1290 Current Developments in Technology-Assisted Education (2006)

Las TICs en el proceso de enseñar matemáticas

I. Escudero Pérez*, M. García Blanco y V. Sánchez García1
Departamento de Didáctica de las Matemáticas, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de
Sevilla, Spain

La incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los programas de

formación inicial de profesores, en relación con las Matemáticas, ha sido nuestro foco de interés en los úl-
timos años. En este trabajo nos vamos a centrar en algunos aspectos que, bajo nuestro punto de vista, inci-
den directamente en el proceso de traslación de trayectorias de enseñanza /aprendizaje situadas en el aula
a otras desarrolladas a través de un soporte tecnológico. Pretendemos estudiar la influencia de este soporte
en el desarrollo de la mencionada trayectoria. En particular nos ocuparemos de explorar el binomio tra-
yectoria diseñada / plataforma tecnológica elegida, centrándonos en la forma en la que su consideración
conjunta afecta el trabajo de los estudiantes para profesor y el formador de profesores. Para ello, hemos
profundizado en el diseño y caracterización de los debates virtuales, explorando en ellos las nuevas for-
mas de comunicación que emergen y el nuevo papel del formador de profesores. La información recogida
nos ha permitido identificar unas características de la forma de participar y una serie de preocupaciones y
dilemas que emergen a lo largo del proceso.

Palabras clave: estrategias interactivas de enseñanza /aprendizaje; formación matemática de profesores.

1. Introducción
La incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), como un soporte que
permita el desarrollo de trayectorias de enseñanza/aprendizaje en la formación inicial de profesores,
implica para los formadores de profesores trabajar las ideas teóricas que fundamentan las trayectorias de
formación en el nuevo contexto que plantea el soporte tecnológico. Adoptando una perspectiva situada
[1] para nosotros, el itinerario de formación se diseña por el formador de profesores, que busca
(consiguiéndolo o no) la creación de un entorno de aprendizaje.
Tradicionalmente, en nuestro caso, el entorno se ha creado en el aula a través del desarrollo del itine-
rario por los estudiantes para profesor [2-4]. El punto de partida de dicho itinerario es el diseño de una
tarea, a través de la que se pretende generar el entorno. Las tareas que, como formadores de profesores,
presentamos a los estudiantes para profesor deben ser “actividades auténticas” similares a las que
realizan los profesores en su práctica escolar [5-8], es decir, tienen el carácter de tarea profesional: la
planificación, el diseño de tareas de enseñanza, la selección de libros de texto y materiales curriculares,
etc. A través de trabajos en pequeños grupos se potencia la discusión y la negociación de significados de
distintos aspectos de las componentes del conocimiento necesario para enseñar matemáticas. Para el
desarrollo de la tarea, los alumnos tienen a su disposición instrumentos (técnicos y conceptuales)[5], que
el formador de profesores proporciona de manera directa o indirecta. Una vez realizado el diseño
definitivo de la tarea, estudiados los espacios problemáticos que se pretenden trabajar a partir de ella, se
identifican los instrumentos conceptuales que deben estar disponibles para la realización de la tarea por
los estudiantes para profesor.
Las dificultades surgen cuando hemos trasladado todo este proceso a un soporte tecnológico. Abordar
los problemas que la incorporación de nuevas tecnologías plantea no ha sido una tarea fácil. A
continuación describiremos algunos aspectos que hemos identificado a lo largo de los tres últimos años,
en los que hemos ido intentanto pasar de una aula tradicional a un soporte tecnológico. En particular, nos
centramos en las dificultades y nuevos roles que surgen en los miembros de la comunidad virtual (el
*
e-mail: escudero@us.es
1
Miembros del Grupo de Investigación FQM-226 del Plan Andaluz de Investigación de la Consejería de Educación y Ciencia

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formador de profesores y en los estudiantes para profesor) involucrados en una trayectoria de

enseñanza/aprendizaje desarrollada a través de una plataforma tecnológica en un curso de la Diplomatura
de Magisterio.

