional,
- Hábitos de lectura de la familia, y
- Desarrollo intelectual del niño”.
73
6.6. Hipótesis inductivas
Es cuando las hipótesis se forman con base en las características

observables en uno o algunos casos aislados, o particulares, por
ejemplo: “La desnutrición afecta el aprendizaje y como consecuen-
cia su rendimiento escolar”.
Desde nuestro punto de vista, al margen de cualquier tipología de

hipótesis como el expuesto, en las investigaciones sociales, las hipó-
tesis de relación causal son las más importantes. ¿En qué consisten
éstas?
6.7. Hipótesis que establecen relaciones causales
Este tipo de hipótesis no sólo afirma las relaciones entre dos o más
variables y cómo se dan dichas relaciones, sino que, además, pro-
ponen un “sentido de entendimiento de ellas” estableciendo rela-
ciones de causa-efecto. Estas hipótesis son bivariadas y multivaria-
das.
6.8. Hipótesis causales bivariadas
Esta hipótesis plantea una relación entre una variable independien-

te y una variable dependiente, por ejemplo: “La desintegración fa-
miliar provoca baja autoestima en los hijos”. Las hipótesis bivaria-
das pueden ser representadas del modo siguiente:
Esquema Nº 4: Hipótesis causales bivariadas
ca u sa
X Y
(V a r ia ble (V a r ia ble
in depen dien t e) depen dien t e)
Desin t eg r a ción Ba ja a u t oest im a
fa m ilia r en los h ijos
74
6.9. Hipótesis causales multivariadas
Esta hipótesis plantea una relación entre varias variables indepen-

dientes y una dependiente, o una independiente y varias dependien-
tes, o varias variables independientes y varias dependientes, por
ejemplo:
“La cohesión centralizada en un grupo sometido a una dinámica, y

el tipo de liderazgo que se ejerza dentro del grupo; determina la
afectividad de éste para alcanzar sus metas primarias”:
Esquema Nº 5: Hipótesis causales multivariadas
Cohesión X1
Efectividad en
Centralidad X2
el logro de las
Tipo de
X3
metas primarias
liderazgo
“La educación castellana a niños quechuahablantes provoca trau-

mas psicológico, lingüístico y cultural”:
Trauma
Y1
psicológico
Educ. castellana a Trauma
X Y2
quechuahablantes lingüístico
Trauma
Y3
cultural
“La variedad y la autonomía en el trabajo, así como la retroalimen-

tación proveniente del desarrollo de él, generan mayor motivación
intrínseca y satisfacción laborales”:
75
V ariedad en el Motiv ación

X1 Y1
trabajo intrínseca
A utonomía en el
X2
trabajo
Retroalmentación
Satisfacción
prov eniente del X3 Y2
laboral
trabajo
Por último, entre una modalidad más de formular las hipótesis es

importante considerar las hipótesis nulas y las hipótesis alternati-
vas:
6.10. Las hipótesis nulas y alternativas
6.10.1. Las hipótesis nulas
Son simbolizadas con Ho, y son el reverso de las hipótesis de inves-

tigación (Hi): “La educación castellana a niños quechuahablantes
no provoca traumas psicológicos, lingüístico y cultural”.
6.10.2 Las hipótesis alternativas
Son simbolizadas como Ha, y son alternativas entre las Hi y la Ho.

Estas hipótesis sólo pueden formulase cuando efectivamente hay
otras posibilidades adicionales a las Hi e Ho:
Hi “El candidato A obtendrá en la elección para la presidencia
entre el 50 y 60% de la votación total”.
Ho “El candidato A no obtendrá en la elección para la presi-
dencia entre el 50 y 60% de la votación total”.
Ha “El candidato A no obtendrá en la elección para la presi-
dencia más del 60% de la votación total”.
Ha “El candidato A no obtendrá en la elección para la presi-
dencia menos del 50% de la votación total”.
76
7. La operacionalización de las hipótesis
La operacionalización de las hipótesis consiste en hacer descender

el nivel de abstracción de las variables y poder manejar sus referen-
tes empíricos.
Con lo anterior se pretende explicar que cada una de las variables se

desglosará, a través de un proceso de deducción lógica, en indicado-
res que representan ámbitos específicos de las variables y se en-
cuentran en un nivel de abstracción intermedio. Los indicadores
pueden medirse mediante operaciones (índices) o investigarse por
medio de ítems o preguntas que se incluirán en los instrumentos
para recopilar la información (cuestionario, cédula de entrevista,
guía de investigación). De esta forma se podrán recoger datos útiles
y suficientes para probar las hipótesis.
La operacionalización de las variables permitirá diseñar los instru-

