Larsen-Freeman, D. & Long, M.

(1984): Introducción al estudio de la adquisición de

segundas lenguas. Madrid: Ed. Gredos.

CAPÍTULO 6

EXPLICACIONES DE LA DIFERENCIA DE
RESULTADOS ENTRE APRENDICES DE
SEGUNDAS LENGUAS

6.1. Introducción

Uno de los problemas más complicados a los que se enfrenta el campo de la ASL es la cuestión
de la diferencia de resultados. Aunque es probable que haya personas más diestras que otras en el
manejo de la lengua materna, sin embargo todos los niños con una inteligencia media y bajo
circunstancias normales la dominan. Por desgracia, muchas veces el proceso de ASL no concluye
con el dominio lingüístico. Además, la variedad de niveles de destreza lingüística que hay que
adquirir es mucho más amplia entre aprendices de segundas lenguas que entre los de primera. Una
de las explicaciones más inmediatas para la —comparativa— ausencia de resultados en los
aprendices de SL es que éstos comienzan a adquirirla a edad más tardía que la primera. Por ello la
primera explicación que consideraremos en este capítulo será el efecto de la edad. Se han
propuesto multitud de factores distintos para explicar la diferencia de resultados de los aprendices
de SL; el porqué unos la adquieren fácilmente mientras que otros sólo consiguen resultados muy
limitados haciendo un gran esfuerzo. Así, mientras que en los tres capítulos anteriores nos hemos
ocupado de cómo se adquieren las SLS, ahora veremos por qué se adquieren o no se adquieren.
Además de la edad, examinaremos las siguientes explicaciones de la diferencia de resultados: la
aptitud lingüística, los factores socio-psicológicos, la personalidad, el estilo cognitivo, la
especialización de los hemisferios y las estrategias de aprendizaje entre otras.
Con ello no estamos afirmando que éstos sean los únicos factores que influyen en el proceso
de ASL. Hay otros que claramente afectan también a los resultados. Ya nos hemos referido a las
variables de la lengua nativa y del input. En el capítulo 8 trataremos de las variables de la
enseñanza. Ahora, el cambio, nos centraremos en las variables individuales, dando una definición
de «individual» amplia que incluya al individuo como miembro de un par o de un grupo social. Es
innegable que existen diferencias importantes entre los aprendices de segundas lenguas y que,
como ha escrito Selinker, «no se puede aceptar una teoría de aprendizaje de segundas lenguas que
no reserve un lugar prioritario a las diferencias entre los aprendices» (1972, pág. 213, n. 8).
6.2. Edad

La cuestión de si la edad a la que uno se expone por primera vez a la SL -sea en el aula o en un
contexto natural- afecta o no a la adquisición de la lengua ha generado una enorme controversia.
Algunos investigadores afirman que la ASL es un proceso unitario que puede realizarse con éxito
tanto si se empieza de niño como si se empieza de adulto, y/o que los adultos en realidad aprenden
con más facilidad porque en los comienzos avanzan más deprisa (por ejemplo, Genesee, 1976,
1988; Neufeld, 1979; Snow, 1983, 1987; Ellis, 1985; Flege, 1987). Otros consideran que los datos
son ambiguos y/o que los adultos están en desventaja sólo en algunos niveles, especialmente en la
fonología (por ejemplo, Hatch, 1983; McLaughlin, 1984). Por último, hay quienes están
convencidos de que los aprendices más jóvenes tienen ventaja, sobre todo cuando se trata de las
últimas etapas de la adquisición —por ejemplo para lograr aprender una SL sin acento— (por
ejemplo, Oyama, 1976; Seliger, 1978; Krashen, Long y Scarcella, 1979; Scovel, 1981; Patkowski,
1980; Harley, 1986).
La cuestión es importante por razones teóricas y prácticas. Cuando se ha intentado comprender
la ASL desde un punto de vista teórico, los que han concluido a partir de los datos que los niños y
los adultos (como quiera que se definan) emprenden la adquisición de distinto modo y/o
consiguen diferentes resultados, proponen mecanismos y procesos de aprendizaje distintos para
unos y otros. Y a la inversa, los teóricos que opinan que los niños y los adultos pueden lograr una
ASL similar, propondrán algo así como un modelo según el cual la L1 = L2, y donde funcionen los
mismos mecanismos y procesos de adquisición con independencia de la edad del aprendiz.
En la esfera de la aplicación, los que planifican los programas de enseñanza de lenguas deben
conocer la mejor manera de regularlos. Por ejemplo, ¿deberían introducirse las lenguas extranjeras
ya en la enseñanza básica primaria, o es también adecuado e incluso más conveniente esperar a la
enseñanza media? y ¿cuál es la mejor manera de organizar un programa de educación bilingüe o
de inmersión? (Para una discusión y una reseña véanse Cummins, 1979; Swain, 1981; Genesee,
1983). Cuando son adultos los que están aprendiendo una segunda lengua o una lengua extranjera
¿es razonable intentar que su pronunciación llegue a ser la estándar o es simplemente una pérdida
de tiempo para profesores y estudiantes y una frustración para ambos? ¿Y qué sucede en otros
dominios lingüísticos como el léxico, la sintaxis y la pragmática? ¿Es que a los aprendices de cada
edad se les enseñan las lenguas de diferente manera y por lo tanto se benefician de
planteamientos, programas y materiales distintos? (Véase, por ejemplo, Oskarsson, 1972; C.
Brown, 1985.)
En el cuerpo central de este capítulo discutiremos lo que han resuelto las investigaciones de
cada una de las variables que se supone que inciden en la ASL. Después, en las conclusiones,
discutiremos las posibles implicaciones de estos resultados. En cualquier caso, debería advertirse
que dichos resultados son incluso menos definitivos en el área de las variables individuales que en
las que hemos visto hasta ahora y, por lo tanto, cualquier conclusión que extraigamos será, en el
mejor de los casos, provisional.

6.2.1. Estudios sobre la edad y la ASL

A primera vista los resultados sobre la edad en la adquisición de la SL son caóticos; algunos
parecen mostrar la superioridad de los niños mientras que otros favorecen a los adultos. Sin
embargo, como han notado Krashen, Long y Scarcella (1979), si se distingue entre estudios a
corto y a largo plazo sí se descubren modelos bastante claros. La conclusión a la que ellos llegan a
partir de la bibliografía de este campo es que los mayores avanzan más deprisa pero el progreso
que hacen los jóvenes es superior.
 Según revelan los estudios a largo plazo, la juventud ayuda en las partes más cruciales, en la
consecución final, pues sólo los principiantes jóvenes (los niños) consiguen usar la SL como los
nativos, sin acento. Los estudios a corto plazo muestran que los aprendices mayores llevan ventaja
en el grado de adquisición (ésta es más rápida en los adultos que en los niños, y en los niños
mayores que en los pequeños). No obstante, esta ventaja tiene algunas limitaciones: se refiere
sobre todo a la morfología y a la sintaxis de las primeras etapas; es temporal, desaparece después
de algunos meses en la mayor parte de las técnicas lingüísticas, manteniéndose sólo si entre los
aprendices «jóvenes» que se comparan hay niños o adolescentes. Los adultos jóvenes aventajan en
la actuación a los adultos mayores incluso en los estudios a corto plazo (Seright, 1985).
Los estudios a corto plazo —que pueden comprender desde unos minutos hasta varios meses—
se refieren sólo al distinto grado de adquisición y no a las habilidades en términos absolutos.
Probablemente favorezcan a los mayores por el sistema de enseñanza y examen o por el formato
de encuesta de laboratorio y también por el empleo ocasional de ejercicios que permiten a los
mayores sacar partido de su mayor desarrollo cognitivo y de su habilidad con los tests. Asher y
Price (1967) enseñaron ruso a 134 estudiantes (juntaron chicos de ocho, diez y doce años y
adultos universitarios) durante veinte minutos empleando la Respuesta Física Total y vieron que
los adultos aventajaban a los niños de todos los grupos. Snow y Hoefnagel-Hohle (1978)
estudiaron la adquisición natural del holandés con 96 niños hablantes de inglés (de ocho a diez
años), adolescentes (de doce a quince años) y adultos; midieron la actuación de cada grupo por
medio de ejercicios de pronunciación, morfología, imitación y traducción, después de una estancia
en Holanda de tres, seis y nueve o diez meses. En términos generales, los grupos de adolescentes
y de adultos aventajaban a los niños después de haber pasado en el país tres y seis meses (o
menos), pero éstos ya les habían alcanzado en la mayor parte de los ejercicios cuando se hizo la
tercera comprobación. También se han encontrado resultados parecidos, que dan ventaja a los
adultos, en estudios a corto plazo de fonología, bien enseñando y comprobando contrastes fónicos
en una nueva lengua (Olson y Samuels, 1973), bien comprobando simplemente la habilidad de los
informantes para imitar los sonidos de la lengua meta en palabras sin sentido (Snow y Hoefnagel-
Hohle, 1977).
No obstante, algunos estudios a corto plazo (de laboratorio) incluso han demostrado la
superioridad inmediata de los niños más jóvenes. Tahta, Wood y Loewenthal (1981a), por
ejemplo, observaron en un grupo de 231 escolares ingleses de entre cinco y quince años que la
habilidad para imitar la pronunciación de palabras aisladas y frases francesas y armenias partiendo
de un modelo, disminuía en relación inversa a la edad. Los niños de cinco hasta ocho años
mantenían estable la habilidad de reproducir la entonación en oraciones largas; después ésta
decaía rápidamente entre los niños de ocho hasta once años y se estabilizaba de nuevo entre los
once y quince años. El patrón opuesto se observó en una serie de ejemplos y experimentos que los
niños tenían que realizar para producir correctamente modelos de entonación; el aumento más
llamativo se dio en los niños mayores de entre ocho y once años. (Véase también Yamada,
Takatsuka, Kotabe y Kurusu, 1980.)
Aunque es obvia la necesidad de continuar la investigación para poder interpretar estos
resultados, la primera generalización propuesta por Krashen et al. (1979) todavía tiene vigencia:
los adultos avanzan más rápidamente que los niños en los primeros estadios del desarrollo
sintáctico y morfológico (en igualdad de condiciones de tiempo y exposición). Se puede explicar
la aparente contradicción de algunos resultados como los de Tahta et al, asumiendo que las
limitaciones asociadas a la edad empiezan a establecerse a los seis años para la fonología
suprasegmental, y poco después para la fonología segmental, corno se discutirá más abajo.
 Estas restricciones harían que fuera cada vez más difícil para el aprendiz adquirir la SL sin
acento y han llevado a los investigadores a lanzar la hipótesis de que existe un período crítico
(Lennenberg, 1967) tras el cual resulta imposible dominar completamente una lengua, o al menos
hay una etapa receptiva (Lamendella, 1977) en la que la adquisición lingüística se lleva a cabo
con más eficacia. Nótese que esta visión encaja con los resultados de Payne (1980) sobre unos
niños que al trasladarse a King of Prusia, un pueblo cercano a Filadelfia, sólo alcanzaban el nivel
de los nativos en la fonología del segundo dialecto si llegaban allí con unos seis años y además
sus padres hablaban en casa con acento de King of Prusia.
La segunda conclusión de Krashen et al. es que los niños mayores adquieren la lengua más
deprisa que los pequeños (de nuevo refiriéndose a los primeros estadios del desarrollo
morfológico y sintáctico siendo constantes el tiempo y la exposición). Los resultados de Ekstrand
(1976) y Fathman (1975a) son muy representativos. Ekstrand trabajó con 2.189 chicos de entre
ocho y diecisiete años, aprendices de sueco como SL durante dos años. Vio que progresaban en
relación directa a la edad y que los mayores obtenían mejores resultados en las medidas de
comprensión auditiva, lectura, composición libre, pronunciación y conversación. En otro estudio
semejante de ISL Fathman observó a 200 niños de entre ocho y quince años que habían residido en
los EE.UU. de uno a tres años; fijó su morfología del inglés, su sintaxis y pronunciación mediante
el SLOPE (test en el que hay que completar oraciones a partir de un dibujo) y un ejercicio de
descripción de una lámina. Los chicos de once a quince años superaban a los de seis a diez en la
morfología y la sintaxis pero los pequeños hicieron mejor la pronunciación. Ervin-Tripp (1974),
Chun (1978), Snow y Hoefnagel-Hohle (1978) y Harley (1986) presentan resultados semejantes:
se observa la superioridad de los aprendices de más edad en los aspectos del lenguaje regidos por
reglas.
También Collier (1987), empleando como medida los tests de los Asociados a la Investigación
Científica, vio que los aprendices mayores de ISL (de ocho a once años) sobrepasaban a los más
jóvenes (de cinco a siete) en la adquisición de la segunda lengua y en el plano del contenido.
Collier explica estos resultados basándose en la afirmación de Cummins (198Ib), según la cual,
para los mayores, las técnicas académicas «adquiridas en su LI se transfieren a la L2 y [por lo
tanto] el proceso de ASL es más rápido que con los pequeños» (Collier, 1987, pág. 619). Es
interesante observar que los informantes de doce a quince años del estudio de Collier tuvieron
peores resultados que los otros dos grupos de menos edad, lo que parece contradecir la
explicación de Cummins. Collier propone que este descenso de puntuación de los adolescentes en
concreto podría deberse a que los estudiantes de enseñanza media están sometidos a mayores
exigencias.
Los hallazgos más interesantes son los que se refieren a los resultados finales; aquí el centro de
interés no es la velocidad relativa del aprendizaje sino las habilidades absolutas —o su
disminución y (posible) pérdida categórica. En los estudios a largo plazo —los que comparan los
progresos después de estudiar una lengua extranjera unos años y/ o residir en el entorno de la
SL— los principiantes jóvenes superan siempre a los mayores, y al parecer sólo los pequeños son
capaces de alcanzar el nivel de los nativos, incluso después de muchos anos de exposición a la
lengua meta. Los que empiezan después de los seis años, en general llegan a comunicarse con
fluidez, aunque mantienen siempre un acento perceptible en la fonología; y mientras más tarde se
empieza los datos revelan también la existencia de «acentos» en otros planos de la lengua.
 Oyama (1976), en uno de los estudios más importantes y cuidados que se han hecho hasta la
fecha sobre este problema, se fijó en la habilidad fonética de 60 inmigrantes italianos que habían
llegado a los EE.UU. con diferentes edades (de seis a veinte) y que habían vivido allí en distintos
períodos (de cinco a dieciocho años). Oyama vio que la edad de llegada tenía una incidencia
fundamental y que en cambio el tiempo de residencia (TR), una vez paliado parcialmente el efecto
de la ELL1 (edad de llegada), no tenía ningún efecto. Los que llegaron siendo niños hablaban como
nativos, mientras que esto no sucedía después de los doce años; también se les notaba el acento a
algunos de los que habían llegado antes de los doce; esto apoyaría los resultados a corto plazo
presentados por Tahta et al. (1981) y Fathman (1976). Las conclusiones de Oyama se repiten
también en un estudio de Asher y García (1969), en el que se vio que 71 estudiantes cubanos con
una ELL a los EE.UU. de entre uno y seis años eran los que más se aproximaban a la lengua nativa
en un ejercicio de repetición de frases; seguían a éstos los que habían llegado entre los siete y
doce años, y dieron los resultados más pobres los de entre trece y diecinueve. Major (1987)
también presenta testimonios definitivos en favor de la hipótesis del período crítico y su
incidencia en los acentos. Major examinó la pronunciación de algunos fonemas del inglés en 53
hablantes adultos de portugués de Brasil y en 7 nativos. Hicieron de jueces diez nativos de inglés
americano. Escucharon tres frases cortas de cada uno de los sesenta informantes y tuvieron que
determinar el nivel de acento extranjero que percibían. Ninguno de los 53 no nativos superó ni
siquiera a los nativos con más baja puntuación, y además la diferencia entre ellos era muy grande.
Los resultados de Oyama, Asher, García y Major, y los de Payne (1980) sobre adquisición de
fonología en un segundo dialecto, sugieren que el dominio de la fonología de la SL depende
mucho de la edad del aprendiz; en concreto que: a) el dominio está en relación inversa con la ELL,
y b) que conseguir que el acento sea igual al de los nativos es imposible a menos que la primera
Aposición tenga lugar muy pronto, posiblemente en torno a los seis años. Se Puede, claro está,
conseguir estándares muy altos aun habiendo comenzado después de los seis años, pero al parecer
no iguales a los de los nativos. La idea de que hay un tipo de habilidad que irreversiblemente se
pierde a los seis años es también coherente con los hallazgos de Tahta et al., aunque como éstos
proceden de un estudio a corto plazo no sirven por sí solos como base a esta afirmación.
Neufeld (1979) presenta lo que parecen ser pruebas en contra de la idea de un período sensible
en fonología. Ya que los críticos de esta noción (esto es, Ellis, 1985; Flege, 1987; Snow, 1987;
Genesee, 1988) han tenido muy en cuenta la investigación de Neufeld, es importante que
evaluemos con cuidado sus resultados.
En una interesante serie de estudios, Neufeld (1978, 1979) demuestra que tanto los aprendices
de una lengua extranjera como los de una segunda lengua pueden alcanzar niveles muy altos de
pronunciación y de entonación. En una de las investigaciones (Neufeld, 1978), después de 18
horas de clases intensivas de fonología japonesa y china, veinte adultos nativos de inglés grabaron
diez frases en cada una de las lenguas; escucharon la cinta tres nativos de japonés y de chino. Tres
de los veinte informantes fueron confundidos por nativos en una de estas lenguas y uno de los tres
en ambas. En otra de las investigaciones (Neufeld, 1979) bastaron sólo unas cintas grabadas por
aprendices de francés adultos (que habían estado expuestos a esa lengua de manera natural
durante mucho tiempo, y además habían practicado bastante) para que algunos de los que tenían
que hacer un juicio sobre las grabaciones —todos ellos manejaban muy bien la lengua pero eran
ajenos a la realidad del experimento— tomaran a los hablantes de las cintas por nativos; en éstas
se habían ordenado al azar muestras de habla que consistían en lecturas en voz alta de no nativos y
de auténticos nativos. Estos resultados han llevado a Neufeld a afirmar que es posible hablar la SL
sin acento y que, por lo tanto, no existe un período sensible para la ASL.