2. El desarrollo de la trayectoria de enseñanza/aprendizaje en un soporte

tecnológico
El desarrollo de la asignatura a través del soporte tecnológico no ha estado exento de dificultades de
diferente tipo, que a continuación pasamos a desarrollar:
- De carácter técnico
La plataforme elegida en nuestro caso fue la WebCT, En esta plataforma están presentes aquellas
herramientas que permiten: la comunicación entre los distintos sujetos que vayan a constituir la
“comunidad virtual”, la realización de tareas que configuran espacios de problemas a través de las que
se puede “acceder al contenido”, el acceso al contenido específico del curso (área de formación), la
inclusión de recursos y la evaluación [9]. El acceso de los estudiantes a la plataforma tecnológica
conlleva el conocimiento y uso de su manejo. Desde nuestra perspectiva, apreciamos que aprender a usar
diferentes elementos de las nuevas TIC dentro de un programa de formación de maestros necesita de un
aprendizaje instrumental. En este sentido una de las dificultades es la presencia de diferentes niveles en
el manejo de las diferentes herramientas técnicas. Tratar de minimizar estas diferencias nos llevó a
introducir una sesión previa presencial en la que se facilitó información sobre las características técnicas
de acceso al módulo de la asignatura que ha sido objeto del cambio a soporte tecnológico.
- De carácter metodológico
Hay un elemento imprescindible en las trayectorias de formación con este soporte que es la
generación de un foro en el que se dé la comunicación entre los diferentes participantes en el entorno de
aprendizaje. La dificultad de constituir un foro de intercambio de ideas bien por la propia inseguridad del
alumno, por las características de la materia o por su ‘tradición cultural’, en la que es el profesor el que
valida la corrección de lo planteado, les lleva a una participación mínima por un doble motivo:
inseguridad en exponer su problema en un foro abierto e inseguridad en responder a los problemas de
otros.
A partir de aquí, surgieron diferentes aspectos sobre los que incidir:
- Relacionados con el propio diseño de la trayectoria. Ideas como que el trabajo de los estudiantes a
lo largo de los distintos momentos de la trayectoria les iba a permitir profundizar en el análisis de manera
progresiva pasaron a ser incorporadas en el diseño de la trayectoria, considerándose la temporalización y
explicitación de las acciones de los estudiantes como parte del mencionado diseño. Manteniendo lo reali-
zado en el primer curso que se implantó una parte de la asignatura a través de la red como un primer
paso, se incluyeron ahora indicaciones sobre los informes de los estudiantes sobre el caso propuesto
(modo y fecha para remitir sus respuestas al formador de profesores a través del área de comunicaciones,
etc.). Estas acciones de los estudiantes quedan recogidas en el diseño de la trayectoria de formación.
- Relacionados con algunos elementos que intervienen en la trayectoria de formación. Otro aspecto
que se manifestó de gran importancia fue la necesidad de profundizar en el debate virtual y en el papel
del profesor en dicho debate, ya que son elementos que tienen características propias en un soporte in-
formático [10,11]. En particular,
- el diseño del debate virtual,
- el papel del formador de profesores en dicho debate.
se convirtieron en aspectos clave que llevaron a cambios en los sucesivos diseños de las trayectorias de
formación, y que a continuación pasamos a detallar.

