Faisca, 2004, n° 11, 67-82 ~DIFIEREN LOS NINOS SUPERDOTADOS DE SUS IGUALES EN LAS METAS DE ACADEMICAS? Leandro Navas Martinez” Facultad de Educacién. Universidad de Alicante. Sonia Ivorra Gémez C.E.I. Stella Maris. Alicante RESUMEN: Este articulo parte de un doble marco tedrico. En primer lugar, de la definicién de superdotacién del “Modelo de los tres anillos y del triple enriquecimiento” de Renzulli (1978, 1994) en la que la motivacién ocupa un papel relevante. Y, en segundo lugar, de la concepcién de la motivacién en situaciones de aprendizaje segiin las metas que persiguen los estudiantes (Dweck, 1986; Hayamizu y Weiner, 1991). El objetivo es comprobar si se producen diferencias entre nifios superdotados y sus iguales en las metas académicas y, mas concretamente, en las metas de aprendizaje, de refuerzo social y de logro. La muestra la componen 84 alumnos y alumnas de Primaria y ESO de los que la mitad fueron diagnosticados como superdotados. Nuestros resultados muestran que existen diferencias estadisticamente significativas en las metas de aprendizaje y en las metas de refuerzo social. En consonancia con lo predicho en las hipétesis iniciales, los estudiantes superdotados presentan puntuaciones mas clevadas en las metas mencionadas. ABSTRACT: This article comes from a double theoretical frame. In the first place, of the definition of superendowment of the "Model of the three rings and of the triple enrichment" of Renzulli (1978, 1994) in which the motivation occupies a relevant paper. And, in the second place, of the conception of the motivation in situations of leaning according to the goals that the students chase (Dweck, 1896; Hayamizu and Weiner, 1991). The objective is to check if there are differences between highly gifted children and their equal ones in the academic goals and, more concretly, in the goals of learning, of social reinforcement and of achievement. The sample is composed of 84 pupils of Primary Education and ESO (Secondary Obligatory Education) and the half of them were diagnosed like highly gifted. Our results show that exists statistically significant differences in the goals of learning and in the goals of social reinforcement. In agreement with the things said in the initial hypotheses, the highly gifted students present higher punctuations more raised in the mentioned goals. ” Correspondencia:Leandro Navas Martinez. Facultad de Bducacién, Universidad de Alicante, ‘Apartado 99. 03080 - ALICANTE. E-mail: Leandro Navas@uaes -67-Leandro Navas Martinez / Sonia Ivorra Gémez INTRODUCCION Aunque actualmente existen diversos y variados modelos que describen y explican la capacidad superior (Tannenbaum, 1983; Feldhusen, 1986; Stemberg y Davidson, 1986; Gagné, 1991; Piirto, 1994; Pérez, Diaz y Dominguez, 1998), el presente estudio se centra y parte del “Modelo de los tres anillos y del triple enriquecimiento” de Renzulli (1978, 1994), porque es uno de los més conocidos en Espafia y de los més desarrollados en la prictica escolar. Renzulli (1978) concibe la dotacién como el resultado de combinar tres variables complejas interdependientes que él representa graficamente por medio de los tres anillos siguientes: a) Capacidad intelectual superior a la media, entendida como la capacidad cognitiva tanto en términos de aptitudes especificas como en términos de los procesos y habilidades que emplea el sujeto para procesar la informacién y la experiencia y para adaptarse a nuevas situaciones; b) Motivacién o compromiso con la tarea, entendida como la disposicién activa, perseverancia, trabajo duro, confianza en si mismo e ilusién por la tarea, y c) Creatividad, que es una dimension multidimensional que tiene un contenido més amplio que el pensamiento divergente (originalidad de pensamiento, capacidad para crear nuevas ideas, para ir més allé de lo convencional, apertura a nuevas experiencias y a soluciones distintas para problemas tradicionales). Desde este modelo, los superdotados son los sujetos que ocupan la interseccién de los tres anillos. En suma, son superdotados los alumnos que “poseen o pueden desarrollar este conjunto de capacidades y aplicarlas a cualquier area potencialmente importante de la actividad humana" (Renzulli, 1978, p. 184). De las caracteristicas mencionadas, en situaciones de aprendizaje, especial atencién merece la motivacién. Querer es, en el contexto escolar, tan importante o més que poder. El poder es un problema de capacidad y el querer es un problema de motivacion (Sampascual, 2001). Como se ha seiialado, la motivacién es a la conducta de logro lo que el corazén es al cuerpo humano (Weiner, 1992). De hecho, a juicio de Renzulli (1978), la dimension motivacional debe estar presente en cualquier definicién de superdotacién ya que la inteligencia necesita del concurso de otras dimensiones no intelectivas entre las que caben resaltarse las motivacionales y las emocionales Considérese que no todos los individuos que