Prácticas de Alfabetización Digital de Los Niños Pequeños en Los Contextos Sociocultur

Prácticas de alfabetización digital de los niños pequeños en los contextos sociocultur
Artículo de investigación publicado por primera vez el 21 de mayo de 2020
Resumen
Este estudio de caso enmarcado socioculturalmente investiga las prácticas de alfabetización digital
de dos niños pequeños en sus hogares en Finlandia. El objetivo es generar nuevos conocimientos
sobre las prácticas de alfabetización digital de los niños integradas en sus vidas familiares y
considerar cómo estas prácticas se relacionan con sus oportunidades emergentes de aprendizaje
de la alfabetización. El estudio plantea dos preguntas: '¿Cómo las tecnologías digitales y los
medios informan la vida diaria de los niños en sus hogares? Además, ¿cómo median los contextos
socioculturales de los hogares las prácticas de alfabetización digital de los niños en las
dimensiones operativa, cultural, crítica y creativa de la alfabetización? La recopilación de datos
empíricos se basó en la metodología del 'día en la vida', utilizando una combinación de
grabaciones de video, fotografías, notas de campo de observación y entrevistas con los padres. Los
datos se sometieron a análisis temático siguiendo una lógica de investigación etnográfica. Los
hallazgos hacen visible cómo las prácticas de alfabetización digital de los niños se entrelazan en las
actividades diarias de las familias, guiadas por las reglas y valores de los padres. El estudio
demuestra las prácticas de alfabetización digital operativa, cultural y creativa de los niños. El
estudio también señala la necesidad de prestar más atención a la participación crítica de los niños
en sus prácticas de alfabetización digital.
Palabras clave Niños pequeños , hogar , prácticas de alfabetización digital , enfoque

sociocultural , investigación cualitativa
Introducción
La digitalización impregna la vida cotidiana de muchos niños en todo el Norte global desde una
edad muy temprana ( Chaudron, 2015 ; Danby et al., 2018 ; Kumpulainen et al., 2019 ; Suoninen,
2014 ). La investigación ha documentado cómo las tecnologías digitales y los medios de
comunicación remodelan el tiempo libre, el juego y las interacciones y las relaciones de los niños
con los demás, así como cómo los niños descubren y dan sentido al conocimiento y a ellos mismos
( Danby et al., 2018 ; Erstad et al., 2020 ; Fleer , 2018 ; Marsh et al., 2017). Las tecnologías y los
medios digitales también tienen un impacto en las primeras experiencias de alfabetización de los
niños, que es cada vez más multimodal y requiere el dominio de una variedad de modos, incluidas
palabras, imágenes y sonido, con una variedad de herramientas y contenido ( Flewitt et al.,
2015 ; Kumpulainen et al., 2018 ).
Gran parte del debate público está preocupado por cuestiones de riesgo y vulnerabilidad en las
tecnologías y medios digitales para los niños, amplificado por las preocupaciones por una infancia
en la que se ha perdido el juego al aire libre y espontáneo, con un sentido de urgencia en la
intervención y el control de las políticas públicas con respecto a la explosión de los medios de
comunicación para niños ( Livingstone et al., 2017b ). Al mismo tiempo, las preocupaciones
actuales sobre la brecha digital ya no se relacionan solo con un dispositivo o Internet, sino también
con la capacidad de las personas para hacer uso de los medios digitales para prácticas sociales
significativas y responsables ( Tate y Warschauer, 2017). En medio de estas preocupaciones, es
sorprendente lo poco que se sabe todavía sobre las formas en que los niños pequeños usan e
interactúan con los dispositivos digitales en sus hogares, y cómo estos se relacionan con sus
prácticas de alfabetización y las oportunidades emergentes de aprendizaje de la alfabetización
( Burnett y Daniels, 2015 ; Kumpulainen y Gillen, 2017 , 2019 ). Sin embargo, las prácticas de
alfabetización en el hogar son ampliamente aceptadas como la creación de las bases para el
aprendizaje y el desarrollo de los niños ( Neumann, 2014 ). El hogar suele ser el primer contexto
para que los niños experimenten las tecnologías y los medios digitales ( Kervin et al., 2018 ; Ozturk
y Ohi, 2019 ).
En la actualidad, tenemos pocos conocimientos de investigación sobre los dispositivos digitales en

el aprendizaje de la alfabetización temprana en los hogares, y hay una falta particular de estudios
centrados en la navegación en línea de los niños, así como en la conciencia crítica y la evaluación
de los niños y los padres de los espacios en línea y el contenido digital. Del mismo modo, tenemos
poco conocimiento de investigación sobre si el uso diario de las tecnologías y los medios digitales
por parte de los niños conduce a la participación activa y la producción creativa de cada niño. Si
bien las actividades creativas en torno a las tecnologías y los medios digitales y con ellos sugieren
nuevas posibilidades para las prácticas de alfabetización de los niños, sabemos poco de cómo
ocurren in situ y a lo largo del tiempo y qué significan en términos del aprendizaje de la
alfabetización de los niños, particularmente entre el grupo de edad más joven.
En este artículo, argumentamos que aunque el conocimiento sobre la omnipresencia y los riesgos
de las tecnologías digitales en la vida cotidiana de los niños es importante, este conjunto de
conocimientos por sí solo no puede explicar qué significa el compromiso digital para el desarrollo
de la alfabetización de los niños; su uso de texto, imágenes, audio, video y juegos; y su
comprensión del mundo y las relaciones sociales. Las investigaciones existentes tampoco explican
qué implicaciones tiene el uso de las tecnologías y los medios digitales por parte de los niños para
su aprendizaje y desarrollo en su conjunto (ver también Sefton-Green et al., 2016). Sin embargo,
este conocimiento es claramente necesario para orientar las políticas, la práctica y el debate
público a fin de promover los esfuerzos para combatir los resultados adversos, reducir la
desigualdad y aumentar los beneficios para que todos los niños pequeños vivan, aprendan y
prosperen en la era digital.
Este estudio aborda las brechas actuales en la investigación a través de una investigación en
profundidad sobre las prácticas de alfabetización digital de dos niños pequeños (ambos niños
tenían dos años) en la vida cotidiana de sus hogares en Finlandia. El estudio pregunta: '¿Cómo las
tecnologías digitales y los medios informan la vida diaria de los niños en sus hogares? Además,
¿cómo intervienen los contextos socioculturales de los hogares en las prácticas de alfabetización
digital de los niños en las dimensiones operativa, cultural, crítica y creativa de la alfabetización? '
Conceptualizar e investigar las prácticas de alfabetización digital de los niños
Nuestra comprensión e investigación de las prácticas de alfabetización digital de los niños

pequeños resuena con los Nuevos Estudios de Alfabetización y las multimodalidades que definen
la alfabetización como una práctica social cotidiana intrínsecamente conectada a los contextos en
los que ocurren ( Street, 1984 ), y que llaman la atención sobre las diferentes modalidades
involucradas en comunicación y creación de significado ( Kress, 2011 ). En consecuencia, la
alfabetización digital se refiere a la diversidad de las prácticas de alfabetización de los niños
pequeños a través de tecnologías y medios, que involucran la lectura, la escritura y la
comunicación multimodal y la creación de significado, a menudo realizadas a través del juego
digital u otras actividades lúdicas y creativas ( Arnott, 2016 ; Fleer, 2018 ; Marsh y col., 2016). Las
prácticas de alfabetización digital pueden implicar el acceso, el uso y el análisis de textos, además
de producirlos y difundirlos utilizando la palabra "lectura" y la "escritura" en sus definiciones más
amplias. Además, la alfabetización digital describe prácticas de alfabetización que involucran
tecnologías y medios digitales, pero que también pueden involucrar e hibridar herramientas no
digitales. Las prácticas de alfabetización digital pueden cruzar fronteras online / offline y
materiales / inmateriales y, como consecuencia, crear trayectorias de comunicación complejas
( Burnett et al., 2014 ; Leander y Sheehy, 2004 ).
Para obtener una comprensión profunda y contextualizada de las prácticas de alfabetización