1
Ya que la edad de llegada y el tiempo de residencia pueden estar positivamente correlacionados, los investigadores
emplean procedimientos estadísticos para «parcializar» el efecto de uno de ellos sobre el otro. Mediante estos
procedimientos se puede saber qué corresponde a cada variable
 Se podría argumentar, sin embargo, que se ha exagerado la situación a la vista de que estos
estudios adolecen de serias limitaciones y probablemente de defectos metodológicos. La más
inmediata es la cuestión de la validez ecológica o poder de generalización de los resultados de
Neufeld. En primer lugar, los hablantes no nativos con que se trabajó en las investigaciones sobre
el francés formaban una pequeña élite tomada de un entorno realmente bilingüe (el medio de
inglés/francés de la universidad de Ottawa). Después de responder a una encuesta oficial dirigida
a informantes que decían ser bilingües con un nivel de destreza alto, éstos tuvieron que pasar una
primera entrevista eliminatoria en la que se iba buscando la ausencia de acento. En consecuencia y
por definición, no podían ser representativos ni siquiera de la ya cribada muestra de voluntarios
para el estudio, y mucho menos de la población en su totalidad. Esto de ninguna manera los
invalida como casos posibles en un test que persiga comprobar la hipótesis del período sensible,
pero sí plantea importantes objeciones a cualquier generalización en estudios sobre habilidades de
pronunciación.
En segundo lugar, la muestra de habla de todos los estudios de Neufeld era demasiado
reducida; consistía en grabaciones de oraciones-tipo aisladas o de pasajes muy cortos (cincuenta
palabras) que los informantes habían ensayado y tenían que leer en voz alta; en algunos casos
ellos mismos volvían a grabarlos si les parecía que no eran iguales a los de un nativo. La labor de
los jueces era identificar a estos hablantes (a los que se tenía ya por expertos) como no nativos a
partir de las escasísimas muestras de habla cuidada de la cinta, que se habían desordenado al azar
y en algunos casos habían sido leídas por nativos. ¿Se puede considerar esta muestra, incluyendo
el habla normal espontánea de algunos informantes, «igual a la lengua»? ¿Se trata de probar si los
informantes pueden engañar a ciertos evaluadores en un momento dado o —lo que a nosotros nos
parece mejor— se trata de ver si algunos informantes pueden engañar a cualquier evaluador en
cualquier momento? Para comprobar la hipótesis hay, lógicamente, que matizar ese «en cualquier
momento», aunque no tanto como lo hace Neufeld en su investigación.
En tercer lugar, Scovel (1981) ha señalado que los términos de las instrucciones que se dieron
a los evaluadores implicaban que entre los informantes que iban a escuchar había más hablantes
nativos que no nativos que habían aprendido la lengua de los evaluadores como SL. De esta
manera aumentaban las posibilidades de que se aceptaran como nativos hablantes con acento.
En resumen, los estudios de Neufeld parecen tener valor sobre todo para demostrar el alto
nivel de estandarización que pueden llegar a adquirir los aprendices de lenguas extranjeras y de
segundas lenguas. En nuestra opinión los resultados no constituyen pruebas que contradigan que
existe un período sensible para adquirir la fonología de una SL (y de un segundo dialecto).
Lo necesario que es para este tipo de trabajos una muestra de habla adecuada queda claramente
probado en un estudio muy bien diseñado por Scovel (1981) sobre la ontogenia de la habilidad de
reconocer un acento extranjero hablado o escrito. Scovel hizo que cuatro grupos de evaluadores
(nativos adultos, niños nativos de diferentes edades, adultos no nativos y adultos afásicos)
examinaran veintiocho muestras de segundas lecturas grabadas por nativos y por no nativos;
además se pidió a los evaluadores nativos adultos que distinguieran a estos mismos veinte nativos
y no nativos en textos cortos expresamente redactados para el estudio (párrafos libres sobre «la
importancia de dormir»). La muestra se componía de diez nativos y diez no nativos; Scovel se
aseguró de que los no nativos tenían una pronunciación excelente porque previamente había
hecho que tres profesores de ISL excluyeran de la muestra general a los que tenían una
pronunciación deficiente.
 La capacidad de los niños para hacer una identificación correcta aumentaba regularmente
desde un 73 por 100 de aciertos a los cinco años (éstos fueron los más pequeños que Scovel
encontró capaces de entender el ejercicio) hasta la casi perfecta clasificación (97 por 100 de
aciertos) de los de diez. Los nativos adultos no tuvieron dificultades con las muestras orales (95
por 100 de aciertos) pero sólo consiguieron un nivel aleatorio de aciertos (47 por 100) en las
muestras escritas, probablemente porque, una vez más, los textos escritos representaban la
producción mejor controlada de los informantes permitiéndoles evitar cuestiones conflictivas que
podrían haber revelado que, pese a ser muy aptos, no eran nativos. La capacidad de detección de
los adultos no nativos aumentaba en relación directa a su destreza para el ISL, pero incluso el
grupo más avanzado sólo consiguió un 77 por 100 de aciertos, igual que los niños de cinco años y
más bajo que la media de 85 por 100 del grupo de pacientes afásicos. Los resultados de Scovel,
además de ofrecer una serie de lecciones metodológicas para este tipo de investigación, dan
pruebas de que, en hablantes nativos, el proceso de reconocer acentos está relacionado con la
edad, y de que los no nativos atraviesan un período sensible para este reconocimiento.
También tenemos pruebas de que en otras técnicas/planos del lenguaje existen límites de edad
para la ASL. En un segundo estudio sobre el mismo grupo de 60 emigrantes italianos, Oyama
(1978) descubrió que la ELL de los informantes a los EE.UU. ejerce un efecto negativo importante
sobre su habilidad para entender el habla encubierta2. Los niños que habían llegado antes de los
once años tenían un control similar al de los nativos, mientras que en los que llegaron después se
daba un descenso progresivo (linear) paralelo a la edad. Una vez más, el tiempo de residencia no
influyó.

En otro estudio a gran escala, Patkowski (1980) recogió evaluaciones sobre el conjunto de
destrezas sintácticas; utilizó fragmentos de cinco minutos de transcripción del habla espontánea de
hablantes no nativos de inglés emigrantes en los EE.UU., y de 15 nativos a los que controló por
medio de entrevistas. El empleo de transcripciones eliminaba cualquier pista fonológica acerca de
los antecedentes del hablante o de su destreza. Dos evaluadores entrenados utilizaron una escala
(en la que el O indicaba la ausencia de habilidad y el 5 una actuación igual a la de un nativo) para
clasificar a los hablantes de ISL. Los evaluadores no sabían que los informantes variaban en la
ELL, el tiempo de residencia (como mínimo cinco años) y en la enseñanza formal en ISL.
Patkowski vio que la ELL influía mucho (negativamente) mientras que el resto de las variables (el
tiempo de residencia, la exposición informal y la enseñanza formal) y la interacción no tenían
ningún efecto. Así, mientras antes llegaran los emigrantes a los Estados Unidos, más alta sería la
evaluación que recibirían por su destreza sintáctica. Lo más sorprendente, como se muestra en el
histograma (figura 6.1) es la clara distribución bimodal que se da entre informantes no nativos;
esta distribución representa dos poblaciones en las que, según Patkowski, hay que distinguir a los
que llegaron antes y después de la pubertad. Los resultados, por lo tanto, parecen confirmar que
hay un límite de edad para adquirir la sintaxis de una segunda lengua.

2
El habla encubierta es aquella a la que se superpone otro sonido haciendo que sea difícil de entender, sobre todo para
los hablantes no nativos. Para encubrirla, Oyama utilizó ruido blanco producido por el generador de ruido de Grason
Stadler con ratios de señales de ruido de 5 a 16,5 decibelios.
 FIGURA 6.1. Clasificación por niveles de la sintaxis de aprendices pre y post-adolescentes
(tomado de Patkowski, 1980, pág. 455).

No conocemos ningún trabajo publicado sobre la cuestión de la edad en relación a la

disposición de lexías; sin embargo sí hay un estudio inédito a Pequeña escala de Matsunobu
(1981) que demuestra que los evaluadores nativos distinguían sin problema muestras escritas —
tomadas en igualdad de condiciones— de estudiantes nativos de primer año de composición y de
no nativos de una clase de redacción para alumnos atrasados en una universidad americana. Los
evaluadores habían seguido dos pautas para la clasificación: los errores de colocación en las
composiciones de los no nativos, que no se encuentran en las de los nativos, y a la inversa, el
empleo de expresiones idiomáticas por parte de los nativos, que no aparecían en las
composiciones de los no nativos. (Matsunobu trabajó con tres grupos de evaluadores, y descubrió
que los profesores de ISL distinguían mejor a los nativos de los no nativos, después les seguían los
profesores de composición para estudiantes de primer año y en último lugar iban los profesores de
contenidos a nivel universitario.) Sus resultados se confirmaron posteriormente en una réplica a
pequeña escala del experimento, esta vez con no nativos, nativos de inglés estándar y nativos de
inglés criollo hawaiano (Toutaiolepo, 1984).
También hacen falta estudios en el terreno del discurso y de la pragmática. Hay un estudio a
pequeña escala de Devenney (1986) que indica que las investigaciones futuras descubrirán
habilidades asociadas a la edad en la pragmática de la L2. Scarcella (1983), aunque no trata
directamente el factor edad, da resultados coherentes con la idea de que los que empiecen más
tarde no llegarán a adquirir una verdadera competencia nativa en parcelas tan sutiles (aunque
según Scarcella susceptibles de ser medidas) como la elección culturalmente adecuada de un tema
y su secuenciación, las indicaciones de un canal anterior y otras estrategias conversacionales.
6.2.2. Explicaciones de las diferencias asociadas a la edad

Incluso entre aquellos estudiosos que están de acuerdo en que existen diferencias asociadas a
la edad en la ASL hay disparidad de opiniones a la hora de explicarlas. Se han sugerido al menos
cuatro causas principales:
1) Explicación socio-psicológica. Según ésta, los adultos son diferentes de los niños por
ejemplo en que podrían estar más inhibidos o en que su identidad como hablantes de una L1
es más sólida (H. D. Brown, 1987, pág. 51). Ello les llevaría a resistirse a la socialización,
producto final de la adquisición lingüística del niño (Taylor, 1974). En relación a esto último,
se ha sugerido que puede darse el caso de que un adulto prefiera hablar una L2 con acento,
identificándose como hablante de una cierta L1. Además, si el tener actitudes negativas hacia
los hablantes de la lengua meta dificulta su adquisición, los niños cuyas actitudes negativas
no estén totalmente formadas (Lambert, 1967) podrían estar inmunizados ante sus efectos
nocivos.
2) Explicación cognitiva. Algunos investigadores, entre los que se incluyen Rosansky (1975),
Félix (198Ib) y Krashen (1982b), suponen que el desarrollo cognitivo, en concreto la
consecución del estadio de operaciones formales de Piaget, afecta negativamente a la ASL.
Dicho estadio implica que existe una habilidad para el pensamiento abstracto. El argumento
es que las ASL del niño y del adulto deberían tratarse, de hecho, como procesos distintos; los
primeros emplearían un DAL (dispositivo de adquisición lingüística) igual al de la adquisición
de la L1, mientras que los segundos utilizarían sus capacidades para solucionar problemas en
general. La capacidad de pensar en abstracto debería dar a los adultos una gran ventaja a la
hora de solucionar problemas, pero se dice que, corno contrapartida, son incapaces de
aprovechar su sistema de adquisición lingüística para la ASL (véase también Johnson y
Newport, 1989).
3) Explicación del input. Hatch (1976) y Snow (1983) han sugerido como explicación posible
las características del input. Se dice que los aprendices jóvenes reciben un input mejor (esto
es, «aquí y ahora», menos complejo) (véase Hatch, 1976) que el de los adultos, input que
proporciona a los niños ejemplos más claros de la L2 a partir de los cuales aprender la
sintaxis. Los niños, además, tienen la oportunidad de hacer juegos de lenguaje con sus
compañeros nativos, y a través de éstos practicar la fonología (Peck, 1978). También se
argumenta que los jóvenes normalmente reciben más input, en algunos casos porque una ELL
más temprana también supone un tiempo de residencia más prolongado.
4) Explicación neurológica. Existen dos puntos de vista principales en la bibliografía que se
ocupa de la influencia de los factores neurológicos en la ASL. En primer lugar, Penfield y
Roberts (1959) y Lennenberg (1967) aportaron pruebas que demostraban que las dos mitades
del cerebro (los hemisferios izquierdo y derecho) se especializan en funciones diferentes en
torno a la pubertad; este proceso se ha llamado lateralización. Argumentan que antes de la
pubertad existe un periodo crítico durante el cual el cerebro es más dúctil y permite, entre
otras cosas, transferir funciones de un hemisferio a otro, en caso de que uno de ellos se
encuentre dañado, y procesar adecuadamente los nuevos patrones de comportamiento. Esta
pérdida de ductilidad es significativa porque indica que se ha perdido flexibilidad en «la
programación neurofisiológica de los mecanismos de coordinación neuromusculares»
(Scovel, 1981, pág. 37). Es de esperar que esto afecte negativamente a la capacidad individual
para controlar los órganos de la articulación que se requiere para pronunciar en una SL. El
segundo planteamiento lo ejemplifican Seliger (1978) (con su hipótesis de múltiples períodos
críticos) y Scovel (1981, 1988) entre otros; ambos están de acuerdo en que las habilidades
para la ASL disminuyen con la Pérdida de plasticidad neurológica, pero opinan que es posible
que haya más de una causa neurofisiológica que explique esta pérdida además de la
lateralización. Scovel (1988) distingue seis:
 la especialización de los hemisferios, el crecimiento del cerebro, relativamente rápido si se
compara con el del cuerpo, el aumento en la producción de neurotransmisores, el proceso de
mielinización, la proliferación de vías neuronales en el córtex cerebral y el aumento de velocidad
de la transmisión sináptica (página 62).
Walsh y Diller (1981), por otro lado, atribuyen la pérdida de plasticidad al hecho de que los
distintos tipos de neuronas del cerebro siguen ritmos diferentes en el proceso de maduración.
Como era de esperar, hay pruebas para contradecir todas estas explicaciones. En lo que se
refiere a las consideraciones sociopsicológicas, probablemente sea un error asumir que los niños
no están sujetos en algunos casos a las mismas inhibiciones que los adultos. De hecho, cuando
Hatch escribe sobre Alma (Young, 1978, pág. 12) y Kubota (1987) en su investigación sobre la
adquisición del inglés de niños japoneses en Estados Unidos, señala que la ASL no es igualmente
fácil para todos los niños, como podría llevarnos a pensar la creencia popular. (Véase también
Yumoto, 1984). Además necesitamos más precisión en el terreno de los factores
sociopsicológicos: cuáles de estos factores, combinados de qué manera y hasta qué punto se
supone que afectan al aprendizaje y por qué.
En cuanto a la explicación cognitiva, parece haber desacuerdo en relación al momento en que
se alcanza el estadio de las operaciones formales. Piaget afirmaba que se consigue a los catorce o
quince años; Ausubel opina que de diez a doce y que en algunos casos no se consigue. De hecho,
algunos psicólogos evolucionistas cuestionan incluso la existencia de los estadios de Piaget. Por
otro lado, la explicación cognitiva asume que las capacidades para ¡ resolver problemas en general
no tienen que ver con el desarrollo lingüístico de los niños; otros afirman que sí (Karmiloff-Smith,
1979).
Por último, sería de esperar que hubiera pruebas de los distintos procesos de adquisición y de
las secuencias (por ejemplo, errores distintos o estadios) en caso de que los niños y adultos
aprendieran de forma diferente, pero hasta la fecha apenas las hay, al menos cuando se trata de
comparar la ASL de niños y adultos. (Para una discusión, véase Newport, 1984; Clahsen y
Muysken, 1986; Duplessis, Solin, Travis y White, 1987; Clahsen, 1988; Jordens, 1988.) En
realidad sí hay algunas pruebas de que adquieren igual la segunda lengua (Cook, 1973; Fathman,
1975; Ritchie, 1978; Bley-Vroman, Félix y Ioup, 1988), aunque es necesario continuar con las
investigaciones.
El comentario de que los aprendices más jóvenes probablemente reciben un input más simple,
pero que el de los mayores puede ser mejor (más comprensible) porque posiblemente lo
negociarán y estarán mejor preparados para ello, desafía la afirmación de que un input mayor
beneficia a los aprendices de una lengua (Scarcella e Higa, 1982). En cuanto al argumento de que
los niños se ven favorecidos por el hecho de recibir más input, hay estudios que indican que el que
reciben los aprendices adultos de una segunda lengua es mayor (Schmidt, 1981; Pavesi, 1984) e
incluso así su actuación está bastante lejos de alcanzar el nivel de la LM.
En lo que se refiere a la primera de las explicaciones neurológicas, desde el trabajo de Penfield
y Roberts se ha demostrado que la lateralización comienza en la fase prenatal y termina alrededor
de los cinco años (Krashen, 1973). Aun así, la mayor parte de los efectos del período sensible
aparece después. (No obstante, véase Scovel, 1988, para una interpretación distinta de cuándo
termina la lateralización.) En cuanto a las razones del segundo argumento neurológico,
actualmente no se cree que exista una relación directa entre los cambios neurofisiológicos que hoy
se conocen y los cambios en las habilidades del aprendizaje lingüístico (Whitaker, Bub y
Leventer, 1981). Además no se puede negar que esta opinión es, en cierto modo, especulativa,
teniendo en cuenta lo que hoy se sabe en neurofisiología sobre los problemas del conocimiento y
de la instrumentación (no obstante, véase Jacobs, 1988a, b, para una revisión de los progresos que
hoy se han hecho en este campo). Por otro lado, en la bibliografía sobre antropología se
mencionan otras sociedades en las que los adultos sí alcanzan habilidades propias del hablante
nativo en SL (Sorensen, 1967; Hill, 1970); esto indica que incluso podría haber expectativas
inducidas culturalmente —y no barreras neurológicas asociadas con la edad— que impiden la ASL
de los aprendices mayores.
Cualquiera que sea la explicación, hay una conclusión a la que no llegan Krashen et al, pero
que, en nuestra opinión, se desprende de los datos: en última instancia, los niños son los que
tienen más éxito cuantitativa y cualitativamente; al parecer, sólo los niños principiantes pueden
lograr capacidades en la SL iguales a las de los nativos. Hay pruebas claras de ello en fonología,
aunque también en reconocimiento de acentos, comprensión auditiva y sintaxis. Para la
colocación, el discurso y la pragmática hay resultados aproximativos muy sugerentes en este
mismo sentido. Los hallazgos cruciales para resolver el problema son los que documentan el
fracaso de los principiantes adultos a la hora de alcanzar la estandarización propia de un nativo.
En contra de lo que algunos estudiosos han afirmado recientemente, la ventaja del ritmo inicial de
los adultos hoy no sirve para contradecir que haya un período sensible en la ASL que no exista
también en el desarrollo de la primera lengua. Así, algunos niños ya mayores tales como los que
están aislados y los sordos, que aprenden tarde un lenguaje de signos, también lo aprenden más
deprisa, probablemente porque su madurez cognitiva es superior. Sin embargo, si empiezan
demasiado tarde (alrededor de los diez años, según Curtiss, 1980), interrumpen el proceso POCO
antes de conseguir las mismas habilidades que un nativo. Este hecho está ampliamente aceptado
como prueba de que en el desarrollo lingüístico infantil hay restricciones para la madurez (para
una reseña véase Long, 1988a).
Aunque se han dado diversas explicaciones sobre la relación con la edad, la que mejor se
sostiene hasta el momento es la idea de que en la ASL existen restricciones biológicas. Sin
embargo, ésta también presenta problemas que hay que sumar a los que señalamos más arriba. El
más importante es la ausencia de alteraciones neurológicas conocidas que coincidan claramente
con cambios en la habilidad para la ASL; tenemos que asumir que este estado de cosas refleja la
escasez relativa de estudios en ambos campos y no la ausencia de dichas relaciones. Además, si
fuera cierto que la ASL de los adultos es distinta, deberíamos tener más pruebas de que se ponen
en funcionamiento procesos distintos. (Para un principio de investigación muy interesante en este
campo véase Clahsen y Muysken, 1986, y Bley-Vroman, Félix y Ioup, 1988.) Las comparaciones
longitudinales de interlengua niño/adulto podrían con toda seguridad darnos la clave, pero hasta la
fecha son prácticamente inexistentes. Es obvio que en esta parcela, igual que en tantas otras, aún
queda mucho trabajo por hacer.

6.3. Aptitud

Independientemente de cuál sea la edad del individuo, es evidente que las lenguas se aprenden
a distinto ritmo, y lo que se discute es por qué esto es así. En este apartado veremos si al menos
algunas de estas diferencias pueden atribuirse a una aptitud específica para la lengua.
Según Carroll —un psicólogo cuyo nombre quizás sea el que con más frecuencia se asocia a la
aptitud lingüística:
El concepto de aptitud se corresponde con una noción que, cuando abordamos un ejercicio o un
programa de aprendizaje específico, debe atribuirse al individuo, poseedor de una condición activa
que le permite aprender —siempre que esté motivado y que tenga la posibilidad de hacerlo. Se
presume que esta capacidad , depende de una cierta combinación de características más o menos
constantes en el individuo. (1981, pág. 84.)
 La pluralidad del término «características constantes» sugiere que la aptitud es
multidimensional. Después de aplicar un método estadístico llamado análisis de regresión
múltiple3 que separa las medidas de la aptitud, Carroll propuso que la aptitud para una lengua
extranjera consta de cuatro habilidades independientes:
1. la habilidad para codificar la fonética: una habilidad para identificar sonidos distintivos,
para establecer asociaciones entre estos sonidos y los símbolos que los representan y para
retener tales asociaciones;
2. la sensibilidad gramatical: la habilidad para reconocer las funciones gramaticales de las
palabras (o de otras entidades lingüísticas) en las estructuras sintácticas;
3. la habilidad para aprender por repetición materiales de lenguas extranjeras: la habilidad
para aprender con rapidez y eficacia las relaciones entre los sonidos y los significados, y
para retener tales relaciones; y
4. la habilidad para aprender una lengua inductivamente: la habilidad para inferir o inducir
las reglas que rigen una serie de materiales lingüísticos siempre que se trate de muestras
de materiales lingüísticos que permitan tales inferencias (1962 en 1981, pág. 105).
Tal vez el test más conocido de aptitud lingüística es el Test de Aptitud para Lenguas
Modernas (TALM) de Carroll y Sapon. Fue diseñado para medir la aptitud de adolescentes y
adultos para lenguas extranjeras y consta de cinco subtests:
1. Aprendizaje de números: se les pide a los examinandos que memoricen el nombre de
ciertos números en un lenguaje imaginario y que los apunten para hacer combinaciones
nuevas que tienen que escuchar.
2. Escritura fonética: los examinandos asocian símbolos gráficos y sonidos del habla inglesa.
3. Pistas para la ortografía: hay que detectar una palabra inglesa a partir de una interpretación
fonética de la misma.
4. Palabras dentro de las oraciones: se debe identificar una palabra o sintagma en una
oración cuyo funcionamiento sea igual al de otras estructuras distintas.
5. Pares asociados: los examinandos estudian cómo se traducen a una lengua extranjera
algunas palabras de su lengua nativa durante un espacio corto de tiempo y después hacen
un test de elección múltiple en el cual tienen que reconocer las traducciones.
Así, los tres primeros componentes de entre los cuatro propuestos pueden medirse al menos
con uno de estos subtests; el cuarto —la habilidad de aprender una lengua inductivamente— sólo
queda débilmente reflejado en el TALM, según admite el propio Carroll.
Otro test de aptitud lingüística, también muy conocido, es la Batería de Aptitud Lingüística de
Pimsleur (1966a), especialmente diseñado para adolescentes; consta de seis partes:
1. puntuación media,
2. interés,
3. vocabulario,
4. análisis lingüístico,
5. distinción de sonidos,
6. correspondencia sonido/símbolo.