puntian alto en inteligencia llegan a ser sujetos de alta produccién creativa y, del mismo modo, personas con CI solo un poco superior a la media pero con alta motivacién han realizado aportaciones muy interesantes en un campo determinado. En este mismo sentido se expresa Gagné (1991) cuandd sefiala que, con frecuencia, en la -68-@Difieren los nifios superdotados de sus iguales en las metas académicas? prictica, pasan desapercibidos alumnos superdotados con mal rendimiento académico porque no manifiestan motivacién por las tareas escolares. Renzulli, a partir de estudios en los que se identificaron jévenes con un desarrollo del talento extremo y en todos ellos habia una temprana evidencia de motivacién, sefiala que “uno de los ingredientes clave que ha caracterizado el trabajo de las personas superdotadas ¢s su habilidad para implicarse totalmente en un problema o area especifica durante un amplio periodo de tiempo" (Renzulli, 2000, p. 58). Terman y Oden (1959) enumeran, en un estudio comparativo entre un grupo de alumnos de mis éxito frente a otro de menos éxito, que existian cuatro caracteristicas que diferenciaban a ambos grupos y ran: persistencia en la finalizacién de los trabajos, integracién en los objetivos, confianza en si mismo y en carencia de complejo de inferioridad. En el marco total, el mayor contraste entre ambos grupos estaba en la adaptacién emocional y social, y en la lucha por un fin, En el mismo sentido, los trabajos de Mackinnon (1960, 1968), sobre las caracteristicas de 64 eminentes cientificos, concluyen que todos sus personajes de estudio tenfan un gran compromiso con su tarea. Patrones semejantes obtienen Nicholls (1972), Feldhusen (1982) y Amabile (1983) que concluyen que la motivacién por la tarea es un rasgo de los sujetos superdotados y de clevada productividad. Esta importancia del papel que desempefian los _factores motivacionales, en relacién con la superdotacién y con la clevada capacidad intelectual, es destacada también por el Departamento de Educacién de Estados Unidos (1993) cuando propone un sistema de identificacién de los alumnos con capacidades superiores que evalue, entre otras variables, "la motivacién, esto €s, que tome en cuenta los intereses y la motivacién de los alumnos, que son factores basicos de los logros académicos" (p. 26). De idéntica manera, tras llevar a cabo un seguimiento durante 30 afios a un grupo de individuos con creatividad elevada, Torrance indica que caracteristicas del individuo como la tolerancia ante los errores, el amor al trabajo, poseer metas claras y disfrutar con el propio trabajo son "los elementos que determinan su capacidad creativa, su intcligencia y su alto rendimiento académico" (Torrance, 1993, p. 135). En recientes revisiones llevadas a cabo sobre altas habilidades y superdotacién (Kulik y Kulik, 1991; Beltran, 1994; Benito, 1994a; Gonzdlez y Gonzalez, 1997; Jiménez, 2000; Prieto, 1997; Prieto y Castején, 2000; Bermejo y Gonzalez, 2002) se enumeran, como caracteristicas que se dan con més frecuencia en los nifios superdotados, el elevado autoconcepto, la alta motivacién, la atribucion causal interna tras el éxito académico, la perseverancia, la absorcién por la tarea, la curiosidad y la claridad de metas. Y €s que, como sefialaba Yela (1994), ademas de la inteligencia, ¢l superdotadoLeandro Navas Martinez / Sonia Ivorra Gomez Sin embargo, también se ha sefialado que, a veces, los alumnos suy jos pasan desapercibidos en la escuela a causa de su desmotivacion porque la ensefianza no se ajusta a su nivel de aprendizaje (Benito, 1994b), porque su alto nivel de esfuerzo por Ilegar al fondo de algunos problemas puede inducirles sesgos de aprendizaje, con lo que no atienden por igual a todas las dreas escolares (Pérez y Diaz, 1994), que son muchos los fracasos escolares de los superdotados debidos a la desmotivacién, a la apatia, a la falta de satisfaccién y al aburrimiento (Pomar, 2001) y que hay superdotados de bajo logro que rechazan el sistema educativo y cualquier situacién normativa de aprendizaje (Baum, 1991; Renzulli, Baum y Hébert, 1995). También puede ocurrir que los nifios superdotados estén menos motivados como consecuencia de su comparacién social con los iguales de capacidades menos desarrolladas. En este sentido, cabe plantearse si los alumnos superdotados, en contextos de aprendizaje escolar, persiguen metas diferentes a las de los alumnos no superdotados. Este planteamiento nos conduce al otro marco tedrico en el que se inspira este articulo: la consideracién del constructo motivacional desde la perspectiva de las metas que los estudiantes persiguen en situaciones de aprendizaje. Dweck (1986) describe, por un lado, la conducta de los estudiantes que disfrutan con los retos o con situaciones desafiantes, que.se motivan ante ellos y que persisten en el aprendizaje y, por otro lado, en contraste con los primeros, el comportamiento de quienes evitan los desafios, persisten