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ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

ESTUDIO EXPLORATORIO DE LAS INTERACCIONES


MENTALES DE LOS ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO
SOBRE EL ENTENDIMIENTO DEL CONCEPTO
MULTIPLICACIÓN

Roberto Figueroa Molina


Carlos Utria Echeverría
Rafael Colpas Castillo
Antonio Araujo Pereira

Leonardo da Vinci,
Globos oculares.

R E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A V O L. XVII N.o 43 109


E DUCACION
RESUMEN RESUMEN
R E V I S TA
RÉSUMÉ
ABSTRACT ABSTRACT
y P EDAGOGIA 32
PALABRAS CLAVE PALABRAS CLAVE

RESUMEN

ESTUDIO EXPLORATORIO DE LAS INTERACCIONES MENTALES DE LOS ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO


SOBRE EL ENTENDIMIENTO DEL CONCEPTO MULTIPLICACIÓN
Este artículo presenta los resultados de la investigación cuyo propósito consistió en explorar cómo los estudiantes de sexto grado
de bachillerato construyen o interiorizan el concepto multiplicación desde los inicios de su educación formal hasta la que
actualmente poseen.

RÉSUMÉ

ÉTUDE EXPLORATOIRE DES INTERACTIONS MENTALES DES ÉTUDIANTS DE SIXIÈME SUR LA


COMPRÉHENSION DU CONCEPT DE MULTIPLICATION
Cet article présente les résultats de la recherche dont le but consistait à explorer comment les étudiants de la sixième année du
baccalauréat colombien construisent ou intériorisent le concept de multiplication depuis les débuts de leur éducation formelle
jusqu'à ce qu'ils possèdent actuellement.

ABSTRACT

EXPLORATORY STUDY OF MENTAL INTERACTIONS OF SIXTH GRADERS ON THE CONCEPTUAL


UNDERSTANDING OF MULTIPLICATION
This article presents the results of the investigation with the purpose of exploring how sixth-grade, high-school students built or
interiorized the concept of multiplication from the beginning of their schooling up until present day.

PALABRAS CLAVE

Interacciones mentales, multiplicación, entrevista reconciliadora, enseñanza de las matemáticas.


Mental interactions, multiplication, reconciling interview, teaching of mathematics.

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ESTUDIO EXPLORATORIO DE LAS


INTERACCIONES MENTALES DE LOS
ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO SOBRE
EL ENTENDIMIENTO DEL CONCEPTO
MULTIPLICACIÓN*

Roberto Figueroa Molina**


Carlos Utria Echeverría
Rafael Colpas Castillo
Antonio Araujo Pereira

PRESENTACIÓN

D ocumentos recientes relacionados


con la reforma educativa en mate-
máticas (National Council of Tea-
chers of Mathematics —NCTM— Concilio
Nacional de Maestros de Matemáticas, 1989;
vo que involucra procesos necesarios en pro-
blemas y situaciones relacionadas con las ope-
raciones propias a aquél (Thompson, 1989).
¿Cómo el individuo adquiere este concepto? ¿Có-
mo lo internaliza, desarrolla, metacogniza y
National Research Council —Concilio Nacio- lo aplica?
nal de Investigaciones—, 1989), han hecho un
llamado para minimizar el énfasis en los cóm- Cuando los estudiantes son expuestos a ex-
putos y hechos, y brindar uno mayor al en- periencias que convergen con los valores y
tendimiento de conceptos (comprensión), pre- conocimientos con los cuales pueden hacer
conceptos, interacciones mentales, solución de
uso de los niveles de representación que po-
problemas, aplicaciones y comunicación de las
seen sobre la multiplicación (Barody, 1985;
ideas matemáticas, y el desarrollo en los apren-
Steffe, 1988 y Kouba, 1989), estas concepcio-
dices de un entendimiento matemático com-
prensivo y con la suficiente flexibilidad para nes pueden alterar el proceso formal del a-
aplicar los conceptos en una amplia gama de prendizaje de la multiplicación. Esto se debe
problemas del mundo real (Simon y Blume, a que pueden aplicar ciertos conocimientos
1994). sobre la multiplicación —y así lo hacen—, me-
diante los niveles de representación de la
Como parte de esta propuesta, fue necesario multiplicación, antes de conocer el concepto
reconocer y analizar el concepto multiplicación o los símbolos formales de ella (Kouba y Fran-
como un aspecto de razonamiento cuantitati- klin, 1995).

* Trabajo presentado en el Seminario sobre Investigación Descriptiva, Universidad de Puerto Rico, 1997.
** Profesores de la Universidad del Atlántico, Miembros del Grupo GECIT, reconocido por Colciencias.
E-mail: roferguireo@hotmail.com.

