El juego, los juegos y el jugar

Autor: María Regina Öfele

¿Qué es lo que se entiende normalmente por juego? Con mucha facilidad numerosos autores hacen
referencia al juego, como dando por sentado de qué se trata. Pero al traducirlo en palabras o a la
práctica, surgen diferencias importantes que dan cuenta de la complejidad del fenómeno. Vidart (1999)
se cuestiona qué es y qué no es juego, en una búsqueda de acercarse más acertadamente a este
concepto, cuestionando a aquellos autores que llaman juego a numerosas actividades diferentes como
pueden ser la danza, la poesía, el teatro, ritos religiosos, fiestas, deportes, etc. Tanto en el lenguaje
cotidiano como en el ámbito científico, el término juego es implementado en contextos muy diversos,
llevando esto a cierta confusión. Se habla del juego de engranajes, del juego de campanas, del juego que
hacen dos prendas, del juego político, etc., cuando esto no tendría ninguna relación con lo que podría
ser el juego infantil, el juego didáctico, el juego deportivo, los juegos de mesa, etc. Vemos pues, como
dice Sutton-Smith (1997), una diversidad de actividades que son consideradas juegos, desde aquellas
más privadas hasta concluir en eventos públicos como los deportes, la fiesta, etc.

El juego es un fenómeno tan discutido en los más diversos ámbitos, que, al querer definirlo, la tarea se
hace compleja, dependiendo principalmente de la mirada teórica que se tenga. Desde la antropología, la
psicología, la pedagogía, la matemática, la historia, la sociología, etc., se han realizado abordajes al
fenómeno lúdico, hallando puntos de encuentro y también de desencuentros, lo que abre siempre
nuevas discusiones. Pero estas últimas son difíciles de cerrar y concluir, teniendo en cuenta que más
bien son acercamientos a un mismo fenómeno pero desde diferentes ángulos que no se excluyen
mutuamente. Los múltiples intentos de pretender definir –y con ello encerrar- el juego y el jugar,
demuestran que es imposible y hasta casi contradictorio pretender una única explicación de semejante
fenómeno. Esto puede acarrear sus complicaciones en el ámbito científico al pretender trabajar con
conceptos sin definir, pero más bien se deberá llegar a un acercamiento del fenómeno, más que un
único concepto que no permitiría abarcar tan diversas expresiones de lo mismo.

Vidart (1999) considera que se incurre fácilmente en dos errores etnocéntricos. Por una lado la
extrapolación de los juegos actuales hacia prácticas del pasado, prácticas que están generalmente
relacionadas con el culto y que en la actualidad se analizan con miradas profanas. El otro error que
plantea el autor es la extrapolación histórica, diacrónica, impuesta por la lectura presentista de los
hechos del pasado, suponiendo que los antepasados juegan cuando en realidad están haciendo otras
cosas. Su propuesta es entonces limitarse a lo que nuestra civilización desacralizada, industrializada
entiende por juego y practica como juego.

La definición de juego es una tarea compleja que Wittgenstein (1997) plantea también en un contexto
de análisis lingüístico. El autor propone que para explicar a alguien qué es un juego, habrá que
describirle un juego, aclarando que dicho juego y similares se pueden denominar como tales. Más
adelante continúa afirmando que desconocemos los límites de este concepto, siendo un concepto
borroso, pero pudiendo establecer los límites para una determinada ocasión.

Teniendo en cuenta este planteo, se puede comprender la necesidad de diversos autores e

investigadores de recurrir a diferentes aspectos para describir el juego y poder acercarse de alguna
manera al mismo. Consecuentemente lo describen desde sus funciones, desde sus manifestaciones y
expresiones, encontrándose allí también enfoques diferentes y complementarios y hasta en algunos
casos contradictorios. También Silva (1999) plantea que el juego como comportamiento no tiene rasgos
específicos, resultando muy difícil establecer el carácter lúdico de una actividad, de una situación e
incluso de un objeto. Esta dificultad se amplifica al profundizar en los diferentes idiomas, donde en
algunos se pueden establecer sutiles diferencias que luego no son trasladables a los demás idiomas. Así
en inglés se establece la diferencia entre “play” y “games”, en portugués entre “jogo”, “brincadeira”, en
alemán el término utilizado es “Spiel” utilizándose también “Spielen” como sustantivo para
diferenciarlo del anterior y en español en la gran mayoría de los textos se habla del juego, englobando
dentro del mismo término diversas acepciones.