poco en las tareas y las afrontan con baja autoestima, Considera que existen dos posibles tipos de metas: metas de aprendizaje y metas de ejecucién. Las primeras se caracterizan por el interés por adquirir nuevos conocimientos y por desarrollar nuevas capacidades. Se relacionan con una motivacién orientada hacia el dominio de la tarea de aprendizaje y a la busqueda de lo que supone un desafio. Por el contrario, las segundas, las metas de ejecucién, se caracterizan por un interés en obtener valoraciones positivas sobre la propia capacidad y evitar las valoraciones negativas, lo que se traduce en la evitacién de las situaciones que suponen un desafio. Ambos tipos de metas suponen formas distintas de afrontar las situaciones de aprendizaje y de motivaciones distintas para aprender (Valle y Gémez, 1997; Bzuneck, 1999; Cervellé, Escarti y Balagué, 1999). Asi, se ha comprobado que los alumnos que persiguen metas de aprendizaje no se centran en las atribuciones de sus fracasos, sino que buscan estrategias para resolver sus dificultades, valoran mas el aprendizaje, dedican més atencién y esfuerzo a las tareas de dificultad intermedia y novedosas (Ames, 1984; Dweck y Leggett, 1989; Valle et al., 2000), ven en los retos y desafios una oportunidad para aprender y las dificultades las perciben como una ocasién para aumentar sus habilidades (Heyman y Dweck, 1992; Cervello y Santos-Rosa, 2000). Por el contrario, los estudiantes con metas de ejecucién -70-Difieren los nifios superdotados de sus iguales en las metas académicas? interpretan los fracasos como una falta de competencia o de capacidad, se implican poco en las tareas, persisten poco en ellas, manifiestan poco interés por buscar estrategias que les permitan resolver las dificultades y obtienen satisfaccién cuando el resultado lo relacionan con la habilidad que creen tener para resolver la tarea y no con el esfuerzo (Ames, et al., 1977; Cervellé y Santos-Rosa, 2000; Gonzalez-Pienda et al., 2000). Por otra parte, dentro de las metas de ejecucién se han detectado dos tipos 0 clases diferentes: las metas de refuerzo social y las metas de logro (Hayamizu, Ito y Yohiazaki, 1989; Hayamizu y Weiner, 1991; Nujiez y Gonzalez-Pienda, 1994; Nifiez, Gonzilez-Pienda, Garcia, Gonzdlez y Garcia, 1995; Valle et al., 2000; Gonzalez, Torregrosa y Navas, 2002; Navas, Gonzalez y Torregrosa, 2002). Las metas de refuerzo social suponen una tendencia a aprender con el fin de obtener la aprobacién social (de padres y profesores) y de evitar su rechazo. Las metas de logro, por el contrario, se relacionan con la _ tendencia a aprender para obtener buenos resultados en los examenes y en los estudios. En sintesis, nuestro objetivo es, dada la relevancia de los factores motivacionales en el ambito de la superdotacién, por un lado, y el papel que desempeiian en la motivacién de los estudiantes las metas que se persiguen, por otra parte, comprobar si se producen diferencias entre nifios superdotados y sus iguales que no lo son en tales metas. Este objetivo general se concreta en otros mas especificos, a modo de hipstesis iniciales o nulas. Asi, se pretende someter a contraste las siguientes proposiciones: a. Los alumnos superdotados y los alumnos que no lo son difieren en las metas de aprendizaje. b. Los alumnos superdotados y los alumnos que no lo son difieren en las metas de refuerzo social. c. Los alumnos superdotados y los alumnos que no lo son dificren en las metas de logro. METODO Muestra.- La muestra esta compuesta por 84 alumnos de Primaria y Secundaria Obligatoria, divididos dos grupos de escolares de idéntico tamafio muestral (n= 42). El primero lo componen 42 alumnos identificados “JaeLeandro Navas Martinez / Sonia Ivorra Gomez INTRODUCCION Aunque actualmente existen diversos y variados modelos que describen y explican la capacidad superior (Tannenbaum, 1983; Feldhusen, 1986; Sternberg y Davidson, 1986; Gagné, 1991; Piirto, 1994; Pérez, Diaz y Dominguez, 1998), el presente estudio se centra y parte del “Modelo de los tres anillos y del triple enriquecimiento” de Renzulli (1978, 1994), porque es uno de los mas conocidos en Espafia y de los més desarrollados en Ia practica escolar. Renzulli (1978) concibe la dotacién como el resultado de combinar tres variables complejas interdependientes que él representa grificamente por medio de los tres anillos siguientes: a) Capacidad intelectual superior a la media, entendida como la capacidad cognitiva tanto en términos de aptitudes especificas como en términos de los procesos y habilidades que emplea el sujeto para procesar la informacién y la experiencia y para adaptarse a nucvas situaciones; b) Motivacin 0 compromiso con la tarea, entendida como la disposicién activa, perseverancia, trabajo duro, confianza cn si mismo ¢ ilusién por la tarea, y c) Creatividad, que es una dimensién multidimensional que tiene un contenido mds amplio que el pensamiento divergente (originalidad de