3
El análisis de regresión múltiple se emplea cuando se quiere saber cuáles son los mecanismos de predicción aislados y
significativos que determinan un criterio específico, en nuestro caso la aptitud para una lengua extranjera.
 Estas seis partes han sido diseñadas para manejar los tres componentes de la aptitud lingüística
propuestos por Pimsleur (1966, pág. 182):
1. inteligencia verbal, que mide la familiaridad con las palabras y la capacidad de razonar
analíticamente sobre el material verbal (van Els et al., 1984),
2. motivación,
3. habilidad auditiva.
Una diferencia evidente entre los conceptos de aptitud de Carroll y Pimsleur es que uno
entiende la motivación independientemente de la aptitud (ésta es la postura de Carroll), mientras
que para el segundo forma parte de ésta y por lo tanto debería medirse en un test de aptitud; así lo
hace Pimsleur en la segunda parte de su Batería de Aptitud Lingüística (BAL).
Tampoco hay acuerdo sobre el punto en que concurre la inteligencia verbal con la aptitud.
Pimsleur la considera como parte importante de la aptitud lingüística e incluye dos subtest (3 y 4)
para medir la inteligencia verbal. Carroll no considera que la inteligencia verbal sea
necesariamente un componente de la aptitud, aunque reconoce que el subtest de Pistas para la
Ortografía del TALM —que se apoya parcialmente en la inteligencia verbal— y el conocimiento
del vocabulario pueden ser mecanismos de predicción muy útiles.
Pese a los aspectos que separan al TALM y al BAL, «se ha demostrado que ambos contribuyen
sólida y sustancialmente a predecir la adquisición del estudiante en muchos programas de
formación para adolescentes y adultos» (Wesche, 1981, pág. 120). Por ejemplo Gardner (1980)
indica que hay una correlación media de r = 0,41 entre las puntuaciones que obtuvieron en el
TALM unos niños canadienses anglófonos procedentes de diferentes colegios de todo el país y su
nivel de francés. La aptitud, entonces, daría cuenta de aproximadamente el 16 por 100 del total de
variación en las calificaciones4. Este resultado no es el único. El propio Carroll señala que los
coeficientes de validez predictiva en los tests de aptitud normalmente oscilan entre 0,4 y 0,6,
frente a la medición de los criterios de adquisición de lenguas extranjeras, que en cambio dan
cuenta del 16-36 por 100 de la variación prevista. Se trata de una diferencia sustancial y
posiblemente resulte más llamativa porque, como señala Carroll, al elevar al cuadrado el
coeficiente puede que se esté subestimando la variación realmente predecible.
Pese a la evidencia de que estos tests predicen correctamente la actuación en los cursos de
lenguas extranjeras, hay quienes opinan que el TALM y el BAL no miden la aptitud innata para la
destreza lingüística. Esta opinión se basa en una percepción de la destreza lingüística que va más
allá del conocimiento de la gramática y del sistema de sonidos, aspectos prioritarios en estos tests
de aptitudes; incluye la habilidad para comunicar, la cual no se calcula explícitamente en los tests
de aptitudes lingüísticas (Ellis, 1985). Sin embargo puede que la habilidad para comunicarse
tampoco se evalúe en la medición de la norma —que suele ser la nota final de un curso de lengua
extranjera—. De hecho, es plausible que los tests de aptitudes lingüísticas sirvan para predecir los
logros, pero es porque hay una distribución de cometidos entre el test y el estudio formal de una
clase (Spolsky, 1979; Wesche, 1981), y no porque el test mida las habilidades lingüísticas innatas.

4
Se llega a la cifra de 16 por 100 al elevar al cuadrado el coeficiente de correlación (0,41) y
expresarlo en porcentajes. Este número representa la proporción de la variable que se toma corno
norma (por ejemplo la nota de fin de curso), predecible mediante la puntuación de otra variable,
en este caso un test de aptitud.
 Para seguir avanzando en este sentido, merecería la pena volver a introducir la distinción que
hace Cummins (1979) entre destreza lingüística cognitiva/ académica (DLCA) y técnicas
comunicativas básicas interpersonales (TCBI). Cummins opina que la destreza lingüística
comprende dos áreas muy diferentes. Puede que los tests de aptitud lingüística calculen la DLCA e
ignoren las TCBI; de esta cuestión también se ocupa Krashen (1981a) cuando sugiere que la
aptitud se relaciona exclusivamente con el aprendizaje, y no con la adquisición; profundizaremos
en dicha distinción en el capítulo 7. Krashen afirma que el tipo de técnicas que se prueban con el
TALM son las propias de un estudio formal del lenguaje, luego es posible que sirva para predecir la
DLCA, pero no las TCBI.

Las diferencias entre las DLCA y las TCBI también pueden ayudar a elucidar los resultados de
Genesee (1976), según los cuales la inteligencia sí está relacionada con las habilidades más
académicas de la L2: lectura, gramática y vocabulario, pero no con la evaluación que hace el
hablante nativo de la producción oral de los aprendices. Dicho de otro modo, puede que la
inteligencia tenga más relación con las DLCA que con las TCBI. Esto explicaría también que
Ekstrand (1977) encuentre correlaciones más altas entre la inteligencia y la lectura y el dictado y
la escritura, que entre inteligencia y comprensión auditiva y producción oral. También ayudaría a
aclarar la opinión de Genesee y Hamayan (1980); para ellos la inteligencia se correlaciona menos
con el aprendizaje de segundas lenguas de los jóvenes que con el de los mayores. Probablemente
los jóvenes se ocuparán menos de las DLCA que de las TCBI.
Estos hechos han llevado a Neufeld (1978) a proponer que todos los humanos están dotados de
técnicas lingüísticas básicas y que se distinguen por el dominio de habilidades a otro nivel más
alto; el dominio que consigan de estas habilidades superiores viene determinado por la
inteligencia individual. Es decir, para Neufeld no existe una facultad innata específica que se
llame aptitud lingüística. Su postura se asemeja en lo esencial a la de Oller y Perkins (1978),
quienes cuestionan la existencia de una aptitud especial para la adquisición lingüística.
Consideran que hay un factor general que da cuenta de casi toda la variación de una gama muy
amplia de mediciones de destreza lingüística, y que este factor «g» coincide con el factor general
—«g»— de la inteligencia.
Carroll (1981) respondió diciendo que, aunque puede que la inteligencia y la aptitud se
superpongan, está convencido de que no son idénticas. Recuerda que, por un lado, las mediciones
de la aptitud para una lengua extranjera se correlacionan de distinto modo con la adquisición de
lenguas extranjeras que la inteligencia. Esta cuestión se ha corroborado en un estudio de Skehan
(1982) sobre aptitud para lenguas extranjeras donde se demuestra que la aptitud se puede separar
de la inteligencia verbal, y que la primera está más relacionada con el éxito en el aprendizaje de
una lengua extranjera que la segunda5.
El estudio de Skehan se hizo como encuesta complementaria al Proyecto Lingüístico de Bristol
(Wells, 1985); en éste se estudiaba longitudinalmente el desarrollo de la primera lengua de 125
niños. Skehan repartió un test de inteligencia verbal general y una batería de tests de aptitud a
tantos de los informantes primeros de la antigua serie del Proyecto de Bristol como le fue posible
(n = 64). A medida que los niños avanzaban en sus estudios en la escuela secundaria, Skehan
comprobó que se daba una correlación mayor entre aptitud lingüística y adquisición de lenguas
extranjeras; no debe extrañar este resultado, ya que sólo se podía puntuar la adquisición de
aquellos que habían elegido continuar estudiando una lengua extranjera (n = 23). Lo más
interesante fue ver que había una correlación positiva entre el desarrollo de la primera lengua y la
aptitud para las lenguas extranjeras (n = 53) y entre la última y algunos índices del tipo de familia.

5
Debería notarse, sin embargo, que el test de inteligencia verbal (Heim, 1970) que empleó Skehan en la ecuación de
regresión se evaluó en segundo lugar en relación a un test más específico de aptitud para el lenguaje analítico con el
que coincidía parcialmente.
 Skehan (1985) atribuye estos resultados a distintos factores. Vio que los tests de aptitud eran
muy útiles para predecir la adquisición puesto que, no sólo trabajaban con técnicas lingüísticas
relevantes y con técnicas del conocimiento (y por lo tanto superan a los tests de inteligencia verbal
en la predicción del éxito en el aprendizaje lingüístico), sino que además funcionaban bien porque
se inspiraban en la habilidad que tienen los examinandos para emplear un lenguaje
descontextualizado. A esta última deducción se llegó a través de pruebas indirectas que indicaban
que la habilidad oral de los niños variaba muy poco en función del tipo de familia, aunque este
índice sí tenía relación con un uso de la lengua desligado de la memoria, por ejemplo con
actividades asociadas a la capacidad de leer y escribir y con el empleo de la lengua como
herramienta para su propio análisis (Donaldson, 1978). Dicho de otra manera, el hecho de
pertenecer a una determinada clase social no establece diferencias, sólo afecta a la habilidad de los
niños para manejar un lenguaje descontextualizado. Esta habilidad se refleja en las puntuaciones
de los tests de aptitud, y es la misma que después influirá en el éxito escolar. Skehan concluye:
En resumen, hay dos cuestiones principales en relación a la aptitud para las lenguas extranjeras. En
primer lugar esa aptitud, tal y como se entiende hoy, es un híbrido que combina tanto la capacidad de
procesar el lenguaje como la capacidad de manejar material descontextualizado. Los tests de aptitud
son mecanismos de predicción efectivos, ya que las dos habilidades que los componen influyen
además en el éxito en el aprendizaje lingüístico, y el origen de estos dos tipos de habilidades puede
remontarse a una etapa de la vida relativamente temprana. En segundo lugar, el análisis de la aptitud
que presentamos aquí es lo suficientemente general para ser relevante no sólo a las situaciones de
aprendizaje formal, sino también a clases con una orientación más comunicativa, además de a los
contextos de «adquisición» (1985, pág. 17).
De este modo, Skehan ha consignado dos de las críticas más importantes a la aptitud
lingüística. Su definición es lo bastante amplia —señala él— como para poder aplicarse a otras
situaciones que no sean de aprendizaje formal. De hecho, al hacer esta afirmación apuntaba que
Revés (1982) había demostrado que las mediciones de la aptitud eran «mecanismos de predicción
de primer grado» en una situación de adquisición.
En segundo lugar, la investigación de Skehan y su perspectiva podrían explicar los resultados
que referimos antes, porque sugieren que la inteligencia se relaciona más con las técnicas
académicas de lectura y escritura que con las destrezas oral y auditiva. Según este autor, la
explicación no está en la inteligencia sino en la aptitud. Aunque ambas pueden coincidir
parcialmente, la aptitud proporciona una valoración más precisa de las habilidades para el
procesamiento lingüístico y para manejar un lenguaje descontextualizado, y por lo tanto es un
mecanismo que predice mejor el éxito del aprendizaje lingüístico que la inteligencia.
En general, la aptitud se ha considerado como variable cognitiva; además son importantes las
variables afectivas para explicar las distintas actuaciones de los aprendices de SL. Por ello, como
señala Henning (1983), los meta-análisis de estudios de adquisición en las clases, en general
suelen atribuir de un 25 a un 50 por 100 de la variación de la adquisición a factores cognitivos, y
explican el otro 25 a 50 por 100 mediante indicadores afectivos, de personalidad y otros no
cognitivos (Khan, 1969). Si esto es así, estamos de acuerdo con Henning en que es posible
anticipar, en el caso del aprendizaje de una lengua extranjera o de una segunda lengua que
requiere perseverancia para lograr el objetivo, que las variables no-cognitivas podrían tener más
poder para explicar la variación que los estudios de adquisición en las aulas en general.
Así, en los dos apartados siguientes profundizaremos en las explicaciones no cognitivas para
entender las diferencias de logros. En primer lugar vamos a considerar los factores socio-
psicológicos; preferimos emplear un término compuesto, ya que estos factores se refieren a las
dos cosas: a un individuo aislado y como miembro de un grupo. Después examinaremos los
factores de la personalidad. En el tratamiento que hacemos de factores no cognitivos, evitamos
emplear el término «afectivo», puesto que esta palabra normalmente se asocia con sentimientos y
emociones (McLaughlin, 1985; H. D. Brown, 1987), y no encaja bien con lo que nosotros vamos
a tratar. En este sentido, Scovel (1978) advierte que el sentimiento es «sólo uno de los
ingredientes de la compleja y maravillosa química que crea una personalidad». Y además, los
investigadores no están totalmente de acuerdo sobre el significado de afecto. Por ejemplo,
Leontiev (1981), en contra del resto de los investigadores, distingue entre afecto, emoción y
sentimiento.

6.4. Factores socio-psicológicos

Como ya hemos visto, gran parte de los primeros estudios que se hicieron sobre variación
individual se centraron en la aptitud lingüística. Gardner y Lambert (1959) fueron los primeros en
demostrar que se podían establecer relaciones independientes y estadísticamente significativas
entre la motivación/ actitud y la ASL. Aunque como señala Ellis (1985), la motivación y la actitud
se confunden muchas veces, nosotros procuraremos distinguirlas aquí, comenzando con una
revisión de la bibliografía sobre motivación y ASL.

6.4.1. Motivación

Las ideas de Gardner y Lambert en torno a la motivación han estado determinadas

fundamentalmente por la perspectiva de Mowrer (1950) sobre adquisición de la L1. Mowrer
explicaba el éxito de un niño que adquiere la L1 por la búsqueda de su identidad, primero con
miembros de su familia y después con los de una comunidad de habla más amplia. Partiendo de la
idea de identificación de Mowrer, Gardner y Lambert propusieron un concepto al que llamaron
motivación integradora. Se dice que un aprendiz está motivado integradoramente cuando desea
identificarse con otro grupo etnolingüístico. En oposición a la motivación integradora, Gardner y
Lambert introdujeron el concepto de motivación instrumental; según éste, las motivaciones que
tiene el aprendiz para aprender la L2 son de tipo utilitario, por ejemplo estudiar una carrera,
mejorar su estatus social o cumplimentar un requisito educativo.
Según Gardner y Lambert, un aprendiz orientado instrumentalmente puede sentirse tan
motivado como aquél cuya motivación es integradora; sin embargo propusieron que, a la larga, la
segunda de las motivaciones resultaría más favorable a la hora de mantener el esfuerzo necesario
para dominar la L2. Esta hipótesis se vio corroborada en sus primeros estudios en Canadá y en
ciertos contextos en los EE.UU. Por ejemplo, en un estudio sobre estudiantes extranjeros recién
llegados a universidades norteamericanas, Spolsky (1969) descubrió que su preferencia por
asemejarse a los hablantes de inglés en vez de a los de su propia lengua se correlacionaba
significativamente con la destreza que tenían en inglés. Esto le llevó a concluir que «el
aprendizaje de una segunda lengua es clave para acceder a una sociedad secundaria: el deseo de
unirse a otro grupo es un factor determinante en el aprendizaje» (1969, pág. 282).
Aunque sin duda esto es cierto, a medida que Gardner y Lambert fueron ampliando los
contextos de su investigación, se puso en entredicho que la motivación integradora fuera mejor
que la instrumental. Por ejemplo, los estudiantes que aprendían inglés como segunda lengua en su
estudio sobre el filipino alcanzaron logros muy importantes a pesar de que su motivación era
instrumental. Incluso comprobaron en otra investigación que este tipo de motivación para
aprender inglés tenía un efecto muy positivo en niños hablantes de francés residentes en Maine
que asistían a un instituto americano. Estos resultados hicieron que Gardner y Lambert
modificaran su primera afirmación sobre la superioridad de la motivación integradora:
Parece que en aquellos contextos en los que urge llegar a dominar una segunda lengua —como les
sucede a los miembros de grupos minoritarios en Filipinas y en América del Norte— el método
instrumental resulta muy útil para su estudio.
 A pesar de esta restricción, continuaron haciéndose informes en los que se sugería que ésta
tampoco era suficiente. Lukmani (1972) investigó la relación entre la destreza para el inglés de
hablantes de marathi, estudiantes de secundaria en la India, y su orientación motivacional.
Lukmani determinó mediante un test para medir la destreza lingüística en inglés que los
estudiantes con motivación instrumental superaban a los de la integradora. La investigación pre-
sentada por Izzo (1981, en McLaughlin, 1985) también sugiere que hay condiciones bajo las
cuales la primera da mejores resultados que la integradora en el aprendizaje de la segunda lengua,
y Burstall (1975) vio que los progresos de sus informantes con el francés estaban ligados a ambos
tipos de motivación.
Clement y Kruidenier (1983) ofrecen una explicación a resultados tan dispares: la ambigüedad
de las definiciones de una y otra. Coinciden con Oller, Baca y Vigil (1977) en que un ejemplo del
problema está en enunciados del tipo «tener amigos que hablan inglés». Se podría decir que un
informante que eligiera ésta como razón para aprender inglés cuenta con ambos tipos de
motivación. La segunda causa que adelantan Clement y Kruidenier para explicar resultados tari
discrepantes son los factores contextúales. Por ejemplo, tiene sentido que alguien que estudia una
lengua meta como lengua extranjera tenga menos aspiraciones de integrarse en la comunidad de
esa lengua meta que otro para el que la LM es una segunda lengua. Así, probablemente los
principios generalizadores determinan menos la motivación y su importancia que el «quién
aprende qué y en qué medio» (1983, pág. 288).
Las conclusiones de Clement y Kruidenier recuerdan la observación que hiciera Macnamara
diez años antes:
Para la mayor parte de los estudiantes, más que un deseo vago de poder comunicarse en un futuro
incierto, lo que ejerce más presión es el deseo puntual de poder comunicarse en una situación
específica en la que lo que se está comunicando es de vital importancia para las personas implicadas.
(1973, págs. 64-65).

