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IV Workshop Nacional

Fomento de las vocaciones STEAM

Centro de Profesores y de Recursos de Badajoz

9 Mayo de 2019

de Badajoz
Fondo Social Europeo
JUNTA DE Una manera de hacer
Europa
EXTREMADURA
Libro de resúmenes: "IV Workshop Nacional Fomento de las vocaciones STEAM" ISSN: 2530-4925

Lugar de edición: Badajoz

Coeditan:
Facultad de Ciencias de la Universidad de Extremadura.
Centro de Profesores y de Recursos de Badajoz (Junta de Extremadura).

Mayo de 2019

ISSN: 2530-4925
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Libro de resúmenes: "IV Workshop Nacional Fomento de las vocaciones STEAM" ISSN: 2530-4925

COMITÉ ORGANIZADOR
Coordinadores:

Mª Victoria Gil Álvarez (Facultad de Ciencias, UEx)


José Antonio Regodón Mateos (CPR de Badajoz, Junta de Extremadura/Facultad de
Educación, UEx)
Claudia García Martínez (CPR de Badajoz, Junta de Extremadura)

Vocales:

Macarena Parejo Cuéllar (Servicio Difusión de Cultura Científica, UEx)


Marta Fallola Sánchez-Herrera (Servicio Difusión de Cultura Científica, Uex)
Cristina Núñez Manzano (Servicio Difusión de Cultura Científica, UEx)
Francisco Pérez Nevado (Escuela de Ingenierías Agrarias, UEx)
Emilia Gata Mena (IES Campos de San Roque, Junta de Extremadura)
Esther Muriel Rodríguez (IES Bárbara de Braganza, Junta de Extremadura)

Los contenidos publicados son responsabilidad de cada uno de sus autores.

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ÍNDICE
1. HACIENDO USO DE UNA NUEVA HERRAMIENTA EDUCATIVA: PLANETARIO
CIUDAD JARDÍN-BADAJOZ.......................................................................................7
2. VALIDACIÓN COGNITIVA Y EMOCIONAL DE LA IMPLEMENTACIÓN DE
TALLERES STEM COMO ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN
PRIMARIA...................................................................................................................9
3. “HUNDIR LA TABLA”. UNA FORMA DIVERTIDA DE APRENDER LA TABLA
PERIÓDICA ..............................................................................................................11
4. LA CIENCIA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES: EL CASO DE
IBEROCIO ................................................................................................................13
5. MATESCHEF ESCAPE ROOM: DEL AULA A LA F-STEAM ...................................15
6. ANÁLISIS EMOCIONAL TRAS PROPUESTA DIDÁCTICA BASADA EN UNA RUTA
GEOLÓGICA SOBRE EL ESTUDIO DE MINERALES Y ROCAS ............................17
7. CIENCIALQÁZERES. EXPERIMENTADO CON LA CIENCIA .................................19
8. YO TAMBIÉN PUEDO SER CIENTÍFICA .................................................................21
9. RADIO EDUCATIVA COMO HERRAMIENTA PARA EL FOMENTO DE LAS
VOCACIONES STEAM .............................................................................................23
10. LOS MICROORGANISMOS DE NUESTRO COLEGIO: ABORDANDO LA
MICROBIOLOGÍA MEDIANTE ACTIVIDADES PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN
PRIMARIA.................................................................................................................25
11. LABORATORIO DE POLICÍA CIENTÍFICA EN UNA PRÁCTICA DE GEOLOGÍA ...27
12. FOMENTANDO VOCACIONES STEM A TRAVÉS DE PROCESOS DE
FABRICACIÓN .........................................................................................................29
13. JUEGO DE TRONOS EN LAS AULAS. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA DE
APLICACIÓN DE GAMIFICACIÓN EN EL MÁSTER DE FORMACIÓN DEL
PROFESORADO ......................................................................................................31
14. DESIGN THINKING Y OTRAS METODOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN STEAM ....33
15. RECICLANDO LA TABLA PERIÓDICA DE LOS ELEMENTOS QUÍMICOS ............35
16. MIRANDO AL CIELO. LA ASTROFÍSICA COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA
MULTIDISCIPLINAR.................................................................................................37
17. "CON LOS CINCO SENTIDOS": INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS SENSORIAL Y
OTRAS STEAM ........................................................................................................39
18. DESCUBRIR "EL MUNDO INVISIBLE QUE NOS ACOMPAÑA" A ESTUDIANTES
DE BACHILLERATO .................................................................................................41
19. LA CIENCIA DEL CSI: UNA INTERESANTE HERRAMIENTA PARA EL
APRENDIZAJE EN STEAM ......................................................................................43
20. ACCIONES PARA LA DIFUSIÓN DE LA CIENCIA DE LOS ALIMENTOS ENTRE
ALUMNOS DE ENSEÑANZA SECUNDARIA ...........................................................45
21. DESARROLLO DE UN TALLER SOBRE ELABORACIÓN DE ALIMENTOS
INNOVADORES COMO ACTIVIDAD PARA LA PROMOCIÓN DE LA CIENCIA Y
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TECNOLOGÍA DE ALIMENTOS EN ALUMNOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL


..................................................................................................................................47
22. RED: RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES PAR LA EDUCACIÓN CIENTÍFICO-
TECNOLÓGICA ........................................................................................................49
23. LA CIENCIA A TRAVÉS DEL HUMOR…LOS MONÓLOGOS CIENTÍFICOS ..........51
24. EL VIAJE INVISIBLE DE LA MUJER EN LA CIENCIA .............................................53
25. “CON-CIENCIA” EN LA MOCHILA: RUTAS CIENTÍFICAS COMO HERRAMIENTAS
MOTORAS DEL APRENDIZAJE ..............................................................................55
26. ¿CONOCES TU RÍO? CIENCIACTÍVATE CON EL GUADIANA ..............................57
27. APRENDIENDO Y ENSEÑANDO A CUIDAR LA DEHESA .....................................59
28. LA MEDIDA Y SUS ERRORES EN LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA ...................61
29. LA LECTURA DE FRANKENSTEIN Y SU APLICACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LA
CIENCIA ...................................................................................................................63
30. ACUAPONÍA EN LA ROCA ......................................................................................65
31. “GREEN ZONE”. REVISTA DE DIVULGACIÓN CIENTÍFICA ..................................67
32. DAPHNIA MAGNA: UN RECURSO DIDÁCTICO PARA INICIAR AL ALUMNADO
DE SECUNDARIA EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA .......................................69
33. PIKOTEANDO: UNA CEREZA, UN PORCENTAJE .................................................71
34. EMOCIONES NEGATIVAS EN EL APRENDIZAJE DE BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA ..73
35. ¿POTENCIAN LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO LA VOCACIÓN CIENTÍFICA
DEL ALUMNADO? ESTUDIO DE UN CASO EN EL I.E.S. VEGAS BAJAS
(MONTIJO) ...............................................................................................................75
36. SEMANA DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA EN EXTREMADURA ....................77
37. JORNADAS CON-CIENCIA INCLUSIVA ..................................................................79
38. PROYECTO “CON-CIENCIA INCLUSIVA” ...............................................................81
39. VI SEMANA DE LAS CIENCIAS “EL UNIVERSO DEL PRINCIPITO” ......................83
40. EFECTO DE UNA METODOLOGÍA ACTIVA EN LAS EMOCIONES
EXPERIMENTADAS POR LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA HACIA
EL APRENDIZAJE DE LAS REACCIONES QUÍMICAS ...........................................85
41. METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA LA MEJORA EMOCIONAL DE LOS
MAESTROS EN FORMACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE CIENCIAS ....................87
42. LA IMPORTANCIA DE LA PARTICIPACIÓN EN PROYECTOS DE
INVESTIGACIÓN ......................................................................................................89
43. ORIENTACIÓN DE NIDOS DE HORMIGAS: UNA ACTIVIDAD MULTIDISCIPLINAR
PARA INTRODUCIR A LOS ALUMNOS EN LA EXPERIMENTACIÓN BIOLÓGICA
..................................................................................................................................91
44. DESARROLLO DE COMPETENCIAS STEAM A PARTIR DEL PROYECTO DE
AULA “MIS AMIGOS LOS ARTRÓPODOS” PARA ESTUDIANTES DE
PREESCOLAR, 1° Y 2° GRADO DE PRIMARIA ......................................................93
45. ESTUDIO DEL NIVEL DE CONOCIMIENTOS STEM ADQUIRIDO POR EL
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ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA ...............................................................95

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46. COMPARACIÓN DEL DOMINIO AFECTIVO, ACTITUDINAL Y COMPETENCIAL


DEL ALUMNADO DE PRIMARIA FRENTE AL DE SECUNDARIA HACIA LAS
ÁREAS STEM ...........................................................................................................97
47. LAS EMOCIONES DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA HACIA LAS
CLASES DE CIENCIAS: INFLUENCIA DE LA METODOLOGÍA EMPLEADA .........99
48. PROYECTO A-CONCIENCIA .................................................................................101
49. SUPERMARIOTECNO: PROYECTO DE GAMIFICACIÓN DE LA ASIGNATURA DE
TECNOLOGÍA EN 2º ESO......................................................................................103

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HACIENDO USO DE UNA NUEVA HERRAMIENTA EDUCATIVA: PLANETARIO


CIUDAD JARDÍN-BADAJOZ
Bravo Mora, Cándido Julián. IES Ciudad Jardín ( Badajoz)

RESUMEN
Los planetarios son instrumentos que reproducen el firmamento y los fenómenos que
ocurren en él con un gran realismo, pero además, y gracias a los proyectores digitales, se
pueden realizar proyecciones sobre cualquier temática con tal de que sean diseñadas
especialmente para domos. No solo astronomía sino mucho más.
En el curso pasado construimos en nuestro centro un planetario. En este curso escolar
hemos tenido la oportunidad de comenzar a investigar las posibilidades didácticas de esta
herramienta educativa. Hemos realizado diversas actividades, unas con más éxito que
otras, utilizando el planetario como complemento didáctico así como estudiando nuevas
líneas metodológicas.

Palabras clave: Planetario, astronomía, herramienta educativa.

INTRODUCCIÓN
Un planetario posee las siguientes características que lo hacen muy atractivo y justificable
su aplicación en la enseñanza: Además de la astronomía se puede fomentar los
conocimientos en biología, geología, ecología, medio-ambiente, tecnología, historia, …;
Contribuye a fomentar el interés de los jóvenes por la ciencia; Permite mejorar los
conocimientos tanto en castellano como en lenguas extranjeras, y; Permite una nueva
forma de enseñanza-aprendizaje, de una manera envolvente y activa mediante el uso, de
una forma ingeniosa, de las TIC.
Los objetivos que nos hemos marcados son:
a) Analizar las posibilidades didácticas de esta nueva herramienta educativa.
b) Utilizar el planetario para la mejora de las competencias clave.
c) Servir como ventana abierta a los conocimientos más sobresalientes que ocurren en
astronomía, la ciencia y la tecnología.
d) Ser un espacio para el desarrollo cultural.
e) Fomentar el uso de las TIC.

METODOLOGÍA
Es evidente que la metodología ha sido diferente según el tipo de actividad
trabajada en cada momento y, por tanto, del uso que se esté haciendo del planetario. En
cualquier caso seguiremos estas pautas generales:
- La Ciencia para todos implica aplicar todas las vías metodológicas, atendiendo a distintos
públicos, pero con una fuerte intención de motivar.
- El planetario garantiza que la enseñanza sea activa y motivadora, basada en el
aprendizaje significativo, en aprender a aprender, en realizar las cosas por uno mismo y en
cooperar. Es decir, el alumno participa activamente en su propio aprendizaje. En el primer
año los alumnos participaron en su construcción, en este curso ya hemos podido realizar
diversas actividades con ellos.
- Los profesores hemos utilizado la investigación-acción como eje central de nuestra
metodología. Recordemos que estamos investigando el uso del planetario como
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herramienta educativa.

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- Se aprovechará al máximo el planetario no sólo como herramienta educativa sino también


como herramienta divulgativa.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Si en el curso pasado el aspecto innovador de nuestro proyecto residía en la propia
construcción del planetario en este curso 2018/2019 el aspecto innovador reside en el uso
que estamos haciendo de él.
La conclusión principal de este proyecto reside en su enorme potencial educativo,
didáctico, lúdico, cultural, etc., que está permitiendo a nuestro centro disponer de una
herramienta TIC única y excepcional:
a) Complementa didácticamente las clases que se dictan en las aulas.
b) Involucra tanto a todos los alumnos del Centro como a todos los
profesores.
c) Contribuye a conseguir las competencias clave.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
Experimentos de Astronomía. Biblioteca de Recursos Didácticos Alhambra. 1988.
En busca de las estrellas. Una introducción a la Astronomía. Michael Porcellino. McGraw-Hill. 1992
Manual práctico del astrónomo aficionado. José María Oliver. Editorial de Vecchi, S.A. 1998.
http://www.iac.es/gabinete/index.htm
http://www.esa.int/export/esaED/index.html
http://parqueciencias.com/
http://www.astrodidactico.com/
https://constellatio.wordpress.com/2010/01/20/%C2%BFcomo-construimos-el-planetario/

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VALIDACIÓN COGNITIVA Y EMOCIONAL DE LA IMPLEMENTACIÓN DE TALLERES


STEM COMO ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Martínez Borreguero, Guadalupe; Mateos Núñez, Milagros; Naranjo Correa, Francisco Luis
UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA

RESUMEN
La investigación tiene como propósito validar cognitiva y emocionalmente el uso de talleres
STEM como estrategias didácticas en el aula de primaria. Para ello, se ha utilizado una
muestra de 700 sujetos, 455 estudiantes de primaria y 245 docentes en formación. Los
alumnos de primaria se han dividido en grupos de control y grupos experimentales para
analizar las diferencias entre una enseñanza tradicional y una basada en la realización de
talleres STEM. Se han diseñado varios cuestionarios para ser utilizados como pre-test y
post-test antes y después de las intervenciones didácticas. Las variables objeto de estudio
estaban referidas tanto a aspectos cognitivos como afectivos. El análisis de los datos
revela una mejora cognitiva y emocional por parte de los grupos experimentales con
diferencias estadísticamente significativas (Sig. < 0,05) frente a los grupos de control.

Palabras clave: STEM, educación primaria, metodologías activas, cognitivo, emocional.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
Diversas investigaciones indican que, si se desarrollan estrategias activas en el aula
basadas en experiencias prácticas, es posible que el alumnado obtenga un mayor
rendimiento en áreas científico-tecnológicas (Tobin, 2010). Esto puede ser debido a que las
metodologías activas promueven un aprendizaje más significativo y aumentan la curiosidad
de los alumnos, mejorando así el interés hacia estas materias (Adrián y Escudero, 2011). En
base a ello, surgen cada vez más estudios en las ramas de ciencias centrados en analizar
no sólo el dominio cognitivo sino también el afectivo ante la enseñanza de contenidos
científico-tecnológicos (Mellado, et al., 2014). La educación STEM promueve el interés y un
aprendizaje activo y contextualizado, es decir, los estudiantes aprenden más
significativamente los conceptos implicados en los fenómenos científicos que cuando son
receptores pasivos de la enseñanza (McCombs, 2001). La investigación presentada tiene
como objetivo principal validar cognitiva y emocionalmente la implementación de talleres
STEM como estrategias didácticas en la etapa de educación primaria.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


El diseño de la investigación ha sido de tipo experimental, longitudinal, con grupos de control
y experimentales. La muestra ha estado formada por 700 sujetos, de los cuales 455 son
alumnos de educación primaria y el resto docentes en formación de esta etapa, que han
diseñado con materiales cotidianos talleres STEM para implementar en las aulas de
primaria. Concretamente, los maestros en formación han diseñado y elaborado 75 talleres
STEM para trabajar interdisciplinarmente diversos contenidos científicos, tecnológicos y
matemáticos El alumnado de primaria utilizado para la validación de los talleres fue
seleccionado aleatoriamente de diversos centros escolares de la región. Sin embargo, el
colectivo de docentes en formación fue seleccionado por conveniencia debido a la facilidad
de acceso a los mismos. Los grupos de control siguieron un proceso de aprendizaje
tradicional en contraposición a los grupos experimentales que siguieron un proceso de
aprendizaje basado en la realización de experiencias STEM. Como instrumentos de medida,
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se han diseñado diversos cuestionarios en función de la temática del taller para ser utilizados

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como pre-test antes de las intervenciones y como post-test después de las mismas. Las
variables objeto de estudio estaban referidas tanto a aspectos cognitivos como afectivos.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos muestran bajas calificaciones en todos los grupos antes de la
intervención, no existiendo diferencias estadísticamente significativas (Sig.>0,05) entre los
mismos. Sin embargo, el análisis inferencial de los datos de los post-test revela una notable
mejora cognitiva tras las intervenciones didácticas, encontrándose diferencias
estadísticamente significativas (Sig.<0,05) a favor de los grupos experimentales que
utilizaron los talleres STEM. Asimismo, aumentan significativamente (Sig.<0,05) emociones
positivas (diversión, interés, alegría, confianza) y disminuyen las emociones negativas tras
los talleres (ansiedad, desesperación, aburrimiento, tristeza). La figura 1 muestra a modo de
ejemplo algunos de los resultados obtenidos en la variable cognitiva (izquierda) y en la
variable afectiva (derecha). Estos resultados nos permiten concluir que integrar experiencias
prácticas y lúdicas que abarquen las áreas STEM despiertan el interés del alumnado hacia
estas materias y promueve un aprendizaje efectivo a nivel conceptual y competencial desde
las edades temprana (Tobin, 2010).

Media Media
Taller Grupo
pre-test post-test
GC 1,71 5,9
Taller 1
GE 1,6 7,23
GC 2,23 5,42
Taller 2
GE 1,9 6,66
GC 3,71 5,47
Taller 3
GE 3,4 7,03
GC 1,57 5,38
Taller 4
GE 1,8 7,15
GC 3,56 5,33
Taller 5
GE 2,5 7,15

Figura 1. Resultados obtenidos en el pre-tets y post-test. Dominio cognitivo y afectivo

AGRADECIMIENTOS
Proyecto de Investigación IB16068 (Junta de Extremadura / Fondo Europeo de Desarrollo
Regional).

BIBLIOGRAFÍA
Adrián, E. y Escudero, C. (2011). El trabajo experimental como posible generador de conocimiento en
enseñanza de la física. Enseñanza de las ciencias, 29(3), 371-380.
McCombs, B. L. (2001). What do we know about learners and learning? The learner- centered framework:
Bringing the educational system into balance. Educational Horizons, 79(4), 182-193.
Mellado, V., et al. (2014). Las Emociones en la Enseñanza de las Ciencias. Enseñanza de las Ciencias,
32(3), 11-36.
Tobin, K. (2010). Reproducir y transformar la didáctica de las ciencias en un ambiente colaborativo.
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Enseñanza de las ciencias, 28(3), 301–314.

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“HUNDIR LA TABLA”. UNA FORMA DIVERTIDA DE APRENDER LA TABLA


PERIÓDICA
Calzado Montero, Rocío1; Carretero-Peña, Selena2.
1
Departamento de Física y Química, IES Rodríguez Moñino, Badajoz.
rocio.calzado.fyq@educarex.es
2
Departamento de Química Analítica e IACYS, Universidad de Extremadura, Badajoz.

RESUMEN
Cuando los alumnos de secundaria realizan los primeros cursos de Física y Química temen
a la idea de memorizar la tabla periódica de los elementos como si fuera un reto imposible
de alcanzar. La propuesta que presentamos es un juego con un objetivo claro: conseguir
que los alumnos se interesen por la tabla periódica de forma agradable y atractiva. Nos
basamos en la mecánica del juego “hundir la flota” pero utilizando la tabla periódica como
campo de batalla. Esta actividad tiene diferentes finalidades, tanto lúdicas como didácticas,
en este último caso sirve de iniciación, motivación, recompensa y repaso, entre otras.

Palabras clave: Física y Química, tabla periódica, juego.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
En clase, observamos cada año la aprensión que supone la memorización de la tabla
periódica en los alumnos de los primeros cursos de Física y Química. Ese temor inicial se
va diluyendo poco a poco, incluso cuando se les dice que pregunten en casa por la tabla,
se sorprenden cuando alguno de sus padres recuerda alguna columna, incluso sin
dedicarse a la ciencia.
Por otra parte somos conscientes de que si conseguimos aumentar la implicación del
alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los resultados obtenidos serán más
consistentes. Por eso se les hace partícipes de un juego sencillo que les servirá de
aliciente y motivación a la hora de enfrentarse al estudio de la tabla periódica. Se trata de
buscar un aspecto lúdico al inevitable proceso de memorización de dicha tabla. Dicho
juego se utilizará con diferentes fines pero siempre con el objetivo marcado de conseguir
que los alumnos se interesen por la tabla periódica de forma agradable y atractiva.
Llevamos desarrollando esta actividad desde el curso 2015-2016 en diferentes centros de
Extremadura, y en varios niveles de secundaria y bachillerato.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


El juego “Hundir la tabla” que proponemos se basa en la mecánica del juego de “Hundir la
flota” con algunas modificaciones. Contamos con dos tablas periódicas para cada alumno,
una haciendo las veces de campo propio y otra de campo enemigo. Adaptamos las
instrucciones de juego, donde ahora los “barcos” van a ser recuadros que dibujemos sobre
nuestro terreno seleccionando 2, 3, 4 y 5 elementos químicos
dentro de las zonas que tienen que memorizar los alumnos.
En lugar de indicar las coordenadas como en el juego original,
se nombra el elemento y su símbolo. A veces, si teníamos
alumnos con más dificultad a la hora de localizar los
elementos, les indicábamos que dijeran también el número
atómico correspondiente.
Los materiales necesarios, por cada pareja de jugadores
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serían: dos subcarpetas numeradas, cuatro tablas periódicas


plastificadas, dos rotuladores de tipo pizarra blanca, seis clips

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grandes y un pañuelo de papel que hace las veces de borrador.


Este juego se puede utilizar con fines muy variados, de manera que se puede emplear
como actividad de iniciación de la unidad didáctica que incluye el estudio de la tabla
periódica; de motivación a lo largo del desarrollo de la unidad; de recompensa al finalizar
una clase; de repaso previo a una prueba escrita e incluso como actividad en el día del
centro abierta a alumnado de cualquier curso o nivel.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
El uso del juego denominado “Hundir la tabla” por nuestra parte comienza en el curso
2015/2016 en el IES Pedro Alfonso de Orellana. En este caso se cuenta con la ventaja de
que es un centro pequeño y era un departamento unipersonal, con lo que cualquier
actividad realizada dentro de la materia de Física y Química se propagaba rápidamente
entre nuestro alumnado. Comenzamos el uso de dicho juego en 3º ESO, puesto que
consideramos que es el curso que más provecho puede sacar (y todavía no se impartía
nuestra materia en 2º ESO). Como decimos, los propios alumnos comentan con
compañeros de otros cursos el juego realizado, de manera que otros cursos demandan la
actividad, y se llega a incluir dentro de las actividades del Día del Centro. Los siguientes
centros donde se ha utilizado este material en cursos posteriores han sido el IES Ruta de
la Plata, el IES Bárbara de Braganza y el IES Rodríguez Moñino.
Las conclusiones obtenidas según la actividad realizada podrían ser:
 Como actividad de iniciación, se utiliza el juego desde el primer día que se comienza
a explicar la unidad que contiene el estudio de la tabla periódica, con lo que se
consigue disminuir el temor de los alumnos frente al conocimiento y la memorización
de la misma.
 Como actividad de motivación, durante las sesiones de desarrollo de dicha unidad,
se llevan los materiales del juego a clase, de manera que los alumnos mejoran en
comportamiento y aprovechamiento de la clase, pudiendo dedicar un tiempo a jugar
en los últimos minutos.
 Como actividad de recompensa, se consigue que los alumnos mejoren su atención
en clase puesto que saben que podrán jugar si acaban ciertas tareas, o el profesor
termina la explicación correspondiente.
 Como actividad de repaso, se observa que cada vez juegan más rápido, puesto que
ha mejorado la capacidad de localizar los elementos dentro de la tabla.
 Como actividad de exhibición o entretenimiento, se ha conseguido implicar a
alumnos de cursos más bajos, que aún no han tenido contacto con la Física y
Química y alumnos que están cursando modalidades de Ciencias Sociales y
Humanidades, puesto que las instrucciones de juego son muy sencillas y fácilmente
aplicables.
Con todo esto podemos afirmar que se consigue transformar el temor inicial a nuestra
materia, especialmente al estudio de la tabla periódica, por interés hacia la misma.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
A. J. Franco-Mariscal, J. M. Oliva-Martínez y S. Bernal-Márquez. “Una revisión bibliográfica sobre el papel de
los juegos didácticos en el estudio de los elementos químicos. Primera parte: los juegos al servicio del
conocimiento de la Tabla Periódica” Educ. quím., 23(3), 338-345, 2012. © UAM, ISSN 0187-893-X. Publicado
en línea el 4 de junio de 20 (Antonio Joaquín Franco-Mariscal, 2012)12, ISSNE 1870-8404
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LA CIENCIA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES: EL CASO DE


IBEROCIO
Parejo Cuéllar, Macarena; Fallola Sánchez-Herrera, Marta; Núñez Manzano, Cristina
UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA
RESUMEN
Alumnos de Ciencias, Agrarias y Politécnica han desarrollado diversas experiencias
científico-tecnológicas en el marco de la Feria de la Infancia y Juventud: IBEROCIO. Estos
talleres han servido para cumplir un objetivo primigenio como es acercar la ciencia a los
más pequeños, en un ambiente lúdico y divertido. No obstante, también se ha convertido
en un primer laboratorio de experimentación para estos alumnos-monitores. En este
sentido, los propios estudiantes han afirmado sentirse más seguros en la impartición de
talleres tras esta experiencia. La mayoría de los participantes reconoce haber mejorado,
gracias a esta acción puntual, su habilidad divulgativa. Esto pone de manifiesto la
idoneidad de este tipo de acciones como plataforma formativa para futuros divulgadores
científicos.
Palabras clave: divulgación; ciencia; estudiantes; universidad; niños; navidades; talleres.
INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
Los estudiantes de la UEx participan activamente en las actividades de divulgación
científicas organizadas desde el Servicio de Difusión de la Cultura Científica dependiente
del Vicerrectorado de Investigación y Transferencia. Una de estas colaboraciones tiene
lugar en la Feria de la Infancia y Juventud: IBEROCIO, organizada por el Ayuntamiento de
Badajoz durante las navidades. Este año la colaboración de la institución docente se ha
ampliado con más experiencias que otras ediciones y alumnos de la Facultad de Ciencias,
Escuela de Ingenierías Agrarias y la Escuela Politécnica han impartido paralelamente
talleres de Realidad Aumentada, Física, Química y Tecnología de los Alimentos. Sus
mentores en las horas de preparación previa a la Feria han sido sus propios profesores,
docentes con los que ya han trabajado en otras experiencias divulgativas como “La Noche
de los Investigadores” o “La Semana de la Ciencia” lo que permite establecer un clima de
confianza y asesoramiento que facilita su desarrollo profesional (Megia, 2015) así como
garantiza el éxito de la actividad a desempeñar (Vélaz de Medrano Ureta,2009).
Desarrollar esta experiencia ha permitido cumplir un objetivo principal como es acercar la
ciencia a los más pequeños, en un ambiente lúdico y divertido. No obstante, también nos
ha permitido estudiar la utilidad en la formación y autoestima de los estudiantes-monitores.
METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO
Precisamente, para conocer de qué forma se había cumplido este segundo propósito se ha
diseñado una encuesta. La misma es una metodología cuantitativa que consiste en una
investigación desarrollada sobre una muestra de individuos utilizando procedimientos
estandarizados de interrogación con el fin de conseguir mediciones. Se ha realizado con la
totalidad de la población participante en la actividad divulgativa. Para la extracción de
resultados, tanto de índole cuantitativa como cualitativa, se optó por solicitar que las
respuestas se valoraran, a través de la escala de Likert (Parejo, 2015). En esta escala se
plantean preguntas a través de medidas graduadas de 1 a 5, siendo el 1 equivalente a
“totalmente en desacuerdo” y el 5 a “totalmente de acuerdo”, con un punto intermedio que
es el 3. A diferencia de las preguntas dicotómicas con respuesta sí/no, se decidió utilizar
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esta escala Likert, como se ha hecho en otros estudios presentados a este foro, porque
permite medir actitudes y conocer el grado de conformidad del encuestado con cualquier

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afirmación que se le proponga, y eso es especialmente útil en situaciones como la que se


planteaba en este trabajo, en las que se quiere que la persona matice su opinión.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
En la figura 1 que se muestra a continuación han sido rescatados los porcentajes de
estudiantes que han ofrecido una respuesta entre el valor 4 y 5 a cada una de las
preguntas planteadas en la encuesta. Destaca, en este sentido, la predisposición de toda
la población de la muestra a participar en sucesivas actividades de divulgación de la
ciencia (100 %). Además, el 83,3 % ha puntuado de manera significativa el desarrollo de
sus habilidades comunicativas con la impartición de estos talleres. Destaca también que
para más de la mitad de ellos la participación ha permitido suscitar su interés por la ciencia
al máximo nivel. Muy de acuerdo se han mostrado también a la hora de reconocer que
están muy de acuerdo con que este tipo de actividades ayuda a acercar la ciencia a los
más pequeños.
120,00%
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
Valora si impartir de ¿Crees que este tipo ¿En qué medida ¿Voverías a
este taller te ha de actividad acerca participar de participar para
permitido aumentar la ciencia a los más Iberocio te ha continuar tu
tu interés por la pequeños? permitido mejorar formación?
divulgación de la tus habilidades
ciencia divulgativas?

Figura 1: Porcentajes de valor 4/5 en cada una de las respuestas del cuestionario
(Fuente: elaboración propia)
Además, ante preguntas de respuesta abierta planteadas en el cuestionario como qué
mejorarías si participases en sucesivas actividades, la mitad de ellos manifestaban la
necesidad de mejorar sus habilidades orales en contacto con el gran publico. No obstante,
el 75 % de los estudiantes encuestados destacaban que actividades como la de
IBEROCIO -por las que pasan alrededor de 40 mil personas, no solo de Badajoz sino
también de municipios del resto tanto de Extremadura como del Alentejo portugués- sirven,
sobre todo, para llamar la atención de los más pequeños y que se interesen por algo a
priori lejano para ellos. Esto unido a su propia valoración acerca de las mejoras en
habilidades y destrezas vinculadas a la faceta de monitores de ciencia y tecnología nos
permite reafirmar la utilidad de este tipo de acciones por dos motivos. Por un lado, para
acercar la ciencia al gran público pero, por otro, como laboratorio de experimentación para
futuros divulgadores científicos y tecnológicos.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
Megia Cuelliga, C. (2015). Competencias del maestro mentor de prácticas. Enseñanza & Teaching, 33, 151-
170. http://dx.doi.org/10.14201/
Vélaz De Medrano, C. et al. (2001). Evaluación de las necesidades de desarrollo profesional de los
orientadores de Educación Secundaria. Revista de Investigación Educativa (RIE), Vol. 19, Nº 1 199-220.
Parejo Cuéllar, M (2015). Los gabinetes de comunicación de las universidades españolas: propuesta de
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modelo y análisis de las salas de prensa en línea universitarias. (Tesis Doctoral). Departamento de
Información y Comunicación. UEx

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MATESCHEF ESCAPE ROOM: DEL AULA A LA F-STEAM


Carrasco Lourtau, Adelaida; Sánchez Correa, Jairo y Calle Galdin, José Miguel
IES VALLE DEL JERTE (CABEZUELA-NAVACONCEJO)

RESUMEN
Utilizamos la temática “Escape Room” como una experiencia de gamificación y aprendizaje
significativo en un grupo de 2ºESO, en la asignatura de matemáticas. Trabajamos y
asimilamos, de una forma divertida, los conceptos matemáticos aprendidos en clase. El
alumno, en grupo, diseña su propio juego de escape, decidiendo temática, con la única
condición de que pruebas a superar sean resultado de la aplicación de los conocimientos
matemáticos adquiridos.
Posteriormente, se lleva a cabo con la colaboración, fuera del horario lectivo, de 7 alumnas
del grupo, para la creación de MatesChef, el escape room que forma parte de las
actividades de la F-Steam, realizando un trabajo interdisciplinar entre las materias de
matemáticas, tecnología e inglés.