digital de los niños pequeños, es decir, cómo las tecnologías y los medios digitales son parte de la
vida cotidiana de los niños pequeños y cómo se involucran en la lectura, la escritura y la
comunicación con tecnologías digitales en sus hogares, nuestro El estudio se basa en el enfoque
sociocultural ( Vygotsky, 1978 ). La visión sociocultural sostiene que el aprendizaje es un proceso
de interacción en el que las prácticas y los artefactos sociales, como los dispositivos y los
contenidos digitales, crean un sistema semiótico compartido para la participación conjunta, los
modos de pensar y aprender ( Kumpulainen y Renshaw, 2007 ). Desde esta perspectiva, la historia
y los contextos socioculturales más amplios enmarcan y dan significado a las prácticas de
alfabetización digital de los niños (Coiro y col., 2008 ; Lankshear y Knobel, 2011 ). Por lo tanto, las
prácticas de alfabetización digital están arraigadas cultural y socialmente e informadas por valores,
creencias y actitudes individuales y colectivas ( Gee, 1999 ).
Nuestro estudio también considera las prácticas de alfabetización digital de los niños como
situadas y relacionales, enmarcadas por las posibilidades de actuar dentro de un entorno
( Kumpulainen y Lipponen, 2010 ). Desde una perspectiva sociocultural, las interacciones de los
niños con sus padres y otras personas importantes dan forma a sus prácticas, experiencias y
aprendizaje de alfabetización digital en el hogar (por ejemplo , Neumann, 2014 ). Como han
señalado estudios socioculturales previos, los diferentes contextos sociales tienen diferentes
reglas, objetivos, estructuras de tiempo, interacciones sociales y estructuras de personas que
median las prácticas de alfabetización digital de los niños y las oportunidades de aprendizaje
( Sairanen y Kumpulainen, 2014 ). Por tanto, las prácticas de alfabetización digital de los niños
están estrechamente relacionadas con la agencia de los niños y las relaciones de poder (Rainio,
2010 ; Rajala et al., 2016 ). De manera similar, Kucirkova y Flewitt (2018) definen la agencia como
'las características y posibilidades en el uso de los medios digitales por parte de los niños que les
permite (o no) tomar decisiones, agregar contenido, adoptar roles activos e interactivos con
características digitales y (re) negociar la identidad '(p. 5).
Basándose en el modelo tridimensional original de alfabetización de Green (1988) y extendiéndolo

al ámbito digital más allá de la alfabetización tradicional (véanse también Colvert, 2015 ; Marsh,
2016 , 2020), nuestro estudio sostiene que las prácticas de alfabetización digital implican al menos
cuatro dimensiones que se cruzan : operativa, cultural, crítica y creativa. El operativoLa dimensión
apunta a aquellos elementos necesarios para convertirse en un comunicador y creador de
significados competente, como en la decodificación y codificación de textos digitales y
multimodales en diversos contextos de comunicación y la capacidad de utilizar las diversas
herramientas que estos medios requieren. La dimensión operativa de las prácticas de
alfabetización digital de los niños puede implicar que los niños identifiquen y utilicen dispositivos y
contenidos digitales para diferentes propósitos, así como que jueguen y experimenten con
herramientas y contenidos digitales. Lo culturalLa dimensión se relaciona con la comprensión de
las alfabetizaciones como prácticas culturales, incluido el uso de diferentes modos y signos
culturales en la comunicación y la creación de significado y el reconocimiento de las reglas y
convenciones para su uso dentro de una cultura específica. La dimensión cultural puede
manifestarse en las prácticas de alfabetización digital de los niños en las que dan significado, se
comunican y colaboran con otros con tecnologías y medios digitales en diferentes situaciones
reconociendo normas y reglas culturales. La tercera dimensión del modelo, la crítica, se refiere al
compromiso crítico con textos multimodales y artefactos de todo tipo, así como a hacer preguntas
sobre el poder, la audiencia prevista y la recepción. La dimensión crítica de las prácticas de
alfabetización digital de los niños puede manifestarse cuando los niños analizan o reflexionan
sobre contenidos o herramientas digitales, o cuando consideran el uso seguro de las tecnologías y
los medios digitales. En nuestra investigación, ampliamos el modelo tridimensional original y
proponemos una cuarta dimensión que reconoce que la alfabetización implica la agencia y la
creación de cultura; por lo tanto, la alfabetización no se trata solo de socializar en las prácticas
culturales existentes. Esta cuarta dimensión, la creatividad, relaciona las alfabetizaciones
(digitales) con la agencia, lo que implica formas novedosas y transformadoras de los niños para
interactuar, comunicarse y crear significado con las tecnologías digitales para fines personales,
relacionales y / o colectivos. La dimensión creativa de la alfabetización digital de los niños puede
manifestarse en el juego digital de los niños en el que los mundos en línea y fuera de línea se
entrelazan o cuando el niño usa o se relaciona con las tecnologías y los medios digitales de
maneras novedosas, inesperadas y transformadoras ( Kajamaa y Kumpulainen, 2019). En este
estudio se analizan las prácticas digitales de los niños en el hogar en relación con estas cuatro
dimensiones. Este modelo de cuatro dimensiones a través del cual investigamos las prácticas de
alfabetización digital de los niños en el hogar no es lineal y es dinámico. Nuestro enfoque
contrasta con los enfoques autónomos de la alfabetización ( Street, 1984 ) en los que un enfoque
en las habilidades de forma aislada es primordial ( Marsh et al., 2019 ).
Ideas de investigación sobre las prácticas de alfabetización digital de los niños en el hogar
Dado que las tecnologías digitales se están generalizando cada vez más en la vida de muchos
niños, existe la necesidad de ampliar los conocimientos de investigación sobre las prácticas de
alfabetización digital de los niños en el hogar. La investigación emergente sobre alfabetización en
el hogar sugiere cómo la participación y las interacciones de los niños pequeños con las
tecnologías digitales pueden contribuir a sus habilidades de alfabetización emergentes, como el
nombre de la letra y el conocimiento del sonido, la escritura temprana, la comunicación y la
comprensión de los conceptos impresos (Edwards, 2013; Marsh et al., 2017 ). El estudio
de Neumann (2014)sobre el acceso domiciliario de los niños en edad preescolar (de tres a cinco
años) y el uso de tabletas con pantalla táctil en Australia mostró cómo los niños con mayor acceso
a las tabletas desarrollaron una alfabetización emergente, es decir, el sonido de las letras y las
habilidades para escribir nombres. El estudio subraya la calidad de las experiencias de los niños
con las tabletas en lugar del tiempo que pasan en las tabletas para sus oportunidades de
aprendizaje de alfabetización.
Las revisiones internacionales recientes sobre el uso de los medios digitales por parte de los niños
en los hogares sugieren que los niños pequeños tienen diversos grados de oportunidad para
interactuar y aprender de las tecnologías y los medios digitales en sus hogares, dependiendo de
cómo los padres enmarcan el uso de los medios y las interacciones familiares con y alrededor de
los medios ( Kumpulainen y Gillen, 2017 , 2019 ). Además de los estilos de mediación de los
padres, la investigación disponible muestra una asociación entre la participación de los niños y el
aprendizaje de las alfabetizaciones digitales y los antecedentes educativos, culturales y
socioeconómicos de los padres y sus habilidades y actitudes digitales (por ejemplo, Livingstone et
al., 2015 ). Por ejemplo, en su estudio sobre la mediación de los padres en el uso de los medios de
comunicación por parte de los niños (de tres a cinco años) en los Países Bajos, Piotrowski
(2017) concluyó que no solo el tipo de mediación parental (restrictiva, activa) se asocia con
diferentes tipos de uso de los medios, sino que el estilo de mediación también se asocia de
manera diferencial con el uso de los medios. Este estudio muestra cómo los niños alentados
activamente por sus padres a usar contenido educativo probablemente usarán dicho contenido y
consumirán contenido menos violento. Curiosamente, el tamaño del efecto de estas relaciones fue
el mayor entre todas las relaciones descubiertas en este estudio ( Piotrowski, 2017 ). En general, la
evidencia de la investigación habla de la importancia del contexto del hogar y las prácticas de
mediación de los padres para la alfabetización digital y las oportunidades de aprendizaje de los
niños antes de la escolarización formal ( Kumpulainen y Gillen, 2017 , 2019).).
La investigación existente también sugiere que los niños pequeños típicamente demuestran
agencia sobre la tecnología y que las actividades digitales interactúan y apoyan los intereses de la
vida de los niños 'fuera de línea' porque los niños usan los medios digitales como una ampliación
de sus actividades. En su estudio, Palaiologou (2016) informó que las actividades digitales se
integraron en las interacciones de los niños con los padres y las exploraciones personales. En un
estudio observacional, Given et al. (2016)encontró evidencia de que los niños pequeños pueden
combinar tecnologías digitales con su juego social y dramático y su aprendizaje de lectoescritura y
aritmética fuera de línea en el hogar. En general, pocos estudios han centrado su atención en la
agencia de los niños o el uso creativo de los medios digitales en los hogares. Esta falta de
investigación es una brecha seria, también señalada implícitamente por Aliagas y Margallo (2017) ,
quienes argumentan que los modelos Reader Response utilizados para comprender las respuestas
lectoras de los niños con libros de cuentos deben revisarse porque los elementos interactivos que
ofrece la digitalización aumentan la autonomía del niño, posicionamiento un niño "como
colaborador, narrador, autor o personaje interno de la ficción" (p. 44).
También es notable en las exhaustivas revisiones internacionales de Kumpulainen y Gillen

