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PRIMERA PARTE

¿Qué es aprender?

Capítulo 1

Conflicto moderno entre el deseo de aprenderlo todo y la


imposibilidad de saberlo todo. Tipos de espíritu resultante de ese
conflicto; eclipse del hombre culto. Necesidad de profundizar
ante toda idea de aprender.

Dícese que Berthelot (1) en los últimos años de su larga y


laboriosa vida, repetía satisfecho: Sin duda, seré el último
hombre que haya poseído toda la ciencia de su tiempo.

¿Orgullo? ¿Presunción de sabio? ¡No!

Ante todo, tenía derecho a hablar de esa manera; en efecto, su


cerebro contenía todo lo que podía saberse en el momento en
que se expresaba así. Pero creo percibir en el fondo de sus
palabras una melancolía sincera. Berthelot quería decir: He
nacido demasiado pronto; algún día se sabrán cosas que yo no
conozco... Y se consolaba agregando: Pero ya nunca más un
cerebro humano bastará para saber todas las cosas a la vez.

Así, según el testimonio del gran sabio, en el siglo xx, el dominio


del espíritu se extiende tan rápido y tan lejos, que el mejor
cerebro no alcanza para reflejar su imagen aun reducida y
simplificada.

Mirad en torno vuestro: tratad de abarcar el horizonte espiritual.


Sin contar las ciencias físicas y naturales que nuestra época ha
rehecho enteramente, ¡qué acrecentamiento enciclopédico ha
impuesto a la historia el método documental! ¡Con cuántas obras
que hay que conocer ha aumentado la literatura, gracias al
intercambio del pensamiento humano entre los países de
distintas lenguas! Y este crecimiento se advierte en todo lo que
puede ocupar la actividad intelectual, desde la matemática pura
hasta las prescripciones de economía doméstica, desde la
higiene hasta los deportes.

Para saber todo lo que puede conocerse en este siglo veinte, no


bastarían dos vidas sucesivas de un Pico della Mirandola (2).

Ahora bien, el hombre moderno no dispone más que de una sola


vida y de un solo intervalo de años para adquirir la res scibilis. Es
verdad que ese intervalo, la vida media que nos concede la
estadística, ha aumentado un poco desde Pico de la Mirándola.
Pero, en cambio, ¡cómo se ha obstruído el camino, desde los días
en que el polígrafo italiano y el mismo Berthelot, conquistaron su
maravilloso saber!... Sobre todo, desde hace unos quince años,
¿no sentimos todos, hombres y mujeres, cómo devoran nuestro
tiempo, la agitación creciente de la vida, la complejidad de los
negocios, la amplitud y multiplicidad de los viajes, la
competencia exasperada entre los individuos y los pueblos, en
fin, el desbordamiento a expensas del ocio, del trabajo
indispensable para el ejercicio de la especialidad elegida, ya sea
un oficio o un estudio preferido?... A pesar de la existencia
diversa y completa del consejero áulico Von Goethe -ministro de
Estado, sabio, poeta lírico, dramaturgo y... hombre de mundo-, el
autor de Werther no podría hacer esa vida en nuestros días con la
misma imperturbable serenidad: sólo su correspondencia
absorbería su tiempo y le privaría de todo recogimiento.

Así pues, mientras crece la suma del saber universal, disminuye


el tiempo para adquirirla.

¿Qué hacer, entonces?

Entonces, parecería que nuestros contemporáneos, después de


observar este doble hecho debieran resignarse y
decir: ¡Sea! Renunciemos a conocer lo que se aparta de nuestra
especialidad. Cultivemos el trigo de nuestro pequeño campo, sin
ocuparnos de la cebada que se eleva en el campo del vecino.

Sin embargo, ocurre todo lo contrario. Son cada vez más raras
las personas que, ante el enorme esfuerzo requerido para
aprender y la parquedad del tiempo disponible, tiran la
esponja como haría un boxeador y se conforman con una
tranquila ignorancia. Jamás ha sido tan amplio el deseo de saber.
La enseñanza primaria permite a todos, sin excepción, el acceso
a los conocimientos intelectuales: aún en la frugal comida de la
escuela lugareña, se adquiere el gusto de los frutos del árbol de
la ciencia. Hasta las clases sociales que, no hace mucho tiempo,
aceptaban la ignorancia como una necesidad, reinvindican el
derecho a aprender aportando una curiosidad ávida y nueva. Y
aparece, también, un fenómeno completamente moderno: las
mujeres rivalizan con los hombres, cuando no los sobrepasan.
Sin duda, una vana presunción echa a perder, a menudo, esta
curiosidad de neófitos; ella puede engendrar desengaños; pero
no es por eso menos legítima y emocionante.

En cuanto a los espíritus mejor preparados por la educación


primaria, si queréis una prueba de su deseo de cultura, contad y
evaluad los esfuerzos didácticos emprendidos con esa intención,
sobre todo, desde los comienzos de este siglo. ¡Cuántas obras de
difusión y divulgación científica! ¡Cuántos cursos y conferencias;
cuántos espectáculos y conciertos clásicos! ¡Jamás se vió tal
conjunto de reediciones a bajo precio de obras maestras. De cien
maneras se esfuerza para hacer más accesible el saber. Todas
estas empresas triunfan y la competencia no disminuye su
prosperidad. Responden a una necesidad de cultura; por
numerosas que sean, todavía no la satisfacen... ¿Se dirá que esto
es snobismo intelectual? La injusticia sería tan crasa como
burlarse de la voluntad de aprender que ya hemos señalado en
los más humildes.

Pero, sin embargo, lo que se debe constatar, es el extremo


desorden engendrado por toda esta efervescencia. Muchos
esfuerzos didácticos, mucha buena voluntad para aprovecharlos,
y a pesar de todo, una sociedad en que la cultura intelectual es
dispersa e incoherente. La cruel oposición, o si se quiere una
palabra más pedante, la cruel antinomia entre el aumento de lo
que se debe aprender y la disminución del tiempo disponible para
ello, traba a pesar de todo, y cada vez más, a los innumerables
neófitos del saber...
Observemos a nuestros contemporáneos: veremos que ellos se
dividen -desde el punto de vista del espíritu- aproximadamente en
tres categorías. Ante todo (como lo hemos dicho), algunos
ignorantes resueltos, como los ha habido en todo tiempo; pero en
menor número que nunca. Y, como el ignorante moderno no
escapa a la influencia de su época, tiene de singular que defiende
su ignorancia con razonamientos. Declara, o bien, la bancarrota
de la ciencia, o bien, la del espíritu ante la ciencia: El ignorante
moderno es, ante todo, un ignorante sistemático.

Pero la convicción de que hoy hay demasiadas cosas para


aprender, como para que pueda aprenderse todo, no lleva,
necesariamente, a la resolución de no aprender nada. Puede
sugerir también la idea de elegir un cierto conocimiento entre
todos, interesarse en él, profundizarlo, y consagrarle todo su
tiempo y toda su capacidad. Es esta la resolución del especialista
-tipo moderno y muy numeroso. Cuando uno frecuenta el
mundo que sabe algo, se asombra de la solidez de los muros que
dividen los diversos compartimientos de trabajo, de los sabios.
¿Tendré que confesar que estas divisiones se notan aún en las
Academias? Tal matemático ignora casi todo lo relacionado con
el movimiento literario; tal dramaturgo no abre jamás un libro de
ciencia aplicada; el sociólogo se encierra en su gabinete y el
artista en su estudio. Han aceptado, también, como inevitable, la
bancarrota del espíritu moderno, ante el extenso conjunto de
cosas por aprender. En lugar de abstenerse, como el ignorante,
se han decidido por el aislamiento y la especialización: lo que es,
evidentemente, más estimable.

He aquí el tercer tipo moderno, que se encuentra muy


frecuentemente: el hombre de falsa cultura, que no es sabio a
medias, sino una fracción completamente despreciable. También
él ha chocado con el obstáculo de la famosa antinomia: cuanto
más numerosas sean las cosas que hay que aprender, menos
tiempo queda para hacerla. Pero cree salvar ese obstáculo con
una pirueta. ¡Bah!, ¡algunas lecturas!... ¡algunas conferencias!...
¡Y, en efecto, nada le es extraño; habla con la misma tranquilidad
de Bergson o de Bernard Shaw; le son familiares los últimos
progresos de la aviación; tiene teorías sobre la música y la poesía
modernas, sobre economía social y política exterior... Se
encuentra, este sabio infinitesimal, principalmente, entre la gente
de mundo o entre los que se llaman, peyorativamente,
bachilleres; peyorativamente, puesto que un bachilller es muy
respetable, a los ojos del hombre más sabio, si sabe percibir,
claramente, los límites de su saber elemental. La tonta
presunción de algunos maestros, y la lectura de la prensa son los
principales responsables de los malos bachilleres. Los libros de
vulgarización más que superficial y las conferencias frangolladas
son los principales responsables de esas fracciones de sabios
mundanos. Todas estas personas son peores que los
especialistas con anteojeras y que los ignorantes razonadores. El
hipócrita homenaje que rinden a la cultura intelectual, no
compensa el descrédito que le inflige su estupidez.

También estos tipos modernos, el ignorante, el especialista y el


falso sabio muestran, en nuestra época, una fisonomía nueva,
donde se percibe el efecto de la famosa antinomia. Las muchas
cosas que hay que aprender y el poco tiempo para hacerla hacen
del ignorante moderno, un sistemático, mientras alargan las
anteojeras del especialista y hacen más chocante la
desproporción, entre la ciencia del falso sabio moderno y sus
pretensiones. El mal no sería tan grande, si otro tipo de
intelectual, frecuente en los siglos diecisiete y dieciocho y aún en
el diecinueve, no hubiera desaparecido, ya casi
totalmente. Hombre culto - dice Littré- es aquel que tiene todas
las cualidades para hacerse agradable en sociedad. Y, entre esas
cualidades, la más sociable de todas es la de poder hablar
pertinentemente de un asunto cualquiera, lo que supone una
cultura general de la inteligencia.

¡Hombre culto! Sin querer nombrar a ninguno de aquellos que se


han hecho célebres por la importancia y la variedad de sus
conocimientos, vemos en cada página de las memorias de los
siglos diecisiete y dieciocho, aparecer esas figuras, bien
francesas, de magistrados, hacendistas, administradores y aún
capitanes o cortesanos, a los que les eran familiares, no
solamente, las lenguas y la literatura de la antigüedad, sino que
además, sentían curiosidad por las artes y las ciencias de su
tiempo. Mis contemporáneos conocieron algunos herederos de
estas gentes, a fines del siglo diecinueve. El más humilde pueblo
de provincia abrigaba, casi siempre, un pequeño grupo de
simples propietarios o funcionarios retirados. En sus casas
confortables, pero sin lujo, poseían, lo que hoy no se encuentra
casi nunca en un edificio moderno: una biblioteca. No una
biblioteca para lucir lomos de lujosas encuadernaciones o para
enorgullecerse con ediciones costosas, sino una colección de
bellas obras literarias o de útiles documentos; una biblioteca en
comunicación con su inteligencia, que lo era familiar, donde
como Montesquieu, pasaban buena parte de sus ocios, solazando
su inteligencia con el fortificante pensamiento humano. Existían,
además, academias regionales, cuya importancia era, entonces,
considerable, donde se reunían estas buenas gentes cultas,
cultivándose aún más por su contacto recíproco: la modesta
especialidad de cada uno enriquecía el fondo común y
perfeccionaba la cultura de todos. Entre ellos, ninguno tenía la
pretensión de creerse un Hugo, un Littré o un Bertrand, pero
tampoco se avergonzaban de recibir las enseñanzas de otros, y
todos tenían a honor informarse sobre la obra de cualquiera de
aquellos. El mineralogista se abandonaba a la lectura de un
epístola de Horacio y hasta leía algunos versos de una antología
griega. El helenista se apasionaba en pro o en contra de Madame
Bovary y, a su modo, se iniciaba en las experiencias de Chevreul.
¿Para qué citar el verso de Terencio? Vosotros sentís que el
hombre de antes era, precisamente, un hombre en todo sentido
de la palabra, puesto que ninguna región del dominio del espíritu
humano le era extraña.

¿Ha desaparecido este hermoso tipo de francés? Para no


descorazonarnos, diremos que sólo ha sufrido un eclipse. El
hombre de antes disponía de tiempo, lo que no tiene el hombre
de hoy. Aun cuando la res scibilis fuera la misma que hacia el año
1860, las gentes de 1920, no podrían adquirirla tan comodamente
como sus abuelos, puesto que tienen inquietudes -riqueza,
ventajas sociales, lujo-, cosas de las cuales estaban libres sus
abuelos. Tomemos a nuestro tiempo como es y a nuestros
contemporáneos como son: las costumbres no vuelven hacia
atrás. Pero, ¿no es posible, en esta sociedad anhelante, ávida de
todo, aun del saber, RESTAURAR UNA FIGURA MODERNA DEL
HOMBRE CULTO, ADAPTADA AL TIEMPO PRESENTE? ¿No vale
la pena, por lo menos, intentarlo? La desaparición de este tipo
admirable parece deberse, sobre todo, a que queda neutralizada
la buena voluntad de nuestros contemporáneos colocada entre el
aumento de las cosas que hay que aprender y la disminución del
tiempo para aprender, y aunque deseen hacerlo llegan a la
conclusión siguiente: ¿Vale la pena aprender?

Y si yale la pena, ¿cómo atacar la res scibilis de tal manera que


se la conquiste lo más pronto posible?

En otros términos, ¿es necesario aprender, a pesar de la dureza


de los tiempos? Y, si es necesario, ¿cómo aprender?
Capítulo 2

¿Es útil aprender? Los dos propósitos diversos que es posible


proponerse cuando se aprende. La utilidad práctica de uno es
evidente; desacuerdo sobre la utilidad del otro. A quién se dirige
este libro. Definición del aprendizaje.

Procedamos por observación: miremos a aquellos de nuestros


contemporáneos que se toman el trabajo de aprender; tratemos
de desentrañar por qué se determinan a ello y qué objeto se
proponen.

La mayoría de ellos aprenden un arte, una ciencia, un oficio, a fin


de ejercerlo un día prácticamente y hacer de él la ocupación
predominante de sus vidas. Esta intención realista anima a la
mayoría de los padres desde el momento en que ponen maestros
a sus hijos o los envían a los colegios: quieren (es su forma de
expresarse), abrirles las puertas de todas las carreras. Cuando el
espíritu del alumno se ha perfilado y desarrollado lo bastante,
como para que pueda interesarse en un camino a seguir, también
él encara el fin utilitario: conquistar un diploma, ser admitido a
diversos concursos, etc.; en suma, una preparación para el
ejercicio de una actividad cualquiera.

Una actividad, hacia la cual, por lo demás, puede sentir un


atractivo real; puede gustar de antemano el placer de ser oficial
ingeniero, profesor, artista o financiero; pero la atracción que
ejerce sobre él la carrera, está tan íntimamente ligada a la
resolución de ganar con ella dinero, celebridad o títulos, que no
se puede invocar aquí un gusto desinteresado de cultura. Es el
aprendizaje utilitario, con gusto o sin él. Muy a menudo, sin gran
entusiasmo, puesto que los padres que lo incitaron a la elección
de esa carrera, que ha sido también la suya, han pasado toda la
vida en el ejercicio de ella, y sólo a la carrera militar y a las
artísticas se les guarda fidelidad hasta el fin de la vida.

Pero no importa; con amor o sin él, aprender una profesión que
se ejercerá, es aprender utilitariamente, por lo que no necesita
demostrarse su utilidad, que en verdad está situada fuera de lo
que se aprende, pero que, a juicio de los menos idealistas,
justifica que se aprenda.

Al lado de estos estudiosos utilitarios, se observan otros que,


desde la infancia, y sobre todo a partir de la edad en que el
espíritu está en toda su plenitud, se sienten incitados a aprender
sin preocuparse por ganar dinero, ni posiciones, ni siquiera
celebridad. La voluntad de los padres o las circunstancias los
han obligado a desempeñar una actividad, pero sus almas no
están en ella. Este abogado arde de curiosidad por la matemática;
aquel negociante se apasiona por las artes; este oficial se
transforma en un erudito en historia; aquellos otros, obligados a
trabajar determinada cantidad de horas diarias, para ganarse el
pan, se refugian, una vez terminada la tarea, en una curiosidad
general de todo lo que puede ocupar el espíritu, ora
informándose sobre filosofía y arte, ora leyendo memorias u
obras de erudición, o bien tratando de manejar la pluma o el
pincel.

He aquí una segunda manera de aprender, despojada de toda


codicia y de todo interés práctico. Las gentes que se entregan así
al estudio, se dirigen a la ciencia o al arte por sí mismos. De
manera parecida, ciertos dilettanti, sin oficio definido, y ciertas
personas maduras, cuya vida activa ha terminado, ejercitan así su
espíritu, siendo esta actividad su único propósito.

¿Es esto razonable?

Algunos de nuestros contemporáneos se deciden por la negativa.


Dicen: La vida es corta; todos nuestros esfuerzos van a parar a la
nada final. Tratemos de vivir con el menor esfuerzo posible.
Realicemos de la mejor manera nuestras tareas profesionales:
fuera de eso ¡reposo absoluto! Puede tener provechosos
resultados que un hombre genial se aplique a hacer retroceder
los límites de la ciencia o en crear nuevas obras de arte, pero no
poseyendo genio, ¿para qué fatigarnos en introducir en nuestro
espíritu, conocimientos que la humanidad posee ya, o dedicarnos
al arte, cuando nuestras obras no pasarán de ser deberes de
escolares? Pidamos a la vida la felicidad que no vende al precio
de tanto esfuerzo. Tú dices que pasas horas deliciosas leyendo
las Geórgicas (1); yo me deleito en la lectura de un folletín
popular; nuestros placeres son equivalentes y, sin embargo, yo
no me he roto la cabeza aprendiendo latín. De manera semejante,
una opereta en Montmartre, me distrae, como te distraería a ti oír
Parsifal en Bayreuth; y si escucho en mi fonógrafo un aire de
café-concierto, experimento sensaciones análogas a las que
sientes tú, cuando ejecutas a Bach en el violín, sin haber para
esto desperdiciado centenares de horas de mi juventud y de mi
edad madura.

¿Qué responder a esto?


Los tratados morales, antiguos y modernos, no se han quedado
cortos en sus protestas indignadas y elocuentes apóstrofes,
contra esta manera de pensar. Si los unos y los otros fueran
capaces de impresionar a mi lector, le aconsejaría que los leyese,
pero confieso que nunca me han parecido decisivos. Miremos las
cosas de frente y constataremos que muchos seres humanos son
perfectamente felices en su ignorancia, no efectuando ninguna
labor intelectual; pero esto se debe a la idiosincrasia de cada
cual... De la misma manera, hay personas que viven contentas en
la suciedad y el desorden, y sin mayor higiene corporal; si tratas
de convertirlos al orden y a la limpieza, tienes un alma de apóstol;
habrás hecho una obra social útil, pero no estoy seguro de que
hayas aumentado la dicha de los convertidos. Cuando Goethe se
encontraba en la plenitud de su gloria, tropezó en el muelle de
Nápoles con un pordiosero que entibiaba sus harapos al sol.
¿Cuál de los dos era más dichoso? Tú no podrías decirlo; pero sí
puedes afirmar que prefieres la dicha de Goethe. Puedes también
constatar que, en general, se considera superior a la otra, la
categoría de los humanos que gozan con la limpieza y el orden
del vestido y de la casa, no obstante existir espíritus excelentes
que preconizan la excelencia de la vida salvaje y que deploran
nuestra desgraciada tendencia a acrecentar, al mismo tiempo,
nuestras necesidades y los medios de satisfacerlas. Esta disputa
durará mientras haya hombres, pero, felizmente, no tenemos
necesidad de resolver el problema para tomar partido.

¿Estás tú, lector, de parte del menor esfuerzo posible? Tu idea es


defendible; pero no discutamos. Suspende aquí, la lectura de este
libro; no ha sido escrito para ti; además, el autor confiesa de
antemano que no tiene argumentos para convencerte.

El autor escribió -sistemáticamente- para las personas inclinadas,


por su naturaleza, a creer que Goethe es más feliz que el
pordiosero, o que, por lo menos, puestos a elegir el tipo
de su dicha, sea para ellos la primera preferible a la segunda. Si
tu naturaleza se inclina por ese lado, el autor del presente libro se
empeñará en confirmarte y confortarte en tu elección durante
todo el curso de la lectura, demostrándote, en la forma más
realista, y a la manera de los tratados de moral cívica, es decir,
sin hermosas frases, que esa elección es la más razonable y que
conducirá a una excelente organización de tu dicha. Me parece
imposible probarle a nadie, cuando desea estar sentado, que
sería más feliz de pie. Pero me empeñaré en probar que se puede
ser feliz de pie, y, de una manera más general, que existe una
dicha que resulta del ejercicio disciplinado de nuestra actividad,
de nuestros pensamientos y de nuestra sensibilidad; y que no
persigue una sombra, ni es engañado por ningún espejismo,
quien trata, cada noche, de ser algo más de lo que era esa
mañana, haciendo, de esa manera, más amplio el lugar que ocupa
en el mundo... Es esta una doctrina sólida e inatacable, que
respeta la libertad de no hacer nada, la siesta del pordiosero y el
salvajismo a lo Rousseau; reivindicando, solamente, el derecho
de obrar, y la dicha en la acción.

¡Y bien!, esta concepción de la dicha, o mejor, de una dicha que


consiste, para los pueblos como para los individuos, en tender
sin cesar hacia algo más, y aumentar sus dominios, dominio de
tierra, patrimonio de riqueza, de influencia, de energía o de
duración; esta fórmula de actividad y de utilidad que puede
resumirse en tres palabras: ENSANCHAR LA VIDA, comprende,
también para el individuo, el esfuerzo de aprender; aún para el
que no piensa ejercer una profesión, ni ganar su pan con lo que
aprenden, aprender es ensanchar su esfera de acción con el
dominio de los conocimientos y de las sensaciones; es proveerse
de nuevas posibilidades y enriquecer su patrimonio interior, tanto
como el que adquiere dinero, tierras u honores (más exactamente
aún, puesto que éstos no se incorporan a quien los adquiere, y
no son más que un aumento contingente); aprender es ensanchar
la vida. Todo el problema de saber si vale la pena aprender sin un
fin utilitario, se resume, pues, como se ha dicho ya, en esta
pregunta de orden general: ¿Vale la pena ensanchar la vida? ¿Es
más dichoso aquel que amplía sus horizontes?

Cuestión -repito- que creo insoluble. Convendremos en que este


libro está escrito para aquellos que (por temperamento o por
experiencia) se resuelven por la afirmativa.

He aquí que de paso, y casi sin buscarlo, hemos llegado a la


definición, es decir, a la clara noción de lo que es aprender. Nos
hemos guardado muy bien de imponer y hasta de sugerir la
definición de primera intención, a la cabeza del libro, según la
detestable costumbre de la mayoría de los tratados didácticos.
Maestro que comienzas tu enseñanza con una brusca definición,
no me interesa tu saber; llévatelo con tu definición y tu arrogante
facundia. Me dicen intrépidamente: Esto es igual a aquello. ¿Pero
por qué he de creerte? Tú dices que los dos miembros de una
ecuación son iguales, pero yo ignoro el uno y el otro; ¿cómo
quieres que sepa si son o no iguales? Antes de oír tu definición,
que para mí no es más que un ruido vano, enséñame a
conocer esto y aquello, esas dos cosas que tú pretendes que son
iguales. Pasando, insensiblemente, de lo que sé a lo que no
sé, esto y aquello llegarán a ser para mí nociones claras;
entonces, no tendré ya necesidad de que formules la definición;
la descubriré yo mismo, y aparecerá como una evidencia.

Así hemos procedido, caro lector, para llegar a definir lo que es


aprender. Sabemos, ahora, que es uno de los medios de
ensanchar la vida, y el medio esencial, puesto que este
crecimiento equivale al de la persona. Aprender es incorporar a sí
mismo hechos, verdades y sensaciones que antes nos eran
exteriores y hasta desconocidas; aprender es convertir en
sustancia intelectual o sensitiva propia, lo que anteriormente no
pertenecía a ella. En suma, es un acto completamente análogo a
aquel por el cual el niño que acaba de nacer y que pesa sólo
algunas libras, asimila sustancias del mundo material y llega a la
edad adulta pesando cincuenta o sesenta kilos.

Detengámonos en esta analogía, que nos servirá cuando


tratemos de conocer los medios por los cuales se puede
aprender. Pero debemos hacer notar la diferencia: lo que se
incorpora al espíritu se convierte en parte nuestra, de una manera
más estrecha, más definitiva todavía que lo que aumenta el peso
del cuerpo, puesto que esto puede destruirlo una enfermedad en
pocas semanas. De esta manera, nuestro crecimiento interior, no
solamente puede compararse a todos nuestros medios de
desarrollo, sino que es, sin duda, su forma esencial.

Puede decirse, en toda la extensión de la palabra, que aprender


es ensanchar la vida.
Capítulo 3

El alimento físico y el otro. Horace Fletcher; los fletcherianos. El


arte de preparar bien la absorción de alimentos. El arte de
preparar bien la absorción de las ideas. Elementos esenciales del
arte de aprender. Profesión de fe de un estudiante tenaz. El plan
de este libro.

Un niño acaba de nacer; pasarán muchos años antes que se le


pueda plantear, de una manera útil, la siguiente pregunta:

¿Consiste la dicha en descansar, o en ensanchar la vida?

En la práctica, él ya ha resuelto esta cuestión, o, por lo menos, la


naturaleza la habrá resuelto por él; puesto que participa de la
vida, pone todas sus fuerzas en aumentar de peso, para lo cual
necesita alimentarse. Al mismo tiempo que vive, extrae cosas del
mundo exterior y se los incorpora; y mientras viva, ese esfuerzo
no se detendrá.

Es evidente la analogía, entre la manera como aumenta las


dimensiones un ser humano, absorbiendo elementos físicos
exteriores, y la forma en que se ensancha su espíritu, asimilando
ideas y sensaciones que le llegan de fuera. La lógica del lenguaje
usual expresa esa analogía, diciendo: alimentar el espíritu. En
verdad, son dos alimentos que pueden compararse. Pero el
mecanismo de la alimentación material es, naturalmente, más
fácil de observar que el de la espiritual. Observemos, primero, el
mecanismo material; probablemente, nos revelará, por analogía,
los procedimientos del otro.

El estudio directo, la teoría y la práctica del mecanismo por el


cual el hombre crece físicamente, por el cual cumple el esfuerzo
especial, el gesto de comer, no es cosa muy antigua. Antes de
que los especialistas se dieran cuenta, y que uno de ellos, sobre
todo, hiciera una especie de religión (no sin cierta charlatanería
exótica), el hombre se inquietaba por lo que podría llamarse la
filosofía de la alimentación: elegir juiciosamente los alimentos,
distribuirlos en comidas regulares, dosificarlos, evitar los
excesos, etc. Por otra parte, se preocupaba por la manera como
se comportarían una vez absorbidos; se había estudiado como se
efectúa la digestión en el hombre y propuesto medios para digerir
y asimilar mejor los alimentos. Pero la lucha consciente del
hombre con su alimento, el pequeño drama que se desarrolla
entre ellos, mientras aquél ataca conscientemente a éste (el
alimento no se sustrae a la acción muscular del hombre hasta
pasado el esófago), parece no haber sido considerado un hecho
capital hasta el comienzo de este siglo.