pensamiento, capacidad para crear nucvas ideas, para ir més alla de lo convencional, apertura a nuevas experiencias y a soluciones distintas para problemas tradicionales). Desde este modelo, los superdotados son los sujetos que ocupan la interseccién de los tres anillos. En suma, son superdotados los alumnos que "poseen o pueden desarrollar este conjunto de capacidades y aplicarlas a cualquier érea potencialmente importante de la actividad humana" (Renzulli, 1978, p. 184). De las caracteristicas mencionadas, cn situaciones de aprendizaje, especial atencién merece la motivacién. Querer es, en el contexto escolar, tan importante o mas que poder. El poder es un problema de capacidad y el querer ¢s un problema de motivacién (Sampascual, 2001). Como se ha seifalado, la motivacion es a la conducta de logro lo que el corazén es al cuerpo humano (Weiner, 1992). De hecho, a juicio de Renzulli (1978), la dimension motivacional debe estar presente en cualquier definicion de superdotacién ya que la inteligencia necesita del concurso de otras dimensiones no intelectivas entre las que caben resaltarse las motivacionales y las emocionales. Considérese que no todos los individuos que puntiian alto en inteligencia llegan a ser sujetos de alta produccién creativa y, del mismo modo, personas con CI s6lo un poco superior a la media pero con alta motivacién han realizado aportaciones muy interesantes en un campo determinado. En este mismo sentido se expresa Gagné (1991) cuando sefiala que, con frecuencia, en la -68-{Difieren los nifios superdotados de sus iguales en las metas académicas? prictica, pasan desapercibidos alumnos superdotados con mal rendimiento académico porque no manifiestan motivaci6n por las tareas escolares. Renzulli, a partir de estudios en los que se identificaron jévenes con un desarrollo del talento extremo y en todos ellos habia una temprana evidencia de motivacién, sefiala que "uno de los ingredientes clave que ha caracterizado el trabajo de las personas superdotadas es su habilidad para implicarse totalmente en un problema o 4rea especifica durante un amplio periodo de tiempo" (Renzulli, 2000, p. 58). Terman y Oden (1959) enumeran, en un estudio comparativo entre un grupo de alumnos de mas éxito frente a otro de menos éxito, que existian cuatro caracteristicas que diferenciaban a ambos grupos y eran: persistencia en la finalizacion de los trabajos, integracién en los objetivos, confianza en si mismo y en carencia de complejo de inferioridad. En el marco total, el mayor contraste entre ambos grupos estaba en la adaptacién emocional y social, y en la lucha por un fin. En el mismo sentido, los trabajos de Mackinnon (1960, 1968), sobre las caracteristicas de 64 eminentes cientificos, concluyen que todos sus personajes de estudio tenian un gran compromiso con su tarea, Patrones semejantes obtienen Nicholls (1972), Feldhusen (1982) y Amabile (1983) que concluyen que la motivaci6n por la tarea es un rasgo de los sujetos superdotados y de clevada productividad. Esta importancia del papel que desempefian los _ factores motivacionales, en relacién con la superdotacién y con la elevada capacidad intelectual, es destacada también por el Departamento de Educacién de Estados Unidos (1993) cuando propone un sistema de identificacién de los alumnos con capacidades superiores que evalie, entre otras variables, "la motivacién, esto es, que tome en cuenta los intereses y la motivacién de los alumnos, que son factores basicos de los logros académicos" (p. 26). De idéntica manera, tras llevar a cabo un seguimiento durante 30 aflos a un grupo de individuos con creatividad elevada, Torrance indica que caracteristicas del individuo como la tolerancia ante los errores, el amor al trabajo, poseer metas claras y disfrutar con el propio trabajo son "los elementos que determinan su capacidad creativa, su inteligencia y su alto rendimiento académico" (Torrance, 1993, p. 135). En recientes revisiones levadas a cabo sobre altas habilidades y superdotacién (Kulik y Kulik, 1991; Beltran, 1994; Benito, 1994a; Gonzalez y Gonzalez, 1997; Jiménez, 2000; Prieto, 1997; Prieto y Castején, 2000; Bermejo y Gonzalez, 2002) se enumeran, como caracteristicas que se dan con mds frecuencia en los nifios superdotados, el elevado autoconcepto, la alta motivacién, la atribucién causal interna tras el éxito académico, la perseverancia, la absorcién por la tarea, la curiosidad y la claridad de metas. Y es que, como sefialaba Yela (1994), ademds de’la inteligencia, el superdotado precisa una dedicacién absorbente y una resistencia a los contratiempos. -69-‘Leandro Navas Martinez / Sonia Ivorra G6mez Sin embargo, también se ha sefialado que, a veces, los alumnos superdotados pasan desapercibidos en la escuela a causa de su desmotivacién porque la ensefianza no se ajusia a su nivel de aprendizaje (Benito, 1994b), porque su alto nivel de esfuerzo por llegar al fondo de algunos problemas puede inducirles sesgos