2.1 El debate virtual

En general, los debates virtuales son espacios de interacción que permiten la discusión y el negociado de
significados generados individualmente. Es decir, son un medio para facilitar la construcción social de

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conocimiento [12]. La integración de dichos debates en la trayectoria de formación pretende que los
estudiantes para maestros puedan explorar, debatir y consensuar con el resto de los participantes sus
propias concepciones y aproximaciones a la resolución del caso. En esa integración surgen diferentes
aspectos problemáticos:
• TEMPORAL: Fijar la temporalización dentro de la trayectoria de formación
• QUÉ SE DEBATE: En nuestra trayectoria las preguntas del caso
• CÓMO SE DEBATE: Momentos de intervención de estudiantes y profesor
Estos aspectos pasaron a ser tenidos en cuenta en los sucesivos diseños de la trayectoria virtual de
formación que hemos ido implementando. En la versión actual de estas trayectorias, como podemos
observar en la Figura 1, se incluyen tres debates, que tienen una determinada disposición temporal y unos
objetivos específicos. Así:
- Primer debate: Fijado después de la realización inicial del caso y de su envío al profesor a través del
área de comunicaciones de la plataforma tecnológica. Se tiene previsto iniciarlo a partir de las preguntas
del caso, teniendo como objetivo particular que los alumnos expresen sus ideas previas, comuniquen y
reciban las de los demás, sobre las que deberán dar sus opiniones.
- Segundo debate: Tiene lugar después de que se haya incorporado la nueva información teórica, con
las herramientas conceptuales que permitirán de nuevo la realización del caso. Su objetivo primordial es
permitir que los estudiantes puedan expresar sus dudas y consultar aquellos aspectos que les preocupen
sobre los contenidos “teóricos” incluidos en el módulo que se pueden utilizar para la realización del caso.
- Tercer debate: Fijado después de realizado y enviado el caso por segunda vez. En él se plantean y
discuten las respuestas de los estudiantes. Se pretende que reflexionen sobre sus propias ideas y las de
los demás, extrayendo las que consideren más importantes y llegando a un consenso en la comunidad
virtual sobre las más destacadas.
Todos estos debates se cierran con una formalización por parte del formador de profesores.
El problema que se plantea entonces es: ¿Cómo generar/ dinamizar/ concluir los debates virtuales?.
Dado que el papel del profesor es importante a la hora de poner en marcha esas acciones, en el apartado
siguiente vamos a tratar de incidir sobre su papel.

2.2 El papel del formador de profesores en el debate virtual

Dependiendo del debate considerado, la participación de nosotros como formadores de profesores adopta
diferentes formas. En el primer debate, planteado a partir de las preguntas del caso, el formador de profe-
sores debe establecer el contrato didáctico, además de recoger, analizar y sintetizar las ideas previas
expresadas por los estudiantes. En el segundo debate, los papeles fundamentales del formador de profe-
sores consisten en potenciar y moderar las discusiones, así como identificar aquellos aspectos didácti-
co/matemáticos que surjan de las intervenciones de los participantes. En el tercero y último debate el
papel básico del formador de profesores es el de moderador. Por último, el profesor debe participar para
tratar de formalizar, organizar y destacar las ideas teóricas fundamentales, independientemente de lo
obtenido de manera consensuada por los alumnos en el último debate.
La disposición temporal de los debates, sus objetivos específicos, así como el papel del formador de
profesores en cada uno de los debates planificados, queda recogido en la Figura 1.

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3. Una reflexión que plantea nuevas cuestiones.

La implementación de las trayectorias virtuales nos ha llevado a planteamos la reflexión/análisis de lo
ocurrido en el entorno de aprendizaje virtual con relación al papel del formador de profesores en unos
debates en cuyo diseño se habían incorporado aspectos como la concreción de la temporalización y pre-
cisión del contenido, y delimitación de los momentos de intervención de los estudiantes y del profesor.
Dos han sido las fuentes de datos utilizadas:
- la información recogida sobre los diferentes debates y el papel del profesor en ellos,