No fué ni un Lister (1) ni un Pasteur quien se dedicó a este


estudio en pro de la humanidad: fué un humilde médico de Nueva
York. Si se lo nombras a sus colegas franceses, sonreirán o se
encogerán de hombros. Pero no es por eso menos célebre, y la
celebridad no es un hecho despreciable. Se llama Horace
Fletcher (2).

A este médico yankee, destinado a ser un apóstol seguido por


millares de discípulos, se le ocurrió decirme cierto día:

Yo como..., ¿por qué como? Para alimentarme, es decir, para


asimilar la sustancia que alimentará mi organismo. Ahora bien,
yo no puedo hacer nada, una vez que el alimento ha franqueado
el esófago. Una especie de noche, de misterio, rodea el trabajo
interior, que fabrica con mi alimento, sangre, músculos, grasa,
etc. La única parte de la operación de la que tengo conciencia y
que se efectúa bajo mi control comienza en mis labios y termina
en mi esófago: dura exactamente el tiempo que yo mastico el
alimento... Mi atención y mi esfuerzo deben, pues, ejercerse,
principalmente, en este período. Voy a aplicarme en masticar de
la mejor manera posible, utilizando a la perfección mis
mandíbulas, mi lengua, mi paladar, mis dientes, mi saliva y hasta
mi pensamiento.

Y se aplicó, como todos podemos hacerlo. Por ser la masticación


una operación bastante simple, y como cada uno de nosotros
puede recomenzar en sí mismo las experiencias de Fletcher,
invito, expresamente al lector a hacerlo. Es un ejercicio saludable
para preparar una buen digestión. Ejercicio admirable para
revelarnos los procedimientos, más misteriosos, pero muy
análogos, de la alimentación espiritual.

Lo que constatarás de inmediato masticando los alimentos de


mejor manera es que la operación exige un uso ininterrumpido de
la voluntad. Sí, este acto tan simple, y que, de ordinario,
efectuamos con indiferencia, se ejecuta a expensas de nuestra
pereza, en cuanto queremos vigilarlo y disciplinarlo. Los
fletcherianos (así se llaman los discípulos, casi religiosos de
Fletcher) quisieron hasta imponer -para no comprometer una
empresa tan grande- el silencio absoluto. Se debía masticar
callado. Podemos admitir que exageraban; pero no deja de ser
cierto que, para triturar bien los alimentos, mezclados
congruentemente con la saliva y no dejarlos franquear el esófago
más que en estado de crema, se necesitan tanto una atención,
como un esfuerzo muscular, que requieren un gran despliegue de
voluntad. Ahora bien, la mayoría de los humanos poseen una
volición floja y débil.

Otra constatación que la experiencia en ti mismo te hará


evidenciar de inmediato: masticar bien exige orden. Al parecer,
los fletcherianos han contado el número de viajes que tal o cual
alimento debe efectuar de ida y vuelta, en las fauces, o en lo que
Homero llama muralla de los dientes; han determinado las
emisiones de saliva que corresponden a un bocado
de rumpsteack o de espinacas; han determinado con un
cronómetro, la masticación de un trago de sopa o de cerveza;
pues según ellos debe masticarse la sopa y la cerveza.
Admitamos que exageran; el hecho innegable (puedes considerar
a los comensales de la mesa más elegante), es que la mayoría de
nuestros contemporáneos se sacian con una glotonería
desordenada. Apenas introducido un bocado de carne en la boca,
y antes de que los dientes hayan podido atacarlo, lo acompañan
con un pedazo de pan; inmediatamente introducen otro trozo de
carne; sobre ese caos, tragan medio vaso de borgoña... ¡Horror!
¡Horror! Decídete, caro lector, a ordenar un poco ese caos:
experimentarás, inmediatamente, placer, puesto que el orden es
agradable y encantador, el orden es la dicha. Pero constatarás, al
mismo tiempo, que para descomponer, coordinar y reconstruir,
con un conjunto de gestos metódicos, este acto, que efectuamos
a la buena de Dios, como dice el proverbio, es necesario, por lo
menos, tanta reflexión y disciplina como para cualquiera de
nuestros gestos, para el baile o el deporte, por ejemplo. Masticar
bien es cuestión de orden.

En fin, mientras vigilas tu masticación, haces un nuevo


descubrimiento: masticar bien ocupa mucho tiempo, mucho más
de lo que supones, tanto que los fletcherianos consagran una
hora, por lo menos, a cada comida, y no llegan a consumir, en
ese tiempo, ni la tercera parte de lo que nosotros ingerimos en
nuestras atropelladas comidas habituales. Se ha pretendido que
el astuto Fletcher, predicando su evangelio de la masticación,
quería solamente combatir con rodeos la glotoneria de sus
contemporáneos. Admitamos, por tercera vez, que los
fletcherianos exageran: todos nosotros podemos observar que
masticar bien exige mucho tiempo, por entrenado que se esté al
deporte masticatorio. Fenómeno singular: cuanto más se ha
ejercitado, más se tiende a aumentar la duración del esfuerzo; es
que para masticar bien no es necesaria la inspiración o el talento,
sino una aplicación minuciosa, y si es verdad que hay
comensales mejor dotados que otros -por ejemplo, gracias a su
dentición-, este minucioso trabajo consume mucho tiempo,
cualquiera que sea el individuo.

Así, el hombre, en su lucha consciente con las sustancias


externas a él, que desea incorporarse, asegura su victoria sobre
la voluntad, el orden y el uso del tiempo necesario.

La otra lucha consciente, la que emprende para infundir en su


espíritu la sustancia inmaterial de las ideas, es de todo punto
comparable con la primera.

Así como existe un arte de reducir y de absorber un alimento, hay


otro para reducir y asimilar las ideas, y como la naturaleza,
siguiendo el viejo adagio escolástico, no procede por saltos -
natura non facit saltus-, es decir, usa procedimientos constantes
y continuos, se prevé que, las buenas condiciones para la
masticación intelectual son, si se me permite expresarme así, las
mismas que las de la material. Las prevemos por inducción, por
sentido de analogía y de continuidad: advertidos y guiados por
las observaciones que acabamos de hacer sobre el acto físico, lo
verificaremos observando, constantemente, el acto del
pensamiento.

Aprender es captar una idea, nacida y formada, fuera de


nosotros, es triturar esa idea hasta que pueda fácilmente entrar
en nosotros, es empaparla con el fluído de nuestro propio
espíritu, a fin de que no sólo se mezcle con él, sino que lo
asimile, llegando a formar parte suya. Esta operación requiere un
gran gasto de energía, una tensión viva, un esfuerzo: aprender es
un acto de VOLUNTAD. Se necesitará también un método
cuidadoso: la trituración intelectual, que convierte en asimilable,
para nosotros, la idea venida de fuera, no puede efectuarse
atropelladamente, a la buena de Dios; es el más alto grado;
cuestión de ORDEN. En fin, la idea venida de fuera no se tritura,
no se aprende de golpe; como hay mandíbulas humanas
provistas de mejores dentaduras que otras, hay inteligencias
que trituran, más o menos rápidamente, pero ninguna está
dispensada de masticar durante cierto tiempo para deshacer bien
el alimento. Aprender, entonces, además de asunto de orden y
voluntad, lo es también de TIEMPO.
Voluntad, orden, tiempo: tales son los elementos esenciales del
acto de aprender.

Examinaremos, uno después del otro, como buenos fletcherianos


intelectuales que se sientan a la mesa, ni hambrientos, ni
hastiados, ante el banquete de las ideas: este triple examen
completará la primera parte de la presente obra.

En la segunda, después de haber analizado y estudiado los


elementos esenciales para aprender, buscaremos cuáles son los
medios prácticos y los procedimientos reales de hacerlo,
utilizando, para este objeto especial, la voluntad, el orden y el
tiempo.

Después de establecido esto, no nos quedará más que examinar


cómo esos diversos medios de trituración se adaptan a las
diferentes categorías de alimentos: no se mastica una costilla,
como un marron glacé...

Saber cuáles son los elementos del acto de aprender, los medios
prácticos para ello y su aplicación a todo lo que se aprende: he
aquí lo que yo llamo el arte de aprender.

No hay ninguna vanidad en enseñar este arte; ni equivale,


tampoco, a sacar patente de genio; por el contrario; Pico della
Mirandola o Berthelot hubieran sido muy malos maestros. Yo no
me dirigiría nunca a Inaudi (3)para aprender a calcular, puesto
que sus procedimientos de cálculo no estarían a mi alcance. Si
Berthelot me propone los métodos, por los cuales aprende, es
como si un gigante me ofreciera, para uso de mis pies, sus botas
de siete leguas. Para enseñar el arte de aprender a la mayoría de
los humanos, no es necesario poseer una inteligencia que
sobrepase el nivel de la de los demás; basta, tan sólo, un espíritu
claro que, no habiendo aprendido nada sin trabajo, se haya
tomado la pena de aprender bien, muchas cosas diferentes. Es
necesario ser un estudiante mediano, pero tenaz, que habiendo
egresado hace años de la Escuela, se obstina en seguir
estudiando. Caro lector, te confieso que soy ese estudiante
modesto y obstinado. Amando la vida, y habiendo gustado varias
de las alegrías que ella nos proporciona, no he dejado de pensar
que, aprender es una de las más vivas, más sanas y más
durables; según mi manera de pensar, la mejor manera de
ampliar la vida. He aquí la modesta experiencia que te ofrezco
como herencia.
Capítulo 4

Los dos primeros elementos del acto de aprender: voluntad,


orden. La pereza. Escuela de la voluntad. Sobre el desorden
escolar. Educación del orden. Cómo el aprender repercute en la
vida.

Cuando oyes decir a un niño o a un adulto: -¡No puedo aprender


esto o aquello! O bien: -¡No puedo aprender nada!, puedes estar
seguro de que ese aprendiz, joven o maduro, peca contra la
voluntad, el orden o el tiempo.

Carecer de voluntad para aprender, es una de las formas de ese


pecado capital que se llama pereza. Pero todos los perezosos no
se parecen; hay perezosos conscientes, y confieso que éstos no
son antipáticos. En mis tiempos, en los bancos de la escuela he
conocido algunos entre mis camaradas, que no negaban la
satisfacción que les producía no hacer nada y que no trataban de
disimularlo; eran, además, muy buenos compañeros, por lo que
los queríamos; los castigos que recibían, parecían injustos aun a
los más laboriosos. En realidad, existen débiles de la voluntad,
para quienes la menor aplicación del espíritu es un esfuerzo
imposible, casos que son sólo dignos de lástima. Pero existen
pocos como éstos. La mayoría de los seres humanos están
dotados de una voluntad suficiente para aprender; lo que sucede
es que no han hecho el esfuerzo inicial; creen que se aplican, y
en realidad no lo hacen; es ésta una vasta especie de perezosos
inconscientes o disfrazados.

Estos últimos son odiosos; odio al hombre que afecta aplicación


o gusto por el estudio, tanto o más, que al falso sabio. Los
perezosos inconscientes son dignos de interés; creen esforzarse
y no lo hacen o lo hacen mal; culpan a su escasa inteligencia,
cuando el verdadero culpable es el desfallecimiento de la
voluntad.

¡Ah! ¡Qué pocas personas tienen voluntad! ¡Qué pocas saben


utilizar, mediante un esfuerzo proporcionado, las posibilidades
físicas o intelectuales, otorgadas por la naturaleza! Esta verdad
se observa, más claramente, en el orden de las posibilidades
físicas; desde que el hombre se decide a utilizar uno de sus
miembros, queda asombrado del resultado que obtiene: se tiene
la sensación de aventajarse a sí mismo. Antes que un ciclista
recorriera en quince horas la distancia París-Burdeos,
¿hubiéramos creído al ser humano capaz de tal resistencia?
Sucede lo mismo con las cosas del espíritu. La más obtusa de las
personas, encontrándose exilada en un país de lengua extranjera,
comprende y se hace comprender, al cabo de algunos meses; sin
embargo, sus aptitudes lingüísticas no han variado; lo que
sucedió es que, la necesidad ha fustigado su débil voluntad, lo ha
obligado a escuchar, a recordar, a balbucir sílabas nuevas... No
existe ningún aprendizaje sin voluntad: es necesario estar
convencido de esto antes de comenzar a aprender. Si desde la
infancia se hubiera disciplinado la voluntad (y tal debiera ser la
primera enseñanza de los pedagogos), sería como usar una
herramienta en buenas condiciones y de la cual se conoce el
manejo. Pero si -como sucede en la mayoría de los casos- no se
dispone más que de una voluntad débil, aprender será,
precisamente, una ocasión admirable de dirigirla, ejercerla,
fortificarla y disciplinaria. Primeramente, un acto inicial de
energía: QUIERO aprender esto o aquello. Todo el éxito del
porvenir está contenido en este acto inicial: tantum in incoopto
opus est. Debe meditarse acerca de la importancia de esto;
prever que le costará a la pereza grandes esfuerzos, pero pensar
también que la voluntad se fortalecerá y que finalmente saldrá
ganando el equilibrio general; que muy pronto se verá alejado de
la dicha del pordiosero pero muy próximo a la de Goerhe. ..
Después de este arranque voluntario, proceder hacia adelante sin
exceso. Los deportes que se enseñan, hoy, tan maravillosamente,
nos proporcionan grandes ejemplos; nadie puede entrenarse de
golpe; una lenta progresión es indispensable para llegar al éxito.
Neófito de la voluntad, no le pidas demasiado el primer día. La
mayoría de los adultos (no hablo sólo de los estUdiantes) son
incapaces de un cuarto de hora de aplicación continua. El día que
seas capaz de ello, se ha salvado todo. Continuando este
entrenamiento metódico podrás alcanzar, con la ayuda del
tiempo, los límites de tUs posibilidades, y te repito que ellas son
mucho más extensas de lo que supones.

Un medio práctico para un adulto poco acostumbrado de medir


su voluntad disponible y aunar toda su aplicación posible, es el
de proponerse aprender de memoria algunos hermosos versos y
luego algunas célebres frases de autores en prosa. Esto no será
tiempo perdido, y muy pronto se apercibirá (aparte de la
memoria) un progreso que el entrenamiento impone a la atención.
La voluntad se vuelve rápidamente más amplia y más fácil. Pero
me parece oír protestar al lector.

-Pienso -dice él-, en el gran número de cosas que se aprenden sin


el menor esfuerzo de voluntad. Me parece que son, justamente,
las que se aprenden mejor; por ejemplo, todo lo que nos han
enseñado de niños, como caminar, hablar, etc... y aun más: los
juegos que nos divierten y que muchas veces son difíciles; ¡mire
a los pilluelos haciendo virajes acrobáticos sobre sus
velocípedos medio deshechos! Y, sobre todo, ciertas artes, para
las cuales se nace, como la pintura, y, sobre todo, la música...
¿No sería sostenible una doctrina opuesta a la suya? ¿No es
cierto que cuanto más inconsciente es un aprendizaje, más eficaz
es y más rápidamente se llega al conocimiento del objeto?

No, caro lector.

Todo eso es paralogismo, observación insuficiente y reflexión


sumaria. Que uno pueda estar dotado desde la infancia de un
genio manifiesto, como Mozart a los siete años, o Pascal a los
doce, no me contradice, pues este libro no ha sido escrito ni para
un geómetra como Pascal, ni para un músico como Mozart, los
cuales son, el uno y el otro, admirables monstruos. Este libro fué
escrito para los ejemplares medios de la humanidad intelectual.
Para todos estos, créeme, a cada cosa que deben aprender,
corresponde un esfuerzo de voluntad equivalente; aun para el
niño que aprende a caminar y a hablar. ¡Es que no te acuerdas de
la tensión voluntaria que experimentaste cuando tenías esa edad!
Observa a un niño que comienza a caminar y a hablar: su
esfuerzo tiene desfallecimientos, pausas, desórdenes, pero en
algunos momentos ¡cómo se esfuerza! Hasta las voluntades de
su mamá, de su niñera, de toda la casa se aplican en su provecho
en el mismo sentido; y veremos además que, para aprender, la
voluntad del prójimo se puede unir a la del aprendiz, o, por el
contrario, producir un mayor desgaste de voluntad... No, el
aprendizaje del bebé no es, ni con mucho, involuntario. Y mucho
menos el aprendizaje de los juegos; ni siquiera las distracciones
artísticas, para las cuales se poseen aptitudes especiales. Ahí
también la voluntad se empeña y generosamente, bajo el impulso
del deseo. ¿He dicho, acaso, que el empeño de la voluntad es
siempre doloroso? Lo que sucede es que en el goce, (en el juego,
como en las artes que nos distraen), no la sentimos.

Existen otros casos en los cuales el esfuerzo pasa desapercibido,


aun para nosotros mismos; por ejemplo, en la necesidad: correr
para huir de un peligro, o simplemente (lo hemos hecho notar
hace poco), aprender una lengua diferente a la nuestra. Y para
terminar, un último caso particularmente consolador: cuando el
empeño de la voluntad para aprender se ha convertido en un
hábito, cuando se está bien entrenado, no se siente. Sí, para
aquellos que han manejado durante mucho tiempo la herramienta
de la voluntad, llega un momento en que este manejo resulta tan
familiar que se utiliza sin trabajo y hasta con placer; un buen
gimnasta ejecuta con alegría los juegos del balancín, del trapecio
y de los anillos. Aprendiz del arte de aprender, conviene para
reconfortarte, encararte con esa lejana y dichosa meta, mientras
te decides a sentarte a la mesa de trabajo, abres el arduo libro,
tomas tu cabeza entre las manos y te aplicas. Llegará un día en el
que será ese esfuerzo un placer, no estarás dispensado de
hacerlo, pero lo cumplirás con una fac11idad asombrosa y no
podrás pasarte sin él.

Y voy a hacerte entrever, aprendiz del arte de aprender, otra


recompensa por tu trabajo actual. No solamente tu voluntad
acabará por actuar sin esfuerzo en el trabajo especial de
aprender, sino que la disciplina y el entrenamiento al cual tú la
habrás sometido, la fortalecerán, poco a poco, templándola por
completo; tendrás una voluntad fuerte, disponible no sólo para el
acto de aprender, sino para todos los casos de la vida, puesto
que ella es una sola. En mi provincia, Gascuña, en donde el
campesino es más inteligente que laborioso, hay una expresión
interesante. De un trabajador activo se dice que sabe mandarse a
sí mismo. Saber mandarse a sí mismo es todo. Y esto no es, en
su esencia, un acto diferente al de decidirse a sentarse a la mesa
de trabajo, o al de marchar al frente.

Sería justo insistir sobre el aspecto volitivo del acto de aprender


puesto que es el fundamento de todo. Pero una voluntad que se
aplicara y ejerciera sin orden, muy pronto quedaría enervada,
desanimada, rota. El orden es, para la voluntad, un apoyo y una
ayuda. Divide en partes más cortas, más ligeras y más fáciles el
gran esfuerzo integral de aprender.

Es de notar el desorden en que se ejerce, en general, el esfuerzo


de aprender, lo que excusa las voluntades desfallecientes. Esto
sucede aún en los medios profesionales y en las escuelas para la
educación infantil. Lo que se pierde, para siempre, gracias al
desorden escolar, en curiosidad y energía, es incalculable; no
son los alumnos los responsables de esta pérdida. Desorden en
los programas que se redactan a gusto de un profesor que no es
precisamente un pedagogo; no existe ninguna relación entre la
materia enumerada en esos programas y las posibilidades del
alumno. Desorden en los libros de enseñanza, frangollados a
toda prisa, ridículamente voluminosos y tontamente confusos.
Desorden en las lecciones de los maestros, que casi nunca
terminan su curso en el espacio de un año, ganduleando al
principio para chapucear al final. Atolladero en la distribución de
las horas de trabajo: algunas cosas se repiten diez veces,
mientras otras no se abordan jamás. La enseñanza se hace en el
aire, sin establecer conexión con lo que se enseñó antes y lo que
se enseñará después; un alumno de esa clase aprende un trozo
de historia, pero es incapaz de soldar ese trozo a la totalidad de
sus conocimientos de la materia. Cada año, un nuevo maestro, un
nuevo libro, un nuevo método.¡Pobres alumnos! Es necesario
que tengan una gran voluntad de aprender para resistirse a todas
las razones que les ofrece, para no aprender nada, el desorden
escolar. Por lo demás, la más severa crítica de ese desorden
consiste en que malgastan diez años para aprender lo que sabe
un vulgar bachiller. Si se hiciera con orden, sólo serían
nécesarios apenas dos años. La prueba de esto se ve a cada
paso; alumnos que, obligados por las circunstancias, se
esfuerzan un poco, obtienen su título de bachiller, tan fácilmente
como los otros.

Para reformar la enseñanza e imponer el orden necesario, sería


preciso estar en el poder. Ni mi lector ni yo nos encontramos en
ese caso. A fin de no predicar en el desierto, afrontemos la
realidad, tal como es: consideremos un individuo aislado, que
frecuente o que haya frecuentado la escuela y que quiere poner
orden en sus estudios.

Ante todo, debe ponerlo en el empleo de su voluntad y de su


esfuerzo; es necesario aplicarse, sin fatiga, por un entrenamiento
progresivo. El día que te resuelvas a aprender, debes excluir de
tu actividad el azar y las cosas hechas a la buena de Dios. Debes
ayudarte por el método del esfuerzo voluntario, creando
progresivamente el hábito. Todos los días a la misma hora es un
poderoso sostén de la voluntad; sirve hasta para crear el hábito
del orden universal; así se obra de acuerdo a la naturaleza. Fíjate
en sus procedimientos para reproducir, cotidianamente, las
mismas condiciones de labor; cambia lo menos posible de libro y
de maestro una vez que hayas hecho tu elección. No empieces un
estudio como el viajero atolondrado que no sabe a dónde va ni
tiene la menor idea de los cambios de tren. Trata, por el contrario,
de tener por adelantado una idea general del estudio que
comienzas y de sus grandes divisiones. La primera lección del
maestro, el primer capítulo de una obra didáctica, debería tener
esta amplia perspectiva de la materia abordada; sin embargo,
libros y maestros comienzan por definiciones autoritarias... Como
un prudente navegante debes fijar siempre tu posición; saber en
todo momento en qué punto estás de la travesía, fija la mirada en
el camino que falta por hacer, pero recordando minuciosamente
la ruta recorrida. No aprendas jamás nada que no quede bien
unido a lo que ya sabías; lo que se aprende en el aire es como si
no se hubiera aprendido... Tales son algunos de los principios del
orden, esenciales para un aprendizaje fructífero. Los volveremos
a ver y los estudiaremos en detalle, analizando primeramente los
procedimientos prácticos para aprender y las diversas materias
que se pueden aprender.

Pero, antes de abandonar estas consideraciones generales sobre


el orden en el acto de aprender, hagamos una advertencia
análoga a la que sugiere la aplicación de la voluntad a ese mismo
acto. Decíamos que terminaba por llevar a la voluntad más
allá aún del acto de aprender, que la voluntad integral se
disciplinaba. ¡Y bien!, sucede lo mismo con el orden en el
estudio: perfecciona el orden de todo el pensamiento; corrige
todo el individuo. Y no es pequeño el beneficio cuando se ha
conquistado el orden en la vida. Aunque así lo creo, no es aquí el
lugar para demostrar que es condición esencial de la dicha
humana; es uno de los pocos puntos en el que condición
esencial de la dicha humana; es uno de los pocos puntos en el
que estoy seguro de no equivocarme.

En el próximo capítulo estudiaremos el tercer elemento necesario


para el acto de aprender: el tiempo.
Capítulo 5

Los hombres y el tiempo. Necesidad de un pacto de alianza con el


tiempo. El tiempo y el acto de aprender. Aprender embellece el
tiempo. Todo el mundo puede aprender.

Es una cosa notable que la mayoría de los hombres hablan mal


del tiempo; no quiero decir contra el tiempo que hace, contra el
aspecto del cielo, sino contra la duración, contra la marcha de las
horas. Los hombres nunca están satisfechos de la manera como
pasa el tiempo; lo abruman con reproches continuos y opuestos;
de manera que, simultáneamente, Pedro acusa al tiempo de pasar
demasiado lentamente, mientras que Pablo afirma que corre
demasiado ligero; ambos, después de haberle reprochado hace
un momento de lentitud o ligereza, aseguran lo contrario al
instante siguiente. Se lo hostiga para que huya y se desea
retenerlo cuando se va. Sin embargo, para su dicha, el tiempo
prosigue su camino con paso uniforme, sin escuchar ni las
imploraciones, ni las injurias... y gracias a esta divina
indiferencia, el elemento cambiante y sucesivo de nuestro
destino humano se convierte, para el sabio, en uno de los
elementos más estables y más fijos de nuestra vida; basta amar
el tiempo, respetarlo, acomodarse a él, tratarlo como aliado y en
amigo. Así hace la naturaleza, y por esta sumisión sin reservas
nos da, a pesar de estar sometida a cambio como nosotros, la
sensación de que es inmutable.

Hemos visto que el acto de aprender ofrece un entrenamiento


perfecto para la voluntad y el orden. Es, además, una de las
mejores disciplinas para regular nuestras relaciones con el
tiempo. La mayoría de las personas aprenden demasiado ligero, o
demasiadas cosas en muy poco tiempo. Entonces, o bien se
desaniman y no llegan a nada, o bien lo que tienen por estudio es
sólo una distracción del espíritu, como una vaga película
cinematográfica.

Este último caso es lo que ocurre con la mayoría de los escolares


y aun de los adultos, puesto que las escuelas son los lugares del
mundo donde más se maltrata el tiempo; se diría que los
pedagogos están enojados con él, tanto lo execran y se
complacen en violar sus leyes. En ninguna parte como en las
escuelas, se pretende que, por ejemplo, una hora contenga lo que
a todas luces no se puede abarcar en ese espacio de tiempo, (en
el curso de literatura del bachillerato de humanidades, se dedican
dos horas en todo el año, a Corneille); tampoco se observará en
ninguna parte un despilfarro más descarado de las horas: lo que
sabe de latín un bachiller al otro día de obtener su título, no vale
una centena de horas de trabajo, y empleó ocho o diez años.

Antes de comenzar cualquier aprendizaje, caro lector, deberás


hacer un pacto amistoso con el tiempo, que es generoso; a pesar
de lo que se dice, en la jornada de la mayoría de los hombres hay
amplias cantidades de él. Tres medias horas, y aun dos medias
horas libres, por día, son suficientes para cualquier estudio
fructuoso. Si disfrutas de más, regocíjate y aprovéchalo. Pero el
pacto inicial con el tiempo es esencial; acomódate a su ley de
sucesión y a su división periódica. No digas:
-Haría este trabajo si tuviera tiempo.
Eso no tiene, prácticamente, ningún sentido. Debes decir:
-Haré este trabajo todos los días a tal hora, o (siguiendo las
diversas posibilidades de cada día) a tales y tales horas.