mentos para recopilar la información que se utilizará en la prueba
de las hipótesis. Para esto, es necesario cruzar o relacionar las pre-
guntas de los indicadores independientes con aquellas de los indi-
cadores dependientes; al quedar probada esa relación se estará pro-
bando automáticamente la hipótesis.
El esquema siguiente muestra estas relaciones (Rojas, 1995):
77
78
En el esquema anterior se observa que la variable independiente X
condiciona la variable dependiente Y; si los indicadores se han deri-
vado de las variables a través de un proceso de deducción lógica, los
indicadores de X están condicionando hipotéticamente a los de la
variable Y. De igual manera, las preguntas de los indicadores inde-
pendientes, al relacionarse con las de los indicadores dependientes,
permitirán probar la hipótesis formulada.
En la página siguiente se puede observar un ejemplo de operaciona-

lización basado en una hipótesis de un alumno mío (Itavclear Var-
gas) de la maestría de Desarrollo Rural en la Escuela de Post Grado
de la Universidad Nacional del Centro del Perú.
La hipótesis fue: “Los impactos negativos para el medio ambiente y

la humanidad responden a la deforestación de áreas vastas que
degradan la superficie, hacen perder la biodiversidad, agotan los
recursos naturales, acentúan la contaminación y provocan cambio
de climas”.
79
VII. LA RECOLECCIÓN DE DATOS
De manera muy sucinta, este apartado ilustra el origen causal de las

técnicas y los instrumentos de acopio de información.
1. Elección de técnicas e instrumentos para el acopio de

información
El descenso de las variables a los indicadores nos da el origen causal

del método, las técnicas e instrumentos, como ilustra el cuadro:
Cuadro N° 3: Elección de m étodos, técnicas e instrum entos
INDICA DORES (QUÉ MÉT ODO (CÓMO SE T ÉCNICA S (A INST RUMENT OS

SE INV EST IGA ) INV EST IGA ) T RA V ÉS DE QUÉ) (CON QUÉ)
Su per ficie Cu a n t it a t iv o Su per posición de V a lor es dig it a les

defor est a da en los (obser v a ción m a pa s
ú lt im os 1 0 a ñ os en el sa t elit a l) t r a n spa r en t es de
A lt o Hu a lla g a los com pon en t es
a m bien t a les
V olu m en de cu elo Cu a n t it a t iv o Pa r cela s Medición de t ier r a
per dido/Ha r ect a n g u la r es, con er osion a da
eje lon g it u din a l en
sen t ido de la
pen dien t es
Pér dida de la Com pa r a t iv o Obser v a ción de Cu a dr os de
biodiv er sida d en los á r ea s defor est a da s con cen t r a ción
ú lt im os 1 0 a ñ os h a ce 1 0 a ñ os y
á r ea s con ser v a da s
n a t u r a lm en t e
Otro ejemplo:
Cuadro N° 4: Elección de m étodos, técnicas e instrum entos
INDICA DORES (QUÉ MÉT ODO (CÓMO SE T ÉCNICA S (A INST RUMENT OS

SE INV EST IGA ) INV EST IGA ) T RA V ÉS DE QUÉ) (CON QUÉ)
Ex t en sión de t ier r a s Reg ist r o cen sa l del Con cen t r a ción de Cu a dr o de

ir r ig a da s con a g u a s Min ist er io de in for m a ción con cen t r a ción
ser v ida s en Ca ja s A g r icu lt u r a o cen so est a díst ica
Ch ico a g r opecu a r io
Cu lt iv os ir r ig a dos por Sín t esis de Obser v a ción Gu ía de obser v a ción ,
a g u a s ser v ida s obser v a ción sim ple u so de u n a libr et a y
film a dor a
Dest in o de los cu lt iv os Mu est r eo select iv o de En cu est a Cu est ion a r io
ir r ig a dos por a g u a s in for m a n t es
ser v ida s
82
VIII. EL ANÁLISIS DE DATOS
Una simple colección de datos no constituye necesariamente una