(2017 , 2019 ) que casi ninguno de los estudios identificados se encuentra en Finlandia. Sin
embargo, la sociedad finlandesa se destaca del resto del mundo por su fuerte énfasis en la
autonomía, la agencia y el juego de los niños en sus mundos de vida ( Kumpulainen,
2018). Además, Finlandia no tiene definiciones políticas claras para el tiempo de pantalla de los
niños; más bien, la guía pública recomienda que el tutor del niño 'limite el tiempo de los medios
de comunicación del niño [a] breves momentos y [pase] este tiempo junto con el niño'. La guía
también se refiere al uso de los medios por parte de los padres y recomienda que los padres
'presten atención a su propio uso de los medios para que no le quite demasiado tiempo a su hijo'
( MLL, 2017). Por lo tanto, lo que significa "crecer digitalmente" en el contexto de Finlandia, con la
confianza inconfundible de los padres y el valor social de la infancia autónoma y lúdica, merece
una mayor atención en la investigación. En resumen, el cuerpo existente de evidencia de
investigación requiere más investigación y estudios con metodologías de investigación sofisticadas
capaces de capturar las condiciones y procesos matizados de las prácticas de alfabetización digital
de los niños, donde la creatividad y la producción digital de los niños (en oposición al mero
consumo) de cultura pueden surgir. , así como identificar amenazas y riesgos en las interacciones
de los niños con los medios digitales.
Dado que la capacidad de leer, escribir y comunicarse de manera multimodal, tanto en línea como
fuera de ella, influirá en el futuro de los niños ( Kumpulainen et al., 2018), existe una clara
necesidad de más investigación empírica con marcos teóricos y analíticos sólidos, ecológicamente
válidos y adecuados para respaldar la investigación adicional sobre las prácticas de alfabetización
digital de los niños pequeños en la vida cotidiana de sus hogares. Los países y las culturas difieren
sustancialmente en todo el mundo, y estas diferencias culturales, demográficas, tecnológicas,
socioeconómicas, geográficas y políticas dan forma a la vida de los niños, tanto en línea como
fuera de línea, lo que requiere una agenda de investigación compleja y multidimensional sobre la
vida digital de los niños en el siglo XXI. El presente estudio se suma a estos esfuerzos e investiga las
prácticas de alfabetización digital de los niños en los hogares finlandeses como parte del proyecto
de nivel europeo 'Un día en la vida digital de los niños de 0 a 3 años' de DigiLitEY
(http://digilitey.eu/working-groups/wg1-digital-literacy-in-homes-and-communities ).
El estudio
Entorno de investigación y participantes

Este estudio está situado en un área metropolitana suburbana en el sur de Finlandia, con dos
familias que eran de origen finlandés y representaban antecedentes socioeconómicos de nivel
medio a alto. Dos niños, de dos años, Emilia, mujer (35 meses) y Julia, mujer (33 meses), y sus
familias se ofrecieron como voluntarios para participar en este estudio. Las familias representaron
una muestra de conveniencia. El estudio tuvo lugar en el otoño de 2017 en los hogares de los
niños y las áreas al aire libre que constituyen los entornos de vida del niño. En ambas familias
había dos adultos. En la Familia 1, había un hijo, y en la Familia 2, había dos hijos, el menor tenía
menos de un año. Los nombres de los niños han sido reemplazados por seudónimos para asegurar
su anonimato.
Métodos de búsqueda
La recopilación de datos empíricos de este estudio se basa en la metodología del 'día en la vida'
( Gillen y Cameron, 2010 ; Gillen et al., 2007), utilizando una combinación de entrevistas con los
padres, observaciones, fotografías, grabaciones de video y notas de campo de las prácticas de
alfabetización digital de los niños en el hogar. La recopilación de datos implicó que los
investigadores visitaran los hogares de los niños y recopilaran datos de observación y video
durante un día completo, con un interés específico en la forma de los medios que se utilizan, el
tiempo, el propósito y el lugar, y el contexto social del uso. La recolección de datos comenzó con
una discusión preliminar con los padres antes de ingresar al hogar. La primera visita domiciliaria
incluyó una discusión preliminar de familiarización con el padre y el niño, y la negociación del
consentimiento para participar en la investigación. En esta conversación, los padres fueron
informados sobre los objetivos del estudio, enfocado en comprender sus prácticas cotidianas y el
papel de los medios digitales en estas prácticas. Los investigadores también interactuaron con el
niño en cada familia antes de la recolección de datos real y pidieron su consentimiento verbal para
participar en la investigación. A este respecto, también se informó al niño y a los padres de que
podían retirarse de la investigación en cualquier momento.
La segunda visita fue la visita del día en la vida, cuando los investigadores pasaron un día grabando
y observando las actividades del niño y tomando notas de campo desde el comienzo del día del
niño durante 4-6 h. Se pidió a los padres que no usaran las tecnologías digitales y los medios de
comunicación de manera intencional o que alentaran a sus hijos a usar los medios más de lo que lo
harían durante la investigación. Los investigadores evitaron participar en las actividades del niño,
aunque de una manera ética y amiga de los niños. Discutimos la duración de la visita y la duración
del video con los padres, evitando que el niño se agotara por la visita. También guardamos la
cámara cuando notamos que el niño estaba molesto, como cuando se ponía nervioso por el video
o cuando los padres querían que nos detuviéramos. El niño no fue filmado comiendo, en el baño,
Durante la tercera y última visita, los investigadores se reunieron con los padres y les mostraron
un video resumen de la grabación, y participaron en una discusión informal y una entrevista más
estructurada sobre el video. Los datos de audio (en total 1,8 h) que comprenden las entrevistas de
los padres se grabaron para su análisis. En resumen, el corpus de datos centrales de nuestro
análisis consistió en los videos y observaciones de un día en cada hogar familiar, así como los datos
de la entrevista con los padres sobre el video resumen realizado del día del niño.
Análisis de los datos
Transcribimos los datos del video del día en la vida (8 h por familia) y usamos las transcripciones
junto con el video durante el proceso de análisis; complementamos el video y los datos de
observación con los datos de la entrevista con los padres. En conjunto, nuestro análisis siguió una
lógica de investigación etnográfica ( Castanheira et al., 2009 ) en la que el análisis de datos
procede como una serie de ciclos y como un proceso de análisis recursivo de múltiples pasos y
múltiples fases. Primero, investigamos todo el corpus de datos e hicimos registros de contenido, es
decir, una lista indexada en el tiempo de las actividades del niño durante el día con y sin medios
digitales. Luego analizamos la forma de los medios que utiliza el niño, incluido el tiempo, el
propósito y el lugar y el contexto social de uso. Luego, a través del análisis temático ( Tesch, 1990),
identificamos episodios en los datos de videos cotidianos que daban cuenta de las prácticas de
alfabetización digital de los niños en el hogar con un interés específico en aquellos episodios que
demostraban las dimensiones operativas, culturales, críticas y creativas de la alfabetización digital
de los niños. prácticas.
Antes de comenzar un análisis en profundidad, exploramos los datos dentro de estas cuatro
amplias dimensiones de las prácticas de alfabetización digital. Posteriormente, se identificaron
similitudes conceptuales entre los datos ( Carley, 1990 ). El análisis temático se realizó tres veces
para asegurar la confiabilidad, y el análisis de cada transcripción se comparó a través de una
discusión entre el primer y segundo autor de este estudio. Los dos investigadores trabajaron
juntos para llegar a la conclusión final y resolvieron cualquier discrepancia en el análisis mediante
discusión ( Boyatzis, 1998 ). Las interpretaciones finales se modificaron en revisiones y discusiones
posteriores con el tercer autor del estudio.
Resultados
Nuestra sección de resultados comienza abordando la primera pregunta de investigación. Es decir,