Cooper también hace hincapié en la importancia del contexto de aprendizaje lingüístico: «Si la
mayor parte de los estudiantes tuvieran que aprender una lengua extranjera con el fin de poder
llevar a cabo un objetivo de interés para ellos mismos, casi todos la aprenderían» (1981, pág.
133).
Genesee, Rogers y Holobow (1983) han llamado la atención sobre otro aspecto del problema
de relacionar motivación y contexto. Se preguntó a estudiantes adolescentes canadienses de habla
inglesa por qué aprendían francés como segunda lengua y por qué consideraban que los
canadienses de habla francesa querían que la aprendieran. Los resultados demostraron que las
expectativas que tenían los informantes de un apoyo motivador eran significativas, e incluso que
en algunos casos eran los únicos modelos predictivos de la actuación en la SL. Genesee, Rogers y
Holobow concluyeron que los modelos sociopsicológicos de ASL debían considerar más
seriamente el papel de los factores de intergrupo.
Un último estudio que merece la pena mencionar en el terreno de la motivación es la
investigación de Strong (1984) sobre niños de habla española aprendices de inglés en una clase de
americanos. Strong vio que la intensidad de la motivación integradora de los estudiantes
aumentaba en relación a su destreza lingüística en inglés. Una explicación plausible, según
Strong, es que la motivación no favorece necesariamente la adquisición sino que se deriva de la
misma: aquellos que tienen buenos resultados en la ASL encuentran una mayor motivación para el
estudio. Volveremos sobre este tema más tarde.
6.4.2. Actitud

Como ya aclaramos antes, en sus primeros trabajos, Gardner y Lambert no distinguían entre
motivación y actitudes. Mediante el análisis factorial6 de las respuestas que habían dado
estudiantes anglófonos de francés en Montreal, en una batería completa de mediciones, Gardner y
Lambert (1959) identificaron dos factores responsables de la destreza en francés. El primero era la
aptitud y el segundo una constelación de actitudes hacia los canadienses francófonos, la intensidad
de la motivación y una motivación integradora. La relación entre las tres variables que componen
el segundo factor sólo se redefinió dos décadas más tarde. Por esa época, Gardner (1979) defendía
la existencia de una relación lineal tal que se decía que las actitudes afectaban a la motivación y
que ésta, a su vez, afectaba a la ASL. De este modo, basándose en las correlaciones, se decía que
las actitudes tenían un efecto importante aunque indirecto sobre la ASL.
De todas las actitudes posibles que podrían mantener esta relación indirecta con la ASL, la que
más se ha investigado ha sido la actitud de los aprendices hacia los hablantes de la LM. En la
mayor parte de los estudios canadienses se vio que una actitud positiva hacia la LM iba asociada al
éxito en la ASL dentro del contexto bilingüe canadiense (Van Els et al., 1984, pág. 119). También
otros nos han informado de este tipo de relaciones. Por ejemplo, Scherer y Wertheimer (1964)
demostraron que los estudiantes universitarios americanos con actitudes positivas hacia el alemán
y hacia sí mismos —cuando hablaban en esa lengua— tenían una destreza mayor.
Pero puede que los factores de actitud influyan relativamente poco en la ASL infantil; tal vez
sea, sencillamente, porque los aprendices, cuando son tan pequeños, no han desarrollado
totalmente sus actitudes. Como dice Macnamara (1973, pág. 37): «un niño que de pronto se vea
trasladado de Toronto a Berlín aprenderá alemán sin importar cuál sea su opinión sobre los
alemanes». Para apoyar empíricamente esta afirmación, deberíamos señalar que Genesee y
Hamayan (1980) no encontraron ninguna relación entre los factores de actitud y la destreza en
francés de niños canadienses anglófonos de seis años.
En una serie de estudios, Oller y sus colegas continuaron matizando la afirmación de que
existe una correlación entre actitudes positivas hacia los hablantes de la LM y una ASL óptima. En
el primer estudio (Oller, Hudson y Liu, 1977) los resultados apoyaban la perspectiva dominante
según la cual existe una relación entre actitud y ASL: los estudiantes extranjeros de habla china
residentes en los EE.UU., que en general mantenían actitudes positivas hacia el grupo de la LM,
demostraron tener una destreza superior para el ISL. Esto quedó claro al ver las puntuaciones que
habían obtenido en un test de huecos en blanco. En cambio no sucedió lo mismo con una
población de mujeres mexicoamericanas que vivían en Albuquerque, Nuevo México (Oller, Baca
y Vigil, 1977). Las mujeres que puntuaron más alto los rasgos personales positivos de los
americanos obtuvieron resultados inferiores en un test de huecos en blanco de inglés. Oller, Baca
y Vigil atribuyen la diferencia de resultados al hecho de que los chinos pertenecían a una clase
socioeconómica alta y estaban en los EE.UU. por voluntad propia, mientras que las mujeres
pertenecían a un estrato socioeconómico bajo y ello podía hacer que se sintieran como «minoría
colonizada» y por lo tanto resentida hacia la mayoría anglófona. Pese a este resentimiento, debían
de tener un gran deseo de aprender inglés «para apartarse de las condiciones opresivas a las que
les había llevado su desconocimiento de esa lengua» (Gardner, 1980, pág. 266). Quiere eso decir
que en circunstancias de este tipo, las actitudes negativas no parecen desvirtuar la ASL.

6
El análisis factorial permite investigar matemáticamente las interrelaciones (dadas en términos de coeficientes de
correlación) de todas las mediciones para determinar cuáles de ellas forman grupos independientes (es decir, factores).
 Chihara y Oller (1978) estudiaron las actitudes de estudiantes japoneses de inglés como lengua
extranjera (ILE) residentes en Osaka para tratar de comprobar si el mismo tipo de resultados se
obtendrían en el contexto de una lengua extranjera. Los resultados mostraron que las correlaciones
entre los factores que se habían extraído de las mediciones de actitud y destreza en ILE eran
débiles en su mayor parte y sólo dos de ellas tenían una influencia negativa. Cooper y Fishman
(1977, pág. 272) comentan un resultado similar: vieron que, para los israelíes que aprendían y
utilizaban el inglés, casi siempre era irrelevante mantener actitudes positivas hacia los
angloparlantes.
Gardner (1980) explica estos resultados aparentemente contradictorios por la influencia de los
distintos contextos sociales. Por ejemplo, todos los estudios en los que él tomó parte en el
contexto canadiense se referían a estudiantes anglófonos aprendices de ISL en un contexto
bilingüe. Las actitudes podrían tener más influencia en un contexto donde hubiera muchas más
oportunidades de que los aprendices y hablantes de la LM entraran en contacto que en el contexto
de una lengua extranjera, donde las posibilidades son más limitadas.
Así, por el momento, nuestra conclusión es que el efecto de las actitudes sobre la ASL no se
distingue del de la motivación. El contraste entre el contexto de la SL y el de la LE (lengua
extranjera), junto con ciertas características de las poblaciones de esos contextos, parece mostrar
una diferencia no causal en el grado de impacto que tienen las actitudes en el éxito del aprendizaje
de la SL.
En un estudio de Hermann (1980) se atestigua otro hallazgo paralelo al que ha revelado nuestra
discusión de la bibliografía sobre motivación. Después de trabajar con un grupo de 750 niños
alemanes aprendices de ILE, esta autora presentó pruebas que indicaban que los niños que habían
estudiado cinco años de inglés tenían un nivel significativamente más alto de actitudes positivas
hacia la cultura meta que el grupo que acababa de empezar. Y además, los aprendices con menos
destreza mostraban más prejuicios que los otros.
Hermann formuló la «hipótesis resultativa» para explicar sus resultados: «La sola satisfacción
[que un aprendiz] extrae de sus logros en el ejercicio del aprendizaje puede influir sobre su actitud
hacia el grupo etnolingüístico en cuestión e incluso puede hacer que ésta cambie» (pág. 249). La
hipótesis de Hermann también sirve para explicar que Savignon (1972) no encontrara una
correlación entre las actitudes iniciales y los resultados de la adquisición final de estudiantes de
universidades americanas durante el primer trimestre de francés en la universidad de Illinois. Y en
cambio, a medida que avanzaba el estudio, la correlación entre actitud y logros en francés aumentó
sustancialmente. Estos datos sugieren que el éxito en la ASL puede originar actitudes positivas hacia el
grupo de la LM, del mismo modo que Strong (1984) ha defendido que el éxito contribuye a aumentar la
motivación para adquirir una SL.

Como ya se dijo, la mayor parte de las investigaciones en el terreno de las actitudes y la ASL se
ocupan de la imagen que tiene el, aprendiz del grupo de la LM; pero además las actitudes tienen otras
causas y objetivos que actúan cuando una persona se implica en el proceso de ASL. Como decía
Spolsky (1969):

En una situación típica de aprendizaje lingüístico hay una serie de personas que mantienen actitudes
entre sí que pueden ser significativas: el aprendiz, el profesor, los compañeros y los padres del
aprendiz y los hablantes de la lengua. Cada relación puede perfectamente revelarse como un factor
que controla la motivación del aprendiz para adquirir la lengua (pág. 237).
 Volveremos ahora nuestra atención a investigaciones que se han hecho en otros campos sobre
actitudes vis-à-vis.
1) Los padres. En algunos estudios se ha investigado el papel de los padres en el desarrollo de las
actitudes hacia hablantes de la LM. Gardner (1960) demostró que unos estudiantes anglófonos,
aprendices de francés como segunda lengua en Montreal, presentaban unas actitudes hacia los
canadienses franceses que eran reflejo de las de sus padres. Feenstra (1969) avanzó un poco más
al presentar pruebas de que los niños anglófonos canadienses no sólo adoptaban las actitudes de
sus padres, sino que además estas actitudes hacia la comunidad del Canadá francés alteraban el
proceso de aprendizaje de esa lengua. De igual modo, Stern (1967) señaló que el éxito escolar en
centros galeses de enseñanzas medias estaba directamente relacionado con las actitudes de los
padres hacia la lengua galesa.
2) Los compañeros. También las actitudes de los compañeros pueden afectar a la adquisición de la
segunda lengua del aprendiz. Elías-Olivares (1976 en MacLaughlin, 1985) cuenta cómo los
méxicoamericanos de la segunda generación preferían utilizar el dialecto caló o el cambio de
código antes que emplear el español estándar que aprendían en las clases bilingües. Los hablantes
adultos de caló incluso se reían de los chicos que intentaban hablar en la variedad estándar. Shuy,
Wolfram y Riley (1967) estudiaron los dialectos sociales en Detroit, encontrando que los modelos
dialectales se agrupaban por edad, sexo y estatus socioeconómico. Es posible que estos patrones
se debieran en gran medida a la influencia de los compañeros.
3) El contexto de aprendizaje. La investigación de C. Brown (1983) indica que las actitudes de los
aprendices hacia el contexto donde tenía lugar el aprendizaje afectaban a su índice de éxito. Y no
sólo eso: esta autora también establecía que las actitudes, y por lo tanto sus consecuencias, eran
distintas en los mayores y en los jóvenes. Mueller y Miller (1970), Gardner et al. (1976) y
Bourgain (1978, citado en van Els et al, 1984) han llevado a cabo otros estudios sobre las
actitudes de los aprendices hacia el proceso de aprendizaje.
Schumann y Schumann (1977), en una revisión de estudios con formato de diario, afirmaban que
los aprendices pueden mantener actitudes negativas hacia la situación de aprendizaje si el
programa del profesor es muy distinto del de los aprendices. Algunas veces una mala
predisposición puede empeorar hasta el punto de que los aprendices abandonen por completo el
estudio de la lengua.
4) Los profesores. Es evidente que la actitud de los profesores hacia los alumnos también puede
afectar la calidad y la cantidad del aprendizaje que se está llevando a cabo. De hecho, Tucker y
Lambert (1973) consideran las actitudes de los profesores aún más importantes que las de los
padres o las de la comunidad en toda su extensión por la influencia que tienen en los resultados de
una ASL que les ha sido impuesta. La investigación que revisaron Brophy y Good (1974) indica
que los profesores tienen distintas expectativas acerca de la actuación de los niños dependiendo de
aspectos como la etnicidad. Por ejemplo, un estudio (Jackson y Costa, 1974) que refiere
McLaughlin (1985), reveló que los profesores elogiaban y animaban más a los estudiantes
anglófonos que a los chicanos, y que les hacían más preguntas que a estos últimos. En otro, los
profesores tenían tendencia a ceder más la palabra a los estudiantes no asiáticos que a los asiáticos
(Sato, 1982b).
5) La etnicidad. La pertenencia a un cierto grupo étnico también podría predeterminar las actitudes
y el comportamiento hacia los que no son miembros del mismo (Giles, Bourhis y Taylor, 1977), y
además repercutir en el dominio de la SL. Por ejemplo Gatbonton (citado en Segalowitz y
Gatbonton, 1977, pág. 82) vio que los canadienses franceses con un fuerte sentimiento étnico eran
menos diestros en la pronunciación de la ∂ y † inglesas que los que no tenían una orientación tan
clara.
El trabajo de Beebe (1977) ha demostrado que la etnicidad del interlocutor de un aprendiz de L2
afectará de algún modo su habla. Beebe se encontró con que el tailandés de los de etnia china
sonaba más a chino cuando hablaban con un entrevistador de la misma etnia que cuando éste era
tailandés. La teoría de la acomodación social de Giles ofrece una explicación a este tipo de hechos.
 Según ésta, durante la conversación se producen cambios en el habla; estos cambios pueden
traducirse en convergencia, según la cual el hablante modifica su habla para parecerse más a los
oyentes (Giles y Smith, 1979, pág-46) o en divergencia, cuando las diferencias lingüísticas entre
los interlocutores se mantienen o se enfatizan (discusión en Zuengler, 1982).

Los cambios que se producen en la actuación por causa de las actitudes pueden tener lugar
sincrónicamente, en un intercambio conversacional específico, o diacrónicamente, a lo largo de un
período de tiempo. Eisenstein (1982) llevó a cabo un estudio que reveló que los estudiantes
desarrollaban su sensibilidad hacia el dialecto al mismo tiempo que se formaban sus actitudes. Se
examinó la habilidad de aprendices de ISL para distinguir los dialectos del inglés y para reconocer
el mayor o menor prestigio de éstos. Eisenstein probó mediante la técnica de los pares falsos que
en el momento en que los aprendices habían alcanzado niveles altos de destreza en inglés, ya
sabían distinguir dialectos y habían asimilado hasta un punto sorprendente las actitudes de los
nativos de inglés hacia aquéllos.

También se pueden estimular intencionadamente los cambios de actitudes. De hecho, uno de

los objetivos que suelen plantear explícitamente los partidarios de la educación bilingüe es la
intensificación de actitudes de los grupos entre sí. Cziko, Lambert y Gutter (1979), en una
investigación sobre la estabilidad de aquellas, compararon a estudiantes anglófonos que seguían
un programa de francés de inmersión en Canadá con estudiantes anglófonos en régimen de no
inmersión. Cziko et al, concluyeron que la experiencia de un programa de inmersión da como
resultado el cambio de actitudes, «reduciendo las influencias disgregadoras de la etnicidad»
(Snow con Shapira, 1985, pág. 8).

Snow y Shapira comentan además otros dos estudios muy relevantes sobre desarrollo y cambio
de actitudes etnolingüísticas. La investigación de Genesee (1983) coincide con los primeros
resultados de Cziko et al, en que los estudiantes anglófonos, al comenzar el programa de
inmersión, mantenían actitudes más positivas hacia los canadienses franceses que los estudiantes
que no habían pasado por ese proceso. Sin embargo, posteriormente se vio que las actitudes de los
estudiantes del programa de inmersión en los últimos cursos eran similares a las de los anglófonos
del otro programa. Genesee opina que este cambio de actitud se debe a la ausencia de un cambio
social entre canadienses anglófonos y francófonos, necesario para mantener actitudes positivas.
Day (1980) se inclina más a pensar que se trata de un cambio en la evolución de las actitudes
infantiles. Day investigó cuáles eran las preferencias de los niños de preescolar y de primer grado
de dos colegios de Honolulú en relación al inglés criollo de Haway por un lado, y al inglés
estándar por otro. Los niños que iban al colegio en barrios con un nivel socioeconómico alto
preferían el inglés estándar, mientras que, en los de nivel bajo, sólo optaron por el inglés estándar
los de primer curso. En este último, los de preescolar preferían el inglés criollo hawaiano y sus
actitudes hacia el mismo eran positivas. Day atribuye esta disparidad de resultados al cambio de
actitudes y preferencias que se producen entre los niños de barrios menos aventajados al pasar de
la etapa preescolar al primer curso como resultado de los condicionamientos sociales que reciben
en el colegio y de la influencia paterna.

Hasta ahora, en nuestra discusión sobre los factores sociopsicológicos que influyen en la ASL,
nos hemos conformado con considerarlos por separado. No debemos olvidar que algunas teorías
de ASL aceptan que tales factores se agrupan en constelaciones y que son fundamentales para
comprender la ASL. El modelo «socioeducativo» de Gardner (1985) representa una de estas
teorías. Se centra en los procesos sociopsicológicos que implica el aprendizaje de una segunda
lengua. Gardner ve la ASL «como un fenómeno social importante» (pág. 176). Como nuestra
identidad está muy ligada a la lengua que hablamos, al adquirir una segunda lengua tenemos por
fuerza que reevaluar tanto nuestra propia imagen como la correcta integración de nuevas ideas
socioculturales. (Para una crítica del modelo, véase Au, 1988, y Gardner, 1988.) Aunque ya
discutiremos la teoría de Schumann con más detalle en el capítulo 7, también deberíamos incluir
su modelo de aculturación dentro de esta categoría. Schumann considera que la actitud de los
aprendices de una segunda lengua es uno de los muchos factores que contribuyen a separar o a
acercar socialmente a dos grupos. Postula que la distancia social determina hasta qué punto se
aprende la lengua meta de un grupo específico.
Uno de los problemas de la hipótesis de Schumann es cómo medir la distancia social. ¿Cómo
se puede determinar la importancia de las actitudes positivas o negativas en relación a la distancia
social y cómo se cuantifican las distancias relativas? Acton (1979) ofrecía una solución: como
según él las personas actúan a partir de su propia percepción de la distancia social y no de la que
realmente hay, trabajó sobre la Distancia Declarada en un cuestionario de actitudes en el que se
pedía a los aprendices que respondieran a preguntas sobre tres dimensiones de la distancia: 1) la
distancia entre ellos y sus compatriotas; 2) la distancia entre ellos y los miembros de la cultura
meta en general, y 3) la distancia entre sus compatriotas y los miembros de la cultura meta. Acton
mantenía que los resultados del cuestionario eran muy útiles para identificar cuáles eran los
mejores aprendices de un grupo.
La respuesta de Acton recuerda la conclusión de Genesee, Rogers y Holobow (1983), para
quienes lo importante es cómo percibe el aprendiz el apoyo motivacional. Aunque puede que sea
adecuada la solución que da Acton al problema de la medición de la distancia social, suscita una
cuestión muy escabrosa en el terreno de los factores sociopsicológicos, a saber: el sistema de
medidas. ¿Es posible que no estemos consiguiendo resultados claros en gran parte de las
investigaciones en este campo porque no manejamos la instrumentación adecuada? Igualmente
preocupante es la posibilidad de que algunos de los resultados significativos que se están
obteniendo sean constructos artificiales derivados de la instrumentación. (Sobre otras discusiones
acerca de la validez del sistema de medición de las actitudes y de la motivación véase Oller, 1982,
y Gardner y Glicksman, 1982).
Oller (1981b) señala que, en contra de lo que sucede al medir la destreza lingüística, la
medición de variables sociopsicológicas es «necesariamente inferencial e indirecta» (pág. 18).
Sabemos que normalmente los investigadores reparten a los informantes cuestionarios muy bien
diseñados. Les piden que se autoevalúen a partir de ciertas escalas y que digan hasta qué punto
están o no de acuerdo con una serie de afirmaciones7. De este modo, la obtención de medidas
fiables y válidas depende de la conciencia y de la franqueza de los aprendices. Oller y Perkins
(1978a) han sido unos de los primeros en cuestionarse la validez de la información que uno puede
dar sobre sí mismo. Hay tres puntos que provocan desviaciones no aleatorias «que podrían
aumentar sustancialmente las estimaciones sobre fiabilidad y validez de esas medidas» (1978a,
pág. 85). El primero de ellos es el móvil de la aprobación, que consiste en contestar a las
preguntas de un modo que permita ganar la aprobación del entrevistador. El segundo se produce
cuando los informantes contestan hablando bien de sí mismos en vez de ser sinceros, o cuando se
hacen pasar por algo distinto de lo que en realidad son. En último lugar tenemos la respuesta
totalizadora o la tendencia humana a responder coherentemente, sin contradicciones. Esto es, una
vez que el entrevistado ha respondido de una cierta manera a una pregunta sobre una actitud
concreta, probablemente se esforzará por contestar a todas las demás del mismo modo para
mantener una postura coherente, incluso aunque con ello no exprese sus actitudes reales. Ninguna
de estas reacciones se considera malintencionada, pero es evidente que si alguna influye en las
respuestas, habrá que cuestionarse seriamente la validez de los resultados.