de aprendizaje, con lo que no atienden por igual a todas las dreas escolares (Pérez y Diaz, 1994), que son muchos los fracasos escolares de los superdotados debidos a la desmotivacién, a la apatia, a la falta de satisfaccion y al aburrimiento (Pomar, 2001) y que hay superdotados de bajo logro que rechazan el sistema educativo y cualquier situacién normativa de aprendizaje (Baum, 1991; Renzulli, Baum y Hebert, 1995). También puede ocurrir que los nifios superdotados estén menos motivados como consecuencia de su comparacién social con los iguales de capacidades menos desarrolladas. En este sentido, cabe plantearse si los alumnos superdotados, en contextos de aprendizaje escolar, persiguen metas diferentes a las de los alumnos no superdotados. Este planteamicnto nos conduce al otro marco tedrico en el que se inspira este articulo: la consideracién del constructo motivacional desde la perspectiva de las metas que los estudiantes persiguen en situaciones de aprendizaje. Dweck (1986) describe, por un lado, la conducta de los estudiantes que disfrutan con los retos o con situaciones desafiantes, que.se motivan ante ellos y que persisten en el aprendizaje y, por otro lado, en contraste con los primeros, el comportamiento de quienes evitan los desafios, persisten poco en las tareas y las afrontan con baja autoestima. Considera que existen dos posibles tipos de metas: metas de aprendizaje y metas de ejecucion. Las primeras se caracterizan por el interés por adquirir nuevos conocimientos y por desarrollar nuevas capacidades. Se relacionan con una motivacion orientada hacia el dominio de la tarea de aprendizaje y a la biisqueda de lo que supone un desafio. Por el contrario, las segundas, las metas de ejecuci6n, se caracterizan por un interés en obtener valoraciones positivas sobre la propia capacidad y evitar las valoraciones negativas, lo que se traduce en la evitacion de las situaciones que suponen un desafio. Ambos tipos de metas suponen formas distintas de afrontar las situaciones de aprendizaje y de motivaciones distintas para aprender (Valle y Gomez, 1997; Bzuneck, 1999; Cervell6, Escarti y Balagué, 1999). Asi, se ha comprobado que los alumnos que persiguen metas de aprendizaje no se centran en las atribuciones de sus fracasos, sino que buscan estrategias para resolver sus dificultades, valoran més el aprendizaje, dedican més atencién y esfuerzo a las tareas de dificultad intermedia y novedosas (Ames, 1984; Dweck y Leggett, 1989; Valle et al., 2000), ven en los retos y desafios una oportunidad para aprender y las dificultades las perciben como una ocasion para aumentar sus habilidades (Heyman y Dweck, 1992; Cervell6 y Santos-Rosa, 2000). Por el contrario, los estudiantes con metas de ejecuci6n =70-@Difieren los niftos superdotados de sus iguales en las metas académicas? interpretan los fracasos como una falta de competencia o de capacidad, se implican poco en las tareas, persisten poco en ellas, manifiestan poco interés por buscar estrategias que les permitan resolver las dificultades y obtienen satisfaccion cuando el resultado lo relacionan con Ia habilidad que creen tener para resolver la tarca y no con cl esfuerzo (Ames, et al., 1977; Cervellé y Santos-Rosa, 2000; Gonzélez-Pienda et al., 2000). Por otra parte, dentro de las metas de ejecucién se han detectado dos tipos 0 clases diferentes: las metas de refuerzo social y las metas de logro (Hayamizu, Ito y Yohiazaki, 1989; Hayamizu y Weiner, 1991; Nufiez y Gonzilez-Pienda, 1994; Nujiez, Gonzélez-Pienda, Garcia, Gonzalez y Garcia, 1995; Valle et al., 2000; Gonzélez, Torregrosa y Navas, 2002; Navas, Gonzalez y Torregrosa, 2002). Las metas de refuerzo social suponen una tendencia a aprender con el fin de obtener la aprobacién social (de padres y profesores) y de evitar su rechazo. Las metas de logro, por el contrario, se relacionan con la tendencia a aprender para obtener buenos resultados en los ex4menes y en los estudios. En sintesis, nuestro objetivo es, dada la relevancia de los factores motivacionales en el Ambito de la superdotacién, por un lado, y el papel que desempeiian en la motivacién de los estudiantes las metas que se persiguen, por otra parte, comprobar si se producen diferencias entre nifios superdotados y sus iguales que no lo son en tales metas. Este objetivo general se concreta en otros mas especificos, a modo de hipotesis iniciales o nulas. Asi, se pretende someter a contraste las siguientes proposiciones: a. Los alumnos superdotados y los alumnos que no lo son difieren en las metas de aprendizaje. b. Los alumnos_superdotados y los alumnos que no lo son difieren en las metas de refuerzo social. c. Los alumnos superdotados y los alumnos que no lo son difieren en las metas de logro. METODO Muestra.