Así organizadas las cosas, puedes comenzar a establecer las


relaciones directas entre tu estudio y el tiempo. Quiero decir, que
estudiarás de la mejor manera posible durante el tiempo
disponible, y evaluarás de inmediato el rendimiento de tu estudio
con relación al tiempo transcurrido. Constatarás que ese
rendimiento es muy modesto. Quisiera que, tú lector,
comprendieras esta gran verdad: el hombre mejor dotado y aun
entrenado en el arte de aprender, asimila muy pocos
conocimientos en el corto espacio de una hora. El desorden, el
desánimo y el abandono de toda empresa de estudio, provienen
de no haberlo comprendido bien. El rendimiento del tiempo es
pequeño, pero existe una compensación: Se dispone de mucho
más tiempo de lo que se cree. Muchas veces se da esta excusa,
pero entiendo que en una vida bien ordenada, hay amplias
posibilidades de que no se pierda.

Además, por débil que sea el rendimiento, se experimentarán


agradables sorpresas evaluando el lugar que ocupará en la vida,
tal o cual estudio, una vez conocida su propia vocación. Esta
evaluación resulta imposible para ciertos estudios (las artes,
entre otros), pero, posibles, cuando se trata de asimilar, por
ejemplo, los hechos contenidos en un libro. Entonces, nos
sorprenderemos al ver que ello ha absorbido sólo una pequeña
fracción de nuestra vida, si cada día hemos distribuído
regularmente nuestra actividad. Es ésta una sorpresa análoga a la
que nos da la evaluación de nuestras posibilidades físicas, con
relación al tiempo: un deportista bien entrenado, que sale
caminando de la plaza de la Concordia, un domingo, no verá más
que otro domingo antes de llegar a Burdeos.

Nuestro trabajo, confortable y cordialmente incluído en el tiempo,


y puesto así, al abrigo de la impaciencia y de las decepciones,
nos proporciona una ventaja más: el tiempo nos enseñará el gran
principio de la sucesión y de la periodicidad. Toda la naturaleza
inanimada se somete a su ley: toda la naturaleza es periódica y
procede por ciclos. Las estaciones comienzan, se detienen y
vuelven a comenzar; las plantas forman botones, hojas, frutos, se
detienen en esta evolución y la recomienzan; el agua exhalada de
la tierra se acumula en nubes, cae en forma de lluvia, forma las
aguas corrientes del mar, vuelve a ser nube y recomienza. No
existe ningún esfuerzo de la naturaleza que no sea cíclico: nos
parecen aperiódicos aquellos para los cuales la duración del
período excede nuestros medios de observación.

Acomodemos nuestros esfuerzos a esa periodicidad:


esforcémonos; detengámonos; reposemos; recomencemos. Es
muy fácil observar en nosotros mismos, cuanto tiempo podemos
estudiar sin cansancio: advierto a los aprendices pesimistas, a
los dados al desánimo, que ese tiempo es corto. La atención
prestada a un profesor que habla, sobrepasa escasamente una
hora; media hora de estudio intensivo, con un libro, agota la
mayor parte de las energías; es interesante cuando se tiene la
capacidad de aprender, intensivamente, durante un cuarto de
hora, mirando por la ventana, dando algunos pasos por la
habitación, ejecutando dos o tres gestos rítmicos y hasta
haciendo algún juego. ¿Te ríes? Convengo en que, es un método,
muy distinto, del que se usa en las clases y en los estudios
oficiales, donde, durante dos horas, no se permite levantar la
nariz del pupitre. Pero ¿sabías que los reglamentos militares
prescriben la conducta siguiente, para los caballos?: diez
minutos al trote, cinco minutos al paso. Así se pueden efectuar
grandes recorridos. Aplica ese sistema al estudio: economizarás
esfuerzos de atención.

Pero, dirás: mientras juego o miro por la ventana, mi atención se


dispersa, y cada vez que hago esto, tengo que hacer un nuevo
esfuerzo para volver a empezar.

¡Error! Eso sería cierto, si se tratara de un trabajo de invención o


de composición en los que se procede por arranques sucesivos,
donde los períodos de inspiración se alternan con los de inercia;
es natural que el individuo debe guardarse mucho de interrumpir
una inspiración. Pero aprender no es obra de inspiración: es
cuestión de paciencia y de atención. El verdadero enemigo del
estudio es esa especie de divagación morosa que poco a poco
nos entorpece los ojos o los oídos, bajo la palabra del maestro.
¿Cómo detenerse en la pendiente de esa divagación, una vez que
nos hemos entregado a ella? Vale más, antes de divagar, a pesar
nuestro, resolverse a interrumpir el estudio, y recomenzar luego
conscientemente.

Cuando te hayas acostumbrado a acomodar al tiempo tu deseo


de aprender, afirmo que esta disciplina repercutirá en todos los
actos de tu vida. Como para la voluntad y el orden, aprender es,
posiblemente, el mejor campo de ejercicio para la utilización del
tiempo. Aun cuando te encuentres lejos de tu mesa de trabajo, te
desafío a olvidar el valor de los minutos; ¡no los perderás, sin
remordimiento! Si quieres descansar o divertirte, conocerás, por
lo menos, lo que te cuesta, lo que te evitará despilfarros, y al
mismo tiempo, hará que sean más sabrosos el reposo y las
diversiones. Por último, sabrás que es un refugio inaccesible
para el monstruo del aburrimiento, todos los instantes que llaman
vacíos los perezosos y los tontos, y durante los cuales
languidecen y bostezan, mirando impacientemente el reloj. La
mesa de estudio es precisamente ese refugio; su defensa, la
acción de aprender. No siempre basta leer para alejar al enemigo:
hay muy pocos libros apasionantes; además, leemos sin
esfuerzo, que es lo único que puede distraernos en ciertos
momentos de la vida. ¡Ah!, los queridos estudios, que
ciertamente merecen ese nombre, son preciosos para hacernos
sobrellevar esos minutos. ¡Cómo devuelven al tiempo lo que ellos
le han robado, y transforman el aburrimiento y la enervación en
serenidad y después en placer! No son éstas, lector, palabras en
el aire, ni entresacadas de un tratado de moral cívica; por el
contrario, son tan serias, tan positivas, como serían las de un
médico que te prescribiera treinta o sesenta centígramos de
sulfato de quinina para cortar la fiebre. Contra el triste silencio de
las horas, contra el aburrimiento, contra la enervación, contra los
choques irritantes de la vida, el estudio es un remedio tan
infalible, como la quinina para la fiebre. Al precio de un esfuerzo
meritorio, habrás disciplinado tu estudio a las leyes inmutables
del tiempo; la recompensa no se hará esperar y, durante toda tu
vida, el estudio embellecerá tu tiempo.

Apliquemos aquí -a nuestra presunta meditación-, el principio


sentado más arriba, cuando fijábamos las relaciones del tiempo
con el estudio.
¿En qué punto estamos del estudio especial que hemos
emprendido, o sea, del arte de aprender? ¿Cuánto camino hemos
hecho, y cuanto nos queda por recorrer?

Estamos acabando las generalidades del problema. Sabemos que


aprender no es un engaño, ni un señuelo, aun cuando el objeto
no sea ganar el pan -o la gloria- con lo que se aprende. Hemos
precisado la ventaja que constituye aprender; aun para aquellos
que lo hacen sin un objeto inmediatamente utilitario, aprender es
crecer; aprender es ensanchar la vida. Cada uno de nosotros
puede elegir entre la dicha de Goethe y la del pordiosero; pero
sabemos que aprender es un medio para conseguir la dicha.

Después de esto hemos observado, de cerca, y sin prejuicios, el


acto maravilloso, por el cual, entran en nuestro espíritu las ideas
nacidas y desarrolladas fuera de él; nos ha sorprendido la
analogía entre ese fenómeno de absorción intelectual y la
asimilación física de los alimentos por nuestro cuerpo. Las
grandes reglas de energía, de orden y de tiempo que aseguran la
mejor asimilación física nos han parecido esenciales en lo
intelectual. Hemos aislado después, las ideas de voluntad, de
orden y de tiempo: hemos examinado cómo las tres rigen el acto
de aprender, cualquiera que sea la materia.

Si estamos convencidos, desde este momento, que aprender es


cuestión de voluntad, de orden y de tiempo, y comprendemos por
qué es así, no hemos perdido nuestros esfuerzos preliminares.
De ahí resulta, en efecto, esta verdad considerable y consoladora
de que TODO EL MUNDO PUEDE APRENDER, y que hay un
medio aplicable a todo el mundo, salvo, claro está, a los
enfermos, a los débiles de voluntad y a los anormales cerebrales;
pero éstos son un residuo humano numéricamente débil y, por lo
tanto, despreciable.

Pero el hecho capital, sacado a luz, en nuestras cinco primeras


meditaciones, está aquí, ilustrado con una comparación:
De la misma manera como todo individuo, constituído
físicamente de una manera normal puede correr y correr mucho a
condición de servirse metódicamente de sus piernas y de sus
pulmones -todo individuo de inteligencia media puede aprender y
aprender bien, a condición de servirse metódicamente de su
cerebro, de sus oídos y de sus ojos.

Y de la misma manera como un individuo medianamente dotado,


pero bien entrenado, corre mejor que otro superiormente dotado,
pero sin entrenamiento, en el arte de aprender, una inteligencia
media, pero disciplinada a las leyes esenciales de esa actividad,
derrotará a una inteligencia superior, pero indisciplinada.

Establecer esto, era el objeto de la primera parte de este


libro: Se puede aprender.

La segunda contendrá el detalle de la disciplina práctica:


¿Cómo aprender?

SEGUNDA PARTE
¿Cómo aprender?

Capítulo 1

Los tres procedimientos que se pueden emplear para aprender: la


invención, el maestro y el libro. Rol de la invención; sus peligros,
fuera del caso del genio. Ella es, sin embargo, necesaria.
Invención, maestros y libros deben contribuir a un buen
aprendizaje.

Puesto que el arte de aprender es cuestión de voluntad, de orden


y de tiempo, se prevé que enseñar a estudiar será enseñar el uso
práctico de la voluntad, del orden y del tiempo para el objeto
especial de aprender.
No basta, en efecto, poner un arma en la mano de un recluta,
ofrecerle cartuchos, indicarle un blanco y ordenarle: ¡fuego! Es
necesario explicarle el manejo del arma. No basta, tampoco,
decirle al neófito de la ciencia: domina tu voluntad; procede con
orden, aprovecha el tiempo. Es necesario mostrarle, cómo la
experiencia de aquellos que han aprendido mucho, ha
establecido los mejores métodos para usar la voluntad, el orden y
el tiempo.

Aquellos que han estudiado mucho y bien, son muy fáciles de


distinguir: son, simplemente, aquellos que saben mucho y bien.
Sus procedimientos para estudiar no son numerosos. Existen
personas -pocas- que han descubierto lo que saben; hay otros
que han aprendido lo que saben, con maestros, y otros con
libros; muchos han agregado a la enseñanza suministrada por los
maestros y los libros, una cierta invención personal, invención
que se limita, casi siempre, a encontrar por sí mismo, cosas ya
descubiertas; pero su esfuerzo invertido aumenta de manera
notable el provecho obtenido de ambos.

Maestros, libros, invención -míralos-, y constatarás que son los


medios más prácticos para mejor servirse de la voluntad, el orden
y el tiempo.
¿También la invención?
También la invención. Sobreentendiéndose que no consideramos
aquí la invención del genio; no se trata de Pascal, de Newton, ni
de Pasteur.

Y, sin embargo, el genio se ha calificado a sí mismo como


una larga paciencia; la respuesta de Newton: Siempre pensando
en ello... revela el secreto del más grande de los descubrimientos
astronómicos. El genio mismo no descubre más que por una
tensión extrema de la voluntad y por un infatigable uso del
tiempo: tensión casi sobrehumana; uso que sobrepasa la
paciencia del individuo medio. ¡Bien!, para las personas que no
son genios, el esfuerzo de descubrir es, precisamente, un
ayudante de la voluntad que despierta por influencia de la
curiosidad, y ayudante, también, de la paciencia, interviniendo en
el estudio una actividad personal que hace pasar el tiempo.

Toda enseñanza inteligente y práctica reservará un lugar a ese


procedimiento fundamental de aprendizaje: el descubrimiento.

Desde los primeros pasos en una ciencia o en un arte el alumno


tiene que hacer modestos descubrimientos. La enseñanza
socrática consistía, precisamente, en provocar en el alumno el
descubrimiento progresivo de todo su sabor; es también
parecido el método de Rousseau en Emilio, por lo menos, para
inculcar la moral. Cuando no se dispone de un Sócrates o de un
Jean-Jacques para contribuir al nacimiento de las ideas que no
están en nosotros, más vale no usar el método socrático llevado
al extremo; pero en una cierta medida, es indispensable. Por
ejemplo, he hecho notar ya, mi repulsión por las definiciones
impuestas en las primeras líneas de un libro. El amontonamiento
brusco de teorías y de reglas en el umbral de una ciencia, no me
inspira una aversión menor. Que se me abra la puerta del templo,
pero que no se me meta adentro de un puñetazo; que se me deje
caminar por mí mismo, desde los primeros pasos, aunque se me
guíe y se dirija mi conducta, si es necesario. Acuérdate, querido
lector, de nuestra manera de proceder para definir lo que es
aprender, y después, para separar los elementos esenciales de
ese acto. Nunca debe aparecer ante nosotros una clasificación o
una definición como una roca abrupta ante la proa de un navío.
Hemos tratado de ver el obstáculo, de estudiar su forma y sus
accesos; hemos elegido el sendero; hemos subido lentamente,
pero por nuestro propio esfuerzo, y no en brazos como los
enfermos. ¡Pues bien!, este sistema puede aplicarse a todo lo que
se aprende.

Adaptado a las fuerzas de un alumno medio, el procedimiento del


descubrimiento se ejerce, además, en lo que se llama, en la jerga
estudiantil, las aplicaciones. Un problema aritmético -¿qué
digo?-, una suma (por lo menos, las prímeras que se hacen) es un
descubrimiento modesto, y sin embargo, el alumno que ha
efectuado su primera operación aritmética, se siente mucho más
orgulloso gue si hubiera repetido sin equivocarse la teoría de la
suma. Una composición es un descubrimiento: las facultades de
invención, adelantan mucho más con esto, que con veinte
lecturas de preceptos sobre el arte de escribir. Manejar el pincel,
tocar un instrumento musical, aunque mal, son descubrimientos
indispensables para quien quiere -sin pretensiones de llegar a ser
artista- aprender la gramática de la pintura o de la música y para
gozar del arte de los maestros... Una traducción, una
composición, son otros modestos descubrimientos. Quien en el
estudio de una lengua no ha llegado a la composición y a la
traducción no sabe más de lo que puede saber el portero de un
hotel... En el aprendizaje de los gestos, como siempre, la
manifestación de esta verdad pedagógica, es más evidente
todavía: todas las lecciones verbales, todas las lecturas sobre la
manera de conducir un automóvil no equivalen a conducirlo
realmente. Recién se descubre algo cuando se corre sentado en
el volante.

Sin embargo, así como se expondría a una catástrofe el aprendiz


de chofer, si se le dejara solo con el coche, aun después de
varias lecciones teóricas, de la misma manera el descubrimiento
científico o artístico del alumno no será aprovechable sino
cuando le vigila y le guía alguien que sabe manejar. Lector de
buena voluntad, lector de inteligencia media, comprende bien
esto: si se empeña en emplear sin ayuda el procedimiento del
descubrimiento, en el arte o en la ciencia, acabarás dando una
voltereta con tu coche... Las vías del saber están jalonadas de
restos de accidentes de sus víctimas: autodidactos, ingenuos y
audaces. Pintores que creen haber inventado la pintura; poetas
que han abierto las esclusas de su inspiración, sin pensar que las
reglas prosódicas deben fijar su curso; matemáticos convencidos
que han descubierto la cuadratura del círculo; físicos, químicos,
astrónomos improvisados, y, sobre todo, filósofos economistas
que, fumando su pipa, resuelven todos los días las mas difíciles
cuestiones políticas y sociales. ¡Ah! ¡Cuántos descubridores
descaminados asedian la oficina de patentes! No sintamos por
ellos demasiada piedad; se trata, casi siempre, de buenos
perezosos. La pereza y la presunción se llevan siempre bien, y
los hace sentirse genios; pero, sobre todo son incapaces del
esfuezo voluntario indispensable para todo aprendizaje. Así,
siguen adelante, maravillados de encontrarlo todo muy fácil; ¡es
todo tan sencillo cuando no se aprende nada!, de ahí, a querer
informar a la muchedumbre de su invento, no hay más que un
paso. Casi todos los artistas sin cultura artística, casi todos los
sabios que no han terminado el bachillerato se hacen famosos
mediante la publicidad.

De esta manera, el procedimiento inventivo es indispensable para


aprender bien: aguijonea la voluntad y utiliza el tiempo sin
impaciencias; pero (salvo el caso del genio), es funesto para
quien la emplea exclusivamente. Pero hemos visto que hay otros
dos medios de aprender: los maestros y los libros. Y hemos
dicho, también, que el arte de aprender tolera el uso simultáneo
de los tres métodos. Los maestros y los libros son, en efecto,
como la invención, ayudantes prácticos para servirse de la
voluntad, del orden y del tiempo, en el acto de aprender. Ya
hemos verificado esto para la invención; lo haremos ahora para
los otros dos.
Al primer vistazo, estas dos formas de enseñanza se parecen. Un
maestro es un libro que habla; un libro es un maestro que,
aunque silencioso, comunica su pensamiento; y, de hecho,
cuando el aprendiz se pone en su presencia experimenta, ante
todo, si no es fundamentalmente perezoso, una ligera excitación
de la voluntad: lo atrae la curiosidad de lo nuevo. La ciencia está
allí, hecha realidad en el maestro o en el libro, y provoca, por lo
menos, el deseo de iniciación. Existe otra influencia sobre la
voluntad, común al maestro y al libro: los dos la serenan. Un
hombre o un libro contienen la ciencia: no hay más que asimilar
el segundo o hacerse igual al primero. Por último, podemos decir,
que ambos son, para el que inicia sus estudios, como un sostén
permanente de su esfuerzo: el primero desempeña el papel de
guía, el segundo el de itinerario para el que viaja.

Por otra parte, el maestro y el libro sugieren y luego aseguran el


orden al neófito. La mayoría de los seres humanos sienten por el
orden el mismo horror que por el esfuerzo; aun las personas que
por obligación tienen que arreglar las cosas domésticas,
mantienen sus propios asuntos en un desorden lamentable.
¡Pues bien!, un maestro, un libro supone esencialmente el don
del orden, y la facultad de imponérselo al alumno, de manera casi
insensible y nunca penosa. Cuando analicemos de cerca lo que
es la enseñanza de los maestros y la de los libros, veremos que
es necesario rebajar, en la práctica, esa confianza ciega, en el
orden de ambos. No es menos cierto que, al elegir el uno o el
otro, hacemos un acto de fe en su método: sacrificamos,
provisoriamente, nuestro orden (si lo tenemos) al suyo; si no lo
tenemos acatamos el de ellos.

Por último, el maestro y el libro aparecen -más o menos


conscientemente-, como medios prácticos de utilizar el tiempo, y
de hacer rendir a las horas de estudio el máximo de sabor.
Prueba: un libro grande, una obra científica en varios tomos
causan al principiante una impresión de horror; abordará con
más gusto un libro ligero, y hasta llegará a dejarse engañar por
las apariencias; se confiará a una obra, con tal que se llame: El
inglés en diez lecciones. Así también, unas de las primeras
preguntas que se le hacen al maestro, antes de arreglarse con él
son:
¿Cuántas horas? ¿Cuántos meses?

Inconscientemente, así como se delega en el maestro y en el libro


la cuestión del orden, se le confía también la del tiempo. Y de esta
manera, se hará responsables a ambos de las cuestiones. Es a
ellos a los que se reprochará luego, las horas o los días perdidos;
ellos serán los que saldrán perdiendo en el atolladero final. No
comprendemos nunca que ellos no pueden mover nuestra
inercia, y que si nada suple nuestro esfuerzo personal, nada
tampoco sustituye nuestra falta de orden en el estudio
y nuestrodespilfarro de las horas. Para decirlo una vez más, el
maestro y el libro no son más que agentes para ayudar nuestra
voluntad, nuestro orden y nuestra paciencia.

Un examen más profundo de ambos nos demostrará que estos


dos agentes no pueden pasarse nunca el uno sin el, otro. Quien
ha aprendido siempre con maestros, apartándose de los libros,
está, por lo general, tan mal instruído como el autodidacto que no
habla de ciencia más que por las páginas impresas. Cada uno de
esos medios de aprender corresponde, en nosotros, a facultades
diversas. Un ciego que no es sordo o un sordo que no sea ciego,
pueden llegar a ser sabios, pero cuando se puede gozar con los
ojos y los oídos, ¿por qué cerrarlos a las ideas que rodean esos
dos modos de acceso? La vista y el oído prestan al peregrínaje
científico, el mismo apoyo recíproco que el que proporcionan al
que viaja realmente por un país nuevo. No abandonemos,
tampoco, ese sentido personal de orientación que cada uno
posee en mayor o menor grado y que guía al explorador a través
de la selva y al inventor a través de los campos desconocidos de
la ciencia. Todo el arte de aprender se reduce, entonces, a hacer
un uso juicioso del maestro y del libro, sin anular nuestra
facultad de inventar.

Hemos estudiado, en este capítulo, el uso de la invención en el


arte de aprender. En los próximos capítulos, consideraremos el
uso juicioso del maestro y del libro.

Capítulo 2

Antigüedad y respetabilidad de la enseñanza por el maestro. Sus


prerrogativas. Un buen maestro es un caso raro. ¿Cómo elegir un
maestro? Preceptores y cursos públicos.

Hay personas que no deben a los libros nada de lo que saben:


¡cuántos analfabetos quedan todavía en los países civilizados o
entre los obreros del arte!

Por el contrario, no hay nadie que no deba nada a los maestros,


ya sean estos humildes o ilustres. Antes que existieran libros en
el mundo, ya funcionaban clases orales; antes que resonara en el
mundo la palabra humana, nuestros primeros padres se
comunicaban mediante ejemplos lo que habían descubierto o lo
que, por el mismo camino, les habían legado sus abuelos. Así la
golondrina, en el borde del nido, enseña a sus hijos el uso de las
alas. Y, si el hijo del hombre utilizó, ante todo, el método del
descubrimiento para conocer las cosas, poco después, intervino
la enseñanza, por ejemplo, ayudada poco a poco por la voz. De
manera que, ya sea por medio de gestos o de palabras, la
enseñanza por el maestro es la base de la civilización y de la vida
de cada uno de nosotros. Por ello tiene solamente una
importancia un poco menor, un poco menos venerable en la
historia del espíritu, que la invención. No solamente el maestro
precede, necesariamente, al libro -puesto que se aprende a leer
con un maestro-, sino que se basta a sí mismo, puesto que, en
rigor, la palabra reemplaza a la página; tiene, además, sobre lo
impreso, una ventaja formal de eficacia: la presencia real y la
acción; el libro está también presente, pero cuando el alumno se
ausenta de él, éste no tiene ningún medio para atraerlo. El libro
es una cosa inerte hasta que los ojos establecen comunicación
entre sus líneas y el espíritu vivo. El libro que no se lee es una
lámpara apagada, que se enciende al contacto con la vista, como
un foco cuando se hace pasar la corriente. Por el contrario, en el
caso del maestro, éste es quien establece la corriente entre el
alumno y su persona; sus cualidades pedagógicas se ejercerán
sobre el alumno, sin que éste las busque, y muchas veces a
pesar suyo. Su propia energía suplirá la débil voluntad del
discípulo; contendrá el orden haciéndolo desaparecer con su
método e impondrá la sabia economía del tiempo. Excitará en el
alumno el afán de descubrir: lo guiará, lo disciplinará y evitará
sus equivocaciones. La ciencia es un buen maestro que entra en
el espíritu del discípulo por la persuasión, la fuerza y la astucia.
Volviendo a la comparación anterior, según la cual, la enseñanza
del maestro es el alimento masticado y medio digerido, podemos
decir que, por muy pasiva que sea la actitud del convidado,
asimilará ese plato y se alimentará. Tal fué el caso del duque de
Borgoña, cuyo maestro fué Fénelon (1) ; no se podía soñar en un
alumno peor que el nieto de Luis XIV en el momento en que
Fénelon emprendió la tarea de su educación: perezoso, peleador,
libertino e ignorante. Y, sin embargo, no sólo fué un príncipe
adornado con todas las cualidades del espíritu, sino que llegó
hasta modificar su corazón; cuando murió, prematuramente, toda
Francia lloró su pérdida. Es verdad que su maestro fué Fénelon,
quien empleó todo su genio en un solo alumno, pero ¿qué libro
ha sido capaz de tal transformación?
Nada es, pues, tan eficaz para aprender como la acción de un
excelente maestro. Pero las mismas razones que hablan en favor
de su excelencia, cuando el maestro es bueno, lo hacen ineficaz y
hasta peligroso cuando es mediocre o malo. En una palabra, la
enseñanza del maestro, vale justamente lo que vale el pedagogo.
Ahora bien, los maestros son hombres, por lo tanto, los hay
malos y más mediocres que buenos. Es por esto que la
enseñanza por el maestro da, de ordinario, resultados muy
pobres, si no la ayuda de manera eficaz la inteligencia y la
actividad de los alumnos. Un buen maestro es extremadamente
raro. Se puede aplicar aquí, apenas modificada, la humorada de
Fígaro: con las cualidades que se exigen de un alumno, ¿cuántos
maestros serían dignos de ser alumnos? Las cualidades que se
exigen de los alumnos son, como ya hemos visto, voluntad,
orden y aplicación paciente; es necesario que el maestro las
posea también, puesto que las exigirá en el alumno, y es raro que
este las tenga antes de empezar sus estudios. Pero es necesario,
además, que el maestro posea cualidades propias, que no se
requieren en el discípulo; ante todo, el saber, pues existen
maestros ignorantes. La aptitud para comunicar lo que se sabe es
otra de las cualidades, pues hay maestros que no son sabios más
que para sí mismos; los conocimientos han entrado en ellos, pero
no saben salir. Y, por último, la autoridad, don innato y poco
común que rara vez se adquiere, y sin el cual, el maestro más
sabio, más claro, más elocuente, no proporcionará más que una
enseñanza muy mediocre. Basta haber pasado algunos años de
juventud en la escuela, para evocar el recuerdo cómico y
deplorable de tantos maestros sin autoridad.

Lo malo es que el alumno adquiere de inmediato los defectos del


maestro. La ignorancia, el desorden, el despilfarro de las horas,
pasan por contagio del maestro al alumno. Acuérdate de la
aventura de aquel joven ruso que, creyendo aprender el griego
con un emigrado de la Baja Bretaña, se encontró con que
dominaba uno de los dialectos del bretón. Si el emigrado no
sabía, ni siquiera leer, ¿cómo podía enseñarle la lengua de
Jenofonte? Recuerdo también, el caso de un amable aventurero
que me decía un día:
- Yo me ganaba la vida en Argelia, enseñando matemáticas a los
árabes.
- ¿Sus discípulos árabes sabían francés?
- No.
- Entonces, usted sabe árabe!
- Tampoco. Pero eso no tiene importancia, puesto que tampoco
sé matemáticas.
Dejando a estos fantasistas como el gentil bajobretón y mi
aventurero, existen maestros que, sin ser completamente
ignaros, no saben lo suficiente o han olvidado lo mejor de lo que
sabían. La desilusión del alumno que cree haber aprendido con
ellos, no será menor que la de los matemáticos árabes y la del
joven ruso.