7
Existen, no obstante, otras formas de conseguir evaluaciones. El modo directo consiste en Pedir a los informantes que
indiquen hasta qué punto están de acuerdo con afirmaciones del tipo: «No deberían obligarme a aprender inglés» y «el
inglés es lo que distingue a una persona culta». Con el método indirecto las actitudes se miden mediante una escala de
estereotipos construida según el modelo de Spolsky (1969). Se dan a los informantes veinte adjetivos para que evalúen
a) a ellos mismos, b) a ellos mismos tal y como les gustaría ser, c) a su grupo étnico y d) al grupo étnico de los
hablantes de la LM. Pierson, Fu y Lee (1980), al contrario que Spolsky, vieron que las mediciones indirectas
funcionaban peor que las directas en la predicción de resultados con el inglés.
 Oller y Perkins prosiguen sugiriendo que los resultados recogidos con mediciones
sociopsicológicas pueden deberse a la inteligencia y a la destreza lingüística de los aprendices. Su
argumento es que un aprendiz puede entender correctamente una pregunta y dar respuestas
adecuadas, pero si lo hace, éstas podrían verse afectadas por alguno de los tres puntos de
desviación no aleatoria discutidos más arriba.
Le Mahieu (1984) esquematiza las dos posturas de la siguiente manera:
Gardner:

Oller y Perkins:

Pero como muchos han señalado (Upshur, Acton, Arthur y Guiora, 1978; Gardner, 1980; Le
Mahieu, 1984), la mera enunciación de puntos de desviación no justifica su existencia. De hecho,
Gardner ha asegurado que en algunos de los estudios que Oller y Perkins cuestionan, él había
demostrado cómo las conveniencias sociales no afectaban a las respuestas de los informantes.
Incluso Gardner dice que muy pocos de los factores sociopsicológicos que mide en su índice de
Motivación de la Actitud estaban correlacionados con el TALM (Test de Aptitud para las Lenguas
Modernas), lo que significa que la aptitud lingüística no tendría nada que ver con las respuestas
del cuestionario. (Para una discusión véase Gardner, 1980; Gardner y Glicksman, 1982; y Oller,
1980, 1982.)
Claro que, en última instancia, nos gustaría tener alguna medida válida para las variables
sociopsicológicas que nos permitiera saber cómo piensan y se comportan las personas en la
realidad. Como tal medida objetiva no existe, por el momento tenemos que confiar en las
opiniones de los informantes. Sin embargo, aunque hubiera un medio objetivo para calcular los
factores socio-psicológicos, la correlación de las valoraciones con la destreza lingüística no
ayudaría a resolver todos nuestros problemas ya que las relaciones causales no se pueden probar
exclusivamente de esa manera. Por eso, no es probable que con sólo este tipo de análisis se pueda
asegurar un vínculo entre variables sociopsicológicas.
Tal vez ahora sí deberíamos aceptar el esquema de compromiso de Le Mahieu:

al menos como posible reconciliación de las dos posturas que aquí se han detallado sobre la
función de las variables sociopsicológicas en la ASL. Y lo que es más, si sustituimos la palabra
«actitudes» por «factores sociopsicológicos», este esquema no sólo reconcilia ambos puntos de
vista, sino que además ofrece I una síntesis aceptable, aunque en cierto modo simplificada, de la
investigación que hemos revisado en esta parte.
 En casi toda la discusión previa en torno a factores sociopsicológicos nos hemos referido a los
aprendices como miembros de grupos sociales; hemos tratado cuestiones como, por ejemplo, la
percepción de los aprendices del grupo de la LM. Éste es el momento de llamar la atención sobre
el trabajo del psicólogo soviético Vygotsky y sus colegas Luria, Leontiev, Wertsch y Kohlberg.
Según Lantolf y Frawley (1983), Vygotsky y sus colaboradores opinan que el ser humano es
social desde un principio y después desarrolla su individualidad. Así, en contra de Piaget, según el
cual los seres humanos nacen como individuos que progresivamente se van socializando, estos
investigadores consideran que la evolución parte de individuos indistintos que van volviéndose
originales. En esta misma línea, nos ocuparemos ahora de discutir los rasgos de la personalidad.
En vez de considerar cómo la pertenencia a un grupo ayuda o dificulta la ASL, nos fijaremos en
ciertos rasgos individuales que la favorecen o perjudican. Algunos autores como Rubin (1975),
Naiman, Fröhlich, Stern y Todesco (1978) y otros han sostenido que los rasgos que tratamos a
continuación se asocian a una ASL adecuada.

6.5. Personalidad

1) Autoestima.

Shavelson, Hubner y Stanton (1976) propusieron una jerarquía ternaria para explicar la
autoestima o sentimiento de la propia valía de un individuo. En el nivel más alto está la
autoestima global o la valoración de conjunto que el individuo hace de sí mismo. En el nivel
intermedio se encuentra la autoestima específica o el modo en que los individuos se perciben a sí
mismos en los distintos contextos vitales (el educativo, el profesional, etc.) y según otras
características (la inteligencia, el atractivo, etc.). En el nivel inferior está la evaluación que uno
hace de sí mismo sobre ejercicios específicos (escribir un artículo, conducir un coche, etc.).
Heyde (1979) estudió la influencia de estos tres niveles sobre la actuación de unos estudiantes
universitarios americanos mediante un ejercicio de producción oral en francés. La autora vio que
la actuación estaba significativamente correlacionada con los tres niveles, siendo el tercero de
ellos el que presentaba una correlación más alta. Otro interesante aspecto de la investigación de
Heyde fue descubrir que las puntuaciones del ejercicio de autoestima variaban de una clase a otra.
Suponiendo que la distribución de los alumnos por clases hubiera sido aleatoria, resultaría que los
instructores habrían influido en las autoevaluaciones de los estudiantes.

2) Extraversión.

Dice la creencia popular que los alumnos extrovertidos aprenden más deprisa que los
introvertidos, y pese a ello, como sucede con la mayor parte de estos estudios, los resultados de la
investigación empírica no son concluyentes. Naiman et al. (1978), al escuchar los ejercicios de
comprensión e imitación de unos canadienses que decían tener facilidad para aprender lenguas, no
descubrieron ninguna correlación significativa entre los resultados de la medida de
extroversión/introversión y la actuación. Asimismo, Suter (1976) midió la habilidad para
pronunciar inglés de estudiantes extranjeros de universidades americanas y no encontró que
estuviera relacionada con la extroversión. Por último, el estudio de Busch (1982) sobre aprendices
japoneses de inglés en Japón demuestra que había una relación negativa entre su pronunciación en
inglés y la extroversión. A esto hay que añadir que los que eran introvertidos tendían a conseguir
puntuaciones más altas en las secciones de lectura y gramática del test normalizado de inglés.
Sólo en la entrevista oral obtuvieron más puntuación algunos de los informantes —los
universitarios más jóvenes con «tendencia a la extroversión»—. La extroversión también se
correlaciona positivamente con el tiempo que los estudiantes de escuelas de adultos emplean en
aprender inglés.
 Merece la pena continuar examinando estos estudios por algunas de las cuestiones que se
plantean al intentar estudiar la relación entre personalidad y ASL. En primer lugar está el problema
de cómo medir los rasgos de la personalidad. Los investigadores de los tres estudios anteriores
emplearon la Escala de Introversión-Extroversión de Eysenck (Eysenck y Eysenck, 1963), si bien
este test presenta una objeción importante (Naiman et al, 1978): ¿se puede medir realmente el
grado de extroversión de una persona? Naiman et al. se dieron cuenta del desajuste que había
entre la opinión que tenían los investigadores de los estudiantes y los resultados de los tests (pág.
67). Ya se han discutido los problemas que Oller y Perkins encontraron en las medidas que,
supuestamente, estaban destinadas a valorar actitudes. En esta sección podemos decir lo mismo
sobre la medición de la personalidad. Si no son válidas, obviamente habrá una posibilidad muy
alta de que cualquier relación que se establezca con la ASL sea falsa.
Un segundo problema se refiere a los criterios empleados para medir la ASL. Como ya se ha
indicado, los tests de Naiman et al. sobre destreza en la SL constan de una comprensión auditiva y
de un test de imitación. Suter correlacionó la extroversión con un test de pronunciación inglesa.
Busch, además de una entrevista oral, utilizó un examen normalizado compuesto de tests de
gramática, vocabulario, comprensión y dictado. Aunque puede que cada uno de ellos sea válido en
sí mismo, ninguno serviría para dar una medida global de la destreza lingüística; además, al
emplear distintos criterios de medición en cada estudio se dificulta la comparación.
Hay otro problema al que ya nos hemos referido dos veces en este capítulo. Se trata de las
diferencias que origina el contexto. Aunque es posible que los factores contextúales afecten
menos a las diferencias de personalidad que a las variables sociopsicológicas, cada cultura podría
hacer una valoración distinta de los rasgos de la personalidad y ello altera su influencia sobre la
ASL. Los tres grupos que se han estudiado —canadienses anglófonos aprendices de francés,
estudiantes extranjeros aprendices de inglés en EE.UU y japoneses aprendices de inglés en
Japón— permiten explicar de distintas formas por qué se obtuvieron ciertas correlaciones entre
extroversión y ASL.
En cuarto lugar, con las variables de la personalidad, igual que con la motivación, tenemos que
contemplar la posibilidad de que la influencia que ejercen sobre la ASL sea indirecta. Tuvimos una
muestra de ello en el estudio de Busch, donde la autora nos informaba de una posible relación
entre la cantidad de tiempo que se había dedicado al estudio del inglés y la extroversión. Es decir,
es posible que, en sí misma, la extroversión no permita dominar una SL pero puede estimular a
seguir con su estudio; esto último sí favorecería la ASL.
Después de introducir estos tres estudios a causa de los problemas que suscitan, deberíamos
ahora pasar a revisar otros donde también se haya considerado esta relación. Es cierto que algunos
trabajos apoyan la creencia generalizada de que la extroversión conduce al éxito del aprendizaje
lingüístico. Metraux (tratado en Valette, 1964) señalaba que, entre los niños anglófonos, los que
habían tenido más éxito al aprender francés en Francia eran habladores, extrovertidos y tenían
facilidad para adaptarse, mientras que los callados, reservados y conformistas aprendían con más
lentitud. Chastain (1975), empleando la escala de Marlowe-Crowne para personalidades
reservadas frente a personalidades extrovertidas (Crowne y Marlowe, 1974), vio que existía una
relación positiva entre las puntuaciones de la escala para personalidades extrovertidas y las
calificaciones de los estudiantes de alemán y español de universidades americanas, pero que esto
no sucedía con estudiantes de francés. Rossier (1976) observó que los adolescentes
hispanohablantes más extrovertidos lograban tener fluidez oral en inglés antes que los estudiantes
introvertidos. Strong (1983) también constató la relación entre sociabilidad o extroversión y
técnicas comunicativas entre niños de preescolar aprendices de ISL en los Estados Unidos. Por
otro lado, Swain y Burnaby (1976) no detectaron correlación alguna entre el carácter extrovertido
de niños de preescolar canadienses, su sociabilidad y locuacidad y su actuación en los tests de
francés. Strong aventura la hipótesis de que las discrepancias en los resultados (no las incluimos
aquí pero se pueden ver en Strong, 1983) puedan deberse a la distinta naturaleza de las lenguas
estudiadas. Cuando se juzga una «lengua en la comunicación natural», se demuestra que hay una
relación entre extroversión y actuación. En cambio esto no se suele encontrar cuando se valora la
lengua empleada en un ejercicio lingüístico; algunas veces sí, pero sólo cuando la lengua se
recoge en un contexto más «informal». De este modo, la explicación de Strong, que era reacio a
distinguir con Cummin entre DLCA y TCBI, deja intacta la conexión entre extroversión y
aprendizaje lingüístico —tan atractiva desde el punto de vista intuitivo— para ofrecer en su lugar
una hipótesis altamente demostrable.

3) Ansiedad.

Aunque se presume que todos los seres humanos experimentan ansiedad en algún momento, se
piensa que algunas personas pueden tener más tendencia a la preocupación que otras, o reaccionar tan
violentamente ante situaciones angustiosas que ello les impida el aprendizaje lingüístico. Chastain
(1975) presentó a unos universitarios americanos una escala de ansiedad que consistía en una
combinación de elementos procedentes de la escala de ansiedad textual de Sarason y de la escala
de ansiedad manifiesta de Taylor. Después correlacionó los resultados de ambas escalas con las
calificaciones finales del curso de lengua extranjera que habían realizado. Pese a que Chastain vio
que la ansiedad sólo era un mecanismo de predicción significativo en el caso de estudiantes de
español, también obtuvo importantes correlaciones con otras lenguas; sin embargo la correlación
no iba siempre en el mismo sentido: en algunos casos era negativa, lo que indicaba el efecto
perjudicial de la ansiedad, en otros parecía realzar la actuación. Los resultados de Chastain se
explican mejor gracias a la distinción de Alpert y Haber (1960) entre ansiedad facilitadora y
ansiedad debilitadora. Scovel (1978, pág. 139) comenta que:
La ansiedad facilitadora estimula al aprendiz a «enfrentarse» a los nuevos ejercicios de aprendizaje;
lo adapta emocionalmente para que su comportamiento sea el adecuado. Por el contrarío, la ansiedad
debilitadora hace que «huya» del ejercicio incitándolo a comportarse con evasivas.
El estudio de Kleinmann (1977) es un buen ejemplo de la interacción entre ambos tipos de
ansiedad. Kleinmann observó que los estudiantes de ISL que conseguían una puntuación más alta
en las cuestiones destinadas a medir la ansiedad facilitadora (por ejemplo, «el nerviosismo que
experimento al hablar inglés me ayuda a hacerlo mejor») empleaban ciertas estructuras del inglés
que otros compañeros de la misma clase tendían a evitar. O dicho de otro modo, aquellos
estudiantes con puntuaciones altas en ansiedad facilitadora «estaban dotados emocionalmente para
abordar (o "luchar" en la terminología original) las mismas estructuras que sus compañeros
tendían a evitar» (Scovel, 1978, pág. 137).
Otro ejemplo de la naturaleza «esquizofrénica» de la ansiedad es el seguimiento diario que
hizo K. M. Bailey (1983a) de su propia competitividad y ansiedad cuando aprendía francés como
lengua extranjera. La autora se dio cuenta de que unas veces su impulso por competir con sus
compañeros de clase dificultaba la ASL, mientras que otras la estimulaba a hacerlo mejor. Bailey
explicaba las ventajas de la competitividad atribuyendo a la ansiedad facilitadora la propiedad de
aumentar la motivación. La experiencia de Bailey sugiere que no es la predisposición permanente
a la ansiedad lo que determina que ésta sea debilitadora o facilitadora sino la intensidad con que
uno la padece en un momento concreto. Todo esto recuerda otra dicotomía, también muy útil de la
bibliografía, sobre ansiedad, a saber, el estado de ansiedad (específico de una situación) frente al
carácter ansioso (rasgo permanente de la personalidad) (Spielberger, Gorusch y Lushene, 1970).
Más tarde retomaremos la distinción estado frente a carácter.
4) Correr riesgos.

Puede que la predisposición al riesgo esté estrechamente relacionada con un alto grado de
tolerancia en situaciones que provocan ansiedad. Rubin (1975) define a los buenos aprendices de
lenguas como aquellos a los que no les importa inventar palabras ni parecer ridículos si así pueden
comunicarse, o emplear su conocimiento de la LM para formar expresiones nuevas. Todos ellos
podrían calificarse de comportamientos en los que se corren riesgos (Beebe, 1983). Sin embargo,
igual que el exceso de ansiedad puede ser debilitador, también debe haber un umbral después del
cual continuar corriendo riesgos podría ser perjudicial. Decimos esto en parte porque los que
tienen una motivación más alta para aprender suelen ser moderados y no se arriesgan demasiado
(Kogan y Wallach, 1967).
Beebe (1980a) estudió este tipo de comportamientos en niños puertorriqueños aprendices de
ISL. Aquellos que tenían más dificultades en aprender la inserción de do en las interrogativas-qu
se arriesgaban más con uno de los entrevistadores que era anglófono que con el otro, bilingüe de
inglés y español, que dominaba mejor la segunda de estas lenguas. El riesgo se definía tanto por la
cantidad de habla que producían los niños como por la cantidad de información que ofrecían sin
que se les preguntara. Beebe intenta explicarlo mediante la Teoría de la Acomodación de Giles
que ya discutimos más arriba; su tesis central es que las personas adaptan inconscientemente su
habla a la de los interlocutores. Así, los niños bilingües habrían hecho converger su habla con la
de los nativos para obtener su aprobación.
Ely (1986) investigó la manera de proceder de unos estudiantes universitarios matriculados en
cursos de español a lo largo de los dos primeros trimestres del año académico. Según Ely, hay
cuatro tipos de comportamientos que evidencian que se están corriendo riesgos:
No se duda ante los elementos lingüísticos nuevos; hay un deseo de emplear categorías lingüísticas
que se perciben como complejas o difíciles; se toleran las posibles incorrecciones o inexactitudes en
el uso de la lengua; y existe una tendencia a repetir en silencio los elementos nuevos antes de
intentar decirlos en voz alta (pág. 8).
La participación en la clase se medía en función de las veces que el estudiante decía algo en
español sin que se le hubiera preguntado.
Ely vio que este comportamiento servía como mecanismo para predecir la participación
voluntaria de los estudiantes en la clase. Además, el nivel de participación permitía adivinar la
corrección oral de los estudiantes de español a lo largo del primer trimestre pero no la de los del
segundo nivel durante el segundo trimestre.

5) Sensibilidad al rechazo.

La antítesis de un comportamiento arriesgado sería mostrarse sensible al rechazo —el

informante piensa que «los demás tienen la capacidad de reforzarle negativamente»—
(Mehrabian, 1970, pág. 417). Naiman et al. (1978) apuntaban como hipótesis que los individuos
sensibles al rechazo podrían no participar en la clase de lengua por temor a que sus compañeros o
el profesor les pusieran en ridículo. Así, la falta de participación se traduciría en una ASL
desventajosa. Naiman et al. distribuyeron la Escala de Sensibilidad al Rechazo de Mehrabian
(1970) a 72 estudiantes anglófonos de octavo, décimo y duodécimo curso, aprendices de francés
como SL. Les pidieron que valoraran si estaban o no de acuerdo con expresiones del tipo:
Disfruto discutiendo sobre cuestiones polémicas como la política y la religión. Con frecuencia hago
visitas sin que se me haya invitado.
Al poner en correlación las puntuaciones que habían obtenido los informantes en una escala de
24 expresiones con su actuación en los ejercicios de comprensión auditiva y de imitación, se vio
que no estaban relacionadas.
6) Empatía.

Naiman et al emplearon la escala de empatía de Hogan para valorar la capacidad empática de

los informantes. La empatía se refiere a la habilidad que uno tiene para ponerse en el lugar del
otro. Naiman et al. no detectaron ninguna correlación entre los resultados de la escala de Hogan y
las dos medidas que habían elegido como referencia. En cambio Guiora, Lañe y Bosworth (1967)
informaban de que sí existía una relación positiva entre la pronunciación correcta de catorce
profesores de francés y los resultados del test de expresión micromomentánea (EMM). Éste último
había sido diseñado para medir en una película la frecuencia con que los informantes percibían
cambios de expresión en la cara de una mujer. Guiora et al. esperaban que el test daría pistas
sobre la empatía de los informantes, pero en cambio no se vio ninguna relación entre otro test,
también de empatía (el test de apercepción temática) y el EMM, en un estudio realizado
posteriormente (Taylor, Catford, Guiora y Lañe, 1969); asimismo, existe un trabajo (Guiora,
Brannon y Dull, 1972) en el que los resultados del EMM indicaban que las relaciones eran distintas
en cada lengua (positivas en unas y negativas en otras); esto llevó a Schumann (1975) a cuestionar
la validez del EMM como medida de empatía.
Guiora (1972) ha dado una interpretación muy psicoanalítica del papel de la empatía en el
aprendizaje de SLS. Según Guiora, al mismo tiempo que el niño desarrolla su yo general también
adquiere un yo lingüístico. Cuando es pequeño, los límites de su yo son relativamente flexibles,
pero con la edad se van haciendo más rígidos. Mientras los límites son flexibles un acento nuevo
se adopta más deprisa que cuando son más sólidos. Algunos adultos, probablemente los más
empáticos, tendrán un yo lingüístico más permeable, ya que temporalmente podrán abandonar esta
separación de identidad; esto, en cambio, debería favorecer su pronunciación en una lengua
extranjera.

7) Inhibición.

Los experimentos llevados a cabo por Guiora y sus colaboradores están diseñados para inducir
estados de menos inhibición ya que con éstos se aumenta la empatía y la permeabilidad de las
barreras del yo; se trata de experimentos muy cercanos a la investigación que acabamos de
comentar. En uno de los estudios, las personas que dieron en la prueba de alcohol un nivel de onza
y media tuvieron mejores resultados en un test de pronunciación del tailandés (Procedimiento del
Tailandés Estándar o PTE) que a los que les dio negativo. En cambio, los que sobrepasaron el nivel
de alcohol hasta dos o tres onzas tuvieron una puntuación significativamente menor que la del
grupo de control. La explicación que dan Guiora et al. (1972) es que los límites del yo de los
informantes de este último grupo se hicieron más flexibles (permeables) al ingerir una pequeña
cantidad de alcohol.
En otra de las investigaciones (Schumann, Holroyd, Campbell y Ward, 1978) se hipnotizó a
los informantes en el transcurso de un experimento. Previamente Guiora había planteado la
hipótesis de que la hipnosis disminuiría las inhibiciones y haría que la persona deseara modificar
su propia identificación. Sin embargo no hubo pruebas que indicaran que la hipnosis mejorara la
pronunciación, pese a que los que se creyeron más profundamente hipnotizados lo hicieron mucho
mejor que los otros.
En 1980, Guiora, Acton, Erard y Strickland probaron qué efectos podía tener la
benzodiacepina (valium) sobre la actuación de los informantes en el PTE. No vieron que afectara
directamente a los índices de pronunciación, si bien al aumentar la dosis de valium la influencia
del experimentador también aumentaba. Estos resultados hay que interpretarlos de la siguiente
manera: el valium sí afecta la permeabilidad de los límites del yo, pero de distinto modo a como
en un principio se había pensado.
8) Tolerancia a la ambigüedad.