El aporte de Mantilla (1991) es por ello valioso, dado que diferencia entre el juego y el jugar,
planteándolo desde un estudio antropológico. La autora entiende el juego como un esquema
sociocultural propicio para la representación, una propuesta de acción para ser realizada por grupos
pequeños. En tanto esquema sociocultural, tiene significación y es objeto de control social. El jugar es
realizar y sobre todo experimentar la representación. Difícilmente puede ser explicitada o expuesta
verbalmente, sin embargo es observable en el movimiento corporal, la expresión gestual y mímica y en
la tensión, la concentración, la alegría, pero también el dolor que absorbe al jugador.

Brougère (1998) plantea tres niveles de análisis para comprender el juego. Por un lado el juego puede
ser entendido como el resultado de un sistema lingüístico que funciona dentro de un contexto social.
Esto significaría en principio que un juego es una cierta situación caracterizada por el hecho de que las
personas juegan, entendido como tal en dicho contexto social. En un segundo nivel entiende el juego
como un sistema de reglas que existe independientemente de los jugadores, siendo las reglas las que
configuran el juego como tal. Un tercer nivel sería el juego entendido como objeto, pudiendo estar
estrechamente ligado al juguete. El planteo de este autor es la comprensión del juego y la utilización del
término considerado como un hecho social, entendiendo el juego en y desde la sociedad en la que está
siendo utilizado, siendo este enfoque un punto de encuentro con lo que destaca Vidart.

Más adelante Brougère (1998) considera que al afirmar que un niño juega, se está situando dicho
comportamiento en un lógica social, donde cada actividad tiene una lógica precisa, remitiendo a una
organización social, a actividades productivas y no productivas. Esto remite también a otras dificultades
para comprender específicamente el juego infantil, donde surge un doble obstáculo a sortear. Por un
lado la dificultad para comprender el juego que se presenta como tal, diferenciándolo de aquellas
actividades que no lo son, debiendo aquí situarlo en el contexto social correspondiente, siguiendo a este
autor. Pero también está el obstáculo que surge por diferencias generacionales, donde siempre son
adultos los que estudian a los niños, partiendo de su propia concepción y experiencia de juegos
infantiles, sin comprender muchas veces lo que acontece en la infancia actual. La diferencia de edad, de
las experiencias vividas, crea un abismo entre los niños y los adultos, que, sin embargo, muchas veces se
creen con la autoridad suficiente para realizar afirmaciones sobre los niños, simplemente por haber
transcurrido la infancia (Weiss, 1993). Esto también se ve traducido, por ejemplo, en el diseño de
espacios de juego, específicamente los patios escolares, como lo muestra Armitage (2001) a través de
los diseños realizados por adultos, respondiendo a sus propias necesidades, sin tener en cuenta la de los
niños y lo que los niños realizan en la actualidad. Esto explica por qué muchas veces los espacios de
juego no son utilizados como los adultos se imaginaron y, en otro orden de cosas, también el juego
infantil ocasiona tantos conflictos en los adultos. El contexto social y también el cultural son dos
aspectos importantes a tener en cuenta a la hora de querer comprender las expresiones lúdicas, no sólo
de los niños, sino también de los adultos.

Silva (1999) plantea cuatro niveles del juego, aclarando luego que, para no entrar en confusiones
terminológicas, convendría hablar de campos semánticos de referencia o de tipos de indicadores
mediante los cuales se atribuye significación lúdica a un objeto de estudio. Los cuatros indicadores son:
el material, la estructura, el contexto y la actitud. El material es el conjunto de objetos unidos entre sí y
usados para jugar. La estructura es la que cada jugador decide en el momento que inicia un juego, es el
sistema de reglas. El contexto es el contexto histórico, el medio social y la determinación ideológica,
incluyendo las condiciones concretas de realización de la actividad. La actitud está presente en el
jugador y solo existe en su realización concreta, la conciencia singular de quién descubre en el material,
en la estructura y en el contexto oportunidades o medios para jugar. La autora aclara igualmente que
esta separación propuesta es sólo a efectos de un análisis, dado que difícilmente se encuentren los
indicadores de manera definitiva en un solo nivel.