investigación. Es indispensable analizarlos, compararlos y presen-
tarlos de manera que realmente lleven a la confirmación o al recha-
zo de una hipótesis, o a la solución de un problema. Pero ello no
será posible si estos datos no se clasifican, condensan, comparan y
combinan previamente con el propósito de que éstos se conviertan
en información, para la cual se requiere que sean analizados e in-
terpretados de tal manera que tengan validez científica. En esta
etapa le corresponde actuar al procesamiento de datos, que inde-
pendientemente de la técnica que se emplee, no es otra cosa que el
registro de los datos obtenidos por los instrumentos empleados
mediante una técnica analítica en la cual se comprueba la hipótesis
o se resuelve el problema, y se obtienen conclusiones.
En el procesamiento de datos nos enfrentamos con datos cuantitati-

vos y cualitativos. Los primeros se procesan de acuerdo con los cri-
terios estadísticos propios de las medidas de posición o de disper-
sión, o en su defecto, se obtendrán razones, proporciones, porcenta-
jes o tasas. Los segundos deberán ser sometidos a un proceso de
codificación y luego se someterán a los mismos procedimientos que
los primeros. O sea, los verbales se transforman en numéricos para
que puedan ser tabulados y traducidos a los cuadros propios de los
anteriores.
Se habla de tres procedimientos básicos en el procesamiento de

datos:
- La entrada de datos (la obtención de datos brutos que van a
servir de materia prima).
- El procesamiento propiamente dicho (operaciones que tie-

nen relación con la confección de cuadros, tablas, etc.).
- La salida de datos (o conversión de los datos procesados en
información útil).
1. El análisis de datos
Una de las mayores dificultades es sin lugar a dudas el análisis y la

interpretación de datos. Muchas veces numerosos trabajos de cam-
po o de recopilación de datos, abundantes en información y efec-
tuados con rigor y seriedad técnica, se frustran debido a la incapa-
cidad de los investigadores para conceptuar las relaciones, conclu-
siones, consecuencias y resultados que surjan de la información
obtenida.
Algunos críticos afirman que las limitaciones para “pensar científi-

camente” son el resultado de una educación y de una escuela que no
promueve el estudio reflexivo, crítico y creativo, sino se limita a
reproducir y a memorizar un conjunto de datos y hechos que el niño
asimila mecánicamente. El pensamiento conceptual y todas sus
variantes, que posibilitan al niño analizar, sintetizar, comparar,
abstraer, generalizar, concretar, comprender y asimilar los nexos y
relaciones entre las cosas, no hacen parte de los programas y de la
actividad pedagógica de nuestras escuelas. Y, a la postre, estas serán
las herramientas que les permitirá con el tiempo usar esta informa-
ción y desarrollar una capacidad creadora para entender, describir y
transformar la realidad que nos rodea.
Tanto la síntesis como el análisis son procesos inherentes al acto de

pensar y de la descomposición real de un todo en sus partes y de la
unificación de un todo con base en sus partes.
Desde una posición estrictamente lógica, el análisis consiste en la

descomposición mental del objeto investigado en sus partes com-
ponentes y es un método para obtener nuevos conocimientos. La
desmembración de un todo en sus partes componentes, permite
descubrir la estructura del objeto en sus elementos más simples.
Además, permite delimitar lo esencial de aquello que no lo es, redu-
cir a lo simple lo complejo, clasificar los objetos y los fenómenos. O
sea, el fin del análisis lleva al desglose de un todo complejo, en ver
84
qué nexos se dan entre ellos y las leyes a que está sujeto el todo en
su desarrollo. No obstante, el análisis lleva al desglose de una esen-
cia no ligada aún a las formas concretas de su manifestación. La
unidad, que sigue siendo abstracta, no ha sido descubierta todavía
en la diversidad, y la síntesis completa el análisis y forma con él una
unidad indisoluble.
El análisis como un proceso de desglose de las partes del todo, sólo

alcanza sus niveles de máximo desarrollo con la unidad de sus par-
tes en un todo íntegro, o sea, en la síntesis. A través de la síntesis se
va de lo idéntico, de lo esencial, a la diferenciación y multiplicidad.
Une lo general y lo singular, y la unidad y la multiplicidad es un
todo concreto. De todo ello se infiere que sin análisis no hay sínte-
sis, y viceversa, sin síntesis previa no es posible el análisis.
2. Aspectos considerados para el análisis de la informa-

ción
- La forma en que se planteó el problema

- Las hipótesis sujetas a prueba o comprobación
- Los métodos y las técnicas utilizadas para recopilar los da-
tos
Un buen análisis permitirá lograr un conocimiento más completo