La última de las variables de la personalidad que discutiremos es la tolerancia/intolerancia a la

ambigüedad. Es una de las pocas características de la personalidad que según Naiman et al
(1978), daba correlaciones significativas. Empleando la escala de Budner (1962), Naiman et al
vieron que los resultados de la tolerancia a la ambigüedad estaban en correlación con los
resultados de los ejercicios de comprensión auditiva, pero no con los de imitación. El test de
Budner consta de una serie de enunciados ante los que el informante tiene que mostrar su acuerdo
en la escala de siete puntos de Likert, que comprende desde la más absoluta coincidencia hasta el
total desacuerdo. Dos de las afirmaciones serían las siguientes:
Un experto que no consigue dar una respuesta definitiva es que probablemente no sabe mucho.
En realidad no hay problemas irresolubles.
No es muy difícil imaginarse cómo se relaciona la tolerancia a la ambigüedad con el
aprendizaje lingüístico. A un aprendiz de lenguas se le presentan estímulos nuevos, muchos de
ellos ambiguos. Como es frecuente que la claridad no sea inmediata, los que tienen poca
tolerancia ante la ambigüedad pueden sentirse frustrados y, en consecuencia, empeorar su
actuación. Una persona intolerante a la ambigüedad constantemente recurre a las autoridades
académicas, por ejemplo pidiendo la definición de todas las palabras de un texto en vez de
conformarse con entender lo esencial. Este tipo de personas probablemente prefieren categorizar
los fenómenos a evaluarlos a lo largo de un continuo (Levitt, 1953). También pueden tender a
sacar conclusiones precipitadamente (Frenkel-Brunswik, 1949).
Las dos referencias anteriores se citaban en Chapelle y Roberts (1986)j quienes emplearon la
escala tipo Likert MAT-50, de 62 enunciados, para medir la tolerancia a la ambigüedad (Norton,
1975). Aunque era la primera vez que se empleaba esta escala para investigar la ASL, se vio que
tenía un alto grado de fiabilidad y que su correlación, significativamente positiva con respecto a la
escala de Budner, era positiva. Estos investigadores, durante un semestre, distribuyeron el MAT-
50 a 61 estudiantes de ISL matriculados en el Instituto de Inglés Intensivo de la Universidad de
Illinois. Los estudiantes hicieron también varios tests de habilidad para el inglés al comienzo del
semestre y de nuevo al final del mismo. Al principio no se detectaron correlaciones significativas
entre los resultados de la tolerancia a la ambigüedad y los de destreza lingüística, pero sí al final
del semestre. Chapelle y Roberts opinan que los estudiantes más tolerantes a la ambigüedad
sacarán más partido del estudio de una L2 que los menos tolerantes.

Al concluir nuestra discusión sobre variables personales vemos que algunos rasgos, como por
ejemplo el último al que nos hemos referido, afectan a la ASL. Sin embargo, en la mayor parte de
los casos no son definitivos los resultados de las otras variables. En cualquier caso, una vez
revisada la bibliografía podemos hacer dos observaciones. La primera es que con algunas de las
variables, para que la ASL sea óptima hay que situarse en un punto medio. Manifestar una
ansiedad moderada puede ser beneficioso, arriesgándose un poco se puede llegar a dominar una
lengua, etc.
La segunda conclusión que puede extraerse de los estudios de la personalidad se refiere a la
dificultad de predecir el comportamiento de un individuo en una situación concreta a partir de un
sistema globalizador de medición de los rasgos. Aunque sin duda algunos rasgos sí son
coherentes, las nuevas iniciativas investigadoras deberían tener en cuenta tanto los estados de la
personalidad como sus características. Ely (1986) ha señalado que la mayor parte de la
investigación realizada sobre el papel que desempeña la personalidad en la ASL se ocupa de las
características generales de la personalidad pero no de sus estados. Y, como señalan Schumann et
al. (1978), «ser alcohólico y estar bajo la influencia del alcohol podrían relacionarse de diferentes
maneras con la habilidad para conducir» (pág. 148). Por eso es fundamental que dirijamos ahora
nuestra atención a la interacción entre personas y situaciones.
6.6. Estilo cognitivo

Muy cerca de la personalidad está la variable que denominamos estilo cognitivo: cómo se
procesa la información o se aborda un ejercicio. En la bibliografía sobre psicología se ha
identificado una serie de estilos cognitivos, algunos de los cuales nos interesan por sus
implicaciones en la ASL. Normalmente se discute sobre estilos cognitivos como si de polaridades
se tratara; en realidad, lo normal es que los humanos «tiendan» a uno de los polos; los resultados
de los tests de estilos cognitivos se ordenan a lo largo de un continuo entre dos extremos —y aquí
estamos empleando deliberadamente el término «tendencia»—. Al igual que sucedía con la
distinción entre «estado» y «carácter» en las variables de la personalidad, Witkin y Goodenough
(1981) emplean el término «movilidad de funciones»; con ello se refieren a la posibilidad de
variar de estilo cognitivo bajo determinadas circunstancias.
Es difícil decir hasta qué punto afecta a la ASL la predilección por un estilo cognitivo
específico o por una constelación de estilos. En primer lugar, los resultados de la investigación
son confusos, además también se ha cuestionado la adecuación con que se miden los estilos
cognitivos (Missler, 1986). Por último está la cuestión de la singularidad de cada estilo cognitivo,
y por supuesto comprobar si se diferencian de la inteligencia general (Roach, 1985). Quizás, de
todos ellos, el que ha recibido más atención en la bibliografía de ASL, comenzando por Naiman et
al. (1978) —que sí detectaron una relación entre estilo cognitivo y adquisición de SL—, es la
dependencia/independencia del campo.
1) Independencia/dependencia del campo. Naiman et al. distribuyeron el Test de Figuras
Ocultas a informantes a los que se había adiestrado para encontrar figuras geométricas
simples ocultas en un dibujo complejo. El informante tiene que ser capaz de romper el campo
visual y mantener separada una parte del mismo: éste es el desafío perceptual con que se
enfrenta. Se pensaba que esta práctica podría ser análoga al aprendizaje de una SL por parte de
una persona que aísla un elemento del contexto en que le ha sido presentado. Se considera
dependiente del campo a quien no es capaz de abstraer un elemento de su contexto o
trasfondo. En apoyo a esta hipótesis, Naiman et al. comprobaron que los estudiantes
independientes del campo de duodécimo curso tenían mejores resultados en los ejercicios de
imitación y comprensión auditiva que los estudiantes dependientes del mismo.
Tucker, Hamayan y Genesee (1976) también constataron que un factor del carácter que
incluía la dependencia del campo predecía significativamente los resultados en francés de
estudiantes anglófonos de séptimo curso en un test normalizado de adquisición. Por el
contrario, Bialystok y Fröhlich (1977, 1978) daban muy poca importancia a la dependencia
del campo, pero es que en su test sólo se incluía la comprensión de lectura y tal vez esto
podría explicar su discrepancia.
Hansen y Stansfield (1981) aplicaron una técnica nueva para medir la
dependencia/independencia del campo —el Test de Conjuntos de Figuras Incrustadas— a 293
estudiantes universitarios matriculados en el primer semestre de español. Después
correlacionaron los resultados de este test con los de otras medidas lingüísticas, integradoras
(como por ejemplo un test de huecos en blanco) y comunicativas. Todas las correlaciones eran
positivas y significativas.
Al discutir la tolerancia a la ambigüedad mencionamos el estudio de Chapelle y Roberts
(1986). En aquel estudio se investigó la independencia del campo sometiendo a sus 61
informantes al Test de Conjuntos de Figuras Incrustadas (TCFI). Los resultados de destreza
lingüística que se obtuvieron al principio y al final del semestre —éstos en particular— se
correlacionaban significativamente con la independencia del campo.
 Así pues, la mayor parte de las pruebas que tenemos apuntan a una relación entre la
independencia del campo y el éxito en el aprendizaje de una SL. Uno de los problemas que
plantea esta relación es que tanto la empatía como la independencia del campo se asocian con
el éxito en la SL y al mismo tiempo la primera suele ser propia de personas dependientes del
campo. H. D. Brown (1977) da una solución —ya antes mencionada— para explicar este tipo
de conflictos. Sugiere que la dependencia del campo podría ser importante para el aprendizaje
en las aulas y actuar en los tests en los que se requiere el uso de papel y lápiz; en cambio,
cuando se trata de ASL no controlada, puede que sea mejor depender del campo, ya que una
correcta ASL vendrá determinada por lo bien que el aprendiz pueda comunicarse con los
hablantes de la LM, y en este sentido sí tendrá importancia la empatía. Hansen y Stansfield
comprobaron que, de las tres medidas de destreza lingüística, el vínculo más débil se
establecía entre la independencia del campo y la competencia comunicativa.
El inventario de Saracho (1981) de las características relevantes del aprendiz dependiente o
independiente del campo añade una prueba más a las afirmaciones de Brown. Saracho
caracteriza a los individuos dependientes del campo como personas que demuestran gran
interés por la gente, cercanas a aquellos con los que se relacionan, y que muestran mucha
sensibilidad hacia los demás. Los individuos independientes del campo, en cambio, se
concentran en hacer esfuerzos activos, parecen más fríos y distantes y tienen una gran
capacidad analítica.
Algunos investigadores proponen que la tendencia a ser dependiente o no podría estar ligada a
la cultura. Ramírez, Herold y Castañeda (1974) asocian la dependencia del campo —ellos la
llaman sensibilidad al campo— con la cultura mexicoamericana. En cambio Fradd y Scarpaci
(1981), en una investigación sobre estudiantes de la Universidad de Florida, comprobaron que
los latinoamericanos eran mucho más dependientes del campo que los no latinos.
Por el contrario, Hansen (1984) comprobó que las diferencias culturales influían sobre este
estilo cognitivo. Trabajó con 286 informantes de entre quince y diecinueve años de seis
culturas diferentes del Pacífico y llegó a la conclusión de que los informantes hawaianos
tenían mayor independencia del campo que los samoanos, tonganos, fiyianos, indo-fiyianos y
tahitianos. Los resultados de Hansen apoyan la hipótesis de Cohen (1969) según la cual los
estilos más analíticos se desarrollan en las sociedades más industrializadas y con un nivel
tecnológico más alto, mientras que la dependencia del campo es típica de las sociedades
rurales.
2) Extensión categorial. El estilo cognitivo de la extensión categorial se refiere tanto a la
tendencia a incluir en la misma categoría muchos elementos, algunos de ellos inapropiados
(categorizadores amplios), como a la exclusión de otros en categorías donde en algunas
ocasiones sí deberían incluirse (categorizadores restringidos).
Por lo general la extensión categorial se mide con la Escala de Extensión de Pettigrew (1958),
que consta de veinte enunciados de elección múltiple; los informantes deben valorar distintas
variables a partir de una información que se les da. Por ejemplo los informantes leen:
Los ornitólogos nos dicen que probablemente la velocidad media de vuelo de los pájaros esté en
torno a las 17 millas por hora. ¿Cuál cree que es la máxima velocidad a la que puede volar un
pájaro? 1.25; 2.105; 3.73; 4.34.
Los enunciados se puntúan según cuál sea la desviación en cada elección concreta de la media
de la categoría correspondiente. Los informantes con tendencia a escoger las alternativas más
alejadas de la media se consideran categorizadores amplios.
 H. D. Brown (1973) y Schumann (1978d) creen que probablemente los categorizadores
amplios cometerán más errores de sobregeneralización, mientras que los categorizadores
restringidos formularán más reglas de las que se precisan para explicar los fenómenos de la
LM. El modelo categorizador de cada persona puede relacionarse también con la tendencia a
arriesgarse. Comparando ambas cuestiones, Naiman et al. (19,78) consideraron la hipótesis de
que los mejores aprendices serían los que no hicieran ni generalizaciones por exceso ni por
defecto. Los resultados de las dos medidas de destreza lingüística que aplicaron no les
permitieron hacer una demostración empírica. Aun así, intuitivamente sigue siendo atractivo
relacionar este estilo cognitivo concreto con la ASL. Necesitamos investigaciones en las que
se empleen variables dependientes distintas —esto es, medidas de la destreza lingüística.
3) Reflexividad/Espontaneidad. Los individuos con un estilo cognitivo reflexivo suelen
pensarse demasiado las cosas antes de tomar una decisión. Por el contrario, las personas
impulsivas toman decisiones rápidas cuando se enfrentan a lo desconocido. Según H. D.
Brown (1980), el Test para Emparejar Figuras Semejantes (TEFS) (Kagan et al., 1964) se
suele emplear para medir la reflexividad/espontaneidad. Se da un modelo y una serie de
fichas para imitarlo. El tiempo que se tarda en hacerlas casar sirve para medir este estilo
cognitivo. A los que tardan más pero cometen menos errores se les tiene por más reflexivos; a
los que siguen el modelo contrario se les considera impulsivos.
Messer (1976) ha llamado la atención sobre un hecho bastante previsible: los niños
impulsivos cometen más fallos al leer su lengua materna que los de estilo cognitivo reflexivo.
Igualmente predecibles son los resultados del estudio de Doron (1973), según el cual los
estudiantes adultos de ISL considerados como reflexivos a partir del test EFS leían mejor que
los impulsivos.
4) Auditivo/visual8. Este estilo cognitivo se refiere al modo de representación que destaca en
una persona: auditivo o visual. Levin et al. (1974) observaron que a muchos de los aprendices
se les podía considerar bimodales, pues los resultados no variaban mucho
independientemente del modo que se siguiera en el aprendizaje. En cambio, para una minoría
considerable —aproximadamente el 25 por 100—, el modo tenía una influencia clara sobre
los logros del aprendiz.
Lepke (1977), en un estudio sobre universitarios americanos aprendices de alemán, afirmaba
que la actuación mejoraba cuando la enseñanza se hacía siguiendo su modalidad preferida. En
otro estudio cuenta cómo los estudiantes franceses de una universidad de Texas no sólo
reaccionaron mejor al ofrecerles la posibilidad de escoger el modo de representación sino que
además el número de matrículas de los cursos de lengua aumentó sustancialmente en relación
a las que había antes de que se ofreciera esta posibilidad.
Una herramienta muy útil para diagnosticar el estilo cognitivo es el Ejercicio de
Identificación del Estilo de Aprendizaje (EIEA) de Edmond, desarrollado por Reinert (1976,
1977). El EIEA ha sido diseñado pensando en nativos de inglés estudiantes de una lengua
extranjera. A cada informante se le leen cincuenta palabras que debe clasificar según si al
oírlas a) evoca una imagen mental del concepto que la palabra representa, b) evoca una
imagen mental de la palabra escrita, c) recibe el significado de la palabra por el sonido sin que
le acompañe una imagen, o d) experimenta una reacción cinestética pasajera. Normalmente
los informantes consiguen buenas puntuaciones en dos de las partes y malas en las otras dos.
A los que obtienen mejores resultados en la categoría auditiva puede resultarles difícil la
lectura rápida, e inversamente, los que sacan puntuaciones altas en la parte cinestética suelen
ser los que siempre toman apuntes.

8
Tenemos que agradecer a Knotts (1983) el habernos introducido a la bibliografía de esta parte de la investigación.
5) Analítico/gestalt. En 1974, Hatch distinguió entre aprendices que reúnen datos y aprendices
que formulan reglas. Los primeros hablan la LM con fluidez pero incorrectamente; los últimos
vacilan más pero hablan con más corrección. Haciendo una distinción parecida, Peters (1977)
ha demostrado que los niños abordan el aprendizaje de una SL de diferentes maneras. Según
parece, unos van tomando la lengua palabra por palabra y analizándola en componentes; otros
se aproximan a la lengua como un todo, desde el punto de vista estructuralista. El informante
de Peters, Minh, un joven vietnamita, es un ejemplo de aprendiz del segundo tipo. Minh
aprendió los contornos de entonación característicos de las frases de la LM antes de ser capaz
de reproducir las unidades segmentales. Para sentirse seguro, Minh articulaba algunas
palabras en las frases u oraciones pero además empleaba «sílabas de relleno» cuya función
era cubrir espacios y así preservar el contorno de entonación adecuado. Peters comenta que
Minh aprendía la melodía antes que las palabras.
Ventriglia (1982) distingue tres grupos: «ensartadores», «entrelazadores» y «compositores».
Los «ensartadores» son los aprendices analíticos que primero aprenden el significado de cada
palabra y luego los van ensartando hasta componer el significado. Los «entrelazadores» se
aproximan a la lengua de un modo más global, la van asimilando por partes y son más
atrevidos que los «ensartadores» al emplearla en su contexto social. Los «compositores» no
procesan la LM ni por palabras ni por partes, sino que se fijan en los patrones de entonación de
la LM, prestando desde el principio particular atención al significado de los contornos
entonativos. Los «compositores», igual que los «ensartadores», normalmente tardan en
empezar a hablar y emplean sonidos en vez de palabras para construir bloques lingüísticos.
Como ya hemos visto antes, los tres investigadores que se han ocupado del comportamiento
de los aprendices de una SL hacen referencia todos ellos al mismo tipo de fenómeno: la
cuestión es si la tarea de la ASL debe abordarse desde una perspectiva analítica o sintética.
Esta distinción entre estilos cognitivos es paralela a los estudios sobre especialización de los
hemisferios cerebrales.

6.7. Especialización de los hemisferios

En la discusión previa sobre factores relacionados con la edad y la ASL, se introdujo el

concepto de lateralización. La lateralización es un proceso a través del cual cada uno de los dos
hemisferios del cerebro se va especializando. La investigación sobre los hemisferios indica que
cada uno podría ser responsable de un modo específico de pensamiento. Las pruebas que apoyan
esta diferenciación proceden del estudio del comportamiento de pacientes con uno de los dos
hemisferios dañado, de personas a quienes se les ha separado el cuerpo calloso (el puente que hay
entre los dos hemisferios) para evitar que les vuelva a dar un ataque cardíaco, y de individuos
normales que tuvieron que hacer ejercicios (por ejemplo la escucha dicotómica9) de los que
supuestamente se deducía qué modo había desarrollado cada uno de los hemisferios.