discutimos cómo se encontró que las tecnologías y los medios digitales informaron la vida diaria
de los dos niños del estudio de caso en sus hogares. Luego pasamos a discutir los hallazgos de
nuestra segunda pregunta de investigación al considerar cómo los contextos socioculturales de los
hogares de los niños mediaron sus prácticas de alfabetización digital en las dimensiones operativa,
cultural, crítica y creativa.
Las tecnologías y los medios digitales en la vida cotidiana de los niños del estudio de caso
El caso de Emilia
Emilia y su familia viven en una casa adosada junto a un bosque. Su familia la incluye a ella y a una
madre y un padre. Ambos padres tienen una educación de nivel de maestría. El padre de Emilia
trabaja a tiempo completo, mientras que su madre está de permiso parental en casa con Emilia,
pero pronto volverá a trabajar a tiempo completo. Emilia pasa sus días en casa, aunque algunas
veces a la semana participa en las actividades de un centro de educación infantil cercano a su
casa. En casa, Emilia pasa tiempo en su habitación y alrededor de toda la casa, y pasa tiempo al
aire libre en el jardín de su familia y en el bosque cercano. En el interior, juega en su propia
habitación o en la sala de estar y los pasillos.
Los padres de Emilia tienen una tableta que Emilia usa con sus padres y ella sola. Además, cuentan
con TV y laptop. A veces, tienen la costumbre de ver la televisión juntos en un sofá. Aunque Emilia
no tiene acceso gratuito a la tableta, sus padres le permiten usar el dispositivo. A veces, su madre
también puede sugerirle a Emilia cuándo usar la tableta. Algunos días, Emilia no utiliza ningún
dispositivo digital. Antes de que Emilia comience a usar la tableta, sus padres generalmente le
informan de cuántos minutos puede usarla. Según sus padres, el uso de los medios de
comunicación por parte del niño se restringió a 5 minutos a la vez. Sus padres también expresaron
que no querían que Emilia 'usara en exceso' la tableta u otros dispositivos digitales, pero se dieron
cuenta de que aprender a usar dispositivos digitales era bueno para ella. Los padres también
expresaron que estaban interesados en lo que estaba haciendo Emilia con la tableta y querían
familiarizarse con el contenido. Estas explicaciones del compromiso de Emilia con los medios
digitales reflejan la orientación finlandesa de la infancia que valora los intereses y la autonomía del
niño.
El caso de Julia
Julia, su madre, su padre y su hermana menor viven en una casa adosada en un barrio parecido a
un parque con su propio patio y un patio compartido con sus vecinos. A Julia se le permite jugar
sola en su patio y en el patio delantero. Todavía no se le permite ir al patio de la cooperativa de
vivienda. Ambos padres tienen una educación de nivel de maestría y el padre de Julia trabaja a
tiempo completo. Su madre también tiene un trabajo de tiempo completo, pero en el momento
del estudio, estaba de baja por paternidad en casa cuidando a los niños. Julia tiene acceso al
teléfono inteligente y una tableta de su madre. También mira una televisión inteligente. A veces
pide acceso, mientras que otras veces se le pregunta si quiere usar los dispositivos digitales. De
vez en cuando, su padre usa un bloqueo de aplicación para que Julia no pueda cambiar la
aplicación en la tableta; su madre generalmente no usa el candado por ella. Antes de usar el
teléfono o la tableta, sus padres negocian con Julia sobre el uso y el contenido, así como la
duración del uso. Ella usa los dispositivos tanto ella misma como con sus padres. Los padres de
Julia quieren que use medios digitales y no sienten que sea dañino para ella. Con los dispositivos
digitales, quieren apoyar los intereses de Julia (música y baile) y encuentran que los medios
digitales son útiles para comunicarse con familiares y amigos. Sus padres también enfatizaron el
aprendizaje de inglés de Julia a través de programas y aplicaciones en inglés. Los padres de Julia
quieren que use medios digitales y no sienten que sea dañino para ella. Con los dispositivos
aprendizaje de inglés de Julia a través de programas y aplicaciones en inglés. Los padres de Julia
quieren que use medios digitales y no sienten que sea dañino para ella. Con los dispositivos
aprendizaje de inglés de Julia a través de programas y aplicaciones en inglés.
Dispositivos digitales disponibles
Nuestros datos revelaron una serie de dispositivos de medios digitales disponibles en las casas de
Emilia y Julia. Un dispositivo digital se entiende en este estudio como una unidad física de equipo
que contiene una computadora o un microcontrolador. Estos dispositivos digitales incluían un
televisor conectado a Internet, una tableta y un teléfono inteligente. Mientras Emilia tenía una
computadora portátil y una radio digital a su disposición, Julia tenía un reproductor digital que
también podía usar para cantar karaoke. En general, una tableta y un teléfono inteligente
desempeñaron un papel clave en el uso diario de los medios digitales por parte de los niños
(ver Tabla 1 ). Curiosamente, ninguno de los niños tenía juguetes digitales en sus hogares.
Tabla 1. Dispositivos digitales disponibles para los niños.
Tabla 1. Dispositivos digitales disponibles para los niños.
Ver versión más grande
Los niños usaron estos dispositivos digitales tanto solos como junto con uno de sus
padres. Nuestro análisis de los datos indica que el uso independiente de tecnologías y medios
digitales por parte de los niños fue algo más típico que el compromiso conjunto con un padre /
padres, ya que el compromiso independiente de cada niño a menudo se enmarcaba en las rutinas
diarias del hogar, manteniendo al niño comprometido el padre estaba ocupado en asuntos
domésticos. En estas situaciones, los niños normalmente pedían permiso para usar el dispositivo
digital, o un padre le preguntaba si al niño le gustaría usar una determinada aplicación o ver un
video, por ejemplo. Ninguno de los niños usó dispositivos digitales sin permiso. Los padres
también explicaron que sabían cuándo su hijo usaba el dispositivo de forma independiente,
aunque no siempre conocían el contenido o el propósito del uso.
En ambas familias, los padres tenían reglas y restricciones para el uso de tecnologías y medios
digitales por parte de sus hijos, acordadas con los niños. Estas condiciones abordaron el tiempo de
pantalla y la naturaleza del contenido de los medios digitales disponibles para los niños. Además,
en ambos casos, se confió en los propios niños para regular su uso de las tecnologías y los medios
digitales de acuerdo con reglas y restricciones de tiempo acordadas conjuntamente. En resumen,
en las dos familias que participaron en nuestro estudio, el uso de las tecnologías y los medios
digitales por parte de los niños estuvo fuertemente condicionado por la mediación de los
padres. El uso de tecnologías y medios digitales en la vida de los niños se incorporó a los ritmos
diarios de las familias, con horarios regulares de comida, tiempo de juego y actividades al aire
libre.
La naturaleza de las actividades con tecnologías y medios digitales
Se encontró que tanto Emilia como Julia usaban los medios digitales disponibles para ellos para
diferentes propósitos, demostrando prácticas variadas de alfabetización digital y oportunidades
emergentes de aprendizaje de alfabetización (ver Tabla 2 ).
Tabla 2. Actividades y dispositivo.
Tabla 2. Actividades y dispositivo.
Ver versión más grande
Los niños usaban tabletas para ver videos (típicamente la televisión infantil o videos de YouTube),
jugar, buscar información en línea y crear sonidos. Los niños usaban teléfonos inteligentes para
ver videos, a veces también hechos por ellos mismos y sobre sus propias vidas, así como para
tomar fotos y comunicarse con miembros de la familia (incluidos los abuelos) y
amigos. Observamos a los niños leyendo mensajes de texto con un padre y escribiendo
WhatsApp / mensajes de texto con emojis, tanto con uno de los padres como solos. Los niños
también hicieron llamadas a sus amigos y familiares. El uso de tecnologías y medios digitales por
parte de los niños incluyó desplazarse por la plataforma de lanzamiento de una tableta y cambiar
de una aplicación o juego a otro, sin un propósito específico desde el principio.
En conjunto, estos diferentes propósitos en los que se integraron las prácticas de alfabetización
digital de los niños demuestran un repertorio de participación operativa, cultural y creativa con las
alfabetizaciones digitales. Es decir, los niños estaban aprendiendo a utilizar los dispositivos
digitales para generar y comunicar significados, y tenían en cuenta las reglas y convenciones de su
uso dentro de la práctica social en cuestión. La dimensión creativa de las prácticas de
alfabetización digital de los niños se evidenció en las formas novedosas y transformadoras de los
niños de utilizar las tecnologías y los medios digitales, como al aprovechar los emojis de formas
creativas para comunicar experiencias sobre un viaje a un zoológico con su abuela con
implicaciones para el aprendizaje de alfabetización emergente. .
Nuestros datos también sugieren que la vida cotidiana de los niños no solo estuvo impregnada de
tecnologías y medios digitales, sino que también se entrelazó con otras actividades no digitales,
como interactuar y jugar con adultos y otros niños utilizando juguetes y herramientas más
tradicionales en el hogar y en el exterior. leyendo libros impresos tradicionales y libros ilustrados,
y dibujando, cocinando y realizando otras actividades mundanas en la casa junto con sus
padres. Además, se descubrió que los niños usaban los medios digitales como parte de sus otras
actividades de juego en secuencia y en paralelo, como buscar información para sus retoques o
cantar y bailar mientras veían un video en YouTube; así,Marsh, 2014 , 2016 ; Yelland y Gilbert,
2017 ). A menudo, en estas prácticas de alfabetización digital, pudimos ver evidencia de la agencia
creativa de los niños.
Ambos padres mencionaron los posibles beneficios del compromiso de su hijo con las tecnologías
y los medios digitales. Por ejemplo, la madre de Julia pensaba que las tecnologías y los medios
digitales habían contribuido a los intereses y habilidades de Julia para bailar, cantar y aprender el
idioma inglés. Estos hallazgos son algo similares a los estudios realizados en los EE. UU. Que han
informado de las opiniones positivas de los padres sobre el uso de los medios de pantalla de sus
hijos, citando beneficios en el aprendizaje, la creatividad y las habilidades sociales ( Rideout,
2017 ). Además de estas oportunidades, los padres finlandeses también expresaron
preocupaciones y preocupaciones sobre la participación digital de sus hijos, como la posibilidad de
que los medios digitales puedan disminuir la concentración de los niños o causar retrasos en el
lenguaje. Aquí, la madre de Julia explica sus preocupaciones:
A veces me molestaba que cuando veía los programas en la tableta o en el teléfono, es posible que
los hubiera visto solo un poco al principio, y luego se cambiara a otro lugar, y yo estaba molesto
porque estoy inquieto por naturaleza y mi el niño también puede serlo ... así que [los medios
digitales] alimentan ese tipo de comportamiento.
Aunque esta reflexión muestra la conciencia de la madre de lo que el niño está haciendo de forma
independiente con los medios digitales, fue interesante saber que ninguno de los padres estaba
preocupado por el contenido dañino que su hijo pudiera ver en sus prácticas autónomas de
alfabetización digital. Ninguno de los padres mencionó la necesidad de apoyar al niño en la
conciencia crítica y la reflexión sobre el uso y las prácticas de los medios.
La naturaleza de las prácticas de alfabetización digital de los niños
A continuación, ilustramos viñetas identificadas a propósito, derivadas de todo el corpus de datos