Palabras clave: Escape Room, Matemáticas, Aprendizaje Significativo, Interdisciplinar.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
Un escape room es un juego de aventura con pruebas y enigmas a resolver, a partir de un
conjunto de pistas, en un tiempo determinado. El juego está contextualizado con una
historia o temática. Su interés, en muchos ámbitos, crece día a día y, para el docente, es
una magnifica forma de innovar en el aula. El alumno encuentra el juego motivante y
apasionado, esto le conduce a mantener interés y atención en la asignatura
correspondiente. Saber resolver las pruebas (matemáticas en este caso) puede hacerle
ganar el juego.
El objetivo principal es afianzar los conocimientos matemáticos vistos en clase, utilizando
una herramienta atractiva para el alumnado. Además perseguimos un objetivo doble ya
que el alumno no solo crea, sino que también juega los escape rooms creados por sus
compañeros. Al crear, el alumno desarrolla un proceso reflexivo, la capacidad de visión del
conjunto y potencia la creatividad. Al jugar, el alumno desarrolla habilidades cognitivas,
deductivas y de razonamiento lógico. En ambos casos se potencia la capacidad de trabajar
en equipo y la habilidad de comunicación.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


Primeramente se da a conocer el concepto, tanto de forma teórica como en su aplicación
práctica, una vez el alumno ya conoce y juega, pasa a crear. Se organizan grupos
heterogéneos de 4-5 personas, los cuales eligen la temática con libertad y la única ligadura
es que las pruebas a superar sean resultado de la aplicación de los conocimientos
matemáticos adquiridos en el aula. Obtenemos cuatro escape rooms: “Se ha escrito un
crimen ¿Eres tú el asesino?”, “Arriba las manos esto es un secuestro”, “Recupera la
Navidad, Encuentra los regalos de Papa Noel” y “Ven a cenar conmigo esta Navidad”.
Estos son presentados en el festival de Navidad del centro, la gran acogida por parte del
alumnado y la temática acorde, de uno de ellos, con la temática de la F-Steam de
Plasencia, la cocina y la ciencia, lleva a la colaboración, fuera del horario lectivo, de 7
alumnas del grupo para la creación de MatesChef, el escape room que forma parte de las
actividades de la F-Steam. Con ello estamos desarrollando un trabajo interdisciplinar
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donde intervienen las matemáticas, tecnología e inglés. Al ser la F-Steam es una actividad
perteneciente a un proyecto Erasmus+, se crea, en paralelo, todo el desarrollo del juego en

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inglés. En el taller de tecnología se crea, reutilizando envases, cartones y maderas, una


cocina recreando el mítico programa de televisión. Además, la última prueba (parte
cooperativa del escape room) es resultado del desarrollo del curso de Tecnologías
Creativas con Arduino que se ha implementado con los alumnos en el 2º trimestre.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
Implementación en la F-STEAM de Plasencia

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
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Taller para la formación y puesta en marcha de actividades de Escape Room. CPR de Plasencia. 2018-2019.

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ANÁLISIS EMOCIONAL TRAS PROPUESTA DIDÁCTICA BASADA EN UNA RUTA


GEOLÓGICA SOBRE EL ESTUDIO DE MINERALES Y ROCAS
Fernández Gómez, Irene; Costillo Borrego, Emilio
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y
MATEMÁTICAS. UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA

RESUMEN
La falta de emociones positivas hacia la ciencia es uno de los grandes problemas
educativos al que los docentes deben enfrentarse, siendo la Geología una de las materias
que menos seduce al alumnado. Nuestro objetivo es analizar una intervención didáctica,
basada en una salida al medio natural y actividades participativas, con el fin de determinar
si provocan una mejora emocional ante el estudio de los minerales y rocas en los alumnos.
Para analizar su efecto se confeccionó un cuestionario que se pasó antes (pretest) y
después (postest) de la intervención. La muestra de estudio está constituida por 22
estudiantes de 1º de Bachillerato del curso 2017/2018 del I.E.S Cortes de Cádiz, en El
Molar (Madrid). Los resultados demuestran que estas actividades prácticas provocan una
mejora de las emociones ante el estudio de los minerales y rocas.

Palabras clave: Didáctica de Geología, salidas al medio natural, emociones, secundaria.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
En la investigación en didáctica de las ciencias, se ha incidido sobre todo en los factores
cognitivos de enseñanza-aprendizaje de las distintas materias de ciencias, descuidando el
dominio afectivo y emocional; sin embargo, este aspecto es muy importante como se
resume en Mellado et al. (2014). Los estados emocionales positivos favorecen el
aprendizaje de las ciencias y el compromiso de los estudiantes como aprendices activos,
mientras que los negativos limitan la capacidad de aprender (Vázquez y Manassero, 2007).
Ante esto, es necesario que los futuros docentes sustituyan, a través de actividades
científicas creativas y contextualizadas, las emociones negativas por emociones positivas.
Los trabajos prácticos en el área de ciencias motivan al estudiante y generan actitudes
positivas hacia la ciencia (Hodson, 1994). En la materia de Biología y Geología de 1º de
Bachillerato se trata el tema denominado “Minerales y Rocas” localizado en el Bloque 8
“Los procesos geológicos y petrogenéticos”. El objetivo es analizar una intervención
didáctica basada en una salida al medio natural y actividades participativas, con el fin de
determinar si ha provocado una mejora emocional ante el estudio de minerales y rocas.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


Con el fin de mejorar las emociones que sienten los alumnos ante el estudio de los
minerales y rocas, se llevan a cabo dos actividades eminentemente prácticas. La primera
denominada “La caja”, se realiza por parejas, y en ella se les muestra una caja de cartón
cerrada donde deben introducir la mano y sacar un objeto. Posteriormente deberán llevar a
cabo un trabajo de investigación consultando en Internet de qué mineral está compuesto y
elaborar un informe que explicarán al resto de compañeros. La segunda actividad va
encaminada a integrar la Geología en la realidad de los alumnos, con la realización de una
ruta geológica en su pueblo, donde se hará un recorrido a pie, con paradas en puntos
concretos donde se valorará la composición geológica de determinados elementos.
Para determinar las emociones de los alumnos se emplea el muestreo mediante
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cuestionarios en diferentes contextos, emociones ante la explicación teórica y ante la


explicación práctica, antes y después de la intervención. Se utilizó la escala ordinal de

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Likert de 1 a 5. Para analizar estos resultados se usó una estadística no paramétrica, al


tratarse de datos de libre distribución se llevó a cabo un análisis de dos muestras
independientes a través de la prueba U de Mann-Whitney con el programa estadístico
SPSS. Se tomó un nivel de significación de p < 0,05.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
Al realizar el análisis comparativo de las emociones despertadas en los alumnos antes y
después de la propuesta didáctica se ha obtenido para el pretest un valor medio de 3,68
para las emociones positivas y 2,36 para las negativas, sin embargo, en el postest fue de
4,68 y 1,36 respectivamente. Se comprobó que existían diferencias significativas ya que el
valor obtenido a través de la prueba U de Mann-Whitney ha sido de 0,001 para las
emociones positivas y 0,009 para las emociones negativas. Por lo tanto, podemos afirmar
que tras la aplicación de nuestra propuesta didáctica se ha producido una disminución de
las emociones negativas. Por lo tanto, los alumnos nos indican que prefieren estudiar los
minerales y rocas de manera práctica utilizando metodologías innovadoras que les permita
aprender nuevos contenidos e interaccionar directamente con el medio.

Se introdujo otra cuestión para conocer la preferencia general de los alumnos ante los
distintos bloques de contenidos de la materia Biología y Geología (Biología y todo lo
relacionado con las células, Geología y lo relacionado con la formación de rocas o
Medioambiente y la dinámica de los ecosistemas). Sólo se encontraron diferencias
significativas al comparar el pretest y postest en la valoración sobre la Geología que obtuvo
un valor de 0,002 a través de la prueba U de Mann-Whitney para un valor de significancia
de 0,05. Esto refleja que el cambio hacia emociones positivas ante el estudio de la
geología es posible, siempre que el profesorado apueste por metodologías activas y
prácticas, relacionadas con su entorno.
Interés Geología
60,00
40,00
20,00
0,00
VALOR 1 VALOR 2 VALOR 3 VALOR 4 VALOR 5
% PRETEST POSTEST

Figura 1. Evolución de las emociones del alumnado sobre Geología tras la aplicación de la
propuesta didáctica

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
Hodson, D. (1994). Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza de las ciencias:
revista de investigación y experiencias didácticas, 12(3), 299-313. Vázquez, A. y Manassero, M.A. (2007). En
defensa de las actitudes y emociones en la educación científica (I): evidencias y argumentos generales.
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 4(2), pp. 247-271. Mellado Jiménez, V.,
Borrachero, A. B., Brígido, M., Melo, L. V., Dávila, M. A., Cañada, F., Conde, M. C., Costillo, E., Cubero, J.,
Esteban, R., Martínez, E., Ruiz, C. (2014). Las emociones en la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las
Ciencias, 32(3), 0011-36.
Estudio financiado por el Proyecto de Investigación: EDU2016-77007-R del Ministerio de Economía y
Competitividad de España y el Proyecto IB16140 del V Plan Regional de I+D+i (2014-2017) de la Junta de
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Extremadura.

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CIENCIALQÁZERES. EXPERIMENTADO CON LA CIENCIA


Caballero Gallardo, Antonia; Gómez Pérez, M. Concepción; López Mateos, Ciriaco;
Cabrera Gómez, Teresa
IES AL-QÁZERES

RESUMEN
Divulgar la Ciencia en nuestro Centro y acercarla al alumnado de los colegios de Primaria
de Cáceres. Tratamos de inculcar al alumnado el interés por la Ciencia y por el trabajo
científico y poder mostrar desde la experimentación las aplicaciones de todos los campos
científicos.
Realización de talleres experimentales de Física, Química, Biología y Geología para los
alumnos de los Colegios Adscritos a nuestro Centro en sesiones de dos horas en las que
alternan prácticas que abarcan desde reacciones químicas, experimentos con la luz y la
óptica, disecciones de animales, microscopía, cromatografía, estudio de rocas y fósiles

Palabras clave: experimentar, Divulgar Ciencia.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
El Instituto AlQázeres ha cumplido ya más de 25 años en los que se ha ido formando un
una cultura y estilo de Centro donde es conocido en la ciudad y en la provincia por su
proyecto Bilingüe y British, sus Bachilleratos de Artes Plásticas y Artes Escénicas o sus
Ciclos Formativos de Actividades Físicas y Deportivas, pero echábamos en falta un
impulso de las disciplinas científicas. Por eso uno de los objetivos de nuestro proyecto es
principalmente divulgar la Ciencia en nuestro Centro y acercarla al alumnado de los
colegios de Primaria de Cáceres. Tratamos de inculcar al alumnado el interés por la
Ciencia y por el trabajo científico y poder mostrar desde la experimentación las
aplicaciones de todos los campos científicos.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


Por todo ello intentamos relacionar las áreas de Ciencias con la vida cotidiana:
alimentación, medio ambiente , salud,….desde dos frentes principales, nuestros alumnos
de Bachillerato, en transición hacia los estudios de Grado, que son a la vez partícipes y
colaboradores en los talleres científicos que organizamos y para los alumnos de Primaria
que llegarán a nuestro Centro.
La parte principal de nuestro Proyecto se centra en la realización de talleres
experimentales de Física, Química, Biología y Geología para los alumnos de los Colegios
Adscritos a nuestro Centro en sesiones de dos horas en las que alternan prácticas que
abarcan desde reacciones químicas, experimentos con la luz y la óptica, disecciones de
animales, microscopía, cromatografía, estudio de rocas y fósiles...En estos talleres han
colaborado activamente en la dinamización los alumnos del Bachillerato de Artes
Escénicas así como los alumnos de 1º de bachillerato de Anatomía Aplicada.
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RESULTADOS/CONCLUSIONES
En aras a divulgar y fomentar las vocaciones científicas en el Centro hemos llevado a cabo
numerosas actividades a lo largo de estos dos últimos cursos: Talleres de experimentación
durante la Semana de la Ciencia. Visitas a Universidades y Centros de Investigación
científica. Celebración del Día de la Mujer en la Ciencia y del 10 de abril Día de la Ciencia y
la Tecnología. Participación de nuestros alumnos en un Programa de Radio de Divulgación
científica. Organización de la Semana de la Salud y la actividad Física, junto con el
departamento de actividades físicas y deportivas, con talleres de medidas de parámetros
de salud: presión arterial, Azúcar en sangre, medida de Oxígeno en sangre y pulsaciones,
Perímetro abdominal e IMC...Charlas sobre donación de sangre y médula ósea, Visita al
Banco de Sangre de Mérida y 112 y Emergencias, finalizando la semana con una Jornada
de Donación de Sangre para toda la comunidad educativa.

Para dar difusión de todas estas iniciativas y actividades a todos los alumnos y a la
Comunidad Educativa del Centro hemos creado un perfil de Facebook “Cienci Alqazeres”
donde están documentadas todas estas actividades, así como perfiles en Instagram de las
profesoras de Biología y Física y química, que mantienen a los alumnos “enganchados” en
el día a día a los proyectos de clase, trabajos e incluso exámenes y donde ellos forman
parte activa de sus clases.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
Estupinya, Pere: “El ladrón de cerebros”
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YO TAMBIÉN PUEDO SER CIENTÍFICA


Rodríguez-Cáceres, María Isabel; Mora-Diez, Nielene María
FACULTAD DE CIENCIAS, UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA

RESUMEN
En esta comunicación se resume una experiencia que se realizó en dos colegios de
Badajoz con los alumnos de quinto y sexto de primaria, utilizando materiales que se
pueden encontrar en casa y que no tienen ningún peligro. El objetivo fue despertar la
curiosidad científica de las alumnas desde edades tempranas. Las actividades se
realizaron dentro del contexto del #11F.
Palabras clave: Niña, Mujer, Vocaciones Científicas, 11F, STEM.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
Coincidiendo con los actos conmemorativos del “Día Internacional de la Mujer y la Niña
en la Ciencia” (#11F), se celebraron dos actividades similares. La primera de ellas en el
CEIP “San José de Calasanz” el 14/02/19 para los alumnos de sexto curso, y la segunda
en el CEIP “Luis de Morales” el 15/02/19 para los alumnos de quinto curso.
El taller tenía como objetivos, además de hacer experimentos de química, darle ese día, un
papel protagonista a las niñas, por lo que unos días antes, los equipos directivos de ambos
centros seleccionaron a 8 alumnas de sexto/quinto curso, a las que denominaremos
“pequeñas científicas”.
El objetivo que nos habíamos planteado con estas actividades fue: “Despertar la curiosidad
por las disciplinas científicas en edades tempranas”. Podemos afirmar, por la cara de
sorpresa de los alumnos/as que el objetivo se cumplió.
METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO
Cada taller se dividió en dos partes. En una primera parte, a cada una de las 8 alumnas se
le proporcionó un guion, muy sencillo, en el que se indicaban los reactivos que
necesitaban, el material y el procedimiento. Una vez leído el guion, se les pidió que
siguieran el procedimiento sin explicarles la teoría. Cuando todas consiguieron realizar el
experimento que les había tocado, se avisó a sus compañeros de clase.

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Imagen 1. Preparación del experimento

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Posteriormente, con 42 niños y niñas sentados frente a las “pequeñas científicas” comenzó
la segunda parte, en la que las 8 alumnas fueron realizando los experimentos a medida
que las autoras de esta comunicación los íbamos explicando (ver imagen 1). Cabe
destacar aquí, que el taller fue muy participativo, ya que a medida que hablábamos y ellas
iban realizando los experimentos, se iba despertando la curiosidad del resto del alumnado,
que preguntaban constantemente y mostraban caras de sorpresa.
La experiencia fue tan atractiva para los alumnos de sexto del CEIP “San José de
Calasanz”, que los 42 alumnos que solo participaron como espectadores pidieron poder
realizar los experimentos. Tal es así, que concretamente el 25/04/19 durante la Semana
Cultural del colegio, todos los alumnos/as de sexto realizaron los experimentos para el
resto de los alumnos/as del colegio, desde infantil hasta quinto de primaria, guiados por las
8 “pequeñas científicas”, mientras nosotras simplemente supervisábamos.

CONCLUSIONES
Se ha conseguido despertar la curiosidad por la ciencia en los alumnos/as de estos dos
colegios, no solamente a las chicas que realizaron los experimentos, también al resto de
sus compañeros/as de clase.

AGRADECIMIENTOS
Las autoras agradecen la colaboración de los Equipos Directivos de ambos centros que se mostraron
entusiasmados con la idea del taller. Además, se agradece la colaboración del AMPA del CEIP “San José de
Calasanz”, que proporcionó el material (aceite, colorante,…) además de ayudar en la colocación del aula y de
todo el material antes y después del taller. También queremos dar las gracias al equipo de dirección de la
Facultad de Ciencias que siempre nos ha apoyado en este tipo de actividades y a Cultura Científica UEx por
colaborar en la promoción de actividades para atraer alumnos a las carreras de Ciencias.

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RADIO EDUCATIVA COMO HERRAMIENTA PARA EL FOMENTO DE LAS


VOCACIONES STEAM
Real Adame, Leonor y Martín Pena Daniel. UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA

RESUMEN
Desde las edades más tempranas, alumnos y alumnas pueden aprender a través de la
tecnología con herramientas como la pizarra electrónica, los libros en formato digital,
tabletas, ordenadores, etc. En esta revolución de las herramientas educativas, aparece
también la educación en medios o “Educomunicación”. Esta nueva técnica en la educación,
incluye en sus herramientas el medio radiofónico, ya implantado en muchos centros
educativos de todo el mundo. A través del presente trabajo, analizamos el uso de la radio
educativa como método para la docencia y, transversalmente, para el fomento de las
vocaciones científicas (vocaciones STEAM), en grupos de alumnos y alumnas de primaria
de toda Extremadura. Para ello, nos centramos en el proyecto “Ratones de laboratorio”,
ejecutado por el Servicio de la Difusión Científica de la Universidad de Extremadura y la
radio universitaria OndaCampus.

Palabras clave: radio, educación, vocación, ciencia, educomunicación.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
“Ratones de Laboratorio” es un espacio educativo de divulgación científica cuyo propósito
es, a través del medio radio y las posibilidades que plantea la red, estrechar los vínculos
entre la ciencia y la docencia, y apoyar las vocaciones científicas. Este proyecto acerca la
radio a los niños y a las niñas de Educación Primaria de la región (3º a 6º) y a la vez sirve
de apoyo a la docencia para profesores, refrendando el concepto de educación mediática,
tan importante en un momento como el actual, en el que los más pequeños viven rodeados
de “pantallas” mediáticas y debemos intentar potenciar su visión crítica hacia ellas.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


En total han participado 9 colegios de la región
extremeña elegidos por sorteo de entre aquellos
presentes en la web RadioEdu. En cada
experiencia se han llevado a cabo dos talleres.
Uno de estos talleres ha estado dirigido y diseñado
para alumnos de 3º y 4º de primaria y otro para
alumnos de 5º y 6 de primaria. En cada taller han
participado una media de 50 alumnos. La actividad
ha sido desarrollada de la mano de los
investigadores de la UEx que, a través de breves charlas y sencillos experimentos, han
explicado cuestiones científicas de la vida diaria y presentes en el currículo de los alumnos
extremeños en esta etapa docente. Posteriormente, los alumnos han participado, ese
mismo día, en un programa de radio dirigido por personal de Ondacampus.
Cada colegio ha entregado una breve narración con la experiencia vivida en los talleres y
se han editado un total de 16 espacios de radio donde son los propios estudiantes de
primaria quienes dan respuesta a los temas científicos que han aprendido durante la visita
de los científicos a sus aulas.
Una vez editados estos programas, se ha establecido un jurado multidisciplinar compuesto
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por periodistas, docentes, e investigadores de la región. Dicho jurado ha fallado el


resultado en función a los siguientes criterios:

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- Nivel de conocimientos adquiridos


- Destrezas comunicativas
- Originalidad e ingenio de los participantes para responder a las preguntas
- Capacidad de síntesis
- Implicación en la elaboración de la narración previa
- Los ganadores han recibido el premio en el marco de la celebración de la gala
especial de presentación de la 13ª temporada de OndaCampus.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
El proyecto “Ratones de Laboratorio” se planteó en su momento con un claro objetivo
general que era: “Promover la divulgación y el conocimiento científico-tecnológico de los
estudiantes de educación primaria a través de la cooperación con los centros educativos
de la región de Extremadura, así como acercar los medios de comunicación y las
posibilidades que estos brindan en materia educativa a la comunidad formada por los
profesores. En definitiva, fomentar y despertar vocaciones científicas y comunicativas entre
los más pequeños”. Este objetivo ha quedado cumplido con creces, no en vano son
muchas las llamadas recibidas de otros centros educativos de la región para inscribirse en
la próxima edición del proyecto “Ratones de Laboratorio”. E, incluso, de algunos colegios
que se han interesado por poner en marcha proyectos radiofónicos en sus aulas, y han
acudido a OndaCampus (Fundación UEx Sociedad) a solicitar asesoramiento. Además de
este objetivo general que nos marcamos, teníamos otros de carácter específico que hemos
ido logrando con la ejecución del proyecto, entre ellos:
- Involucrar a los niños en la ciencia, haciéndoles
partícipes de los programas de radio.
- Despertar en los estudiantes el gusto por la ciencia a
través de productos hechos en sus propios centros de
estudio.
- Reconocer y procesar lo percibido desde los medios
de comunicación.
- Sacar al alumnado de la rutina del aula sin dejar de
lado su formación.
- Acercar la ciencia universitaria y la figura del científico que en ella habita a la sociedad
infantil.
- Ofrecer una actividad formativa adicional a la que reciben en las aulas.
- Despertar una posible vocación científica en los alumnos.
- Fomentar y reforzar el trabajo en equipo.
- Ayudar a moderar actitudes como la escucha, el respeto y la opinión.
- Inculcar una actitud responsable.
- Potenciar la iniciativa y capacidad creadora del profesorado involucrado en el proyecto.
- Mejora de la expresión oral y escrita de los estudiantes.
- Valorar la lengua como instrumento de comunicación positivo.
- Ayudar al pensamiento crítico y análisis de la información.
- Conectar la universidad con la educación primaria en pro de las vocaciones científicas.
- Desarrollar contenidos audiovisuales y programas de radio que permitan la divulgación
científica.
BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
www.ratonesdelaboratorio.es
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Parejo-Cuéllar, Macarena. Memoria técnica del proyecto “Ratones de Laboratorio” FECYT 2016.

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LOS MICROORGANISMOS DE NUESTRO COLEGIO: ABORDANDO LA


MICROBIOLOGÍA MEDIANTE ACTIVIDADES PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Marcos Merino, José María; Esteban Gallego, Rocío; Gómez Ochoa De Alda, Jesús.
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y LAS
MATEMÁTICAS, FACULTADES DE EDUCACIÓN Y DE FORMACIÓN DEL
PROFESORADO, UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA

RESUMEN
En esta comunicación se describe una actividad práctica de Microbiología, implementada
con alumnos de 6º de Educación Primaria de varios colegios de Badajoz (colegios Santo
Ángel, Guadiana, Santo Tomás de Aquino, San Fernando y Arias Montano de la ciudad de
Badajoz; y colegio San José de Talavera la Real), basada en el cultivo de
microorganismos. Con ella, se pueden abordar conceptos microbiológicos clave como el
concepto de microorganismo, su diversidad, su ubicuidad y los conceptos y métodos de
asepsia y esterilización. Además, la implementación de esta actividad permite luchar contra
las ideas negativas y la baja motivación hacia los microorganismos, comunes entre el
alumnado de Educación Primaria.

Palabras clave: Microbiología, Educación Primaria, actividades prácticas.

INTRODUCCIÓN
Los microorganismos no constituyen un contenido motivante para el alumnado de Primaria.
Como afirman Vicente, García-Ovalle y Medina (2010), “los microbios no son tan llamativos
como los tigres, las ballenas o los árboles de la selva, y no suelen aparecer casi nunca
como héroes de películas, cuentos o cómics”. Estos alumnos se sienten mal al oír hablar
de microorganismos y los relacionan con términos como “enfermedad”, “maldad” o “peligro”
(Karandon y Sahin, 2010). Ante esta circunstancia, para mejorar el nivel de conocimientos
microbiológicos y para promover la motivación hacia los microrganismos en estos alumnos,
se ha recomendado implementar actividades de tipo práctico (Faccio et al., 2013). Un
procedimiento básico para ello es el cultivo microbiano, proceso sencillo que permite poner
de manifiesto la presencia de microrganismos en colonias. En este trabajo se describe una
actividad práctica de Microbiología, implementada con alumnos de 6º de Educación
Primaria de varios colegios de Badajoz.

DESARROLLO DEL TRABAJO


Tras una breve introducción sobre el concepto de microrganismo y su diversidad; se
aborda, a través de la siguiente comparación y empleando una animación, el tamaño de
los microorganismos: “Imagina que eres Europa. Comparado con tu cuerpo, una levadura
es como un campo de fútbol dentro de Europa, una bacteria como un autobús y un virus
como un balón de futbol”. Tras esto, se plantea a los alumnos la siguiente pregunta:
“Teniendo en cuenta esto, ¿es posible ver a los microorganismos a simple vista?”. Tras un
debate, en el que los alumnos defienden la necesidad de emplear un microscopio; el
docente muestra, a través de una animación en una presentación de diapositivas, como
varios elementos pequeños, al unirse, pueden dar lugar a algo más grande. Basándose en
esto, explica a los alumnos el cultivo de microorganismos y la formación de colonias;
presentándoles el material a utilizar: placas Petri con medio de cultivo. Con ellas, los
alumnos, en parejas, realizan dos experimentos:
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- Para mostrar la ubicuidad de los microorganismos y su diversidad, dejan abierta,


durante 20 minutos, una placa Petri en distintos lugares del centro (aulas, pasillos, baños,
patio, comedor, gimnasio, sala de profesores…)
- Para abordar el lavado de manos y el alcohol como métodos de asepsia y
esterilización, los alumnos dividen, usando un rotulador, una placa Petri en 4 partes que
tocan con un dedo: i) sin lavar, ii) lavado con agua y jabón, iii) limpiado con alcohol y iv)
que ha tocado una superficie del aula a su elección

CONCLUSIONES
Tras una semana, en la que las placas se quedan en el aula (y durante la cual observan
sus placas bajo la ayuda del docente de ciencias); tiene lugar una segunda sesión en la
que se discuten los resultados. Este proceso permite abordar con los alumnos:
- Conceptos básicos de Microbiología como el concepto de microorganismo, su
diversidad (diferenciando bacterias y hongos), su ubicuidad y los conceptos y
métodos de asepsia y esterilización
- Ideas negativas relacionadas con los microorganismos como su común asociación a
enfermedades
- Importancia de los microrganismos para la salud humana y la biotecnología

Con todo ello, se pretende mejorar la motivación del alumnado participante hacia los
microrganismos.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
Faccio E., Costa N., Losasso C., Cappa V., Mantovani C., Cibin V., Andrighetto I., Ricci A. (2013) What
programs work to promote health for children? Exploring beliefs on microorganisms and on food safety control
behavior in primary schools. Food Control 33(2), 320-329.
Karadon H. D., Şahin N. (2010) Primary school students’ basic knowledge, opinions and risk perceptions
about microorganisms. Procedia-Social and Behavioral Sciences 2(2), 4398-4401.
Vicente M., Garcia-Ovalle M., Medina J. (2010) Ni contigo ni sin ti (Guía para entender los microbios). Madrid:
Ediciones Grand Guignol.

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LABORATORIO DE POLICÍA CIENTÍFICA EN UNA PRÁCTICA DE GEOLOGÍA


Corbacho Cuello, Isaac; Sánchez Gallego, Macarena; Hernández Del Barco, Miriam
FACULTAD DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA.

RESUMEN
En este trabajo se presenta una propuesta de trabajo para estudiar los minerales y las
rocas utilizando una metodología híbrida entre el aprendizaje basado en problemas y la
gamificación. Esta metodología se ha probado en dos cursos académicos con los alumnos
de tercer curso del Grado de Educación Primaria en la Facultad de Educación de la UEx,
con unos 150 participantes por curso. La propuesta didáctica consiste en una dinámica en
la que los alumnos adoptan el rol de aspirantes al cuerpo de Policía Científica, y donde
tendrán que resolver un asesinato ficticio en un contexto de Geología. Para ello tendrán
que familiarizarse con distintos tipos de rocas y minerales, identificarlos y diferenciarlos, e
intentar averiguar su relación con el asesinato.

Palabras clave: Geología, gamificación, aprendizaje basado en problemas.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
Dentro de la enseñanza de la Biología y la Geología, la Geología es sin duda la parte que
menos interés suscita entre los alumnos de todos los niveles. Habitualmente se asocia esta
disciplina con contenidos aburridos, áridos, y difíciles, donde el aprendizaje memorístico es
indispensable. Muchas veces no se aprecia la relación entre los contenidos de Geología y
la importancia, relevancia y presencia que tienen en nuestro día a día. Por otro lado, ya
que la Geología es una ciencia, se hace imprescindible abordar su estudio con sesiones
prácticas, bien de laboratorio, bien de campo. Sin embargo, para los docentes es un gran
reto. En el caso de las sesiones prácticas de laboratorio relacionadas con la Geología nos
enfrentamos con una actitud de rechazo y una falta de motivación por parte de los
alumnos, mayor que en el caso de la Biología.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


La propuesta didáctica consiste en una dinámica en la que los alumnos adoptan el rol de
aspirantes al cuerpo de Policía Científica, y donde tendrán que resolver un asesinato
ficticio en un contexto de Geología. Para ello tendrán que familiarizarse con distintos tipos
de rocas y minerales, identificarlos y diferenciarlos, e intentar averiguar su relación con el
asesinato. Se servirán de las propiedades más básicas de los minerales (color, color de la
raya y dureza) para identificar cada espécimen. Con las muestras identificadas, con la
información que se proporciona al principio de la práctica y con la que recaben en internet
podrán resolver el caso.
Para evaluar la metodología se han realizado análisis de las emociones sentidas por los
alumnos, así como el efecto que tiene esta metodología sobre aspectos tales como la
actitud hacia las ciencias en general, y hacia la Geología en particular, así como la
autoeficacia en la enseñanza de la Geología. Para ello nos hemos servido de cuestionarios
que se pasaron a los alumnos antes y después de la práctica.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
El resultado más evidente es que se consigue elevar considerablemente el nivel de
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motivación de los alumnos hacia la práctica que van a desarrollar. Así mismo se ha

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constatado que el grado de implicación en la práctica es muy superior al que se obtiene


con una práctica tradicional.
Por otro lado, los cuestionarios de evaluación de emociones, motivación, actitud y
autoeficacia están siendo analizados actualmente. Se está comprobando y cuantificando el
efecto de la práctica sobre estos factores y su relación con variables sociodemográficas
como el tipo bachillerato cursado, el sexo, etc.
Los resultados de este análisis quedarán recogidos en el Trabajo Fin de Máster de la
alumna Macarena Sánchez Gallego, y en una serie de publicaciones científicas que están
actualmente en elaboración.

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FOMENTANDO VOCACIONES STEM


A TRAVÉS DE PROCESOS DE FABRICACIÓN
Linaje, Marino; Gordillo, Antonio; Serna, Alberto; García, Pablo
ESCUELA POLITÉCNICA, UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA

RESUMEN
El fomento de vocaciones STEM se desarrolla en el Smart Open Lab (SOL) mediante
cursos abiertos realizados en la Escuela Politécnica, charlas y talleres en colegios e
institutos, así como participación en eventos de formación en diferentes localizaciones.
SOL no es un laboratorio Universitario tradicional. No está vinculado a ningún grupo de
investigación o titulación y es multidisciplinar. En él conviven personas con titulaciones
técnicas, superiores y doctores en diferentes materias; pero también personas inquietas
con conocimientos concretos de ciertas técnicas o tecnologías o simplemente deseando
aprender. Fomentamos el aprendizaje colaborativo contribuyendo a la apertura de
conocimientos científico-técnicos entre alumnos universitarios y preuniversitarios,
fomentando un proceso de aprendizaje mediante la construcción de objetos.

Palabras clave: Fabricación digital, FabLab, vocaciones científico-técnicas, STEM.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
La idea de Laboratorio de Fabricación Digital (FabLab) procede del Massachusetts Institute
of Technology (MIT) [1]. Los FabLab son espacios dedicados a la innovación y la
invención, que estimulan la iniciativa empresarial. También son una plataforma para el
aprendizaje: un lugar para jugar, crear, aprender, enseñar e inventar.
El Smart Open Lab (SOL) es un FabLab nacido a finales de 2014 y situado en la Escuela
Politécnica de la Universidad de Extremadura (UEx). SOL persigue tres grandes objetivos:
innovación mediante proyectos, apoyo al tejido empresarial y fomento de vocaciones
STEM especialmente las relacionadas con la electrónica y la computación, aunque con
presencia creciente de otros ámbitos.
El incentivo de vocaciones entre estudiantes preuniversitarios no se fija únicamente en
estudiantes de instituto, sino que se puede participar en el laboratorio a edades más
tempranas. Un ejemplo de ello es nuestro miembro más joven, de apenas 10 años, que ya
ha desarrollado proyectos premiados en concursos regionales. También contamos con
miembros de instituto que han competido con buenos resultados en concursos nacionales
de robótica.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


El fomento de vocaciones STEM se desarrolla mediante cursos abiertos en la Escuela
Politécnica, charlas y talleres en colegios e institutos, así como participación en eventos de
formación. Fomentamos el aprendizaje colaborativo contribuyendo a la apertura de
conocimientos científico-técnicos entre alumnos universitarios y preuniversitarios,
fomentando un proceso de aprendizaje mediante la construcción de objetos.
Respecto a la adquisición del conocimiento en SOL, no se obliga a la gente a recibir una
cierta formación o desarrollar un cierto proyecto, sino que cada uno puede trabajar en el
proyecto que más le motive, sumándose al equipo de proyectos en curso o empezando
uno propio. Por otro lado, el conocimiento se obtiene de manera no reglada, principalmente
mediante la exploración de soluciones por uno mismo o en grupo y que son soportadas por
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un conjunto de cursos que imparten los propios miembros de Smart Open Lab. La
experiencia en los últimos 5 años demuestra que esto se transforma en entornos muy

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productivos para aquellas personas realmente motivadas en la consecución de un


determinado objetivo personal.
En este sistema de aprendizaje, el rol profesor-alumno se diluye y ambos aprenden de las
capacidades de otros al mismo tiempo que se les anima como contraprestación a enseñar
a otros tanto los conocimientos propios que pueden tener como los que han adquirido en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Figura 1. Alumno de la Escuela y miembro del Smart Open Lab haciendo una presentación
para el fomento STEM a alumnos de un colegio de la región

La figura 1 muestra una de las actividades, donde varios miembros del laboratorio (al fondo
de la foto) enseñan las instalaciones para el fomento de vocaciones científico-técnicas.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
La experiencia en los últimos 5 años demuestra que esto se transforma en entornos muy
productivos para aquellas personas realmente motivadas en la consecución de un
determinado objetivo personal, que es un proyecto propio impulsado por uno mismo y no
impuesto por un agente externo (e.g. profesor).