La lectura del juego en su contexto o en el medio cultural-ecológico, incluye aspectos físicos y sociales
de los espacios inmediatos de los niños como el hogar, la escuela, el vecindario o las plazas de juego.
Más allá de estos niveles de influencia, también se incluyen influencias históricas, creencias culturales e
ideológicas, políticas económicas y sociales, situando el juego en contextos más amplios, resaltando la
importancia de la cultura como variable en la investigación y discusión lúdica (Bloch & Pellegrini, 1989).
Esta mirada sitúa al juego en un interjuego entre diferentes contextos que lo influencian y lo encuadran.
Schäfer (1989) elige otra corriente ecológica que también se denomina socioecológica, en la cual
también se investigan las relaciones entre sujeto y situaciones sociales. Se trata aquí, sin embargo, de
descubrir relaciones en forma de experiencias sensitivas. Desde esta lectura, los espacios de juego están
inseparablemente entrelazados con espacios de fantasía asociados al mismo.

Al revisar las características del juego que presentan los diferentes investigadores del tema, se puede
afirmar que coinciden en algunos aspectos:

• La libertad: cada jugador es libre para decidir si juega o no, no pudiendo obligarse a un jugador a
participar activamente de un juego en contra de su voluntad. En otro sentido también se destaca la
libertad como aspecto intrínseco, en tanto y en cuanto el jugador puede desarrollar su propio juego
libremente, sin más límites que las reglas del juego.

• Las reglas: no hay juego sin reglas. La regla funda un orden y es la que de alguna manera
también garantiza el juego.

• El tiempo: el tiempo de juego es diferente al tiempo que transcurre en la realidad cotidiana,

refiriéndose algunos autores incluso a una sensación de eternidad que provoca el juego en los
jugadores.
• El espacio: los jugadores instalan un espacio diferente, dentro del espacio real. El juego se
desarrolla dentro de coordinadas espaciales muy distintas a las de la vida cotidiana.

• Ausencia de un objetivo externo al juego: el único propósito de los jugadores es el jugar.

• El placer asociado a la actividad lúdica: esta característica también puede transformarse en

displacer en algunos casos, sin que ello implique obligatoriamente ni una interrupción del juego ni un
juego enfermo.

• El eminente carácter simbólico: lo que explica de alguna manera también la no-literalidad que
caracteriza el juego.

Si bien no todos los autores coinciden con los puntos mencionados más arriba, sí podemos encontrar
semejanzas.

Si tenemos en cuenta la primer característica mencionada, la libertad, podremos realizar algunas

aclaraciones al respecto, que merecen ser detalladas un poco más profundamente. La libertad del juego
radica por un lado en la posibilidad de decidir si jugar o no, no existiría entonces un juego “obligado”.
Dentro de ello está también la libertad de la elección del juego en sí mismo, el tema del juego, los
compañeros de juego, etc. Todas estas elecciones suponen un alto nivel de libertad para el posible
jugador, quien decide cada uno de estos pasos, aunque limitados también por la regla del juego que
define mínimamente el encuadre.

Así como cada jugador puede decidir comenzar a jugar, de la misma manera también puede elegir
libremente salir del juego, sin tener siempre una explicación racional, ni necesitar justificarse frente a
sus compañeros de juego. Permaneciendo dentro del juego, la libertad se plasma en las –casi- infinitas
posibilidades que puede desarrollar cada jugador, dependiendo de las reglas establecidas. Desde la
psicología profunda, también se puede entender esta libertad como la posibilidad de liberar tensiones y
encontrar nuevas posibilidades de combinación, logrando consecuentemente una mayor liberación de sí
mismo. Winnicott (1989) lo expresa claramente al afirmar que solo en el juego el niño o el adulto están
en libertad de ser creadores.

Brougère (1998) plantea la libertad del jugador como la condición primaria para entrar en juego,
terminándose el mismo, en caso contrario. La libertad es la que permite decidir entrar en juego,
entrando a partir de allí en comunicación con los demás jugadores. El juego es un sistema de sucesos de
decisiones que se expresa a través de un conjunto de reglas, dado que las decisiones construyen un
universo lúdico. El autor, sin embargo, prefiere utilizar el término de decisiones, considerando que es
muy difícil decidir si el jugador es plenamente libre para decidir cada acción, corriéndose el riesgo de
entrar en discusiones estériles.