mediante el método de muestreo de intensidad ( Patton, 1990 ). Nuestras viñetas hacen visibles
las prácticas típicas de alfabetización digital de los niños en sus hogares, con un interés específico
en las dimensiones operativas, culturales, críticas y creativas de su participación en la
alfabetización digital. Dado que estas diferentes dimensiones de la alfabetización no operan
aisladas unas de otras, sino que se superponen de diversas formas en la práctica situada ( Green,
1988 ), demostramos nuestros hallazgos a través del análisis de estas viñetas en las que las
dimensiones identificadas de la alfabetización digital se manifiestan en interacción. entre sí in situ.
En la viñeta 1, mostramos cómo comunicarse con la abuela implicó prácticas de alfabetización

digital del niño en las dimensiones operativa, cultural y creativa. La viñeta 2 muestra las prácticas
de alfabetización digital operativa, cultural y creativa del niño en el contexto de la creación de
sonidos con una aplicación en un iPad, mientras que la viñeta 3 ilustra las prácticas de
alfabetización digital operativa y cultural que interactúan con una actividad creativa mientras el
niño hace una mariquita en ella. actividad "sin conexión". En conjunto, las viñetas demuestran
prácticas de alfabetización digital en las que los niños decodifican y codifican varios textos para
diversos fines. También participan en el uso de las diversas herramientas, contenidos y
aplicaciones que requieren estas prácticas (dimensión operativa). Los niños también utilizan
diferentes modos y signos de comunicarse y explorar las reglas culturales de estas prácticas
(dominio cultural). Por último, pero no menos importante, las viñetas iluminan la dimensión
creativa de las prácticas de alfabetización digital de los niños, lo que evidencia la agencia
transformadora de los niños en su compromiso con los medios digitales (dominio creativo).
Viñeta 1: Comunicarse con la abuela
Nuestro primer ejemplo ilumina las prácticas de alfabetización digital de Julia mientras se
comunica con su abuela a distancia. Este episodio lo inicia la madre de Julia, quien nota en su
propio teléfono inteligente que Julia ha recibido un mensaje de texto de su abuela. Su abuela ha
escrito el mensaje de texto con letras y emojis. La madre de Julia lee en voz alta la parte escrita del
mensaje a Julia, y juntos leen e interpretan los emojis y discuten el significado del mensaje. La
madre de Julia le da el teléfono, deja a Julia sola y la anima a responder a su abuela. Este estímulo
lleva a Julia a responder sola a su abuela, y le escribe un mensaje con varios emojis y lo envía
desde el teléfono inteligente de su madre (ver Figura 1). El mensaje de Julia contiene varias
imágenes de animales y plantas para comunicar sus experiencias en el zoológico. Una vez que Julia
ha escrito y enviado el mensaje, se lo muestra a su madre y juntos leen el mensaje en voz alta.
Figura 1. Julia le escribe un mensaje a su abuela.
Este ejemplo muestra cómo las prácticas de alfabetización digital de Julia fueron mediadas por su
madre y su abuela, pero también por los medios digitales y sus posibilidades textuales
multimodales (además del texto impreso). Julia no ve a su abuela a menudo, pero están en
contacto casi a diario debido a la mediación de los medios digitales. Su abuela le envía mensajes
con emojis, que Julia puede leer aunque todavía no sabe leer texto y letras impresas; su madre lee
en voz alta las partes escritas de los mensajes. Julia también es capaz de responderle a su abuela
con emojis, y de esta manera, comparte activamente la narración sobre su día y las últimas
noticias. Esta práctica digital demuestra un compromiso activo en las dimensiones operativa,
cultural y creativa de la alfabetización digital. Aquí, Julia se comunica con su abuela a través de un
teléfono inteligente,
Viñeta 2: Juego conjunto con sonidos
En esta viñeta, Emilia está sentada en un sofá usando una aplicación de música que ha ubicado de
forma independiente mientras mira a través de las diferentes aplicaciones que puede buscar en la
tableta. En esta aplicación, diferentes imágenes producen diferentes sonidos. Al principio, Emilia
solo repasa las imágenes, las toca una por una y escucha diferentes sonidos. Su padre se une para
ver qué está haciendo y, durante un tiempo, le hace preguntas sobre los sonidos y la aplicación,
pero finalmente la deja para que vuelva a hacer los sonidos por sí misma. Pronto Emilia se distrae
y cambia de lugar del sofá al suelo. Después de esto, su madre se une a ella para ver qué está
haciendo. El niño comienza a reproducir los sonidos con su madre y juntos se emocionan al tocar
las imágenes y crear los sonidos.
En esta viñeta, podemos presenciar las prácticas de alfabetización digital de Emilia en relación con
su uso de una aplicación de creación de sonido en una tableta. Los sonidos la hacen reír y se
interesa en tocar los diferentes sonidos. Su madre también se emociona con los sonidos y, juntas,
comienzan a crear sonidos. Aquí, el compromiso de Emilia está mediado por la aplicación de
creación de sonido, su madre y las reglas que sus padres han establecido para su uso de la
tableta. Las reglas, es decir, que sus padres le den cierta libertad para usar la tableta, le permiten
explorar diferentes aplicaciones, lo que hace que Emilia localice una aplicación de creación de
sonido que le llame la atención. Nuestra viñeta también muestra cómo los padres de Emilia la
siguen desde cierta distancia y que están interesados en lo que está haciendo. La dejaron jugar
con la aplicación y, al final,Figura 2). Aquí, Julia participa en las dimensiones operativas y culturales
de la alfabetización digital mientras explora y aprende a usar la tableta y la aplicación para crear
música. Además, participa en actividades creativas, creando nuevos sonidos con la aplicación.
Figura 2. Emilia está creando sonidos con su madre.
Viñeta 3: Búsqueda conjunta de información en línea para hacer una mariquita
Nuestra tercera viñeta presenta las prácticas de alfabetización digital de Julia con su madre en el
contexto de hacer una mariquita de cartón con tijeras. En esta viñeta, Julia usa la tableta y la
imagen que Julia y su madre han localizado en Internet para ayudar a Julia a ver una imagen de
una mariquita (ver Figura 3). Esta actividad de fabricación la inicia Julia cuando dice que le gustaría
hacer una mariquita. Julia y su madre comienzan a recolectar algunos materiales para estos
retoques. Deciden usar la tableta para buscar información en línea sobre la apariencia de una
mariquita. Cuando Julia encuentra una imagen que le gusta, comienza a seleccionar los materiales
que necesita para hacer la mariquita; con la ayuda de su madre, comienza a jugar. De vez en
cuando, mientras hacen la mariquita, vuelven a la imagen en línea y discuten el siguiente paso
para preparar la mariquita. Similar a las viñetas anteriores,
Figura 3. Julia y su madre están buscando en línea una imagen de una mariquita.
Discusión
Este estudio fue diseñado para investigar las prácticas de alfabetización digital de dos niños
pequeños en hogares finlandeses a lo largo de las dimensiones operativa, cultural, crítica y
creativa. El fundamento de este estudio provino de revisiones de literatura existentes que
concluyeron que, en la actualidad, existe una escasez de conocimientos de investigación sobre las
prácticas de alfabetización digital de los niños pequeños en sus hogares ( Kumpulainen y Gillen,
2017 , 2019 ). En general, parece que se ha prestado más atención a los niños mayores y a los
riesgos y amenazas de los medios digitales en la vida de los niños, con menos atención a la
naturaleza real de las prácticas de alfabetización digital de los niños pequeños en contexto
( Livingstone, 2016 ; Livingstone et al. ., 2017a). Sin embargo, el conocimiento sobre las prácticas
de alfabetización digital de los niños pequeños en el contexto sociocultural del hogar es
fundamental para promover la comprensión actual de la vida cotidiana de los niños, el aprendizaje
de la alfabetización y el bienestar en la era digital. El presente estudio ofrece una nueva
comprensión de las prácticas de alfabetización digital de los niños pequeños y las oportunidades
emergentes de aprendizaje de la alfabetización, que es importante analizar y documentar para la
teoría, la práctica y las políticas.
Los hallazgos iluminan la multimodalidad de las prácticas de alfabetización digital de los niños en
sus hogares, que involucran diversas herramientas digitales y contenidos multimedia que van
desde videos hasta juegos interactivos o aplicaciones en tabletas o teléfonos inteligentes, pero
también podrían involucrar e hibridar de manera innovadora prácticas no digitales. Sin embargo,
la vida cotidiana de los niños no solo estuvo impregnada de tecnologías y medios digitales, sino
que las prácticas de alfabetización digital se entrelazaron con actividades no digitales de acuerdo
con el ritmo diario de las familias. Las prácticas de alfabetización digital de los niños,