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
[1] Mikhak, B., Lyon, C., Gorton, T., Gershenfeld, N., McEnnis, C., & Taylor, J. (2002, December). Fab Lab: an
alternate model of ICT for development. In 2nd international conference on open collaborative design for
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sustainable innovation (pp. 1-7)

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JUEGO DE TRONOS EN LAS AULAS. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA DE APLICACIÓN


DE GAMIFICACIÓN EN EL MÁSTER DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Horrillo Horrillo, Luis Alberto; Llorente García, Aurora
FACULTAD DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA

RESUMEN
Una de las metodologías didácticas más en boga en los últimos tiempos es la gamificación,
puesto que la posibilidad de conseguir que un estudiante aprenda mientras se divierte
resulta sumamente atractiva para cualquier docente.
Si bien, existen numerosos estudios acerca del tema, no son tan numerosos los referidos a
las asignaturas relacionadas con la tecnología tanto en secundaria como el bachillerato y,
especialmente, en los grados de Formación Profesional. Es por ello que a la hora de
abordar el curso 2018/2019 se decidió incorporar conceptos de gamificación a las propias
clases de Fundamentos de Tecnología del Master Universitario de Formación del
Profesorado en Educación Secundaria (MUFPES) de la especialidad de Tecnología de
cara a que los futuros profesores aprendieran el concepto de aprender jugando,
simplemente jugando. En esta presentación se muestran los resultados de la experiencia.

Palabras clave: Gamificación, Aprendizaje Activo, Escape Room.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
El desafío de conseguir que los alumnos aprendan jugando es importante, puesto que el
alumno al mismo tiempo debe percibir la actividad como lúdica, pero sin perder el hilo de
los procesos de enseñanza y aprendizaje que queremos desarrollar dentro del aula.
Por ello se plantearon tres actividades especialmente dirigidas a la gamificación. Todas las
actividades planteadas guardaban relación con el currículum de las asignaturas de
Secundaria y Bachillerato de tecnología, incorporando sus contenidos a modo de pruebas
y juegos en los que los alumnos competían.
Los objetivos de la experiencia fueron: practicar técnicas de gamificación con futuros
profesores de ciencia y tecnología, incrementar su motivación y, finalmente, mostrar las
bondades de la metodología mientras la experimentaban, tarea harto complicada
especialmente para graduados técnicos que no están en contacto con las innovaciones
didácticas.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


Se describen de forma breve las tres actividades realizadas:
Mundo 1: Demuestra tu conocimiento. La primera actividad consistía en la utilización en
diferentes momentos en las clases de cuestionarios gamificados, mediante la aplicación
online de Kahoot!. Se emplearon a lo largo del curso con diferentes objetivos, repaso de
contenidos (del currículo de las asignaturas de Tecnología de Secundaria y Bachillerato),
fomentar la motivación de los estudiantes, aumento del interés por la asignatura e ir
sembrando la percepción de la utilidad y el funcionamiento de la gamificación.
Mundo 2: Rescata a la princesa. La segunda actividad estaba incorporada dentro del
propio bloque dedicado a la exposición de los fundamentos y técnicas de la gamificación.
En ella, mediante la utilización del videojuego clásico de Super Mario Bros de 1985, se
aprovechaba para demostrar como dentro de una mecánica de juego básica puede
incorporarse un proceso de aprendizaje. Para ello después de jugar, se mostraban como
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las mecánicas del primer nivel del juego estaban planteadas como un tutorial encubierto.

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Mundo 3: Salva los siete reinos. Finalmente, la tercera actividad consistió en la


realización de un Escape Room o, más propiamente, un Breakout Edu. Con una
ambientación basada en la popular serie televisiva de la HBO Juego de Tronos a través de
una historia y decoración en el aula, se agrupaba a los alumnos según las familias de la
serie Lannister, Stark, Targaryen… cada grupo debía seguir una serie de pistas que
estaban repartidas por toda la Facultad, desbloqueando sucesivos candados digitales que
les mostraban la siguiente pista para, finalmente, encontrar una combinación de una caja
cerrada con un candado físico dónde se escondía el premio final, un huevo de dragón.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
En las figuras se puede apreciar la realización de una de las actividades, en concreto la del
Mundo 3: Salva los siete reinos:

Figuras 1 a 5. Recursos y realización en clase de la actividad del Mundo 3: Salva los siete
reinos
La introducción de estas mecánicas redundó de forma importante en la motivación de los
estudiantes, demostrándose que las actividades gamificadas no solo son útiles en
estudiantes de infantil o primaria, siendo válidas para niveles educativos más altos incluso,
como es este caso, en un Máster Universitario, donde literalmente pudimos ver cómo
nuestros estudiantes aprendían jugando como niños...

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
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https://es.wikipedia.org/wiki/Ludificación
https://kahoot.com/
Manual de diseño de un juego de escape. Instituto de la juventud de Extremadura.

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DESIGN THINKING Y OTRAS METODOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN STEAM


Pozas Sanabria, Julián; Guerra Criado, Helena
COCONET MENTES CREATIVAS – COCOSTEAM

RESUMEN
La metodología Design Thinking, procedente del mundo del diseño y la innovación, se
utiliza cada vez en más campos por su riqueza y versatilidad. A diferencia de otros
procedimientos da gran importancia al pensamiento creativo y se plantea como un proceso
colaborativo en el que diseñadores y usuarios contribuyen a la solución.
Esta metodología aporta a la enseñanza STEAM un proceso flexible y herramientas
diseñadas para facilitar el trabajo de los equipos, la co-creación y la alternancia entre las
fases de generación de datos, ideas, soluciones, productos… y su análisis.

Palabras clave: STEAM, Design Thinking, creatividad, colaboración, ciencias, confianza.

INTRODUCCIÓN
COCONET Mentes Creativas es un centro de formación dedicado al desarrollo de la
creatividad en todas las etapas de la vida. Nuestra actividad con niños y adolescentes se
engloba en COCOSTEAM y abarca proyectos STEAM para niñas y niños de cinco a
catorce años.
En nuestros proyectos, investigamos y diseñamos soluciones para problemas reales que
interesan a los niños y que surgen de grandes temas relacionados con la vida cotidiana o
con las ideas clave de la ciencia, muchas veces propuestos por ellos mismos.
La confianza de niñas y niños en sus propias capacidades y en su iniciativa son la base de
su participación en proyectos colaborativos STEAM y a la vez el resultado de esta
experiencia. La confianza también es clave para la generación de ideas creativas y para la
resolución de los inevitables conflictos, inherentes a toda actividad grupal.
La mejora de la autonomía y la confianza facilita el aprendizaje tanto en las materias
STEAM como en el resto de asignaturas.

DESARROLLO
Design Thinking es una metodología cuyo objeto principal es la resolución de problemas.
Con ella se pueden abordar muchos tipos de problemas, tanto técnicos como
organizativos, de diseño, sociales, etc.
Lo que caracteriza a este proceso es su focalización en las personas: clientes, usuarios,
afectados, etc. Todas las visiones aportan en todas las fases, siendo continua la
colaboración entre los miembros del equipo - preferiblemente multidisciplinar (esta
característica debe tenerse en cuenta al crear los equipos para trabajar en el aula) - y los
beneficiarios del proyecto.
Design Thinking se desarrolla de modo iterativo en cinco etapas interconectadas:
Empatizar: conectar con el tema, problema o necesidad. Implica observar, escuchar
y comprender.
Definir: identificar el problema con claridad y precisión. Implica analizar y sintetizar.
Idear: generar ideas acerca de la solución. Implica imaginar y visualizar.
Prototipar: desarrollar una solución ajustada a las restricciones del contexto. Implica
analizar, seleccionar, definir, construir, pulir, implementar.
Evaluar: comprobar que los resultados son los esperados. Implica el diseño de
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pruebas y la capacidad de escuchar y comprender al usuario.

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Un factor esencial en el método es la alternancia de fases de pensamiento divergente y


convergente. La capacidad de diferenciar estos momentos y de diferir el análisis es lo que
proporciona la clave del proceso creativo y la posibilidad de innovación.
La curiosidad está en el punto de partida. Querer saber más, tirar del hilo, superar el reto
es lo que pone en marcha el proyecto. Un problema por resolver, más aún, un problema
por definir, se convierte en un excitante desafío.
En el Design Thinking las soluciones son múltiples y abiertas. Las herramientas también.
Esta libertad para crear fuera del marco convencional implica una alta probabilidad de
error. Equivocarse, hacer intentos fallidos, es parte del proceso y forma parte del
aprendizaje. Lo que aprendemos al rectificar se incorpora a nuestra experiencia ligado a
una emoción de superación, por lo que será mucho más difícil de olvidar.
En el otro plato de la balanza está el rigor en el análisis: agrupar de forma sistemática
(permaneciendo abiertos a los insights), acotar el problema, utilizar datos objetivos, definir
criterios para la selección de ideas viables y adecuadas…
Las metodologías de indagación y diseño de ingeniería tienen cabida en estas fases al
aportar datos fiables obtenidos con un método científico riguroso o ajustar el prototipo a las
restricciones.
Para los niños, materializar sus ideas es un paso importante, ya que da credibilidad a la
experiencia y facilita el reconocimiento de su trabajo por parte de la comunidad. El
prototipo es algo que pueden mostrar y que evidencia la calidad del proceso.
Por último, una reflexión acerca de la importancia de comunicar los resultados del proceso:
en un mundo en red compartir los proyectos es contribuir al desarrollo del conocimiento y a
la propagación de las “buenas prácticas” o experiencias exitosas. También, en el plano del
aprendizaje nos obliga a recapitular y desarrolla cualidades importantes como la capacidad
de síntesis, de selección de lo relevante, y, de nuevo, fortalece la confianza y la
autoestima.

CONCLUSIÓN
Design Thinking es una metodología muy adecuada para la educación STEAM ya que
proporciona un marco amplio y flexible en el que caben tanto la indagación como el diseño
de ingeniería; desarrolla el pensamiento creativo y la capacidad de análisis, dota de
herramientas para el trabajo en equipo y fomenta la participación e implicación del
alumnado en su contexto social.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
Cancela, Mariana; Lafuente, Antonio. Cómo hacer un prototipo. La aventura de aprender. Educalab.
Edwards, Monica. Apuntes curso “Experto en enseñanza de las ciencias para niños a través de proyectos
STEAM”. Universidad de Burgos.
Gonzalez Fdez de Valderrama, Beatriz. Apuntes curso “Creatividad para la transformación digital”.
Universidad Politécnica de Madrid. CEPADE
IDEO y Riverdale Country school. Design Thinking para educadores. Publicado en castellano por educarchile.
Marina, J. A. (1993). Teoría de la inteligencia creadora. Barcelona. Anagrama.
Mtz. Muneta, M. Luisa; Suarez Esteban, Berta. Apuntes del curso “Design Thinking para todo(s)”. ETS
Ingenieros Industriales. Universidad Politécnica de Madrid.
Universidad de Cantabria. Apuntes curso “Técnicas de creatividad”.
Universitat Oberta de Catalunya. Apuntes curso “Creatividad y pensamiento lateral”.
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RECICLANDO LA TABLA PERIÓDICA DE LOS ELEMENTOS QUÍMICOS


Marín Moreno, Beatriz & Albano Pérez, Eva
COLEGIO FUNDACIÓN DOLORES SOPEÑA (BADAJOZ)

RESUMEN
Presentamos el desarrollo de una Tabla Periódica de los Elementos interactiva por parte
de los alumnos de 2º de E.S.O. Es una actividad de divulgación que surge del trabajo
interdisciplinar de los contenidos de la Unidad Didáctica “La materia y su estructura” de la
asignatura de Física y Química y la Unidad Didáctica “Materiales” de la asignatura de
Tecnología. La actividad incluyó la documentación y búsqueda de información acerca de
los elementos que la componen, para la posterior realización de una ficha técnica de cada
uno de ellos. El objetivo principal era conocer la química que nos rodea, y dársela a
conocer de una manera más divertida y cercana a los demás alumnos del Centro.

Palabras clave: química, elementos, divulgación, tabla, periódica, interdisciplinar.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
La Tabla Periódica de los Elementos cumple 150 años, y es por ello por lo que desde
nuestro Centro hemos querido rendirle este pequeño homenaje con el fin de divulgarla a
todos nuestros alumnos.
Así, a través de esta actividad, los alumnos de 2º de E.S.O se han encargado de dar forma
y materializar los elementos de la Tabla Periódica.
Por lo tanto, los objetivos que nos planteamos son:
1. Conocer los símbolos de los elementos químicos.
2. Aprender la clasificación de los elementos químicos.
3. Aprender curiosidades sobre los elementos químicos.
4. Conocer las propiedades de los elementos químicos.
5. Dar a conocer la Tabla Periódica de los Elementos a todos los alumnos del Centro.
6. Hacer uso de material reciclable como aprovechamiento de recursos.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


En primer lugar, a cada uno de nuestros alumnos les fueron asignados tres elementos
químicos sobre los que debían documentarse (usando bibliografía y TICs).
Más tarde procedimos a la recogida de cajas de galletas, ya que serían utilizadas para
hacer los cubos donde iría la información del elemento.
Una vez que tuvimos la información y las cajas se bajó al aula-taller de tecnología donde,
con papel de periódico y cola, haciendo una mezcla, se cubrieron las cajas para darles
consistencia. Después, se procedió a pintar las cajas, atendiendo a la clasificación de los
elementos según si eran metales, no metales o gases nobles, asignándole un color
diferente según el tipo de elemento.
Cuando se tuvieron las cajas pintadas en el frente se puso el símbolo del elemento con
gomaeva negra, el número atómico con un permanente negro y una pequeña imagen
además del nombre del descubridor del elemento. En un lateral fue puesto el nombre del
elemento con permanente negro, y en el otro se realizó una apertura para introducir la ficha
técnica (Figura 1) y algún objeto material que representase al elemento (por ejemplo, para
el potasio se puso un pequeño plátano de juguete).
Una vez finalizado este trabajo (Figura 2), cada caja se colocó con chinchetas en un
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corcho del Centro bajo el título de “2019 Año Internacional de la Tabla Periódica”.

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Figura 1. Tarjeta informativa sobre el elemento.

Figura 2. Representación
del elemento en la Tabla.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
A través de esta actividad se ha tratado de divulgar el conocimiento de la Tabla Periódica
de los Elementos a niños y jóvenes de nuestro Centro, así como para favorecer su interés
por la ciencia. Nuestros alumnos de 2º de E.S.O se han involucrado y trabajado, buscando
información, dándole forma, recolectando cajas y más tarde montando la exposición.
También en el taller han trabajo técnicas de cooperativo, ya que estaban distribuidos por
grupos de trabajo, lo cual ha conseguido atraer a todo el alumnado.
Esta Tabla Periódica está expuesta en un corcho del Centro con mucha afluencia, y fue
inaugurada durante la Semana de la ciencia del Centro.
En las figuras 3 y 4 se muestra a los alumnos trabajando en el taller.

Figura 3. Grupo de alumnos realizando los símbolos.

Figura 4. Grupo de alumnos


recubriendo las cajas con la
mezcla de periódico y cola.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
Lobato Fraile, C. (1998). El trabajo en grupo. Aprendizaje cooperativo en secundaria. Bilbao: Universidad del
País Vasco.
Monereo, C. Y Durán, D. (2001). Entramadas. Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. Barcelona:
Edebé.
Gray, T. (2016). Los elementos. Ediciones Larousse.
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MIRANDO AL CIELO. LA ASTROFÍSICA COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA


MULTIDISCIPLINAR
Rodríguez Antón, Andrea
INSTITUTO DE ASTROFÍSICA DE CANARIAS, UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA

RESUMEN

Dentro de las numerosas ramas de la física, puede que la astrofísica sea una de las
favoritas por el gran público debido a su enorme atractivo visual y por su interés filosófico y
metafísico. Por ser la observación y estudio del cielo una actividad característica del ser
humano el empleo de la astronomía como herramienta didáctica puede resultar de gran
utilidad para la explicación de determinados conceptos científicos, matemáticos, filosóficos,
históricos, trabajar idiomas y servir de inspiración artística. El objetivo de este trabajo es
ofrecer una serie de herramientas didácticas para suscitar el interés del alumnado por la
ciencia y por otros campos del conocimiento recurriendo al cosmos como hilo conductor.

Palabras clave: Astrofísica, multidisciplinariedad, ciencia ciudadana.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS

Las asignaturas de ciencias a menudo son consideradas como difíciles y llenas de


contenidos abstractos que, "¿de qué nos sirven?". Es por ello fundamental relacionar
conceptos de física, química o matemáticas con los de materias de otras ramas -como
biología, filosofía, historia o inglés- y con objetivos que aborda la ciencia contemporánea
para dotar de sentido a la información que se pretende transmitir y estimular la curiosidad
del alumnado. La astrofísica es una magnífica herramienta para desarrollar proyectos
multidisciplinares, pues el conocimiento generado en torno al cosmos afecta a ámbitos
diversos del conocimiento y del ser humano.
Otro objetivo esencial de la didáctica es enseñar a hacer ciencia y a desarrollar el
pensamiento crítico. Existen numerosos proyectos de ciencia ciudadana tanto nacionales
como de ámbito internacional en los que el alumnado puede involucrarse y tomar contacto
con el desarrollo científico real, algo que puede contribuir al fomento de vocaciones por
disciplinas de ciencia y tecnología.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO

Existen dos proyectos astronómicos españoles de ciencia ciudadana: Contadores de


estrellas y Cazadores de asteroides. El primero consiste en la observación de meteoros en
las principales lluvias de estrellas del año y con el segundo el objetivo es detectar
asteroides a través del análisis de imágenes tomadas por una red de telescopios.
A nivel internacional, un proyecto muy
atractivo con el que trabajar en inglés es
Planet Hunters. Se basa en que los
participantes analicen curvas de luz
tomadas en diferentes estrellas por el
telescopio espacial TESS en busca de
nuevos planetas y sus características.
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Es decir, el objetivo es detectar otros


Curva de luz del tránsito de un planeta alrededor de su mundos e intentar responder a la
estrella madre, fuera del sistema solar. El eje X indica el
tiempo en días y el eje Y la variación de flujo de la estrella.
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pregunta: ¿estamos solos en el universo?. Con esta actividad se puede trabajar también la
interpretación de datos en gráficas en la asignatura de matemáticas o las leyes de Newton.
A través de la iniciativa Observing with NASA de la Universidad de Harvard, cualquier
persona puede observar un objeto celeste escogido con un telescopio robótico. Para ello
debe definir primero los parámetros de observación, lo que da pie a aplicar el uso de las
variables en ciencia así como a explicar conceptos de óptica y física cuántica.
Siempre resulta interesante la relación del
entorno cercano con los contenidos
estudiados. En 2018 y 2019 se han
realizado retransmisiones de eventos
astronómicos desde diferentes puntos de
Extremadura a través del canal online sky-
live.tv. Algunos consistieron en la
observación de ortos y ocasos del sol en
solsticios y equinoccios desde lugares
arqueológicos con orientaciones
astronómicas. Al tratar temas relacionados
con las visiones del cosmos de otras
NASA Astronomy Picture of the Day del 21 de marzo de culturas, este material es útil para introducir
2019. Salida del sol del equinoccio desde el dolmen de temario de historia o filosofía así como a
Lácara, en Badajoz. Créditos, Juan Carlos Casado. suscitar el interés por el patrimonio
histórico cercano.
Por último, estos contenidos pueden servir de inspiración artística. Por ejemplo, mediante
la imaginación de posibles condiciones en otros planetas a través su distancia a la estrella
central del sistema, si posee o no campo magnético y a la composición química de sus
atmósferas: su olor, se podrá quemar un papel, habrá campo magnético, etc.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
A través del desarrollo de esta propuesta basada en el uso transversal de la astrofísica, se
pretende trabajar de manera holística contenidos de diferentes asignaturas que a priori
parecen inconexos, así como participar en el propio avance de la ciencia. La astrofísica
combina herramientas matemáticas, de la biología, la física, la química, la historia
(Arqueoastronomía), requiere del conocimiento de otras lenguas y sirve de excelente
inspiración para la creación artística. Y es que el conocimiento no debe construirse en base
a contenidos aislados sino que para alcanzar una comprensión global del mundo se debe
recurrir a la multidisciplinariedad y la cooperación, fundamentales para aprender cómo
funciona la ciencia. Y todo ello siempre aderezado con una dosis de pasión y generando
expectativas positivas en el alumnado.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
Astroaula.net
Proyecto Cazadores de asteroides: http://cazasteroides.org/es/
Proyecto Contadores de estrellas: http://www.contadoresdeestrellas.org/
http://sky-live.tv
Observing with NASA (Harvard University):https://mo-www.cfa.harvard.edu/OWN/index.html
Planet Hunters: https://www.zooniverse.org/projects/nora-dot-eisner/planet-hunters-tess/classify
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Libro de resúmenes: "IV Workshop Nacional Fomento de las vocaciones STEAM" ISSN: 2530-4925

"CON LOS CINCO SENTIDOS": INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS SENSORIAL Y OTRAS


STEAM
Gómez Blanco, Ascensión y Murillo Pulgarín, José Antonio.
DPTO. DE QUÍMICA ANALÍTICA Y TECNOLOGÍA DE ALIMENTOS. GRUPO DE INVESTIGACIÓN
COLOR. FACULTAD DE CIENCIAS Y TECNOLOGÍAS QUÍMICAS.
UCLM. CIUDAD REAL

RESUMEN
La valoración sensorial es una función que la persona realiza y que la lleva consciente o
inconscientemente a rechazar o aceptar ciertos alimentos de acuerdo con las sensaciones
experimentadas. Haciendo uso de las normas UNE ya establecidas, programamos talleres
donde nuestros alumnos experimentaran con sus sentidos y valoraran su importancia y su
utilidad en la Industria Alimentaria.
El proceso sensorial se inicia con la presencia de un estímulo físico o químico que actúa
sobre los receptores sensoriales. Intervienen, por tanto, nuestros cinco sentidos, que se
clasifican en:
- Químicos: Olfato y gusto.
- Físicos: Vista, oído y tacto.

Palabras clave: análisis sensorial, los sentidos, didáctica de las ciencias, STEAM.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
El entrenamiento es fundamental en los paneles de cata ya sean de expertos, de
laboratorio, o simplemente de consumidores.
Con los talleres que nosotros preparamos para nuestros alumnos no pretendemos
convertirlos en catadores expertos sino en mostrarles algunas pruebas sencillas con la
finalidad de hacerlos conscientes de la importancia de sus sentidos, del valor que tienen
estos en la evaluación de los alimentos y el uso en la industria alimentaria, fomentando así
su interés por muchos aspectos, que pueden ir desde: el fisiológico, cómo están diseñados
nuestros receptores sensoriales(vista, oído, olfato etc.), químicos, en cuanto a la
composición de los alimentos, técnicos en cuanto a la fabricación y conservación de éstos,
médicos, en cuanto a sus componentes, saludables o no, y también matemático, en cuanto
al tratamiento de los datos recogidos realizando sencillas operaciones estadísticas como la
media, la mediana, la moda etc.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


Proponemos las siguientes pruebas para hacer con nuestros alumnos:
Pruebas de sensibilidad.- Prueba de reconocimiento de sabores.
Pruebas de diferenciación.- Prueba
triangular, Prueba de ordenación.
Pruebas afectivas.- Prueba de
preferencia.
Prueba de satisfacción.- Escala
hedónica.
Se presenta al catador (alumno) un
número de muestras, según los
casos y dependiendo del tipo de
prueba.
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Por ejemplo, en la identificación de


sabores se presentan los 5 sabores

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fundamentales con alguna muestra control camuflada. En el caso de la triangular la


presentación es en triadas donde dos muestras son iguales y una distinta, que deberá
intentar identificar el alumno. Por norma general estarán codificadas bajo clave. Las
probarán de izquierda a derecha, anotando, en la ficha que les facilitamos, su respuesta
que, dependiendo de la prueba, será una tabla o una escala estructurada de 10 cm. Los
datos serán recogidos por el profesor, tratados con procedimientos estadísticos sencillos
dependiendo del nivel del alumnado y posteriormente comentados.
En el caso de pruebas de satisfacción, con las escalas hedónicas, podemos utilizar la
escala facial o gráfica que nos da mucho juego para trabajar con niños pequeños o
personas adultas con dificultades.
Las muestras serán alimentos de uso habitual y los recipientes desechables, baratos y
fáciles de obtener.

RESULTADOS/CONCLUSIONES.
Nos parece interesante tratar de hacer conocer a los alumnos la disciplina del “Análisis
Sensorial”, herramienta científica extremadamente útil en la industria alimentaria y para el
consumidor, ante el creciente interés de la
población por el mundo de la
alimentación, los cada vez más
numerosos programas televisivos
culinarios y documentales que
tratan temas relacionados con la
nutrición. Es muy importante tratar
desde un punto de vista riguroso
estos temas sobre todo ante las
intervenciones públicas de
pseudocientíficos de todo tipo,
además de las falsas noticias que
continuamente aparecen en las
redes sociales, tan utilizadas hoy
día, por todo el mundo, y
especialmente por las nuevas
generaciones y, como no, el
aumento cada vez mayor de
alimentos de nuevo diseño y formulaciones distintas para hacerlos más atractivos, por no
hablar de la introducción en nuestros hogares de la llamada “cocina molecular”.
Haciendo uso de sus propios sentidos y de forma sencilla y económica, utilizando en la
mayoría de los casos elementos de uso cotidiano, fomentamos el espíritu crítico, y su
interés por nuevas tecnologías de fabricación, los introducimos en el método científico.
Estas experiencias nos sirven tanto para adquirir conceptos interdisciplinares, como de
inclusión social, en algunos casos, donde alumnos que no sobresalen en otros aspectos se
pueden manifestar como excelentes en cualidades organolépticas.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
J. Sancho, E. Bota y J.J. de Castro; “Introducción al análisis sensorial de los alimentos”. Ed. Univesitat de
Barcelona, 1999. ISBN: 84-8338-052-8.
Elizabet Hernández. A, “Evaluación sensorial”. Ed. Universidad Abierta y a Distancia, Bogotá (Colombia),
2005.
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DESCUBRIR "EL MUNDO INVISIBLE QUE NOS ACOMPAÑA" A ESTUDIANTES DE


BACHILLERATO
Fernández Calderón, María Coronada; Navarro Pérez, María Luisa; Blanco Roca, María
Teresa; Pérez Giraldo, Ciro.
FACULTAD DE MEDICINA, UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA

RESUMEN
Con motivo de la Semana de la Ciencia en Extremadura, organizada por la Universidad
de Extremadura (UEx) y Fundecyt-PCTEx por segundo año, en noviembre de 2018, se
realizaron numerosas actividades para fomentar el interés por la Ciencia y la Tecnología,
acortando las distancias entre el mundo científico-tecnológico y la sociedad en general.
Esta iniciativa se desarrolló en el marco del Programa de Difusión de la Ciencia y la
Tecnología en Extremadura, y contó con la financiación de la O4i y Junta de Extremadura
(Consejería de Economía e Infraestructuras) a través del Fondo Europeo de Desarrollo
Regional.

Palabras clave: Divulgación, Ciencia, Investigación, Microbiología.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
La actividad que presentamos, "EL MUNDO INVISIBLE QUE NOS ACOMPAÑA", se
desenvolvió en el Laboratorio del Área de Microbiología de la Facultad de Medicina de la
UEx. El objetivo fue el de fomentar el interés científico y el conocimiento de la Microbiología
a estudiantes de Bachillerato. Para tal fin, se realizaron exposiciones donde se ponía en
evidencia que nos rodea un mundo invisible "vivo" el cual puede estar vinculado, o no, a
infecciones.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


Las actividades se desarrollaron en base a tres conceptos:
1. Los microorganismos que viven en nosotros. ¿Qué hay en tu boca?, y ¿en tus
manos?, y ¿en los alimentos que ingerimos?. Se expuso a los asistentes la
microbiota normal de la cavidad bucal, así como los microorganismos responsables
de producir enfermedades periodontales, cohabitantes en boca y dientes. En esta
actividad, el estudiante se familiarizó con las técnicas de tinción y con el uso del
microscopio óptico. Observaron las bacterias y células epiteliales presentes en su
propio frotis faríngeo. Además, sembraron estos microorganismos en medios de
cultivo apropiados, con lo que se introdujo al estudiante en el manejo y cultivo
bacteriano.
También analizaron los microorganismos oportunistas que forman parte de la
microbiota de las manos, que a veces son responsables de infecciones. Se
realizaron cultivos en medios sólidos poniendo sobre las placas de contacto
diferentes zonas de las manos.
Finalmente visualizaron al microscopio óptico, los microorganismos que se
encuentran en algunos alimentos. Como ejemplo, las bacterias responsables de las
fermentación de la leche y elaboración del yogurt.
2. Los microorganismos que viven en el ambiente. ¿Qué hay en tu móvil?, y ¿Qué
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hay en el agua de la fuente?. Se tomaron muestras de las superficies de móviles,


así como de otros objetos cotidianos, y se sembraron en placas de agar. También

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se recogió agua estancada de las inmediaciones para poder observar al microscopio


algas y protozoos de vida libre invisibles a simple vista.
3. ¿Qué hacemos para mejorar?. Se llevó a cabo una exposición del trabajo de
investigación que realizamos desde nuestro grupo de Adhesión Microbiana de la
UEX (AM-UEX), dentro del Centro de Investigación Biomédica en Red de
Bioingeniería, Biomateriales y Nanomedicina (CIBER-BBN). Investigaciones
relacionadas con la prevención de la adherencia y formación de biofilms bacterianos
en la superficie de los biomateriales implantados en el cuerpo humano.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
Con estas sencillas actividades, se pretendió iniciar un proceso de divulgación científica
desde la Facultad de Medicina. Consideramos, que se consiguió despertar interés por el
mundo microbiano que nos rodea y se dio a conocer la Microbiología Médica a estudiantes
de Enseñanza Secundaria. Además, se produjo un intercambio de experiencias docentes
entre profesores universitarios y preuniversitarios en relación con la Microbiología. Y se
abrió una nueva vía para difundir a la sociedad los resultados de las investigaciones en
Microbiología que se llevan a cabo en nuestra Universidad.

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LA CIENCIA DEL CSI: UNA INTERESANTE HERRAMIENTA PARA EL APRENDIZAJE


EN STEAM
Murillo Pulgarín, José Antonio.
DPTO. DE QUÍMICA ANALÍTICA Y TECNOLOGÍA DE ALIMENTOS.
GRUPO DE INVESTIGACIÓN COLOR.
FACULTAD DE CIENCIAS Y TECNOLOGÍAS QUÍMICAS.
UCLM. CIUDAD REAL

RESUMEN
Una de las actividades donde más disciplinas confluyen es sin duda en la Ciencias
Forenses que abarca derecho, psicología y las ciencias clásicas de STEAM, aunque
nosotros nos centramos exclusivamente en la criminalística.
La criminalística es un ejemplo perfecto de la aplicación del método científico y de
cómo podemos llegar a una conclusión final siguiendo un razonamiento deductivo. Así
pasamos de los indicios a las evidencias y finalmente a las pruebas basándonos en
ensayos y situaciones objetivas y, tras el razonamiento y la asociación de todas las
circunstancias, se reconstruye el hecho.