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Por tanto, este aspecto del razonamiento ma- • La multiplicación generalmente se le pre-
temático puede solaparse con otros estudios senta a los estudiantes en el segundo gra-
del campo científico que abordan las ideas do y proyectada simplemente como una
previas, preconcepciones y errores concep- forma rápida para hacer sumas repetitivas
tuales. El problema ha sido estudiado en otros (Fennell, Reys y Webb, 1991).
aspectos matemáticos como el de fracción (Me-
lun, 1994), multiplicación y división (Kouba y • Los niños suman en lugar de multiplicar
Franklin, 1995; Clark y Kamii, 1996). (Hart, 1981; Kamii y Livingston, 1994).
La multiplicación es un concepto que se desa-
• Los niños con algún tipo de dificultad en
rrolla lentamente a través de la vida escolar
del estudiante. Requiere de bases conceptua- los cómputos, a menudo presentan pro-
les y operativas de la suma, que a su vez se blemas con el significado de multiplicación
cimenta sobre los conceptos conjunto, relacio- (Lindguist, 1989; Piaget, 1987).
nes y funciones. Esto sugiere que, con el tiem-
po, el estudiante pasa por los procesos de asi- • Cuando los niños no conocen un “produc-
milación y acomodación del concepto en sus to”, no pueden computarlo a partir de lo
esquemas mentales, pero intercalando los es- que conocen. Esta dificultad contrasta con
cenarios en los cuales se da la experiencia. En la facilidad de los niños en calcular la suma
la medida que el estudiante pasa de un grado desconocida. por ejemplo: cuando un niño
escolar a otro, se incrementan sus conocimien- conoce que 6 x 6 = 36, esto no ayuda a mu-
tos y la concepción sobre la multiplicación. chos niños a multiplicar 7 x 6 (Kamii y
Ello implica que un estudiante de primer gra- Livingston, 1994).
do conoce menos del concepto que uno de
quinto, y así sucesivamente hasta el grado • Estrategias metodológicas de la enseñaza
duodécimo. centrada en la repetición, memorización y
evaluación acumulativas. Autores de tex-
A través de este estudio, se pretendió descri-
tos de matemáticas ignoran las deficiencias
bir cómo el estudiante de sexto grado ha cons-
conceptuales de sus contenidos, lo cual dis-
truido o internalizado el concepto multiplica-
minuye la posibilidad de aplicar procesos
ción, desde su inicio en los estudios formales
y el proceso que ha seguido para elaborar la de enseñanza y aprendizaje significativos
percepción sobre el concepto que hoy posee. (Figueroa, 1996).

• Enseñanza focalizada en la solución de ejer-


cicios mediante algoritmos, convirtiendo a
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA los estudiantes en simples mecánicos, res-
tándole importancia a los procesos descrip-
Muchos de los aspectos o características que tivos y explicativos que facilitan en el alum-
se han estudiado con relación a las concep- no una mejor interpretación del concepto
ciones que tenemos los humanos de ciertos
multiplicación (Figueroa, 1996).
fenómenos u objetos y sus interacciones cog-
noscitivas, aún después de haber recibido ins-
trucción, prosiguen vigentes, aunque el es- Cada una de estas situaciones puede desarro-
fuerzo por modificarlas continúa. La explora- llarse como estudio de investigación. El nues-
ción sobre la percepción que poseen los estu- tro se restringió a las siguientes preguntas:
diantes, particularmente los de sexto grado,
sobre el concepto multiplicación, está permeada 1. ¿Cuál es la concepción de los estudiantes
por una serie de factores específicos, tales co- de sexto grado acerca del concepto multi-
mo: plicación?

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2. ¿Qué procesos o interacciones mentales de los administradores de los programas,


desarrollan los estudiantes de sexto grado como los encargados, en última instancia, de
para aprender y expresar el concepto multi- aceptar o rechazar los planteamientos surgi-
plicación? dos del estudio. Las recomendaciones, basa-
das en los hallazgos de este estudio, pueden
ser utilizadas para la elaboración de estrate-
gias metodológicas que faciliten la enseñanza
JUSTIFICACIÓN y el aprendizaje del concepto multiplicación.

Cuando se abordan los procesos cognoscitivos


como un sistema aislado de las interacciones
educativas, se confían las transformaciones del REVISIÓN DE LA LITERATURA
conocimiento a la desidia y a la pérdida de
credibilidad y cientificidad de las corrientes Entre los estudios afines a esta investigación
renuentes a estas nuevas tendencias investi- se encuentran:
gativas. Por eso, considerar el pensamiento
como algo evolutivo en constante transforma- • Clark y Kamii (1996), quienes manifiestan
ción procesual y buscar los procesos de cons- en su trabajo que los niños que desarrollan
trucción e interpretación de las regularidades la suma requieren de la aplicación de un
naturales y representativas, determinaron la orden superior de pensamiento para la
importancia del desarrollo de este estudio. multiplicación. En esa investigación se en-
trevistaron individualmente a 136 niños de
¿Cuántas veces se ha escuchado: “¿Por qué primero a quinto grados, y se utilizaron
mi hijo no aprende matemáticas? ¡He ensaya- tareas piagetanas que permitieron determi-
do todos los métodos para que pueda apren- nar el desarrollo del pensamiento de la
der matemáticas, y aún no lo he logrado! ¿Qué suma a la multiplicación. Se encontró que
le pasa a este niño?”? Esta preocupación no en un 45% de los estudiantes, el “pen-
es sólo de la madre o padre desconsolado, sino samiento multiplicativo” comienza a apa-
también de todos los que, de una u otra for- recer en los inicios del segundo grado y se
ma, se encuentran inmersos dentro de la pro- desarrolla lentamente. Sólo un 48% de los
blemática de la enseñanza y el aprendizaje de estudiantes del quinto grado demostró al-
las matemáticas. guna consistencia en el uso del “pen-
samiento multiplicativo”. Clark y Kamii
Consciente del problema relacionado con la concluyen que la introducción de la mul-
enseñanza y el aprendizaje de las matemáti- tiplicación en el segundo grado es apro-
cas, era necesario explorar las interacciones piada, y que los educadores no deben es-
mentales que realizan los niños para construir perar hasta el quinto grado para enseñar
y expresar el concepto multiplicación. El pro- la multiplicación a todos los niños.
pósito de este estudio consistió en identificar
el proceso utilizado para llegar a la transfor- La relación de esta propuesta con el estu-
mación de estas preconcepciones, sin consi- dio permite consolidar algunos elementos
derar al estudiante como el único culpable de de juicio sobre los cambios y transforma-
tan importante problema, sino presentarle el ciones que puede sufrir el concepto multi-
procedimiento aceptado por la comunidad de plicación en la estructura de pensamiento
expertos para llegar a la construcción del co- de los alumnos. En otras palabras, se intenta
nocimiento. identificar las relaciones entre las interac-
ciones mentales de los alumnos y las ac-
Este proceso debe llevarnos a la reconstruc- ciones que realizan para llegar a la cons-
ción de políticas que sean del conocimiento trucción del concepto.