Sin embargo, algunos autores cuestionan la libertad como un aspecto siempre presente en el juego.
Buland (1997), por ejemplo, hace referencia a situaciones en las que un participante se ve obligado a
jugar, poniendo el caso de juegos de equipo, donde, por falta de integrantes se incorpora alguno más,
aún en contra de su voluntad. Sutton-Smith (1999) también hace referencia a aquellos niños y
adolescentes (y se podría agregar adultos también) quienes, con el objetivo de pertenecer a un grupo
determinado de amigos, participan de un juego, aún cuando no lo hayan elegido libremente. Estos dos
ejemplos son situaciones que demuestran la dificultad para un observador externo de distinguir el juego
de aquello que no lo es.
En el mismo nivel de dificultad está lo que plantea Kishimoto (1996) cuando hace referencia a la
intencionalidad lúdica presente en el verdadero juego, mostrando la diferencia entre dos actividades
semejantes, siendo una juego y la otra no. Tirado Gallego (1998:54) desde otro ángulo enfatiza: “lo que
verdaderamente acontece en el interior de un jugador es que en su entrega él se introduce en otra
dimensión de su propia realidad, desconocida para él, en la cual es hablado, y más que hablado,
interpelado por el juego”. Esta entrega al juego, dejándose llevar e interpelar por el juego, es
difícilmente medible, salvo algunos signos exteriores que permitirían inferir el compromiso del jugador.
Las expresiones corporales asociadas al juego dan algunos indicios del verdadero fenómeno lúdico.
Kauke (1992) en base a un estudio que realizó, hace referencia a la “cara de juego”, semblante con la
boca semiabierta, que indicaría que el niño o la persona está jugando. Esto puede entenderse también
por el mayor nivel de relajación que se experimenta jugando, aunque también existan momentos de
tensión que no permitirían observar este semblante que menciona la autora. También Brown (2000)
hace referencia a la “cara de juego” (play face) para distinguir aquellos niños que se acercan a un
espacio de juego y a través de esta cara se diferencian de aquellos que no desean participar del mismo.

La siguiente característica del juego, enunciada más arriba, es la regla de juego. No hay juego sin reglas.
Las reglas no limitan el juego sino que lo posibilitan. Sin reglas, el juego se transforma en caos. Vidart
(1999) afirma que la norma le confiere al juego uno de sus más indelebles rasgos: no contradice su
libertad y espontaneidad pero las codifica. La regla define el contexto del juego, su tiempo, su espacio,
su orden. Pero las reglas no solo limitan, también abren espacios de juego insospechados. A través de
reglas se pueden crear condiciones que favorezcan y fomenten el proceso lúdico (Riemer, 1999).

El tipo de reglas y la cantidad de reglas también fueron pautas para realizar clasificaciones de juego,
como pueden ser juegos competitivos, juegos cooperativos, juego libre (que se caracteriza más bien por
tener pocas reglas y más flexibles), juegos “reglados”. Sin embargo, las clasificaciones también acarrean
dificultades, no habiendo hasta ahora un criterio de clasificación que abarque todos los tipos de juegos.
Mantilla (2000) realiza una diferenciación del juego en función de las reglas, marcando dos grandes
grupos: los juegos de reglas implícitas, cuyas reglas permanecen ocultas y constituyen códigos abiertos,
y por otro lado, los juegos de reglas explícitas, donde las reglas son objetivas, constituyendo códigos
cerrados. También Linaza y Maldonado (1987) analizando algunos aspectos en diferentes
interpretaciones del juego, plantean que ya los juegos de ficción (tomando la denominación de Piaget,
Elkonin) tendrían reglas, aquellas que hay que adoptar para cumplir un determinado rol. Pero, plantea el
autor, aquí las reglas estarían implícitas, mientras que en los juegos propiamente de reglas, las mismas
aparecerían en forma explícita y el componente de ficción se tornaría implícito.