Aunque sabio, un maestro puede poseer malos hábitos, en cuyo


caso corre el riesgo de sembrarlos en el espíritu de los alumnos;
mi profesor de análisis, en la Escuela Politécnica, un eminente
matemático, enseñaba tan mal como no es posible imaginárselo;
perdía en el pizarrón toda su sangre fría y no recuerdo haberle
visto terminar una demostración; se apartaba tanto del objeto del
curso que, a mitad de año no había llegado a la tercera parte del
programa: no lo terminó nunca. ¡Puedes juzgar el efecto de
semejante desorden en los alumnos! No sólo no aprendíamos
nada, sino que teníamos que luchar contra su enseñanza. A pesar
de todo no lo queríamos menos por esto, pues era un ilustre
hombre ¡de ciencia; pero, sin embargo, preferíamos a otros
maestros menos célebres, pero mejores profesores, por ejemplo,
a los señores Grimaux y Sarrau.

No ha sido por el solo placer de disertar que he dicho todo lo que


antecede, sino para combatir una idea muy común: creer que
tomar un maestro es aprender, y que proporcionar un maestro a
un niño es ponerlo en condiciones de avanzar en los estudios. Sí
y no. Sí, si el maestro es bueno; no, si es malo. He aquí por qué
las frases siguientes, tan corrientes, no tienen siempre mucho
sentido:
- Mi hijo aprende dibujo.
- ¿Con quién?
- Con una señora.
- El señor Mengano ha terminado sus estudios.
- Este profesor de inglés es excelente, pero cobra demasiado
caro. Me han indicado otro que cobra la mitad.

¿Cómo distinguir a un buen maestro, de uno malo y de otro


mediocre?

El problema parece contradictorio, puesto que dicen la Escrituras


que el alumno no está por encima del maestro, ¿cómo, pues,
juzgarlo? ¿Para medir al maestro no necesitará el alumno poseer
sus mismos conocimientos?
¡Pues bien!, en la práctica es muy fácil desenmascarar a un mal
maestro; se traiciona por su pereza y su desorden; la ignorancia
no pasa desapercibida a un alumno atento, aunque sea ignorante.
Este milagro se produce siempre, sobre todo, en las clases en
común, donde los alumnos juzgan rápida y equitativamente al
maestro; pregunta a los grandes funcionarios de la Universidad, y
te dirán que un profesor capaz en Brest y enviado a Nîmes, será
capaz aquí al otro día.

Es deber de los padres vigilar los maestros a quienes confían sus


hijos; esto es una cosa fácil cuando se les pone un preceptor,
aun cuando el niño vaya a la escuela; aquel le hará contar la
clase, le examinará los libros, se informará exactamente de las
lecciones que se le ordenaron estudiar y leerá sus deberes; al
cabo de dos o tres sondeos, habrá llegado a conocer el valor de
la enseñanza del maestro.

¡Padres, sed firmes e implacables con los malos maestros!


¡Denunciad obstinadamente las costumbres absurdas de las
escuelas; los libros desmesuradamente largos, los cursos
desordenados y desproporcionados que se arrastran
pesadamente durante el año y se frangollan al final; denunciad la
ausencia de control en la lección aprendida y el deber hecho.
Nadie obligó al profesor a elegir su carrera; si la ha seguido
libremente, que la ejerza con diligencia o que la deje.

En cada escuela debiera haber un comité de padres, elegidos


entre los más instruídos para velar eficazmente sobre la
enseñanza. Estoy seguro que, en cada clase, los alumnos
elegirían con equidad y discernimiento el papá más digno de tal
función.

Supongamos que hemos seleccionado un buen maestro. El éxito


de la enseñanza no depende, sin embargo, sólo de eso.

Será tanto menos eficaz cuantos más alumnos tenga un maestro,


a la vez. Si a Fénelon se le hubiera confiado la misión de educar
treinta o cuarenta duques de Borgoña, no hubiera triunfado
treinta o cuarenta veces.

Ahora bien, la enseñanza de un maestro para un solo discípulo es


un caso tan especial, que es casi despreciable. La gran mayoría
de las personas que han aprendido algo con maestro, lo han
hecho en clases en común; sin duda, en este caso, la acción del
maestro es menos directa y menos intensa, pero ¡cuántos
inconvenientes tiene, sobre todo, para el alumno, el sistema del
preceptor! Cuánto más grande sea la actividad desplegada por el
maestro, menor será la del alumno; su voluntad, su orden, su
paciencia, serán suplantados por los del maestro; estas
cualidades aumentarán en el alumno a expensas del prójimo, por
un fenómeno pasivo, como un anémico recibe sangre, rica en
glóbulos rojos, por una transfusión. Despedido el maestro, el
alumno se sentirá incapaz de aprender solo, cualquier cosa que
sea; este caso se puede observar, de una manera notable, en las
familias de reyes o de príncipes. Los niños de estas casas son,
generalmente, muy instruídos pero, sus conocimientos tienen
algo de amorfo, de incoloro, de alimento en conserva. Y es
notable que, en estas familias reales donde no se desperdicia
ninguna oportunidad para cultivar los espíritus, se producen muy
pocos casos de personas que sobresalgan realmente.

No olvides, pues, querido lector, que no debes educarte tú, ni


educar a tus hijos, a la manera de las familias reales. La forma
ideal de educación por el maestro, consistiría en comenzar los
estudios con un excelente preceptor y continuar en excelentes
escuelas públicas. Pero, como entre diez preceptores hay
alrededor de cinco perjudiciales, y cuatro no muy buenos,
suprimamos sin pena esta iniciación previa y recurramos
alegremente a la enseñanza en común. Las clases y los cursos
son los procedimientos por los cuales se relacionan los que
enseñan y los que quieren aprender. Suponiendo que los
primeros cumplan bien su tarea, ¿qué deben hacer los segundos
para aprovechar bien la enseñanza oral?

Aquí no ocurre lo mismo que en el caso del preceptor, que está a


solas con el alumno: la iniciativa de éste recobra toda su
importancia. Aunque las cualidades del maestro siguen siendo
eficaces, existe un arte particular para enseñar al mismo tiempo a
numerosos discípulos. Pero para el alumno que no quiere oír,
ninguna clase de enseñanza oral, por maravillosa que sea, surtirá
efecto.

Vamos a estudiar ahora el arte de oír, o más generalmente el arte


de seguir una enseñanza oral: el arte de aprender escuchando.
Capítulo 3

El arte de escuchar. Procedimientos prácticos para escuchar bien


la enseñanza oral. Los apuntes. Lecciones, cursos, conferencias.
Tercer procedimiento para estudiar: el libro. Comparación de éste
con el maestro. Cómo elegir un libro didáctico.

Casi todos escuchamos mal. Hasta en la conversación a solas


con otra persona, no escuchamos casi, más que nuestras propias
palabras; esto es más cierto aún, cuando no se nos habla
especialmente, sino que el orador se dirige a un grupo de
personas: es el caso del profesor en su silla y el del conferencista
ante su mesa.

Si se quiere instruir por la enseñanza oral, es necesario, ante


todo, aprender a escuchar: sin esto se perderá el tiempo. Hay
muchas personas, sobre todo mujeres, que se hacen la ilusión de
aprender, asistiendo a cursos, durante los cuales su pensamiento
está en otro lugar completamente distinto. Pero vamos a suponer
aquí que el oyente tiene verdaderos deseos de escuchar.

A este espectador benévolo voy a enseñarle un método infalible


de entrenamiento.

Comenzará por llevar a la clase un buen material portátil para


escribir; hoy se fabrican algunos admirables; el tintero, ese
indócil accesorio siempre pronto a vomitar el vino negro de que
hablan las antologías (epigrama sobre la caña de Píndaro), ya no
existe; una buena carpeta para escribir sobre ella, papel y una
estilográfica, y ya estás provisto. ¿Por qué una estilográfica y no
un lápiz? Porque es más difícil escribir con aquella que con éste.
¿No me comprendes? Sígueme. El lápiz es de un manejo
demasiado fácil, demasiado perezoso. Con él cederás a la
tentación de chapucear: después no podrías leer esas pálidas
líneas frangolladas. Ahora bien, si tratas de fijar la atención con
una disciplina severa y continua, la pluma sostiene tu esfuerzo.
Prefiere siempre la pluma laboriosa, al lápiz indolente. He aquí la
postura del perfecto tomador de notas: la carpeta rígida sobre las
rodillas, la estilográfica en la mano y el oído atento. El profesor
sube a la cátedra y comienza su curso. ¿Qué vas a anotar?
Al principio, todo.
Todo, si puedes.
Esfuérzate, por lo menos, en anotarlo todo, para ser capaz de
reproducir con tus notas todo el curso, una vez terminado.
-¡Pero eso es imposible!... ¡Es un procedimiento bárbaro!
-¿Procedimiento bárbaro? ¡Me es indiferente! Te invito a una
gimnasia del oído y de la mano, mucho menos brutal,
seguramente, que la corriente. El asunto es demostrarse a sí
mismo de lo que uno es capaz, midiendo la dificultad y las
fuerzas. Sé que tus primeros apuntes serán un barullo
lamentable, en los que veinte veces habrás perdido el hilo del
curso y en los que faltarán trozos enteros. Pero en la segunda
prueba te costará menos seguir la palabra del maestro:
inventarás abreviaturas, no sólo de las palabras, sino hasta de las
ideas; ¿me has entendido?, dije de las ideas. Es esto lo que
importa y no taquigrafiar. Ver al vuelo, en la frase del maestro, el
sentido esencial que, llevado por la pluma entera al papel,
permita de inmediato reconstruir la frase entera, percibir (aunque
no las señale expresamente el orador) las divisiones esenciales
del discurso, y anotarlas, descarnar la lección, a medida que se
escucha, conservando de ella sólo el esqueleto. He aquí lo que se
busca, y no se llega a ello más que por el ejercicio. La
estenografía no sirve para nada, más bien perjudica: el alumno
continuaría indefinidamente anotándolo todo, sin escuchar
conscientemente nada; mientras que, lo que se busca, es
precisamente escapar de esa tarea desagradable -e imposible- de
anotarlo todo, y que el alumno se acostumbre a analizar la
lección en lugar de reproducirla como un bárbaro.

Poco a poco, si es inteligente y se aplica, sacará notas cada vez


menos copiosas, pero más ordenadas, más sintéticas y que
representen más adecuadamente la lección. Además, comprobará
este regocijante fenómeno: que habiendo anotado una
exposición por este procedimiento simultáneo de análisis y de
síntesis (escuchando y escribiendo) al terminar la clase, la sabrá
más o menos. La habrá aprendido y, sin duda, la retendrá; en
cualquier caso, tendrá sólo que repasarla, y para ello le bastará
releer sus apuntes. El trabajo a cumplir será el inverso: de la
síntesis al análisis, cosa que hará automáticamente.

¡Ah! ¡Y qué fácil es aprender cuando se hace con método, usando


del esfuerzo en el momento preciso en que es más eficaz! En el
caso de la enseñanza oral, el momento de aplicar su atención no
debe ser después sino durante la lección; es ésta una verdad que
la mayoría de los alumnos dejan de lado; asisten a la clase
bostezando y luego se aferran a los libros.
Entonces, ¿para quién es el curso?

Acostumbrándose por disciplina a esta manera de escuchar,


llegará un día en que, por fortuna, se podrá abandonar todo el
material de notas, y se percibirá, al salir del curso, que se ha
anotado todo. .. en la cabeza. Una vez en su casa se tomará una
pluma, y en un cuarto de hora se habrá hecho el esquema de la
lección: ¡excelente ejercicio! Entonces se podrá decir que ha
terminado su formación de oyente. Es necesario saber escuchar
sin anotar; por ejemplo, cuando se asiste a una conferencia de
género moderno no se acostumbra a llevar material para notas, y
las plumas sólo se ven en los sombreros de las oyentes; aquí se
desquitan ellas.

Puesto que la palabra conferencia se ha cruzado en mi camino,


voy a detenerme un instante, para volver al tema en seguida.

No pienso mal acerca de las conferencias; las he dado y las daré.


Pienso que es necesario precisar su uso y saber que hay
conferencias y conferencias, porque si no, son peligrosas. No es
que los oyentes vayan a reemplazarlas por el estudio; no es que
puedan reemplazar a los cursos; pero es que son un placer de
estudiosos, lo que ya es algo. No puede decirse que las parcelas
de saber que se siembran en esas empenachadas cabezas de
chorlito estén perdidas: esnobismo por esnobismo, prefiero el de
Armanda al del bridge y el tango. ¡Viva la moda del saber, de la
inteligencia y de la cultura, aunque no pase de ser una moda para
algunos y algunas!

Lo peligroso de la conferencia es que con ese nombre se pueden


encerrar géneros tan diversos, que algunos son hasta
perjudiciales. La elección de los asuntos no ha excluído las
mayores tonterías: se ha conferenciado hasta sobre la
machicha (1). La elección de los conferenciantes está guiada, a
menudo, sólo por la intención de atraer al público, asombrándolo.
Muchas conferencias son preparadas a toda prisa, despachadas
a la buena de Dios y tartamudeando... A veces, aunque el
conferenciante sea distinguido y de conciencia, tiende a
sacrificar la economía esencial de la conferencia al deseo de
tener éxito; quiere gustar a un público medianamente estudioso,
se empeña en entretenerlo a todo precio, y, como dijo D'Alembert,
no hay un camino real para la matemática. ¡Qué difícil es, querido
lector, oír una buena conferencia, y, sobre todo, hacerla!... Uno de
los modelos del género me parece la serie pronunciada por Jean
Richepin (2) sobre las costumbres y la literatura de los griegos.

Hemos terminado nuestras reflexiones sobre la enseñanza de los


maestros.
Otro gran procedimiento de enseñanza es el libro.
Menos esencial y menos inmediato que la invención, es también
menos antiguo y menos integral que el maestro; pero es el
símbolo de la ciencia organizada y civilizada, de la enseñanza
divulgada, accesible a todos por un simple acto de la voluntad.
He hablado largamente en otra parte sobre las razones por las
cuales estimo que el libro debe intervenir bastante tarde en la
educación del niño. He fijado los siete años como la edad propia
para aprender a leer, lo que hace intervenir al libro, como medio
de enseñanza, alrededor de los ocho años. No repetiré aquellas
consideraciones, puesto que aquí se trata de espíritus ya
familiarizados con el libro. Lo que quiero establecer ahora es el
mejor uso que puede hacerse de la letra impresa, como antes
consideré el mejor uso de los maestros.

Hemos señalado la superioridad capital del maestro sobre el


libro: éste es pasivo, mientras que aquél es activo. Le falta, para
ser igual al maestro en eficiencia, ver al alumno, ir hacia él,
atraerle, sugerirle o imponerle la voluntad de aprender. El libro
tolera en el alumno la inercia, el desorden, el desperdicio del
tiempo. Aun cuando el discípulo sea enérgico y quiera aprender,
el libro no lo acompaña indefinidamente, no lo sigue en sus
vacilaciones, en sus incomprensiones personales. Si para él un
punto es oscuro, el libro no puede, como el maestro viviente,
modificar su lenguaje, buscar nuevos accesos para entrar en esa
inteligencia rebelde. El libro es inmutable.

Pero tiene, sin embargo, ventajas importantes sobre el maestro.


Ante todo, es eterno: la enseñanza de un buen pedagogo muere
con él si no la ha confiado a la eternidad del libro. Es múltiple:
puede enseñar a un número infinito de alumnos al mismo tiempo.
Ubicuidad y eternidad no son prerrogativas despreciables. ¿Qué
maestro puede gloriarse de haber tenido tantos alumnos como
la Gramática Latina de Lhomond? (3)

No podrá, es verdad, forzar a ningún alumno; pero, por eso


mismo, le deja más iniciativa; le habitúa a buscar, a encontrar por
sí mismo; le estimula el gusto por la invención, cosa que hemos
señalado como indispensable para un buen aprendizaje.
Acuérdate de nuestras reflexiones acerca del vicio esencial de la
educación principesca: auxiliares diligentes han masticado para
Su Alteza, durante toda la juventud de éste, por lo que los dientes
del príncipe acaban por olvidarse cómo se mastica.
Tercera ventaja del libro sobre el maestro: es paciente como
ningún maestro de carne y hueso; no pone un reloj sobre la mesa
para medir el tiempo; y si la lección es invariable, está listo para
recomenzar indefinidamente; esta paciencia para repetir equivale
casi a la facultad que tiene el maestro de variar su forma de
expresión; de esta manera, la iniciativa del alumno ha ganado: es
él y no el pedagogo quien busca nuevos accesos para llegar a su
propio espíritu.

Por último -aunque debemos reconocer que los libros buenos


son raros-, son más fáciles de encontrar, y son también de un
uso más abordable que los buenos maestros. Esta superioridad
sobre los últimos es social y prácticamente muy importante en
nuestros días, puesto que hoy puede decirse que la letra impresa
es el medio de aprender más usado. Es a él a quien se debe todo
lo que tiene de excelente la cultura moderna; pero, también, todo
lo que hay en ella de deplorable, puesto que, como hay libros que
son malos maestros, se puede hacer de uno bueno, un uso malo
o nulo. El arte de aprender por medio de los libros, tan importante
en el siglo actual, se puede resumir así:
No usar más que libros excelentes.
Saberlos usar.

¿Qué es un libro excelente? ¿Cómo encontrarlo? ¿Cómo


reconocerlo? Se sobreentiende que sólo consideramos aquí los
libros didácticos.

Procedamos por exclusión.


Excluiremos, ante todo, los libros demasiado largos, demasiado
pesados. Un lector, sobre todo el que lee para aprender, no
dispone más que de un tiempo, una aplicación, una capacidad
intelectual y una memoria finitas. Un libro, prácticamente
interminable, no le conviene; es más: la persona que ha escrito
un libro didáctico demasiado largo, ha demostrado, ante todo, su
incompetencia.

Casi todos los libros de historia que se utilizan en los


establecimientos de segunda enseñanza, son demasiado largos:
tirarlos antes de abrirlos.

Excluiremos, además, los libros aburridos. No opino que se deba


escribir la filosofía en letrilla, o la física en tono de vaudeville,
pero el aburrimiento es un vicio redhibitorio para un libro, sea
cual sea el asunto que trate. Un libro didáctico aburrido es
siempre obra de un tonto, puesto que, si el autor no lo fuera,
sabría que el aburrimiento es un obstáculo para el estudio; si
sabía eso y procedió de la misma manera, demuestra más
evidentemente aún que es tonto.

Excluyamos por último los libros difíciles. Un libro didáctico


difícil no es siempre la obra de un tonto, pero lo es de un espíritu
falso; el autor puede ser sabio, pero ha olvidado que se dirige a
espíritus medios; ha escrito para él, y no para el alumno. Es éste
un defecto muy frecuente entre los autores de obras didácticas
modernas, en las que demuestran el gusto por la ciencia, pero no
el afán de enseñar. Rara vez (a mi manera de ver) se ha dado a los
alumnos de las escuelas una colección de obras didácticas más
defectuosa.

Hemos echado al cesto los libros didácticos largos, aburridos y


difíciles; pero a un libro corto, agradable y fácil puede faltarle la
sustancia necesaria y ser un maestro mediocre. Entre los que no
son ni largos, ni aburridos, ni difíciles, hay que hacer una prolija
selección. ¿Cómo, si el que debe proceder a esa selección no es
más que un aprendiz? Resulta lo mismo que para juzgar al
maestro: sería necesario poseer la ciencia que se trata de buscar.

El único medio razonable es consultar, manteniéndose firme en


las tres exclusiones: longitud, aburrimiento y dificultad. Es raro
que no conozcas personas competentes en el estudio que vas a
emprender y que estén dispuestas a ayudarte en tu elección; pero
si no conoces a ninguna, obra como todo hombre razonable que
quiere comprar un buen producto careciendo de competencia
para juzgarlo y que no conoce a nadie que le sirva de consejero.
¿Qué hace este hombre razonable? Compra un producto
de marca. Compra espejos de Saint-Gobain o el agua de melisa
de los Carmelitas. Evidentemente, puede equivocarse, pero ha
reducido al mínimo la posibilidad de un error. Los compendios de
historia de Michelet son libros de marca. La Gramática Latina de
Lhomond, ya nombrada, es otro libro de marca, muy superior a
muchos usados actualmente (ya he hecho la comparación).
El Discurso sobre Historia Universal es otro libro de marca, etc...

Habiendo elegido un buen libro didáctico, sólo nos resta leerlo


bien. Ése es el objeto del capítulo siguiente.

Capítulo 4

Es necesario aprender a leer para hacerlo con provecho. Algunos


tipos de personas que leen mal. Fichas. El objeto que se debe
proponer cuando se lee. Dos procedimientos de entrenamiento.
Ventaja permanente de leer bien.

No hay necesidad de aprender a leer Los Tres Mosqueteros ni, en


general, los libros escritos para diversión del público, pues tienen
por objeto, precisamente, impedir que el lector piense; he aquí el
motivo de su éxito, la razón por la cual persisten poco o mucho
en el recuerdo. Todo lo que se les pide a las golosinas es que
halaguen el gusto, y que no recarguen el estómago.

Por el contrario, leer un libro didáctico del cual no quede nada en


el espíritu del lector, equivale a una estafa del autor, salvo que el
que lo leyó sea un tonto vanidoso de los que leen por esnobismo:
¡Y qué pequeña es su recompensa! Yo aconsejaría, siempre, la
felicidad del pordiosero a quien no quiere tomarse el trabajo de
aprender.

Para leer con provecho una obra didáctica, suponiendo que sea
buena (ni larga, ni aburrida, ni difícil y, además, sustancial y bien
compuesta), se necesita una disciplina y un entrenamiento, lo
mismo que para seguir con provecho un curso oral. Existe una
educación de la vista y de la atención visual, así como existe otra
del oído y de la atención auditiva. Las personas que leen bien son
tan raras como las que escuchan bien.

Consideremos algunos tipos de lectores.


Primer tipo: el distraído, que continúa pensando en sus asuntos,
inquietudes o placeres mientras lee. Sin embargo, sus ojos
recorren las líneas y luego las páginas, una tras otra, creyendo
que lee. Le asombrarías si le dijeras que no lee, y, sin embargo, lo
que llega a su cerebro no es más que algo amortiguado y
fragmentario, algo así como oír la música de un organillo cercano
mientras tú ejecutas otra cosa en el violín. Lector distraído, no es
el pensamiento del libro lo que te interesa, sino tu propio
pensamiento que te encadena... Leyendo de esa manera un libro
didáctico bien hecho, te desafío a comprenderlo, precisamente
por estar bien hecho, puesto que, en una obra de esa clase
ninguna página es inútil, y no podría invertirse, sin perjuicio, el
orden de las ideas.

La distracción habitual es un caso de ligera debilidad mental, que


se combate con un verdadero tratamiento de la voluntad; pero
todo lector, aun el más enérgico, puede sufrir distracciones
intermitentes, sobre todo el adulto que ya no está rodeado de
todo el aparato de la escuela, que facilita el estudio como el
claustro facilita la oración. El adulto que quiere leer con provecho
una obra didáctica debe luchar con el remolino de pensamientos,
extraños al estudio, que emergen de su propia vida, de su casa,
de su familia, de sus negocios. Es un acto de voluntad perpetua
lo que se le pide, y nada es más difícil. Leer es una acción, una
acción continua: la mayoría de las personas leen pasivamente. En
lugar de entrar con resolución en el libro, le ofrecen una blanda
receptividad. Pues bien, todo lector pasivo debe dejar de leer,
puesto que, como hemos dicho, el libro, por su naturaleza,
comparte esa misma propiedad. De dos caracteres pasivos,
colocados frente a frente, no puede resultar nada activo.

Segundo tipo de mal lector: el que hojea. Muchas personas, y


algunas de ellas inteligentes y no del todo incultas, creen
instruirse hojeando libros serios, artículos sustanciales y
tratados didácticos. Este procedimiento de lectura es sólo
admisible en el sabio, que se entera rápidamente del libro, al cual
no es inferior, por lo menos desde el punto de vista del contenido
científico, pero que contiene esta o aquella novedad, que el sabio
picotea, abandonando todo lo demás. En todo caso, hojear un
libro sustancial puede ser una distracción, pero esto no tiene
nada de común con el estudio; además, es un procedimiento
cansador, que acaba por hacer odiosos la lectura y los libros. El
hojeador incorregible concluye por no leer nada
provechosamente, y, en consecuencia, no aprenderá nada de los
libros.

Tercer tipo defectuoso de lector, muy común en nuestros días: el


que hace fichas. Tú sabes lo que es hacer fichas: es recortar
cartones, todos iguales, numerarlos, clasificarlos en una caja ad
hoc, y llenarlos con notas extraídas del libro que se lee. Es
natural que un señor que quiere, por ejemplo, hacer un léxico de
la lengua de Montaigne, no puede emplear mejor medio; la
primera vez que encuentre en Montaigne la palabra amar, por
ejemplo, la escribirá en la parte superior de una ficha, anotando el
lugar; la segunda vez que aparezca dicha palabra, sacará la
correspondiente ficha de la caja, en la que se encuentra
debidamente ordenada, y anotará el segundo pasaje, continuando
de esta manera. Hacer fichas es un procedimiento excelente para
crear un repertorio.

El error del fichero y del que hace las fichas, enamorado de la


erudición a la alemana, género de gentes que hoy forman legión,
consiste en creer que uno es un sabio en cuanto ha formado un
repertorio. Doble error. Detrás de la ocupación mecánica de rayar
y ensuciar cartones, se puede ocultar la distracción, la
indiferencia, la ignorancia y el olvido -sin contar la estupidez-. La
ciencia encerrada en los libros es una caja de fichas que hay que
transferirla a la cabeza exclusivamente. Es un error deplorable
reducir a catálogos todo lo que se aprende en los libros. Yo sé de
un joven doctor en letras que ha anotado todas las puestas de sol
en la obra de Jean-Jacques Rousseau; ha constituído bellas y
copiosas fichas, con las que después elaboró su tesis, por lo que
recibió el título de doctor. Me consternó sólo al pensar que se
pueda leer a Jean-Jacques con ese espíritu.

Doctor en cierne, guárdate de reducir el conocimiento de las


cosas a una cuestión de estadística. Cuando sepas de memoria el
número de ocasos de La Nueva Eloísa o de Los Sueños de un
Caminante Solitario, no habrás aprendido absolutamente nada de
estos libros inmortales, y por un trabajo tan pueril como el de las
fichas, te arriesgas, creyendo leer mejor a no leer nada. Ni
siquiera has vislumbrado el alma profunda de los libros,
entretenido como estabas en contingencias exteriores. Aun
cuando se trate de un libro puramente didáctico, no es un buen
procedimiento de estudio entrar en él ficha en mano, como el
encargado de una biblioteca dispone incontinente un repertorio.
Aunque esta persona haya estado en veinte bibliotecas y en
contacto con veinte colecciones excelentes, ¿se ha transformado
en un erudito o en un artista? Muchos de esos lectores que
gustan de hacer fichas, tienen una mentalidad de ujieres.