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• Page (1974) afirma que, de acuerdo con su Se puede definir el entendimiento de las ma-
propia experiencia en el salón de clases, los temáticas como la habilidad para represen-
niños no tienen problemas con el concep- tar una idea matemática en diversas for-
to en sí, sino que se les hace difícil enten- mas y realizar conexiones entre las diferen-
der la relación entre el concepto y su re- tes representaciones. El lenguaje matemá-
presentación numérica. Los niños llegan al tico informal del estudiante es un media-
primer grado con un entendimiento intui- dor entre el significado y las diferentes re-
tivo de la resta. Una de las tareas en el aula, presentaciones; adicionalmente, puede
según los estándares de matemáticas, con- suplementar la abstracción de ideas mate-
siste en crear el nexo entre los conocimien- máticas de los estudiantes.
tos previos del niño y las matemáticas. Es
necesario proveer una variedad de situa- • Kouba y Franklin (1995) concluyen que los
ciones donde se utilice la resta para que el niños se desempeñan pobremente en los
niño pueda ampliar el campo de aplicación problemas de multiplicación y división,
de dicha operación matemática. El proble- debido al uso persistente de estrategias in-
ma surge cuando el niño debe establecer adecuadas para resolver este tipo de pro-
una relación entre la situación y una pre- blemas matemáticos, reforzados inadverti-
sentación numérica (regularmente se olvi- damente por una serie de factores. Unos
da del lenguaje, el cual es crucial para rea-
de éstos reside en que los problemas de
lizar las conexiones cognitivas). Se necesi-
multiplicación y división en los grados
ta ofrecer significados al proceso algorítmi-
K-41 se limita a operaciones con números
co a través del lenguaje.
enteros. Esta situación no ayuda a que los
niños puedan percibir la realidad, y lleva a
Además, Page identifica, en su trabajo, al-
gunos aspectos de fundamental importan- que concluyan “falsamente” que la multi-
cia en las interacciones mentales que están plicación siempre produce números gran-
relacionadas con el lenguaje. Considera des y la división, números pequeños.
que el lenguaje posibilita que el estudiante
integre lo teórico con lo operativo en la Los niños necesitan experiencias con situa-
multiplicación. ciones concretas y que se les guié y oriente
para el entendimiento de modelos a escala
• Cramer y Karnowski (1995) tratan de des- (Steffe, 1988). Las investigaciones muestran
cubrir la importancia del lenguaje en las (Kouba, 1989) que los niños aprehenden
representaciones matemáticas. Basados en mejor cuando pueden utilizar diferentes
el modelo Lesh Translation Model, los au- representaciones para las situaciones de
tores enfatizan específicamente la impor- multiplicación y división, de manera que
tancia de la comunicación en el aprendi- puedan expresar las relaciones existentes
zaje de las matemáticas en el proceso de entre dichas representaciones o modelos.
instrucción. El lenguaje ayuda a los niños Muchos niños realizan sus primeras rela-
a construir nexos entre sus experiencias ciones matemáticas de la multiplicación y
matemáticas informales y los símbolos abs- la división empleando modelos o represen-
tractos utilizados en matemáticas. El len- taciones relacionadas con la suma y la resta.
guaje facilita las conexiones entre las dife-
rentes representaciones matemáticas y las Los maestros deben motivar a los estudian-
ideas. La escritura sobre las matemáticas tes para que apliquen estrategias que les
ayuda al estudiante a profundizar su en- permitan encontrar sentido con su expe-
tendimiento. riencia cotidiana. Los niños obtienen ren-

1 Grado correspondiente en nuestro sistema de educación al cuarto grado de primaria.

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dimientos académicos adecuados cuando diarios personales traen a la luz pensamien-