del problema, probar la hipótesis establecida y derivar los elemen-
tos de juicio pertinentes para sustentar las políticas y estrategias
operativas. Por otra parte se debe evitar un desfase entre los objeti-
vos generales y específicos de la investigación, los enfoques, esque-
mas y definiciones de conceptos elaborados en el planteamiento
teórico y los procedimientos de análisis de los datos. O sea, el análi-
sis de interpretación nos permitirá regresar al planteamiento del
problema, al planteamiento teórico, a las hipótesis, con el objeto de
identificar los puntos de identidad o de discordancia entre el discur-
so teórico y conceptual, y los datos de la realidad.
No obstante lo anterior, es necesario considerar que la construcción

de la ciencia y particularmente la realización de la investigación
científica no se puede reducir a un abigarrado manojo de técnicas y
métodos determinados, sino que es fundamentalmente una actitud
85
mental, donde las operaciones como el describir, explicar, represen-

tar, identificar, relacionar, generalizar y operar, son parte del proce-
so modelador y transformador del pensamiento (Bachelard, 1990).
86
IX. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
Antes de presentar los resultados es indispensable determinar el

contexto en el que estos circularán.
El contexto académico implica que los resultados habrán de presen-

tarse a un grupo de profesores-investigadores, alumnos de una ins-
titución superior, lectores con niveles educativos elevados. Este
contexto es el que caracteriza a la tesis, disertaciones, libros.
El contexto no académico implica que los resultados habrán de ser

presentados con fines comerciales o al público en general con me-
nores conocimientos de investigación.
1. Elementos del informe de investigación
A continuación presento tres propuestas de los elementos constitu-

yentes del informe de investigación:
Cuadro Nº 5: Elementos del informe de investigación según

Roberto Fernández y otros (1995):
Portada
Índice
Resumen
Introducción
Marco teórico (no va en el informe no académico)
Método
Resultados
Conclusiones, recomendaciones e implicaciones
Bibliografía (no va en el informe no académico)
Apéndice

Restituto Sierra Bravo (1988):
Partes principales:
Introducción
Descripción de la metodología de la investigación
Exposición, análisis y discusión de los resultados
Conclusiones
Partes complementarias:
Título
Apéndice
Bibliografía
Índices
Divisiones y subdivisiones
Figuras
88
C. Selltiz y otros (1965):
La tesis del problema

Procedimientos de investigación
Los resultados
Discusión de los derivados
Resumen
Cuadro Nº 8: Capítulos que deben incluirse en el informe según

R. Rojas (1995)
a) La discusión del problema con los elementos

teóricos y conceptuales.
b) Los objetivos de la investigación.
c) Las hipótesis formuladas.
d) La metodología empírica empleada (técnicas e
instrumentos).
e) El análisis e interpretación de los resultados.
f) Los problemas identificados y su jerarquiza-
ción.
g) Las sugerencias y recomendaciones para su
solución o corrección.
h) Las conclusiones.
i) Apéndices (cuestionario, diseño de la muestra,
cuadros estadísticos, gráficas).
89
X. SÍNTESIS ESQUEMÁTICA DEL PROCESO DE LA IN-
VESTIGACIÓN CIENTÍFICA
XI. CINCO PROPUESTAS DE PROYECTO DE INVESTIGA-
CIÓN
Adam Prseworski y Frank Salomón (1995), con mucha agudeza,

proponen que el proyecto de investigación debe distinguirse por los
tres méritos que todas las disciplinas valoran: Innovación concep-
tual, rigor metodológico y riqueza de información. De estos mismos
metodólogos incorporamos que, aun cuando la forma y organiza-
ción de un proyecto es una cuestión de gusto, la forma deberá ser
elegida teniendo en cuenta que los lectores de proyectos buscan
constantemente respuestas claras valiéndose de tres preguntas:
¿Qué es lo que vamos aprender como resultado de este proyecto que
no se sepa ya?, ¿Por qué es importante conocer lo que se plantea?,
¿Cómo sabremos que sus conclusiones son válidas?
También es de considerar que los modelos de los proyectos de in-

vestigación pueden ser impuestos por instituciones que financian la
investigación en diversos campos y temas de interés. No obstante,
exponemos cuatro modelos a fin que los investigadores las contras-
ten y puedan definir o construir uno que se ajuste a sus propios
propósitos en la construcción de sus objetos de estudio.
1. Propuesta de Jacobo Casillas Mármol (1979)
Cuadro Nº 9: Proyecto de investigación según Casillas
Información prev ia
a. Elección del
Elección del campo
tema
Justificación
b. Delimitación Delimitación del campo
del tema Formulación de objetiv os
Marco conceptual y de referencia
c. Estructura del Hipótesis
tema V ariables
Selección de técnicas y metodología
Organización de sus partes
d. Esquemas Los encabezados y su numeración
La redacción de sus partes
Activ idades secuenciadas
e. Cronograma Tiempo estándar
Gráfica
f. Bibliografía Básica y complementaria
92
2. Propuesta de Roberto Hernández, Carlos Fernández y
Pilar Baptista (1995)
Cuadro Nº 10: Etapas del proceso de investigación según