Si todas estas maneras de leer son malas, ¿cuál es la buena?


Para encontrarla preguntémonos, ante todo, cuál es el objeto que
perseguimos cuando iniciamos una lectura.
¿Meter todo el libro en nuestra cabeza?
Si el libro es bueno, como suponemos, la idea no sería mala;
pero, desgraciadamente, eso es imposible. Entonces, una vez
leído el libro, ¿qué va a quedarnos en la cabeza? ¿La primera o la
segunda parte? ¿El medio? ¿Fragmentos aislados? Semejante
resultado sería muy triste; el perfecto consistiría en conservar en
la cabeza una imagen del libro, evidentemente, reducida y
debilitada, pero, sin embargo, clara, completa y fiel. En suma, el
ideal sería guardar en el espíritu su sustancia y su ordenación. He
aquí por qué leer bien no es sólo un esfuerzo de la atención y de
la voluntad, sino también un trabajo de la inteligencia, puesto que
es necesario filtrar la sustancia de las páginas y retener el orden.

Aprender a leer bien equivale, entonces, a aprender a ejecutar


espontánea, rápida e infaliblemente ese acto intelectual que
extrae de la frase, del parágrafo y del capítulo la sustancia y el
orden, y fija el todo en nuestro cerebro. Ciertas cabezas bien
dotadas hacen esto sin aprendizaje, de una manera natural; pero
los espíritus medios deben entrenarse.

Hay dos sistemas de entrenamiento; si se emplean los dos,


alternativamente, la formación deseada será más rápida.

Uno de ellos exige un compañero ayudante, o mejor, un maestro;


ya te he dicho que el libro, como método de enseñanza, no se
basta a sí mismo. El maestro te hará leer en alta voz durante las
primeras lecciones y. más tarde, en silencio; después te
preguntará lo que has leído. Si ya te has acostumbrado a
escuchar bien, pasarás muy fácilmente de un ejercicio al otro.
Inversamente, aprender a leer prepara a escuchar bien. Todo
buen maestro debería empezar sus clases con algunas lecciones
sobre la manera de escuchar y leer; con semejante maestro, muy
pronto el discípulo estaría en condiciones de extraer verbalmente
la materia y el orden de la frase, de la página y del capítulo. Esto
llega a convertirse en hábito; apenas abierto el libro, la persona
se pone instintivamente en guardia como un buen esgrimista ante
el ataque. Pero para esto es necesario un maestro, o, por lo
menos, un compañero inteligente. Dos lectores inteligentes
pueden también enseñarse a leer recíprocamente: leen al mismo
tiempo un trozo de un libro y se hacen preguntas uno al otro, por
turno.

Sin embargo, un estudiante aplicado no debe olvidar que no


siempre dispone de un ayudante, y que tiene que trabajar solo
con su libro. ¿Cómo aprender a leer, entonces?

Como el oyente que quiere aprender a escuchar, recurrirá a ese


ayudante económico y fiel: la pluma.
¿Hará fichas?
¡No! Nada de fichas. Hacer fichas, repito, no es más que preparar
el repertorio de un libro; es una labor especial, útil en ciertos
casos, y hasta indispensable para preparar obras de erudición;
pero éste es un trabajo manual que no requiere inteligencia; el
hombre inteligente que se ocupara con esto lo haría con una
especie ue abandono, como quien pega sellos en un álbum.

Aprender a leer con la pluma en la mano es un esfuerzo de la


voluntad y la inteligencia; es ejecutar ese trabajo de análisis
(leyendo), y después de síntesis (anotando), exactamente igual al
que el oyente atento hacía cuando escuchaba la palabra del
maestro. Como cuando se trataba de sacar apuntes de un curso,
se anotará todo lo que se crea indispensable para que una vez
cerrado el libro se pueda restablecer el orden y la sustancia con
la sola inspección de las notas (comprobarás qué diferente es
este sistema al de las fichas). Te parecerá que en este caso
resulta la tarea menos difícil, pues no hay que tomar la palabra al
vuelo, ¡no te hagas ilusiones!: es tanto o más difícil. Hay algo en
la palabra humana, particularmente inteligible, penetrante,
matizado, gracias a lo cual el pensamiento hablado entra más
fácilmente que el pensamiento escrito. Por otra parte, hay
personas que hablan bastante claramente, que son oscuras
cuando escriben. Escribir claro es un don extremadamente raro,
un don divino. Felizmente, la página es paciente, y se presta a
repetir lo dicho cincuenta veces, si es necesario, cuando no se
han entendido las cuatro primeras líneas.

Para aprender a leer bien debes preparar una carpeta de cada


libro leído, la que será, al principio, voluminosa y defectuosa,
pero que, a medida que estés más acostumbrado, se irá
reduciendo insensiblemente. Para reducirla, irás anotando, no
línea por línea, sino echando un vistazo de conjunto sobre un
trozo lo más largo posible y anotando en seguida sin mirar el
libro. El que hace fichas arrastra pesadamente su mirada de
míope de la linea del libraco a la línea de la ficha... En cambio tú,
entre la lectura y la nota puedes reflexionar con la mirada en
alto: os homini sublime dedit...

Poco a poco, la carpeta de un volumen didáctico se reducirá a


algunas páginas que contendrán una imagen tan precisa del libro
que, releyéndolas, el trabajo inverso de la anotación se hará sólo
en tu espíritu: el libro resucitará. Empieza en cuanto puedas, este
esfuerzo de síntesis; puede decirse que no existe el libro cuya
materia y drden esencial no puedan contenerse en una sola
página, como lo hubiera hecho Descartes. Escrito por ti, lector
medio, cuando resumas en una página un libro entero, de manera
que puedas consultando esa página, contar el libro, sabrás leer
pluma en mano. Para perfeccionarte todavía más, leerás de
cuando en cuando un libro sin tocar la pluma; no harás la página
de notas hasta que lo hayas cerrado. Cuando constates que esa
página destila, naturalmente, toda la sustancia y el orden del
libro, como está en tu espíritu, podrás decir que sabes leer.

Es ésta una ciencia preciosa que no se aplica sólo a las obras


didácticas. No olvidemos, en efecto, que no hay en el mundo sólo
obras de enseñanza, y que la cultura de un espíritu bien
entrenado se enriquece, por lo menos tanto, con estas como con
las obras de otro orden. ¡Pues bien!, la disciplina misma inducirá
espontáneamente a un lector que se haya empeñado en practicar
esta disciplina, a leer una obra cualquiera, lo que le permitirá,
ante todo, distinguir rápidamente un libro malo de otro bueno;
nada de sustancia ni de orden, defectos que aparecerán de
inmediato para un lector avisado. Esto le permitirá también leer
con provecho libros que, para otros lectores, no son más que
distracciones. ¿Crees que no hay, por lo menos, dos maneras de
leer Eugenia Grandet, Fedra, Los Diálogos de los Muertos, La
Odisea, etc.? Una firme disciplina es para el lector una fuente
perpetua de placer y de provecho.

Capítulo 5

La retención. La memoria: injusto descrédito en que ha caído este


uso pedagógico. Culto y cultura de la memoria. Medios para
ejercitarla y aliviarla. La escritura, segunda memoria. Todo el
mundo tiene bastante memoria; pero toda memoria es limitada.

No vale la pena haber estudiado algo, si no se retiene; pero no


está todo perdido, puesto que, estudiando, se ha impuesto al
espíritu una gimnasia y ésta será tanto más suave cuanto mayor
sea el entrenamiento. He aquí por qué la frase ya citada: El señor
Fulano ha terminado sus estudios no tiene el sentido absoluto
que le dan algunas personas, pero, sin embargo, significa una
formación intelectual útil y real.

¿Pero no es desconsolador pensar que se ha mantenido a los


niños durante once o doce años en los bancos de la escuela,
sujetos a un régimen desagradable, con la pretensión de
enseñarles francés, latín, griego, historia, geografía, los
elementos de las ciencias matemáticas, físicas y naturales -para
que al fin de cuentas, dos años después de haber salido de la
escuela, no quede en sus espíritus casi nada de lo que
aprendieron? El residuo de la ciencia adquirida podría ser
encerrada, fácilmente, en veinte páginas de un libro de tamaño
corriente. ¡Y en qué desorden se encuentra ese residuo! Es
desconsolador pensar en la cantidad de libros que hemos leído
después de la escuela, en las numerosas conferencias y
discursos que hemos oído, en las diversas conversaciones
sustanciales que hemos mantenido, de todo lo cual muy poco
queda en nuestro cerebro en estado de imagen clara y evocable.
Oír y ver de esta manera no es, exactamente, ver ni oír; sobre
todo, aprender así no es aprender. Es necesario estudiar para
saber y, cuando se sabe, es necesario poder, con un esfuerzo
moderado, conservarlo en el espíritu y mantenerlo en una forma
disponible.

Las cosas que se han aprendido se guardan en el espíritu con la


ayuda de la memoria.

Pocas de nuestras facultades son más misteriosas que la


memoria. No sabemos dónde se asienta; nos oculta cosas que
creíamos desaparecidas y nos las muestra súbitamente; hace
frente a la voluntad trabajando en un rincón con una especie de
independencia. Ignoramos por qué medios la inducimos a abrir la
puerta de su escondrijo y, sin embargo, llegamos a él. Ejemplo: la
búsqueda, en la memoria, de un nombre olvidado; nos
esforzamos en encontrarlo sin saber cómo dirigir nuestro
esfuerzo con una especie de empuje ciego. Y ese esfuerzo acaba
siempre en la noche por dar resultado: ¡el nombre olvidado
reaparece!

No sabemos apreciar en lo que se merece esta facultad


misteriosa que toma todo lo que asimilamos y lo reserva sin que
sepamos, en realidad, que son esas cosas: gestos, hechos,
razonamientos, sensaciones conscientes, ideas, etc.

Ahora bien, en la enseñanza de los últimos treinta años, los


pedagogos imprudentes han tratado de desacreditar la memoria,
por lo menos, en la educación. La frase aprender de memoria ha
recibido una interpretación despectiva; no se debía aprender
nada de memoria. Los hechos, los razonamientos, el
encadenamiento de las ideas debían introducirse en el espíritu
por su propia fuerza violentando, por decirlo así, la memoria, sin
que ésta avanzando delante de ellos los acogiera y los amparara.

Esto es un absurdo, puesto que, la memoria debía intervenir


aunque fuera sólo pasivamente. Este absurdo -que pone en
entredicho la energía activa de la memoria-, procedía de una
incomprensión pedagógica fundamental.

Se creía que, lo que se había estudiado de memoria,


necesariamente, se había aprendido sin comprenderlo, como un
loro, para usar la expresión escolar. Es este un postulado
arbitrario y falso, ¿por qué no se va a poder comprender lo que
se aprende de memoria? Pongamos por ejemplo lo que hay de
más intelectual, en apariencia: un teorema de geometría. Un
estudiante tres veces tonto, estudiando solo, lo aprenderá,
palabra por palabra, sin comprender nada, iY sabe Dios qué
esfuerzos tendrá que hacer! Pero a un alumno más inteligente, no
le bastará haber comprendido el teorema para saberlo; tendrá
que repetirlo en el pizarrón o en el cuaderno e ir ingeriendo las
proposiciones sucesivas en su espíritu, de tal manera que ellas
se presenten, después, espontáneamente. En ese momento, el
estudiante sabrá el teorema. ¿Lo sabrá menos por eso? Al
contrario.

¡Pues bien!, en todas las ciencias, en todas las artes, en una


palabra, en todo lo que se estudia, hay, como en la geometría,
una armazón de ideas o de procedimientos que es necesario
aprender de memoria, entendiéndose, naturalmente, que se debe
ir comprendiendo el sentido de las ideas y el mecanismo de los
procedimientos. Hay cosas que se deben saber definitivamente
cuando se las ha aprendido una vez. Ejemplos: los hechos y su
época, en la historia; en la ciencia, las definiciones y el
encadenamiento de los teoremas; el vocabulario y las flexiones,
en las lenguas; todo lo que, en las artes es receta y manipulación
de obrero. En ningún momento la memoria debe trabajar sin la
ayuda y la vigilancia de la inteligencia. Pero ¡qué débil,
discontinua y hasta inconexa sería la inteligencia sin la ayuda
perpetua de la memoria! Practiquemos el culto de la memoria.
Todo aprendizaje que reniegue de ella está destinado a fracasar.
Lejos de proscribirla de la educación, yo desearía que, en el salón
de clase y hasta en el gabinete de trabajo del hombre de ciencia,
hubiera un altar o un icono, consagrado a la memoria...

Algunas personas tienen una memoria superabundante,


prodigiosa; y son, muchas veces, muy inteligentes, pero no
siempre. Dejándose llevar por la rapidez con que aprenden de
memoria, retienen a veces cosas que no han comprendido. Estas
personas debieran frenar su memoria; pero éstos son casos
excepcionales.

Mucho más numerosas son las que acusan a su memoria de


debilidad e impotencia. Dicen: no tengo memoria; o bien: tengo
mala memoria; y lo que también es muy corriente oír: tengo
memoria para tal cosa y no para tal otra.

Todo esto, si se me permite mi opinión, no es más que


charlatanería, algo que no tiene sentido.
La mayoría de los seres humanos poseen una memoria suficiente
como para aprender y retener cualquier cosa que sea, como la
mayoría de las personas pueden servirse prácticamente de sus
piernas, sus ojos y su voz, dejando de lado, por supuesto, a los
esfuerzos.

Las personas que se quejan de su mala memoria son casi


siempre, perezosas o torpes. Una prueba: todo el mundo retiene
lo que tiene necesidad absoluta de retener: los nombres de las
calles y de las personas, los números de télefono, los hechos
esenciales de sus negocios, etc. Algunos actores, entre ellos,
muchos célebres, poseían una mala memoria; aprendían y
retenían sus papeles, sólo porque era necesario... Ahora bien,
una memoria que puede retener esto, es también capaz de
recordar aquello. Todo el mundo posee la herramienta; muchos
son cobardes para manejarla y otros no conocen su manejo.

Ejercitar la memoria es, en efecto, un esfuerzo, un esfuerzo arduo


y que exige método. Aprender de memoria es un acto de voluntad
y de energía. Es necesario poner la cabeza entre las manos,
apoyar los codos en la mesa, taponarse los oídos y repetir lo que
se quiere aprender, obstinadamente, durante mucho tiempo para
llegar a dominar y a suavizar el instrumento misterioso. Es
necesario haber aprendido de memoria palabras, fechas y
razonamientos, para poseer a los veinte años una memoria fuerte
y ágil. Si ha sido constantemente vigilada por la inteligencia y si
nada se ha librado a ella sin haber tomado por confidente y
depositaria a la memoria, su colaboración acabará por ser tal que,
el sujeto no distinguirá sus operaciones respectivas. El espíritu
escogerá, espontáneamente, lo que debe confiar a la memoria, la
cual cosechará, en el campo cultivado por la inteligencia, lo que
le pertenece.

Dar como medio de ejercitar la memoria, el tomar la cabeza entre


las manos, apoyar los codos en la mesa, taponarse los oídos y
machacar y machacar sin cesar, parecería un procedimiento un
poco corto y, sobre todo, casi seductor. La verdad es que nada es
capaz de suplir a un ejercicio enérgico y asiduo de la memoria;
pero cuando esta facultad está bien ejercitada, no está prohibido
usar medios que faciliten el trabajo, alivien el esfuerzo y
aumenten el rendimiento.

Existen, ante todo, los medios llamados mnemónicos;


personalmente, no creo en ellos; me guardaré muy bien de
enumerarlos aquí. Consisten, casi todos, en reemplazar las cosas
(fechas, hechos, nombres, etc.) que deben retenerse, por
fórmulas que tienen fama de alojarse más fácilmente en la
memoria. El ejemplo famoso es la serie de palabras
extravagantes inventadas para retener los diversos géneros de
silogismos... Se dice que un procedimiento análogo permite
retener las fechas sustituyéndolas por palabras (raras también),
en que cada sílaba corresponde a una cifra. ¿Por qué habrían de
ser más fáciles de retener que las fechas? Misterio. El defecto
común a todos estos métodos artificiales es el dirigirse a la
memoria aislada de la inteligencia. Estimo, por el contrario, que
no se puede separar la una de la otra. Proscribo la memoria del
loro.

Felizmente, hay medios inteligentes de aliviar la memoria. He aquí


uno de ellos:
No aprender nada de memoria que no haya sido perfectamente
comprendido y coordinado.
Pero -se nos dirá- los nombres y las fechas, ¿cómo
comprenderlos, cómo coordinarlos?
Siempre hay alguna realidad que relaciona, por ejemplo, el
nombre al objeto y que distingue la fecha en la cual ocurrió el
hecho. No aprender jamás un nombre geográfico en una seca
enumeración, sobre una página; aprenderlo en el mapa; jamás
aprender una fecha que no esté situada en un cuadro cronológico
conocido. Aprender la historia, por ejemplo, por períodos de
siglos y descender lentamente al detalle. Si un alumno me
responde, después de un minuto de reflexión: Enrique IV murió
en los primeros años del siglo XVII, eso me basta siempre que
esté informado en la misma medida de los principales
acontecimientos considerables de la época. Un loro
respondería: En 1510 - en 1310. Lo que sucede es que, un loro no
coordina lo que aprende. El orden es una de las expresiones del
la inteligencia.

Segundo medio inteligente de aliviar la actividad mnemónica:


Ayudar a la memoria puramente intelectual por la de nuestros
sentidos. Todos la poseen y ella coopera útilmente con la
intelectual.

Los ojos tienen su memoria; también los oídos y los dedos y el


olfato. Todos nuestros sentidos pueden ayudar a nuestra
memoria intelectual, pero los dos más poderosos para ayudarla
son, seguramente, la vista y el oído.
Es inútil comentar el papel mnemónico de la imagen: hoy es muy
corriente abusar de las ilustraciones en los libros didácticos,
olvidando que, su extrema multiplicidad termina por destruir su
efecto mnemónico. Pero el estudiante adulto no debe abandonar
en sus estudios el apoyo de la memoria visual; debe controlar
con la vista, siempre que pueda, lo que ha leído. Es esta una de
las utilidades de los museos (donde por lo demás, van muchas
personas que no han leído nada, que no saben nada y que
olvidan muy pronto todo lo que ha desfilado ante sus miradas). Si
quieres experimentar el beneficio de la memoria visual, lee una
obra sobre arte griego, y después busca todas las
reproducciones que puedas de las obras citadas; llegarás a ser
muy pronto más erudito que un señor recién llegado de Grecia.

El apoyo suministrado por la memoria auditiva no es menor. Por


mucho que diga Horacio. Se puede hacer una experiencia
inmediata, aprendiendo de memoria diez versos de Racine
diciéndolos para sí mismo, y después otros diez recitándolos en
voz alta... En el segundo procedimiento se empleará la tercera
parte del tiempo que se necesitó para el primero y se los sabrá
mejor... Otro efecto de la memoria auditiva es la mayor facilidad
para aprender el ritmo. Se enseña a los niños haciéndoles cantar;
una vez mayores, retenemos más rápidamente y por más tiempo
las palabras cantadas que las recitadas, y los versos que la
prosa. Los primeros son elegantes y fieles vasos, para guardar en
nosotros las ideas. ¡Dichosos los pueblos para quienes la ciencia
histórica estaba contenida en Homero! Admito que, aunque los
versos de Lancelot no irradian poesía y hasta carecen de ritmo y
acentuación, son útiles para retener las raíces griegas y han
aliviado el esfuerzo de numerosas memorias. Estoy de acuerdo,
también, en que las historias de Francia en verso son,
generalmente, lamentables. ¡Qué lástima que mi colega Lavisse
no sea versificador!... Por lo demás, debes confesar que no hay
medio más elegante, más rápido y más seguro de retener los
signos zodiacos que estos dos versos latinos que, por otra parte,
son encantadores:
Sunt Aries, Taurus, Gemini, Cancer, Leo, Virgo, Libraque,
Scorpius, Arcitenens, Caper, Amphora, Pisces.

Lee muchos versos. Aprende de memoria, muchos versos,


versos franceses, latinos, griegos, en todas las lenguas
extranjeras que estudias. Es un maravilloso ejercicio de la
memoria que, al mismo tiempo, enriquece el espíritu.
He dejado para el final el medio más inteligente de aliviar la
memoria:

ESCRIBIR:

En otra parte he llamado a la escritura la segunda memoria. Lo


que se ha escrito reemplaza de alguna manera lo que debí
recordar; basta acordarse de que se ha escrito y saber
encontrarlo...

Pero la escritura tiene una utilidad distinta. Lo que se escribe con


atención se graba en el espíritu; copiar y volver a copiar, una y
otra vez, es un procedimiento fastidioso, es verdad, pero es
eficaz aún para las memorias más rebeldes. La mayoría de las
personas se niegan a emplear este método por pereza y, sin
embargo, economiza tiempo. Volvemos así, por otro camino, a la
disciplina de la lectura pluma en mano, esencial a toda educación
y a todo estudio.

Invito también al lector, si no lo ha hecho ya, a consagrar, cada


día, diez minutos a anotar los acontecimientos intelectuales de su
jornada: He visto tal cuadro, he oído tal conversación interesante,
he leído tal libro. El lector que siga mi consejo quedará
asombrado, al cabo de un mes, de todo lo que su memoria ha
coleccionado sin esfuerzo.

Los lectores más perezosos deberían, por lo menos, marcar en el


margen de los libros que leen, los pasajes que hayan llamado
más su atención. Haz la experiencia; toma el libro después de
pasado un año, contentándote con releer los pasajes subrayados:
constatarás que todos han abandonado tu memoria. Pero a la
tercera vez, reconocerás ya algunos, que no habían desertado de
tu recuerdo.

Una nota importante para terminar. Hemos dicho que todo el


mundo, salvo los enfermos, posee una memoria suficiente como
para retener el conjunto de nociones que forman una buena
cultura. Pero no olvidemos que todo el mundo -salvo un prodigio
como Inaudi- tiene una memoria de una capacidad limitada entre
fronteras muy estrechas. Aún con mucha atención y método, una
memoria humana no retiene simultáneamente muchas cosas
diferentes. Es necesario descargar, tanto como sea posible, de
todo lo inútil; incluso se debe limitar la carga útil. Si se quiere
retener nociones claras de todo, esas nociones deben ser
reducidas, necesariamente, a lo esencial.
¿No deberían comenzar por la evaluación de esa capacidad
mnemónica?

¿Es un buen escanciador el que, volviendo la cabeza, vierte en la


copa más líquido del que ella puede contener?

TERCERA PARTE
¿Qué se debe aprender?

Capítulo 1

El espíritu humano cercado por la multitud de cosas a aprender.


Ensayo de una división. Los gestos, los hechos, los
razonamientos, las sensaciones. El aprendizaje de los gestos; los
deportes. Uso y exceso; ventajas y peligros. Cómo se aprenden
los deportes. El baile.

Se comprende que no se puede saber todo; pero sentimos que un


espíritu verdaderamente culto debe tener por lo menos chispazos
de todo.

Claridades, no penumbras; lo que se sabe debe formar imágenes


claras en el fondo del espíritu. Claridades de todo, es decir, que la
colección de esas imágenes claras debe presentarse, en el
espíritu, como una reducción de todo el saber humano.

Un hombre culto del presente no puede ignorar (elegiremos


expresamente, entre las cosas más diversas) cuáles son las
reglas esenciales de la prosodia de su propio idioma, cuáles
fueron las principales épocas de la historia de su país, cómo
debe cultivar sus músculos, etcétera.
Por otra parte, el espíritu de un hombre de esta época se
encuentra rodeado de cosas por conocer. Se concibe que se
aterrorice y hasta se descorazone, aun cuando desee aprender y
sea ordenado y paciente y, aunque disponga de buenos maestros
y de buenos libros y lo aguijonee la curiosidad inventiva. ¿Es
posible llegar a saber algo, claramente, habiendo tantas cosas
que aprender? ¿No es la vida demasiado breve? ¿No existe el
peligro de que se cansen la inteligencia y la memoria?

Vamos a verlo. Tratemos, ante todo, de organizar ese caos de


cosas que debemos aprender, no siguiendo la división artificial y
casi infinitesimal de los programas escolares, sino en grandes
conjuntos con ayuda del sentido común.

¿Qué se puede aprender?


Se pueden aprender gestos, hechos, razonamientos. Es posible
también, por extraño que parezca a primera vista, aprender
sensaciones: es decir, que nuestra aptitud para experimentar las
sensaciones suministradas por nuestros sentidos puede
desarrollarse, disciplinarse y ordenarse. Más aún: existe una
educación de la misteriosa sensibilidad interior, de la que podría
decirse que está en lo profundo de nosotros mismos, más allá de
los ojos, de los oídos y de los dedos. Cuando lees en la Iliada el
adiós de Héctor a Andrómaca, tus pupilas se humedecen y
sientes que, al mismo tiempo, una dicha singular se apodera de
ti; vives, en ese momento, una vida más intensa, más entusiasta:
no son tus ojos, tus oídos, ni tu tacto los que gozan. ¡pues bien!,
esa sensación interior también se educa; una disciplina previa
produce alegrías que no experimenta un alma inculta.

El aprendizaje de los gestos, de los hechos, de los razonamientos


y de las sensaciones lo comprende todo. Debemos examinarlos
sucesivamente, conocer cómo se diversifica la aplicación de las
reglas fundamentales de aprender, según cada actividad:
voluntad, orden y uso del tiempo; discernir qué ayuda aportan la
invención, el maestro y el libro. Entendiéndose que en este
metódico examen, no volveremos atrás a cada instante para
detallar o verificar la aplicación de las reglas fundamentales, pues
el procedimiento se haría fastidioso e intolerable; únicamente
serán sañalados los casos singulares. Por lo demás, la persona
que haya leído atentamente los capítulos precedentes, se
ejercitará en ello sin mucho trabajo. Se propondrá, por ejemplo,
sacar, por sí solo, la conclusión de cuál es el papel del oden en el
aprendizaje de los razonamientos, cuál el del uso del tiempo en la
educación de las sensaciones, cuál es el apoyo del
descubrimiento en el estudio de los hechos y el del libro en la
leccción de los gestos. Y esto será, como se dice en la jerga
escolar, une especie de deber sobre el arte de aprender.

Comencemos por estudiar el aprendizaje de los gestos. Creo que


debo empezar por explicar y justificar la elección de semejante
principio.

Una idea que yo creo haber sido el primero (¿se sabe siempre
con seguridad, que uno es realmente el descubridor?), es que lo
que los hombres conocen mejor. entre todo lo gue han
aprendido, son los gestos. La razón consiste en que es casi
imposible, al aprenderlos, mantener esa peligrosa y
común ilusión de saber que arruina tantas educaciones. El
caballo que te desconcierta, la espada que te ataca, te imponen la
clarividencia sobre tu destreza en equitación o en esgrima;
puedes conocer con cino centímetros de aproximación, cual es la
altura de la valla que saltas, y con veinte segundos la velocidad
con que caminas. Por otra parte, nada es más propio que el
aprendizaje de los gestos -digamos deportes- para desarrollar los
agentes esenciales del arte de aprender. Agreguemos que, en
nuestros días, la enseñanza deportiva se ha convertido en el
modelo de todas las otras; los profesores y los métodos son
excelentes, y se obtienen resultados maravillosos. No olvidemos,
pues, enviar de cuando en cuando, nuestro espíritu a la escuela.
Admiramos esa bella idea del aleta completo, que no es otra
cosa, interpretado físicamente, que la idea del hombre culto.