- La muestra esté compuesta por 84 alumnos de Primaria y Secundaria Obligatoria, divididos en dos grupos de escolares de idéntico tamafio muestral (n= 42). El primero lo componen 42 alumnos identificados -71-Leandro Navas Martinez / Sonia Ivorra G6mez como alumnos superdotados o de altas habilidades en una investigacién distinta (Arocas, Martinez, Martinez y Regadera, 2002). Y el segundo, por equivalencia al primero en variables de género, edad, nivel educativo y contexto social, lo componen alumnos de capacidades normales. La muestra se ha extraido de las etapas de primaria y secundaria, siendo el 76,2 por 100 de Primaria y el 23,8 por 100 restante de Secundaria. De ellos, el 16.7 por 100 son de segundo de Primaria, el 33,3 de cuarto, el 7,1 de quinto y el 19 por 100 de sexto de Primaria. El 16,7 por 100 pertenece a primero de Secundaria y el 7,1 por 100 a segundo de Secundaria. El 69 por 100 son chicos y el 31 por 100 restante chicas. Las edades oscilan entre los 7 y los 14 afios y su edad media es de 10,23 afios. Instrumentos.- Con el fin de evaluar las variables que se enumeran en el apartado siguiente se emplea el Cuestionario de Metas de Hayamizu, Ito y Yohiazaki (1989), adaptado por Hayamizu y Weiner (1991) y traducido al castellano (Gonzalez, Torregrosa y Navas, 2002). Al estudiante se le ofrecen un listado de razones por las que sc cstudia (por ejemplo, “Estudio porque es interesante resolver problemas”, “Estudio porque no quicro que mis compajieros se burlen de mi” 0 “Estudio porque quiero realizar estudios superiores”). Su tarca consiste en marcar, en una escala graduada del 1 al 5, en la que | significa nunca y 5 significa siempre o todas las veces, los motivos por los que él estudia. Este cuestionario, en diversas investigaciones (Hayamizu, Ito y Yohiazaki, 1989; Hayamizu y Weiner, 1991; Nuiiez y Gonzélez-Pienda, 1994; Niifiez, Gonzélez-Pienda, Garcia, Gonzalez y Garcia, 1995; Valle et al., 2000; Gonzélez, Navas y Torregrosa, 2000; Gonzalez, Torregrosa y Navas, 2002; Navas, Gonzalez y Torregrosa, 2002) ha mostrado una fiabilidad (consistencia interna a de Cronbach) que oscila entre 0,89 y 0,71. Variables.- Las variables consideradas para comparar al grupo de estudiantes diagnosticados como superdotados con el grupo de sus iguales que no han recibido este diagnéstico, y que se evalian con el instrumento resefiado en el epigrafe anterior, son las siguientes: - Metas de aprendizaje, que se caracterizan por el interés por adquirir nuevos conocimientos y por desarrollar nuevas capacidades y que se evaluan con los elementos 1 al 8 del cuestionario (a = 0,83). - Metas de logro, que implican la tendencia a aprender para obtener buenos resultados en los examenes y en los estudios y que se evalian con los elementos 15 al 20 del cuestionario (a = 0,82). -72-4Difieren los nifios superdotados de sus iguales en las metas académicas? - Metas de refuerzo social, que suponen una tendencia a aprender con el fin de obtener la aprobacién social de padres, profesores y compaiieros, asi como evitar su rechazo y que se evaliian con los items 9 al 14 del cuestionario (a = 0,83). Procedimiento.- El procedimiento utilizado para seleccionar a los participantes del estudio fue el siguiente. Aprovechamos la deteccién de alumnos superdotados realizada en el marco del proyecto “Orientaciones para la evaluacién psicopedagégica del alumnado con altas capacidades” de la Conselleria de Cultura y Educacién de la Generalitat Valenciana (Arocas, Martinez, Martinez y Regadera, 2002), en un colegio de Elche. Solicitamos las oportunas autorizaciones que fueron concedidas. Conseguimos, asi, localizar a un buen ntimero de alumnos diagnosticados como superdotados (n =42) y llevar a cabo la evaluacién de las variables de interés para la investigacién. Una vez conocidas las variables de control (edad, género, nivel educativo y contexto social) de los alumnos de altas habilidades, se formé un grupo equivalente (que haria la funcién de grupo de contraste), de idéntico tamafio muestral (n = 42) con alumnos no diagnosticados como superdotados. Este segundo grupo fue seleccionado, en funcién de las caracteristicas enumeradas de forma aleatoria por sus profesores entre todos aquellos alumnos que cumplian los requisitos de edad, género, nivel educativo y contexto social. Formados estos dos grupos, se recopilaron los datos en contextos reales (las aulas de los estudiantes) en las variables indicadas con el instrumento descrito, empleando, para ello, una sesién diferente para cada grupo. Finalmente, se llevan a cabo los anilisis estadisticos para confirmar 0 no las hipétesis y para, en caso de existir las diferencias predichas, averiguar si €stas superan el criterio de significacién estadistica y en qué sentido se producen. Disefio.