Las reglas deben ser aceptadas y respetadas por todos los jugadores para que el juego pueda comenzar
y seguir su desarrollo. Aquel jugador que no respete las mismas es el denominado “aguafiestas” . Tirado
Gallego diferencia entre aguafiestas y tramposo. En el primer caso se crea una ruptura del juego, en
cambio el tramposo aparenta estar dentro del círculo mágico del juego (Tirado Gallego, 1998). La
primera regla del juego es entrar en él. Se acepta la representación, el “como sí”. Esto supone que uno
se convierte en jugador y en consecuencia se somete al resto de las reglas del juego que se destinan a
mantener, dentro de un relativo margen de libertad, afirma Yepes (1996). El no acatar las reglas del
juego es lo que en muchas ocasiones causa conflicto, salvo que se realicen modificaciones de juego de
común acuerdo. Caillois (1986) presenta el juego como sistema de reglas que designan lo permitido y lo
prohibido, siendo convenciones arbitrarias, imperativas e inapelables.
El tiempo de juego, coinciden todos los autores, es un tiempo diferente a la de la vida cotidiana. Ya
Huizinga (1987) en su clásica definición de juego plantea el tiempo diferente, un tiempo determinado,
en el que se desarrolla el juego. Durante el juego, el tiempo real pareciera detenerse para adoptar cierta
similitud con la eternidad. Yepes (1996) afirma que el juego tiene un comienzo y un final, pero
destacando que durante el juego transcurre un tiempo propio, un tiempo autónomo. El autor hace
referencia a Aristóteles y Tomás de Aquino quienes ya advirtieron esta diferencia. Si bien este autor
marca un principio y un fin en el juego, estos no siempre son claramente perceptibles. Aquí Carse (1987)
establece una diferencia con lo antedicho, distinguiendo entre juegos finitos e infinitos. El juego finito es
aquel al que de alguna manera se hizo referencia anteriormente, los límites temporales (del espacio y
participación también) están establecidos externamente. En cambio en el juego infinito el mismo no
está limitado temporalmente y está definido desde lo interior, siendo incluso el objetivo evitar el final y
mantener así el juego. Según este autor, los jugadores finitos juegan dentro de determinados límites,
mientras que los jugadores infinitos juegan con los límites.

Vidart (1999) propone analizar la relación juego-tiempo desde tres enfoques diferentes, según el tiempo
del juego, el tiempo en el juego y el juego en el tiempo. El primer aspecto hace referencia al momento
de cuándo se juega, los ritmos cotidianos, anuales, etc. El tiempo en el juego es por un lado la duración
reglamentaria, pero también el tiempo vivido, el tiempo producido, tiempo transcurrido. Y el último
aspecto hace alusión a la evolución del juego a lo largo de las diferentes épocas. Cuando el autor se
refiere al tiempo en el juego, hace mención de esta separación temporal del juego respecto de la vida
ordinaria, esa sensación y búsqueda de infinitud que el jugador percibe cuando es absorbido por el
juego. Estrechamente relacionada está la referencia que realiza Tirado Gallego (1998) de Gadamer para
quien todo jugar es a su vez un ser jugado, apoderándose el juego de los jugadores, perdiendo la
conciencia de subjetividad.

Por otro lado, las posibilidades combinatorias del tiempo, presentes en muchos juegos en un marco de
absoluta libertad, hacen alusión a esta distancia de la vida cotidiana. En un juego de tablero se pueden
avanzar grandes distancias en pocos minutos y retroceder a épocas muy remotas, en los juegos
dramáticos infantiles, los días transcurren en apenas pocas horas, durante las cuales se sintetizan
muchas veces largos procesos vitales.

Algo similar ocurre con el espacio de juego, que, como ya se mencionó más arriba, es diferente al
espacio real, si bien se instala en el mismo. Un espacio que, en combinación con el tiempo de juego
desarrollado en los párrafos precedentes, es limitado. Yepes (1996) hace referencia a este aspecto
cuando utiliza el concepto de juego como un determinado tipo de acciones humanas que ocurren en un
ámbito en el cual el hombre no siempre puede permanecer, el ámbito o la región de lo lúdico.