Palabras clave: Forense, Criminalística, Química, CSI, Aprendizaje.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
La proliferación en los medios de difusión de series y películas que tratan sobre
temas forenses ha hecho que parte del público se interese por esta disciplina, y muy
especialmente los más jóvenes. Los objetivos son:
- Motivar al alumno para el estudio de las Ciencias y la Tecnología de una forma
amena y, por supuesto, rigurosa.
- Entrenar al alumno para ser observadores y críticos, pulcros en su trabajo y
rigurosos en sus resultados: introducirlos en el método científico como referente de
actuación en todos los aspectos de la vida.
- Enseñar a los alumnos a tomar decisiones basadas en razonamientos lo menos
subjetivos posibles y en utilizar argumentos y saber defenderlos educadamente frente a
sus compañeros y profesores.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


La forma más atractiva de
abordar este tema se basa en
esclarecer un delito indicando una
serie de indicios que los alumnos
han de estudiar y documentarse y,
posteriormente, realizando ensa-
yos físicos, químicos, biológicos y
matemáticos llegar a la solución
del problema.
Los ensayos de laboratorio
que se realizan son muy fáciles y
dan lugar a la explicación de todo
tipo de conocimientos científicos y,
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con el estudio bibliográfico de los


ensayos, se adquiere una Esquema de uno de los juegos propuestos

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formación más completa y de una forma más razonada y atractiva, además de que los
alumnos aprenden a dialogar a sacar conclusiones y a debatir sus propuestas.
Por ejemplo, los ensayos para la detección de huellas dactilares pueden incluir
procesos de adsorción como carbón activo, colorantes y fluoróforos, de sustancias
polarizables, procesos de magnetismo, de polimerización, de reacciones rédox, … a la vez
que se aprende la composición química tan compleja de las secreciones de la piel.

Pruebas de sangre Prueba de saliva para posterior análisis de ADN

Ensayos de detección de sangre incluyen reacciones enzimáticas basadas en


catálisis de reacciones rédox por el grupo hemo o por el ion hierro(II), procesos
quimioluminiscentes, diferenciación entre glóbulos blancos y rojos, diferencias entre sangre
humana y sangre de otros animales, etc. Es más incluso la forma de las manchas de
sangre mediante la aplicación de principios físicos pueden llevarnos a ciertas conclusiones.
También es muy fácil el trabajo con tintas o colorantes textiles mediante el tintado
selectivo de tejidos de diferente composición química o por diferentes tipos de
cromatografía.
Otros ensayos basados en reacciones enzimáticas como la detección de saliva por
las amilasas o de orina por la ureasa.
La aplicación de las llamadas luces forenses que se basan en la absorción selectiva
de colores o en la fluorescencia, la teoría del color para pinturas y fibras textiles y otros
muchos ensayos fáciles de realizar y que motivan al alumno.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
Afortunadamente, en los casi una década que llevamos trabajando con este tema,
se alcanzan los objetivos descritos en el apartado correspondiente.
Además del aprendizaje en todas las disciplinas que se utilizan, la consulta y
obtención de información de diferentes fuentes, hay que destacar cómo los alumnos, que
se agrupan en equipos de tres personas, aprenden a trabajar en equipo, practicando el
trabajo colaborativo y a poner en común sus resultados y, ellos mismos se obligan, al
presentar el informe que se les solicita al final, a proponer una decisión consensuada.

BIBLIOGRAFÍA
Castelló Ponce, Ana; “Manual de Química Forense”; Editorial Comares. 2ª Edición (2017).
Castelló Ponce, Ana; “Tras el hilo escarlata: ciencia forense en Baker Street”. Editorial Comares. (2018).
Thompson, Robert Bruce y Thompson, Barbara Fritchman; “Illustrated Guide to Home Forensic Science
Experiments”. Editorial O’Reilly. (2015).
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ACCIONES PARA LA DIFUSIÓN DE LA CIENCIA DE LOS ALIMENTOS ENTRE


ALUMNOS DE ENSEÑANZA SECUNDARIA
Casquete, Rocío; Galván, Ana Isabel; Pereira, Cristina; Merchán, Almudena V.; Ruiz-
Moyano, Santiago; Benito Mª José; Martín, Alberto; Rodríguez, Alicia; Martínez, Ana;
Tejero, Paula; Moraga, Carlos; Martínez-Torres, José Manuel; Rivas, Mª Ángeles; Aranda,
Emilio; Córdoba, María De Guía
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE RECURSOS AGRARIOS (INURA).

RESUMEN
En el presente trabajo se presentan cuatro acciones desarrolladas dentro de la Semana de
la Ciencia de 2018. Todas ellas tenían como objetivo difundir la Ciencia de los Alimentos e
incrementar las vocaciones científicas entre alumnos de Enseñanza Secundaria. Para ello,
se desarrollaron cuatro talleres titulados: “El ADN que comemos”; “Los colores que
comemos”, “¿Comemos alimentos seguros?” y “Manejo de diferentes técnicas de
laboratorio para potenciar la alimentación sana”. Estos talleres tratan temas básicos
relacionados con la Genética, Bioquímica, Microbiología o la Nutrición y se les da una
aproximación a los alumnos de secundaria de diversas metodologías empleadas en la
Ciencia de los Alimentos.

Palabras clave: ADN, pigmentos, microorganismos, nutrientes.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
En estos cuatro talleres que presentamos tiene como eje central los alimentos que son
especialmente interesantes para nuestros escolares y para nuestra vida cotidiana. Por
tanto, en estos talleres abordaremos el mundo de los microorganismos presentes en los
alimentos como la carne o la fruta, la extracción de ADN de células vegetales, molécula
esencial para nuestra vida, la composición de los alimentos como los azúcares de la Coca-
Cola, el almidón del jamón del york, las proteínas del huevo y los pigmentos presentes en
frutas y vegetales como son los antocianos de la cerezas o las clorofilas de las espinacas.
Por ello, lo que se pretende con estos talleres es despertar la curiosidad de los alumnos de
Primaria y de Secundaria hacia la Ciencia de los Alimentos, que realicen actividades
lúdicas fuera del aula, hacer sentir a los alumnos protagonistas y fomentar la curiosidad
científica entre niños y jóvenes.
El objetivo de estos talleres fue difundir la Ciencia de los Alimentos e incrementar las
vocaciones científicas entre alumnos de Enseñanza Secundaria.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


La actividad estaba formada por cuatro talleres que comenzaron con una breve explicación
sobre diferentes aspectos de los alimentos. El primer taller, sobre qué es el ADN, cómo se
puede obtener a partir de células vegetales y las utilidades que tiene para la industria
alimentaria. A continuación se expuso de forma práctica como liberar el ADN del interior de
las células vegetales de una fresa usando cosas prácticas como son el agua, la sal, el
zumo de piña y un detergente que nos permite observar la doble hélice del AND. La
segunda actividad, planteaba abordar el mundo de los pigmentos presentes en alimentos
saludables y qué técnicas se pueden utilizar para determinarlos. Para ello, se realizó una
extracción de los pigmentos de pimentón con acetona y se separaron mediante
cromatografía en papel (Figura 1).
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Figura 1. Separación de pigmentos en mediante cromatografía en papel.

En el tercer taller se abordó la importancia de la presencia de microorganismos en los


alimentos (tanto patógenos y alterantes, como beneficiosos para el ser humano), se
tomaron muestras de diferentes alimentos y sembraron en placas de Petri que se las
llevaron para ver el crecimiento de los microorganismos presentes en los alimentos. En el
último taller realizado, se analizan los nutrientes que comemos; determinando los
nutrientes que tienen los alimentos y evaluándolos para conseguir una dieta equilibrada.
Se mostró las diferencias que hay entre jamón cocido y fiambre de jamón y cómo conocer
las diferencias mediante la prueba del yodo. También se determinó la precipitación de las
proteínas de alimentos como huevo y leche por punto isoeléctrico.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
Todos los talleres realizados en el campo de los Alimentos, ha resultado ser muy atractivos
para el alumnado de Primaria y Secundaria, ya que estas actividades prácticas les ha
resultado muy interesante y han participaron con gran interés en ellas, respondiendo a
todas las cuestiones sobre el tema que se les preguntaba. Alrededor de un 80 % de los
alumnos participantes, consideran la metodología experimental como un medio entretenido
e interesante para aprender contenidos científicos ya que les ha facilitado su comprensión
al realizarlas de esta manera. Como conclusiones de la actividad, podemos mencionar que
la participación de los escolares que asistieron a los distintos talleres fue muy positiva. Se
pudo apreciar un gran entusiasmo e interés de los alumnos participantes en la actividad,
consiguiendo despertar su curiosidad por diferentes aspectos de la Ciencia de los
Alimentos. En estos talleres los alumnos pudieron apreciar la complejidad de los alimentos
de estos talleres mostraron un interés por el mundo de la Ciencia de los Alimentos ya que
participaron en los cuatro talleres con gran entusiasmo.
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DESARROLLO DE UN TALLER SOBRE ELABORACIÓN DE ALIMENTOS


INNOVADORES COMO ACTIVIDAD PARA LA PROMOCIÓN DE LA CIENCIA Y
TECNOLOGÍA DE ALIMENTOS EN ALUMNOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL

Hernández, Alejandro; Andrés, Ana I.; Carrapiso, Ana I.; Tejeda, Juan Florencio; García,
Mercedes; Guerra, M. Ángeles; Navarro, Marina; Macho, Vanessa; Macías, Marina; Pavo,
Raquel; Román, Almudena; Sánchez, Miriam; Villar, Natalia; Pérez-Nevado, Francisco
ESCUELA DE INGENIERÍAS AGRARIAS, UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA

RESUMEN
La presente actividad consistió en la realización de un taller para la promoción de la
Ciencia de los Alimentos entre alumnos de Formación Profesional de la Rama Alimentaria.
Para ello, alumnas del Grado de Ciencia y Tecnología de los Alimentos, y del Máster en
Gestión de la Calidad y Trazabilidad de Alimentos de Origen Vegetal de la Escuela de Ing.
Agrarias de la Universidad de Extremadura (UEx) actuaron como formadoras de alumnos
de Formación Profesional (FP) del Grado Superior de Procesos y Calidad en la Industria
Alimentaria del IES San José (Badajoz). Además, profesores de la Escuela de Ingenierías
Agrarias supervisaron en todo momento la realización del taller.

Palabras clave: Promoción Ciencia de los Alimentos, difusión, alimentos innovadores,


calidad.

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS
Desde hace ya bastantes años las titulaciones relacionadas con las Ingenierías y las
Ciencias han ido perdiendo alumnos progresivamente. En muchos casos, nuestros
adolescentes se decantan por realizar Ciclos Formativos de Grado Medio y de Grado
Superior sin llegar a ser conscientes de la posibilidad que tienen de continuar su formación
con la realización de una titulación de Ingeniería o de Ciencias de los Alimentos. Se ha
desarrollado esta actividad con un objetivo doble; por una parte, para intentar concienciar a
los alumnos de FP de la importancia de la innovación para la industria alimentaria y
motivarles a buscar soluciones novedosas a antiguos problemas. Además, también se
pretende promover la Ciencia de los Alimentos entre los alumnos de FP, con la idea de
atraerlos como futuros alumnos en las titulaciones relacionadas con Ciencia de los
Alimentos y con la Ingeniería de las Industrias Agrarias y Alimentarias de la Escuela de
Ingenierías Agrarias de la UEx.

METODOLOGÍA SEGUIDA PARA EL DESARROLLO DEL TRABAJO


En el taller se plantearon 5 actividades diferentes relacionadas con la elaboración y
evaluación de la calidad de productos alimentarios innovadores: elaboración de un
cremogenado de fruta; elaboración de una gelatina de tomate y aceite de oliva; producción
de un helado de granadina y chía y elaboración de un vino espumoso con miel; así como
una actividad para conocer la importancia del etiquetado de los alimentos. Para ello,
alumnas de la Escuela de Ingenierías Agrarias de la Universidad de Extremadura ayudaron
y sirvieron de guía a alumnos de Enseñanza Secundaria para la realización de esos
alimentos innovadores, todo ello bajo la supervisión de profesores de la Escuela.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES
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En una primera fase, previa a la elaboración de los alimentos, las alumnas universitarias
desarrollaron por grupos un protocolo del trabajo en formato de póster, que se utilizaría

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para el desarrollo del producto. En él se incluía información fundamental del producto


innovador con el que iban a trabajar y de su proceso (Figura 1). Además, se desarrolló una
página web con diferentes tipos de actividades para que los alumnos de Formación
Profesional conocieran diversos aspectos relevantes del etiquetado de los alimentos.

Figura 1. Protocolos para la elaboración de productos innovadores desarrollados.

Posteriormente, los alumnos de Formación Profesional elaboraron cada uno de los


alimentos innovadores propuestos, bajo la dirección de las alumnas de la Escuela de Ing.
Agrarias y la supervisión del profesorado de la UEx (Fig. 2). Así mismo, con la página web
elaborada hicieron un análisis de algunos de los aspectos más relevantes del etiquetado
de los productos alimentarios.

Figura 2. Proceso de elaboración de los alimentos innovadores realizados.

La actividad permitió que los alumnos de Formación Profesional conociesen diversas


técnicas de elaboración de alimentos innovadores, además de, promocionar la Ciencia y
Tecnología de los Alimentos entre ellos. Durante este taller hubo una interacción muy
positiva entre las alumnas universitarias y los alumnos de Formación Profesional, con un
ambiente muy cooperativo y distendido. Por último, indicar que esta actividad permitió que
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nuestras alumnas universitarias mejorasen sus habilidades comunicativas.

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RED: RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES PAR LA EDUCACIÓN CIENTÍFICO-


TECNOLÓGICA
Horrillo Horrillo, Luis Alberto
FACULTAD DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA

RESUMEN
En la actualidad nuestros estudiantes son nativos digitales y, si bien, las tecnologías de la
información y la comunicación son habituales en las aulas, no en todos los casos estas se
utilizan de la forma adecuada de cara a la creación de recursos educativos. Las estrategias
de aprendizaje del siglo 21 deben incorporar recursos educativos digitales (RED)
encaminados en mayor medida al aprendizaje a lo largo de la vida, basado en recursos
libres de Internet y comunicando mediante herramientas sociales, convirtiéndose tanto en
objeto como emisores dentro de un proceso de enseñanza aprendizaje.
En la presente comunicación se muestran posibilidades de realización de RED,
especialmente dedicados a la didáctica de las ciencias y la tecnología, empleando software
diseñado específicamente para la docencia como ActivePresenter.

Palabras clave: Recursos educativos digitales.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
Un RED es aquel material que se haya creado con un soporte informático y que,
simultáneamente, se reproduzca en uno, sirviendo en el desempeño docente. Su
realización alcanza una importancia crucial en el diseño de la actividad docente siendo
necesaria la creación de recursos específicamente diseñados para el aula que no sean una
mera traslación de apuntes o de un libro en papel a formato electrónico, debiendo
incorporar propiedades de interactividad, considerando en todo caso tanto el diseño gráfico
y funcional (su utilización como aplicación informática) como su diseño didáctico, de modo
que se concentre la atención del estudiante en los objetivos didácticos.
Si bien este concepto es atractivo, tanto para los profesores como para los estudiantes, en
muchos casos los docentes no lo llevan a cabo debido a las dificultades que entraña su
creación. Esta comunicación tiene como objetivos mostrar diferentes opciones de
realización de RED y exponer empleo de un software específico, ActivePresenter para ello.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


El docente debe ser conocedor de las herramientas de creación de recursos adecuadas,
pero no debe confundirse este concepto con la simple utilización de un programa
informático, puesto que al final el objetivo debe ser enseñar a los estudiantes a catalogar la
información contenida en un medio de una forma crítica que le sirva para desarrollar un
aprendizaje significativo.
Es por ello que los RED no se deben limitar únicamente a la incorporación de texto
pudiéndose utilizar, video y multimedia (incluso desde plataformas y repositorios virtuales
como YouTube), infografías, actividades y diferente grado de interactividad en un
dispositivo electrónico como una tablet o un smartphone (técnicas como el drag and drop,
pinzas, pulsaciones y otros estándares de usabilidad de cualquier aplicación actual). Un
software especializado como ActivePresenter incorpora aspectos muy positivos como: la
posibilidad de vincular las actividades creadas con un LMS/ SCORM de modo que se
puede realizar un seguimiento de los resultados de los estudiantes en casa, la posibilidad
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de generar materiales mediante la codificación HTML5 que permite la incorporación


sencilla del material creado a cualquier página web o campus virtual incluido el estándar

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Moodle o la realización de diseños adaptativos (responsive) para adaptarse a ordenadores,


tablets o smartphones.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
Se muestran entre los resultados los diferentes recursos que se pueden obtener como
presentaciones interactivas, screencast con anotaciones inteligentes, videos y diferentes
tipos de actividades de evaluación con feedback tanto al profesor como al estudiante de
forma automática.
Es de especial importancia en la docencia científico-técnica la posibilidad de incorporar
RED. A modo de ejemplo se pueden crear lecciones donde mostrar tutoriales de software
especializado, como un programa de dibujo mediante screencast con anotaciones
explicativas, la incorporación de vídeos que clarifiquen las explicaciones de procesos
industriales o la posibilidad de realizar ejercicios para la práctica de problemas científicos o
matemáticos.

Figuras 1 a 5. Ejemplos de la realización de RED con ActivePresenter


Para evaluar la importancia de los RED y la utilización de ActivePresenter para su
realización se efectuó una investigación en la cual, después de mostrar las diferentes
opciones que se pueden utilizar para la creación de estos recursos, se preguntaba a una
muestra de 81 maestros y profesores de Extremadura, de diferentes edades y que
imparten docencia en distintos niveles educativos, acerca de su opinión de estos.
Los resultados destacan la importancia que otorgan los docentes al uso de RED
alcanzándose una valoración media sobre 10 de 9.36 con una desviación estándar de 0.96
acerca del interés de los docentes en estos recursos. Con relación a la utilización de
ActivePresenter se alcanza una valoración media del mismo sobre 10 de 9.05 con una
desviación estándar de 1.21 acerca del interés de los docentes en el software.
Se destacan especialmente posibilidades como: la realización de ejercicios interactivos, la
realización de mayores interacciones con los recursos por parte del alumno que con
herramientas tradicionales como un PowerPoint a Word, la utilización de la grabación de
pantalla inteligente para la realización de vídeos, su aplicación a la creación de Flipped
Classroom y, en general, son catalogados como un elemento motivador tanto para los
estudiantes como para el docente.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
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https://atomisystems.com/activepresenter/

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LA CIENCIA A TRAVÉS DEL HUMOR…LOS MONÓLOGOS CIENTÍFICOS


Aparicio Cid, Alberto. UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA

RESUMEN
Es verdad que la ciencia parece ser una disciplina casi inaccesible, pero hace unos años
apareció la serie The Big Bang Theory, donde sus protagonistas Sheldon, Leonard Penny,
Howard, Bernadette, Rajesh Ramayan y Amy, esa pandilla de “frikis”, que con sus rarezas
y curiosidades, nos mostraban que la ciencia puede ser divertida.
El mundo lo veían de otra forma, quizás desde otro punto de vista, con ese agudo guión no
falto de inteligencia, en el que aparecen muchas reseñas, el caso es que nos enganchó la
serie, o por lo menos a mí. A través del curso que hice en la UEX sobre “Monólogos
científicos”, me ilusionó la idea de poder transmitir los conocimientos científicos de una
manera que fuera entretenida, esos conocimientos que aún sabiéndolos somos incapaces
de expresarlos, por diversas causas.
Este año he querido participar a través de unos monólogos científicos, con el objetivo de
que sean divertidos, pero no pierdan la firmeza científica, y que sea otra herramienta más
que pueda ayudar a los alumnos a recordar mejor ya que la ciencia forma parte de nuestra
vida diaria.
Los monólogos sirven, entre otras muchas cosas, para adquirir habilidades de
comunicación para divulgar la ciencia, ya que se explica un tema como por ejemplo la
gravedad, integrales, resistencia, fuerza y un largo etcétera, que antes tiene que ser
investigado, además de tener que ser creativos, existe una relación de la ciencia y el arte,
con técnicas de escritura, un guión, una puesta en escena, con semejanzas y sin faltar un
poco de humor.
El divulgar la ciencia, es clave para que la sociedad en su conjunto conozca los resultados
de la investigación. Ya que una de las dificultades para aproximarse en la actualidad a la
ciencia, es que es un extenso, diferente y especializado campo, y resulta poco claro para
un público no especializado.
Pero ¿qué hacemos en los monólogos?, pues na… simplemente contamos el contenido
científico, elegimos el tema y lo relacionamos, ¡ah!… me olvidaba que tenemos que tener
en cuenta a quien nos dirigimos, si son niños de primaria, secundaria, universitarios,
docentes o cualquier tipo de público.

Palabras clave: monólogos, ciencia.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
Mi primer monólogo lo hice en el curso de “Monólogos científicos”, impartido por la
Universidad de Extremadura.
LAS LEYES DE NEWTON
Mi nombre es Alberto y resucité a los tres días. Fue porque comí una manzana en mal
estado, la química no estaba bien. Por eso a los químicos los sodio y nitrato de
comprenderlos, ahí fue donde comprendí la gravedad del asunto. Mi vida se basaba en
razonar, que no es otra cosa que pensar de manera ordenada. Dedique gran parte de ella
a la atracción de los cuerpos y por desgracia morí virgen.
Como era un chico muy curioso me centré en el cálculo diferencial e integral, mi mayor
problema no fue en hacer una demostración matemática, sino quitarle a Leibniz el
mérito, porque a 1.189,9 km le dio por pensar estas cosas; así que le invité a una discoteca
aquí en Cambridge, el tío sin pensárselo dos veces aceptó y se vino. Una vez en la
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discoteca, el tío fue a saco a por mí; me dijo: que no le gustaba ese entorno tan reducido,
que eso no daba buena imagen. El tío iba al límite eso está claro, solo faltaba que se

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quejara de la música delta, que pinchaba el Dj Epsilon que lo había elegido yo. Si os
digo la verdad me tenía infinitamente cansado.
No contento con eso me sacó ahí a cuchillo lo de la integral, ahí ya no me callé, le dije:
vamos por partes y se lo casqué; un día vi una vaca vestida de uniforme. Se quedó loco.
Y le comenté: cambio de variable y me cambié de sitio, él ya no reaccionaba, así que
aproveché y le aticé, en tres etapas o leyes que elaboré en caso de emergencia en
situaciones adversas.
La primera. Ley de la inercia cuando una fuerza actúa sobre un cuerpo, dicho cuerpo
presenta dicha resistencia en cambiar su estado. Esta pensé en quitarla (como se
resistía…). Ya con mi segunda ley, la fundamental, cuando se aplica una fuerza sobre un
cuerpo, se produce un cambio en su velocidad, la fuerza ejercida sobre un cuerpo es
directamente proporcional a la aceleración que se le comunica. Ahí lo tenía contra las
cuerdas, al borde del caos. El verdadero problema me vino con mi tercera ley, la ley de
acción-reacción, cuando se ejerce una fuerza sobre un cuerpo (acción), el cuerpo
reacciona con fuerza de sentido opuesto (reacción), vamos que la dirección es la misma
pero el sentido es diferente.
Os podéis imaginar el nota como reaccionó ¡¿Qué ni Messi con el PSG. Que tío se movía
a unos 300.000 m/s, insuperable. Ahí me di cuenta que tenía que salvar el pellejo y luego
ya si eso…….. compartir el mérito.
Entonces llamé a mi amigo Steven y le pregunté que donde estaba el agujero de gusano,
que no había tiempo. El personaje no se enteró, estaba con dos chicas, una morena de
ojos verdes de metro ochenta y otra rubia con ojos azules de metro ochenta también, las
dos deportistas. No se cómo lo hice que al cabo de unos segundos, consigo que me mire.
Entonces entendí todo, me costó trabajo, hubo fuerza por desplazamiento y me comí la
manzana.
CIENCIAS O TENOLOGÍA, CONOCEMOS O CREAMOS.
Ciencias, tecnología, ¿qué es mejor? Una difícil pregunta con una respuesta sencilla, los
de ciencias dirían que lo suyo puesto que con ello se obtiene la búsqueda del
conocimiento, mientras que los de tecnología, dirán que es mejor lo suyo, puesto que
ellos crean productos que resuelven problemas y mejoran la calidad de la vida de la
humanidad. Hasta ahí todo va bien, el problema es cuando se juntan, ahí empiezan los
líos. Algo tan sencillo como un ratón que para la ciencia era una cobaya con el que
experimentar, lo cogió la tecnología y ahora lo ves que no hace nada por su cuenta
necesita un monitor. La verdad que tienen mucho en común, cuando están malos pues
tiene virus. Y hablando de virus, jamás he visto a un profesor con tanta mala leche como
un profesor de informática. Ese señor no apagaba el ordenador lo suspendía. Después
quien le pregunta, si solo tiene ceros y uno. Sin embargo los de ciencias tiene menos
mala leche, más sentido del humor, de hecho cuando te pregunten por el alcohol, di-
solución la que sea y así nunca fallas. Como consejo más ciencia, más tecnología y
menos homeopatía.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
Y para finalizar decir que los monólogos científicos también pueden ser otro instrumento
más, para la unión entre los mundos de la ciencia y el público, con un poco de ingenio y
con un lenguaje más accesible para todos. Comencemos también a asociar la creatividad a
la ciencia, no solo actividades artísticas, musicales o literarias.
BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
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https://urbantecno.com/ciencia/ciencia-big-bang-theory
https://www.revista.ciencias.unam.mx/…ciencias…/864-ique-es-la-divulgación-de-la-ciencia.htm.

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EL VIAJE INVISIBLE DE LA MUJER EN LA CIENCIA


Marra Galán, Helena; Aparicio Cid, Alberto. UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA.

RESUMEN
A lo largo de la historia de la humanidad, han existido grandes mujeres que han aportado
numerosos avances en diversos campos del saber; científicas, astrónomas, historiadoras…
han contribuido de forma muy notable al conocimiento. La aportación de las mujeres a la
ciencia se remonta hasta hace 3200 años. Sus trabajos y sus logros han sido,
indudablemente, decisivos para el conocimiento de la Ciencia y para hacer de este un
mundo mejor. Pero en ocasiones, condicionantes ajenos a su capacidad han hecho que la
repercusión y el conocimiento que tenemos sobre su trabajo y sobre ellas mismas sea
escaso, e incluso haya pasado inadvertido.
METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO
Involucrar a mujeres en el campo de la medicina ocurrió en varias Antiguas Civilizaciones y
el estudio de filosofía natural estaba abierto a las mujeres en la Antigua Grecia. Las
mujeres también contribuyeron en la protociencia de la alquimia en el siglo primero y
segundo DC. Un ejemplo de ello lo tenemos en la antigua civilización egipcia. Merit Ptah
(c. 2700 a. C.) fue una médica del Antiguo Egipto. Es la primera mujer conocida por su
nombre en la historia de la medicina y también la primera mujer mencionada en toda la
historia de la Ciencia. En la antigua Mesopotamia, algunos grabados o textos cuneiformes,
describen la atención de partos por mujeres empíricas llamadas Šabsutu. Asimismo, se
sabe que en Sais y en Heliópolix existían escuelas de medicina o “casas de vida” para
mujeres desde el año 3000 a.C., en las que las mujeres aprendían a enfrentarse a las
enfermedades ginecológicas, a asistir a un parto y a cuidar a los recién nacidos. Más tarde,
las mujeres empezaron a destacar también en otras disciplinas, como las matemáticas, la
astronomía o la química. En la primera categoría destacó en el siglo VI antes de Cristo la
Escuela Pitagórica, a la que podían asistir tanto hombres como mujeres.
Si bien en la antigüedad el trabajo de las científicas estaba bien reconocido, en la Edad
Media la cosa cambió, por lo que muchas mujeres dedicadas a la medicina o la alquimia
fueron tachadas de brujas y hechiceras, perseguidas y ejecutadas por ello. Como mucho,
se las dejaba trabajar como comadrona. Fue esta también la época en la que empezaron
a construirse las primeras universidades de Europa. Sin embargo, en prácticamente
ninguna se aceptaba que las mujeres asistieran a clase. Por eso, aquellas que quisieran
realizar estudios superiores, tanto en ciencias como en otra materia, debían acudir a
monasterios y conventos.
Durante los siglos XVI y XVII tuvo lugar el periodo que a día de hoy se conoce como la
Revolución Científica, con motivo de la notable evolución que experimentaron diversas
disciplinas en comparación con el periodo medieval. Seguía siendo un periodo complicado
para aquellas que querían estudiar ciencia, pues las universidades seguían siendo reacias
a acoger a mujeres en sus clases. Por eso, algunas de las mejores científicas de la época
no estudiaron ninguna carrera. Otras conseguían tener acceso a tertulias científicas
gracias a los privilegios derivados de su condición social. Finalmente, algunas mujeres
pudieron dedicarse a la ciencia en aquella época solo a través de sus maridos.
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Con la Ilustración, en el siglo XVIII las Universidades de toda Europa se vieron renovadas y
algunas de ellas comenzaron a aceptar la entrada de mujeres. Fue así como empezaron a
aparecer los primeros nombres de licenciadas y doctoras en disciplinas científicas. Este
resurgir favoreció que aparecieran más mujeres científicas, pero no que se las tomara en
serio en el mundo laboral. De hecho, muchas de ellas tuvieron que continuar dependiendo
de sus maridos o familiares. Con la ilustración también se comenzó a dar importancia a las
expediciones científicas, más allá de los viajes con motivos comerciales que habían
dominado hasta el momento. Sin embargo, esta era una tarea reservada principalmente
para hombres, por lo que estaba prohibido que las mujeres participaran en ella. Pero
muchas no se rindieron por esta prohibición.
En el siglo XIX la figura de la mujer universitaria comenzaba a convertirse en algo un poco
más habitual, aunque aún seguían existiendo muchas trabas. De hecho, no fue hasta 1872
cuando se matriculó la primera mujer española en una carrera universitaria científica. Fue
la catalana María Elena Maseras. De cualquier modo, aun siendo algo más común en
ciertos países que las mujeres estudiaran carreras científicas, su labor solía verse reducida
solo a la enseñanza, de modo que si intentaban dedicarse a la investigación solo se
encontraban trabas. Este fue también un periodo importante porque por primera vez se
comenzó a hablar de mujeres en sectores de la ciencia que habían sido siempre exclusivos
de los hombres.
Ya en el siglo XX, comenzó a tomarse más en serio el trabajo de algunas mujeres
científicas, llegando incluso a poder ver sus nombres en el palmarés de los Premios Nobel.
Algunas consiguieron el reconocimiento que merecían, como Marie Curie con sus dos
premios Nobel. De hecho, no fue necesario esperar nada más que dos años, desde que
comenzara a entregarse este galardón, para que recibiera uno de ellos, el de física
concretamente. Esto fue en 1903, pero ocho años después, en 1911, se hizo también con
el de química.
Como ella, otras nueve mujeres han obtenido este premio en categorías científicas a lo
largo del siglo XX, y otras ocho en el XXI. Sin embargo, otras muchas, tuvieron que ver
cómo otros eran premiados por los logros que ellas habían conseguido, a veces sin apenas
tomar partido en ellos. Muchas puede que incluso cayeran en el olvido hasta el punto de
que a día de hoy no se sepa quiénes son.
RESULTADOS/CONCLUSIONES
Queda por lo tanto muchísimo trabajo por hacer. Ojalá las niñas sepan que podrán ser lo
que quieran ser, en igualdad de condiciones, y las mujeres científicas no tengan que
hacerse valer el triple que los hombres para poder lograr los mismos objetivos. Mientras
tanto, vale la pena echar la vista atrás y recordar a todas estas heroínas de la ciencia.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
https://ahombrosdegigantescienciaytecnologia.wordpress.com/
https://www.galarscience.com.mx/mujeres-la-ciencia-caroline-lucretia-herschel/
https://hipertextual.com
http://fleming.informatica-fleming.com
https://es.wikipedia.org/wiki/Efecto_Matilda
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“CON-CIENCIA” EN LA MOCHILA: RUTAS CIENTÍFICAS COMO HERRAMIENTAS


MOTORAS DEL APRENDIZAJE
Albano Pérez, Eva & Vázquez Ferrera, Israel
COLEGIO FUNDACIÓN DOLORES SOPEÑA (BADAJOZ)

RESUMEN
El pasado mes de octubre, en el Colegio Sopeña de Badajoz se llevó a cabo una ruta de
tres días por toda la región de Extremadura en la que participaron un total de 37 alumnos
de Educación Secundaria Obligatoria, encuadrada en un proyecto de Centro que tiene
como principal hilo conductor el conocimiento del patrimonio natural, cultural y
arquitectónico de nuestra comunidad. Así, se organizó una ruta en la que se pudieran
visitar enclaves estratégicos desde estas distintas perspectivas, para dar un conocimiento
global de esta maravillosa región al alumnado del centro.