- El disefio es el correlacional bdsico (no se manipulan variables), bivariado, con dos grupos equivalentes y en el que la variable de agrupamiento es cl hecho de ser alumno superdotado o de altas habilidades, Los anilisis se realizan con el paquete estadistico SPSS 10.0 para Win y los datos fueron tratados anénimamente con el fin de salvaguardar el derecho de los sujetos a su intimidad. -73-Sn ae Leandro Navas Martinez / Sonia Ivorra Gomez RESULTADOS ‘Aunque no se han llevado a cabo pruebas especificas para comprobar la distribucién normal de las variables en la poblacién, tenemos en cuenta el tamafio de la muestra y el de los grupos que la componen (7 > 30), y asumimos la normalidad de la distribucién: “De hecho, una gran mayoria de las caracteristicas psicolégicas tienen una distribucién normal en la poblacién” (Seoane, Rechea y Diges, 1982, p. 430). En consecuencia, los resultados que a continuacién se ofrecen provienen de pruebas paramétricas. En la tabla namero 1 se oftecen los resultados obtenidos en la prueba de Levene para la igualdad de las varianzas poblacionales. En todos los casos, los resultados de la prueba son estadisticamente no significativos (p > 0,05) y, por este motivo, se asume que dichas varianzas son iguales. ‘Tabla L.- Prueba de Levene para el contraste de la igualdad de las varianzas en ! muestras independientes. Variables F P_| Metas de aprendizaje 0,000 | 0,999 Metas de logro 2,110 | 0,150 Metas de refuerzo social 0,897 | 0,346 En la tabla numero 2 se resumen los resultados de la prueba ¢ de Student para el contraste de medias para muestras independientes. Se considera como variable dicotémica de agrupamiento el diagnéstico (sujetos considerados como superdotados y sujetos no considerados superdotados) y como variable agrupada la puntuacién en las diferentes metas (de aprendizaje, de logro y de refuerzo social). Tabla 2.- Prueba # de Student para el contraste de medias para muestras independientes. Se consideran como variable de agrupamiento el diagnéstico: superdotados (grupo 1) y no superdotados (grupo 2) y como variable agrupada la puntuacién en las diferentes metas. Variables Estadisticos Pruebas ["Tipos de metas Grupo | Media | Dif.de medias |_T [gi| p Metas de aprendizaje 5 315 342 2,297, |. BI, |" 0,024 1 | 17,85 “77 “1114 | 80 | 0,269 Metas de logro 3 | ie : 1 | 28,17 152 2812 | 80 | 0,006 Metas derefuerzo social | > | 26°6g -74-@Diifieren los nifios superdotados de sus iguales en las metas académicas? Como se puede observar en la tabla mencionada, el valor de 1 asociado a la diferencia de medias en las puntuaciones de las Metas de logro no es estadisticamente significativo (p = 0,269). Por el contrario, los valores de 1 asociados a las diferencias de medias en las puntuaciones del resto de metas si son estadisticamente significativos (p < 0,05). Los alumnos superdotados tienen puntuaciones medias mas elevadas en Metas de aprendizaje (32,62 frente a 29,19) y en Metas de refuerzo social (28,17 frente a 26,65) que los alumnos no superdotados y los valores de t asociados a tales diferencias son estadisticamente significativos (p = 0,024 y p = 0,006, respectivamente). A tenor de los resultados obtenidos, puede afirmarse que ser superdotado introduce diferencias estadisticamente significativas en las puntuaciones de las Metas de aprendizaje y de las Metas de refuerzo social, lo que viene a confirmar lo expresado en la primera y en la segunda hipotesis que obtienen, asi, apoyo empirico. Del mismo modo, hay que sefialar que ser superdotado no introduce diferencias estadisticamente significativas en las puntuaciones de las Metas de logro, lo que contradice lo enunciado en la tercera hipotesis que, en este sentido, se ve desconfirmada empiricamente. DISCUSION En este articulo se trata un tépico central en el Ambito de la psicologia de la educacién, dado que indagar sobre la existencia de diferencias entre alumnos superdotados y el resto de alumnos es, a nuestro juicio, un paso previo para el disefio de programas de intervencién desde el ambito escolar. Si Nos cuestiondbamos al inicio del trabajo que, como defiende el modelo de los tres anillos, los nifios superdotados poseen alta motivacién y alta implicacién en las tareas, ahora podemos decir que, tras haber analizado los resultados obtenidos, observamos que existen diferencias estadisticamente significativas entre los alumnos bien dotados y los alumnos no superdotados, en dos de las metas que persiguen cn situaciones académicas (metas de aprendizaje y metas de refuerzo social) y que estén vinculadas a la motivacién escolar. Nuestras hipotesis iniciales expresaban, en coherencia con la revision realizada sobre la literatura especializada en el tema, que existirian diferencias en las puntuaciones obtenidas en las metas académicas por los alumnos superdotados y por lo que no lo son. Los resultados obtenidos, y de los que hemos dado cuenta en el apartado anterior, indican la confirmacién de las hipétesis planteadas para las metas de aprendizaje y para las metas de refuerzo social, ya que existen diferencias estadisticamente significativas que se inclinan -75-Leandro Navas Martinez / Sonia Ivorra G6mez. hacia los superdotados, al confirmarse que, en las metas académicas mencionadas, las puntuaciones medias son mayores. Sin embargo, los