Cuando hablamos de espacio de juego podemos hacer referencia por un lado al espacio externo –
objetivo- si se lo quiere llamar así y por otro lado el espacio interno y subjetivo. Dentro del espacio
externo, nos podemos referir al propio espacio lúdico, o sea, aquel lugar que los jugadores ocupan para
llevar adelante sus juegos y, por otro lado, al espacio real que utilizan. Dentro de lo que sería el espacio
interno del juego, está aquel espacio subjetivo de cada jugador y por otro lado el espacio subjetivo del
juego como tal. El espacio de juego es un espacio intermedio entre la realidad y la fantasía, como muy
claramente lo ha desarrollado Winnicott (1989), un espacio que se nutre de ambas realidades pero no
coincide exactamente con ninguna de ellas. Si tomamos como referencia ejemplos de otras realidades,
como por ejemplo la de un carpintero que construye un mueble con cajones, los mismos tienen que
tener también cierto “espacio de juego”, deben tener cierto ámbito dentro del cual moverse, aunque
con límites precisos. Si no hay cierto movimiento, no hay juego, sería algo estanco. Pero también, si no
hubiese determinados límites dentro de los cuales moverse, tampoco cumpliría el objetivo. El espacio de
juego es un área delimitado en ocasiones por un marco concreto como puede ser un tablero, un área
marcada en el piso, un mobiliario acondicionado según las necesidades, pero también puede estar
marcado por delimitaciones imaginarias, difícilmente observables. Seitz (1996) hace referencia a este
último aspecto, tomando el concepto de Gadamer en relación al juego y el movimiento de ida y vuelta,
señalando que en ese ir y venir queda establecido o marcado el espacio de juego, el espacio en el que se
desarrolla el juego. Cuando los niños pequeños sobre todo, comienzan un juego diciéndole a su
compañero “dale que acá estaba el barco y esta era mi casa”, están delimitando su propio espacio de
juego, sin que esto pueda vislumbrarse desde afuera. El espacio puede estar delimitado apenas por unas
señales que marcarían el comienzo y el fin del juego, o bien, un nuevo inicio o cambio de rumbo en el
juego.

Vidart (1999) también plantea para el espacio lúdico tres dimensiones posibles: el espacio del juego
(dónde se juega, ambientes cerrados o abiertos, estructuras formales e informales), el espacio en el
juego (cómo se juega, relación espacial entre los jugadores y con los objetos) y el juego en el espacio
(coexistencia de distintos juegos en un espacio social). Nuevamente vemos entonces que podemos
analizar el espacio desde diferentes coordinadas. Los jugadores habitan un espacio de dimensiones muy
diferentes a las de la vida ordinaria y desde allí van modificando y transformando, a través de lo
simbólico, los objetos cotidianos. El espacio se recrea y adquiere otras posibilidades. En el ámbito de los
juegos, cosas y personas están disponibles, ofrecen la gama de sus posibilidades, se vuelven ambiguas y
multifacéticas. Cada acercamiento lúdico no sólo recoge una respuesta, sino que, al mismo tiempo,
genera un nuevo interrogante, origina nuevas inquietudes que impulsan a sucesivos acercamientos,
afirma Scheines (1998).

En relación a la ausencia de un objetivo al jugar, las discusiones entre teóricos comienzan a ser más
importantes. Sutton-Smith (1997) hace referencia a estos planteos disímiles especialmente en relación
al beneficio del juego en el desarrollo infantil, poniendo en evidencia que en la literatura de desarrollo
infantil se postula el juego como desarrollo de diferentes funciones. La postura de estos teóricos
entraría, según Sutton-Smith, dentro de lo que denomina la retórica de progreso, dejando de ver el valor
del juego en sí mismo.

Huizinga (1987) plantea que el juego tiene un fin en sí mismo. Sin embargo, Vidart (1999) cuestiona esta
afirmación del autor considerando que existen jugadores desinteresados y jugadores interesados. El
juego, para este autor, es neutro, siendo el sujeto quien agrega valor. Su crítica se basa principalmente
en el juego de azar y de apuesta, donde el jugador busca obtener alguna ganancia, aunque en otros
momentos de su obra hace referencia a juegos donde nadie gana ni nadie pierde.

Scheines (1998) afirma que el juego es esencialmente inútil, se agota en sí mismo, es total y no algo que
espera ser completado. Más adelante plantea que es una actividad del aquí y ahora, una isla
desconectada del pasado y del futuro. El juego es todo el mundo: lo demás no existe mientras se juega.
Caillois (1986) señala también la esterilidad del juego, la ausencia de producción de un producto y
coincide con Duvignaud (1982) que se refiere a este aspecto describiéndolo como intencionalidad cero,
la perspectiva de la nada. Y Gadamer (1998) , quien entiende el juego como un movimiento de ida y
venida, un constante vaivén, remarca también la ausencia de fin en este movimiento, no siendo ni uno
ni el otro extremo la meta final.