En casi todos los informantes diestros y aproximadamente en dos terceras partes de los zurdos,
el hemisferio izquierdo se especializa en el pensamiento lógico —analítico— que sigue un
procesamiento lineal; permite a los individuos decidir cuál de entre dos estímulos va en primer
lugar en una secuencia. El hemisferio izquierdo se responsabiliza además de la abstracción de
campos (Hartnett, 1975). Por el contrario, en el derecho domina el pensamiento aposicional, esto
es, el procesamiento es sobre todo simultáneo o «estructural-sintético». El hemisferio derecho está
especializado en relaciones espaciales y en ejercicios en los que hay que hacer casar la parte de un
esquema con el todo. De hecho, los individuos perciben y recuerdan las imágenes —sean visuales,
táctiles o auditivas— a través del hemisferio derecho, incluso cuando tienen dificultades para

9
Los ejercicios de escucha dicotómica afectan a cada oído de diferente modo; por ejemplo se puede transmitir un sonido
por el oído izquierdo y al mismo tiempo hacer llegar otro distinto por el derecho.
describirlas o nombrarlas, capacidades éstas que corresponden al hemisferio izquierdo (Hartnett,
1975).
La relación entre estas observaciones y la ASL es que algunos individuos consiguen mejores
resultados en los tests según empleen el derecho o el izquierdo, de donde se deduce que domina
uno u otro. Si esto fuera así, habría una base neurofisiológica para que las personas fueran más
independientes del campo o más analíticas; sobre éstas podría decirse que domina el hemisferio
izquierdo. En cambio, en los individuos con un enfoque más global, dependiente del campo,
dominará el hemisferio derecho. Hay pruebas de al menos alguna de las dos asociaciones en
Cohén, Berent y Silverman (1973, citado en Hartnett, 1985). Estos investigadores afirman que si
el hemisferio derecho sufre un shock electroconvulsivo se reduce su dependencia del campo,
mientras que si el shock se aplica al hemisferio izquierdo, tendría ese mismo efecto pero sobre la
independencia del campo.
Aunque no esté directamente relacionada con las diferencias individuales, hay una parte de la
investigación neurolingüística dedicada a explorar la función del hemisferio derecho en hablantes
bilingües. Parece razonable pensar que si a medida que el cerebro madura se va dando una
lateralización progresiva, también cambiará el modo en que aborden los hemisferios el proceso de
la u y el de la L2. Como en general hay acuerdo en decir que el centro del lenguaje se halla en el
hemisferio izquierdo del cerebro, los investigadores han intentado identificar qué papel tiene el
hemisferio derecho en la ASL (Seliger, 1982; Genesee, 1982). Por ejemplo, éste podría dar cuenta
no sólo de las «melodías» de Minh sino también del empleo que hacen los adultos de expresiones
fijas sin analizar.
La mayor parte de la investigación que se ha hecho en ASL se ha ocupado de comprobar la
hipótesis de las etapas (Krashen y Galloway, 1978; Obler, 1981). Dicha hipótesis mantiene que el
hemisferio derecho está relacionado con la ASL, especialmente en los primeros estadios. Como era
de esperar, tampoco en esto hay acuerdo. La investigación de Galloway y Scarcella (1979) y
Galloway (1981a) sugiere que la intervención del hemisferio derecho es muy pobre, con
excepción tal vez de los casos en los que los estudiantes aprenden a leer sistemas ortográficos
distintos (Galloway, 198Ib). Por otro lado, Wesche y Schneiderman (1982) y Schneiderman y
Wesche (1983) consiguieron pruebas de la función del hemisferio derecho en las primeras etapas
de la ASL de los adultos. Según indican Wesche y Schneiderman (1982), este campo se vería muy
beneficiado si se empleara una metodología más rigurosa para estudiar la lateralización en
bilingües [¡y en monolingües!] y se hiciera un estudio longitudinal de la adquisición de la primera
y segunda lenguas. Lo más importante, señala Genesee (1988), es que hasta la fecha sólo se ha
estudiado la relación entre la especialización de los hemisferios y el procesamiento del lenguaje,
pero no con el aprendizaje lingüístico, cuando es posible que sean problemas distintos. Además,
hasta las técnicas más sofisticadas para estudiar la lateralización de funciones presentan
problemas (Springer y Deutsch, 1981). «Por último se plantea la ineludible y peliaguda cuestión
de interpretar los resultados: ¿indican que las capacidades están lateralizadas o simplemente que
dominan en alguno de los hemisferios? y ¿cuál es el significado exacto de "dominante"?»
(Churchland, 1986, pág. 198). Hemos añadido estas tres últimas notas de cautela porque es
importante tener en cuenta que la dicotomía «lado derecho del cerebro/lado izquierdo», como casi
todas las dicotomías, es una simplificación excesiva, y que hay muchas dificultades en la
investigación y en la interpretación de los fenómenos de lateralización (Scovel, 1988) que no se
mencionan en las ediciones de divulgación.
6.8. Estrategias de aprendizaje

Tal vez como consecuencia de la personalidad, del estilo cognitivo o de la preferencia por los
hemisferios, la siguiente categoría que vamos a considerar se ha denominado «estrategias de
aprendizaje» (Rubin, 1975; O'Malley et al, 1985a, b, c), «comportamientos de aprendizaje»
(Wesche, 1977; Politzer y McGroarty, 1985), «procesos cognitivos» (Rubin, 1981) y «tácticas»
(Seliger, 1984). Utilizaremos el primero de los términos porque es el que se empleó en los
estudios pioneros de este campo y el que hoy goza de mayor difusión. Rubin (1975) emplea
estrategias de aprendizaje para significar «las técnicas o mecanismos a los que puede recurrir el
aprendiz para adquirir conocimientos» (pág. 43). A continuación define las estrategias que, según
ella, emplean los buenos aprendices de lenguas. Para Rubin, serán buenos aprendices los que
estén dispuestos a conjeturar del modo más apropiado, inducidos por el deseo de comunicarse, e
intentarán hacerlo aun a riesgo de ponerse en ridículo. Los que incluso estando fuertemente
motivados para la comunicación se fijen en la forma y en el significado, y además practiquen y
controlen tanto su propia habla como la de los otros. Con todo, Rubin señala —con mucha
prudencia— que el empleo de las estrategias depende de la destreza que se tenga en la LM, de la
edad del aprendiz, del tipo de ejercicio, del estilo individual, del contexto y de las posibles
diferencias culturales.
Chesterfield y Barrows Chesterfield (1985) han demostrado que las estrategias de los
aprendices sí cambian a lo largo del tiempo. Además, comprobaron con técnicas de escalas
implicacionales que sus informantes, catorce niños mexicoamericanos, seguían una misma
secuencia general en el procesamiento de estrategias de aprendizaje.
Wesche (1977) reunió a 37 funcionarios canadienses de habla inglesa matriculados en un curso
intensivo de francés para principiantes. Esta investigadora obtuvo información sobre estrategias
de aprendizaje a través de una red de observación en las clases filmadas en vídeo y de entrevistas
bien estructuradas que realizó con un grupo de informantes. Después puso las estrategias de
aprendizaje en correlación con la comprensión auditiva, con las técnicas orales y con las
evaluaciones de los profesores, y vio que los resultados eran significativos en lo que se refiere al
«papel que se adopta al hablar en francés, a adoptar una serie de comportamientos de aprendizaje
distintos, a discutir el material didáctico con otros estudiantes, al número total de apariciones de
las estrategias y a la repetición voluntaria a uno mismo de sonidos y palabras del francés».
Wesche concluye que «en una clase los mejores estudiantes se caracterizan tanto por la diversidad
de la actividad de su aprendizaje como por la cantidad relativa de dicha actividad» (pág. 363).
En 1981, Rubin matizaba sus primeras opiniones sobre las estrategias de aprendizaje.
Introducía una distinción entre las acciones que permiten el aprendizaje y las que contribuyen
directamente al mismo. Por ejemplo, si los aprendices se dan cuenta de que la práctica es
importante, pueden favorecer el ejercicio de la lengua creando las situaciones adecuadas. Aunque
los dos comportamientos son esenciales, solamente el último hace una contribución directa al
proceso de aprendizaje. Seliger (1984) llega a una conclusión similar cuando distingue entre
macro-tácticas y micro-tácticas. Las primeras crean situaciones para que el aprendiz consiga
datos; las segundas proporcionan un input directo para el aprendizaje.
En 1985, O'Malley et al. (1985a) diseñaron un estudio para identificar la escala, el tipo y la
frecuencia de estrategias de aprendizaje que habían empleado estudiantes de ISL principiantes y de
nivel intermedio. Según sus datos, se podían distinguir estrategias metacognitivas (por ejemplo
dirigir la atención al ejercicio de aprendizaje o evaluar los esfuerzos individuales) y estrategias
cognitivas de aprendizaje (tales como hacer inferencias o conjeturas sobre el significado a partir
del contexto) (cuadro 6.1).
 Así, esta distinción, aunque no es exactamente igual, parece coincidir en algunos puntos con la
de Rubin y Seliger. O'Malley et al. van un poco más allá cuando afirman que los estudiantes de
nivel intermedio en proporción usan más estrategias metacognitivas que los principiantes. Su
conclusión es que los que desarrollaron más habilidad para la LM tienen un dominio
metacognitivo del aprendizaje superior al de los principiantes.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE DESCRIPCIÓN

A) ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Anticipación del principio organizador Se anticipa una visión general aunque comprensiva del concepto
o principio organizador de una actividad de aprendizaje.

Atención dirigida Se decide de antemano prestar una atención global a un ejercicio

de aprendizaje e ignorar los elementos distractores irrelevantes.

Atención selectiva Se decide de antemano atender a aspectos concretos del input

lingüístico o a detalles situacionales que indicarán la retención
del mismo.

Capacidad de dirección propia Comprensión de las condiciones que favorecen el aprendizaje y

organización de tales condiciones.

Anticipar preparación Planificación y enumeración de los componentes lingüísticos

necesarios para realizar un ejercicio lingüístico.

Auto-control Se corrige el habla hasta conseguir una pronunciación, una

gramática y un vocabulario adecuados o una actuación
apropiada al contexto o a los presentes.

Retrasar la producción oral Se decide posponer la producción oral para, y comenzar el

aprendizaje con audición y comprensión.

Auto-evaluación Se comprueban los resultados del aprendizaje lingüístico

aplicando una medida interna de su conclusión y exactitud.

Auto-compensación Premiarse cuando el aprendizaje lingüístico se ha llevado a cabo

con éxito.

B) ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Repetición Imitar un lenguaje modelo incluyendo la práctica y la repetición de

silencios.

Recursos Emplear materiales de referencia de la lengua meta.

Respuesta física dirigida Relacionar la información nueva con actos físicos, por ejemplo
con instrucciones.

Traducción Utilizar la primera lengua como punto de partida para la

comprensión y producción de la segunda lengua.

Agrupamiento Reordenar o volver a clasificar, e incluso etiquetar, el material que

se quiere aprender basándose en sus características comunes.

Tomar apuntes Apuntar la idea principal, los aspectos fundamentales, el esquema

o un resumen de la información que se ha presentado
oralmente o por escrito.
Deducción Aplicar conscientemente las reglas para producir o entender la
segunda lengua.

Recombinación Construir una oración significativa o una secuencia lingüística

superior combinando de otra forma elementos conocidos.

Imágenes Relacionar la nueva información con conceptos visuales por

medio de visualizaciones familiares, fácilmente recuperables, de
frases o de localizaciones.

Representación auditiva Retención de un sonido o similar en una palabra, frase o

secuencia lingüística superior.

Palabra clave Recordar una palabra nueva de la SL:

1. Identificándola con otra conocida de la L1 que suena parecido
o recuerda a ésta.
2. Generando imágenes que se recuerden con facilidad y que
tengan alguna relación con aquélla.
Contextualización Situar una palabra o una frase en una secuencia lingüística
significativa.

Elaboración Relacionar la nueva información con otros conceptos que ya se

han almacenado en la memoria.

Transferencia Utilizar conocimientos lingüísticos y/o conceptuales previamente

adquiridos para facilitar un ejercicio de aprendizaje lingüístico
nuevo.

Inferencia Utilizar la información disponible para adivinar el significado de las

unidades nuevas, predecir los resultados o completar la
información que falta.

Peticiones de aclaración Pedirle al profesor o a otro hablante nativo que repita, parafrasee,
explique y/ o ejemplifique.

C) MEDIACIÓN SOCIAL

Cooperación Trabajar con uno o más compañeros para conseguir

retroalimentación, contrastar información o modelar una
actividad lingüística.

CUADRO 6.1. Definiciones de las estrategias de aprendizaje (O'Malley et al., 1985a).

6.9. Otros factores

Se ha dicho que hay otros factores que afectan a la ASL. Entre éstos se incluyen:
1) La memoria, la conciencia y el deseo. Cook (1979) afirma que la capacidad memorística a corto
plazo evoluciona paralela a la edad y que la memoria en una segunda lengua es más limitada
que la de la lengua nativa10. Por otro lado, Gattegno (1976) no cree que la disminución de la
memoria en la L2 sea importante desde el momento en que tiene un papel muy limitado en el
proceso de ASL. En su opinión, lo principal en la ASL es el desarrollo de la conciencia, y las
diferencias entre los aprendices «se deben a sus distintos niveles de conciencia y al empleo
de la voluntad» (de Córdoba, 1985, pág. 122)

10
Para una discusión más detallada sobre la memoria y el aprendizaje de una segunda lengua, véanse Leontiev (1981) y
Stevick (1976).
 Leontiev (1981) también discute el concepto de voluntad. Para él, un acto volitivo es la
elección consciente de una opción entre varias posibles como resultado de un conflicto de
móviles. Tal vez Strevens (1978) realmente piensa en la «voluntad» cuando señala como
factores más importantes que el aprendiz aporta a la ASL, las dotes de aprendizaje, o la
habilidad de seguir esforzándose por aprender durante un tiempo. Para tener éxito, los
aprendices habrán de perseverar pese a los obstáculos que pudieran encontrarse; así, se debe
contar con la posibilidad de una reacción adversa ante el método de aprendizaje lingüístico
(F. Schumann, 1980). Cuando esto sucede, algunos aprendices abandonan completamente,
mientras que otros consiguen hacer que el método llegue a servirles o compensan las
enseñanzas que reciben en la clase por otros medios.
2) Incapacidad lingüística. Hasta el momento nos hemos limitado discutir sobre aprendices
dotados de facultades normales. Cuando los estudiante padecen de alteraciones específicas
del lenguaje tales como la dislexia o la estrefosimbolia11, o tienen defectos de visión o de
oído, la ASL, aunque no necesariamente, es probable que se vea negativamente afectada.
3) Interés. Henning (1983) se pregunta si del interés que ponga el aprendiz en el contexto de
aprendizaje puede depender que tenga éxito la ASL. Henning estudió el interés de un grupo
de estudiantes egipcios de ISL. Les pidió que respondieran a un cuestionario de 50
enunciados de la escala de Likert donde tenían que decir, sobre una escala de 1 a 5, hasta qué
punto estarían dispuesto a dar una gratificación a cambio de información sobre un tema
concreto. Hubo correlaciones estadísticamente positivas entre el Examen de Destreza [de
Inglés] de la Universidad de Ain Shams y el interés por la aventura y la política; las
correlaciones entre el mismo examen y el interés por lo material resultaron negativas.
4) Sexo. Aunque no sabemos de ningún estudio que haya investigado sistemáticamente el nivel
de ASL de las mujeres frente al de los hombres, normalmente se acepta que en la adquisición
de la L1 las mujeres gozan de una cierta ventaja, al menos al principio. Lo que sí podemos es
citar algunos estudios de ASL en los que se ha dado cuenta de diferencias asociadas al sexo
—aunque tangenciales— en relación al tema central del estudio. Por ejemplo, Farhady
(1982) vio que las mujeres superaban con mucho a los hombres en un test de comprensión
auditiva de un estudio con 800 estudiantes universitarios, a quienes se obligó a hacer un test
de colocación. Eisenstein (1982) también demostró que las mujeres hacían mejor que los
hombres un ejercicio de discriminación dialectal y tenían más capacidad para reconocer
dialectos de mayor o menor prestigio.
Además de estas diferencias de destreza o discriminación dialectal, se han encontrado otras
asociadas al sexo que podrían afectar a la ASL. Según Lakoff (1973), existe un «lenguaje de
mujeres» lleno de mecanismos retóricos de relleno como las preguntas con confirmación.
También se ha observado que los hombres tienden a interrumpir más que las mujeres
(Zimmerman y West, 1975, citado en Gass y Varonis, 1986).
Gass y Varonis (1986), en un estudio no sobre el distinto grado de adquisición de cada sexo,
sino sobre el comportamiento conversatorio de hombres y mujeres aprendices de SL,
comprobaron que los hombres dominaban en la conversación. Así, la conclusión fue que
ellos tenían más práctica lingüística en este tipo de interacciones, mientras que las mujeres,
que mostraban iniciativas negociadoras más a menudo que los hombres, podrían haberse
beneficiado de un input más comprensible.

11
La estrefosimbolia es una percepción invertida del orden de izquierda a derecha, de modo que una palabra como «top»
se leería como «pot».
5) Orden de nacimiento. Otro de los factores que se ha señalado que afectan a la adquisición
de la primera lengua y que todavía tiene que investigarse en la ASL, es el orden de
nacimiento. Rosenblum y Dorman (1978, citado en Seliger, 1984) dicen que entre sus
informantes de cinco a seis años los mejores imitadores eran, o los hijos mayores, o los hijos
únicos. Todavía no se ha demostrado que estos resultados coincidan en la ASL.
6) Experiencia anterior. Strevens (1978) sugiere que el dominio que tiene el aprendiz de su
lengua materna —incluso si procede de una familia culta— influirá en los progresos que
haga en la SL. Cummins et al. (1984) dirigieron un estudio que aporta pruebas empíricas a la
sugerencia de Strevens; examinaron las diferencias de edad y la influencia de la L1 sobre la
evolución de una L2 que se haya aprendido en la escuela. Aplicaron una serie de tests sobre
la lengua inglesa a estudiantes japoneses y vietnamitas residentes en Canadá. Se vio que los
mayores hacían mejor el DLCA escolar —o medición de la lengua de la escuela— que los
jóvenes, mientras que éstos respondían mucho mejor a otras medidas diseñadas para calcular
la TCBI. El desarrollo formal de la primera lengua explicaba gran parte de la variación de la
segunda; este resultado coincide con la hipótesis de interdependencia de Cummins (1978), la
cual predice que el desarrollo de una L2 en la escuela depende en parte de hasta qué punto se
haya desarrollado previamente la LI. Según Cummins, hay una habilidad común subyacente
que posibilita la transferencia de técnicas escolares entre las dos lenguas del estudiante.
En la ASL no influye tanto el conocimiento de la lengua nativa como el de otras lenguas.
Rivers (1979) dice que para el aprendizaje de su sexta lengua, el español, se apoyó mucho en
la segunda, el francés, aprovechando el parecido que hay entre ambas. La opinión
generalizada es que a partir de cierto momento aprender lenguas empieza a ser cada vez más
fácil. Si esto fuera así, la explicación podría ser que el conocimiento de otras lenguas limita
las hipótesis posibles sobre la nueva y ello acelera el proceso, o simplemente que ya se sabe
cómo aprender y por lo tanto resulta más fácil (Nation y McLaughlin, 1986).
Claro que otra posibilidad es que si la experiencia anterior fue un fracaso, resultó
desagradable o limitadora, ello influirá negativamente sobre el nuevo aprendizaje. Por
ejemplo, Farhady (1982) vio que la nacionalidad y los resultados de un examen de nivel que
hicieron en la universidad estaban relacionados. Su explicación es que las políticas
educativas de los diferentes países hacen que la experiencia de unos estudiantes sea más
limitada que la de otros en relación a determinadas técnicas.