resultados obtenidos con relacién a las metas de logro contradicen la hipdtesis planteada, ya que aunque existen diferencias que indican que los superdotados obtienen puntuaciones menores, el estadistico de contraste no supera el criterio de significacién estadistica. Puede afirmarse, por lo tanto, que ser superdotado introduce diferencias estadisticamente significativas en metas de aprendizaje y en metas de refuerzo social, en el sentido de que se obtienen puntuaciones mas elevadas lo que, a su vez, concede apoyo empirico a la hipétesis inicial. En lo que concieme a las metas de logro nuestra hipotesis ha de ser rechazada. Esto parece estar indicando, en primer lugar, que los estudiantes superdotados tienen un mayor interés por adquirir nuevos conocimientos, por desarrollar nuevas habilidades, por buscar desafios y por dominar la tarea de aprendizaje que sus iguales sin altas habilidades, en segundo lugar, que los alumnos superdotados presentan una tendencia mayor que sus compaiieros por alcanzar la aprobacién social (de padres, compafieros y profesores) y eludir su desaprobacién, y, por tiltimo, que en la finalidad de lograr buenas notas y buenos resultados en los estudios los alumnos superdotados no se diferencian de sus iguales. En suma, respondiendo a las cuestiones que nos planteébamos inicialmente, podemos responder que las metas de aprendizaje y de refuerzo social de los alumnos superdotados son superiores a las de aquellos que no lo son. Estos resultados serian coherentes con cl modelo propuesto por Renzulli (1978, 1994) en el que alta creatividad, alta motivacion y elevada inteligencia constituyen las caracteristicas basicas de los sujetos bien dotados y, en todo caso, la existencia de las diferencias sefialadas permite confirmar nuestra hipétesis inicial. {Por qué se producen diferencias entre superdotados y el resto de estudiantes en las metas de aprendizaje y en las metas de refuerzo social y no en las de logro?. La revision de la literatura llevada a cabo no nos ofrece pistas para poder responder a tales cuestiones. De nuestro estudio sélo podemos concluir que existen diferencias estadisticamente significativas en las variables comentadas, pero nada més. Asi es la ciencia, se da respuesta a una cuestion y surgen nuevos interrogantes. Para dar respuesta a los mismos habria que disefiar nuevos trabajos cn el futuro. Y asi se avanza en el conocimiento. Nuestros resultados, por otra parte, parecen sugerir que los programas de intervencién en el ambito de las metas académicas para elevar la motivacién 96 =¢Difieren los nifios superdotados de sus iguales en las metas académicas? por el aprendizaje deben disefiarse para los alumnos que comparten las aulas con los estudiantes superdotados. La comparacién social que surge entre iguales puede introducir las diferencias observadas en las variables analizadas (Woolfolk, 1999) y tales programas deberian ir enfocados a anularlas. Quizds ésta sca la implicacién practica més relevante que se puede derivar de nuestro estudio. Por ultimo, ejerciendo la autocritica debemos cuestionar nuestro trabajo ya que al mismo se le podrian elevar las reservas achacables a los estudios que emplean técnicas de autoinforme. Téngase en cuenta que el instrumento empleado exige del individuo que valore los motivos por los que piensa que estudia, es decir, se fundamenta en el autoinforme y, por ello, la respucsta que obtenemos es lo que el estudiante desea decir de si mismo (Combs, 1965). No siempre las metas reales tienen que coincidir con las metas informadas por el sujeto. La coincidencia entre unas y otras va a depender de la claridad de la consciencia del sujeto, de la disponibilidad de su expresion, de su voluntad de cooperacién, de las expectativas sociales y de sus sentimientos para actuar libremente. En suma, nuestro objetivo se ha visto cubierto a pesar de tales inconvenientes y que no son exclusivos de este trabajo. Cuando se abandonaron las cajas de Skinner y se opt6 por la ciencia cognitiva, ocupada en aquellas variables inobservables a las que la “psicologia de la rata” no prestaba atencién, se asumian también estos riesgos.Leandro Navas Martinez / Sonia Ivorra G6mez REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity. Nueva York: Springer. Ames, C. (1984). Competitive, cooperative, and individualistic goal structures: a motivational analysis. En R. Ames y C. Ames (Eds.), Research on motivation in education: Vol. I. Student motivation. Nueva York: Academic Press. Ames, C., Ames, R. y Felker, D. W. (1977). Effects of competitive reward structure and valence of outcome on children’s achievement attributions. Jowenal of Educational Psychology, 69, 1-8. Arocas, E., Martinez, P., Martinez, M. D. y Regadera, A. (2002). Orientaciones para la evaluacién psicopedagégica del alumnado con altas capacidades, Valencia: Conselleria de Cultura i Educacié — Generalitat! 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