Son numerosos los autores que enfatizan la ausencia de finalidad en el juego, o a lo sumo, la encierran
dentro del juego mismo, y nunca fuera de él. Aquí es donde se plantean los conflictos especialmente con
pedagogos, psicólogos, terapeutas en general, recreadores y otros profesionales que implementan
actividades lúdicas con algún objetivo, ya sea de aprendizaje, terapéutico o de otro carácter. Dentro de
esta línea de pensamiento se ubican por ejemplo Ortega (1995) quien considera que el juego es un
comportamiento básicamente social teniendo su origen en la acción espontánea pero orientada
culturalmente. Y continúa diciendo que es de carácter simbólico y reglado, que implica siempre la
representación de algo. La corriente psicoanalítica representada en Sigmund Freud, Anna Freud,
Melanie Klein y otros, ven el juego como una actividad simbólica, a través de la cual se repiten
situaciones traumáticas, aunque también placenteras y se elaboran activamente todas aquellas
situaciones vividas o sufridas pasivamente. El juego es visto también como la posibilidad de realizar los
deseos. Otros autores como Piaget, Vygotski, Wallon, destacan las posibilidades de desarrollo cognitivo
sobretodo en el juego infantil, avanzando a través del juego a nuevas etapas de dominio. El juego
contribuye, según estos autores, al desarrollo integral del niño –en líneas generales no analizan el juego
del adulto-, y estaría al servicio del mismo (Garaigordobil, 1995). Pero más allá del valor que le adjudican
desde afuera muchos investigadores, es importante recalcar el carácter incierto que tiene el juego en su
proceso, ni aún en un juego de muchas reglas se podrá saber de antemano cuál será el final. Se podrán
anticipar ciertos hechos, pero nunca todo el desarrollo lúdico. Todo jugador, cuando comienza un juego,
se propone en primer lugar jugar. Es posible que se plantee ciertos objetivos como ganar, divertirse,
construir una torre, llegar a ciertas metas, etc., pero jamás podrá asegurar al comienzo del juego si
realmente logrará arribar a los mismos. Por otro lado también es posible que los mismos jugadores
cambien la dirección del juego durante el desarrollo del mismo. Este aspecto incierto del juego es el que
en muchos contextos causa cierto temor. Bruner (1998) hace referencia a la utilización del juego para
obtener otros fines y advierte sobre los riesgos que se pueden correr, precisamente por este carácter
incierto y abierto del fenómeno lúdico.

El placer es otro elemento asociado al juego, que de alguna manera podría decirse que está expresado a
través del “semblante de juego” al que se refieren Kauke y Brown, mencionados más arriba. Vidart
(1999) dentro de su análisis y crítica rigurosa de las diferentes posturas teóricas en relación al juego,
rescata el placer como uno (los otros dos elementos son la voluntad y la libertad) de los rasgos que
sirven para la caracterización del jugador. El placer del juego no es un placer buscado, sino que surge de
la realización del juego. Bruner (1998) agrega que el placer también puede estar dado en la superación
de obstáculos que se le plantean al jugador a lo largo del juego. “El juego, actividad fecunda y creadora,
resultado de la relación abierta con los objetos, va acompañada siempre por un intenso goce”,
(Scheines, 1985:69).

Pero también el displacer puede formar parte del juego, sin que por ello se esté contradiciendo
totalmente lo anterior. El displacer que surge en algunos juegos, no es de tal magnitud que interrumpa
el juego, es asumido como parte del juego y tolerado con otro nivel de frustración que en la vida real.
Hardman (1993), partiendo de la observación de situaciones de dolor por parte de jugadores en edad
infantil, concluye que los niños ponen a prueba los límites de tensión posible y la resistencia, que los
adultos consideran como imposible y peligroso. También Scholz (1997) incluye dentro del juego infantil
la aceptación o tolerancia al dolor, la transgresión de límites, el experimentar ciertas actuaciones
peligrosas. La teoría psicoanalítica también incursiona en la relación juego-placer, considerando que en
el juego se repiten actividades que han sido displacenteras, transformándolas en placenteras o por lo
menos intentando dominarlas en forma activa.

Petillon (1999) se refiere a la emoción positiva que acompaña el jugar, incluyendo aquí sentimientos de
estar atentos, de liviandad y alegría, la satisfacción de ciertas necesidades que resultan de un
compromiso intenso en combinación con esfuerzo, paciencia. El juego exige muchas veces de los
jugadores un esfuerzo importante pero que no es vivido como carga. El autor también señala que en el
juego se pueden desencadenar sentimientos negativos y comportamientos destructivos, además de
desilusiones reincidentes, expresiones de temor y odio, el desagrado de perder, el miedo a la exclusión,
la disposición a herir a los demás, todas características que aparecen en los juegos infantiles, aunque
también pueden ser observados en juegos de adultos.