6.10. Conclusión

Somos plenamente conscientes de que nuestros lectores, en particular los que no estén
dispuestos a aceptar ambigüedades, podrían sentirse decepcionados con este capítulo por las pocas
alternativas que se han dado para explicar la diferencia entre aprendices de segundas lenguas. Lo
cierto es que muchos de los estudios que hemos revisado aquí arrojan resultados inconclusos y
contradictorios, por lo que las consecuencias prácticas deberán considerarse de poca solidez en el
mejor de los casos. Sin embargo, ya que algunos de estos resultados se han interpretado como
argumentos a favor de una práctica educativa concreta, terminaremos el capítulo enumerando las
conclusiones a las que se ha llegado. Sin duda cuando los lectores consulten la bibliografía
llegarán a otras distintas.
1) Edad. Cualquiera que sea la explicación del período crítico o sensible, la disminución de
habilidades en la ASL documentada en relación a la edad indica que los cursos de lenguas
extranjeras deberían comenzar en la escuela primaria. Sin embargo, al comparar los resultados
de los niños mayores con los de los pequeños, encontramos que lo mejor no es empezar lo
antes posible sino alrededor de los nueve años, aunque puede que sea un poco prematuro
matizar tanto. Así, según las evaluaciones de los programas de inmersión canadienses, será
más eficaz una iniciación temprana que un comienzo tardío (véase Genesee, 1983, para una
 reseña), pues se requiere un tiempo para que el niño establezca bases sólidas en la LI; se ha
afirmado que de esta manera se verán beneficiados la ASL y otros logros escolares (Cummins,
1979). En lo que se refiere a los adultos principiantes, es necesario que sigan la enseñanza
apropiada (véase el capítulo 8): profesores y alumnos tienen una tarea por hacer;
probablemente haya suficientes argumentos biológicos (y pedagógicos) para oponerse a
técnicas del tipo «ship-sheep» y «slip... s-1-e-e-p».
2) Aptitud. En cuanto a las conclusiones sobre la aptitud lingüística, hay una controversia sobre
si existe o no una aptitud lingüística que desarrollar. Neufeld (1978) opina que la habilidad
para la L2 no es innata sino que depende de experiencias anteriores al aprendizaje. Carroll
(1981, pág. 86), por otra parte, asegura que la aptitud lingüística es «relativamente estable
durante períodos largos de la vida de un individuo, y [que es] relativamente difícil hacer
cambios significativos». Para apoyar esta postura, Skehan (1985) cita el estudio de Politzer y
Weiss (1969) y el de Carroll (1979), donde se demuestra que la aptitud no es fácil de dirigir
desde la enseñanza. Ello no significa que no se pueda hacer nada, pues tanto si la aptitud
lingüística es innata como si no lo es, «hay pruebas fehacientes de que existe una relación
entre los resultados de los tests de aptitud lingüística y los avances en la SL» (Wesche, 1981,
págs. 119-20); su influencia es, por lo tanto, demasiado importante como para ser ignorada.
La perspectiva de que una enseñanza adecuada de la lengua pueda eliminar las diferencias de
aptitud es tranquilizadora (Carroll, 1965). Si la enseñanza está lo suficientemente cualificada
podrá cubrir la mayor parte de las necesidades de los aprendices. Por el contrario, si no lo
está, los estudiantes deberán compensar su falta y es entonces cuando las diferencias de
aptitud pueden hacerse más evidentes.
Además de esforzarse por ofrecer una enseñanza de calidad (objetivo que merece la pena
independientemente de cómo influya en las diferencias de aptitud), la aptitud también puede
influir en la práctica educativa de otro modo, según se desprende del estudio que hizo Wesche
(1981) con empleados de la Comisión de Servicios Públicos estudiantes de francés en
Canadá. Wesche se basó en el perfil de aptitud de los estudiantes —que obtuvo por medio de
tests de aptitud— para distribuirlos en tres propuestas metodológicas concretas: un método
audiovisual, analítico o funcional. Se vio que aplicando el método que mejor casaba con el
perfil del estudiante se estimulaban sus actitudes positivas y los progresos eran mayores. Es
decir, si se ajusta el perfil de aptitud lingüística a la vía metodológica más adecuada se
reducirán los efectos negativos que conlleva trabajar con grupos de estudiantes de perfiles
de aptitud heterogéneos.
3) Socio-psicológica.
Motivación. Alpetkin (1981) aconsejaba a los profesores de lenguas sensibilidad ante el tipo
de motivación que presentaran sus estudiantes. Algunos enseñantes pueden estar operando
bajo la dudosa asunción de que la motivación integradora es más eficaz que la instrumental y
sentirse tentados a emplear métodos que inviten a asimilarse a la cultura meta en el contexto
de una segunda lengua. Según Alpetkin, debería desaconsejarse el uso de tales prácticas; este
autor cuestiona la afirmación de H. D. Brown (1980): «incluso cuando el aprendizaje
lingüístico tiene una motivación instrumental, las personas se ven obligadas a adoptar una
nueva identidad para conseguir dominar una segunda lengua» (pág. 233 en Brown, citado en
la pág. 278 de Alpetkin). Alpetkin rechaza la idea de que los aprendices más aventajados
logren asumir identidades distintas argumentando que a los estudiantes extranjeros de las
universidades americanas no se les trata del mismo modo que a los emigrantes de los Estados
Unidos. Cualquier intento de explicar el comportamiento de estos estudiantes mediante la
integración, observa Alpetkin, podría desagradarles e intensificar los defectos que ya tienen o
los problemas de readaptación con que pueden encontrarse al volver a casa.
 Teniendo en cuenta la investigación descrita en este capítulo, la motivación instrumental
parece tener tanto poder explicativo como la integradora. Si esto es así, y como los motivos
instrumentales de los estudiantes extranjeros en los Estados Unidos normalmente coinciden
con la necesidad de dominar el inglés para poder incorporarse a los estudios académicos,
Alpetkin recomienda el método IFE (inglés para fines específicos) para enseñar la lengua
teniendo en cuenta la especialidad general del estudiante. De esta manera se estará atendiendo
a las razones prácticas de los estudiantes.
Actitud. En St. Lambert, un suburbio de Montreal, se hizo un experimento sobre enseñanza de
la lengua pues se creía que las barreras lingüísticas y de aptitud entre las comunidades
francófona y anglófona estaban haciendo que la ciudad se dividiera. En los planes para el
programa experimental de inmersión, el francés se usaba exclusivamente en los tres primeros
años de la educación de un niño anglófono. En el tercer curso se incorporaban destrezas para
la lengua inglesa y después, progresivamente, se iban añadiendo conocimientos de la lengua
materna. Se ha escrito mucho sobre el programa de inmersión francés desde que comenzara
en 1965. Uno de los hallazgos importantes de la evaluación comprensiva de Lambert y Tucker
(1972) fue comprobar que los niños que tomaron parte en la inmersión habían desarrollado
actitudes positivas tanto hacia los canadienses francófonos como hacia los anglófonos. Los
controles para anglófonos de otro programa de FSL presentaban la misma tendencia, pero no
los francófonos.
Tras el éxito del programa franco-canadiense, en 1971 en Culver City, California, se puso en
marcha el primer programa de inmersión de español en los Estados Unidos. En relación al
desarrollo de actitudes hay que señalar el testimonio de la investigación de Waldman (1975),
que Snow relaciona con Shapira (1985). Waldman descubrió mediante el Inventario de
Actitudes Interculturales que tanto los estudiantes del programa de inmersión como los
monolingües de inglés preferían la cultura anglosajona a la mexicoamericana, aunque los
primeros habían evaluado más positivamente esta última; este resultado también coincide con
los de la técnica de los pares falsos:
Waldman concluyó que los estudiantes del programa de inmersión habían desarrollado menos
ideas etnocéntricas que los que siguieron programas tradicionales sólo de inglés. Además
mostraron sentimientos más positivos hacia la cultura mexicoamericana y hacia los hablantes
hispanos (Snow con Shapira, 1985, pág. 8)

4) Personalidad. Antes, al discutir la variable personal de la extroversión, señalamos que en

algunos casos ésta parecía tener una relación positiva con los progresos del aprendizaje
lingüístico, mientras que en otros los aprendices más introvertidos superaban a los demás. La
investigación de Wong Fillmore (1982) centrada sobre el aula nos da una pista para explicar
por qué no hay patrones claros. Según este autor, el tipo de enseñanza que reciben los
individuos puede variar en cuanto al tipo de personalidad a la que favorece, dando así mejores
resultados. Por ejemplo, Wong Fillmore observó que los niños tímidos progresaban más
deprisa que los extrovertidos en clases bien estructuradas y orientadas al profesor que con
actividades orientadas al grupo. Esta observación apunta a la necesidad de investigar cómo las
características de la personalidad interactúan con el tipo de enseñanza. La idea, pese a que
resulta atractiva por las consecuencias prácticas que pueden derivarse de ella, en ningún caso
se traducirá en una tarea sencilla. McLaughlin (1985, pág. 172) insiste sobre una de nuestras
preocupaciones iniciales en relación a la medición de los rasgos de la personalidad:
...pese al atractivo lógico de descubrir relaciones entre las características del aprendiz y las
situaciones de aprendizaje, hay pocas pruebas empíricas de que tal método sirva para mejorar los
procedimientos educativos (Cronbach y Snow, 1977). Uno de los problemas más importantes es
medir las variables de las diferencias individuales. Los estudios interactivos se basan en las
características del ser humano para las que una valoración tecnológica sería demasiado primitiva.
 Aun con estas limitaciones, desde un punto de vista intuitivo parece razonable la idea de que
no todos los tipos de personalidad responden igual a los mismos ejercicios pedagógicos. Por
otra parte hay muy pocas investigaciones que nos permitan pensar que los distintos
estudiantes se benefician de prácticas diferentes. Además del estudio de Wong Fillmore antes
mencionado, McLaugh-lin también cita a Hamayan, Genesee y Tucker (1977). Estos autores
comprobaron que algunas características de la personalidad, como el conformismo y el
control, se correlacionaban positivamente con un aprendizaje adecuado de la segunda lengua
en un programa de francés SL en Canadá; esto no sucedió en los programas de inmersión. Los
investigadores aventuraron la idea de que tales rasgos de la personalidad podían favorecer a
los aprendices que tomaban parte en un programa de enseñanza lingüística convencional, e
influir poco o nada en los de carácter innovador.
La última de las investigaciones a la que nos referiremos —antes de concluir nuestra
discusión en torno a las implicaciones prácticas de la investigación sobre las características
de la personalidad en aprendices de lenguas— es un test para estudiar la ansiedad dirigido
por Madsen (1982), que se aplicó a 114 estudiantes universitarios matriculados en cursos de
ISL en la Universidad de Brigham Young. Madsen sugirió como hipótesis que los estudiantes
más propensos a la ansiedad no recibirían una evaluación tan positiva como los otros en el
test de estrés. La hipótesis se vio corroborada, ya que la actuación de los estudiantes en los
subtests que producían más ansiedad aparecía debilitada en el caso de los que eran propensos
a ella. Así, sabemos que probablemente los tests que producen un nivel de ansiedad mayor no
son tan útiles a la hora de medir la actuación de los estudiantes si éstos tienen tendencia a
debilitarse bajo los efectos de la ansiedad.
5) Estilo cognitivo. La mayor parte de la investigación que se ha aplicado al campo del estilo
cognitivo tiene una causa común con los estudios de personalidad: determinar las
consecuencias de la interacción entre estilo cognitivo y prácticas educativas. Sobre estilos
cognitivos principalmente se ha atendido a la distinción entre estilos de aprendizaje analíticos
y estilos de la gestalt u holísticos. Hartnett (1975) confirmó la hipótesis de que los aprendices
analíticos preferían los métodos deductivos para aprender español y con ellos conseguían
mejores resultados (el método de Bull), mientras que con los aprendices holísticos funcionaba
mejor el método inductivo de Barcia. Hartnett también demostró mediante un test para
coordinar el movimiento lateral de los ojos12 que los aprendices analíticos dirigían la vista
hacia la derecha más que los de tipo inductivo; esto se ha asociado con una preferencia por el
hemisferio izquierdo; los últimos tendían a mover los ojos hacia la izquierda, mostrando de
este modo su preferencia por el hemisferio derecho. Sabemos pues, que la especialización
hemisférica puede asociarse con el estilo cognitivo y con el método de aprendizaje que los
estudiantes prefieren cuando tienen posibilidad de elegir. Los resultados de Hartnett parecen
indicar que los estudiantes aprenden más deprisa cuando la metodología del curso está de
acuerdo con su estilo cognitivo. Esta conclusión se ha visto apoyada por la investigación de
Abraham (1985). Abraham dividió en dos grupos a 61 informantes; en cada uno de ellos
había tantos independientes del campo como dependientes, según los resultados del Tests de
Conjuntos de Figuras Incrustadas. Uno de los grupos aprendió las oraciones de participio por
el método inductivo mientras que en el segundo se hizo deductivamente. Los que habían
conseguido más puntuación en este test tuvieron también mejores resultados en las lecciones
de carácter deductivo.

12
El test para coordinar el movimiento lateral de los ojos se basa en una observación: la gente mueve los ojos de una
manera peculiar cuando piensa y la dirección hacia donde se mira está asociada a la preferencia hemisférica individual.
Los que dirigen la vista hacia la derecha cuando piensan se apoyan en el hemisferio izquierdo e, inversamente, en los
que miran hacia la izquierda parece predominar el hemisferio derecho.
 La mayor parte de los profesores no tienen la posibilidad de agrupar a los estudiantes por
estilos cognitivos. Una alternativa razonable podría ser diversificar al máximo la enseñanza
de la lengua según la variedad de estilos cognitivos representados entre los propios
estudiantes. Probablemente los profesores podrán diagnosticarlos por medio de cuestionarios
con las respuestas de los alumnos, por ejemplo el de Proyección de Estilos Cognitivos de Hill
(Hill, 1971) o los Inventarios de Estilos de Aprendizaje (Dunn, Dunn y Price, 1975; Kolb,
1976).
Sin embargo también debería agradecerse que los estilos cognitivos no sean inmutables y que
se puedan cambiar en respuesta a exigencias contextúales específicas (Schmeck, 1981). El
aprendiz principalmente desarrolla un estilo pero a la vez es capaz de adaptarse si se ve en
situaciones que modifican las exigencias cognitivas. Con toda seguridad se puede argumentar
que en vez de atender a los estilos cognitivos específicos de cada estudiante hay que
estimularles para que desarrollen varios estilos.
Reid (1987) dirigió un sondeo de opinión a gran escala con hablantes no nativos de inglés y
vio que muchas veces los estilos de aprendizaje que éstos preferían eran muy distintos a los
de los nativos. La conclusión de Reid es que los aprendices deberían verse expuestos al
concepto de estilos de aprendizaje y que además se les debería dar la oportunidad de
diagnosticar sus propias preferencias e incluso animarlos a diversificar tales preferencias.
Reid añade que la exposición de los estudiantes a los distintos estilos de enseñanza puede
hacerles desarrollar una versatilidad que les sería muy útil a la hora de hacer frente a las
exigencias de la futura enseñanza de materias académicas (Grasha, 1972).
Como quiera que se aborde la cuestión del estilo cognitivo, Tumposky (1984, pág. 306)
subraya que
es un factor significativo que debe tenerse en cuenta en la enseñanza. Para que todo vaya bien, los
materiales y metodologías deberían acomodarse a las distintas dimensiones de la personalidad y
del estilo cognitivo... De ello se sigue que los materiales que carecen de tal flexibilidad pueden
contribuir al empobrecimiento de la actuación y deben considerarse en cualquier valoración de
conjunto de los programas de enseñanza.
Debemos añadir que el término «materiales» debe entenderse en sentido amplio e incluir la
valoración de la habilidad lingüística. Stansfield y Hansen (1983) alegan que los tests de
huecos en blanco —que antes muchos consideraban tests de habilidad en la SL—, ventajosos a
todos los efectos, al parecer son parciales porque favorecen a los aprendices independientes
del campo.
6) Estrategias de aprendizaje. Nos ocuparemos ahora de las implicaciones de la investigación de
estrategias de aprendizaje o de aquellas actividades inconscientes o conscientes emprendidas por
los aprendices que favorecen el aprendizaje. De hecho, algunas parcelas bien asentadas de la
investigación de estrategias de aprendizaje ya se han aplicado a situaciones de aprendizaje de SL,
como es el caso del empleo de técnicas mnemotécnicas en la enseñanza de vocabulario (Cohen y
Aphek, 1980, 1981; Cohen, 1987). Pero no todas han experimentado un desarrollo tan rápido. En
una discusión sobre las consecuencias de las estrategias de aprendizaje sobre la enseñanza
lingüística, Bialystok (1985) rechaza la idea de que los profesores deban emplear estrategias de
enseñanza incompatibles con las experiencias cotidianas de los aprendices. Aunque es discutible
que ello pueda estimular a los aprendices a ampliar su repertorio de estrategias de aprendizaje, «la
habilidad humana para incorporar formas de pensamiento o ideas radicalmente distintas de la
experiencia presente parece muy limitada» (pág. 259). En cambio Bialystok opina que las
disparidades entre las estrategias de enseñanza y de aprendizaje reducirán sustancialmente los
beneficios de la enseñanza; para esta cuestión se basa en el principio de Piaget (1929) según el
cual lo mejor para el aprendizaje es un cierto grado de novedad sólo ligeramente superior al nivel
de desarrollo que en ese momento tenga el niño, y en el concepto de Vygotsky (1962) de «zona de
evolución próxima». Posiblemente merezca la pena investigar su postura sobre una base empírica.
Bialystok aborda además otras cuestiones que sí se han estudiado con ese método: ¿se pueden
 enseñar a los alumnos las estrategias de aprendizaje que se requieren para mejorar el desarrollo de
su aprendizaje o de sus técnicas? Según Bialystok, la enseñanza de estrategias indica que sólo
alteran la actuación del estudiante bajo determinadas condiciones.
El estudio de O'Malley et al. (1985b) apoya este principio: se enseñaron algunas estrategias de
aprendizaje a 75 estudiantes de enseñanzas medias de ISL y después les pidieron que hicieran
ejercicios de audición y producción oral. El análisis de las consecuencias de la enseñanza fue,
como ya se había previsto, confuso; el ejercicio de audición era tan difícil que los estudiantes
no pudieron emplear la estrategia que habían aprendido; sin embargo, al compararlos con el
grupo de control, se vio que en las destrezas del ejercicio de producción oral sí habían
mejorado.
La prueba de que la enseñanza de las estrategias de aprendizaje puede ser positiva ha llevado
a proponer que se incorpore en los programas de enseñanza (Dansereau, 1978). Sin embargo
debe advertirse que, igual que sucede con cualquier conducta nueva, los estudiantes tardan
mucho tiempo en desarrollar la habilidad necesaria para emplear las estrategias nuevas, y que
en algunos grupos ciertas estrategias pueden estar más profundamente arraigadas que en otros.
Por ejemplo, O'Malley (1987) señala que los asiáticos con los que se hizo el experimento eran
más reacios que los hispanos a abandonar las técnicas memorísticas para el aprendizaje del
vocabulario. A la vista de la importancia que podría tener para la ASL, sin duda se irá
prestando cada vez más atención a la noción de estrategias de aprendizaje para la enseñanza
en los programas de educación del profesorado. De hecho, Wenden (1985) sugiere que los
profesores de lenguas no deberían seguir contentándose con creer que el lenguaje es el único
objeto de su disciplina:
Los aprendices tienen que aprender a hacer ellos solos aquello de lo que los profesores
normalmente se ocupan en la clase. Nuestros esfuerzos por ayudarles a mejorar sus habilidades
lingüísticas deben completarse con un método igualmente sistemático que les ayude a desarrollar y
a refinar las destrezas del aprendizaje. El entrenamiento del aprendiz debería estar integrado en el
entrenamiento lingüístico (pág. 7).

Si volvemos a considerar las implicaciones que cada uno de estos campos tiene para la
enseñanza de la lengua, podemos distinguir tres modelos generales que parecen poderse aplicar a
muchas de las variables que hemos considerado aquí:
1. Siempre que sea posible, conviene que la enseñanza sea adecuada a los aprendices; a éstos
hay que agruparlos en función de sus características individuales para después aplicar la
metodología más apropiada.
2. En los casos en los que el punto uno no se considere conveniente o resulte inapropiado,
los profesores deberán tener muy presentes las características individuales de sus
estudiantes y atender a sus necesidades personales. Esto podría conseguirse si se
emplearan distintas metodologías en la clase.
3. También habría que ayudar a los estudiantes a adaptarse al estilo del profesor. Si se les
faculta en este sentido haciendo que desarrollen estrategias de aprendizaje, esto podría
ayudarles a hacer frente a las exigencias de la clase e incluso a que después continuaran
aprendiendo por sí solos.
Por último, concluiremos el capítulo diciendo que los investigadores deberán extraer algunas
consecuencias inmediatas de los estudios que aquí se han presentado. Además de las antes
mencionadas —por ejemplo, la necesidad de nuevos mecanismos válidos para medir las variables
individuales del aprendiz—, otra implicación es la necesidad de adoptar diseños de investigación
más complejos. Mientras que, por un lado, se acepta que el aprendizaje lingüístico es un proceso
complejo, en algunos casos los investigadores continúan empleando análisis univariables bastante
simples, por ejemplo cuando correlacionan una única variable individual con los resultados del
aprendiz al medir su destreza lingüística. Como han señalado d'Anglejan y Renaud (1985) muy
acertadamente, es inevitable la superposición de las variables del aprendiz y su interactuación;
ello quiere decir que no estaremos midiendo correctamente un factor si lo aislamos del resto.
Existen ya técnicas estadísticas multivariables más poderosas que pueden proporcionarnos los
medios para examinar la relación entre las características de los aprendices.
Sin embargo no podemos detenernos aquí. Como afirma Seliger (1984, pág. 37):
Mientras más variables identificamos más nos aplicamos en tratar de explicar sus combinaciones
mediante el milagro de los ordenadores y de los análisis multivariables... Aunque se han
correlacionado muchas características con la adquisición lingüística, no hay mecanismos para
decidir cuáles de los fenómenos descritos, o de los que se dice que el aprendiz debe abordar, son
los que realmente llevan a la adquisición de la lengua.
El punto de vista de Seliger en nuestra opinión es acertado. Para avanzar en la comprensión de
la ASL no basta con seguir identificando variables que puedan influir sobre los aprendices de una
lengua. Es cierto que hemos asistido al aumento de estas taxonomías durante años y
probablemente no queramos continuar añadiendo más a la lista. Y en cambio no está claro que nos
encontremos más cerca ahora que antes de desentrañar los misterios de la ASL. Quizás hoy en
nuestro campo convenga más ampliar perspectivas: intentar dar una explicación de la ASL y no
conformarnos con describirla. Volveremos sobre este punto en el capítulo siguiente.