Palabras clave: rutas científicas, educación no formal, gamificación, patrimonio,


actividades interactivas.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
Los objetivos que nos propusimos con esta actividad fueron:
 Despertar la curiosidad e inquietud del alumnado, y así fomentar la creación de
vocaciones científicas.
 Conocer el rico patrimonio natural y arquitectónico de nuestra comunidad.
 Favorecer espacios de encuentro en los que se trabajen valores como la
convivencia, el respeto y la solidaridad.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


Nuestra primera parada fue el centro de ciencia interactiva de Llerena, Experimenta. Allí
nuestros alumnos realizaron distintos talleres de Química, Física, Biología y un viaje por el
Sistema Solar en la sala planetario. Una vez acabada la visita, la planificación era recorrer
el Monumento Natural de la Mina de la Jayona, pero por cuestiones meteorológicas se tuvo
que suspender y nos refugiamos en el Museo Histórico de Llerena (Figura 1).
Desde este enclave en el sur de Badajoz, nos dirigimos a Guadalupe, donde realizamos
una pequeña peregrinación por la “Ruta de las Ermitas”, hasta llegar al Real Monasterio de
Santa María de Guadalupe, Patrimonio de la Humanidad. En nuestro recorrido pudimos
disfrutar de un paisaje de alcornocales, castañares centenarios, rebollares, etc. de
extraordinaria belleza (Figura 1).
Al día siguiente, nos dirigimos al Centro de Visitantes Norte del Parque Nacional de
Monfragüe. Allí, y con anterioridad a la realización de la ruta de la Fuente del Francés, los
alumnos pudieron hacerse una idea de las especies principalmente de avifauna que
podríamos observar en nuestro recorrido posterior por el parque. Por la tarde, nuestros
alumnos llevaron a cabo prácticas deportivas en el Cereza Wall de Plasencia.
El último día de la ruta, nos trasladamos a Alcántara, donde visitamos el Conventual de
forma guiada. Desde Alcántara nos trasladamos al Monumento Natural de los Barruecos
donde llevamos a cabo un juego de rol y orientación.
Como herramienta de evaluación, los alumnos rellenaron un cuadernillo de actividades que
fue evaluado en cada una de las asignaturas del departamento de Ciencias (Biología y
Geología o Física y Química).
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Figura 1. Alumnos en las distintas etapas de la ruta.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
Durante el transcurso de la ruta nuestros alumnos pudieron hacer experimentos científicos
relacionados con la biología, la química y la física en el Centro de Ciencia Interactiva
Experimenta localizado en Llerena, ya que “los alumnos aprenden haciendo y hacen
pensando”. También conocieron los paisajes de la comarca Villuercas-Ibores, así como el
Real Monasterio de Guadalupe, Patrimonio de la Humanidad. Como zona emblemática de
nuestra región, visita obligada fue el Parque Nacional de Monfragüe, donde pudieron
observar especies de flora y fauna que habíamos tratado en clase en las unidades
didácticas relativas a los ecosistemas. Asimismo, desarrollaron el ingenio para superar
pruebas en Plasencia y en los Barruecos, ya que la gamificación es una potente
herramienta que puede sacarse del aula. Para finalizar el contenido cultural, disfrutaron de
una ruta guiada en el Conventual de San Benito de Alcántara.
Estos tres intensos días de viaje, fueron evaluados con un dossier en el que, mediante
rutinas de pensamiento y preguntas de razonamiento científico, se pudo comprobar que
esta es una metodología igualmente válida para el aprendizaje de contenidos de índole
científico. El dossier se encuentra disponible en el siguiente código QR.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
García-Vinuesa, A. (2018). Ciencia en Ruta, an educational project influenced by Institución Libre de
Enseñanza (ILE). 1º Congreso Mundial de Educación. EDUCA 2018 A Coruña.
Freinet, C. (1996). La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna del sentido común. Las
invariantes pedagógicas. Ediciones Morata.
Gabe, C. & Joselin, L. (2013). The Gamification Revolution: How Leaders Leverage Game Mechanics to
Crush the Competition. McGraw Hill Professional
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¿CONOCES TU RÍO? CIENCIACTÍVATE CON EL GUADIANA


Albano Pérez, Eva
COLEGIO FUNDACIÓN DOLORES SOPEÑA (BADAJOZ)

RESUMEN
El pasado 9 de noviembre de 2018 el Departamento de Ciencias del Colegio Fundación
Dolores Sopeña organizó una actividad enmarcada en la II Semana de la Ciencia en
Extremadura de la Uex, que se desarrolló a lo largo de la mañana en el parque de la
margen derecha del río Guadiana. Así, nuestros alumnos de la ESO realizaron una serie
de talleres en los que sus compañeros de 4º eran los monitores, convirtiéndose en los
protagonistas de la jornada. Se llevaron a cabo un total de 6 talleres, en los que se
trataban distintos aspectos científicos relacionados con el río. De esta manera, a través de
la gamificación en una actividad extraescolar, los alumnos trabajaron contenidos de
distintas materias científicas de una manera práctica, en un entorno. Cada grupo de trabajo
rellenó un dossier con las pruebas realizadas que fue evaluado con una rúbrica como una
nota más para la primera evaluación de las materias del área de ciencias. Además,
completaron un googleform con una serie de preguntas para poder determinar el grado de
satisfacción y establecer estrategias de mejora para próximas ediciones.

Palabras clave: semana de la ciencia, metodologías activas, gamificación, learn-by doing.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
Los objetivos que nos propusimos con esta actividad fueron:
• Despertar vocaciones científicas.
• Concienciar a nuestros alumnos sobre la problemática de las especies invasoras en
el río Guadiana.
• Introducir el pensamiento crítico en el alumnado.
• Desarrollar contenidos mediante actividades lúdicas fuera del aula.
• Dar responsabilidad a los alumn@s de los cursos superiores.
• Desarrollar técnicas de trabajo en grupos cooperativos mediante la gamificación.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


En 6 grupos de 14, nuestros alumnos de 1º, 2º y 3º de la ESO realizaron una serie talleres
en los que 4 alumnos de 4º eran los monitores. Fueron los siguientes:
TALLER 1: Especies invasoras. Con juegos que nos facilitó la Confederación
Hidrográfica del Guadiana, se acercaron a la problemática de las especies invasoras en el
río, destacando la importancia por su grado de impacto del jacinto de agua (Eichhornia
crassipes) y del nenúfar mexicano (Nymphaea mexicana).
TALLER 2: Micromundo. Con 5 microscopios USB y 5 ordenadores portátiles pudieron
ver las estructuras de una flor, hojas, fibras textiles, cristales de sal, minerales, patas de
insectos….
TALLER 3: ¿Qué es el pH? Para explicar qué es el pH de forma clara se realizó el
experimento de la col lombarda con distintas disoluciones de pH muy diversos. Se planteó
la cuestión, ¿qué pasará si añadimos limón?
TALLER 4: Somos QUÍMICOS. Nuestros alumnos se convirtieron en químicos y
analizaron distintos parámetros físico-químicos del agua del río con la ayuda de tiras
reactivas (pH, nitratos, fosfatos, peróxidos, …).
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TALLER 5: Moléculas en 3D. Con un juego de bolas y varillas los alumnos reprodujeron
en 3D las moléculas que han estudiado en el agua del río, aprendiendo de una manera
visual qué son los enlaces químicos.
TALLER 6: Role-Play, en el que los alumnos asumen papeles de alcalde, pescador,
investigador, trabajador de la Uex, una vez habían leído varias noticias sobre la inversión
realizada en la eliminación de las especies invasoras.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
Los alumnos a través de retos y juegos consiguen mayor motivación para seguir
aprendiendo, al ser los más mayores los que explican los contenidos durante los talleres
no caen en el aburrimiento y aumenta la retención del aprendizaje, lo que se pudo
comprobar en trabajos posteriores. A través del concepto learn by doing, provocamos el
aprendizaje y transferencia de contenidos de manera real, a diferencia del aula donde es
difícil ver el para qué esos contenidos. Este tipo de metodologías en los que el alumno se
convierte en el protagonista, aúnan la adquisición de distintas competencias y habilidades,
que de otra forma no se trabajarían.
La evaluación de la actividad según el grado de satisfacción del alumno fue muy positiva,
más del 80% de los alumnos la valoraron entre el 9-10, siendo el taller qué más les atrajo
el Micromundo, seguido de las Moléculas en 3D.

¿Cuál ha sido el taller que


¿Qué nota le da el alumnado a más te ha gustado?
la actividad?
60
% de alumnos

40
20
0 Especies invasoras Micromundo
7 8 9 10 ¿Qué es el pH? Somos químicos
Valoración de la actividad
Moléculas 3D Role-play

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
Torrego, J.C & Negro A. (2014). Aprendizaje cooperativo en las aulas: fundamentos y recursos para su
implantación. Difusora Larousse-Alianza Editorial.
Gabe, C. & Joselin, L. (2013). The Gamification Revolution: How Leaders Leverage Game Mechanics to
Crush the Competition. McGraw Hill Professional Página 58

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APRENDIENDO Y ENSEÑANDO A CUIDAR LA DEHESA


Cabezas Talavero, Miguel.
IES CASTILLO DE LUNA. ALBURQUERQUE (BADAJOZ)

RESUMEN
Se presentan una serie de experiencias encadenadas desde el instituto Castillo de Luna
(Alburquerque) en la que se trabaja la ciencia como algo activo, interactivo y proceso de
creación. Empezamos con trabajos científicos hechos para la Reunión Científica de
Enseñanzas Medias (www.meridies.info). Y luego unas jornadas en el marco de la Semana
de la Ciencia “QUIÉN Y CÓMO CUIDA NUESTOS MONTES”. Con todo ello vamos
aprendiendo sobre la enfermedad de “La Seca de encinas y alcornoques” y factores que
pueden afectar a su aparición.
Luego intentamos ponernos de acuerdo con otros institutos que puedan hacer tareas de
campo parecidas a las nuestras y centrar una investigación. Compartir datos de las
observaciones es también otra tarea.

Palabras clave: Seca, Encinas, Alcornoques, Investigación compartida.

INTRODUCCIÓN
Desde el 2010 (y antes) vemos noticias en prensa sobre “la Seca de las Encinas y
Alcornoques”, árboles emblemáticos de nuestro paisaje y economía ganadera. Si se
secaran y murieran por esa enfermedad, nuestro paisaje con sus grandes valores
naturales quedaría irreconocible.
El abordaje del problema es multidisciplinar:
1- Se le echa la culpa a un hongo (Phitophtora cinamomi), el que éste crezca depende del
tipo de suelo y la humedad que retenga.
2- También hay problemas en las dehesas por la “no renovación” de árboles; en muchos
sitios se comen las bellotas pero no se plantan nuevos. Envejecimiento.
3- Asociado a ello hay algún insecto que actúa como “acompañante de la muerte” y
aumenta su población (Cerambyx welensii). Sus larvas taladran troncos viejos.
4- Quizá también el sobrepastoreo tenga su influencia. Altas cargas ganaderas y un
ganado que ya no hace trashumancia.

En un instituto de zona rural, entendemos esto como un interesante foco de búsqueda


desde la ciencia y tratamos de aprender experimentando.

METODOLOGÍA
Desde lo escolar y despertando el interés por la ciencia, nos apetece participar en estas
luchas contra una enfermedad vegetal, contra la desertificación y erosión…

1- Una maravillosa herramienta la constituyen los trabajos científicos con alumnos. En


Extremadura se realizan desde hace más de 20 años las Reuniones Científicas de
Enseñanzas Medias (www.meridies.info). No pretendemos escribir las grandes líneas de la
ciencia con nuestros limitados medios, pero sí usar el método científico para demostrar con
alumnos pequeñas verdades.
Suelos (2014): El Suelo es un gran desconocido, pero elemento valioso y en el que se
centran los estudios sobre desertificación. Conseguimos varias prácticas sencillas para
medir características, como cantidad de agua, aire, granulometría... según qué roca madre
tenga.
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La Seca (2016): Aprendimos algo de la enfermedad y la lenta actividad de los Hongos.


También de la plaga del Cerambyx (asociado a árboles viejos) y cómo cazarlos.

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2- Otra acción divulgativa sobre el tema hicimos aprovechando la II Semana de la Ciencia


(2018), una serie de charlas + salidas de campo “¿QUIÉN Y CÓMO CUIDA NUESTROS
MONTES?
Fueron 3 charlas + salida de campo, para hablar de: Los suelos de la comarca y la gestión
de pastos con visión desde satélites. Las forestaciones hechas en estos últimos 20 años,
nuevos encinares-alcornocales. Y el manejo de las dehesas, también la dehesa boyal del
pueblo que por fin nos explicaron su gestión.

RESULTADOS Y FUTURO
- Hemos trabajado la ciencia de modo interactivo y experimental con una línea durante
varios años. De ello sacamos una serie de prácticas de laboratorio, y la referencia de que
“alumnos de la zona” participaron en un estudio sobre temas que se ven en las noticias.
Construimos una pequeña historia de “ciencia local”. También hemos necesitado consultar
a expertos locales y regionales para hacernos idea de qué consigue explicar la ciencia de
ese problema.
- Intentaremos dar continuidad con más acciones divulgativas tipo documental + paseo de
campo “explicado”, y alguna otra “acción ecologista”.
- Lo más interesante como futuro será realizar una “investigación compartida” con otros
centros, para contarla en las Reuniones Científicas.
Estamos en contacto con posibles “socios” y la tarea difícil siempre es “centrar una
investigación posible”. Trabajar el método científico buscando una hipótesis
Por ejemplo sobre la incidencia de la seca en una zona o la caracterización de un foco.
Seleccionar una zona con seca y otra no. Comparar tipo de suelo (ver roca madre, hacer
algunas pruebas de granulometría, retención de agua, aire…). Preguntar también la carga
ganadera y manejo en esas fincas. Medir el perímetro del tronco para ver la edad...
Todo esto debe ser en una zona concreta, limitada para que con varios paseos a lo largo
del año se puedan intercambiar datos entre los diversos equipos.
A la hora de compartir información son muy útiles las carpetas de Google Drive. En
Extremadura tenemos cuentas “educarex”, con gran capacidad y las funcionalidades de
Google.
Y también se podría hacer un “libro digital” de eScholarium, pero no todos los institutos
usan esta plataforma. Con eso tendríamos un “material de base” que usar de aprendizaje
desde todos los centros, y luego cada uno que experimente y comparta los datos.
Esa opción de entre profes elaborar un libro digital como “colaboradores” quizá sea
interesante.

BIBLIOGRAFÍA
La gestión forestal de las dehesas. Aut: Fernando Pulido, Pablo Campos, Gregorio Montero. Edita: IPROCOR
(Mérida)
Revista FORESTA, Nº68, 2017. Especial 7ºCongreso forestal Español. Edita: Colegio Oficial de Ingeniero
Técnicos Forestales.
Revista MONTES, Nº128, 2017. Especial 7ºCongreso forestal Español. Edita: colegio Oficial de Ingenieros de
Montes.
“Hojas Divulgadoras” del Ministerio de Medio Ambiente, Rural y Marino. N.º 2139 HD. Aut: José Del Moral y
colaboradores. Investigadores de: La Orden (Junta de Extremadura), INIA, y Servicio de Sanidad Vegetal de
la Junta de Extremadura.
“El Suelo Recurso Vivo”, Cuadernillos de actividades Editados en el Parque Natural de Monfrague. Por la
Consejería de Obras Públicas Urbanismo y Medio Ambiente.
“Estudio de Suelos y su analítica”, Aut: Javier Viguera y cols. Editan: ICE y Abecedario
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LA MEDIDA Y SUS ERRORES EN LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA


Cabrera Bañegil, Manuel
IES LUIS DE MORALES (ARROYO DE LA LUZ, CÁCERES)

RESUMEN
Para trabajar los errores de medida, se les propuso a los alumnos de 3º de ESO una
actividad que consistió en la medida de la longitud del aula usando el pie como unidad.
Cada alumno obtuvo un número de pie para la longitud del aula. Para convertir su medida
a metros, usaron sus tallas de número de pie estandarizado y, por conversión de unidades,
convirtieron sus medidas de pies en metros. También se midió la longitud de la clase con
un metro convencional. Para comprobar quien tuvo una medida más exacta, cada uno de
ellos calculó el error relativo de la media de medidas obtenidas con sus pies por
comparación con la medida tomada como real obtenida por el metro. Finalmente,
analizaron sus resultados con una correlación entre el error relativo obtenido y su tamaño
de pie, con el Libre Office Calc, obteniendo menor error para los pies de mayor tamaño.

Palabras clave: pie, metro, error relativo.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
En la Antigüedad, el ser humano ha tenido la necesidad de realizar medidas. En un primer
momento, fueron muy rudimentarias, comparando las distancias con partes del cuerpo
como el pie. Sin embargo, debido a la arbitrariedad de estas unidades, fue necesario crear
otras más estables, no dependientes del individuo que hiciese la medición creando lo que
se denomina el Sistema Internacional de Unidades.
Para valorar la historia de la evolución de la medida, se le propuso a los alumnos de un
grupo de 3º ESO una actividad que consistió en la toma de medidas de la longitud de un
aula como se hacía en la Antigüedad con una parte del cuerpo y de la forma en la que se
lleva a cabo actualmente.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


Individualmente, cada alumno midió el número de pies contenidos en la longitud de la clase
por duplicado y calcularon el número de pies medio. También se encargaron de medir la
longitud de la clase con un metro. Esta es la medida que tomaron como referencia. Todas
estas medidas las incluyeron en una Tabla y para cada una calcularon el error absoluto y el
error relativo. Posteriormente con la ayuda del Libre Office Calc realizaron una correlación
entre el error relativo calculado y el tamaño del pie de la medida asociada a dicho error. Se
trata, en definitiva, de proponer una ciencia contextualizada con algo tan cotidiano como es
la toma de medidas y así relacionarla con la vida cotidiana, actual y futura de los
estudiantes, y hacer ver su interés para sus vidas futuras (Caamaño, 2005) y así conseguir
que los alumnos se sientan atraídos por las ciencias ya que el número de jóvenes que se
sienten atraídos por carreras de ciencias no deja de descender (Pedrinaci, 2009).

RESULTADOS/CONCLUSIONES
Una vez tomada la medida del número de pies contenidos en la longitud, se les hizo
reflexionar que lo ideal sería que todos hubieran dado de alguna forma la misma medida y
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que era difícil comprender que una misma longitud se expresara con diferentes medidas.
Los valores de longitud estuvieron comprendidos entre 18 y 23 pies.

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Un grupo de ellos se encargó de medir la longitud con un metro obteniendo, como valor de
la longitud, 5,04 metros.
Por otra parte, calcularon el error relativo de cada medida, obtenida con sus pies, por
comparación con la medida tomada como real obtenida por el metro, obteniendo errores
relativos comprendidos entre 0 y 16,1%.
Finalmente, para analizar sus resultados se realizó una correlación, usando el Libre Office
Calc entre el error relativo obtenido y su tamaño del pie, mostrado en la Figura 1,
obteniendo menor error para los pies de mayor tamaño.
18
16 R² = 0,5999
Error relativo (%)

14
12
10
8
6 Medidas
4
2
0
20 22 24 26 28 30
Tamaño del pie (cm)

Figura 1. Error relativo frente al tamaño del pie.

Como conclusión, esta actividad ha servido para tener una visión global de la toma de
medidas que normalmente no se pone en práctica en las aulas. Generalmente, en el aula
solo se trabaja el cálculo de errores de datos de un enunciado, siendo bastante abstracto
para los alumnos. Con este tipo de actividades, tienen una visión de la manera de proceder
para realizar medidas dado que estas son una parte importante de la ciencia experimental.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
Caamaño, A., Contextualizar la ciencia, Alambique, 46, 2005.
Pedrinazi, E., Unas ciencias para el siglo XXI. El caso de las CMC en España. Educación Química. 227-232.
Página 62

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LA LECTURA DE FRANKENSTEIN Y SU APLICACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LA


CIENCIA
Cabrera Bañegil, Manuel
IES LUIS DE MORALES (ARROYO DE LA LUZ, CÁCERES)

RESUMEN
El estudio de las características sociales, económicas, científicas y políticas de la época de
Mary Shelley ayuda a entender mejor la obra literaria clásica y proporciona un punto de
conexión con el método científico dado que de la obra se pueden extraer todas las etapas
del método científico. Se les contó el contexto científico de Mary Shelley a un grupo de 3º
ESO y, tras ello, leyeron la obra de Frankenstein y se les pasó un test en el que tenían que
relacionar partes del libro con el método científico y sus resultados se compararon con otro
grupo de 3º ESO que había leído el libro pero que desconocía el contexto de la autora. El
grupo que conocía el contexto fue capaz de extraer del libro información literal de cada una
de las etapas del método científico, mejorando así la comprensión del libro, mientras que el
otro grupo solamente fue capaz de relacionar algunas etapas de forma incompleta.

Palabras clave: Frankenstein, Mary Shelley, método científico, contexto.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
Actualmente, formar lectores competentes que se aficionen a la literatura más allá de las
exigencias académicas, no es nada fácil. Frankenstein de Mary Shelley constituye una
obra que combina la literatura y la ciencia. Sin embargo, constituye una obra de difícil
lectura para alumnos de ESO.
Por otra parte, en la obra se hacen múltiples referencias a hechos científicos de la época
de Mary Shelley como galvanismo. Además la obra está impregnada de un hito científico
de la época como era el manejo de la electricidad. Por lo tanto, conocer el contexto
científico de Mary Shelley no solo ayuda a la mejor comprensión lectora, sino que permite
formar a los alumnos, transversalmente, en el fenómeno tan complejo de Física y Química
como es la Electricidad para un nivel de 3º de ESO.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


Utilizando una presentación, se les contó a uno de los grupos de 3º de ESO, las
características del contexto temporal de Mary Shelley. Durante este contexto se llevaron a
cabo tres experimentos importantes: 1) el experimento de Galvani con animales, que
consistió en la respuesta de los nervios de rana ante impulsos eléctricos con movimientos,
2) experimento de Aldini con personas, que consistió en hacer pasar electricidad a través
de cadáveres humanos, consiguiendo en ellos producir aterradores movimientos de brazos
y piernas y 3) experimento de Aldini ante el Real Colegio de Médicos, que consistió en
pasar una corriente eléctrica a un cadáver ante la comunidad científica en la que la
mandíbula del mismo empezó a temblar. Para todos estos fenómenos hay un nexo común
que es la electricidad. Después de leer la obra de Frankenstein, se les pasó un
cuestionario tanto a este grupo de 3º de ESO como a otro que desconocía el contexto de
Mary Shelley.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
Tras la lectura de la obra, se les pasó un cuestionario a ambos grupos. Este consistía en
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una serie de cuestiones en las que se tenía que extraer de la obra las posibles etapas del
método científico: La ciencia nace de la observación y en la obra, el punto de partida para

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Víctor Frankenstein fue un rayo, que tras una tormenta destruyó un roble. Tras ello, en la
obra se intenta buscar explicación al fenómeno y se hace referencia al galvanismo. Todo
ello hace que la principal fuente de energía para generar vida en dicha obra sea la
electricidad. Con el cuestionario se intenta que los alumnos extraigan esta información y
les resulte más fácil comprender el libro. En el cuestionario también se les incluyó otro tipo
de preguntas, al margen del contexto científico.
Los alumnos a los que se les había contado el contexto respondieron mejor a las
preguntas y fueron capaces, prácticamente, de extraer todas las etapas del método
científico con coherencia mientras que el otro grupo, apenas pudo extraer ideas
relacionadas con la ciencia.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
Frankenstein. El moderno Prometeo de Mary Shelley. Colección Popular Ferma.

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ACUAPONÍA EN LA ROCA
Rodas, Manuel
IES SIERRA DE SAN PEDRO (LA ROCA DE LA SIERRA)
manuelrodasllanos@gmail.com

RESUMEN
En este trabajo se describe una experiencia didáctica realizada con alumnos de PMAR, 3º
de la ESO y 1º de Bachillerato, en la que se plantea el diseño y puesta en funcionamiento
de un sistema acuapónico, para la producción sostenible de plantas y peces, como recurso
para generar vocaciones en la enseñanza de las ciencias. Se evaluó la satisfacción del
alumnado, encontrándose un altísimo grado de adhesión al proyecto.
Palabras clave: Acuaponía, nutrición, desarrollo sostenible, enseñanza de las ciencias.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
La acuaponía surge de la combinación de cultivos hidropónicos y acuícolas, de tal forma
que el agua empleado por los peces (Tinca tinca), alimenta al sistema hidropónico, en el
que los desechos son descompuestos primero en nitritos y más tarde en nitratos por
bacterias nitrificantes de los géneros Nitrosomonas y Nitrobacter respectivamente. Estos
nitratos son utilizados luego por las plantas como nutrientes, por lo que es posible que el
agua retorne al subsistema acuícola sin que suponga toxicidad para los peces.
Con este proyecto se pretende fomentar el trabajo multidisciplinar, implicando
fundamentalmente a las áreas de Ciencias y Tecnología; el trabajo cooperativo e inclusivo,
la autonomía del alumnado, o el respeto hacia los seres vivos; promoviendo un proceso de
enseñanza motivante par el alumno.
METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO
La experiencia se ha desarrollado durante el primer semestre del curso 2018/19, con un
grupo de 60 alumnos y alumnas del IES Sierra de San Pedro en la Roca de la Sierra
(Badajoz), pertenecientes a 3º de ESO, PMAR y 1º de Bachillerato.
FASE 1. Construcción del Sistema
Construcción de un sistema de producción acuapónico a pequeña escala, para el que se
siguen las directrices de Somerville (2014). Se emplea la técnica de película de nutrientes
NTF descrita por Harmon (2003).
Desarrollo paralelo de un sistema acuapónico a nivel de laboratorio diseñado íntegramente
por el equipo de profesores y que consta de acuario para las tencas, depósito para las
biobolas que albergarán las bacterias nitrificantes (construidas con tubo corrugado de 16
mm de diámetro y espuma para rellenos) y bandeja para las plantas.
FASE 2. Introducción de seres vivos
Sembrado de semilleros y producción de alimento vivo (algas, pulgas de agua y lombrices).
Inyección de Bacterias nitrificantes al sistema (Biodigest Prodibio) y ciclación del sistema
durante 20 días.
Introducción de las tencas (1,5 kg en el sistema de producción y 160 g en el de
laboratorio). Al cabo de otros 20 días sembrado de las plantas.
FASE 3. Evaluación del Proceso
La evaluación se fundamentó en la observación directa del proceso, en la obtención de los
Página 65

resultados finales y en un cuestionario de preguntas abiertas y cerradas.

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RESULTADOS
Se han puesto en funcionamiento los dos sistemas acuapónicos con un comportamiento
satisfactorio hasta el momento (imagen 1).

Imagen 1. Sistema acuapónico de laboratorio. Momento en que se introdujeron las tencas.


El cuestionario mostró que todo el alumnado estaría dispuesto a continuar con la
experiencia el próximo curso. En este sentido se muestran muy satisfechos con el proyecto
calificándolo con un 8,65 sobre 10 e indicando que les parece muy interesante y motivador.
No obstante, señalan que deberían implicarse un poco más, aunque la calificación que se
dan es de 7,95 (ver gráfico).

Valoración del alumnado de la


actividad
50%
40%
30%
20%
10%
0%
5 6 7 8 9 10
Implicación 5% 10% 10% 40% 30% 5%
Satisfacción 5% 0% 5% 35% 25% 30%

Grafico 1. Valoración del alumnado. En negro se representa el grado de implicación y en


gris el grado de satisfacción de 0 a 10.
Los datos recogidos indican también que les gustaría introducir nuevas especies para el
año próximo y aumentar el número de estanques.

CONCLUSIONES
El alumnado presenta un desapego creciente por las asignaturas de Ciencias, siendo uno
de los muchos motivos lo teórico de su enseñanza. El presente trabajo parece mostrar que
este sistema puede ser una opción didáctica interesante para provocar la curiosidad
investigadora del alumnado y despertar vocaciones, además de fomentar la integración, el
trabajo en equipo y el respeto por nuestro medio ambiente.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
Harmon T. (2003). NFT aquaponic systems: a closer look. Aquaponics Journal. Número 31:8-11
Página 66

Somerville, C et al. (2014). Small-scale aquaponic food production: integrated fish and plant farming. FAO
Fisheries and Aquaculture Technical Paper. 1-262.

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“GREEN ZONE”. REVISTA DE DIVULGACIÓN CIENTÍFICA


“Vivimos en la tierra como si tuviéramos otra donde ir”
Gutiérrez Chamorro, África; González Franco, Celia; González Franco, Raquel; Vivas
Doblado, Selena; Menor Polo, Mario; Píriz Tercero, Jesús; Santisteban Linares, Marta.
IES SIERRA DE SAN PEDRO (LA ROCA DE LA SIERRA)
RESUMEN
Con el objetivo de que nuestra comunidad educativa tome conciencia de la importancia de
cuidar el medio ambiente y de despertar vocaciones científicas, los alumnos de 2º de
Bachillerato el IES Sierra de San Pedro han creado una revista de divulgación científica
llamada “Green Zone”, en este curso académico 2018/2019. Esta revista de carácter
científico, trata principalmente temas medioambientales que nos preocupan en nuestro
entorno, dando consejos para llevar una vida más saludable y mejorar los hábitos
alimenticios.
Además para dinamizar, hemos incluido aportaciones de otros alumnos y profesores para
hacerles partícipes en nuestro trabajo, así como aquellas actividades extraescolares
relacionadas con esta materia.
Palabras clave: medio ambiente, conciencia, vida saludable.

INTRODUCCIÓN
Antes de saber cómo hacer una revista, es necesario saber que existen diferentes tipos y
además, distintos fines para lo que se usa, por lo tanto en ocasiones se usa un material
distinto y así, su estructura particular varía.
Esta revista de carácter científico trata principalmente temas medioambientales que nos
preocupan tales como el camalote, la tecnología LED, el uso de combustibles fósiles, etc.,
ya que creemos en una buena educación desde la base para que nuestra comunidad
educativa tome conciencia de la importancia que tiene cuidar el medio ambiente.

OBJETIVOS
 Concienciar a los jóvenes de la importancia de cuidar el medio ambiente.
 Desarrollar nuestra creatividad mediante métodos de aprendizaje no convencionales
como el trabajo en equipo y el uso de las ya consolidadas, TIC.
 Aprender a redactar artículos científicos con un lenguaje adaptado a los diferentes
niveles de nuestro centro
 Mostrar las vivencias del IES “Sierra de San Pedro” a otros centros de nuestra
comunidad y despertamos el entusiasmo y la participación de nuestros compañeros
del IES.
 Mejorar las relaciones entre los distintos miembros de la comunidad educativa

METODOLOGÍA
Los pasos seguidos fueron los siguientes:

 Concretar los principales temas medioambientales que nos preocupan en la


actualidad para tratar en la revista. Además de hacer una selección de otros temas
que podríamos incluir en nuestra revista.
 Poner un título y hacer una división en secciones: artículos principales, entrevistas,
proyectos de nuestro centro, actividades extraescolares, recetas saludables,
lecturas y películas recomendadas.
Página 67

 Dividir el trabajo entre los alumnos, redactores, fotógrafos, editores y maquetadores.


 Decidir el programa informático que utilizaremos en el proceso.

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 Contactar con todos otros departamentos para incluir dibujos, escritos y trabajos
elaborados por los alumnos de nuestro centro.
 Contactar con el Ayuntamiento de la Roca de la Sierra para que pida colaboración
de la imprenta provincial de la Diputación de Badajoz para la impresión de de 500
revistas aproximadamente por cuatrimestre en tamaño A5 para los alumnos,
profesores y padres, además de otros centros de enseñanza en nuestra comunidad
educativa.
 Presentación de nuestro primer volumen con la presencia de representantes de toda
la comunidad educativa.

RESULTADOS
El resultado ha sido bueno y gratificante para nuestros alumnos.
Se han creado dos, el vol.1, publicado en enero de 2019 y un segundo vol. que será
publicado el próximo mes de Junio.

CONCLUSIONES
Este trabajo ha permitido desarrollar y aprender a trabajar en equipo, cumplir plazos de
entrega, contactar con diferentes entidades públicas para solicitar colaboración. Y por
último, y no menos importante aprender a aprender. Todo ello de vital importancia en su
futuro.

BIBLIOGRAFÍAS/RECURSOS
Recursos técnicos, ordenadores, programas informáticos.
Diversa bibliografía según el tema tratado.

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DAPHNIA MAGNA: UN RECURSO DIDÁCTICO PARA INICIAR AL ALUMNADO DE


SECUNDARIA EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Aliseda García, Francisco; Matías Romero, Carmen
IES CAMPOS DE SAN ROQUE (VALVERDE DE LEGANÉS) BADAJOZ

RESUMEN
Este trabajo se fundamenta en la aplicación del método científico al estudio anatómico-
fisiológico del crustáceo Daphnia magna y su utilización como bioindicador de toxicidad en
análisis medioambientales. Para ello se han llevado a cabo tres líneas de investigación:
1ª.-Estudio al microscopio de Daphnia magna, de su sistema digestivo, circulatorio y
reproductor con obtención de imágenes (fotografía y video)
2ª.-Determinación de los parámetros físico-químicos para la supervivencia, el desarrollo y
la reproducción adecuada de este organismo.
3ª.-Evaluación como indicador biológico frente a tres sustancias farmacológicas de uso
masivo: amoxicilina (antibiótico), diclofenaco (antiinflamatorio) y diazepam (ansiolítico).