particularmente cuando las iniciaban los niños, a menudo cruzaban las fronteras en línea / fuera
de línea y materiales / inmateriales y, como consecuencia, crearon prácticas de alfabetización
digital multidimensionales, lúdicas y dinámicas, con una orientación distinta hacia la dimensión
creativa de la alfabetización (ver ademásDanby, et al., 2018 ). Estos hallazgos sugieren que las
prácticas emergentes de alfabetización digital de los niños en el hogar se desarrollan a través de
actos comunicativos multimodales y multimedia complejos e híbridos en contexto.
Las prácticas de alfabetización digital de los niños fueron mediadas por los contextos
socioculturales de sus hogares, incluida la naturaleza de los medios digitales a su disposición y las
reglas, objetivos e interacciones sociales entre el niño y el adulto (s). En las dos familias que
participaron en nuestro estudio y que representaban a familias con ventajas socioeconómicas,
existían reglas acordadas conjuntamente para el uso de los medios digitales por parte del niño en
términos de tiempo y contenido. Estas reglas se aplicaron para regular el tiempo de pantalla de los
niños y el uso del contenido. En ambas familias, los niños mostraron evidencia de poder adherirse
a las reglas que habían establecido junto con sus padres sobre el uso de la tecnología y de discutir
y negociar estas reglas con sus padres. Por lo tanto, Nuestro estudio señala cómo la agencia de
cada niño en su uso de las tecnologías y los medios digitales se entrelazó con su responsabilidad
de las reglas conjuntas que mediaron su compromiso con los medios digitales en el hogar. Es decir,
a los niños se les ofrecieron 'espacios abiertos' para actuar como agentes mientras, al mismo
tiempo, los padres hicieron todo lo posible para garantizar el uso seguro y decidido de los medios
digitales por parte de los niños. Los hallazgos de nuestro estudio también sugieren que las
oportunidades de los niños para interactuar con los adultos de una manera significativa en un
entorno de estrés reducido fomentan el uso positivo de las tecnologías y los medios digitales. No
son los propios medios los que fomentan este uso positivo. Al mismo tiempo, los padres hicieron
todo lo posible para garantizar el uso seguro y resuelto de los medios digitales por parte de los
niños. Los hallazgos de nuestro estudio también sugieren que las oportunidades de los niños para
interactuar con los adultos de una manera significativa en un entorno de estrés reducido
fomentan el uso positivo de las tecnologías y los medios digitales. No son los propios medios los
que fomentan este uso positivo. Al mismo tiempo, los padres hicieron todo lo posible para
garantizar el uso seguro y resuelto de los medios digitales por parte de los niños. Los hallazgos de
nuestro estudio también sugieren que las oportunidades de los niños para interactuar con los
adultos de una manera significativa en un entorno de estrés reducido fomentan el uso positivo de
las tecnologías y los medios digitales. No son los propios medios los que fomentan este uso
positivo.
Se encontró que las prácticas de alfabetización digital de los niños van desde el compromiso
independiente con las tecnologías digitales hasta el compromiso conjunto con los medios de
comunicación con los padres. El uso independiente de las tecnologías y los medios digitales por
parte del niño a menudo se iniciaba y estructuraba según el ritmo diario de la familia, y por lo
general se acomodaba a la necesidad de los padres de administrar el hogar y ocuparse de rutinas
mundanas pero importantes, como preparar el almuerzo. También identificamos prácticas de
alfabetización digital compartidas entre un niño y un padre, iniciadas tanto por los niños como por
sus padres, como lo demuestran nuestras viñetas. Se sabe que este compromiso e interacción
conjunta de los medios con un adulto es importante para el desarrollo de la alfabetización y la
construcción del conocimiento de los niños, así como para el pensamiento crítico y creativo (ver,
por ejemplo, Kucirkova et al., 2015 ;Neumann, 2017 ; Takeuchi y Stevens, 2011 ; Zack y Barr,
2016 ; Zimmermann et al., 2016 ).
La creatividad de los niños se manifestó en prácticas de alfabetización digital que les permitieron
tomar decisiones y tomar posiciones activas, interactivas y creativas con y alrededor de las
tecnologías y los medios digitales. Podríamos identificar prácticas de alfabetización digital en las
que los intereses de los niños moldearon su uso de las tecnologías y los medios digitales, y
también en las que un medio particular fomentó el consumo de textos culturales específicos por
parte del niño. Por ejemplo, Julia se movió sin problemas a través del televisor de casa, la tableta y
su grabadora de reproducción digital, y viceversa, para participar en cantar y bailar la misma pieza
musical. En conjunto, el estudio se hace eco de Marsh (2016)y señala que las teorías tradicionales
del lenguaje por sí solas ya no son suficientes para describir o explicar las diferentes modalidades y
las interrelaciones entre ellas que caracterizan las prácticas de alfabetización contemporánea de
los niños y las oportunidades de aprendizaje en la era digital.
El estudio muestra que las prácticas de alfabetización digital de los niños presentaban dimensiones
operativas, culturales y creativas de la alfabetización, lo que indica la inculturación de los niños y la
producción de los aspectos sociales y culturales de la alfabetización digital. A menudo, estas
prácticas se situaban en la comunicación con otras personas importantes a distancia de manera
multimodal a través de un teléfono inteligente (Viñeta 1), en actividades creativas con una tableta
y sus aplicaciones, como hacer música (Viñeta 2) y usar la tableta para buscar para obtener
información en línea y aplicar esta información a actividades creativas fuera de línea (Viñeta
3). Los niños también demostraron capacidad creativa, superaron las limitaciones existentes,
hibridaron los medios digitales con actividades no digitales de manera lúdica y desarrollaron algo
nuevo. Sin embargo, la dimensión crítica no fue tan evidente en las prácticas de alfabetización
digital de los niños como las otras tres dimensiones. Por ejemplo, no hubo casos en los que los
niños estuvieran involucrados en discutir o evaluar los contenidos reales de los medios que
estaban usando o produciendo junto con sus padres. Tampoco identificamos interacciones en las
que los niños se habrían involucrado al considerar las mejores formas de comunicar sus textos y
artefactos. Estos hallazgos apuntan a la necesidad de aumentar la conciencia de los padres para
apoyar las prácticas críticas de alfabetización digital de los niños pequeños y las consiguientes
oportunidades de aprendizaje de alfabetización. en el que los niños discutían o evaluaban los
contenidos reales de los medios que estaban usando o produciendo junto con sus
padres. Tampoco identificamos interacciones en las que los niños se habrían involucrado al
considerar las mejores formas de comunicar sus textos y artefactos. Estos hallazgos apuntan a la
necesidad de aumentar la conciencia de los padres para apoyar las prácticas críticas de
alfabetización digital de los niños pequeños y las consiguientes oportunidades de aprendizaje de
alfabetización. en el que los niños discutían o evaluaban los contenidos reales de los medios que
estaban usando o produciendo junto con sus padres. Tampoco identificamos interacciones en las
que los niños se habrían involucrado al considerar las mejores formas de comunicar sus textos y
artefactos. Estos hallazgos apuntan a la necesidad de aumentar la conciencia de los padres para
apoyar las prácticas críticas de alfabetización digital de los niños pequeños y las consiguientes
oportunidades de aprendizaje de alfabetización.
Las implicaciones de nuestros hallazgos para la educación de la primera infancia son importantes,
ya que los educadores necesitan conocimiento sobre los cambios en la alfabetización en el hogar
de los niños y las prácticas de alfabetización digital para brindar un apoyo adecuado para el
aprendizaje de alfabetización emergente de los niños. Los hallazgos subrayan la importancia de
proporcionar a los educadores y cuidadores información y pautas que expliquen cómo fomentar la
conciencia crítica y la reflexión de los niños sobre sus prácticas de alfabetización digital, con
recomendaciones sobre cómo seleccionar contenido de calidad para optimizar las experiencias de
los medios y las oportunidades de aprendizaje para los niños pequeños. Nuestro marco de análisis
conceptual también ofrece a los educadores una herramienta para observar y reflexionar
críticamente sobre las prácticas de alfabetización digital de los niños en las dimensiones operativa,
cultural, crítica y creativa.
Los hallazgos hablan del diseño instruccional de contenido multimedia para niños. Los productores
de medios podrían apoyar la participación crítica de los niños en sus prácticas de alfabetización