Pero no sólo para practicar en lo vivo el arte de aprender y para


disciplinar su espíritu con métodos perfectos, debe entregarse él
a la cultura física -es decir, sacar de sus gestos todo lo que
pueden contener de fuerza, de precisión, de velocidad o de
gracia, sino porque un inteligente completo que no fuera más que
intelectual, nos parecería un hombre muy incompleto. Por
intelectual que sea un escolar, sus padres no piensan hacer de él,
el tipo del sabio de comedia, con gafas, débil, distraído, tímido y
asustado; ahora concebimos, mucho más, un Renán alpinista y
un Berthelot campeón de remo; hace mucho tiempo que estos
tipos no extrañan a nadie en Inglaterra. Hoy estamos
convencidos de la necesidad de una cultura física iniciada en la
infancia y continuada durante toda la vida, por lo que es
superfluo insistir en ello. En el siglo xx, la noción del hombre
culto contiene, en sí misma, si no la del atleta completo, por lo
menos, la de un hombre hecho a los deportes, como un inglés de
la clase media.
Lo difícil en estos tiempos en que están de moda los deportes, es
saber practicarlos sin convertirse en su esclavo. Puede decirse
que el músculo es glorioso, puesto que el equilibrio del cuerpo
influye favorablemente en lo moral, pero acaba por estorbar. En
Inglaterra, donde por haberse abandonado durante mucho
tiempo, el tipo caricaturesco del gordo John Bull correspondía a
la realidad corriente, los deportes se pusieron de moda en los
comienzos del siglo XIV; vemos claramente las ventajas que
Inglaterra sacó de su renovación deportiva, pero sabemos
también que los deportes ocuparon un lugar desmesurado; llegó
un día en que en las escuelas inglesas no se hablaba más que
de foot-ball. Las consecuencias se hicieron evidentes en la
guerra anglo-boer. La nación británica constató que es peligroso
abdicar de la cultura de la inteligencia para darse exclusivamente
a la de los músculos; el mismo poeta imperialista que había
hecho célebres los tres malos soldados de su país como el
símbolo del poder inglés, se burló de los imbéciles de
franela para quienes la vida se limita a la red de tenis.

Entre nosotros, el renacimiento del músculo data de ayer; la


inteligencia no está comprometida; pero el capricho es fuerte;
corremos el riesgo de hacer demasiado ejercicio físico, de sufrir
de un surmenage más peligroso que el otro, de hacerlo por
esnobismo creyendo afiliarse a una categoría social superior, y
de exagerar la especialidad de un deporte, despreciando la
cultura física general. Todos estos excesos concluyen en un
desequilibrio físico, en un desorden o en una penuria moral.

En la vida moderna es necesario darle a los deportes el lugar que


merecen, pero ¡nada más! Además de higiénicos son un placer,
salvo para los profesionales que, fuera de eso, no hacen nada,
porque a medida que el atleta completo aumenta, el hombre
completo disminuye. La vida de un noble, que en el verano juega
al tenis, al golf, al foot-ball y al polo; que en el otoño se dedica a
la caza, y en el invierno se da por entero al ski y al bobsleigh, no
me parece muy ejemplar; el noble lord ejercita sus músculos y
atrofia su cabeza; es un hombre extremadamente incompleto.

Lo que se debe proponer todo hombre razonable es


ser despabilado en la vida corriente; saber saltar una zanja, pasar
un muro, correr una buena carrera, subir una montaña, andar en
bicicleta, y en caso de necesidad, montar a caballo, empuñar una
espada, y todas las armas defensivas: todo esto,
convenientemente, sin ninguna pretensión. Si agrega a este
modesto atletismo completo, una especialidad en la que
sobresalga, mejor aún, pero lo importante es que esas aptitudes
musculares no sean ejercidas con empecinamiento, por capricho
o sólo durante la juventud. El entrenamiento del cuerpo como el
del espíritu, debe ser continuo; he aquí la dificultad para quien no
tiene los ocios de cualquier noble. Muchos hombres y también
muchas mujeres se ven impedidos, por necesidades vitales, de
consagrar a los deportes una hora diaria; a estas personas
debería dedicárseles una obra especial para indicarles el arte de
cultivar sus músculos, aun en medio de una vida intelectual y
sedentaria. El fondo de esta cultura, son las admirables
gimnasias suecas, especie de comprimido de ejercicios; hoy
nadie tiene el derecho de ignorarlas; pero tienen un
inconveniente: resultan, a la larga, aburridoras. ¡Pero son tan
eficaces y requieren tan poco tiempo!... El burócrata más fatigado
puede ubicarlas en su jornada, y agregando treinta días de
vacaciones deportivas, divididas en dos quincenas por año,
retardará la enfermedad y alargará su vida.

Los deportes no se inventan, o más bien, nuestros abuelos


emplearon millares de años para coordinar nuestros gestos más
simples. No se estudian los deportes en los libros, y por otra
parte, como los hábitos de los gestos son extremadamente
tenaces, es necesario aprenderlos de una manera definitiva
desde el principio. He aquí por qué, en materia de gestos, el
aprendizaje con maestro es el único rápido y seguro. El mejor
método es empezar en clase individual, y cuando se comienza a
salir de los tanteos, estudiar en clases colectivas: el ejemplo y la
emulación son poderosos agentes de progreso.

No existe una vida completamente dichosa sin ejercicio físico


moderado, pero continuo. El empleado de la city sonríe a su ruda
labor, pensando en el foot~ball del sábado; el notario parisiense
se imagina la caza del domingo, la caminata alegre entre las
cañas, y el correr tras el conejo brincador, en el bosque, mientras
sus viejos clientes le repiten prolijamente sus asuntos...

Las personas que no hacen ningún ejercicio son pesadas, feas y


tristes; y las que hacen demasiado, o simplemente, las que no
hacen ningún ejercicio intelectual, pueden ser hermosas ligeras y
alegres, pero ahí reside, precisamente, la peligrosa tentación con
que nos seducen los deportes... Porque tú no querrás ser como
un noble; el alma de este noble lord contiene una imagen muy
imperfecta de la amplia y diversa belleza del mundo... Tú te
acordarás, querido lector, que la división del género humano en
dos categorías, en intelectual y muscular, es completamente
artificial; por otra parte, es relativamente reciente, pero es
bárbara y medieval. Sófocles era un hombre completo, atleta y
poeta; también lo eran Marco Aurelio, Montaigne y Goethe. Un
gran número de artistas y sabios modernos son intelectuales
hechos a todos los ejercicios corporales.

Además de los gestos propiamente dichos -caminatas, esgrima,


tiro al blanco, etc.-, se pueden aprender otros, donde
accesoriamente interviene cierta habilidad muscular. Se
comprende que el canto, la escultura, la ejecución musical no son
deportes, sino artes que deben estudiarse como tales; más
adelante volveremos sobre este tema. Entre las artes y los
deportes, está el baile: venerable como arte, agradable y práctico
como deporte; no es aquí el lugar de comentar el paralelo
existente entre el baile de ayer y el de hoy; se les reprocha a
aquellos el ser extranjeros, pero ¿acaso el nombre de los
pretendidos viejos bailes franceses, como la polca, la mazurca, el
vals, el scottisch indican un origen vernáculo? Se les reprocha
también el ser inconvenientes, lo que, sin embargo, ya se decía
del vals. Werther después de haber bailado un vals con Carlota se
promete que jamás su mujer valsará con otro que no sea él. Pero
nuestro fin no son estas controversias. Antiguo o moderno, el
baile es un ejercicio útil y del que se puede abusar. Aunque
quieras hacer de tu hijo un calculador, enséñale a bailar: no es
poca cosa para un hombre entrar en la vida con una naturalidad
graciosa. El baile es uno de los mejores medios de educar la
conversación, en una época en que las lecciones de esta clase no
están de moda. Por otra parte, es hermano de la música a la que
está unida por el ritmo. Se me asegura que se llega hoy a rápidos
y excelentes resultados, enseñando a los niños los elementos de
la música por intermedio del baile. El baile tiene casi todas las
ventajas del deporte y, además, es un arte social y hasta
sentimental. A mi manera de ver no puede envilecer a nadie.
Capítulo 2

El aprendizaje de los hechos. Espanto del espíritu ante su


multitud. Limitar, coordinar. Las leyes y las hipótesis. El exceso
de orden es otro desorden. El espíritu de invención en el estudio
de los hechos.

Conocí en mi infancia un librito que tenía el aspecto de un


diccionario portátil y que se titulaba: Un millón de hechos. Ese
título me imponía, entonces, por su ambiciosa amplitud. ¡Un
millón de hechos! Por lo demás, con su millón de hechos, el
pequeño libro pretendía contener brevemente todo lo que se
podía aprender.

Yo no sé si se edita todavía hoy aquel libro de mi niñez, pero si es


así, me pregunto cómo se ha modificado su título y su contenido
para adaptarlo a las realidades del presente: ¿Mil millones de
hechos? Sería poco todavía; ningún dominio ha crecido tanto, en
los últimos cincuenta años, como el de los hechos. Las ciencias
de observación desarrolladas o creadas, el globo explorado en
todas direcciones, la historia renovada de arriba abajo. Ya nos
hemos admirado, anteriormente, del crecimiento de la res scibilis.

Ante tantos hechos por conocer, ¿cuál será la aptitud de un


espíritu estudioso, pero que debe practicar en su trabajo una
sabia economía? ¿Dirá: ¡es demasiado!, y confesándose vencido,
se batirá en retirada, renunciando a la lucha? ¿O dirá,
sacrificando tal o cual orden de hechos: Estudiaré historia o
ignoraré historia natural?

O bien: ¿Aprenderé en la historia sólo lo que concierne a mi


país?

Sería un camino más digno de seguir que la ignorancia total o el


caos formado en la cabeza por hechos echados allí a la buena de
Dios. Pero no es el partido que debe tomar el hombre culto, un
hombre culto moderno. Uno no es un hombre culto moderno si
ignora el principio del motor a nafta, si no sabe nada de la
conquista de los polos, si el nombre de Lister no evoca en la
memoria ningún recuerdo, etc.

¡Bien! Pero ¿existe un medio de aprender y retener al mismo


tiempo, hechos científicos tan diversos?..
Sí.
Las grandes reglas del arte de estudiar triunfan aquí,
infaliblemente, como en las otras cosas. Solamente que aquí, más
que en cualquier otra parte, la voluntad debe disciplinarse al
orden y al tiempo.

Antes de emprender el estudio de un grupo de hechos cualquiera,


es necesario hacerse esta pregunta:
¿Qué me propongo? ¿Ser un sabio, un especialista en la materia,
o, simplemente, no ignorar en esa materia lo que debe conocer
un hombre culto?

Si lo que te propones es lo primero, el estudio en cuestión debe


convertirse en el objeto principal de tu esfuerzo intelectual, la
vida entera no bastará para agotarlo. Supondremos que nos
ocupa el segundo caso. Supondremos un estudio entre otros, un
campo entre otros campos en el dominio de la cultura general...
Es necesario, entonces, decirse de antemano que se podrán
consagrar muy pocas horas a este estudio entre otros (cuestión
de tiempo), y que, en consecuencia, los hechos deberán ser
elegidos con cuidado, de tal manera que contengan en su
pequeño número una figura reducida pero exacta, proporcionada
y continua del conjunto (cuestión de orden).

Limitar estrictamente el número de hechos a aprender, en cada


ciencia de hechos (historia, geografía, ciencias físicas y
naturales); no aprender esos hechos más que cuidadosamente
elegidos y coordinados: tal es la condición sine qua non para
evitar el descorazonamiento y el desfallecimiento.

¡Limitar! Si quieres palpar la demencia criminal de ciertos


pedagogos contemporáneos, escucha la enumeración de las
obras -únicamente las que se relacionan con las ciencias de los
hechos-, sin contar, en consecuencia, las que conciernen a las
otras, y podrás conocer las dimensiones de las obras confiadas a
un alumno moderno, en el momento en que se escribe este libro.
Para no disgustar a nadie, designo a autores y editores por sus
iniciales; ellos se reconocerán:

P..., Historia natural. In-8°; 640 páginas. D..., editor.


V... y J..., Curso de Historia. 812 páginas. G..., editor.
F. D..., Física. 804 páginas. M..., editOr.
En primero de preparatoria.
L..., Geografía general. 706 páginas. D..., editor.
M..., Historia. 725 páginas. H..., editor.
En segundo de preparatoria.
F..., Geografía de Francia y sus colonias. 814 páginas.
P..., Historia de la Literatura Latina. 935 págs. H..., ed.

Pero -objetarán los autores de estas obras- no hemos pretendido


que los alumnos aprendan nuestras trescientas, nuestras
quinientas, nuestras novecientas páginas como el Padrenuestro...
Deben extraer la médula y asimilarla, y todo esto con la ayuda del
maestro.

¡Tonterías! ¿De dónde sacará el alumno tiempo para resumir


vuestras obras y extraer los hechos principales? Sabéis bien que
ése es un trabajo para los momentos de ocio, y el estudioso no
los tiene; si es el maestro el que debe hacer para el alumno ese
trabajo de elección y de resumen, ¡al diablo con vuestros
libracos! mejor sería reemplazarlos por el maestro.

Aun limitando a lo esencial el estudio de las ciencias de los


hechos, el espíritu desfallecería ante el desgaste de atención y de
memoria si fuera necesario aprenderlos aisladamente.

Por suerte, la atención y la memoria están aliviadas por la


coordinación de los hechos en cada grupo y en cada ciencia.

Para las naturales, físicas y químicas, varias de esas leyes sacan


sus cuadros y fórmulas de las ciencias matemáticas; veremos en
seguida que no se ha inventado nada mejor que la matemática
para facilitar la comprensión y aliviar la memoria. A falta de leyes
matemáticas, ciertas ciencias coordinan los hechos por medio de
grandes hipótesis que, sin pretender poseer la misma
certidumbre de las ciencias exactas, ofrecen al espíritu una ayuda
comparable. Se pueden ver ejemplos de estas grandes hipótesis
en geología, en cosmografía, en medicina, en filología, etc.

Sin embargo, es necesario convenir en que algunas ciencias de


hechos no ofrecen ni leyes matemáticas conocidas, ni grandes
hipótesis comparables a la cosmogonía de Laplace.

La historia de los pueblos y la geografía política están en ese


caso; las hipótesis son aquí más diversas y más arbitrarias. Las
leyes, las pretendidas leyes son más bien sistemas, imágenes
contingentes al espíritu del geógrafo y del historiador. Pero no
importa, su utilidad es, igualmente, incontestable; es horroroso
aprender hechos enlistados sin tratar, por lo menos, de
relacionarlos por la inteligencia. Deja al maestro y al libro que te
propongan ese trabajo estúpido. Elígelos, en cambio, entre
aquellos que se esfuerzan por concatenar los hechos en sistema;
pero que no sean quiméricos, ni lo tomen como manía: los
reconocerás por la modestia con que proponen el sistema.
Cuando un fabricante de sistemas te agarre por el cuello, te
sacuda, y ponga los ojos echando llamas para convencerte,
aprovecha la primera tregua para esquivarte:
La verdad no tiene nunca ese aire impetuoso.

Yo diría que los hechos históricos son un ejemplo de los que no


pueden concatenarse por ninguna ley matemática conocida, y
que no pueden relacionarse artificialmente más que por una
hipótesis muy discutible. Bossuet, en su Discurso sobre la
Historia Universal, parte de la hipótesis cristiana de que Dios tuvo
un pueblo entre los pueblos, y que gobernó los acontecimientos
a la vista del progreso del mismo. Un Littré rehusaría admitir esa
hipótesis; pero no es menos cierto que ésta comunica al relato de
Bossuet una vida y un interés intenso que enciende el espíritu y
aligera el trabajo de la memoria.

Resumamos:
Sería imposible para una inteligencia media informarse sobre las
ciencias de hechos si primeramente no se limitara el aprendizaje,
en cada grupo, a un pequeño número de fenómenos, y si después
se aprendieran aisladamente y no gobernados por leyes y
relacionados por hipótesis.

En consecuencia, abandona todo libro o maestro que presente


una ciencia de hechos bajo forma de nomenclatura. Abandona
también (volvemos a este precepto por otro camino) todo libro
demasiado grande, demasiado copioso. Es bueno que existan
sobre las ciencias de hechos libros grandes y copiosos, pues,
finalmente, es necesario que todos los hechos de una ciencia
estén registrados en alguna parte; pero el buen sentido ordena
no abordar esos libros más que cuando se han asimilado
previamente los grandes rasgos de la ciencia y su coordinación.
¡Cuántas veces he visto a neófitos desfallecer sobre tales obras
en diez tomos que se habían puesto a leer ávidamente unos
minutos antes! Abordar un estudio, con tales obras, no indica un
espíritu de gran envergadura; más bien es el signo de una
inteligencia escasa y quimérica.

Sobre el segundo punto (coordinación de los hechos), queda


todavía una observación por hacer. Existe orden y orden. Conocí
en provincias una anciana señorita que ponía etiquetas a todo lo
que la rodeaba y sobre lo cual pudiera pegarse un pedazo de
papel: pares de zapatos desechados, juegos de barajas
incompletas, trozos de lápiz del largo de un dedo a lo ancho, etc.;
después de lo cual hacía repertorios. Nada más difícil, en su casa,
que encontrar un objeto de uso corriente: estaba sumergido bajo
los carteles, ahogado entre los catálogos de objetos inutilizables.

Ciertas obras didácticas me recuerdan a aquella anciana


meticulosa.
El orden es amable y útil; el abuso de los signos del orden es
todo lo contrario: engendra la confusión y la nerviosidad. Un gran
número de obras escolares de nuestros días y de todos los
tiempos, pecan por ese exceso de divisiones, de párrafos
numerados, de indicaciones marginales, etc. Puede decirse que
eso es orden, pero a la manera de las contabilidades
ministeriales, de las cuales sabemos por los resultados lo que
valen. Hay que reconocer que en este mal camino nos ganan los
alemanes, los cuales tienen obras literarias en que, a fuerza de
dividir y de subdividir la materia, el autor acaba por agotar,
sucesivamente, el alfabeto mayúsculo, después el minúsculo, y,
habiendo consumido además el alfabeto griego, se ve forzado a
recurrir finalmente al... hebreo.

El cuadro sipnótico, orgullo de las casas de las Ursulinas en


donde se educaron nuestras madres, me inspira una extrema
desconfianza en cuanto abarca más de media página. Para que
un cuadro semejante sirva para algo es necesario que, después
de una o dos lecturas atentas, pueda observarse de un solo
vistazo, como un cuadro verdadero.

Debemos hacer notar todavía, en lo que respecta a la actividad


intelectual, cuando el espíritu tiene que hacer un gran esfuerzo
para contener los hechos científicos que es necesario conocer,
que después de haber elegido el maestro o el libro, no deberá
cambiarlo antes de haber terminado la primera cultura. Es, sobre
todo para las ciencias de hechos, que rige este axioma: Timeo
hominem unius libri (Temo al hombre de un solo libro).

¿Cuál es el papel del descubrimiento del espíritu de investigación


y de invención en el estudio de las ciencias de hechos?

Dejemos de lado las aplicaciones escolares, los deberes y las


evaluaciones sobre la materia aprendida; son inútiles en la
escuela y en otras partes por las mismas razones. Pero en ciertas
ciencias de hechos -cosmografía, historia natural, la física y la
química experimental- el libro y el maestro son realmente
insuficientes si no se une a ellos la observación personal del
aprendiz. Observación primeramente guiada, a la que se deja
después más y más libertad, pero siempre velada. Para quien no
ha viajado con sus propios ojos por el mundo centelleante de las
constelaciones, para quien no ha esperado, como en una cita, al
azul Sirio sobre el horizonte de octubre, planetas y estrellas no
serán nunca más que nombres fastidiosos que es necesario
saber. El profesor que no sabe hacer vivir ante el alumno el
principio de Arquímedes, la ley de la caída de los cuerpos, el
análisis del aire, es indigno de enseñar. La primera lección de
historia natural humana se da delante del esqueleto. Y el que
comienza en pleno invierno a enseñar la botánica es un pobre
tonto.

En suma, siempre que un hecho pueda enseñarse asistiendo a él


directamente, deberá elegirse ese método... Cuando abordemos
en el próximo capítulo las ciencias de razonamiento, veremos que
este principio puede también, de alguna manera, aplicarse a ellas.

Decíamos que está bien estudiar, pero que es casi inútil si no se


retiene lo que se ha aprendido. Recordemos las advertencias que
hicimos sobre la memoria, que pueden aplicarse,
magníficamente, al estudio de los hechos.

Capítulo 3

Nobleza de las ciencias abstractas. Fascinación que ejercen


sobre el vulgo, al mismo tiempo que le inspiran terror. Combatir,
ante todo, ese temor a lo abstracto en el alumno. Mostrarle que
nada es más fácil de comprender que el razonamiento
matemático. Necesidad moderna de saber matemática. Sus
relaciones con la filosofía. Su elegancia.

Las ciencias que se llaman abstractas ejercen sobre el vulgo


ignorante una especie de atracción religiosa, refrenada por el
temor.

El vulgo adivina confusamente la nobleza de las especulaciones


del espíritu que se ejercen sobre sí mismo, fuera de toda
materialidad; presiente la divina poesía de los números. Pero la
altura misma de tales pensamientos le da vértigo; le parece que,
al dejar el sólido apoyo de la materia, su razón perderá el
equilibrio; para designar una cosa incomprensible, el vulgo dice a
menudo: Eso es álgebra..., opinión confirmada por gentes que se
dicen cultas y por personas que tienen estudios que, no siendo
nada tontos y no creyendo serlo, declaran con serenidad que no
comprenden nada de matemáticas. Aun en los medios favorables
al estudio, en las escuelas, alumnos que son aplicados en las
otras materias, y hasta brillantes en literatura e historia, aceptan
sonriendo los últimos lugares en los concursos de las ciencias
abstractas.

¿Existe, realmente, una diferencia radical entre la capacidad para


las ciencias abstractas y la adaptación a las ciencias reputadas
como no-abstractas? Por ejemplo, un buen espíritu medio que
comprende la gramática latina y que no puede imaginarse que
alguien no la entienda, ¿podrá ser tan cerrado a la comprensión
del álgebra?

Yo respondo, quizás audazmente: ¡No!


Y para tranquilizar al neófito, agrego, sin la menor paradoja, que
las ciencias abstractas son, entre todos los ejercicios del espíritu,
el más fácil. Si no te parece así, es por una extraña prevención,
por una especie de neurastenia intelectual.

Si tuviera a mi cargo educar a un niño, me aplicaría en prevenirlo


contra ese miedo a las abstracciones, desde que su inteligencia
empezara a adquirir lucidez, como una madre previsora se
esfuerza por sacarle el temor a las tinieblas o a la soledad.

No le diría jamás:
Vamos a tratar de comprender una abstracción. Le enseñaría
todas las nociones abstractas que ha asimilado, sin dudar,
pensando absorber algo concreto, algo material. ¡Cuántas
abstracciones se encuentran en las palabras de la lengua que
habla! Las palabras esperanza, esperar, semejante, ¿no son
abstracciones, después de las cuales las x y las y de una
ecuación son realidades casi groseras? En el campo de las
abstracciones numéricas, desde que se ha dicho: dos y dos son
cuatro, es decir, desde que se ha proclamado el principio de que
un número se funde con otro para formar un tercero dotado de
propiedades nuevas, se ha jugado locamente con lo abstracto.

Ahora bien, todo el mundo vive en una intimidad cordial con esas
abstracciones, puesto que la realidad correspondiente nos es
familiar. El espíritu se espanta ante la abstracción cuando se
presenta aislada de las realidades que la sostienen
originariamente. Toma a un hombre adulto que sea inteligente,
pero que no haya estudiado nunca matemática, y escríbele en el
encerado la siguiente igualdad:

No pretendas hacerle comprender lo que eso significa; creo que


está fuera del alcance del más maravilloso profesor. Sin embargo,
el más perezoso de los bachilleres terminaría por comprenderlo
en la clase del profesor más mediocre, precisamente porque esa
ecuación está relacionada en la enseñanza con toda una cadena
de abstracciones, que van a parar, ni más ni menos, a: dos y dos
son cuatro.

Para evitar esa paralización del espíritu del neófito ante lo


abstracto, lo mejor es partir de lo concreto, de lo material. A los
niños debe enseñárseles la aritmética con objetos. En cuanto a la
geometría, si abro un libro y en la primera página veo: La
geometría es la ciencia... que..., etc., lo echo inmediatamente al
cesto de los papeles.

¿Cómo comenzar, entonces, una geometría elemental?


A fe mía, que no lo he pensado nunca; pero creo que la
empezaría, más o menos, así:
Alrededor de cinco mil años antes de Jesucristo, hubo en Egipto
un pueblo de agricultores muy inteligentes; como todos los
agricultores, los egipcios sembraban más o menos trigo en
parcelas más o menos grandes de tierra; compraban o vendían
un campo más o menos caro, según fuera más o menos vasto.
Sintieron, entonces, la necesidad de saber exactamente cuántas
veces una parcela de tierra era mayor que tal otra; esto era,
evidentemente, más difícil que evaluar dos sacos diferentes de
trigo, puesto que el campo no es manejable y puede tener
cualquier forma; concibieron, entonces, la idea de trazar líneas
regulares en los campos irregulares, por ejemplo, tres líneas que
se cortan, lo que se llama triángulo, que es evidentemente más
fácil de comparar con otro triángulo, que dos tierras de forma
extravagante. He aquí cómo empezaría yo un tratado de
geometría elemental; además, esto sería menos aburrido que: La
geometría es la ciencia que... Sigo creyendo que mi método sería
más fácil de comprender.
Bien, querido lector, todas las ciencias matemáticas parten de
realidades tan visibles y tan tangibles como la geometría.
Además, debes retener esto: no hay más que UNA ciencia
matemática, la geometría, madre del álgebra, de la mecánica, de
la astronomía, de todo. Todo el gasto de x y de y proviene del
humilde triángulo que los boyeros egipcios trazaban sobre su
negro y fértil suelo cinco mil años antes del siglo de Augusto.
Reconfórtate, pues, con la idea de que tantas abstracciones que
parecen al profano jugar en el empíreo -como las esferas
armoniosas del Sueño de Escipión (1) -, están tan enraizadas en
la tierra como el trigo.