Palabras clave: Daphnia, bioindicador, estudio anatómico-fisiológico,análisis ambiental.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
Las daphnias son pequeños crustáceos planctónicos, que miden como máximo 6 mm a las
que se llama comúnmente “pulgas de agua” debido a que nadan dando saltitos. Se eligió
esta especie porque son menos tolerantes a sustancias tóxicas que otros organismos
acuáticos, son animales de caparazón transparente, lo que hace muy fácil la observación
de sus órganos internos, se pueden criar en laboratorio y su periodo de longevidad (26
días) permite observar su ciclo de vida completo y obtener varias generaciones en poco
tiempo.
El objetivo fundamental fue iniciar a los alumnos en la labor de investigación que puede
llevarse a cabo en un Centro de Secundaria, procurando mantener la rigurosidad,
responsabilidad y capacidad de esfuerzo que se requiere, y al mismo tiempo mejorar sus
habilidades en el manejo del microscopio óptico y en los métodos de obtención de
imágenes de calidad. Por otro lado, la preocupación por el medioambiente y el
descubrimiento de que las actividades humanas producen desechos que son eliminados a
los ecosistemas sin un debido tratamiento, impulsó la realización de un estudio ambiental
sobre la sensibilidad de esta especie a tres fármacos de uso masivo (amoxicilina,
diclofenaco y diazepam).

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


El primer paso fue la instalación de un acuario en el laboratorio y la creación de un diario
en Google Drive donde se anotaron ideas, sugerencias, aspectos teóricos y se fue
recopilando el trabajo de laboratorio:
 preparación de los cultivos en diferentes condiciones
 cultivo de algas para su alimentación
 mantenimiento de los organismos de prueba
 condiciones durante los ensayos de toxicidad
 experimentación con neonatos
 bioensayos con cada fármaco y con hormonas
 tratamiento de infección por hongos
 grabaciones “in vivo” del corazón y sistema reproductor
Página 69

 interpretación de los resultados y obtención de conclusiones.

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Se comenzó desarrollando el marco teórico (características de los organismos vivos y


estudio de las condiciones para su mantenimiento), para continuar con una propuesta de
actividades y pequeñas investigaciones, todo dentro de una metodología basada en ABP
(resolución de problemas, desarrollo del pensamiento crítico, fomento de la creatividad, la
autonomía personal y el trabajo en colaboración con otros).

RESULTADOS/CONCLUSIONES
El acuario acabó siendo un recurso didáctico muy eficaz para fomentar el interés científico
mediante una forma de trabajo amena, motivadora e innovadora y que sirvió para
comenzar un proceso de maduración que implicó responsabilizarse de otros seres vivos,
de valorar la vida y las consecuencias de nuestra falta de responsabilidad (que tiene como
resultado la alteración de los organismos por contaminación y degradación de los vertidos
y/o la muerte) y potenció las relaciones del grupo.
Esta forma de trabajo aportó al alumnado una experiencia de aprendizaje muy activa:
 puesto que se asignaron papeles en función de sus intereses y capacidades
 se propusieron retos y pequeñas investigaciones que tuvieron que ir superando
 el aprendizaje se realizó con experiencias auténticas en directo y en el laboratorio,
lo que estimuló su compromiso emocional y su curiosidad.
 fueron capaces de producir y compartir los resultados de sus experimentos
utilizando las TICs, dando forma a un trabajo de investigación que obtuvo el Primer
Premio por Biología en la convocatoria de este año de los Premios Investigar en
Ciencias y compartiendo conclusiones en la XXXIII Reunión científica Meridies de
Jaraiz de la Vera y en Redes sociales dentro del Programa CITE (plan de
Educación Digital de Extremadura) con el Proyecto Aquarium
 realizaron vídeos a partir de las grabaciones al microscopio, que dieron como
resultado un producto final en formato de documental científico y que
posteriormente difundieron a través de los canales creados para los proyectos CITE
(Innovated)
 cumplieron con el objetivo de difusión de la ciencia, explicando su trabajo con
daphnias vistas al microscopio, en los mercadillos de Valverde de Leganés y de La
Albuera dentro de la VI Semana de la Ciencia del IES Campos de San Roque
dedicada al Universo de El Principito; la actividad llevó por título “Lo esencial es
invisible a los ojos”

WEBGRAFÍA
Las pulgas de agua. Serie Biodiversidad escondida. BioMedia ASSOCIATES LLC.
https://dcmp.org/guides/TID8048_2.pdf
Herramientas biológicas para el análisis de la toxicidad en sistemas acuáticos epicontinentales.
https://www.iagua.es/noticias/mexico/imta/14/08/26/herramientas-biologicas-analisis-toxicidad-sistemas-
acuaticos
Ensayos toxicológicos y métodos de evaluación de aguas. https://agua.org.mx/biblioteca/ensayos-
toxicologicos-y-metodos-de-evaluacion-de-calidad-de-aguas-estandarizacion-intercalibracio-2/
Daphnia magna. El canario de aguas. http://www.acmor.org.mx/cuam/biol/217daphnia.pdf
Página 70

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PIKOTEANDO: UNA CEREZA, UN PORCENTAJE


Carrasco Lourtau, Adelaida María
IES VALLE DEL JERTE (CABEZUELA-NAVACONCEJO)

RESUMEN
El alumnado del Valle del Jerte depende prácticamente de la cereza. ¿Qué podemos
aportar nosotros desde el aula? El grupo de alumnos de 1ºESO, aplicando el método
científico y el cálculo de porcentajes, investiga qué itinerarios de venta son más rentables o
cuáles son los más adecuados para las condiciones individuales del agricultor.
Palabras clave: Método Científico, Porcentajes, Rentabilidad, Entorno, Actualidad,
Cereza.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
La mayoría de la población del Valle del Jerte depende, directa o indirectamente, de las
cerezas y, por tanto, el alumnado vive muy intensamente cualquier problema que
acompañe a la cerecera, la climatología desde la flor a la cereza y sobretodo la inmersa
problemática sufrida por los bajos precios del producto en origen. El año pasado, miles de
kilos de cerezas se quedaron en los arboles porque se pagaban a céntimos o simplemente
no las recogían en las cooperativas. El Valle entero salió a la calle.
¿Qué podemos aportar nosotros desde el aula? El alumno, guiado por el método científico,
estudiará los distintos itinerarios de venta conocidos (Cooperativa, cooperativa familiar,
asentador y empresa comercializadora), para determinar cuáles pueden resultar más
rentables para el agricultor. Para ello, el alumnado tomará datos iniciales en su entorno
sobre el precio que recibe agricultor para cada tipo de cereza y, con el precio de venta al
público, podrá calcular el porcentaje que recibe el agricultor.
El objetivo principal es poner al alumno en contacto con la aplicación del método científico
y la utilización de los conceptos matemáticos adquiridos, entre ellos el cálculo de
porcentajes, en un tema cercano y de actualidad.
METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO
Utilizamos el método científico para guiar el desarrollo del trabajo. Comenzamos con la
toma de datos. Cada alumno cumplimenta una tabla con los datos obtenidos en casa, y en
su entorno (amigos, familiares, vecinos). Dicha tabla contempla los valores de los precios
origen y venta de las distintas variedades, calibres y temporada, además del itinerario de
venta. Este primer trabajo se realiza de forma individual, llegando con ello a trabajar con
aproximadamente 300 datos obtenidos por los 41
alumnos que forman los dos grupos de 1ºESO.
Para cada dato se calcula el porcentaje utilizando el
precio que recibe el agricultor y el precio de venta al
público.
Comienza el trabajo en equipo. Los grupos se
organizan en torno a los itinerarios de venta. Los
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datos iniciales se numeran sobre las tablas iniciales


para identificar el dato en cuestión y así poder

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trabajar con tablas más específicas. Cada grupo de


venta, obtendrá cuatro tablas de sus tablas iniciales de
trabajo: Una general con todos los datos ordenados por
su numeración, otra en función del diámetro de la cereza
(calibre), otra según temporada: Temprana, normal y
tardía, y finalmente, otra en base a la variedad de cereza.

Posteriormente, se utiliza software libre para realizar las tablas y representar gráficamente.
Aquí mostramos las gráficas en función de la variedad para cada tipo de venta.
VARIEDAD VARIEDAD
Cooperativa familiar Cooperativa
100
100
90 90
80 80
70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
Burlat Sumerlant V2-28 California Lapin Lapin Ambrunes Ely Lory Lapins Lapins dos veintiocho california burlat ambrunes hatson
Burlat Durane Sumerlant California V118 Lapin Hudson Ambrunes Ely Lory Lapins Lapins sumbur california duroni burlat earlylory

VARIEDAD
VARIEDAD
Empresa Comercializadora Asentador
100 100

90 90

80 80

70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
20
20
10
10
0
0
Burlat Burlat Early lory Navalindas California Lapin Moró Ambrunés Sumbur bourlat california california lapins lapins hudson ambrunes california lapins
Burlat Burlat Bernard Early lory California Lapin Lapin Súmerlan Ambrunés Sumbarst bourlat bourlat california lapins lapins hudson ambrunes ambrunes lapiun

RESULTADOS/CONCLUSIONES
El alumno, aplicando del método científico y utilizando los conceptos aprendidos en clase,
obtiene un producto-servicio útil para su entorno. Estudia las distintas posibilidades de
venta de la cereza en su comunidad, para poder ofrecer información al agricultor con el
objetivo de poder incrementar el porcentaje final de sus beneficios. Trabajando un
tema cercano y de actualidad, el alumno aplica conceptos matemáticos y los utiliza para
proporcionar información a su entorno, gracias a una labor de investigación y trabajo
supeditado al método científico.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
Software libre: LibreOffice.
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EMOCIONES NEGATIVAS EN EL APRENDIZAJE DE BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA


Fernández Torrado, Eladio José; Viviana Melo, Lina; Cubero Juánez, Javier
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE CIENCIAS EXPERIMENTALES Y MATEMÁTICAS

RESUMEN
En el presente estudio se identifican los contenidos del currículo de Ciencias de la
Naturaleza y de Biología y Geología para la E.S.O. que despiertan mayoritariamente
emociones negativas en los alumnos. Se identifican las acciones del profesor y del alumno
que despiertan principalmente emociones negativas en los propios alumnos. Y, se
cuantifican las emociones presentes en el aprendizaje del Biología y Geología.
La muestra está formada por 106 alumnos de 4º de la E.S.O. La información se extrajo
mediante el uso de cuestionario.
El contenido con mayor porcentaje de emociones negativas fue “Los minerales y las rocas”
con un 63´64% de emociones negativas; la acción del profesor “Cuando el profesor me
evalúa a final de curso siento…” con un 54´13% y la acción de los alumnos “Cuando hago
exposiciones orales de trabajos o proyectos de ciencias siento ...” con un 65´52%. La
emoción negativa con mayor presencia fue la preocupación con una media de 2´86.

Palabras clave: Emoción, educación secundaria, biología y geología, aprendizaje de las


ciencias.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
La cartografía actual del cerebro pone de manifiesto la continua y persistente interacción
entre razón y emoción (Vázquez y Manassero, 2007). En el pasado, el estudio de las
emociones ha estado más presente en campos con la psicología o la literatura (Brígido,
Bermejo, Conde, Caballero y Mellado (2010), sin embargo, hoy se considera la enseñanza
como una práctica emocional en la que las emociones tienen un papel vital en el
aprendizaje (Dávila, Borrachero, Martínez y Sánchez, 2015).
La situación actual en las aulas revela un incremento en el desinterés y actitudes negativas
de los alumnos hacia las ciencias según aumenta el grado escolar (Vázquez y Manassero,
2008) y existe evidencia científica de que los estados emocionales negativos limitan la
capacidad de aprender (Vázquez y Manassero, 2007).
Dada la posible influencia de estas emociones negativas en las clases de ciencias y su
vinculación en la elección de carreras no científicas en el futuro, el objetivo de este estudio
ha sido identificar las emociones negativas mayoritarias en el aprendizaje de Biología y
Geología en la E.S.O. e identificar los contenidos, factores relacionados con el profesor y
con el propio alumno que despierten mayoritariamente estas emociones negativas.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


La muestra seleccionada por conveniencia ha sido de 106 estudiantes, que provenían de
distintos centros localizados en la provincia de Badajoz y que cursaban de 4º de la E.S.O.
Sus edades estuvieron comprendidas entre los 15 y 18 años.
El análisis de las emociones fue transversal y descriptivo. Para ello los participantes
cumplimentaron un cuestionario anónimo sobre sus emociones. Dicho cuestionario
constaba de preguntas cerradas y fue elaborado a partir de otros ya desarrollados para
fines similares y para el trabajo con alumnos de estas edades.
Una vez recogidos los datos, se sometieron a los procesos necesarios de depuración,
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codificación y análisis, para lo que se utilizaron el paquete ofimático Microsoft Office 2013 y
el paquete estadístico SPSS 21.

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RESULTADOS/CONCLUSIONES
Del conjunto de contenidos presentados a los alumnos, las emociones negativas
predominaron en un 25´71% de los mismos. Los contenidos que destacaron por despertar
un mayor porcentaje de emociones negativas fueron: “Los minerales y las rocas” con un
63´64% de emociones negativas, “el papel de la humanidad en la extinción de especies”
con un 63´39%, “la formación de cordilleras” con un 61´61% y “el impacto de la actividad
humana en los ecosistemas con un 58´56%.
Entre las acciones del profesor, solo una muestra predominancia de emociones negativas,
“Cuando el profesor me evalúa a final de curso siento…” que presenta un 54´13% de
emociones negativas. Lo mismo ocurre entre las acciones de los propios alumnos,
únicamente en “Cuando hago exposiciones orales de trabajos o proyectos de ciencias en
el aula siento ...” predominan las emociones negativas con un 65´52%.
Las emociones negativas con mayor presencia en el proceso de aprendizaje de Biología y
Geología fueron preocupación, nerviosismo y aburrimiento (con medias de 2´86, 2´57 y
2´40 respectivamente, sobre 5) y las emociones positivas con menor presencia fueron
diversión, felicidad y sorpresa (con medias de 2´60, 2´67 y 2´68 respectivamente, sobre 5).

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
Brígido, M., Bermejo, M. L., Conde, C., Borrachero, A. B., & Mellado, V. (2010). Estudio longitudinal de las
emociones en ciencias de estudiantes de maestro. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación,
18(2), 161-179.
Dávila, M. A., Borrachero, A. B., Cañada, F., Martínez, G., & Sánchez, J. (2015). Evolución de las emociones
que experimentan los estudiantes del grado de maestro en educación primaria, en didáctica de la materia y la
energía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 12(3), 550-564.
Vázquez, A., & Manassero, M.A. (2007). En defensa de las actitudes y emociones en la educación científica
(I): evidencias y argumentos generales. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 4(2),
247-271.
Vázquez, A., & Manassero, M.A. (2008). El declive de las actitudes hacia las ciencias de los estudiantes: un
indicador inquietante para la educación científica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las
Ciencias, 5(3), 274-292.

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¿POTENCIAN LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO LA VOCACIÓN CIENTÍFICA DEL


ALUMNADO? ESTUDIO DE UN CASO EN EL I.E.S. VEGAS BAJAS (MONTIJO)
Pozo Tamayo, Agustín; Cubero Juánez, Javier; Ramas Gómez, Ana; Rivera García, Rafael
DEPARTAMENTO DE BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA DEL I.E.S. VEGAS BAJAS (MONTIJO) Y
DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD DE LA UEX (BADAJOZ)

RESUMEN
Investigaciones recientes marcan la necesidad de cambios metodológicos para fomentar la
vocación científica. El objetivo de esta investigación fue determinar qué actividades
potencian el interés y la elección del alumnado por la Ciencia. Se contó con 28 estudiantes
de Bachillerato del I.E.S. Vegas Bajas (Montijo), utilizándose como instrumento un
cuestionario. Los resultados muestran que las prácticas de laboratorio son las actividades
que más aumentan su vocación porque les ayudan a comprender la funcionalidad práctica
de los contenidos y mejorar sus calificaciones, evidenciándose que la asignatura que
consideran más práctica es Biología y Geología y la de menor aplicación Matemáticas. Se
concluye la necesidad de implementar prácticas constructivas en las programaciones.

Palabras clave: Bachillerato, constructivismo, prácticas de laboratorio, vocación científica.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (informe PISA) señala un
descenso del alumnado que opta por cursar estudios científicos (Romero et al., 2017).
Cascarosa y Marco (2018) indican que, entre los factores que influyen a ello, destacan la
desmotivación, la escasa funcionalidad práctica de los contenidos y la dificultad que
comporta la consecución de los estándares de aprendizaje y competencias clave de las
asignaturas científicas, obteniendo calificaciones bajas y una evaluación negativa. Por todo
ello, las investigaciones educativas recientes (González et al., 2018; Romero et al., 2017)
en este ámbito, propugnan por la necesidad de un cambio metodológico constructivista en
el proceso de enseñanza/aprendizaje para despertar el interés del alumnado por las
asignaturas de Ciencias, en general, y de las Ciencias Experimentales, en particular.
Así, los objetivos de esta investigación son: i) Determinar qué actividades potencian la
elección académica del alumnado por las materias científicas y su gusto e interés por las
Ciencias y ii) Evidenciar qué cambios metodológicos han de implementarse en las
programaciones didácticas para despertar la vocación científica de los/as estudiantes.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


Población de estudio: Se seleccionaron 28 estudiantes de los dos cursos de Bachillerato
Vespertino del I.E.S. Vegas Bajas (Montijo, Badajoz). Del total, 17 cursaban el Bachillerato
de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales y 11 el de Ciencias.
Instrumento de investigación: Se utilizó un cuestionario que constaba de 6 ítems, 5
cerrados (2 de elección múltiple y 3 de elección única) y 1 abierto, que fue validado por 3
expertos en Didáctica de las Ciencias Experimentales. Las preguntas versaban sobre la
metodología (actividades) de las asignaturas científicas y su repercusión en la elección del
itinerario académico/profesional del alumnado y en el incentivo de su vocación científica.
Análisis de los contenidos: Para analizar las preguntas cerradas se utilizó el programa
estadístico SPSS 17.0 (resultados cuantitativos) y para las abiertas, NVivo 10 (resultados
cualitativos). En el análisis estadístico inferencial se tomó un nivel de significación de
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p<0,05 (usándose la prueba U de Mann-Whitney para la correlación de grupos muestrales)


y en el descriptivo se tomó como significativo un porcentaje igual o superior al 60%.

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RESULTADOS/CONCLUSIONES
Los resultados cuantitativos muestran que las prácticas de laboratorio son las actividades
que más fomentan la vocación científica del alumnado e influyen en la elección de un tipo u
otro de Bachillerato, ayudándole a mejorar sus calificaciones (evaluación). La asignatura
donde han tenido una mayor aplicación práctica de los estándares de aprendizaje y de las
competencias clave es Biología y Geología y donde menos, Matemáticas (Tabla 1).
Ítem Respuestas Hum./CC.SS. Ciencias
Asignatura con mayor aplicación y Biología y Geología 0,04 0,03
funcionalidad práctica de estándares de Física y Química 0,71 0,09
aprendizaje y competencias clave Matemáticas 0,89 0,82
Actividad metodológica que más Prácticas laboratorio 0,02 0,01
fomenta la vocación científica en el Actividades teóricas 0,95 0,82
alumnado Resolver problemas 0,99 0,90
Prácticas de laboratorio y ayuda a la Sí 0,03 0,01
mejora de calificaciones (evaluación) No 0,91 0,97
Prácticas de laboratorio e influencia al Sí 0,04 0,02
decantarse por modalidad de Bachiller No 0,88 0,94
Prácticas de laboratorio y aumento de la Sí 0,03 0,03
vocación y gusto por las Ciencias No 0,91 0,91
Tabla 1. Diferencias estadísticamente significativas (p-valor < 0,05) en las respuestas

Los resultados cualitativos evidencian que las disecciones de órganos son las prácticas de
laboratorio que el alumnado considera que más le ayuda a comprender la funcionalidad
práctica de los contenidos teóricos de las unidades didácticas (Gráfico 1).
100
80
60
Hum. y CC.SS.
40
Ciencias
20
0
Disección Disoluciones Medición pH Análisis Visus Microscopía
órganos bioquímicos geológico

Gráfico 1. Resultados cualitativo-descriptivos (porcentaje > 60%) del alumnado


Finalmente, las conclusiones de la investigación son: i) Las prácticas de laboratorio ayudan
a aumentar la vocación científica del alumnado y al aprendizaje de los estándares y
competencias, ii) Es necesario implementar actividades prácticas en asignaturas científicas
tales como Matemáticas, y iii) Se deben implementar prácticas de laboratorio en las
programaciones didácticas para contribuir al incremento del interés científico del alumnado.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
Cascarosa, E. y Marco, M. (2018). Las vocaciones científicas en Educación Primaria. Una investigación inicial
en Perú y España. ReiDoCrea, 7, 190-201.
González, D., Jeong, J. y Gallego, A. (2018). Influencia de la metodología flipped en las emociones sentidas
por estudiantes del grado de Educación Primaria en clases de ciencias dependiendo del bachillerato cursado.
Educación Química, 29(1), 77-88.
Página 76

Romero, F., Espinoza, A., Valadez, A., Campos, T. y García, L. (2017). ¿Cómo valoran los adolescentes a la
ciencia y a los científicos? Análisis desde una aproximación metodológica mixta. Caleidoscopio - Revista de
C. Sociales y Humanidades, 21(37), 55-74.

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SEMANA DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA EN EXTREMADURA


Fallola Sánchez-Herrera, Marta María; Parejo Cuéllar, Macarena; Núñez Manzano,
Cristina.
UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA. SERVICIO DE DIFUSIÓN DE LA CULTURA
CIENTÍFICA

RESUMEN
Bajo el lema “La ciencia que puedes sentir, explorar, oír y transformar”, la Semana de la
Ciencia y la Tecnología en Extremadura del 5 al 16 de noviembre de 2019 ha reunido a
cerca de 4000 personas que han podido disfrutar de un programa diverso e interactivo. En
el ámbito de la promoción de la cultura científica y las vocaciones científicas en los jóvenes
no universitarios, la Universidad debe impulsar acciones conjuntas de divulgación con las
etapas previas de secundaria y primaria. Un ejemplo de esta sinergia han sido las dos
ediciones de La Semana de la Ciencia y la Tecnología en Extremadura, un programa en el
que el profesorado de Secundaria ha tenido un papel activo.

Palabras clave: Semana Ciencia; tecnología; divulgación; Extremadura; cultura científica.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
Este proyecto pretende en primer lugar, integrar en los acciones de cultura científica de la
Universidad las iniciativas de divulgación que llevan a cabo los docentes y estudiantes de
secundaria y bachillerato; proporcionar visibilidad a estas acciones; y por último, abordar
las diferentes posibilidades de colaboración entre las todas las etapas educativas en
materia de vocaciones científicas y tecnológicas. Además, los objetivos de la Semana de la
Ciencia y la Tecnología en Extremadura son: promover las vocaciones científicas y
tecnológicas en jóvenes no universitarios; fomentar la creatividad y la innovación en los
más jóvenes; generar la cultura científica en los ciudadanos; facilitar el diálogo entre
ciencia y sociedad; y desarrollar un marco común para la divulgación científica en
Extremadura. La financiación del programa es a cargo de la O4i y Junta de Extremadura
(Consejería de Economía e Infraestructuras) a través del Fondo Europeo de Desarrollo
Regional: Una manera de hacer Europa.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


Al inicio del proyecto se publicó una convocatoria dirigida a profesores de Educación
Primaria, Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional, profesores universitarios,
investigadores de centros públicos y privados de investigación, así como asociaciones y
fundaciones que pretendan colaborar en la promoción de la cultura científica. Las
actividades propuestas pueden estar dirigidas a alumnos de un centro educativo en
particular o estar abiertas a otros públicos mediante inscripción previa. El formato de las
actividades es amplio, y comprende talleres, experiencias o demostraciones, charlas y
coloquios, exposiciones, juegos y retos, entre otros. En la valoración de las actividades se
tuvo en cuenta principalmente la calidad del contenido y estructura de los proyectos
presentados y que estuvieran llevados a cabo por los propios alumnos de secundaria.
Programas como la Semana de la Ciencia son una oportunidad para el acercamiento más
directo de los jóvenes no universitarios a la ciencia y la tecnología, mediante la
metodología “aprender haciendo”. Un total de 75 actividades formaron parte de este
programa, variado, integrador con 22 centros educativos participantes, además de la
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Universidad de Extremadura, centros tecnológicos y asociaciones como OKOLA, el centro


Experimenta o AluCIENCIAnante.

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RESULTADOS/CONCLUSIONES
La Semana de la Ciencia y la Tecnología ha reunido a cerca de 4000 personas, en su
mayoría estudiantes no universitarios. El programa ha ofrecido un total de 75 actividades
divulgativas (figura 1), siendo la Universidad de Extremadura la entidad con mayor número
de propuestas, seguida muy de cerca de los centros educativos de primaria y secundaria.
La estrella de las actividades es, sin duda, el taller práctico, formato elegido en un 70% de
los casos (Figura 2). A continuación son las charlas y las exposiciones. Con este tipo de
convocatorias se consigue, asimismo, repartir en la geografía extremeña las actividades de
divulgación científica y llegar al ámbito rural. De esta manera, 16 localidades han
participado en el programa de la semana de la ciencia, favoreciendo la promoción de la
cultura científica en todo el territorio. El objetivo no es otro que acercar la ciencia y la
tecnología y promover la cultura científica en Extremadura, acortando las distancias entre
el mundo científico-tecnológico y la sociedad en general, a la vez que despertar el interés
por la ciencia de los jóvenes. A su vez, este programa favorece la colaboración y las
sinergias entre la Universidad y la educación secundaria en materia de divulgación
científica. Destaca sobre todo la participación de profesores de Biología y Física y química
(Figura 3). Se pretende integrar los proyectos de cultura científica procedentes de
diferentes etapas educativas y sumar ideas, esfuerzos, innovaciones. El Programa está
publicado en la página web: https://semanacienciaextremadura.es

Figura 1 Figura 2

Figura 3. Profesores de Secundaria participantes

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
Encuesta de Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología 2016. FUNDACIÓN ESPAÑOLA PARA LA
CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA (2017)
COMISIÓN EUROPEA (2013): Special Eurobarometer 401 - Responsible Research and Innovation (RRI),
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Science and Technology Conducted.

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JORNADAS CON-CIENCIA INCLUSIVA


Gata Mena, Emilia; Jurado Lena, Begoña; Guillén Cumplido, Manuel; Marcos Cañada,
Florencio; Polo Ruíz, José Antonio
I.E.S. CAMPOS DE SAN ROQUE y CEIP. NTRA.SRA. DE LA SOLEDAD

RESUMEN
En el curso pasado, 2107/18, un grupo de alumnos de 1º a 6º de primaria del colegio
Nuestra Señora de la Soledad de Badajoz, asistieron a unas jornadas de divulgación de la
ciencia en el IES Campos de San Roque de Valverde de Leganés. Esta fue una de las
actividades incluidas en el Proyecto de Innovación “Con-Ciencia Inclusiva” que realizaron
ambos centros. En dichas jornadas los alumnos de primaria fueron dirigidos y guiados por
los alumnos de secundaria. El objetivo fundamental de esta jornada fue crear un espacio
que permitiera el intercambio, la divulgación y la comunicación de contenidos científicos, en
la que los actores-divulgadores fueron los alumnos de 3ºESO y de 1º de bachillerato de
nuestro instituto. Los alumnos de primaria aprendieron jugando. Vieron como “Con la
Ciencia se juega”, usaron para ello: el sistema periódico, pictogramas, material de
laboratorio, sustancias de la vida cotidiana. Y además realizaron un taller de experimentos,
aprendieron cosas sobre densidad, gases, presión y reacciones químicas con colores y
explosiones.
Asistieron también a un taller de reciclado, realizado por compañeros del departamento de
Orientación del instituto y a un desayuno saludable.

Palabras clave: método científico, proyectos de innovación, divulgación, reacciones


químicas, densidad y presión.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
Con estas jornadas de Ciencia Inclusiva hemos puesto a disposición de los alumnos, que
son atendidos por el Equipo de Atención a la Diversidad, del colegio Nuestra Señora de la
Soledad un recurso más. En esta ocasión se ha apostado por una discriminación positiva,
se realizaron actividades sólo para ellos, y con alumnos de todas las edades. Con el fin de
que se sintieran protagonistas y aprendieran “cosas de ciencias”, para luego ser
“maestros” de sus compañeros. Experimentaron con la ciencia en directo, ayudados por
alumnos del I.E.S. Campos de San Roque de Valverde de Leganés.
Con estas jornadas hemos pretendido que ellos solos, descubran el interés por la
investigación, que observen y tomen contacto con ella, que vean como otros chavales de
los que les media, no gran distancia en edad, logran lo que se proponen, sus metas. Que
unos alumnos ayuden, enseñen y modelen a otros, bajo la supervisión de un docente, es
beneficioso para ambas partes. En definitiva actividades y tareas motivadoras, dirigidas al
desarrollo del pensamiento inductivo y deductivo, tan necesario para el aprendizaje. Este
proyecto se asienta sobre un componente difícil de medir y de controlar en muchas
ocasiones en las aula, es la AUTOESTIMA, queremos lograr el sentirse especial, elegido, y
poder compartir después sus experiencias con su aula de referencia, en el que el niño
adquirirá un papel de protagonista.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


La metodología planteada es una metodología activa, participativa, basada en mecanismos
de feedback en la que los alumnos fueron los verdaderos y únicos protagonistas de su
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proceso de enseñanza-aprendizaje. Los alumnos de secundaria fueron los conductores de


las distintas actividades y los de primaria, sus ayudantes.

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Durante estas jornadas los alumnos de secundaria realizaron unos talleres de divulgación
de la ciencia. Se intentó que fueran de forma sencilla y lúdica, para que los alumnos de
primaria aprendieran jugando y los de secundaría fueran capaces de divulgar los
conocimientos aprendidos en clase, durante ese trimestre. No por eso se perdió el rigor
que necesita la Ciencia. Adaptaron actividades y experimentos realizados en sus clases de
Secundaria, a los alumnos de primaria. Explicándoles los fenómenos físicos y químicos
que aparecían. Transmitieron de forma práctica, conceptos, como: reacción química,
ácidos, bases, catalizadores, presión,...Realizaron experimentos que parecían magia pero
tienen su explicación científica. Enseñaron vocabulario científico, nombre del material de
laboratorio y los pictogramas más usuales. Realizaron actividades prácticas con sustancias
y materiales que están al alcance de todos... Experimentos sencillos, para que los alumnos
de primaria puedan hacer en su casa, en su aula de referencia o en cualquier evento, para
que además de aprender, se conviertan en científicos y divulgadores. Y también hicieron
una serie de reacciones químicas más espectaculares y novedosas, en las que ya
utilizarán productos químicos y material específico de laboratorio.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
Podemos concluir diciendo que:
Esta forma de enseñanza/aprendizaje fomenta la creatividad y autonomía del
alumnado, además del trabajo colaborativo, en grupo y autónomo.
Fomenta las habilidades sociales y la inteligencia emocional de alumno.
Trabajan alumnos de cursos superiores con alumnos de cursos inferiores.
Al ser un trabajo distinto y no habitual, los alumnos se emocionan y la emoción lleva
al aprendizaje, a fomentar la curiosidad, a indagar en temas curiosos.
Como el alumnos se divierte, le gusta y no le importa invertir tiempo, se siente
atraído y motivado.
Para los alumnos y profesores de secundaria ha sido una experiencia muy
gratificante. Ver la cara de sorpresa y satisfacción de los alumnos de primaria con los
experimentos, no tienen precio. A la salida algunos de los alumnos de primaria, me dijeron
que de mayor iban a ser científicos.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
Los recursos utilizados han sido:
Material de laboratorio y productos químicos.
Cartelería, tablas periódicas, juegos y juguetes científicos.
Exposiciones.
En cuanto a la bibliografía usada:
_ Aguilar Muñoz, M; Fernández Tapia, M; Durán Torres, C. Centro de Ciencia Principia Málaga. “Experiencias
curiosas para enseñar química en el aula”.
_ https://revistas.uca.es/index.php/eureka/article/view/3971/3549
_ https://revistas.uca.es/index.php/eureka/article/view/2773/2421
_ https://revistas.uca.es/index.php/eureka/article/view/3884/3459
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PROYECTO “CON-CIENCIA INCLUSIVA”


Jurado Lena, Begoña; Gata Mena, Emilia; Guillén Cumplido, Manuel; Marcos
Cañada, Florencio; Polo Ruíz, José Antonio
CEIP. NUESTRA SEÑORA DE LA SOLEDAD - I.E.S. CAMPOS DE SAN ROQUE

RESUMEN
Nuestro proyecto CON-CIENCIA INCLUSIVA surge del análisis y reflexión de la experiencia
docente, trabajamos firmemente en pro de una enseñanza inclusiva, donde la inclusión sea
cada vez un hecho más real y eficiente. Con-Ciencia inclusiva, puso a disposición de los
alumnos, que fueron atendidos por el Equipo de Atención a la Diversidad (altas capacidades,
acnees y acneaes), una amplia serie de actividades que les convirtieron en protagonistas:
“maestros” de sus compañeros, transformándose en investigadores en prácticas y tomando
contacto con la ciencia en directo. Se desarrolló a lo largo de varias fases: aprendimos de
alumnos del Instituto; luego mostramos lo aprendido en un taller científico a las familias;
estudiamos la vida de diversos científicos e hicimos cromos de ellos; elaboramos jabón que
intercambiamos por libros; convertimos nuestro gimnasio en un laboratorio en la semana
cultural y terminamos en la Universidad donde conocimos a los actuales investigadores y
dónde trabajan.