pueden desarrollar sus propias historias tos y entendimiento en un ambiente típico
matemáticas (orales o escritas) de multipli- de salón.
cación o división, y utilizar modelos para
representar sus historias. Los estudiantes, • Budget, Turner y Cooney (1996) conside-
en sus diferentes niveles, pueden lograr ran que para conocer y entender cómo los
progresos en el aprovechamiento matemá- estudiantes procesan las operaciones ma-
tico, si se les permite comparar sus ejecu- temáticas, es necesario observar, escuchar
ciones con la de otros estudiantes que es- y recopilar evidencia de lo que los estudian-
tén ubicados en un nivel más avanzado. tes están aprendiendo. Para lograrlo, es
Esto puede lograrse mediante la enseñan- pertinente examinar el pensamiento del
za cooperativa y la planificación de activi- estudiante a través de sus interacciones con
dades relacionadas con preguntas del me- las tareas.
dio, en secuencias o de actividades de ex-
ploración. Esta investigación fue en esa dirección. Se
pretendió examinar cómo los estudiantes
• Lindquist (1989) afirma que ningún algo- organizaron el concepto multiplicación en
ritmo simple es el “correcto” para enseñar- su estructura de pensamiento. Investiga-
se. Al igual que en la suma y en la resta, mos cómo lo construyeron y si podían ex-
cuando se le permite al estudiante crear sus presarlo a través de todo el proceso de a-
propios algoritmos multidígitos, aumenta prendizaje cuando se les exigió o pidió su
la comprensión y la flexibilidad en el uso definición.
de las operaciones matemáticas. El niño
puede explicar lo que hizo y demostrar la • Buschman (1995) propone, como parte de
validez de su algoritmo inventado a través la enseñanza de las matemáticas, identifi-
de la manipulación de objetos físicos o me- car la naturaleza del pensamiento del es-
diante la creación de arreglos pictóricos. tudiante y las estrategias utilizadas para so-
El uso de algoritmos informales tomara más lucionar problemas a nivel conceptual. Me-
tiempo; sin embargo, el uso de dicho tiem- diante la interacción y la comunicación, el
po produce un ahorro del mismo en la estudiante puede reflejar su entendimien-
práctica de reglas matemáticas y aumenta to matemático, o de las matemáticas, para
la comprensión y la motivación del niño. establecer conexiones e internalizar los con-
ceptos. De esta manera, el estudiante pue-
• Norwood y Carter (1994) describen cómo de recordar, entender, utilizar y descubrir
los estudiantes, a través de la escritura de nuevos conceptos. Buschaman también
un diario, muestran el entendimiento res- plantea que los estudiantes necesitan tiem-
pecto a cualquier concepto matemático. po para observar, trabajar con pares y cons-
Mediante el diario personal, el estudiante truir un lenguaje matemático propio. Cuan-
puede demostrar si domina simplemente do se comparte conocimiento con los pa-
la parte mecánica de la multiplicación, pero res, el conocimiento adquirido es útil y
no el concepto, o si posee ambos dominios. práctico en la aplicación en diferentes si-
Este diario también se emplea para repa- tuaciones. Cuando el estudiante utiliza su
sar o evaluar las ideas de los estudiantes propio vocabulario, su entendimiento ma-
sobre algún tema antes de su introducción. temático es más preciso, emplea palabras
Además, se utiliza como actividad de eva- aprendidas en situaciones y contextos rea-
luación para determinar cuán bien los es- les. De esta manera puede entender el sig-
tudiantes entienden el tema que se está nificado de cada palabra y la definición del
desarrollando en clase. La estructura de los concepto.

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• De León y Fuenlabrada (1996), en un estu- culos paradigmáticos renuentes a desapare-


dio sobre los procedimientos que utilizan cer del panorama de la investigación educati-
los estudiantes de primaria para la solución va. Dentro de estos enfoques teóricos, el de
de problemas de reparto, encontraron que mayor aceptación por la comunidad educati-
la mayoría de los niños tiene dificultad para va, en los actuales momentos, es la teoría
resolver problemas de la selección de pe- cognoscitiva. Ésta enfatiza sobre los niveles y
dazos. Los niños de los primeros grados el desarrollo de comprensión y asimilación del
no han construido, en el plano de la ac- aprendizaje de los conceptos científicos.
ción implícita, la relación de igualdad en-
tre el total de enteros de un reparto y el Enmarcados en esta concepción, se preten-
total de pedazos del mismo reparto; los dió en este estudio realizar un aporte teórico
niños de tercero a sexto que tienen dicha que permitiera homologar las actividades
relación, al menos de manera implícita, no mentales como cambios en la estructura de
logran funcionalizarla con anticipación en conciencia, con las transiciones energéticas
el contexto de la selección de pedazo. En que ocurren en los movimientos naturales. Es-
síntesis, señalan que la construcción del ta construcción mental la hemos denomina-
significado de las fracciones es complejo y do: los niveles energéticos de pensamiento, y sur-
prolongado, y ello resulta de la interacción gen como una alternativa para caracterizar y
de los niños con situaciones problemáticas, fundamentar las investigaciones educativas en
con sus esquemas de conocimiento y con el campo de las ciencias naturales.
los sistemas de significados o signos.
Este modelo se basa en los espaciamientos de
La revisión de la literatura permitió reexa- los niveles energéticos que forman el espec-
minar este estudio y las concepciones de tro electromagnético, como base teórica fun-
los estudiantes, como también los referen- damental para explicar las rupturas y forma-
tes teóricos para explicar cómo los estu- ción de nuevas estructuras físicas, químicas y
diantes aprenden el concepto multiplicación biológicas. Estas interacciones son produci-
y las estrategias que emplean para incor- das por potenciales energéticos que aumen-
porarlos en su estructura de saberes y tan el movimiento de las partículas, generan-
expresarlos cuando se les solicita. do nuevas formas o representaciones que re-
quieren de explicaciones más refinadas de la
nueva sustancia, fenómeno, situaciones o su-
MARCO TEÓRICO ceso.

LOS NIVELES ENERGÉTICOS DE De igual manera, se puede afirmar que la es-


PENSAMIENTO tructura de conciencia de los humanos está
constituida por niveles energéticos de pen-
El problema concerniente a la enseñanza y el samiento. Para que una persona pueda trans-
aprendizaje de las ciencias ha sido, en gene- ferir o transformar un constructo, requiere de
ral, objeto de un gran número de investiga- potenciales intelectivos que le permitan esta-
ciones, las cuales, en última instancia, han blecer relaciones y saltos cualitativos, dentro
buscado resolver, de una u otra forma, el pa- de los niveles energéticos de pensamiento de
radigma de transmisión-asimilación o de la su macroestructura evolutiva. En otras pala-
enseñanza tradicional. bras, para que un individuo pueda pasar de
una hipótesis o conjetura a un concepto más
Mancomunadamente, los supuestos teóricos refinado y aceptado por la comunidad cientí-
—psicológicos y epistemológicos—, han he- fica, se requiere que las interacciones energé-
cho sus aportes, tratando de vencer los obstá- ticas de pensamiento permitan estimular los

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niveles jerárquicos de la estructura mental, Departamento de Educación, en el pueblo de


producto de la distribuciones energéticas en- Maricao. La muestra la constituyó un grupo
tre los niveles de aprendizaje, que se corres- de ocho estudiantes, de las clases de matemá-
ponden con los diferentes movimientos espectra- ticas, seleccionados por disponibilidad y con-
les presentes en la estructura cognitiva. veniencia.