digital para diseñar herramientas o contenido que permitan el análisis crítico y la
reflexión. Además, los profesionales de la primera infancia podrían desarrollar prácticas
pedagógicas que apoyen y permitan a los niños pequeños participar en la autorreflexión crítica,
fomentando así el desarrollo de una 'disposición crítica' en los niños con respecto a sus prácticas
de alfabetización digital ( Pangrazio, 2016 : 168-169). Estos desarrollos son muy importantes, ya
que las investigaciones han sugerido que cuando se les brinda el apoyo adecuado, incluso los niños
pequeños pueden operar de manera efectiva como autores y lectores digitales, navegando por
mundos tecnológicos con confianza y competencia en relación con su edad (ver tambiénMarsh,
2016 ).
Al mismo tiempo, al informar nuestros resultados, entendemos que el presente estudio es a
pequeña escala, descriptivo y que los hallazgos no son generalizables. Nuestro estudio también es
limitado en términos de las características de los participantes de la investigación, ya que
representaban familias con un nivel socioeconómico medio-alto en el contexto cultural de
Finlandia. También debe tenerse en cuenta que los dos niños del estudio de caso eran mujeres
jóvenes, lo que limita aún más el estudio. Sin embargo, creemos que nuestro estudio tiene el
potencial de iluminar la naturaleza situada de las prácticas de alfabetización digital de los niños en
el hogar a través de las dimensiones operativas, culturales, críticas y creativas, y para ofrecer
información sobre los procesos socioculturales que dan cuenta de estas prácticas de alfabetización
y oportunidades emergentes de aprendizaje de alfabetización. . Esto implica hacer visible cómo
estos dos niños pequeños participaron en prácticas de alfabetización digital y aprendieron sobre
valores culturales, tradiciones y herramientas e, igualmente, aprendieron a usar estas
herramientas culturales (es decir, tecnologías y medios digitales) de manera personalmente
significativa. En este estudio, estas prácticas de alfabetización digital fueron moldeadas por un
estilo de crianza responsable que respetó el interés y la autonomía del niño. Estos hallazgos
brindan lecciones importantes para los legisladores, los desarrolladores de contenido digital y los
padres y educadores que trabajan con niños pequeños. estas prácticas de alfabetización digital
fueron moldeadas por un estilo de crianza responsable que respetó el interés y la autonomía del
niño. Estos hallazgos brindan lecciones importantes para los legisladores, los desarrolladores de
contenido digital y los padres y educadores que trabajan con niños pequeños. estas prácticas de
alfabetización digital fueron moldeadas por un estilo de crianza responsable que respetó el interés
y la autonomía del niño. Estos hallazgos brindan lecciones importantes para los legisladores, los
desarrolladores de contenido digital y los padres y educadores que trabajan con niños pequeños.
Nuestro estudio también demuestra cómo la metodología del día en la vida ( Gillen y Cameron,
2010 ; Gillen et al., 2007 ) puede actuar como una herramienta de investigación prominente y
sensible al contexto para capturar los procesos matizados en las prácticas cotidianas de
alfabetización digital de los niños. que son reconocidas por investigaciones anteriores como
difíciles de examinar (por ejemplo , Tour, 2017). Esta metodología resuena bien con el enfoque
sociocultural, que sostiene que las prácticas de alfabetización deben analizarse y comprenderse en
el nexo de dimensiones interrelacionadas en el contexto. Estas prácticas incluyen interacciones
momento a momento en las que la práctica de la alfabetización se construye situacionalmente en
el ser, el contexto sociocultural, los recursos disponibles para el niño y, finalmente, la continuidad
y el desarrollo de las manifestaciones situacionales de las prácticas de alfabetización a través del
tiempo y el espacio. Aunque nuestro estudio cubrió solo un día en la vida de los niños, amplificado
por entrevistas, el estudio apunta a los beneficios de la investigación a lo largo del tiempo para
hacer visibles las prácticas de alfabetización digital de los niños y las oportunidades emergentes de
aprendizaje de alfabetización. El uso de este método, sin embargo, requiere que los investigadores
estén debidamente capacitados con el método actual y su ética. La metodología del día en la vida
también requiere sensibilidad y flexibilidad por parte de los investigadores para respetar y
escuchar a las familias, tanto niños como adultos, y sus deseos en términos de recopilación de
datos e interpretación de los hallazgos.
Conclusiones
Este estudio habla de la importancia de una mayor investigación sobre las prácticas de
alfabetización digital de los niños pequeños y las oportunidades emergentes de aprendizaje de la
alfabetización en hogares variados con recursos, reglas, valores y prácticas variados. El estudio
señala que el debate público y las políticas deben alejarse de un mero enfoque en el tiempo de
pantalla de los niños o los riesgos a un mayor enfoque en el contenido y el contexto. La medición
del tiempo frente a la pantalla u otros riesgos no detalla la experiencia del niño con los medios,
incluida la naturaleza y el contenido de las prácticas de alfabetización digital de los niños y sus
oportunidades de aprendizaje ( Huber et al., 2018 ).
El argumento general confirmado por este estudio es que existe la necesidad de realizar más
investigaciones con matices socioculturales sobre las prácticas de alfabetización digital de los niños
pequeños en la vida cotidiana del hogar y sobre cómo estas prácticas apoyan el aprendizaje de
alfabetizaciones digitales de los niños y crean oportunidades para la alfabetización digital de los
niños. como ciudadanos empoderados. Es necesaria una investigación longitudinal y con matices
contextuales para identificar las condiciones para las prácticas de alfabetización digital que
brinden un apoyo igualitario a las dimensiones operativa, cultural, crítica y creativa de la
alfabetización; para descubrir qué valores y resultados se promueven con ello; y determinar qué
condiciones pueden evitar que el ámbito digital magnifique las desigualdades que ya existen en
otras áreas de la vida de los niños. También necesitamos más estudios que analicen cómo la
posición cultural y socioeconómica de las familias influye e interactúa con las prácticas de
alfabetización digital de los niños pequeños y las oportunidades de aprendizaje en el hogar. El
presente estudio se particularizó en un contexto particular, Finlandia, y los participantes procedían
de entornos con mayores ventajas socioeconómicas. Además, los niños de las familias eran
mujeres y no había hermanos mayores en la familia. Por lo tanto, se agradecen más
investigaciones sobre las similitudes y diferencias en la forma en que padres e hijos de diversos
orígenes y géneros interactúan con las tecnologías y los medios digitales y cómo la edad y el
número de niños en la familia se asocian con las prácticas de alfabetización digital de los niños y el
aprendizaje de alfabetización emergente. oportunidades.
Los estudios futuros deben centrarse en comprender por qué y cómo algunos niños se benefician
del uso de las tecnologías y los medios digitales, mientras que otros parecen verse afectados
negativamente. Es necesario desarrollar modelos basados en evidencias que identifiquen y
analicen a niños y familias diversos, teniendo en cuenta la diversidad de edad, etnia, género y
antecedentes culturales, sociales y económicos, así como el tamaño de la familia, incluido el
número de hermanos en la familia. También debe tenerse en cuenta la (falta de) igualdad de
acceso a los medios digitales en todos los grupos sociales. Además, los académicos deberían
considerar cómo involucrar mejor a los niños y los padres como colaboradores activos en la
investigación sobre la digitalización de la infancia.
Agradecimientos
Nos gustaría expresar nuestro más sincero agradecimiento a los niños y sus familias que
participaron en nuestro estudio.
Fondos
Los autores declararon haber recibido el siguiente apoyo financiero para la investigación, autoría
y / o publicación de este artículo: Esta investigación fue financiada por el programa de
investigación y desarrollo Joy of Learning Multialiteracies del Ministerio de Educación y Cultura de
Finlandia (no: OKM / 15/040/2017). También estamos agradecidos por la red Digital Literacy and
Multimodal Practices of Young Children (DigiLitEY), financiada por el programa de investigación e
innovación Horizonte 2020 de la Unión Europea, y su proyecto de investigación 'Un día en la vida
digital de los niños de 0 a 3 años'. colaboración e intercambio de conocimientos.
ID de ORCID
Kristiina Kumpulainen https://orcid.org/0000-0002-0721-0348
Alexandra Nordström https://orcid.org/0000-0003-0606-979X
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Prácticas de Alfabetización Digital de Los Niños Pequeños en Los Contextos Sociocultur