Palabras clave: Ciencia, Diversidad, Inclusión, proyectos de innovación, autoestima.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
Dada la edad de los alumnos, los objetivos han girado en torno al acercamiento al método
científico, una primera aproximación al trabajo del laboratorio y a la adquisición de parte del
vocabulario tan específico que se emplea y desconocido a estas edades en primaria. Hemos
aprendido y realizado cromos sobre grandes mujeres y hombres de Ciencia lo largo de la
historia, (M. Curie, A. Einstein, M. Salas, J. Goodal, etc.)
Hemos trabajado conceptos de Ciencia como presión, densidad, tensión superficial, moléculas,
átomos, reacciones químicas.
Pero estos han sido solo un vehículo para acercarnos a nuestros verdaderos objetivos, que
giraban entono al desarrollo del autoconcepto, de la autoestima; centrándonos en la
competencia de Aprender a Aprender, dónde el alumno se vuelve protagonista central de su
aprendizaje para en un segundo momento, ser maestro ante sus familiares y compañeros en
un taller habilitado para ello . Adquieren también un lugar privilegiado la competencia social y
emocional, y por supuesto la atención a la diversidad y coeducación.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


La metodología planteada en las primeras fases del proyecto, ha sido una metodología muy
motivadora, en la que el alumnado ha participado de forma activa “viendo y luego haciendo” El
aprendizaje se ha llevado a cabo siempre como si fuera un juego, de forma lúdica. También ha
sido una metodología innovadora donde el alumnado de secundaria actuó como Maestro, para
posteriormente nuestros alumnos asumir ese rol.
La adquisición de los conceptos teóricos sobre la vida de los científicos, resultó ser también
muy motivadora, pues conllevaba la elaboración de un cromo de dicho personaje, acompañado
de un código QR, que nos conduce a YouTube para poder visualizar,(ya sea un cuento o un
pequeño video) sobre la biografía del mismo. Obviamente, las Tecnologías son altamente
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motivantes y muy cercanas al alumnado. En cuanto a la metodología de la fase central del


proyecto, la correspondiente al taller de experimentos en familia, nos sorprendió lo altamente
gratificante que resultó, no solo para el disfrute del alumnado sino también el de las familias,

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siendo participes de forma activa en los experimentos.Y por último la Visita al Laboratorio de la
Universidad “Eladio Viñuela” donde la metodología empleada fue también muy participativa y
donde los niños pudieron ver, tocar y experimentar con la Ciencia. Los Neurocientíficos afirman
que al cerebro le gustan las sorpresas, los retos y lo nuevo, de tal manera que poder ver, tocar,
oler, opinar, participar, enseñar, experimentar y todo ello de forma lúdica nos garantizó el éxito.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
Se han logrado los objetivos propuestos con nuestros alumnos y se han generado expectativas
en el resto de alumnado que no fueron contemplados desde el inicio.
Hemos implicado a las ciencias en todo el centro, nos hemos relacionado y aprendido con los
alumnos del IES Campo de San Roque, que nos enseñaron ciencia a través de experimentos,
y nos transmitieron ganas de aprender y ellos disfrutaron enseñando. A su vez conocieron un
Instituto y su laboratorio.
Se ha logrado disfrutar, junto con los padres de unas actividades curriculares científicas de
manera muy divertida. Sus propios hijos les han enseñado conceptos científicos, les han
mostrado sus ganas e ilusión por aprender experimentando.
Otro gran logro ha sido llegar hasta la facultad de Ciencias y ver a verdaderos investigadores
(desmitificando esas ideas de Científicos locos) y trabajar con ellos haciendo descubrimientos
(tinta invisible, bolas mágicas, billetes que no arden etc.)
Hemos iniciado el camino en primaria, hicimos la parada en secundaria y más tarde en la
Universidad, entendemos son los tres contextos que nos ayudan a construirnos y
desarrollarnos hasta la edad adulta.
El resultado de las evaluaciones del proyecto ha sido muy positivo; evaluamos cada actividad y
realizamos una evaluación final a los padres y alumnado. Por último y la más importante, fue el
diseño de una Diana de Evaluación , para tratar de dar respuesta a esta variable de tan difícil
medición “La autoestima” Para su elaboración hemos contado con la colaboración de la
Psicóloga clínica Esther Álvarez Lamas. CL 1315, y se ha empleado el Modelo de
Competencias Emocionales de Daniel Goleman Destacamos:
a) Autoconocimiento. Centrándonos en la confianza en uno mismo. (En la Diana se ve
reflejada con el verbo "soy capaz".
b) Autorregulación. Dentro de la cual hemos incluido a innovación. (Se ve reflejada con la
perífrasis" sentirse cómodo".
c) Automotivación. Destacando el concepto de motivación del logro y del compromiso, se
reflejan en la Diana con el verbo "esforzarse y he participado y colaborado respectivamente.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
Recursos materiales propios de laboratorio aportados por el IES “Campos de San Roque”, probetas,
sustancias químicas, reactivos, etc. Materiales escolares diversos. Para el taller de Experimentos; globos,
naranjas, vinagre, leche, maicena, agua, jabón, guantes de lana, bicarbonato, glicerina, aromas, colorantes,
moldes…,
Bibliografía;
https://www.biografiasyvidas.com/ y www.biografiascortas.com
https://www.muyinteresante.es/ciencia/fotos/cientificas
https://hipertextual.com/2015/04/cientificas-en-la-historia
www.kids.csic.es/cientificos/biografias.htm
www.blog.universiquiz.com/2015/03/cientificos-famosos.html
Los Experimentos fueron aportados por el IES colaborador y a través del curso “Ciencia Divertida” cargo de
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Ángel Gómez Martín, curso impartido en el CPR Badajoz.(2017/2018)

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VI SEMANA DE LAS CIENCIAS “EL UNIVERSO DEL PRINCIPITO”


Gata Mena, Emilia; Marcos Merino, Javier Mª
I.E.S.CAMPOS DE SAN ROQUE

RESUMEN
Bajo el título de “El Universo del Principito” sacamos la Ciencia a la calle, con el objetivo
de mostrar al público de forma atractiva, la realidad de la Ciencia y la de personas que la
hacen posible. A través de un completo programa de actividades: inauguración, charlas,
talleres, exposiciones,..., hemos pretendido acercar la ciencia a la sociedad, aumentar la
cultura científica en la ciudadanía y promover las vocaciones científicas.
La actividad consistió en sacar unos stand a la calle, realizamos los días 14 y 15 de
noviembre de 2018, nuestra “Feria de la Ciencia”. Por segundo año consecutivo volvemos
a sacar la ciencia a la calle, dentro del marco “6ª Semana de las Ciencias” realizada del 12
al 16 de Noviembre. Dicha actividad fue realizada por los alumnos del centro y estuvo
dirigida tanto al público en general, como a los alumnos de primaria y secundaria, de los
centros educativos de la zona.

Palabras clave: Ciencia, divulgación, universo, planetas, reacciones químicas.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
En el mes de noviembre, tanto en Europa como en España se celebra la Semana de la
Ciencia. La Semana de la Ciencia es el mayor evento dedicado a la divulgación de la
ciencia, donde participan entidades relacionadas con el conocimiento y la investigación.
El pasado 6 de abril de 2018, la obra “El Principito” de Antoine de Saint-Exupéry, cumplió
75 años. Aborda bajo la aparente sencillez de un cuento, una reflexión profunda sobre el
sentido de la vida. Las lecturas que se pueden hacer de “El Principito” son múltiples, el IES
Campos de San Roque quiere hacer un homenaje a este libro y hacer un zoom de los
aspectos científicos más relevantes que aparecen en el libro. Bajo el título “El Universo del
principito” realizamos los días 14 y 15 de noviembre, nuestra “Feria de la Ciencia”. El
departamento de Física y Química participa con el stand “Visita al espacio”. La finalidad
de dicha actividad es crear un espacio que permita el intercambio, la divulgación y la
comunicación de contenidos científicos, en la que los actores-divulgadores son los
alumnos de secundaria y bachillerato de nuestro instituto. El desarrollo de esta idea
pretendió alcanzar los siguientes objetivos:
● Potenciar la divulgación y comunicación social de la ciencia.
● Dinamizar la enseñanza de las ciencias y letras, incorporando metodologías activas
e investigativas en las programaciones de aula.
● Contribuir al desarrollo de vocaciones científicas mediante un planteamiento activo y
práctico.
● Fomentar el espíritu innovador, crítico, autónomo y emprendedor del alumnado
participante.
● Educar en STEAM para que los alumnos desarrollen habilidades del siglo XXI.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


La metodología seguida ha sido poner once stand, correspondientes a los diferentes
departamentos del centro, y hacer demostraciones en público de las distintas actividades.
El Stand de Física y Química tenía preparada la actividad “Visita el espacio”, que era un
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recorrido por los siete planetas por los que viajó el Principito. Dicha actividad fue realizada
de la mano de los alumnos de Química de 2º de bachillerato.

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Realizamos una visita a los planetas del Sistema Solar, simulando los viajes del principito
por los siete planetas. En este maravilloso recorrido, encontramos que las cosas que
suceden, no son lo que parecen, magia, son Ciencia. Vimos ilusión, pesos diferentes pero
no masas, erupciones volcánicas como el fuego de las chimeneas, globos, asteroides,
luces, estrellas, diamantes, flores, animales,...Todo ello gracias a las ilusiones ópticas,
experimentos con globos, explosiones y colores con reacciones químicas, fuego con faquir
químico, balanzas que se trucan y dan el peso en los diferentes planetas,...

RESULTADOS/CONCLUSIONES
Las actividades realizadas fueron las mismas para ambos pueblos, se pudo comprobar:
Que en Valverde de Leganés la afluencia de público fue mayor que en La Albuera.
El público en general quedaba bastante sorprendido con las reacciones químicas y los
cambios de color que experimentaban.
Había personas que no sabían explicar científicamente porque funcionaban así, los
distintos juguetes científicos.
Los alumnos de primaria, que visitaron el stand, mostraron entusiasmo y sorpresa con
los cambios de color de las reacciones químicas. Nos dimos cuenta que alguna de las
reacciones químicas, ya la habían visto con anterioridad, en programas de la tele.
Como conclusión final podemos decir, que fue una actividad que gustó mucho al público
en general, que los alumnos disfrutaron bastante al realizarla y se les veía feliz y
contentos, cuando se acercaban al stand gente conocida.
Comprobamos que nuestro stand fue uno de los más visitados, por el colorido de las
reacciones químicas.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
En cuanto a recursos, se utilizaron:
Carpas puestas por los dos ayuntamientos.
Material de laboratorio y reactivos químicos.
Juguetes científicos.
Bibliografía
Aguilar Muñoz, M; Fernández Tapia, M; Durán Torres, C. Centro de Ciencia Principia Málaga. “Experiencias
curiosas para enseñar química en el aula”
Durán Torres, C.; Aguilar Muñoz, M. Centro de Ciencia Principia Málaga. “Reacciones encadenadas: del reloj
de yodo al arco iris químico”.
Varela Nieto, P; Martínez Montalbán, JL. Revista EUREKA. “Jugando” a divulgar la física con juguetes.

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EFECTO DE UNA METODOLOGÍA ACTIVA EN LAS EMOCIONES EXPERIMENTADAS


POR LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA HACIA EL APRENDIZAJE DE
LAS REACCIONES QUÍMICAS
Dávila Acedo, Mª Antonia; Cañada Cañada, Florentina; Sánchez Martín, Jesús
FACULTAD DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA

RESUMEN
En el presente trabajo se analizan las emociones experimentadas por los alumnos del
tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria tras el desarrollo de una metodología
activa con actividades prácticas en el aula relacionadas con la enseñanza de las
reacciones químicas, y las causas de esas emociones.

Palabras clave: aprendizaje activo, emociones, causas, reacciones químicas.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
La comprensión conceptual de reacción química, cambio físico y cambio químico de la
materia implica la representación e interpretación de las propiedades y cambios de la
materia a nivel macroscópico y microscópico, pero no es tan sencillo. Existen numerosas
dificultades o concepciones alternativas entre los estudiantes de Educación Secundaria
sobre los conceptos relacionados con los cambios físicos y químicos de la materia. Entre
ellas destacan la confusión entre el cambio de estado de las sustancias con cambio
químico, la mezcla o disolución de sustancias con reacción química, la oxidación de hierro
como cambio físico (Cañada et al., 2013; López y Vivas, 2009; Méndez Coca, 2013). Se
utiliza una metodología de enseñanza activa y participativa, basada en la investigación
dirigida, con base en el modelo constructivista mediante la construcción de conocimientos
por parte de los alumnos, dada la dada la necesidad de modificar, transformar de forma
gradual estos conceptos existentes en conceptos científicos más cercanos para que se
produzca un aprendizaje significativo, a través del cambio conceptual.
En el presente trabajo se analizan las emociones experimentadas por los alumnos del
tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria tras el desarrollo de una metodología
activa con actividades prácticas en el aula relacionadas con la enseñanza de las
reacciones químicas, y las causas de esas emociones.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


La muestra está constituida por 28 alumnos de 3º de Educación Secundaria Obligatoria
(ESO) de un centro concertado de la ciudad de Badajoz durante el curso escolar 2016-
2017.
Así, en este trabajo se diseñan y desarrollan actividades prácticas en el aula relacionadas
con la enseñanza de las reacciones químicas, cambios físicos y químicos, haciendo uso de
materiales de la vida cotidiana, teniendo en cuenta los componentes conceptuales y
emocionales del aprendizaje. A través de estas actividades se fomenta el aprendizaje
significativo, pues al alumno es protagonista de su propio aprendizaje, pues se toma como
punto de partida las dificultades iniciales que posee. Además, se promueve la interacción y
motivación de los alumnos mediante trabajos en grupo, así como, el carácter
interdisciplinar trabajando en el aula con aspectos relacionados con la vida cotidiana.
El instrumento de recogida de datos fue un cuestionario de elaboración propia para
diagnosticar las emociones experimentadas antes y después del proceso de
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enseñanza/aprendizaje de las reacciones químicas, así como las causas de las emociones
a lo largo de las sesiones en el aula. Se han seleccionado seis emociones positivas

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(alegría, confianza, diversión, entusiasmo, satisfacción y tranquilidad) y cinco negativas


(aburrimiento, miedo, nerviosismo, preocupación y tristeza), medidas a través de una
escala tipo Likert de puntuación de 11 puntos, donde 0 es nunca y 10 es siempre.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
En las Tablas 1 y 2 se muestran los porcentajes de las causas de las emociones, tanto
positivas como negativas, en cada sub-categoría.
Tabla 1. Porcentajes de las causas de emociones positivas en cada sub-categoría.
Tabla 2. Porcentajes de las causas de
emociones negativas en cada sub-categoría.

En la Figura 1 se muestran los resultados obtenidos tras analizar la frecuencia media de


las emociones, tanto positivas como negativas, experimentadas por los alumnos del tercer
curso de Secundaria hacia el aprendizaje de las reacciones químicas, antes y después del
desarrollo de actividades prácticas.

Los resultados revelan que los alumnos del tercer curso de ESO experimentan una
evolución en la puntuación media de la frecuencia de las emociones, tanto positivas como
negativas, experimentadas hacia el aprendizaje de las reacciones químicas. Tras la
realización de la intervención las emociones positivas como la alegría, la confianza, la
diversión, el entusiasmo y la satisfacción han aumentado. En cambio, se produce un
descenso en las emociones negativas, tales como aburrimiento, preocupación y
nerviosismo.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
Cañada, F., Melo, L., y Torres, R.A. (2013). ¿Qué saben los alumnos de Primaria sobre los sistemas
materiales y los cambios químicos y físicos? Campo Abierto. Revista de Educación, 32(1), 11-33.
López, W.O., y Vivas, F. (2009). Estudio de las preconcepciones sobre los cambios físicos y químicos de la
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materia en alumnos de noveno grado. Educere, 13(45), 491-499.

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METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA LA MEJORA EMOCIONAL DE LOS MAESTROS EN


FORMACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE CIENCIAS
Hernández del Barco, Míriam Andrea; Corbacho Cuello, Isaac; Dávila Acedo, Maria
Antonia; Cañada Cañada, Florentina
UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA

RESUMEN
El trabajo que se presenta se desarrolla en el contexto de la elaboración de una tesis
doctoral sobre las emociones de los maestros en formación en el aprendizaje de ciencias.
Se ha analizado el rendimiento emocional tras la realización de dos seminarios prácticos
relacionados con contenidos de biología y geología siguiendo dos metodologías distintas
(aprendizaje basado en juegos y realidad virtual). Los resultados obtenidos muestran que
la aplicación de estas metodologías activas consigue despertar en el alumnado emociones
positivas durante el aprendizaje como la curiosidad, diversión y sorpresa.

Palabras clave: emociones, maestros en formación, ciencias, realidad virtual, ABP.

INTRODUCCIÓN
Mellado, Ruíz y Blanco (1997) detectaron que algunos docentes se sienten poco
cualificados para enseñar ciencias y consideran insuficientes sus conocimientos científicos,
esto provoca que se sientan inseguros y con poca confianza a la hora de impartir esas
materias, fomentando actitudes negativas hacia la enseñanza de las ciencias. Damasio
(2010) señalaba que lo que ocasiona emociones negativas sólo puede ser contrarrestado
generando emociones positivas aún más fuertes, citado en Dávila et al. (2015).

El fomento de actitudes positivas, generado a través sentimientos y emociones favorables,


facilitará un cambio en las creencias y expectativas hacia la materia, favoreciendo el
acercamiento del alumno hacia las ciencias (Dávila et al., 2014). Para ello, es necesario
que los futuros maestros se sientan atraídos por estas materias, y consigan transmitir ese
entusiasmo a sus futuros alumnos. En este trabajo se plantea la puesta en práctica de dos
metodologías activas para la mejora del rendimiento emocional en contenidos de geología
y biología.

METODOLOGÍA
Se han llevado a cabo dos seminarios en materia de biología y geología. La muestra está
conformada por 33 alumnos del cuarto curso del grado en educación primaria del curso
2018/2019. Para la recogida de datos se ha utilizado un cuestionario donde se incluían 6
emociones positivas (alegría, curiosidad, diversión, entusiasmo, satisfacción y sorpresa) y
5 negativas (aburrimiento, frustración, nerviosismo, preocupación y rechazo) y los alumnos
debían señalar las emociones que hubieran sentido durante el desarrollo del seminario.

Para el seminario de biología, se ha utilizado un juego de mesa elaborado y diseñado por


los docentes del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Matemáticas
de la Universidad de Extremadura sobre microorganismos, con el objetivo de eliminar
algunas concepciones alternativas que existen sobre este grupo. Para el seminario de
geología se han utilizado gafas de realidad virtual y una aplicación móvil de Google
(“Expediciones”).
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RESULTADOS
En la figura 1 se muestra el porcentaje de emociones positivas y negativas que los

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alumnos han sentido durante los dos seminarios prácticos.

Figura 1. Porcentaje de emociones sentidas en los seminarios.


En este trabajo, se comprueba cómo la aplicación de las dos metodologías genera más
emociones positivas (destacando la curiosidad y la sorpresa) que negativas (algunos
alumnos manifiestan haber sentido rechazo y frustración). La puesta en práctica en el aula
de una metodología de Aprendizaje Basado en Juegos ha generado un mayor porcentaje
de emociones positivas, los alumnos hacen alusión a la diversión generada al jugar con
sus compañeros y a la importancia de aprender jugando. En el caso de la realidad virtual,
muchas veces las emociones negativas son generadas por las dificultades técnicas
encontradas para poder acceder a la aplicación.

Finalmente, destacar que la metodología del docente tiene gran influencia en el


componente afectivo y que fomentar la implicación personal del alumnado y proponer una
dinamización de contenidos es una cuestión necesaria y de relevancia para conseguir
despertar emociones positivas y favorecer el aprendizaje del alumnado.

AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido financiado por el Proyecto de Investigación EDU2016-77007-R (AEI/FEDER, EU), la
Ayuda a Grupos GR18004 y el Proyecto IB16068 (Junta de Extremadura / Fondo Europeo de Desarrollo
Regional). Míriam Hernández agradece al Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades su beca pre-
doctoral (BES-2017-081566).

BIBLIOGRAFÍA
Dávila, M. A., Borrachero, A. B., Cañada, F., Borreguero, G. & Sánchez, J. (2015). Evolución de las
emociones que experimentan los estudiantes del grado de maestro en educación primaria, en didáctica de la
materia y la energía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 12(3), 550-564.
Mellado, V., Ruíz, C. & Blanco, L. (1997). Aprender a enseñar ciencias experimentales en la formación inicial
del profesorado. Estudios de caso sobre la enseñanza de la energía. Colección PROYECTOS DE
INNOVACIÓN DOCENTE ICE de la UEx. Badajoz.
Vázquez, A. & Manassero, M. A. (2011). El descenso de las actitudes hacia la ciencia de chicos y chicas en
la educación obligatoria. Ciencia & Educação, 17 (2), 249-268.
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LA IMPORTANCIA DE LA PARTICIPACIÓN EN PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN


Prior Santana, Estrella
I.E.S.O. CELLA VINARIA

RESUMEN
En España se está produciendo una drástica y progresiva disminución de los alumnos que
eligen alternativas científicas en los últimos cursos de la Educación Secundaria Obligatoria
(E.S.O). El instituto I.E.S.O. Cella Vinaria en los últimos años ha tomado como iniciativa
para intentar frenar esta situación la participación en iniciativas de carácter científico entre
las que se encuentra el “finde científico” y “los premios investigar en ciencias” entre otros.
Los resultados obtenidos en dicho estudio ponen de manifiesto que este tipo de iniciativas
representa una nueva forma de incentivar a los alumnos a estudiar ciencias.

Palabras clave: proyectos de investigación, motivación, resultados académicos y ciencia.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
En nuestro centro, en los últimos años se está produciendo una disminución progresiva de
los alumnos que eligen asignaturas optativas de ciencia en el último curso de la E.S.O.
Con las evidentes repercusiones que esto conlleva en la elección posterior de bachillerato
y carreras universitarias científico-técnicas (Castaño et al., 2006). Llevamos varios años
inversos en la implantación de metodología que mejoren los resultados académicos y que
aumenten el interés de los alumnos de 4º E.S.O. por asignaturas optativas relacionadas
con las ciencias, como son la física y química y la biología y geología. Varias son las
iniciativas que se están llevando a cabo, entre los que se encuentran las comunidades de
aprendizaje y la participación en proyectos de ciencias. La idea es que los alumnos vean la
asignatura de una manera más práctica y que valoren su importancia en la vida diaria. Y
como no, que sean consciente de todo lo que la ciencia les puede ofrecer y como toda la
comunidad científica se moviliza con el fin de motivarlos y suscitar en ellos el gusanillo por
la ciencia.
Los objetivos planteados son: crear vocaciones científicas; poner en práctica cada una de
las etapas del método científico; aprender ciencia a través de la experimentación e
incentivar al alumnado a matriculares en asignaturas relacionadas con la ciencia.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


-Selección de la muestra objeto de estudios: El grupo seleccionado es 4º E.S.O. Se
seleccionó este curso dada su importancia en la elección de los estudios superiores, ya
sea bachillerato, formación profesional etc. Durante el periodo 2014-2016 no se participó
en ningún proyecto o iniciativa de índole científica, por lo que el grupo de alumno se
consideró como el “grupo control”. Durante el periodo 2016-2018 se participaron en varias
actividades, entre las que destacaron:
*Premios “Investigar en ciencias “. Organizado por la Universidad de Extremadura.
*Finde Científico. Feria científica organizada por la Fundación Española para la Ciencia y la
Tecnología, FECYT, ...
*Cienciaclip. Patrocinada por la Diputación Foral de Bizkaia, cofinanciado por la Fundación
Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) del Ministerio de Economía, Industria y
Competitividad
*Programa “Rutas científicas, literarias y artísticas”. Organizada por el ministerio de
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educación y formación profesional.

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- Metodología y análisis de datos: Para poder realizar el estudio estadístico se recopilaron


en un fichero Excel las notas medias de los alumnos de 4º E.S.O. de los últimos cuatro
cursos de la asignatura de física y química. Posteriormente determinamos los porcentajes
de alumnos que aprobaron la asignatura en ese periodo. Para realizar la otra parte del
estudio se pasó una encuesta a los alumnos para saber que bachillerato iban a cursar.
RESULTADOS/CONCLUSIONES
- Evaluación de los alumnos que estudian bachillerato.

Gráfica 1: Resultado de los alumnos que estudian bachillerato de ciencias.

Podemos ver en esta gráfica, que gracias a la participación en este tipo de iniciativas el
número de alumnos que se deciden por hacer bachillerato de ciencias ha aumentado en un
17%.
- Evaluación de los alumnos de 4º E.S.O. que aprueban física y química.

Gráfica 2: Resultado de los alumnos de 4º E.S.O. que aprueban física y química.

Los resultados muestran que ha habido un aumento considerable en el número de


alumnos que aprueban la asignatura de física y química en 4º E.S.O., concretamente, en
un 15%. Esto puede ser debido a que ciertos contenidos se aprenden de una forma más
práctica y mediante su propia experiencia.
En conclusión, podemos decir que la participación en este tipo de iniciativas representa
una nueva forma de aproximación a la innovación educativa. Asimismo, puede constituir
una herramienta sumamente eficaz para despertar el interés y la motivación de los
estudiantes desde la perspectiva de una ciencia con relevancia personal y social que sea
también creativa y divertida.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
Castaño González, E., Cuello Gijón, A., Gutiérrez Luna, N., Rivero García, A. y Sampedro Villazán, P. (2006).
Informe Educación y cultura científica. Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa de la
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
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ORIENTACIÓN DE NIDOS DE HORMIGAS: UNA ACTIVIDAD MULTIDISCIPLINAR


PARA INTRODUCIR A LOS ALUMNOS EN LA EXPERIMENTACIÓN BIOLÓGICA
Pérez Bote, José Luis; Mora Rubio, Carlos
ÁREA DE ZOOLOGÍA, FACULTAD DE CIENCIUAS, UEx, BADAJOZ

RESUMEN
Presentamos una actividad para introducir a los alumnos en el campo de la
experimentación basada en la orientación de nidos de hormigas. Tras una breve
introducción al papel de los hormigueros en la biología de las hormigas, pasamos a
describir la primera parte del experimento: estima de los parámetros que definen la forma
del hormiguero (utilizando el metro) y su dirección (utilizando la brújula) (Física). Con estos
datos y utilizando la geometría estimaremos el perímetro, el volumen y la superficie de los
mismos ajustándolo a una forma geométrica conocida (Geometría). A continuación
determinaremos si existe una “dirección preferida” en la orientación de los nidos
(Estadística Circular) y, finalmente, se discutirá sobre las implicaciones de la forma y
orientación de los nidos en la biología de la especie (Biología).
Palabras clave: Biología, Física, Estadística Circular, nidos, orientación, hormigas.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
Los datos demuestran que la comprensión pública de la ciencia en España es de las más
bajas de Europa. Las raíces de esta falta generalizada de cultura y vocaciones científicas
se sitúan en los niveles educativos preuniversitarios. Es indudable que el interés y la
actitud hacia la ciencia y la tecnología que desarrollen los alumnos en edades tempranas
marcará su enfoque profesional y vital. Además del interés por las materias, existen otros
factores que influyen en el desarrollo de vocaciones científico-técnicas, entre los que
destacan la autoestima del alumno, el disfrute de actividades relacionadas y la influencia
de los compañeros y amigos. La asimilación progresiva del método científico y de la
manera de pensar, hacer y comunicar de la comunidad científica y el aprendizaje de los
grandes modelos en ciencia, que empiezan en educación Infantil y concluyen en el
Bachillerato, son imprescindibles para estimular las vocaciones científicas. A la vez, es
condición sine qua non para que el alumno desarrolle la competencia científica y desarrolle
interés por la ciencia: que aprenda ciencia, haciendo ciencia. El objetivo de este trabajo ha
sido desarrollar una experiencia multidisciplinar para que los alumnos se introduzcan en el
campo de la investigación científica, utilizando a las hormigas como sujeto de trabajo.

DESARROLLO DEL TRABAJO


Materiales
Metro o regla, falsa escuadra y brújula (se puede utilizar una aplicación para móvil).

Preparación
Esta experiencia solo puede desarrollarse a finales de invierno o
principios de primavera (febrero-marzo), debido a que es en
esta época cuando más accesibles son los hormigueros de
Lasius grandis (Hymenoptera, Formicidae, Fig. 1), conocida
como hormiga de jardín. Se trata de una especia próxima
humanos, por lo que suele ser muy abundante en terrenos
antropizados. Sus hormigueros son fácilmente reconocibles y
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abundantes. Se recomienda un tamaño muestral igual o


superior a 25.

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Procedimiento
Una vez localizados los hormigueros procedemos a estimar las
medidas lineales (Fig. 2A, B): la longitud, anchura y altura de los
hormigueros, para lo que utilizaremos el metro o una regla de
hasta 50 cm. A continuación estimaremos los ángulos de los dos
laterales del hormiguero, para lo que utilizaremos la falsa
escuadra (Fig. 2A). Finalmente estimaremos la dirección que tiene
eje mayor del hormiguero, para lo cual haremos coincidir la marca
de la brújula con la dirección del eje mayor, obteniendo la
dirección en grados sexagesimales.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
Para ilustrar los resultados utilizaremos una serie de datos
obtenidos por los autores sobre medidas de 25 nidos de Lasius grandis (tabla 1). Para
estimar el volumen, la superficie y el perímetro de los hormigueros debemos dividir el eje
mayor y el eje menor por dos ¿por qué? Sencillo: si observamos con detalle un hormiguero
de Lasius veremos que a la figura geométrica que más se aproxima es a un elipsoide,
concretamente a la mitad de un elipsoide. En
cuanto a la dirección debemos, en primer lugar,
diferenciar entre que es dirección y que es
sentido. Una vez que lo sepamos,
procederemos a duplicar los ángulos, es decir,
multiplicar los datos de la dirección obtenida por dos, de modo que ya estamos preparados
para saber qué dirección siguen los nidos de Lasius. Para ello utilizaremos un programa
informático gratuito y sencillo: PAST. Vemos que en la
columna A tenemos introducidos nuestros datos
(Dirección). Pinchamos sobre la columna para seleccionar
y a continuación sobre el menú Geometry y Circular, one
simple. ¿Qué significa este gráfico? (Fig. 3). Cuando se
estudian direcciones u orientaciones se considera que el 0°
señala el norte, 90° el este, 180° el sur y 270° el oeste. Si
nos fijamos en la línea roja (que es la media) vemos como
discurre desde el norte hacia el sur, lo que significa que los
hormigueros están orientados en dirección norte-sur ¿Qué
implicaciones tiene esto en la biología de las hormigas?
Finalmente si estimamos los valores medios de los ángulos
1 y 2 veremos que suele haber uno mayor que otro ¿Qué
significa esto?
CONCLUSIÓN Y COMPRENSIÓN
Las medidas tomadas a los hormigueros ayudan a los alumnos a comprender como la
geometría tiene su aplicabilidad en la naturaleza al ajustarse muchos fenómenos y
estructuras biológicas a las figuras geométricas estudiadas.
BIBLIOGRAFÍA
Feser, J., Vasaly, H. y Herrera, J., 2013. On the edge of mathematics and biology integration: improving
quantitative skills in undergraduate biology education. CBE Life Sciences Education, 12: 124–128.
Página 92

Fundación BBVA. Memoria anual 2012.


Murphy, C. y Beggs, J., 2003. Childen´s perceptions of school science. School Science Review, 84: 109-116.