Puede decirse que todos estos cambios ener- ETAPAS DEL PROYECTO
géticos se suceden de idéntica forma en la es-
tructura de pensamiento: por la adición cons- 1. Preparación del proyecto de estudio. Consis-
tante de nuevos potenciales de saber que per- tió en la preparación y redacción detallada
miten establecer acoplamientos o combinacio- de los diferentes elementos conceptuales
nes, entre un nivel de aprendizaje general y que integran la propuesta. Permitieron
uno específico, aumentando, en consecuen- brindar una visión general de lo que se
cia, los saltos de aprendizaje de un nivel a otro. pretendía desarrollar en el proceso de in-
vestigación.

2. Elaboración del instrumento de investigación.


METODOLOGÍA La técnica utilizada para la recolección de
datos fue la entrevista con preguntas “recon-
Esta investigación es un estudio de caso de ciliadoras”, mediante la cual se pretendía
tipo descriptivo. La interpretación de los da- detectar las interacciones mentales desa-
tos obtenidos fue de tipo cualitativo, ya que rrolladas por los estudiantes desde sus pri-
no se midieron variables en términos numé- meros contactos con el concepto multipli-
ricos. Se hizo una interpretación de los pro- cación, su evolución, cambios aparentes o
tocolos grabados, resultados de entrevista con regreso a su estado inicial. Es decir, identi-
preguntas “reconciliadoras”. ficar las transformaciones conceptuales
generadas en la estructura de conciencia,
Este estudio se llevó a cabo con estudiantes a través de los saltos intelectivos de los ni-
del Colegio Congregación Mita, de Hato Rey veles energéticos de pensamiento que se
(nombre de un barrio de San Juan Puerto Ri- producen con la formulación de las pre-
co) y de la escuela intermedia Raúl Ybarra del guntas “reconciliadoras” (véase figura 1).

a.
N1 → Avance → N2
Nivel Inicial de estructura de pensamiento Niveles de reconciliación y la transformación de
la nueva información con la existente en la estruc-
tura mental.

b.
N1 ← Retorno ← N2
Transición parcial por algunos y antiguos No hay integración ni relación o reconciliación
elementos de la estructura de pensamiento con la nueva información.

Figura 1. Saltos intelectivos de los niveles energéticos de pensamiento

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La figura muestra las transformaciones con- La entrevista con preguntas “reconciliadoras”


ceptuales que se generan en las etapas a y b. constituye una alternativa para la caracteri-
La etapa de avance a señala el nivel inicial de zación de los procesos mentales, que busca
la estructura de pensamiento (N1) de los es- identificar las transiciones cognitivas de los
tudiantes, antes de comenzar el proceso de individuos cuando son expuestos a un reco-
enseñanza del concepto multiplicación. A su rrido histórico-social-cultural del conocimien-
vez, N2 muestra los niveles de reconciliación to en un área de saberes específicos.
y transformación de la información con la ya
existente en la estructura mental, producto La entrevista se inicia con varias preguntas
de los saltos intelectivos de los niveles ener-
dialógicas que permiten al entrevistado (pro-
géticos de pensamiento. En la etapa de retor-
fesor o estudiante), identificar o familiarizar-
no b, el nivel N2 muestra la perdida de rela-
se sobre el tema que deseamos indagar; son
ción entre la nueva información y la existente
en la estructura de pensamiento, es decir, se de carácter directo, y de ellas podemos deter-
pierde la integración y se produce el olvido. minar el desarrollo y los logros alcanzados al
N1 es sólo un proceso de transición parcial final de la entrevista (véase anexo).
donde fluctúan antiguos elementos concep-
tuales de la estructura mental.
HALLAZGOS DEL ESTUDIO
La entrevista buscó identificar en los estudian-
tes el desdoblamiento conceptual progresivo.
Compartir con estudiantes de sexto grado res-
Entendemos por ello la transformación con-
pecto a sus experiencias en el proceso de en-
ceptual continua en los seres humanos me-
diante el contacto directo o indirecto con el señanza y aprendizaje ofreció la oportunidad
conocimiento cotidiano o científico. En otras para conocer mejor sus fortalezas y debilida-
palabras, son los cambios paradigmáticos los des en las diferentes áreas académicas. Por lo
que permiten cambiar o modificar una deter- general, el estudiante presenta opiniones di-
minada concepción de un evento o fenóme- vididas respecto a su satisfacción y compren-
no por otro más acabado y aceptado por la sión de la materia, así como su concepción de
comunidad de especialistas en estos temas. los diferentes términos (conceptos) que faci-
Adicionalmente, en ese proceso, toda perso- litan el estudio de ésta.
na se ve abocada al desarrollo intelectivo, a
superar, recordar o mantener las transiciones En su gran mayoría, los estudiantes manifes-
e interacciones conceptuales que se dan ante taron comprender los términos relacionados
nuevas situaciones, hechos o fenómenos del con su materia. Aceptaron el reto de definir-
ambiente natural, social y cultural, en el cual los según su entendimiento y según fueron
se desarrollan periódica o perentoriamente los
definidos por sus maestros u otras personas
procesos de construcción del conocimiento.
de las cuales adquieren las primeras defini-
ciones y aplicaciones del concepto.
Aunque no es una entrevista estructurada,
presenta un orden secuencial para obtener los
logros propuestos. Este orden secuencial no Con respecto a las matemáticas, muchos es-
permite divagar a partir de las repuestas de tudiantes indicaron estar “bien” en la clase,
los entrevistados, lo cual conlleva a contra- con el único agravante de que la multiplica-
dicciones conceptuales por los implicados en ción y la división, así como las fracciones, cons-
el estudio (entrevistador / entrevistado). Aun- tituyen los conceptos de mayor dificultad. En
que se abre la posibilidad, mediante las pre- este estudio preferimos prestarle especial aten-
guntas “reconciliadoras”, de que el estudian- ción a la multiplicación. Según se desprende
te construya o negocie transitoriamente su de los datos ofrecidos por los mismos estu-
concepción por la que surja en el diálogo. diantes:

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1. Entienden lo que el maestro presenta en DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES


sus clases si es explícito y creativo.
2. Los conceptos que más dificultad causan Una vez redactadas las entrevistas reconcilia-
en los estudiantes son las fracciones, la doras de los estudiantes de sexto grado sobre
multiplicación, división y las tablas de mul- las concepciones del concepto multiplicación,
tiplicar. se procedió a establecer categorías que nos
3. Todos tienden a definir la multiplicación permitieran identificar, describir, analizar e in-
operacionalmente, como “la multiplica- terpretar las posibles similitudes y diferencias
ción de un número por otro, el número en el contexto de las entrevistas efectuadas.
de veces que se quiera”, “es una suma repeti- Identificamos que las concepciones que los
alumnos entrevistados poseían sobre el con-
da o abreviada de algún número”, y no
cepto multiplicar, así como los elementos es-
muestran otra forma de definirla.
pecíficos relacionados con él, no sólo no se
4. Utilizan el algoritmo tradicional para rea- diferenciaban de las concepciones aceptadas
lizar los ejercicios. por la comunidad de expertos, sino también
5. Se basan en la tabla de multiplicar ya me- de la propia perspectiva que en los niveles de
morizada, uso de los dedos (como mani- enseñanza se trata de impartir. La necesidad
pulativo digital) y la suma para llegar al de aprender y darle explicación a un hecho,
resultado. acontecimiento o fenómeno, genera en cada
individuo elementos simbólicos que le permi-
6. La práctica garantiza el aprendizaje del ten comprender e interpretar estas situacio-
concepto (memorización). nes, de acuerdo con sus capacidades menta-
7. Los estudiantes desconocen la jerga téc- les, producto de sus interacciones en el me-
nica, pero operan y resuelven los proble- dio.
mas con fluidez.
Una de las dificultades que presentaron los
8. La forma vertical de agrupar los factores estudiantes entrevistados sobre el concepto
es memorizada y preferida sobre la hori- multiplicación residió en la escasez de elemen-
zontal. tos teóricos que le facilitaran una explicación
9. Cuando existen dudas se recurre al “ex- más acabada de la construcción del construc-
perto” para resolver el ejercicio y lograr to. Como producto de esta caracterización,
el éxito (técnica tutorial). encontramos que mientras estos estudiantes
no tuviesen papel y lápiz para detallar el pro-
10. Pueden relacionar su aprendizaje con ex- ceso operativo del algoritmo de la multiplica-
periencias pasadas en grados anteriores. ción, no presentaban ni siquiera una idea de
11. Pueden hacer conexiones (arquitectura y lo que era el concepto. Para este grupo de es-
ciencias) y aplicar el concepto a situacio- tudiantes, el concepto multiplicación era total-
nes cotidianas (en el supermercado, en la mente manipulable, demostrativo, repetitivo
tienda de ropa, transacciones de dinero, y memorístico a través de la suma abreviada,
labores diarias —como carpintero y o- careciendo de todo significado la formalidad
tras—). y la abstracción del constructo.
12. En algunos casos, la matemáticas desarro-
Los estudiantes entrevistados consideraban el
llan fobia hacia ésta.
significado del concepto multiplicación como
13. Se recomienda el uso de calculadora como replicar, y replicar como repetición. Una vez
solución inmediata a la dificultad o falta tenían a la mano lápiz y papel, cuando se les
de conocimiento; papel y lápiz, cuando indagaba sobre qué entendían por multipli-
sea necesario. car, muchos lo expresaban como la repetición

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ESTUDIO EXPLORATORIO DE LAS INTERACCIONES MENTALES DE LOS ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO...

de un número, aunque su explicación concep- Con relación al proceso de aprendizaje y la