Pero si esto no es bastante para conjurar el terror de ciertos


espíritus frente a las ciencias exactas, no hay nada mejor que
asentar la enseñanza sobre lo real; así no podrán escapar a la
necesidad del razonamiento y de la deducción abstracta; deberá
decirse: supongamos que..., dado que..., ahora
bien..., entonces... Aun cuando no se irrite frente a la abstracción,
el espíritu se entorpece frente al razonamiento; se entorpece o se
dispersa. Además, aprender es un acto de voluntad, en esto más
que en ninguna otra cosa, puesto que, machacando
obstinadamente, se puede enseñar hasta a un haragán, casi a
pesar suyo, la historia de la Revolución francesa; ¿pero cómo
enseñar a ese mismo estudiante rebelde el teorema de las tres
perpendiculares, si rehusa seguir el razonamiento? Aquí puedes
palpar el verdadero motivo por el cual tantas personas dicen
sinceramente:
Yo no comprendo las matemáticas.
Lo que significa:
Yo no dispongo de la voluntad necesaria para fijar mi atención
sobre un razonamiento.

Si existen verdaderamente espíritus que no comprenden la


matemática, cualquiera que sea la atención que pongan, pueden
muy bien extenderse a sí mismos un certificado de estupidez,
puesto que la matemática -pongamos, por ejemplo, el teorema de
las tres perpendiculares- es una serie de proposiciones
gramaticales, cada una de las cuales contiene sujeto, verbo y
atributo, en una palabra, construídas sobre el modelo de las
proposiciones más usuales. La frase: Tiremos una línea del punto
A al punto B, me parece tan clara como decir: tomemos por la
Avenida Kléber para ir del Trocadero a la Estrella. La
frase: transportemos el triángulo A B C sobre el triángulo A' B' C',
no exige para entenderla más que la inteligencia del que
entiende: cerremos esta caja con su tapa. Cada frase del teorema
es perfectamente clara; si no la comprendes es porque estás
enfermo.

¿Qué es lo que podría impedirte, no siendo enfermo, la


comprensión de todo el teorema?

O bien que estés distraído durante una de esas frases tan claras,
o bien que el maestro haya omitido una que sea útil, o que,
demasiado embebido en la verdad que demuestra, haya saltado
demasiado rápidamente sobre las intermediarias; es éste un caso
frecuente en los profesores de geometría y en los autores de
libros de matemática: no se dan cuenta de la cantidad de
explicaciones requeridas por la inteligengcia del alumno. Un
teorema que se demuestra, es un camino que se traza entre una
verdad y otra; los buenos profesores y los buenos libros hacen
ese camino lo más llano posible y, sobre todo, continuo; los
malos libros y profesores dejan sobre él asperezas y, sobre todo,
olvidan trazar los caminos ya recorridos. ¿Cómo extrañarnos,
pues, de que el alumno se desanime o se pierda?

Así, la pretendida dificultad especial para la geometría y todas las


ciencias exactas que derivan de ella, consiste solamente en esto:
Que la atención no debe desfallecer, ni por un instante, durante la
demonstración.
Que la demonstración debe ser rigurosamente continua; que,
entre frase y frase, no haya ninguna falla, de manera que, de una
frase a la otra, la progresión tenga un carácter de evidencia.

De estas dos dificultades, una concierne al estudiante; la otra al


maestro o al libro; la que concierne al aprendiz es pequeña,
puesto que, por lo menos en la matemática elemental, las
proposiciones, aun suponiéndolas demostradas con la minuciosa
progresión que yo recomiendo, no exigen un gran aparato
demostrativo: son suficientes algunos minutos de atención
continua. Cuando se llega a la matemática superior, el espíritu
está hecho a ese género de atención, por lo que, lejos de ser un
esfuerzo más rudo, creo que para un espíritu medianamente
constituído la matemática es el más fácil de todos; no exige
ningún don especial, salvo no padecer enfermedad del intelecto,
pues como el sistema consiste en pasar de una evidencia a otra,
la misma rigidez del procedimiento sostiene admirablemente el
espíritu. Por lo demás, los hechos confirman esta previsión
teórica: no existe ninguna materia más universalmente asimilada,
en nuestros días, que la matemática. Ingenieros, contramaestres,
obreros superiores de usinas eléctricas y químicas, oficiales y
suboficiales de la marina y la artillería de todos los países,
decidme: ¿hay alguna ocupación del espíritu que reúna más
adeptos, reclutados en todas las clases sociales, que la
matemática?

Entonces, si un discípulo de inteligencia media no comprende la


matemática, puedes estar seguro que se le enseña mal: es malo
el maestro o el libro; por lo demás, ambos pueden ser, al mismo
tiempo, sabios y malos. En ese caso, el maestro o el libro no
saben comunicar su ciencia. Tranquilizaremos al lector
inmediatamente diciéndole que hay un gran número de buenos
libros y profesores, sobre todo para enseñar los elementos de la
matemática, lo que es otra prueba de su facilidad. Es casi
imposible, cuando se escribe un libro de álgebra o de
trigonometría para principiantes, ser desordenado, oscuro o
prolijo, como, por ejemplo, cuando se escribe una historia, una
geografía o una gramática. Sería necesario ser un maestro
ininteligible para no enseñar claramente el famoso teorema
acerca del cuadrado de la hipotenusa o las ecuaciones de
segundo grado.

Está demostrado, pues, que es fácil aprender las ciencias


exactas; pero, ¿es útil?

Creo que es indispensable.


Un hombre que no sabe cómo se evalúa a distancia la altura de
un campanario, cómo se demuestra el principio de Arquímedes,
que ignora la teoría de las fracciones, que no ha oído hablar
nunca de la propagación de las ondas, se pasea por la vida
contemporánea como un ciego o, si se quiere, como un niño.
Ahora bien, si yo no entiendo de música, lo que tengo que hacer
es no asistir a donde se haga un culto de ella; pero, ¿qué medio
puede usarse para ir, en el siglo veinte, a donde no reine la
ciencia? Está en todas partes, nos rodea y nos gobierna. Se nos
aparece, es verdad, en sus aplicaciones; pero no te dejes
engañar: la matemática está inmediatamente detrás de los
milagros que ven tus ojos. Sin ella es imposible comprender la
física, la química y la biología moderna de nuestro tiempo, a
pesar de que parecen al profano ciencias en frascos, balanzas,
hornos o bisturíes, en lugar de x y de y. Sin ella es imposible
comprender la filosofía moderna, que se sirve del concurso y del
testimonio de todas las otras ciencias. Así como la tierra soporta
nuestras construcciones materiales, la geometría soporta todas
nuestras especulaciones intelectuales.
Además de la ventaja de dar al alumno la verdadera clave del
universo, las ciencias matemáticas son el mejor ejercicio de
razonamiento que se le puede imponer. He nombrado ya la
filosofía; sabes que los razonamientos filosóficos son
infinitamente más sutiles, más complicados, en una palabra, más
difíciles que los razonamientos matemáticos; no existe mejor
entrenamiento que éstos para llegar a comprender aquéllos, para
medir su valor y juzgarlos. Un espíritu acostumbrado a la
geometría entra en la filosofía como en su propia casa; no se
dejará sorprender por las semidemostraciones; verá
inmediatamente los errores que ojos menos aguzados no ven; los
evita hasta en sí mismo. Toda la teoría de Nietzsche sobre el
Eterno retorno se basa en un grosero error matemático.

Quiero agregar, además, para inspirar a mi lector el deseo de


aprender las ciencias exactas, que poseen una belleza intelectual
incomparable; son, entre otras, las más elegantes. ¿Te sorprende
la palabra? Debes saber que se emplea corrientemente, para
designar un método ingenioso, la claridad instantánea de una
demostración. Terminaré justamente este capítulo con el ejemplo
de una demostración elegante, sacada de la aritmética elemental:

Tú sabes que se llaman números primos aquellos que no pueden


ser divididos más que por sí mismos o por la unidad: 23 es un
número primo, como lo es el 7 y el 3.
He aquí un teorema relativo a los números primos:
Todo número que no es primo admite, por lo menos, un divisor
primo.
Demostración:
En efecto, todo número que no es primo admite un cierto número
de divisores (Ésta es la definición). El menor de esos divisores es
primo; de otro modo: si él admitiera divisores no sería el menor.
'¿No es encantador? ¿Está mal aplicado el epíteto de elegante a
este hermoso juego del espíritu?

Capítulo 3

Nobleza de las ciencias abstractas. Fascinación que ejercen


sobre el vulgo, al mismo tiempo que le inspiran terror. Combatir,
ante todo, ese temor a lo abstracto en el alumno. Mostrarle que
nada es más fácil de comprender que el razonamiento
matemático. Necesidad moderna de saber matemática. Sus
relaciones con la filosofía. Su elegancia.
Las ciencias que se llaman abstractas ejercen sobre el vulgo
ignorante una especie de atracción religiosa, refrenada por el
temor.

El vulgo adivina confusamente la nobleza de las especulaciones


del espíritu que se ejercen sobre sí mismo, fuera de toda
materialidad; presiente la divina poesía de los números. Pero la
altura misma de tales pensamientos le da vértigo; le parece que,
al dejar el sólido apoyo de la materia, su razón perderá el
equilibrio; para designar una cosa incomprensible, el vulgo dice a
menudo: Eso es álgebra..., opinión confirmada por gentes que se
dicen cultas y por personas que tienen estudios que, no siendo
nada tontos y no creyendo serlo, declaran con serenidad que no
comprenden nada de matemáticas. Aun en los medios favorables
al estudio, en las escuelas, alumnos que son aplicados en las
otras materias, y hasta brillantes en literatura e historia, aceptan
sonriendo los últimos lugares en los concursos de las ciencias
abstractas.

¿Existe, realmente, una diferencia radical entre la capacidad para


las ciencias abstractas y la adaptación a las ciencias reputadas
como no-abstractas? Por ejemplo, un buen espíritu medio que
comprende la gramática latina y que no puede imaginarse que
alguien no la entienda, ¿podrá ser tan cerrado a la comprensión
del álgebra?

Yo respondo, quizás audazmente: ¡No!


Y para tranquilizar al neófito, agrego, sin la menor paradoja, que
las ciencias abstractas son, entre todos los ejercicios del espíritu,
el más fácil. Si no te parece así, es por una extraña prevención,
por una especie de neurastenia intelectual.

Si tuviera a mi cargo educar a un niño, me aplicaría en prevenirlo


contra ese miedo a las abstracciones, desde que su inteligencia
empezara a adquirir lucidez, como una madre previsora se
esfuerza por sacarle el temor a las tinieblas o a la soledad.

No le diría jamás:
Vamos a tratar de comprender una abstracción. Le enseñaría
todas las nociones abstractas que ha asimilado, sin dudar,
pensando absorber algo concreto, algo material. ¡Cuántas
abstracciones se encuentran en las palabras de la lengua que
habla! Las palabras esperanza, esperar, semejante, ¿no son
abstracciones, después de las cuales las x y las y de una
ecuación son realidades casi groseras? En el campo de las
abstracciones numéricas, desde que se ha dicho: dos y dos son
cuatro, es decir, desde que se ha proclamado el principio de que
un número se funde con otro para formar un tercero dotado de
propiedades nuevas, se ha jugado locamente con lo abstracto.

Ahora bien, todo el mundo vive en una intimidad cordial con esas
abstracciones, puesto que la realidad correspondiente nos es
familiar. El espíritu se espanta ante la abstracción cuando se
presenta aislada de las realidades que la sostienen
originariamente. Toma a un hombre adulto que sea inteligente,
pero que no haya estudiado nunca matemática, y escríbele en el
encerado la siguiente igualdad:

No pretendas hacerle comprender lo que eso significa; creo que


está fuera del alcance del más maravilloso profesor. Sin embargo,
el más perezoso de los bachilleres terminaría por comprenderlo
en la clase del profesor más mediocre, precisamente porque esa
ecuación está relacionada en la enseñanza con toda una cadena
de abstracciones, que van a parar, ni más ni menos, a: dos y dos
son cuatro.

Para evitar esa paralización del espíritu del neófito ante lo


abstracto, lo mejor es partir de lo concreto, de lo material. A los
niños debe enseñárseles la aritmética con objetos. En cuanto a la
geometría, si abro un libro y en la primera página veo: La
geometría es la ciencia... que..., etc., lo echo inmediatamente al
cesto de los papeles.

¿Cómo comenzar, entonces, una geometría elemental?


A fe mía, que no lo he pensado nunca; pero creo que la
empezaría, más o menos, así:
Alrededor de cinco mil años antes de Jesucristo, hubo en Egipto
un pueblo de agricultores muy inteligentes; como todos los
agricultores, los egipcios sembraban más o menos trigo en
parcelas más o menos grandes de tierra; compraban o vendían
un campo más o menos caro, según fuera más o menos vasto.
Sintieron, entonces, la necesidad de saber exactamente cuántas
veces una parcela de tierra era mayor que tal otra; esto era,
evidentemente, más difícil que evaluar dos sacos diferentes de
trigo, puesto que el campo no es manejable y puede tener
cualquier forma; concibieron, entonces, la idea de trazar líneas
regulares en los campos irregulares, por ejemplo, tres líneas que
se cortan, lo que se llama triángulo, que es evidentemente más
fácil de comparar con otro triángulo, que dos tierras de forma
extravagante. He aquí cómo empezaría yo un tratado de
geometría elemental; además, esto sería menos aburrido que: La
geometría es la ciencia que... Sigo creyendo que mi método sería
más fácil de comprender.

Bien, querido lector, todas las ciencias matemáticas parten de


realidades tan visibles y tan tangibles como la geometría.
Además, debes retener esto: no hay más que UNA ciencia
matemática, la geometría, madre del álgebra, de la mecánica, de
la astronomía, de todo. Todo el gasto de x y de y proviene del
humilde triángulo que los boyeros egipcios trazaban sobre su
negro y fértil suelo cinco mil años antes del siglo de Augusto.
Reconfórtate, pues, con la idea de que tantas abstracciones que
parecen al profano jugar en el empíreo -como las esferas
armoniosas del Sueño de Escipión (1) -, están tan enraizadas en
la tierra como el trigo.

Pero si esto no es bastante para conjurar el terror de ciertos


espíritus frente a las ciencias exactas, no hay nada mejor que
asentar la enseñanza sobre lo real; así no podrán escapar a la
necesidad del razonamiento y de la deducción abstracta; deberá
decirse: supongamos que..., dado que..., ahora
bien..., entonces... Aun cuando no se irrite frente a la abstracción,
el espíritu se entorpece frente al razonamiento; se entorpece o se
dispersa. Además, aprender es un acto de voluntad, en esto más
que en ninguna otra cosa, puesto que, machacando
obstinadamente, se puede enseñar hasta a un haragán, casi a
pesar suyo, la historia de la Revolución francesa; ¿pero cómo
enseñar a ese mismo estudiante rebelde el teorema de las tres
perpendiculares, si rehusa seguir el razonamiento? Aquí puedes
palpar el verdadero motivo por el cual tantas personas dicen
sinceramente:
Yo no comprendo las matemáticas.
Lo que significa:
Yo no dispongo de la voluntad necesaria para fijar mi atención
sobre un razonamiento.

Si existen verdaderamente espíritus que no comprenden la


matemática, cualquiera que sea la atención que pongan, pueden
muy bien extenderse a sí mismos un certificado de estupidez,
puesto que la matemática -pongamos, por ejemplo, el teorema de
las tres perpendiculares- es una serie de proposiciones
gramaticales, cada una de las cuales contiene sujeto, verbo y
atributo, en una palabra, construídas sobre el modelo de las
proposiciones más usuales. La frase: Tiremos una línea del punto
A al punto B, me parece tan clara como decir: tomemos por la
Avenida Kléber para ir del Trocadero a la Estrella. La
frase: transportemos el triángulo A B C sobre el triángulo A' B' C',
no exige para entenderla más que la inteligencia del que
entiende: cerremos esta caja con su tapa. Cada frase del teorema
es perfectamente clara; si no la comprendes es porque estás
enfermo.

¿Qué es lo que podría impedirte, no siendo enfermo, la


comprensión de todo el teorema?

O bien que estés distraído durante una de esas frases tan claras,
o bien que el maestro haya omitido una que sea útil, o que,
demasiado embebido en la verdad que demuestra, haya saltado
demasiado rápidamente sobre las intermediarias; es éste un caso
frecuente en los profesores de geometría y en los autores de
libros de matemática: no se dan cuenta de la cantidad de
explicaciones requeridas por la inteligengcia del alumno. Un
teorema que se demuestra, es un camino que se traza entre una
verdad y otra; los buenos profesores y los buenos libros hacen
ese camino lo más llano posible y, sobre todo, continuo; los
malos libros y profesores dejan sobre él asperezas y, sobre todo,
olvidan trazar los caminos ya recorridos. ¿Cómo extrañarnos,
pues, de que el alumno se desanime o se pierda?

Así, la pretendida dificultad especial para la geometría y todas las


ciencias exactas que derivan de ella, consiste solamente en esto:
Que la atención no debe desfallecer, ni por un instante, durante la
demonstración.
Que la demonstración debe ser rigurosamente continua; que,
entre frase y frase, no haya ninguna falla, de manera que, de una
frase a la otra, la progresión tenga un carácter de evidencia.

De estas dos dificultades, una concierne al estudiante; la otra al


maestro o al libro; la que concierne al aprendiz es pequeña,
puesto que, por lo menos en la matemática elemental, las
proposiciones, aun suponiéndolas demostradas con la minuciosa
progresión que yo recomiendo, no exigen un gran aparato
demostrativo: son suficientes algunos minutos de atención
continua. Cuando se llega a la matemática superior, el espíritu
está hecho a ese género de atención, por lo que, lejos de ser un
esfuerzo más rudo, creo que para un espíritu medianamente
constituído la matemática es el más fácil de todos; no exige
ningún don especial, salvo no padecer enfermedad del intelecto,
pues como el sistema consiste en pasar de una evidencia a otra,
la misma rigidez del procedimiento sostiene admirablemente el
espíritu. Por lo demás, los hechos confirman esta previsión
teórica: no existe ninguna materia más universalmente asimilada,
en nuestros días, que la matemática. Ingenieros, contramaestres,
obreros superiores de usinas eléctricas y químicas, oficiales y
suboficiales de la marina y la artillería de todos los países,
decidme: ¿hay alguna ocupación del espíritu que reúna más
adeptos, reclutados en todas las clases sociales, que la
matemática?

Entonces, si un discípulo de inteligencia media no comprende la


matemática, puedes estar seguro que se le enseña mal: es malo
el maestro o el libro; por lo demás, ambos pueden ser, al mismo
tiempo, sabios y malos. En ese caso, el maestro o el libro no
saben comunicar su ciencia. Tranquilizaremos al lector
inmediatamente diciéndole que hay un gran número de buenos
libros y profesores, sobre todo para enseñar los elementos de la
matemática, lo que es otra prueba de su facilidad. Es casi
imposible, cuando se escribe un libro de álgebra o de
trigonometría para principiantes, ser desordenado, oscuro o
prolijo, como, por ejemplo, cuando se escribe una historia, una
geografía o una gramática. Sería necesario ser un maestro
ininteligible para no enseñar claramente el famoso teorema
acerca del cuadrado de la hipotenusa o las ecuaciones de
segundo grado.

Está demostrado, pues, que es fácil aprender las ciencias


exactas; pero, ¿es útil?

Creo que es indispensable.


Un hombre que no sabe cómo se evalúa a distancia la altura de
un campanario, cómo se demuestra el principio de Arquímedes,
que ignora la teoría de las fracciones, que no ha oído hablar
nunca de la propagación de las ondas, se pasea por la vida
contemporánea como un ciego o, si se quiere, como un niño.
Ahora bien, si yo no entiendo de música, lo que tengo que hacer
es no asistir a donde se haga un culto de ella; pero, ¿qué medio
puede usarse para ir, en el siglo veinte, a donde no reine la
ciencia? Está en todas partes, nos rodea y nos gobierna. Se nos
aparece, es verdad, en sus aplicaciones; pero no te dejes
engañar: la matemática está inmediatamente detrás de los
milagros que ven tus ojos. Sin ella es imposible comprender la
física, la química y la biología moderna de nuestro tiempo, a
pesar de que parecen al profano ciencias en frascos, balanzas,
hornos o bisturíes, en lugar de x y de y. Sin ella es imposible
comprender la filosofía moderna, que se sirve del concurso y del
testimonio de todas las otras ciencias. Así como la tierra soporta
nuestras construcciones materiales, la geometría soporta todas
nuestras especulaciones intelectuales.

Además de la ventaja de dar al alumno la verdadera clave del


universo, las ciencias matemáticas son el mejor ejercicio de
razonamiento que se le puede imponer. He nombrado ya la
filosofía; sabes que los razonamientos filosóficos son
infinitamente más sutiles, más complicados, en una palabra, más
difíciles que los razonamientos matemáticos; no existe mejor
entrenamiento que éstos para llegar a comprender aquéllos, para
medir su valor y juzgarlos. Un espíritu acostumbrado a la
geometría entra en la filosofía como en su propia casa; no se
dejará sorprender por las semidemostraciones; verá
inmediatamente los errores que ojos menos aguzados no ven; los
evita hasta en sí mismo. Toda la teoría de Nietzsche sobre el
Eterno retorno se basa en un grosero error matemático.

Quiero agregar, además, para inspirar a mi lector el deseo de


aprender las ciencias exactas, que poseen una belleza intelectual
incomparable; son, entre otras, las más elegantes. ¿Te sorprende
la palabra? Debes saber que se emplea corrientemente, para
designar un método ingenioso, la claridad instantánea de una
demostración. Terminaré justamente este capítulo con el ejemplo
de una demostración elegante, sacada de la aritmética elemental:

Tú sabes que se llaman números primos aquellos que no pueden


ser divididos más que por sí mismos o por la unidad: 23 es un
número primo, como lo es el 7 y el 3.
He aquí un teorema relativo a los números primos:
Todo número que no es primo admite, por lo menos, un divisor
primo.
Demostración:
En efecto, todo número que no es primo admite un cierto número
de divisores (Ésta es la definición). El menor de esos divisores es
primo; de otro modo: si él admitiera divisores no sería el menor.
'¿No es encantador? ¿Está mal aplicado el epíteto de elegante a
este hermoso juego del espíritu?

Capítulo 4
Se aprende a sentir. Desigualdad de las dotes artísticas. Los
privilegiados. Abordemos las artes con un espíritu de modestia.
La práctica de las artes. Su importancia para la cultura del
espíritu y para la felicidad. Despreciarlas rebaja la calidad del
hombre culto.

Casi nadie es insensible a las artes. En las cavernas de la


Dordoña admiramos los dibujos del período prehistórico; los
pueblos salvajes, los más próximos a los grandes antropoides,
fabricaron collares, decoraron armaduras, bailaron al compás de
ruidos groseramente rítmicos. En fin, en nuestros países
civilizados los menos cultos de nuestros contemporáneos
reciben de las artes que los rodean alguna impresión, salvo
cuando sus sentidos, por una causa o por otra, están enfermos.
Al oír las reflexiones de un campesino ante un gran edificio, las
de un soldado en el museo y las de Margot en el melodrama, sin
duda, un espíritu delicado sonreiría; sin embargo, el campesino,
el soldado y Margot han rendido su humilde homenaje. El arte
precede a todo lo que se aprende por la inteligencia: impone su
acción aun a los que no lo buscan.

Justamente, a causa de esa universalidad de acción, es fácil


observar cómo el arte obra sobre las sensibilidades medias. Se
comprueba que, aunque nadie, salvo los enfermos, es
enteramente insensible, aquellos cuya sensibilidad no ha recibido
educación se conmueven poco o equivocadamente. Muchas
veces, sobre todo para la música, el dibujo y el modelado, una
sensibilidad se despierta y después se desarrolla
espontáneamente: es la excepción del genio. Menos raramente el
gusto por un arte se despierta en el niño, y aun sin ayuda extraña
el adolescente y el adulto prosiguen esa especie de educación
pasiva que es posible en las ciudades modernas. Pero la regla
general es que una sensibilidad media, librada a sí misma, no
progrese. Tenderá, más bien, a empequeñecerse, a desaparecer
bajo la acción deprimente de una vida difícil. He señalado en otra
parte que casi todos los niños son artistas, artistas creadores,
aun aquellos que más tarde se convertirán en la madera de la que
se fabrican los cochinos burgueses. Esta sensibilidad artística
que la naturaleza ha depositado en el fondo de todos nosotros,
necesita ante todo de la disciplina y del desarrollo.

Es éste, precisamente, el objeto de la educación artística:


enseñar a sentir.
El aprendizaje del arte, como el intelectual, es cuestión de
voluntad; aunque sea, sin embargo, un dominio distinto: sin que
desaparezcan las leyes esenciales para aprender, parecen
compensadas por una especie de régimen a favor; es que las
diferencias de sensibilidad artística entre los hombres son
singularmente más grandes que las de la inteligencia. Tal artista
neófito, sin haberse tomado el menor trabajo, sobrepasa de
pronto a su iniciador. Fíjate en cómo dibujan los niños: algunos
modelan como jugando y dan del modelo una imagen agradable y
exacta; otros son todo ojos, sacan la lengua, rompen el lápiz, y
sólo trazan un borrón informe. Tal memoria, una vez que ha oído
una canción, no la olvida jamás; tal otra, para retener un trozo
musical debe repetirlo cien veces. Aquí aparece el don divino;
para quien no lo posee, ningún esfuerzo le bastará para
alcanzarlo, ni habrá maestro, por genial que sea, capaz de
infundírselo.

Por otra parte, para el discípulo verdaderamente dotado, el


esfuerzo es un placer: el pequeño dibujante y el pequeño músico
se entretienen perfeccionándose en el arte que los atrae.

Para los privilegiados, el pequeño esfuerzo que tengan que hacer


es un goce; las reglas, apenas entrevistas, se adaptan por sí
mismas a una sensibilidad que someten a su encanto; el tiempo
no cuenta: son maravillosos los progresos que rinde y, además,
no se le siente transcurrir... La lucha con los no-privilegiados es
demasiado desigual. El arte es el dominio, no de la justicia, sino
de la gracia.

A los privilegiados no hay por qué enseñarles las artes; hasta


diría que no creo que, en una sociedad organizada como la
nuestra, haya grandes vocaciones sofocadas; tampoco creo en la
obra de arte desconocida... Mozart, Burns, Il Correggio (1) ,
encontraron por sí solos el camino; no se escribió para ellos un
libro didáctico sobre el arte de aprender.

Pero sin Mozart, Burns ni Il Correggio se pueden gustar los


placeres del arte; sin pretender jamás la menor fuga, ni colgar en
la pared un cuadro firmado con su nombre, se puede amar la
música, la pintura y la poesía; también se puede solamente
desear amarlas, y trabajar para ello. Nosotros hablaremos aquí de
la distinción que es necesario establecer en el umbral del templa
serena del arte. Neófito, ¿cuál es tu proyecto?
-¿Quieres entrar en el templo para ser un fiel o para ejercer en él
un sacerdocio?...
Si fueran sinceros, la mayoría respondería:
-Quiero ser, de inmediato, gran sacerdote...

No trataremos aquí, de enseñar el catecismo. Que ellos entren


solos, y que consigan, si pueden, el lugar que desean...
Ofreceremos una disciplina a aquellos menos ambiciosos, que
digan:
-Yo quiero oír el servicio divino y participar del culto...

Si en algunos de estos humildes fieles, se despierta algún día la


vocación sacerdotal, ¡mejor que mejor!