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DESARROLLO DE COMPETENCIAS STEAM A PARTIR DEL PROYECTO DE AULA


“MIS AMIGOS LOS ARTRÓPODOS” PARA ESTUDIANTES DE PREESCOLAR, 1° Y 2°
GRADO DE PRIMARIA
Gómez, Sandra; Bolívar Marín, Yolanda; Hoyos Yepes, Mónica; Reina Reina, Yolanda
COLEGIO ISLA DEL SOL IED, BOGOTÁ-COLOMBIA

RESUMEN.
El colegio Isla del Sol ubicado de la localidad de Tunjuelito, sur de Bogotá-Colombia, acoge
alumnos desde educación preescolar a onceavo grado de educación secundaria. En el
marco del Proyecto Educativo Institucional denominado “Un espacio democrático y
comunicativo para mejorar la calidad de vida” promueve el trabajo colaborativo por
proyectos, partiendo de los intereses y necesidades de los estudiantes para el desarrollo
de las competencias STEAM. Las profesoras del primer ciclo (grados de preescolar,
primero y segundo de primaria) han planteado el proyecto “Mis amigos los artrópodos” a
partir del interés mostrado por los niños por jugar con los insectos y arácnidos que habitan
su patio de recreo, para diseñar entornos de aprendizaje significativos con los que
desarrollan procesos lógico-matemáticos, de lectura y escritura, científicos, artísticos y
tecnológicos.
Palabras clave: Aprendizaje colaborativo, artrópodos, STEAM, interdisciplinariedad.
INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
Partir de la comprensión que el proceso de enseñanza es más efectivo si se conecta con
los gustos e intereses de los alumnos porque se genera en ellos emociones positivas,
haciendo que se conviertan en aprendizajes significativos, lo que nos ha llevado a
aprovechar el interés y la curiosidad de los niños y niñas por los animales que habitan su
patio de recreo (cochinillas, arañas, etc.) para diseñar un proyecto colaborativo
denominado “Mis amigos los artrópodos”, para desarrollar en ellos procesos de indagación
científica y de conocimiento del medio, identificación de artefactos tecnológicos con los
cuales se pueden observar, desarrollar habilidades en el manejo de recursos informáticos
para representarlos gráficamente, indagar sobre sus características, desarrollo de los
procesos de lectura y escritura con cuentos, poesías, canciones para describirlos y
caracterizarlos, procesos de desarrollo lógico matemáticos para clasificarlos, contarlos y
establecer correspondencias y desde el área artística hacer el montaje de una puesta en
escena con el que van dar a conocer a los demás miembros de la comunidad educativa
sus aprendizajes.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


El proyecto se empieza a planear al inicio del año escolar; se reúnen los profesores de las
asignatura involucradas: ciencias, matemáticas, español, tecnología e informática y artes
para elaborar el proyecto escrito que consta de 4 etapas: la primera etapa es la de
planeación, inicialmente se hacen acuerdos acerca de cuáles son los tópicos a trabajar en
el desarrollo del tema “los artrópodos” tales como características físicas, hábitat, modo de
reproducción y alimentación; seguidamente se hace una revisión de los planes de estudio
de las áreas involucradas para identificar los contenido que se pueden abordar y como se
pueden interrelacionar de acuerdo a las competencias básicas de aprendizaje que los
alumnos deben alcanzar durante el año escolar, para este fin se genera un formato de
planeación conjunto en drive, de manera que la planeación se va realizando periodo a
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periodo. La segunda etapa, es la de revisión de las estrategias didácticas con las cuales se
abordará cada una de las temáticas en las clases, definiendo cronograma, actividades,

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recursos y forma de evaluación; la tercera etapa es la del desarrollo del proyecto donde
cada profesor desde su área y acorde a la planeación conjunta y al desarrollo de los
contenidos particulares de la asignatura lo interrelaciona con los artrópodos, previos
acuerdos de grupo en cada periodo. La cuarta etapa es de evaluación y retroalimentación,
la evaluación al seguimiento del proyecto se realiza de manera periódica y conjunta, es de
corte cualitativo, plasmada en una matriz DOFA y al final del año se hace la evaluación
general, que es tenida en cuenta para la evaluación de desempeño docente.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
Como conclusiones del proyecto podemos mencionar que el trabajo colaborativo por
proyectos para el desarrollo de las competencias STEAM fue muy productivo en tanto que
los niños construyeron conocimiento significativo, fortalecieron su proceso de lectura y
escritura y lógico-matemáticos haciendo seriaciones, estableciendo correspondencias,
hicieron uso del software educativo para elaborar dibujos, escritos, escuchar canciones y
observar videos en relación con el tema de los artrópodos; con respecto al conocimiento
del medio, aprendieron acerca de los nombres de los artrópodos, su clasificación,
características físicas, alimentación y hábitat y, a final del año escolar se realizó una
puesta en escena para compartir con sus familias y compañeros sus aprendizajes. Durante
el proceso, los alumnos se mostraron muy motivados, dispuestos siempre a realizar las
actividades propuestas y a aprender de manera colaborativa, mejorando además las
relaciones con sus compañeros, en las evaluaciones de desempeño los resultados fueron
en un alto porcentaje favorables, teniendo pérdida del año escolar por debajo del 2% por
motivos ajenos a la didáctica de aula o del proyecto propuesto.
Con relación al trabajo de los profesores, la evaluación final arrojó resultados bastante
positivos porque se lograron los objetivos propuestos, el plan de estudios de los grados y
áreas se desarrolló de manera integral, los profesores establecieron un diálogo de saberes
continuo y de apoyo mutuo, mejorando además las relaciones interpersonales, mostrando
gusto e interés por hacer su mejor esfuerzo para preparar las clases y trabajar en equipo,
no se tuvieron dificultades en la continuidad del proyecto porque los profesores con los
que se inició, continuaron durante el año escolar, lo que permitió tener una excelente
apropiación del proyecto.
Dentro de las dificultades encontradas están: la alta deserción de los alumnos, por motivos
ajenos a la escuela, como cambio de domicilio, entre otras; que influye negativamente
porque esa plaza es asignada a un nuevo estudiante, que tiene que ser integrado al trabajo
de aula rápidamente y en cualquier época del año, lo que hace que haya mucha diversidad
de niveles de desempeño en una misma aula; la integración al aula de niños con diversas
discapacidades si contar con profesionales de apoyo especializados le dificulta al profesor
titular, potenciar los aprendizajes en estos escolares.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
Collazos, C., & Mendoza, J. (2009). Cómo aprovechar el “aprendizaje colaborativo” en el aula. Educación y
Educadores, 9(2), 61-76. Recuperado.
http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/663
Concepto de Artrópodos 2018, 12. Equipo de Redacción Tomado de: https://concepto.de/artropodos/
https://concepto.de/artropodos/#ixzz5jT4ieLek
Gorgal R., Blanco F., Salgado S., Diego-Mantecón J., (2017). Iniciación a actividades STEAM desde la
Educación. Primaria. Universidad de Santiago de Compostela. Tomado de:
http://17jaem.semrm.com/aportaciones/n105.pdf
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ESTUDIO DEL NIVEL DE CONOCIMIENTOS STEM ADQUIRIDO POR EL ALUMNADO


DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Naranjo Correa, Francisco Luis; Mateos Núñez, Milagros; Martínez Borreguero, Guadalupe
UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA
RESUMEN
Se ha recogido una muestra de 1233 estudiantes de primaria con el propósito de valorar el
nivel de conocimientos teórico-competencial del alumnado 8-12 años en áreas STEM. Se
han diseñado y validado varios cuestionarios adaptados a los diferentes niveles educativos
de la muestra. Los resultados ponen de manifiesto un bajo nivel de conocimientos STEM
por parte del alumnado de primaria, aunque las calificaciones varían en función del nivel
académico, encontrándose diferencias estadísticamente significativas (Sig.< 0,05) en
función de esta variable a favor de los estudiantes pertenecientes a los cursos superiores.
Por el contrario, no se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en
función del género. Sería necesario incluir talleres STEM basados en la práctica para
mejorar el dominio cognitivo del alumnado de esta etapa.

Palabras clave: Conocimientos STEM, Educación Primaria, Nivel académico, Género.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
Diversas investigaciones han puesto en relieve que, en el ámbito escolar, se siguen
utilizando metodologías tradicionales para la enseñanza de las ciencias basadas en la
instrucción formal y retención de contenidos, lo que puede promover un aprendizaje más
memorístico de los mismos. Algunos estudios han confirmado que este planteamiento en la
enseñanza de materias científico-tecnológicas no genera un aprendizaje efectivo en los
estudiantes, por un lado, y por otro, genera emociones negativas y desinterés hacia las
áreas STEM a medida que aumenta el nivel académico (Maltese y Tai, 2011). Fensham
(2000) subraya que una respuesta viable a este negativo diagnóstico sería la de una
enseñanza destinada a promover una educación STEM válida y útil que ayude a las
personas tomar decisiones respecto a cuestiones de la vida real relacionadas con la ciencia
y la tecnología. La literatura científica sugiere hacer partícipes a los estudiantes de su
enseñanza observando y experimentando situaciones STEM cotidianas para lograr
aprendizajes significativos e incentivarles a optar por estas materias en estudios superiores
(Martínez, Naranjo, Mateos y Sánchez, 2018). El objetivo general del estudio que se
presenta ha sido valorar el nivel de conocimientos teórico-competencial del alumnado de 8 a
12 años en áreas STEM.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


La investigación ha seguido un diseño de tipo exploratorio y descriptivo con análisis
cuantitativo. La muestra participante fue seleccionada de forma aleatoria y estuvo constituida
por 1233 alumnos de diversos centros escolares pertenecientes a los niveles de 3º, 4º, 5º y
6º de educación primaria. Los instrumentos de medida utilizados fueron de elaboración
propia y estaban adaptados a los diferentes niveles de la muestra. Todos los cuestionarios
fueron validados en base a los diferentes parámetros de confiablidad y validez que señala la
literatura. La temática de los cuestionarios estaba centrada en el currículo de educación
primaria en los bloques de contenidos relacionados con áreas STEM.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
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Los datos obtenidos han puesto de manifiesto un bajo nivel de conocimientos STEM por
parte del alumnado de primaria. Estos resultados varían en función del nivel académico.

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Concretamente, se encuentran diferencias estadísticamente significativas (Sig.< 0,05) en


función de la variable nivel académico a favor de los estudiantes pertenecientes a los cursos
superiores, lo cual indica que el nivel de conocimientos STEM va mejorando a lo largo de la
escolarización. El análisis inferencial realizado respecto a la influencia de la variable género
verificó en términos generales la no existencia de diferencias estadísticamente significativas
en el nivel de conocimientos en función de esta variable, en contraposición con los
estereotipos que se resaltan en la literatura. Los resultados del cuestionario no han sido
satisfactorios a pesar de haber recibido una instrucción formal en el aula y por ello se
concluye que la incorporación de metodologías didácticas en el aula basadas en la
indagación y la experimentación pueden tener un impacto positivo en las competencias, la
motivación e implicación educativa del menor ante las áreas STEM (Martínez, Naranjo,
Mateos y Sánchez, 2018). Para ello, sería adecuado crear programas de formación dirigidos
a docentes en formación y en activo con el fin de propiciar una actuación docente
generadora de aprendizajes significativos en materias STEM en el alumnado desde la etapa
de primaria.

AGRADECIMIENTOS
Proyecto de Investigación IB16068 y Ayuda GR18004 (Junta de Extremadura / Fondo Europeo de Desarrollo
Regional). Proyecto EDU2016-77007-R (Agencia Estatal de Investigación / Fondo Europeo de Desarrollo
Regional).

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
Fensham, P.J. (2000). Issues for schooling in science. En R.T. Cross y P.J. Fensham (Eds.): Science and the
citizen for educators and the public. A special issue of the Melbourne Studies in Education, 4(2), pp. 73-77.
Melbourne: Arena Publications.
Maltese, A.V. y Tai R.H. (2011). Pipeline persistence: examining the association of educational experiences
with earned degrees in STEM among US students. Science Education, 95(5):877–907.
Martínez, G., Naranjo, F. L., Mateos, M., & Sánchez, J. (2018). Recreational Experiences for Teaching Basic
Scientific Concepts in Primary Education: The Case of Density and Pressure. EURASIA Journal of
Mathematics, Science and Technology Education, 14, 12.

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COMPARACIÓN DEL DOMINIO AFECTIVO, ACTITUDINAL Y COMPETENCIAL DEL


ALUMNADO DE PRIMARIA FRENTE AL DE SECUNDARIA HACIA LAS ÁREAS STEM
Mateos Núñez, Milagros; Martínez Borreguero, Guadalupe; Naranjo Correa, Francisco Luis
UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA
RESUMEN
La investigación tiene como propósito analizar y comparar el dominio afectivo y actitudinal
hacia las áreas STEM del alumnado de primaria frente al de secundaria. La muestra ha
estado formada por 1028 estudiantes, 584 de Educación Secundaria y 444 de Educación
Primaria. Se han diseñado dos cuestionarios divididos en varias secciones en función de
los parámetros a analizar. Los resultados extraídos indican que hay un declive afectivo y
actitudinal en el paso de la primaria a la secundaria existiendo diferencias estadísticamente
significativas en las variables emocionales entre ambas etapas. Asimismo, todos los
participantes muestran mayor preferencia hacia métodos de enseñanza más activos y
experimentales. Los valores de autoeficacia son positivos en primaria y secundaria, pero se
observa una evolución significativa a medida que aumenta la edad escolar.

Palabras clave: Educación Primaria, STEM, dominio afectivo, actitudinal, competencial.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
El dominio cognitivo condiciona al afectivo y viceversa, siendo ambos factores relevantes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Vázquez y Manassero, 2008). Diversos estudios
han señalado que los alumnos de primaria suelen mostrar interés, entusiasmo y actitudes
generalmente positivas hacia las áreas STEM (Science, Technology, Engineering and
Mathematics), pero que éstas disminuyen con la edad, especialmente durante la educación
secundaria (Murphy y Beggs, 2003). En base a ello, algunos informes europeos alertan de
la disminución de personas con vocación científica y de un notable descenso de
estudiantes en las etapas postobligatorias relacionadas con las áreas STEM (OECD,
2006). La investigación que se presenta persigue dos objetivos generales. El primero ha
sido diagnosticar y analizar el dominio afectivo y actitudinal del alumnado de primaria y
secundaria hacia las áreas STEM. El segundo objetivo persigue comparar ambas etapas
educativas en base a las variables emocionales y actitudinales objeto de estudio.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


La muestra ha estado formada por 1028 estudiantes, 584 de Educación Secundaria y 444
de Educación Primaria. Como instrumento de medida, se han diseñado dos cuestionarios
divididos en varias secciones. Particularmente, los sujetos debían indicar las emociones
que experimentaban hacia las asignaturas STEM cursadas y hacia diferentes momentos
cotidianos basados en la ciencia y la tecnología. Posteriormente, se evaluaba el nivel de
autoficacia ante situaciones STEM y finalmente, el alumnado tenía que indicar el orden de
preferencia hacia diferentes metodologías para obtener un juicio calificador de métodos de
enseñanza con orientación tradicional frente a otros más innovadores.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
Los resultados extraídos ponen de manifiesto que el alumnado de primaria presenta
mayoritariamente emociones positivas ante la enseñanza y aprendizaje de contenidos
STEM. Sin embargo, al comenzar la etapa secundaria se produce un declive emocional y
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actitudinal ante estas materias, existiendo diferencias estadísticamente significativas


(Sig.<0,05) en las variables emocionales respecto a la educación primaria. Por su parte

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este declive emocional se presenta en mayor medida en aquellas áreas más técnicas como
Matemáticas o Física y Química. Asimismo, los resultados obtenidos sobre la valoración de
diferentes estrategias didácticas indica que tanto el alumnado de primaria como el de
secundaria muestra mayor preferencia hacia métodos de enseñanza más activos y
experimentales y posicionan en los últimos puestos a estrategias tradicionales y
meramente expositivas. Por otro lado, los valores obtenidos en la variable actitudinal son
positivos tanto en primaria como en secundaria, pero en aquellas tareas que se podrían
plantear en contextos educativos disminuye el porcentaje de alumnos capacitados. No
obstante, gran parte de la muestra señala que podrían dar resolución a estas actividades si
contaran con algo de ayuda externa. También se observa una evolución competencial a
medida que aumenta la edad escolar, existiendo diferencias estadísticamente significativas
(Sig.<0,05) en esta variable en función de la etapa educativa. También se investigó si las
diferencias de género en las competencias STEM ya están presentes en estas etapas
escolares. Los resultados indicaron que durante la etapa primaria no existen diferencias
estadísticamente significativas entre géneros, pero sí durante la etapa secundaria,
favoreciendo esta diferencia a los hombres. Teniendo en cuenta estos resultados se
concluye que la variable emocional mejora cuando las clases tradicionales se combinan
con actividades prácticas y manipulativas por lo que su implementación en el aula es
imprescindible para que el alumnado de todas las etapas se muestre motivado y alcance
un aprendizaje significativo en relación a las áreas STEM.

AGRADECIMIENTOS
Ayuda GR18004 y proyecto de Investigación IB16068 (Junta de Extremadura / Fondo Europeo de Desarrollo
Regional), EDU2016-77007-R (Agencia Estatal de Investigación / Fondo Europeo de Desarrollo Regional).

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
Murphy, C. y Beggs, J. (2003). Children's perceptions of school science. School Science Review, 84, 109-
116.
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). (2006). Evolution of Student Interest in
Science and Technology Studies Policy Report. Global Science Forum. May 2006. OECD, Paris.
Vázquez, A., y Manassero, M. A. (2008). El declive de las actitudes hacia la ciencia de los estudiantes: un
indicador inquietante para la educación científica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las
ciencias, 5(3), 274-292.

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LAS EMOCIONES DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA HACIA LAS


CLASES DE CIENCIAS: INFLUENCIA DE LA METODOLOGÍA EMPLEADA
Marcos Merino, José María; Gómez Ochoa De Alda, Jesús; Esteban Gallego, Rocío.
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y LAS
MATEMÁTICAS, FACULTADES DE EDUCACIÓN Y DE FORMACIÓN DEL
PROFESORADO, UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA

RESUMEN
En esta comunicación se analizan las emociones sentidas, por una muestra de alumnos de
6º de Educación Primaria de varios colegios de Badajoz (Las Vaguadas, Puente Real, La
Soledad, Sagrada Familia, Nuestra Señora del Carmen, Virgen de Guadalupe de la ciudad
Badajoz; San José de Talavera la Real; y Francisco Ortiz López de Olivenza), con la
enseñanza de las ciencias bajo dos enfoques metodológicos: clases expositivas y clases
prácticas. Los resultados revelan que, de acuerdo con los alumnos participantes, la
enseñanza práctica es más motivante que las clases magistrales.

Palabras clave: emociones, motivación, Educación Primaria, actividades prácticas.

INTRODUCCIÓN
Las aulas son ambientes emocionales: en el ámbito académico se experimentan las
principales emociones humanas como la ansiedad, la sorpresa, la alegría, el
aburrimiento… La investigación educativa ha demostrado que estas emociones influyen de
manera significativa en el aprendizaje de las ciencias (Mellado et al., 2014). Por otro lado,
se ha puesto de manifiesto que estas emociones empeoran con la edad: los estudiantes de
los primeros cursos de Educación Primaria suelen tener actitudes positivas hacia las
ciencias; pero en los últimos cursos de Educación Primaria y durante la Educación
Secundaria se produce una depresión emocional hacia los contenidos científicos (Vázquez
y Manassero, 2007). Dada la relevante influencia de los aspectos afectivos en el
aprendizaje de las ciencias, es necesario indagar en las emociones que causan los
distintos tipos de metodologías empleadas en su enseñanza.

METODOLOGÍA
En este trabajo se estudian las emociones sentidas en las clases de ciencias de Educación
Primaria por una muestra de 444 alumnos de 6º de Educación Primaria. Estos alumnos
pertenecen a 8 colegios de Badajoz (CEIP Las Vaguadas, CEIP Puente Real, CEIP La
Soledad, Colegio Sagrada Familia, Colegio Nuestra Señora del Carmen, Escuela Virgen de
Guadalupe de la ciudad Badajoz; CEIP San José de Talavera la Real; y CEIP Francisco
Ortiz López de Olivenza). En concreto, se estudian las emociones que estos alumnos
recuerdan haber experimentado, a lo largo de Educación Primaria, en dos tipos de
sesiones de Ciencias Naturales: i) sesiones expositivas (clases magistrales basadas en
explicaciones del docente y lecturas del libro de texto) y ii) sesiones prácticas (prácticas de
laboratorio, salidas al campo…). Para determinar el recuerdo de las emociones se emplea
un test cuantitativo, en el que los alumnos autoinforman, siguiendo una escala Likert
(desde 1 “no experimentada” a 5 “intensamente experimentada”), sobre la intensidad con la
que recuerdan haber experimentado 6 emociones (3 positivas y 3 negativas) en ambos
tipos de sesiones.
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RESULTADOS/CONCLUSIONES
Los resultados muestran que los alumnos participantes recuerdan haber experimentado las
emociones alegría, satisfacción y asombro con más intensidad en las clases prácticas de
Ciencias Naturales de Educación Primaria que en las clases expositivas de esta etapa (test
de Wilcoxon, p-valor<0,05). Además, recuerdan haber sentido menores frecuencias de
aburrimiento durante las clases prácticas (test de Wilcoxon, p-valor<0,05). No se observan
diferencias significativas en el recuerdo de la intensidad de las otras emociones negativas
estudiadas (nerviosismo y preocupación) entre ambos tipos de sesiones (test de Wilcoxon,
p-valor>0,05). Estos resultados ponen de manifiesto el papel motivador, y de fuente de
emociones positivas, de las actividades prácticas en la enseñanza de las ciencias (Hofstein
y Lunetta, 2004). Por tanto, para mejorar la motivación hacia las ciencias de los alumnos
de los últimos cursos de Educación Primaria, se recomienda implementar más actividades
prácticas. Además, dado que el aprendizaje de las ciencias se ve favorecido por altas
frecuencias de emociones positivas (Mellado et al., 2014), su inclusión permitiría mejorar, a
la vez, sus resultados de aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
Hofstein, A. y Lunetta, V. (2004). The laboratory in science education: Foundations for the twenty‐first century.
Science education, 88(1), 28-54
Mellado, V., Borrachero, A. B., Brígido, M., Melo, L. V. y Dávila, M. A. (2014). Las emociones en la enseñanza
de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 32(3), 11-36.
Manassero, M. A. y Vázquez, Á. (2007). En defensa de las actitudes y emociones en la educación científica
(I): evidencias y argumentos generales. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 4(2),
247-271.

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PROYECTO A-CONCIENCIA
Ricis Guerra, José; Márquez Alvarado, María José
C.E.I.P. “SANTA ANA”, VILLANUEVA DE LA VERA

RESUMEN
Este proyecto se plantea desarrollar el pensamiento científico buscando una relación entre
ciencia y curiosidad. Un proyecto que consiste en un conjunto de actividades, de sencillos
experimentos como apoyo a las unidades didácticas, a los conceptos dados en cada una
de ellas, son la explicación plausible de los mismos. Los alumnos debe plantearse como
hipótesis, el por qué de las cosas, y buscar respuesta a ello. Con A-ConCIENCIA,
pretendemos despertar, en nuestra aula, el gusto por querer saber lo que ocurre a
nuestro alrededor cada día, apoyando la actividad científica en edades escolares, y
fomentando la igual entre ellos y ellas, donde vean que la ciencia no tiene género.

Palabras clave: Ciencia, Unidad Didáctica, Apoyo, Experimentos.

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
¿Porqué Ciencia de la Naturaleza? Esta nos ayudan a conocer, a comprender el entorno
en el que vivimos, a entender el mundo, a poder saber y explicar los fenómenos que
ocurren en él. La curiosidad es indispensable para el pensamiento científico. En la base de
cualquier pregunta que nos hacemos está la curiosidad por saber todas las respuesta. Con
este proyecto didáctico, ayudaremos a nuestros alumnos a aprender fundamentos teóricos
de la ciencia de forma divertida y amena.
Los OBJETIVOS que nos marcamos con el Proyecto A-ConCIENCIA son: crear la
curiosidad científica por las cosas cotidianas que nos rodean; unido a:
1) Ofrecer a los alumnos oportunidades para observar y experimentar dentro del aula,
donde no se suele dar importancia.
2) Enseñar a pensar con lógica y elaborar hipótesis sobre los conceptos y contenido con
los que vamos a trabajar en la unidades, tomando sus propias conclusiones y
exponiéndolas delante de sus compañeros.
3) Buscar la aplicación práctica para su vida de lo que han aprendido dentro del aula.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


El pensamiento científico en Primaria debe iniciarse desde el primer nivel de esta,
comenzando de su entorno más próximo, de forma manipulativa y vivencial mediante
pequeños experimentos sencillos. Es importante dotar a los alumnos de un pequeño
cuaderno para anotar aquello que les interesa, que les llame la atención, que tenga
curiosidad de saber el por qué. Para ello, la metodología de aprendizaje por talleres es
una forma de enseñar y aprender ciencias. Esta está relacionada con la metodología de
taller, la cual se basa en dos estrategias principales:
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1) Aprendizaje basado en el Descubrimiento, siendo este un desafío, donde se


rechaza lo memorístico y si prioriza lo manipulativo.

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2) El Aprendizaje Cooperativo, estrategia muy útil para poner en práctica la reflexión y


los diferentes puntos de vista de un mismo hecho. Gracias a ellos, el aula se transforma en
una comunidad de indagación, donde comienzan a interrogarse acerca del mundo y de los
fenómenos que ocurren en él.
Dentro de A-ConCiencia, vemos necesario darle un lugar a la mujer, por su enorme valor
mujeres dentro del ámbito científico. Podemos mencionar video-llamada con, Patricia
Gómez Aledo, ingeniera, responsable del Proyecto de investigación I+D+I Humexe. O
asistir al Congreso “Sociedad del Aprendizaje”. (Mérida, 2019) con participación de
científicas como Dra. Pilar Mateo, científica, creadora de la tecnología de
microencapsulación Inesf.

CONCLUSIÓN
Trabajar la ciencia en la etapa de Primaria a través de experimentos sencillos, ayuda a
despertar en los alumnos el interés de la ciencias, del por qué suceden las cosas.
Es necesario plantar en estas edades métodos científicos que trabajen conjuntamente con
los didácticos, ya que son un apoyo a los mismos, una forma de enriquecer la
programación del aula en consonancia al bloque y unidad que se esté llevando a cabo.
De esta manera se introduce eficazmente aprendizajes inalcanzables por metodologías
educativas. Hacer al alumnado protagonista de este aprendizaje, a través de la
investigación y el descubrimiento, conlleva a alumnos más críticos y concienciados con su
aprendizaje, desarrollando en ellos gusto por el conocimiento científico.
Si no divulgamos la ciencia en las aulas, si no despertamos esa vocación de manera
cotidiana, difícilmente nuestro alumnado se dedicará a la ciencia. Debemos darle esa
oportunidad de crear ciencia dentro del centro educativo.

BIBLIOGRAFÍA
Cívico, I. y Parra, S. ( 2018). Las chicas son de ciencias: 25 Científicas que cambiaron el mundo. Editorial
Montena.
P. Ortiz Lovillo (2016). Mi primer Larousse de Ciencias. Editorial Larousse.
Adams, T. ; Flintham, T. y Bort Misol, F. (2012) Física divertida para gente curiosa. Editorial: Ediciones SM.
Beattie, R.; Peet, S y Tobar Salaza, A. ( 2018) Ciencia asombrosa: 70 experimentos alucinantes para hacer
en casa. (IDEAKA). Editorial Luis Vives (Edelvives). Colección: IDEAKA.

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SUPERMARIOTECNO: PROYECTO DE GAMIFICACIÓN DE LA ASIGNATURA DE


TECNOLOGÍA EN 2º ESO
Pérez Rosa, Manuel
COLEGIO SANTO ÁNGEL DE LA GUARDA (Badajoz)

RESUMEN
Después del curso de gamificación de la mano de
Javier Espinosa, surgió la idea que puse en práctica
en el curso 2017/18: SUPERMARIO TECNO. Esta
gamificación la he llevado a cabo en Tecnología de
2º de ESO, y mi objetivo era incluir la gamificación
durante todo el curso, de una manera que al menos,
no me causara mucho trastorno en la programación,
por eso pensé en la temática de Mario Bros, donde
a cada unidad temática le he asignado un mundo
diferente, y mientras estamos en cada uno de estos mundos intentando superar las
pruebas (que son las tareas, las presentaciones, los exámenes, etc) los alumnos van
consiguiendo monedas en función a las notas que van obteniendo en las tareas
actitudinales normales, y que he intentado respetar en la medida de lo posible, con estas
monedas al término de cada tema los alumnos se enfrentan a una prueba final que
deberán superar para conseguir pasar de rango y obtener unos beneficios a nivel de
premios.
Los bloques de contenidos se denominan mundos del juego “El mundo de la tecnología”, El
mundo de la electricidad”, etc, donde realmente se trabaja por bloques temáticos de tal
manera que a lo largo del curso se abarcan todos lo bloques de contenidos del currículum.

Palabras clave: “Tecnología” “Gamificación” “SupermarioTecno” “2º ESO”

INTRODUCCIÓN/OBJETIVOS
Con este proyecto de innovación, además de los objetivos propios de la materia, se
pretenden conseguir a nivel innovador los siguientes:
 Despertar en los alumnos el interés en las tareas diarias por una asignatura que
solo cuenta con 2 horas semanales, y que para ellos en muchas ocasiones es solo
hacer trabajos manuales.
 Involucrar a los alumnos en una dinámica de estar pendientes y activos ante los
retos y las recompensas que pueden obtener por su trabajo diario.
 Motivar a los alumnos hacia un trabajo en equipo donde la responsabilidad de cada
uno afectará a los objetivos a conseguir.
 Desarrollar en el profesor una implicación activa hacia los nuevos métodos para la
mayor y mejor implicación de sus alumnos.
 Fomentar la autosuperación al tener un marcador continuo en el que se aprecia la
evolución progresiva de cada alumno, y dónde pueden ir superando niveles y rangos.

METODOLOGÍA/DESARROLLO DEL TRABAJO


En cada uno de los Tecnomundos se suele empezar por una rutina de
pensamiento (3,2,1 puente; Veo, Pienso me Pregunto), a continuación
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se realizan diferentes explicaciones teóricas sobre el contenido a tratar,


durante las mismas se pueden llevar a cabo diferentes tareas con
trabajo cooperativo, individual o en pareja, de estos conocimientos

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teóricos adquiridos se realizan prueba, que pueden ser escritas, orales, presentación de
trabajos, y en algunas de ellas con aplicaciones como Kahoot y Plickers.
A continuación viene la parte práctica, en algunos tecnomundos emplearemos algunas
aplicaciones o juegos informáticos para desarrollar las habilidades de los alumnos, cómo el
juego sobre estructuras Cargo Bridget, el diseño de circuitos eléctricos crocodile,
aplicaciones de dibujo y de edición de textos, o plataformas digitales a través de las que se
podrán realizar y entregar trabajos online.
Después de estas experiencias llegamos al punto donde cada grupo, diseña y planifica su
maqueta, que resuelva el problema que plantea se ha planteado, realizando en este punto
el diseño de los planos, la lista de materiales necesarios, el presupuesto y los planes de
trabajo previstos. Una vez configurado este trabajo llega el momento de ponerse manos a
la obra, ya en el taller se comienza la construcción de la maqueta que cada grupo a
diseñado, teniendo en cuenta que todo el trabajos se realiza en el taller y no en casa
(donde pueden ser ayudados, y un objetivo es que los propios alumnos manejen y
construyan), a medida que se construye cada días se lleva a cabo un diario del taller,
donde analizarán lo que han hecho y lo que han aprendido ese día, terminando el diario
con una autoevaluación de cada miembro del grupo.
La maqueta que se construye también sufre un análisis por parte del grupo, para ver si
cumple o no los requisitos establecidos, y en caso contrario y poniendo en práctica el
proceso tecnológico: pensar, hacer comprobar; buscar soluciones a los problemas que
presenta.
Asimismo en este afán de autoevaluarse también se les pide a los alumnos que evalúen
las condiciones del taller y la labor del profesor, siempre con el objetivo de mejora continua
que todos los docentes debemos tener.
Por lo tanto en cada uno de los Tecnomundos se elabora un producto final que de alguna
forma recoge lo trabajado en el mismo, y como novedad dentro del proyecto de innovación,
este producto final debe pasar una prueba final con la que podrás aumentar tu rango de
poder y el nivel en el que te encuentras dentro del juego de SuperMario Tecno.

RESULTADOS/CONCLUSIONES
Con el proyecto se ha mejorado la motivación que los alumnos
prestan por el trabajo diario, al ir viendo los progresos de forma
continuada en su tablero de puntuaciones, además la
posibilidad de conseguir premios extras por su buen trabajo o
actitud, ha potenciado en los alumnos un plus para estar
abiertos a la participación de forma rápida, espontánea y
colaborativa. Para ello se emplea la plataforma Classdojo,
totalmente ambientada en Mario Bross, y donde se potencian las buenas actitudes de
trabajo con puntos que se convierten en monedas.

BIBLIOGRAFÍA/RECURSOS
El proyecto en sí cuenta con una web diseñada y creada para tal uso:
https://mperezr68.wixsite.com/supermariotecno, en ella los alumnos y todo el que quiera
puede hacer un seguimiento de los tecnomundos, los criterios de calificación los retos a
superar, y la clasificación de los jugadores, así como los niveles que van alcanzado.
Twitter, donde el profesor, siempre que considera oportuno, hace una difusión de algunas
de las actividades más relevantes que lleva a cabo. https://twitter.com/maperosa. O bien a
través del twitter oficial del colegio Santo Ángel que también difunde algunas de las
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actividades del proyecto: https://twitter.com/Santoangelbadaj

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