tual dejase mucho que desear sobre su cohe- comprensión de la multiplicación, estos ele-
rencia. Algunos expresaron: 1) “yo entiendo mentos están influidos por la aprehensión
que multiplicar es coger ese número y hacer- memorística, por la repetición oral y escrita,
lo otra vez, otra vez, y después sumarlo”; 2) la tutoría de expertos y la técnica de relaja-
“pues, que tú multiplicas los números por otro ción musical (música-terapia). Esta influen-
[…] y entonces te da el resultado”; 3) “la re- cia se manifiesta así:
petición de un número […] varias veces, las
veces que te indiquen”; 4) ”pues, eso son… […] sé multiplicar porque sé las tablas de
fracciones de números que tú los tienes que memoria, pues cogía ese número y si me
multiplicar con otros y cuando los multipli- pedía dos por seis, pues ponía el dos, seis
cas te da un resultado”. veces y después cogía un papel y lo suma-
ba. Después cogía todos los números de la
La última definición expresa mayor compleji- tabla del seis y lo hacía así: seis por uno,
dad que las anteriores, pues introduce elemen- ponía el seis una vez; seis por dos, ponía el
tos conceptuales como son las fracciones y los seis dos veces, después tres veces y lo su-
maba, y así, hasta terminar la tabla del seis.
resultados que hacen más completa la expre-
Después lo repetía muchas veces y el total
sión del concepto multiplicar. Otros lo ex-
me lo aprendía.
presan como una situación preconcebida de
causa-efecto, en la cual la manipulación de unos
Otro estudiante expresa que
símbolos numéricos proporcionan un resul-
tado: “mira, estamos multiplicando por esto
[…] cuando estaba en cuarto [se refiere al
y te da esto; esto es lo que significa multipli- grado], la maestra tenía unos casetes con
car”; o: “multiplicar es añadir más a un número”; música de rap, entonces yo, por las noches,
también lo expresan como algo aumentativo: me ponía a oír esos casetes, a practicar las
“algo que tú multiplicas o lo añades o lo agran- tablas hasta que me las aprendí. Las estu-
das, es decir, añadir varias veces, repetir el dié y las estudié, y cuando mi mamá me
mismo número o sumarlo”. preguntó todas las tablas me las sabía, que
hasta en el carro me las preguntaba: “¿cuán-
Aunque los entrevistados utilizaron papel y to es esto por esto?”, y “¿esto por esto?”,
lápiz para expresar el concepto, algunos lo hasta que las memorice.
identificaron totalmente como un proceso
operativo al expresar que “multiplicar […] es Al preguntarles si aplicaban otra estrategia
como decir tres por cuatro, que es lo mismo para aprender a multiplicar, una estudiante
que cuatro por tres… cuento tres más tres igual a respondió:
seis, más tres igual a nueve, más tres igual a do-
ce”. Este ejemplo esta intrínsicamente relacio- […] cojo un papel, pongo un ejercicio de mul-
tiplicar, que a veces te salen tres arriba y tres
nado con el algoritmo tradicional de la forma
abajo, entonces yo no entendía bien eso. La
operativa de resolver la multiplicación. Tam- maestra me explicó que el primero se multi-
bién la definen como “sumar x número por x plica por los tres de arriba y después el segun-
veces”, el cual manifiestan que es la única ma- do es lo mismo y el tercero es lo mismo. Yo lo
nera que tienen para concebirlo. Es necesario que hacía era que multiplicaba los números
destacar que sólo un estudiante logra definir en línea y los sacaba mal.
el concepto multiplicación como una suma
abreviada, al expresar: “es sumar un número Se le pide a la estudiante que ejemplifique un
varias veces para llegar a la contestación… el ejercicio por escrito para que explique qué era
número de veces que te diga la multiplica- lo que hacía. La estudiante escribe: 897 x 123 y
ción”. explica:

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ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

[...] yo lo que hacía era que multiplicaba de dos multiplicadores y multiplicandos. Es


3 x 7, 2 x 9 y 1 x 8. Luego, la maestra me decir, sólo conocen una sola forma algorítmica
explicó que se multiplicaba el tres por de plantear la solución de la multiplicación.
cada uno, 3 x 7 luego 3 x 9 y 3 x 8, y lo mismo Al realizar la multiplicación, ninguno de los
hago con el 2 por cada uno de los núme- entrevistados mencionó sus factores o elemen-
ros y lo mismo con el 1. tos; todos emplearon el recurso de las tablas
de multiplicar escritas, porque dudaban y no
En esta estudiante se observa una deficiencia las habían memorizado. Todo esto nos lleva a
en el dominio algorítmico, y su aprendizaje pensar que la multiplicación es enseñada en
se realiza por demostración, es decir, ella pre- forma memorística y repetitiva, y la informa-
sentaba confusiones entre la suma y multipli- ción se presenta directamente al alumno, sin
cación en su forma operativa. ofrecer alternativas que produzcan en él
interacciones que puedan cambiar su estruc-
Los estudiantes entrevistados utilizaron los tura de pensamiento, como son la resolución
dedos como manipulativo digital para desa- de la multiplicación a través de las propieda-
rrollar el proceso operativo de la multiplica- des de ésta o mediante la solución por analo-
ción. También, el elemento conceptual para gías.
la construcción del concepto de multiplicar
Podemos plantear que el concepto multiplica-
es la suma. El aprendizaje del concepto multi-
ción es adquirido por los alumnos, mediante
plicación lo construyen practicando, en forma
las experiencias sucesivas a las que se ve ex-
oral y escrita, las tablas de multiplicar. Su pro-
puesto, producto de la repetición y la memo-
ceso mental está basado en la repetición men-
rización, como el manejo manipulativo digital,
tal y escrita de la multiplicación, cuando di-
que va desarrollando a lo largo de su contac-
cen: “yo aprendí a multiplicar practicándolas
to con el ambiente escolar, familiar y social, y
y escribiéndolas y diciéndomelas un montón no como una entidad independiente y defi-
de veces hasta que me las aprendí”. Otro dice: nida de la actividad mental. El proceso de
“mi mamá me ayudaba, ella me preguntaba y comprensión del concepto se lleva a cabo me-
yo tenía que contestar y me hacía repetirlas diante la interacción del estudiante con el
muchas veces”. Lo anterior indica que los es- medio.
tudiantes necesitan de la guía de un adulto,
experto o compañero de un nivel más avan- Otras manifestaciones que logramos identifi-
zado para el aprendizaje de la multiplicación. car es lo referente al proceso mental que estos
Vygotsky (1986) afirma que la zona de desarro- estudiantes aplican para mantener estos cons-
llo próximo es la distancia entre el nivel real de tructos en su estructura de conciencia: es de-
desarrollo, determinado por la capacidad de cir, la organización operativa de estos concep-
resolver independientemente un problema, y tos en términos de la relación entre la suma y
el nivel de desarrollo potencial, determinado la multiplicación. Para estos alumnos, el co-
mediante la resolución de problemas bajo la nocimiento debe estar organizado para que
guía de un adulto o en colaboración con otro pueda memorizar y ser asimilado; en otras
compañero más capaz. palabras, ofrecerlos en “paquetes” que permi-
tan establecer jerarquías en la estructura de
En el proceso operativo de la multiplicación, pensamiento. La otra manifestación es que no
todos los entrevistados emplearon la forma conservan este constructo en la mente me-
algorítmica tradicional, aunque aplicando al- diante la racionalidad, sino a través de la me-
gunas técnicas enseñadas por los profesores morización y la repetición.
para facilitar la consecución de los resultados.
Ejemplo de estas técnicas es el método del Los niveles energéticos de pensamiento para
asterisco: escriben un asterisco en el espacio este grupo de alumnos son impredecibles, ya
vacío, al realizar una multiplicación con más que los saltos cuantizados de conocimientos,