Tomar una sensibilidad media, desarrollarla e iniciarla en las


diversas formas de placer y de la emoción artística, es lo que
pretende el arte de aprender, en ese dominio, que es el de la
gracia y el del placer divinos.

No digamos al aprendiz:
Hay muy pocos elegidos. ¡Cuántos crueles sinsabores recibirán
los que comienzan una educación artística, pensando: ¡Estudio
para llegar a ser un maestro! Se producen decepciones más
grandes aún cuando se piensa: Posiblemente no seré un
maestro, pero haré obras estimables, puesto que, cuando se
hagan esas obras mediocres, se sufrirá porque el público no las
tiene por magistrales. La sabiduría ordena pensar: Aprendo para
comprender el arte, para gozar con plenitud y conciencia la obra
de los otros, pero de ninguna manera, para producir y pretender
la admiración por mis obras.

Para un espíritu que posea tal sabiduría, ¿cuál será un buen


procedimiento de educación artística?

Si se trata de un niño o de un adulto, cuya sensibilidad no ha sido


desarrollada, es necesario buscar, ante todo, un acceso hacia esa
sensibilidad naciente o entorpecida. Todo ser humano, por
inculto que sea, es más sensible a tal manifestación de arte que a
tal otra: he aquí una señal de acceso. Desarrolla, entonces, la
sensibilidad especial que se ha manifestado: no pongas, por la
fuerza, un lápiz en la mano de un cantor; no arrastres al piano al
niño que, cual nuevo Luciano de Samosata, se divierte
espontáneamente confeccionando muñequitos de cera. Todas las
artes son hermanas, o si te agrada más una fórmula menos
pomposa y más precisa, diré que todas las artes se comunican
entre sí, por la sensibilidad interior. Todas las artes no son más
que una manera intensa, concentrada de hacer percibir la
naturaleza a nuestros órganos. Captarás claramente esta
intercomunicación de las artes, oyendo hablar, entre ellos, a los
artistas más diversos: pintores, músicos, escultores, etcétera.

Cuando la sensibilidad del sujeto comience a organizarse sobre


el objeto especial en que se ejercita, es decir, cuando su
curiosidad, su placer y su emoción se hayan desarrollado, habrá
llegado el momento de agrandar el dominio de esa sensibilidad.
Constatarás, entonces, que se adapta mejor que en la primera
prueba: es más fuerte y, al mismo tiempo, se doblega más
fácilmente a medida que es más consciente. Muchos fracasos en
la educación artística de los niños y adultos se deben a que se ha
comenzado por la inteligencia. Sin duda alguna, las artes tienen
una gramática, que es necesario conocer: no se comprenderá
jamás a fondo la música, sin las nociones de solfeo y armonía, ni
la poesía, si se ignoran las leyes prosódicas. Pero es un error por
partida doble (más grave que si se tratase de geometría),
comenzar la enseñanza de la pintura diciendo: La pintura es un
arte que.... El mejor comienzo será el día en que el niño, habiendo
fijado sus ojos en una imagen, interrogue sobre el placer que
experimenta; entonces, se le inducirá a explicarse, sobre ese
sentimiento; se le preguntará qué prefiere y por qué, y se le
reprochará su gusto, para forzarlo a defender su preferencia... Es
el método socrático que un adulto con inquietudes podrá ejercer
consigo mismo, mirando y escuchando las obras de arte,
comparándolas, analizándolas y tratando de formularse a sí
mismo, sus preferencias. El día en que el neófito discuta y se
encolerice por defender su elección, habrá comenzado su
verdadera iniciación. Se ve, pues, que el aprendizaje de la
sensibilidad es un descubrimiento guiado, tanto como sea
posible, por el maestro. En el arte, el descubrimiento sin maestro,
fuera del caso del genio, es más peligroso que en ningún otro
aprendizaje. ¿Quién no ha encontrado algún falso artista
autodidacta? ¿Quién no ha compadecido -y temido-, a esa
especie de demente? El autodidacta sin genio se dedica siempre
a lo original, a lo extraño, a lo chocante, y lo hace (lo que es una
lástima), con una sensibilidad pobre, hecha, todo lo más, para
adaptarse a las expresiones de arte más claras y más simples.

Un excelente maestro es siempre difícil de encontrar: ¡dichoso el


discípulo de un Rubens, de un Beethoven o de un Flaubert! Un
hombre culto, aún sin genio, pero que ama su arte, puede prestar
grandes servicios a sus alumnos. Si no se dispone de ningún
maestro, queda el esfuerzo personal, guiado por buenos libros.
Comprenderás que no se trata, entonces, de aprender a pintar,
pues la pintura no es como el arte culinario, donde se pueden
ejecutar las obras bajo receta; se trataría de desarrollar su
sentido de la pintura, aprender a juzgarla y a conocer sus
procedimientos y su historia. Si no tienes más que libros a tu
disposición, comienza resueltamente por los de los maestros, por
los de aquellos que se han hecho célebres con su arte. ¿Se trata
de adquirir conocimientos sobre pintura? Lee, entonces, por
ejemplo, Los Maestros Antiguos de Fromentin; esta lectura
exaltará, a la vez, tu curiosidad y tu sensibilidad, y te hará sentir
el deseo de mirar, de comparar y de juzgar la buena pintura... Lee
la correspondencia de los grandes pintores; anota las obras de
arte que ellos citan; ve a buscarlas a los museos, búscalas en las
reproducciones de los grandes alumnos modernos... Con la obra
de arte a la vista, compara la inercia de tu sensibilidad, con el
calor de la del maestro: exalta tu fervor, como un clérigo cuando
medita sobre la caridad de los santos... He aquí el autodidactismo
provechoso... Pero el aprendizaje que comienza por la
inteligencia, el libro que comienza por: La pintura es el arte de...,
no, eso no, cien veces, no.

Sería privarse de un poderoso medio de progreso en el estudio


de las artes, renunciar al ejercicio de ellas por modestia o bajo
pretexto de que se carece de genio. Ante todo, los elementos de
la música y el dibujo, son tan útiles para la formación general de
un niño, como los de la gramática y el cálculo. Los elementos del
modelado, aunque menos esenciales, son también preciosos.
Además, si se hace una detestable copia de La Gioconda, con
conocimientos de la pintura en general, y de Vinci en particular,
lo importante es reconocer que se hizo una copia deforme. Una
verdadera cultura artística -excluyendo toda pretensión de ser
artista- debe saber juzgar lo que se ha hecho, como una cultura
científica sabe confrontar los resultados.

No conocerás nunca las leyes de la prosodia -¿qué digo?-, no


gustarás jamás de los poetas, si no has garabateado algunos
versos. Eso sí, ten cuidado de echarlos al fuego después de
haberlos hecho.

Es necesario que la humanidad comprenda toda la dicha que


aportan al mundo las artes, puesto que, en todos los tiempos,
ellas han guardado un lugar en la gloria, para los artistas, es
decir, para las personas que no hacen nada práctico ni utilitario.
No quiero fatigarte, querido lector, demostrándote la importancia
de la cultura artística para el goce de la vida, puesto que supongo
que tú aceptas ese postulado. Pero quiero hacerte una pregunta:
- ¿Se puede, razonablemente, en la vida, pedir la dicha a todas las
artes?
Dicho de otra manera, ¿se debe buscar una cultura artística
universal?

Antes de formular la respuesta, miremos en torno nuestro. Entre


las gentes ociosas, vemos a quienes se complacen
sucesivamente, leyendo buenos libros, visitando ricos museos,
oyendo buena música; no hablo de los que hacen esto o aquello,
porque está de moda o por hacerlos creer en su cultura; hablo de
los aficionados sinceros. Los hay en gran número, en una ciudad
como París; pero son, justamente, personas ociosas, es decir, o
bien, personas ricas, o bien, gentes que viven con poco, a fin de
tener tiempo para dedicarlo al arte; categoría más numerosa de lo
que se cree. Entonces, se puede gozar de todas las artes, pero
con una condición: el ocio. Ahora bien, la mayoría de las gentes
tienen, a lo largo de su vida, muy pocos momentos libres.

A éstos les diría:


- Trata de no ignorar ninguna de esas flores de la sensibilidad
humana que se llaman artes; pero si no puedes formar con ellas
un ramillete, elige la que más te atrae; que ella embellezca la
intimidad de tu vida. Es casi seguro, que un empleado de un
ministerio o un dependiente de comercio, están privados, por
falta de tiempo, de ese goce múltiple que una civilización artística
dispensa a los privilegiados; pero se puede decir que no existe
una vida tan obstruída que no pueda dar cabida al amor y a la
práctica de un arte. Pueblos enteros son aficionados a la pintura
o a la música: mira a Italia y a Alemania. Los franceses se
apasionan por la literatura. Admiremos y estimulemos la
curiosidad y la práctica de un arte, cualquiera que sea, según los
gustos de cada uno, en todos aquellos que tienen su vida
extremadamente ocupada por el trabajo material. Y si nosotros,
más dichosos, tenemos bastantes momentos libres, como para
dedicarlos a conocer, estudiar y gustar todas las artes, y damos
con más amor a uno en particular, sepamos que, dejar de hacerlo,
es desdeñar el único camino que nos conduce a la categoría de
hombres cultos.

Capítulo 5

El asunto de las lenguas. Dos maneras de saberlas. Una (muy


usual) es prácticamente inútil y no tiene nada que ver con la
cultura del espíritu. La otra es una formación magnífica, pero
laboriosa. El latín. Las lenguas extranjeras. Método uniforme para
aprender todas las lenguas, muertas y vivas.

¿Por qué consagrar un capítulo entero, el último de este libro, al


estudio de las lenguas?
Por dos razones.

Ante todo, porque el estudio completo de una lengua, es la


aplicación resumida de todo el arte de aprender; se aprenden en
ella gestos; gestos de la lengua, del paladar, de la garganta, de
los labios y de los dientes: es decir, la pronunciación. Se
aprenden en ella, hechos: el vocabulario y las flexiones, que es lo
que los pedantes llaman la morfología. Aun limitándose a la
sintaxis razonada, se aprenden en ella deducciones: la lingüística
es una ciencia. Por último, poseer la morfología y la sintaxis de
un idioma, hablar, por ejemplo, alemán correctamente, es saberlo
a medias, si nos dejan insensibles la belleza artística de su prosa
y de sus versos, y los juegos sonoros y las invenciones verbales
de los maestros Goethe y Heine, por ejemplo. Dice Fenelón: Ay
de aquel que no sintiera la belleza de estos versos: ¡Fortunate
senex ergo tua rura manebunt! La verdad es que no sabrá latín. El
estudio de las lenguas, es, pues, artístico... Como ves, controla
todas las aplicaciones del espíritu.

Segunda razón para consagrarle todo este último capítulo: existe


hoy, por lo menos en Francia, desacuerdo sobre la manera y aún
sobre la oportunidad de aprender idiomas; confieso ser uno de
los responsables de ese desacuerdo. Yo no me he inclinado
respetuosamente ante la doctrina (nacida de nuestros desastres
militares), que proclamaba: Las lenguas extranjeras, ante todo.
Era necesaria una mayor disciplina, puesto que haber
dicho: Aprende, ante todo, tu lengua materna, ha provocado tal
alboroto... Creo útil resumir aquí la cuestión. Se me disculpará, si
por falta de espacio, este resumen es un poco seco.

La cuestión puede descomponerse así:


¿Cuál es la utilidad de aprender las lenguas vivas?
¿Cuál es la utilidad de aprender las antiguas (latín y griego)?
¿Cómo se deben aprender y en qué orden -además de la propia
lengua-, las otras, tanto antiguas como modernas?

Para muchas personas (hasta hace muy poco tiempo), saber


idiomas extranjeros, era la forma definitiva de la cultura
intelectual. Esto formaba parte de la dote de las jóvenes, y
elevaba la situación social de un novio. Ella lee el inglés como el
francés... Él habla tres idiomas... No se preguntaba casi nada
más.

Descubramos la verdad. Saber una lengua extranjera, como él o


como ella la saben de ordinario, no tiene ninguna relación con la
cultura del espíritu. El espíritu de un muchacho o de una joven no
es sensiblemente más fino ni más comprensivo, no está
adornado de ideas, ni es más propio para contener una imagen
amplia y bella del mundo, porque una personalidad extranjera,
mediocre por lo general, haya vertido en él, las escasas
facultades de expresión que ellos poseen en otra lengua.

Ejemplo:
Una señorita me dice: Yo sé inglés.
La llevo a Westminster y la hago asistir a una sesión del
Parlamento.
-¡Ah! -confiesa al salir-, no he comprendido nada; ahí todo el
mundo habla demasiado ligero.
Por último le tiendo una novela de Meredith (1) , y le digo:
-Tradúzcame esta página...
Ella choca en todas las líneas con las palabras y con los giros. Es
incapaz de comprender, no sólo la fuerza y el matiz de los
pensamientos, sino el sentido mismo. Arroja el libro con
desprecio y dice:
-Es demasiado difícil... Yo le aseguro que sé muy bien el inglés.
¿No ha visto que me desenvuelvo espléndidamente, lo mismo en
el hotel que en la calle?
-Es verdad, señorita. He apreciado la facilidad con que se
desempeña verbalmente, lo que no es una ventaja despreciable;
pero no hablemos aquí de cultura, puesto que el portero del hotel
habla seis lenguas de la misma manera que usted habla inglés; le
aseguro que a pesar de sus galones, no es un espíritu cultivado.

Escribamos en bastardilla esta gran verdad, a fin de ponerla de


relieve:
Saber idiomas extranjeros a la manera del ejemplo citado no tiene
ninguna influencia sobre la cultura del espíritu.

Convengo en ello -se dirá-; pero dejemos de lado la cultura del


espíritu. No puede negarse al estudio de las lenguas extranjeras,
una utilidad práctica. Para salir de apuros en el extranjero... Y
además, en el comercio, en la industria...
Sigamos a nuestro interlocutor en este terreno. Y, como el tiempo
nos apremia, separemos en dos categorías a los que estudian
idiomas: los ricos y los pobres.

Para los jóvenes de sociedad, esta práctica fácil de un corto


vocabulario extranjero (el vocabulario de los intérpretes y de los
porteros de hotel), en fin, lo que se llama en el mundo saber
inglés o alemán -es, sin duda, uno de los conocimientos de
adorno, más útiles, puesto que la sociedad moderna es
esencialmente cosmopolita; conviene, cuando se ha afiliado a
ella, tener facilidad para hacerse entender, lo mismo en Roma que
en Viena, en Londres que en París; por lo mismo, es conveniente
también saber bailar, jugar al tenis, patinar, jugar bridge, etc. No
creas que quiero hacer una paradoja; se trata ahora de las
comodidades y los adornos mundanos, en una palabra, de
elegancias; cosas, todas ellas, muy importantes para las
personas destinadas a pasar toda su vida en el mundo elegante, y
a no hacer, aproximadamente, más que recibir, hacer visitas, ir a
las carreras, cazar, hablar, flirtear, etc., y esto tanto en Europa
como en América... Escribamos también en bastardilla:
Los idiomas extranjeros sabidos a la manera de un portero de
hotel son, para la gente de mundo, uno de los conocimientos de
adorno más provechosos.

Así, a medida que se sube a los más altos grados de la escala


social, el cosmopolitismo lingüístico se hace más agudo; colman
la medida las familias reales; los jóvenes príncipes y las jóvenes
princesas hablan, como se ha dicho, todas las lenguas, todas,
por lo demás, con un acento indefinible que no es el acento de
ninguna nación; y, en casi todos los casos, son incapaces de
expresar un pensamiento preciso y matizado.

Muy bien. Los príncipes, las princesas y la gente del gran mundo
forma una categoría humana considerable, pero en número, no
son más que una débil parte de la humanidad. Al otro extremo de
la escala social, hay una categoría mucho más numerosa y
también más interesante: personas que no llevaron jamás esa
elegante vida cosmopolita, que no tuvieron nunca ocio, y cuyo
tiempo está principalmente consagrado a ganar el pan. A éstos se
les dice corrientemente:
Aprende idiomas; con ellos te ganarás fácilmente la vida.
Pero yo respondo:
-Es verdad; pero no en el sentido que lo entienden los
promotores exaltados de las lenguas extranjeras, y los padres
demasiado crédulos.
El sentido estricto, el sentido real es éste: un muchachito de
diecisiete años que conoce el alemán usual y comercial,
encontrará en una Sociedad de Crédito un empleo, en el que
puede ganar unos cuatrocientos francos. Una chica de dieciséis
años, si al mismo tiempo que sabe inglés, conoce taquigrafía,
podrá ganar, en el mismo establecimiento, quinientos francos.
Quinientos y cuatrocientos francos a los dieciséis y a los
diecisiete años, es realmente maravilloso; pero deja que pasen
los años, y encontraremos a nuestros jóvenes amigos sentados,
el uno ante su diccionario, y a la otra ante su máquina de escribir;
si han sido buenos empleados, ganarán al cabo de seis o siete
años, seiscientos y setecientos francos, respectivamente; pero
no irán mucho más lejos; no se puede aumentar indefinidamente
el sueldo, puesto que el rendimiento no varía.

Ahora bien, frente al caso de los dos muchachos citados, está el


pilluelo inteligente que no habla más que el parisiense de
Montmartre y que ha entrado como groom del director, ganando
cien francos mensuales; por una cierta vivacidad de comprensión
ha sido utilizado en diligencias delicadas y, poco a poco, ha
llegado al rango de intermediario indispensable y, como a medida
que ganaba en importancia, iba completando su instrucción, se
encontró un día metido en el pellejo de un jefe. Te repito una vez
más que no escribo paradojas: en la mayoría de los grandes
establecimientos se encuentran tipos semejantes al citado. Si
quieres informarte desde arriba, pregunta a los jefes, a los
administradores y a los directores de esos mismos
establecimientos; no llegan al veinte por ciento los poliglotas. Yo
no puedo decir que conozca millones de americanos; pero debo
hacer notar que de todos aquellos que he encontrado, ninguno
habla más que inglés...

Resumamos:
La ventaja utilitaria de saber idiomas para triunfar en los
negocios se reduce a encontrar fácilmente puestos de poca
importancia, cuando se es joven y pobre; pero esto crea un
peligro de estancamiento que no contribuye a los grandes éxitos.

De esta manera, la famosa utilidad práctica de las lenguas


extranjeras (sabidas en la forma corriente), lo es únicamente para
los muy ricos y para los muy pobres. Lo divertido, es que la
burguesía media que, casi no viaja, que no tiene relaciones
mundanas cosmopolitas ni tiene necesidad de ganarse la vida
como el intérprete o la dactilógrafa, acaba con este mirífico
resultado: lee malas novelas inglesas en el texto original,
olvidando que debe aprender a la perfección su propio idioma.

Porque la manía de los idiomas extranjeros ha tenido entre


nosotros tan deplorable efecto, que hay quien ha enseñado a los
niños dos idiomas al mismo tiempo; y generalmente (no es
posible desmentirme) la persona que les enseñaba sabía la
lengua extranjera mediocremente, y el francés mal. El efecto
caótico que esta enseñanza bilingüe produce en el espíritu de los
niños ya lo he señalado en otra parte e invito al lector a leerlo.

Todo lo que precede se refiere a la forma común de aprender los


idiomas; la manera de las familias y de las escuelas comerciales.
Pero existe otra forma, y es la que, una vez conocida la propia
lengua a la perfección, trata de iniciarse y adaptarse a otra forma
verbal, a otro orden de ideas, a otra literatura; entonces sí, se
acrecienta el espíritu y se amplifica y perfecciona la imagen del
mundo. No es esto un trabajo para porteros de hotel; es una
empresa larga que exige mucho esfuerzo, método, conversación
y, sobre todo, (insisto en ello) saber lo que no sabe el portero
poliglota: su propia lengua. El estudiante más mediocre, si pasa
un año en el extranjero, aprenderá la lengua usual del país, pero
para conocer literariamente el mismo idioma, cuatro o cinco años
de labor asidua no es demasiado... Recién entonces habrá
extendido su cultura, y como justa recompensa utilitaria, podrá
sacar de lo que ha aprendido, una profesión y aun esperar
honores. Un hombre que sabe perfectamente un idioma
extranjero, vive de este conocimiento tan bien como puede
hacerlo un ingeniero, y a menudo el Instituto lo acoge.

Sin alimentar ambiciones tan altas, ¿cómo se comportará un


hombre que, con respecto a las lenguas, quiere ser un verdadero
hombre culto moderno?

Tú, por ejemplo, lector, ¿cómo te comportarías?


Ante todo, es necesario despreocuparse por completo de ese
género de cultura que consiste en hablar el inglés o el alemán a la
manera de los cosmopolitas; puedes considerar eso como una
cultura igual a cero; simple pasatiempo que, disciplinado como
estás a estudiar, lo adquirirías cuando quisieras, con sólo pasar
seis meses en el extranjero o en la escuela Berlitz. Cuando se
conoce verdaderamente un idioma, se piensa que la vida es
demasiado corta para adquirirlos en gran número; que es muy
arduo saber una lengua, además de la propia, y que saber otras
dos es admirable. De ahí la necesidad de elegir.
Elegirás según tus gustos y según las circunstancias. Cualquiera
que sea la elección, repito:
De una lengua extraña a la propia, perfectamente aprendida y
literariamente adquirida, resulta, cualquiera que sea el idioma,
una alta formación intelectual y un magnífico desarrollo de la
personalidad.

Si ahora el lector francés solicita de mí un consejo para ayudarlo


en su elección, no vacilaré un instante en responderle:
En cuanto poseas bien el francés, aprende latín. Que el latín sea
tu primera lengua extranjera. En el estudio del latín debes
disciplinarte al método uniforme, invariable y fácil, por el cual
debe aprenderse todo idioma extranjero, método que después
aplicarás a las otras lenguas.
¿Por qué ante todo el latín?
He escrito en otra parte:

Encontrarás en todo momento las razones de esa preferencia;


conténtate ahora con saber que es el más importante: saber latín
es el medio más corto de saber francés. Es más corto que
enseñar en detalle, puesto que nos explica por qué inmenso no
quiere decir solamente muy grande; cómo del verbo dudar ha
salido el adjetivo indudable, etc. Además, el latín es un tipo de
lengua extranjera excelente para estudiar el método general de
aprendizaje. Muy parecido al francés, por el espíritu y las
palabras, es decir, por las declinaciones y las conjugaciones;
difiere notablemente en la construcción, lo que es una ocasión de
ejercitar el espíritu de análisis.

Agrego aquí gue el latín ofrece al espíritu una cultura como


ninguna otra lengua (salvo el griego) puede darla. Es el idioma de
una civilización magnífica, cuya historia ha terminado. Poseer la
lengua, la literatura y la historia latina, da al espíritu una firmeza,
una seguridad y un reposo incomparables. Saber todo esto es
conocer algo desde sus comienzos hasta su fin, algo que no
cambiará. No ocurre lo mismo con las literaturas vivas. Federico
II, el amigo de Voltaire, sabía perfectamente nuestra lengua, pero,
¿conoció, acaso, todo el genio francés no habiendo leído ni a
Chateaubriand, ni a Flaubert, ni a Balzac, ni a Hugo?

¿Cómo aprender lenguas extranjeras?


Acabo de decir que el método es uno para todas las lenguas,
antiguas y modernas.
Ante todo, aprender de memoria y por una práctica verbal
inteligente, el vocabulario y las flexiones.
Aprender los elementos de la gramática por anotaciones hechas
en las conversaciones y sobre los libros leídos.
Tener bajo llave el diccionario y la gramática. Habrá tiempo de
abrirlos (no creas que es paradoja) cuando se sepa la lengua.

He aquí lo que quiero decir al pedir que se excluya el diccionario


y la gramática: es un procedimiento bárbaro obligar a los pobres
pequeños latinistas de colegio, a buscar en el diccionario cien
veces la misma palabra que olvidarán otras cien; el vocabulario
debe aprenderse directamente, por medio de conversaciones y de
lecturas dirigidas por un verdadero maestro (y no por una
cocinera nacida en Stuttgart o en Galway, como es costumbre
entre los burgueses franceses cuando quieren enseñar el alemán
o el inglés a sus hijos). Este sistema sirve para el latín lo mismo
que para el griego y para todas las lenguas vivas. Un idioma
sigue siendo una lengua aunque no se hable hace quince siglos.
El órgano esencial de su transmisión es la lengua, la palabra
humana; es debilitar esa fuerza de transmisión, leer palabras
antes de entenderlas, y escribirlas antes de pronunciarlas. En la
única época en que las personas cultas de todos los países
sabían verdaderamente el latín, servía de lengua corriente en las
escuelas. Así aprendió Montaigne, a quien su padre dió por
maestro un alemán que sabía el latín como un cónsul, y que,
sobre todo, no hablaba más que esta lengua con el niño, tanto
que más tarde dice Montaigne que en los momentos de emoción,
el latín llegaba a su boca antes que el francés o el dialecto de su
país de origen. Procedimiento admirable, puesto que el latín es el
comienzo natural del francés.

Pero debes observar que el profesor de Montaigne era un


sabio. Para aplicar legítimamente el método directo, es necesario
un profesor muy instruido y una progresión que no tiene nada de
arbitraria. Cada frase oída, leída o pronunciada, debe ser
inmediatamente objeto de advenencias gramaticales: así se
forma en el espíritu del alumno una gramática aprendida al
mismo tiempo que el vocabulario.

Una vez que sepas la lengua extranjera aproximadamente como


se sabe la propia a los siete años, es decir, una vez que poseas
un amplio vocabulario, y que las flexiones y los giros te sean
familiares, entonces es el momento, como se hace con la lengua
materna, de abordar el estudio analítico y literario.

En ese momento será útil una buena gramática escrita. Entonces,


ayudándose con el diccionario (puesto que no se utiliza en la
conversación todo el vocabulario de una lengua), se harán
composiciones y traducciones, lo que producirá un doble efecto
ventajoso, pues ejercitará el espíritu analítico y facilitará el uso de
la propia lengua.

Así se aprenderá, entonces, el latín. Así se aprenderá, si se


quiere, el griego. Es muy fácil encontrar eclesiásticos que hablen
correctamente el latín. Todo profesor griego de la Universidad de
Atenas puede enseñar el griego clásico, el griego de Alejandro
Magno, por el método directo. En cuanto a las lenguas vivas, la
facilidad de encontrar maestros es más grande aún. ¡Demasiado
grande! No te imagines que puedes aprender una lengua
extranjera con una sirvienta. Lo mejor para aprender una lengua
moderna es, ciertamente, la estadía en su país de origen, pero en
un medio intelectual, culto y de preferencia entre profesores; por
ejemplo, vivir bajo el mismo techo y sentarse a la mesa de un
profesor del país... En tales condiciones, se entiende que
trabajando, es imperdonable no franquear en seis meses la
primera etapa: saber la lengua extranjera, como un niño bien
educado sabe la propia a los siete años.

Henos aquí al final de este largo capítulo, y al mismo tiempo del


libro. Convengo en que hay todavía muchas cosas que decir
sobre el arte de aprender en general, y sobre el de aprender
idiomas en particular... Una obra como ésta para cada materia no
sería demasiado.

Pero por lo menos tengo conciencia de que lo que he dicho tan


sucintamente no es gran cosa, y ¡son tantos los libros que creen
decir mucho y no dicen absolutamente nada!

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