Más allá de estas dos posturas o posibilidades de placer o displacer en el juego, habría que diferenciar
todavía aquellos juegos que, bien pueden ser placenteros para el jugador, pero no son vistos así por
adultos especialmente, además del alto riesgo que implican. Johnson, Christie y Yawkey (1999)
mencionan por un lado el juego ilícito que puede derivar en rechazo social, y más terminante el juego
oscuro (dark play) de mucho mayor riesgo, que puede llevar a lesiones o incluso la muerte. Los autores
presentan este tipo de juegos como dañinos para el desarrollo y el bienestar, sin entrar a profundizar el
aspecto placentero o displacentero de los mismos.

El carácter simbólico, la no-literalidad del juego, es otra de las características que mencionan los
autores, que diferencian esta actividad de las demás. Es importante aquí partir de la teoría del juego y la
fantasía de Bateson (1991), donde explica cómo en el juego, las acciones denotan otras acciones de no
juego. El autor hace referencia a una estructura, un marco, dentro del cual se establece la
metacomunicación, hay un acuerdo previo no siempre explícito entre los participantes, exigiendo cierto
nivel de comunicación a través de códigos y señales. Este acuerdo no siempre es verbal, sino que
también puede ser a través de gestos y posturas y es lo que en ocasiones puede dificultar la
comprensión de un juego para quien no estuvo en ese momento previo en el cual se establecieron los
códigos correspondientes. Sawyer (1997) diferencia entre metacomunicación explícita e implícita. En el
primer caso es directo, entrando en juego. Se marca el contexto previamente de manera explícita. En el
segundo caso, es indirecto, adoptando cada jugador su personaje, por ejemplo. Este acuerdo y
comunicación previo, este sistema de códigos y señales es la entrada al juego, que incluso en los niños
pequeños es marcado a través de “dale que...”, teniendo su correlato en otros idiomas . Estas dos
palabras, o algún otro signo, marcan el pasaje del mundo real a la región lúdica, utilizando las palabras
de Yepes, donde los objetos, el espacio, el tiempo, las personas adoptan nuevas funciones y roles,
tomando aspectos de la realidad pero a través de nuevas combinaciones. Aún en un juego de tablero,
una misma ficha puede adoptar distintas funciones, pudiendo ser peones, caballos, ocas, etc. Brougère
(1998) afirma que el juego no es un comportamiento específico, sino una situación en la cual dicho
comportamiento adquiere una significación específica. El juego supone, por lo tanto, comunicación e
interpretación.

Johnson, Christie y Yawkey (1999) comentan una investigación realizada en Inglaterra por Peter Smith,
cuyo objetivo fue discernir qué aspecto o dimensión del juego infantil era el mejor indicador para
distinguir dicho fenómeno. Entre motivación intrínseca, emoción positiva, flexibilidad, relevancia del
proceso sobre el resultado y no-literalidad, este último fue el criterio mayormente seleccionado.
Hasta aquí fueron desarrolladas algunas de las características de juego en las que más coinciden la
mayoría de los investigadores hasta la actualidad. El criterio de análisis para investigar el juego, es
decisivo para su interpretación. El estudio de juego no sólo se ve influenciado por nuestro concepto
básico de la infancia, sino también por nuestro concepto básico de juego, o de cierta síntesis del
concepto de infancia y de juego (Sutton-Smith, 1995), aunque habría que aclarar que el juego no se
limita a la infancia. Estrechamente relacionado está también el enfoque que cada país le da al juego,
influenciado por su filosofía, su cultura y su contexto o medio, como lo afirma Curtis (2000), al estudiar
la interpretación del juego en diversas culturas. La lectura del juego en su contexto, en su medio
ecológico-cultural, no deja fuera al investigador que también está inmerso en un contexto propio,
interactuando –si más no es pasivamente- con el contexto lúdico. El objetivo que tiene cada
investigador, va a ir marcando también el ángulo desde el cual se estudie el juego y el enfoque que se
dará a dicho trabajo. Al no haber una única teoría que de sustento suficiente a la investigación lúdica,
como afirma Meckley (1994), es indispensable recurrir a varias teorías para encontrar respuestas.

Extraído de:

Öfele, María Regina. Miradas Lúdicas. Buenos Aires, Dunken 2004.