Hernández y otros
1 . Concebir la idea
de inv estigación
2. Plantear el Objetiv os de inv estigación
problema de Preguntas de inv estigación
inv estigación Justificación y v iabilidad
Rev isión de la literatura: detección,
obtención y consulta y ex tracción de la
3. Marco teórico
información.
Construcción del marco teórico.
4. Delimitación de Ex ploratoria, descriptiv a, correlacional
la inv estigación o ex plicativ a.
V ariables
5. Hipótesis Definir conceptualmente las v ariables
Definir operacionalmente las v ariables
6. Diseño de Ex perimental
inv estigación No ex perimental
7 . Selección de la Univ erso
muestra Ex tracción de la muestra
Elaborar el instrumento de medición y
aplicarlo
8. Recolección de
Calcular la v alidez y confiabilidad de los
datos
instrumentos de medición
Crear un archiv o que contenga datos
Seleccionar las pruebas estadísticas
9. Analizar los
Elaborar el problema de análisis
datos
Realizar los análisis
1 0. Presentar los Elaborar el reporte de inv estigación
resultados Presentar el reporte de inv estigación
93
3. Propuesta de Ramón Ruiz (2007)
1. Etapas del Método Científico

1.1. La Elección del Tema.
1.2. Planteamiento del Problema.
1.2.1. Delimitación del Problema.
1.3. Justificación del problema de Investigación.
1.4. Objetivos de la Investigación.
1.5. Estructuración del Esquema de Investigación.
1.6. Marco Teórico.
1.7. Elaboración de la Hipótesis.
1.8. Metodología.
1.9. Cronograma.
1.10. Anexos o gráficos.
1.11. Glosario de términos.
1.12. Bibliografía.
4. Propuesta del Instituto de Estudios Peruanos (IEP)
En máximo de diez páginas, se debe describir el proyecto cubriendo

los siguientes puntos básicos:
- Objetivos: Enunciar los objetivos generales y específicos del
proyecto.
- Presentación del problema: En una o dos páginas, describir
sucintamente el problema o necesidad que el proyecto pre-
sentado busca resolver o satisfacer.
- Proposiciones centrales: Enunciar las hipótesis de trabajo
con las que se inicia el proyecto.
- Pertinencia: Explicar brevemente la importancia del pro-
yecto desde el punto de vista de su aporte a la comunidad.
- Metodología: Explicar el método de trabajo que se emplea-
94
rá y los resultados que se espera alcanzar.
- Actividades: Detallar las actividades necesarias para llevar
adelante el proyecto.
- Cronograma: Establecer un calendario tentativo con la fe-
cha de inicio y fin del proyecto, así como las de cada una de
las actividades propuestas.
- Presupuesto: En dos páginas como máximo, detallar las ne-
cesidades presupuestales del proyecto, incluyendo sueldos
y/o salarios, gastos de transporte, etc.
5. Propuesta de Godofredo Taipe (2000b)
Título
1. Planteamiento del problema
- La exposición inicia con las preguntas de investigación.
1.1. El objeto de estudio
- Define teóricamente el objeto de estudio.
- Delimita y contextúa teóricamente al objeto de estudio.
- Define la perspectiva epistemológica del objeto de estudio
(disciplinaria, interdisciplinaria, multidisciplinaria o trans-
disciplinaria).
1.2. Objetivos de investigación [qué pretende la investigación y para
qué].
1.3. Delimitación social-cultural-espacial y temporal.
1.4. Justificación
- Conveniencia: ¿Para qué sirve la investigación?
- Relevancia social: ¿Qué proyección social tiene?
- Implicaciones prácticas: ¿Ayudará a resolver algún proble-
ma práctico?
- Valor teórico: ¿Se logrará llenar algún vacío de conocimien-
95
to? ¿Puede sugerir ideas, recomendaciones o hipótesis a fu-

turas investigaciones?
- Utilidad metodológica: ¿Puede ayudar a crear un nuevo ins-
trumento para recolectar o analizar datos? ¿Sugiere cómo
estudiar más adecuadamente una población?
1.5. La viabilidad:
- Fundamento de la viabilidad económica, la disposición de
recursos materiales, humanos y temporales.
- Descripción, desde el punto de vista de ventajas o limita-
ciones, de la relación del investigador y el objeto de estudio.
2. Planteamiento teórico
- Análisis de las categorías implicadas en la construcción del
objeto de estudio.
- Construcción de definiciones operativas de las categorías.
- Modelo analítico.
3. Hipótesis
4. Programa metodológico
5. Estructura tentativa del informe
6. Cronograma
7. Presupuesto
8. Bibliografía
9. Anexos (mapas, etc.).
96
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100