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Prácticas de Alfabetización Digital de Los Niños Pequeños en Los Contextos Sociocultur

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Prácticas de alfabetización digital de los niños pequeños en los contextos sociocultur

Artículo de investigación publicado por primera vez el 21 de mayo de 2020

Palabras clave Niños pequeños , hogar , prácticas de alfabetización digital , enfoque

En la actualidad, tenemos pocos conocimientos de investigación sobre los dispositivos digitales en

Conceptualizar e investigar las prácticas de alfabetización digital de los niños

Nuestra comprensión e investigación de las prácticas de alfabetización digital de los niños

Para obtener una comprensión profunda y contextualizada de las prácticas de alfabetización

Basándose en el modelo tridimensional original de alfabetización de Green (1988) y extendiéndolo

También es notable en las exhaustivas revisiones internacionales de Kumpulainen y Gillen

Entorno de investigación y participantes

Nuestra sección de resultados comienza abordando la primera pregunta de investigación. Es decir,

Tabla 1. Dispositivos digitales disponibles para los niños.

Tabla 1. Dispositivos digitales disponibles para los niños.

Ver versión más grande

Tabla 2. Actividades y dispositivo.

Tabla 2. Actividades y dispositivo.

Ver versión más grande

La naturaleza de las prácticas de alfabetización digital de los niños

A continuación, ilustramos viñetas identificadas a propósito, derivadas de todo el corpus de datos

En la viñeta 1, mostramos cómo comunicarse con la abuela implicó prácticas de alfabetización

Viñeta 1: Comunicarse con la abuela

Figura 1. Julia le escribe un mensaje a su abuela.

Viñeta 2: Juego conjunto con sonidos

Figura 2. Emilia está creando sonidos con su madre.

Viñeta 3: Búsqueda conjunta de información en línea para hacer una mariquita

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