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ESTUDIO EXPLORATORIO DE LAS INTERACCIONES MENTALES DE LOS ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO...

según sus expresiones conceptuales, se man- 4. No expresan los factores o elementos de la


tienen latentes en la estructura de conciencia multiplicación (multiplicador, multiplican-
en estos sujetos, a pesar de que durante la do y resultado) como unidades esenciales
entrevista dejan entrever cambios que pare- del carácter operativo de la multiplicación.
cen ser producto de las interacciones concep-
tuales con los temas matemáticos cursados. 5. No utilizan las propiedades de la multipli-
cación (asociativa, conmutativa, elemento
neutro y distributiva) para plantear otras
CONCLUSIONES alternativas de solución al algoritmo tradi-
cional que realizan.
1. Los estudiantes participantes de este estu-
dio parecen poseer escasos elementos teó- 6. Los niveles energéticos de pensamiento son
ricos para explicar el concepto multiplicar, imprescindibles para el carácter operativo
debido al aprendizaje memorístico y repe- y mecánico que suelen atribuir a los prin-
titivo, y por el uso de manipulativos y de- cipios y modelos que utilizan para explicar
mostraciones totalmente concretas. el concepto.

2. La definición del concepto multiplicar es 7. La observación es básica dentro de los pro-


expresada en forma operativa, mediante la cesos mentales, pero no determinante. El
repetición mental y escrita. conocimiento no se adquiere por una inter-
nalización de un significado exterior ya
3. El elemento conceptual y operativo para dado, sino por la construcción desde den-
la construcción del concepto multiplicar es tro, de representaciones e interpretaciones
la suma. adecuadas.

ANEXO
GUÍA PARA LA ENTREVISTA RECONCILIADORA

Como parte del estudio de las ciencias básicas (biología, química, física y matemáticas), son
muchos los conceptos, ideas, términos o palabras que debes aprender para poder comprender e
interpretar un fenómeno natural o matemático. ¿Puedes mencionarme algunos de estos concep-
tos, ideas, términos o palabras que recuerdes te causaron problemas o dificultad para aprender-
los? ¿Por qué te causaron esos problemas?
¿Qué piensas de esos conceptos, ideas, términos o palabras?
¿Puedes explicarme cómo hiciste para entender y aprenderte esos conceptos, ideas, términos o
palabras? ¿Los memorizaste? ¿Por repetición? ¿Por demostración o solamente con la explicación
del profesor?
Quiero que hablemos con relación al aprendizaje de estos conceptos (ideas, términos o palabras),
específicamente sobre un concepto de matemática que tú conoces y del cual te has valido, o haz
empleado para resolver algunos problemas. El concepto (idea, términos o palabras), al cual quiero
referirme es el de la multiplicación. Es preciso mencionarte que nadie sabrá tu nombre, por
eso esperamos que puedas decirnos espontánea cómo te enseñaron y cómo aprendiste el concep-
to (idea, término o palabras) de multiplicar.

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ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

En los años de estudios cursados y basándote en tu experiencia, ¿puedes decirme qué entiendes
por multiplicación? ¿Tienes otra forma de definirla o explicarla?
¿Cuál fue la estrategia, mecanismo o medios que utilizaste para aprender el concepto de la multi-
plicación?
¿En qué otros conceptos matemáticos te apoyas o basas para entender y aprender el concepto de
multiplicación? ¿Por qué?
¿Por qué crees que estos conceptos, en los cuales te apoyaste para explicar o definir el concepto de
multiplicación, son importantes?
Estos conceptos, términos, ideas o expresiones que acabas de mencionarme, ¿los aprendiste de la
misma forma como aprendiste el concepto de multiplicar? ¿Te fueron más fáciles o más difíciles de
aprender?
¿Recuerdas cuál era tu idea sobre el concepto de multiplicar antes que el profesor te lo explicara?
¿Por qué?
¿Puedes ofrecerme ejemplos de situaciones donde tengas que utilizar (aplicar) la multiplicación?

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ciembre), 2005, pp. 111-124.

Original recibido: septiembre 2005


Aceptado: diciembre 2005

Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de los autores.

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