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Néstor Godofredo Taipe Campos

EL PROCESO Y LOS COMPONENTES

Escuela de Post Grado

Segunda Edición: Agosto de 2010

Debo expresar mis agradecimientos a los coordinadores de las

INTRODUCCIÓN ............................................................ 13

IV. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE

1. EL PROCESO DE FORMULACIÓN DEL PROBLEMA .............................49

VIII. EL ANÁLISIS DE DATOS ....................................... 83

El conocimiento científico es el resultado de la investigación cientí-

“Un objeto de investigación, por más parcial y parcelario que sea,

Pero el conocimiento no es nunca un estado, sino un proceso influi-

En realidad, el proceso es muy diferente. En efecto, las etapas del

Ahora bien, si toda investigación científica es un proceso causal

La exposición está organizada en once secciones que trata las cues-

Este libro no aborda la construcción de técnicas ni instrumentos

Este apartado pincela el panorama del estado epistemológico con-

1. La construcción del objeto de estudio

El hallazgo de un trozo de cerámica puede despertar diferente inte-

Toda investigación científica se organiza en torno de objetos cons-

gía espontánea, o “problemas sociales” cuya aspiración a existir

Un objeto de investigación, por más parcial y parcelario que sea,

En esta reflexión resulta interesante la aproximación a los “Concep-

Rolando García advierte que antiempirista no significa antiempíri-

Conocer significa establecer relaciones entre sujeto cognoscente y

La posición enunciada conduce a establecer distinciones importan-

La afirmación según la cual no hay observables puros puede refor-

Rolando García denomina marco epistémico al corpus de conoci-

Esta lógica epistémica ayuda a la identificación del papel que

2. La falsa neutralidad de las técnicas

Bourdieu y otros (1990) han fundamentado que las técnicas de acopio

La entrevista no dirigida rompe la reciprocidad del diálogo e incita a

Si no hay registro neutral tampoco hay pregunta neutral. El sociólogo

“Dado que se puede preguntar cualquier cosa a cualquiera y que casi

“El cuestionario, lejos de constituir la forma más neutral y controlada

No hay una operación por más elemental y automática que sea de

La renuncia pura y simple ante el dato de una práctica que reduce el

3. Los obstáculos epistemológicos

Bachelard ha postulado que “cuando se investigan las condiciones

El conocimiento común es inconsciencia de sí. Pero esta incons-

En el conocimiento vulgar, los hechos se implican demasiado pron-

“Nada ha retardado más el progreso del conocimiento científico que

Por ejemplo hay que tener cuidado de las generalidades inadecua-

cuerpos caen”. Sin embargo, Aristóteles enseñó que los cuerpos

Habría que someter los conceptos primitivos a un proceso de de-

Los hábitos puramente verbales son obstáculos del pensamiento

Réaumur considera el aire como esponja, y mucho más esponjosa

Para el espíritu precientífico la unidad es un principio siempre

El obstáculo sustancialista se compone de la reunión de las intui-

La idea sustancialista es ilustrada frecuentemente mediante una

simple presentación. Es necesario que algo encierre, que la cualidad

La sustancialización lleva por ejemplo a considerar que los cuerpos

En el espíritu precientífico, la necesidad de sustantificar las cuali-

Otro síntoma de la seducción sustancialista es la acumulación de

La vigilancia epistemológica ha sido reflexionada por Bourdieu y

La epistemología se esfuerza por captar la lógica del error para

Bourdieu y otros (1990) reflexionan sobre toda práctica, buena o

A la tentación de transformar los preceptos del método en recetas

Hay necesidad de desarrollar los medios para adquirir una disposi-

La mayoría de los errores a los que se exponen la práctica sociológi-

Para superar las discusiones académicas y las formas académicas de

El conocer –postula Bachelard- debe evolucionar junto con lo cono-

Bachelard ha establecido que el hecho científico se conquista, se