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- los documentos recogidos por el formador de profesores en el proceso de implementación, en

particular el diario y la planificación.
El análisis conjunto de esas fuentes nos ha permitido identificar unas características de la forma de
participar (recogidas en el cuadro siguiente), así como una serie de preocupaciones y dilemas que emer-
gen a lo largo del proceso.
Con relación a las características, el cuadro siguiente recoge algunas de las identificadas:
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE CUANDO COMO
LA FORMA DE PARTICIPAR DEL
PROFESOR
Dinamizar el discurso, fomentán- La información que se maneja por parte de Planteando preguntas que
dolo los alumnos es escasa o nula estimulen el debate
Intervenir en el discurso, retomán- La información que se maneja por parte de Sugiriendo otras
dolo los alumnos no es relevante o se ‘desliza’ en alternativas
otra dirección
Resaltar lo importante (institucio- Al final del debate Realizando una síntesis
nalización del saber) final

La identificación de unos espacios problemáticos recurrentes en el proceso nos ha permitido formular

una serie de nuevas cuestiones que son importantes desde la perspectiva de los formadores de profesores
y que de alguna manera han afectado el desarrollo del proceso. Estas cuestiones se recogen a continua-
ción:
• ¿Qué ‘indicadores’ se pueden tener para intervenir: Dificultades/errores, cuestiones no relevan-
tes para el contenido didáctico/matemático, significados ambiguos, etc.?
• ¿Cuándo se ‘resaltan’ las ideas aportadas por los estudiantes?
• ¿Es conveniente aportar información adicional si se detecta alguna carencia específica?
• ¿Cómo se puede generar un consenso virtual entre los estudiantes?
• ¿Se formaliza a partir de lo obtenido por los alumnos o a pesar de lo obtenido? ¿En qué momen-
to se hace?
Compartir estas preguntas y tratar de buscarles una respuesta desde distintas perspectivas puede sen-
tar las bases para la incorporación de las nuevas tecnologías en los programas de formación inicial de
profesores de una forma eficaz y factible.

Referencias
[1] J. Lave y E. Wenger, Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation, Cambridge University Press, NY,
1991.
[2] M. García, en: C. Corral y E. Zurbano (ed[s].), Propuestas metodológicas y de evaluación en la Formación Inicial de
los Profesores del Área de Didáctica de la Matemática. Universidad de Oviedo, Oviedo, 2000, pp. 55-80
[3] I. Escudero, M. García, S. Llinares y V. Sánchez, en: J.M. Mesa y otros (ed[s].), Asegurar la calidad en las
Universidades, ICE y Universidad de Sevilla, Sevilla, 2002, pp.131-139.
[4] V. Sánchez, M. García e I. Escudero, en: J.M. Mesa y otros (ed[s].), La universidad de Sevilla y la innovación
docente. Curso 2002-2003, ICE y Universidad de Sevilla, Sevilla, 2004, pp. 397- 410
[5] S. Llinares, Revista de Enseñanza Universitaria, 19 (2002).
[6] M. García, en: D. Fiorentini (ed), Formaçao de profesores de matematica. Explorando novos caminhos com outros
olhares, Mercados de Letras, Campinas, Brasil, 2003, pp. 51-86.
[7] M. García, V. Sánchez e I. Escudero, en: J.M. Mesa y otros (ed[s].), La universidad de Sevilla y la innovación
docente. Curso 2001-2002, ICE y Universidad de Sevilla, Sevilla, 2002, pp. 41-47.
[8] M. García, V. Sánchez, I. Escudero y S. Llinares, Proceedings of CERME3 (Group 11), Bellaria, Italia, 2003.
[9] C. Marcelo y J.M. Lavié, Bordón, 52, 3 (2002).
[10] J. Valls, S. Llinares y M.L. Callejo, en: M.C. Penalva y otros (ed[s].), Conocimiento, entornos de aprendizaje
y tutorización para la formación del profesorado de Matemáticas. Construyendo comunidades de práctica,
Grupo Proyecto Sur, Granada, 2006, pp. 25-43.
[11] S. Llinares, Regular Lecture impartida en ICME 10, Copenhage, 2004
[12] P. Cobo y J. M. Fortuny, Educational Studies in Mathematics, 42 (2000).

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