Astrología y Ciencias Sociales, La Enseñanza de La Cultura Muisca en La Escuela - Sebastian Laguna

ASTROLOGÍA Y CIENCIAS SOCIALES:
LA ENSEÑANZA DE LA CULTURA MUISCA EN LA ESCUELA
JUAN SEBASTIÁN LAGUNA BOHÓRQUEZ

COD: 2001260037
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE

LICENCIADO EN CIENCIAS SOCIALES
DIRECTOR:
JORGE ARMANDO GALINDO JOYA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES
BOGOTÁ, D.C.
2019
2
A mis padres.
3
Agradecimientos
Todo intento por agradecer corre el riesgo de resultar incompleto. Borges no contento con
un solo poema de los dones escribió otro, y Girondo lo intentó con una columna de sustantivos;
acaso nunca sabremos si para ellos eso fue suficiente. Bien podría yo mencionar a cada una de
las personas que, con o sin intención, me ayudaron a parir este texto, pero me asusta la
posibilidad de un abominable olvido.
Por eso, me basto con agradecer a cada uno de los seres, vivos y no vivos, que se
cruzaron conmigo durante los tres años que me tomó terminar este trabajo. Estas páginas que
siguen son un compendio de conversaciones, sugerencias, colaboraciones, atenciones, regaños,
comprensiones, consejos, lecturas, amores y odios. A todas las personas e instituciones que
contribuyeron con ello, les doy mi más sincero agradecimiento.
Está entendido, no
lo llenas todo,
palabra gracias,
pero
donde aparece
tu pétalo pequeño
se esconden los puñales del orgullo,
y aparece un centavo de sonrisa.
Oda a las gracias, Pablo Neruda.
4
FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE
Código: FOR020GIB Versión: 01
Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 1 de 7
1. Información General
Tipo de documento Trabajo de Grado
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
Astrología y Ciencias Sociales: la enseñanza de la cultura

Título del documento
muisca en la escuela.
Autor(es) Laguna Bohórquez, Juan Sebastian
Director Galindo Joya, Jorge Armando
Publicación Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 2019, 168 p.
Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional
CULTURA MUISCA; ASTROLOGÍA MUISCA;

Palabras Claves ENSEÑANZA DE LAS CULTURAS INDÍGENAS; MITOLOGÍA:
ASTRONOMÍA.
2. Descripción
Trabajo de grado que cuestiona la ausencia en la escuela de la astrología como contenido de

enseñanza de las sociedades antiguas y precolombinas, la forma como se enseña la mitología, y la
forma como se enseñan las culturas indígenas. Plantea el trámite de estas preocupaciones a partir de
la enseñanza de la cultura muisca en el IED La Estancia San Isidro Labrador, en el grado séptimo,
curso 01. Parte de la revisión documental sobre los conocimientos y vestigios mítico-astrológicos de
esa cultura, y presenta una propuesta de enseñanza basada en el aprendizaje significativo y la
geografía cultural. Propone la necesidad de espacios de reflexión sobre la astronomía cultural para
quienes se forman en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
3. Fuentes
• Amaya Pico, J. C. (2016). Plan institucional de gestión ambiental de la alcaldía local de

Ciudad Bolívar. Bogotá.
5
• Área de ciencias sociales. (2016). Plan de Área 2016. Bogotá: IED La Estancia - San Isidro
Labrador.
• Aristóteles. (1994). Metafísica. Madrid: Gredos.
• Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención de conocimiento: una perspectiva cognitiva.
Barcelona: Paidós.
• Beltrán, F. (1983). Los Muiscas, pensamiento y realizaciones. Bogotá: Nueva América.
• Bonilla, J. (enero-diciembre de 2011). Aproximaciones al observatorio solar de Bacatá -
Bogotá - Colombia. Revista Azimut, No 3, págs. 9-15.
• Botiva, A. (18 de septiembre de 1989). La Altiplanicie Cundiboyacense. Obtenido de
banrepcultural.org:
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/arqueologia/prehisp/cp08.htm
• Bueno, C. (2014). Propuesta etnoliteraria muisca para el ciclo IV (grado noveno) del
colegio Universidad Libre. Bogotá: Universidad Libre de Colombia.
• Cardoso, A., & Cordero, P. (2015). La narración oral: un medio para la iniciación en la
escritura de un texto dramático. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
• Claval, P. (1999). Geografía Cultural. Buenos Aires: Eudeba.
• Colón, H. (2009). La historia del Almirante. Madrid: Dastin.
• Comité Directivo y Académico IED La Estancia. (2016). Proyecto Educativo Institucional.
Bogotá: IED La Estancia San Isidro Labrador.
• Contreras, F. (2009). Uque Bique Muisca. El color de la forma de los hombres del lugar.
Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
• Cruz, F. A. (2017). La ciudad del Eldorado, La ciudad del General. La intervención del
Teniente General Rojas Pinilla en el desarrollo urbanístico de Bogotá. Bogotá: Universidad
Javeriana.
• De las Casas, B. (15 de 11 de 2017). Historia de las Indias. Obtenido de Biblioteca Virtual
Cervantes:
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/56811736540192775821457/ima0071.
htm
• De Santillana, G., & von Dechend, H. (2015). El molino de Hamlet. Los orígenes del
conocimiento humano y su transmisión a través del mito. Madrid, España: Sexto Piso.
• De Zubiría, J. (2006). Los modelos pedagógicos: hacia una pedagogía dialogante. Bogotá:
Cooperativa Editorial Magisterio.
• Dearborn, D. (June de 1994). Connections. Essays from archeoastronomy &
ethnoastronomy news. The quarterly bulletin of the center for archeoastronomy, No 12.
• Diaz, N. A. (2007). Las "abuelas de piedra" de los muiscas. Obtenido de
banrepcultural.org: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/memorias-del-agua/abuelas-
de-piedra
6
• Escobar, D., & Guerrero, V. (2017). El “cuidado de la naturaleza” a partir de los saberes
del niño y la niña para la articulación de la cosmovisión Muisca desde una mirada
ambiental. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
• Falchetti, A. M., & Plazas, C. (1973). El territorio de los muiscas a la llegada de los
españoles. Bogotá: Universidad de los Andes.
• Fernández de Navarrete, M. (1941). Viajes de Cristóbal Colón con una carta. Madrid:
Espasa-Calpe.
• Forero, H. (2003). Bogotá un punto en el Cosmos. (U. N. Colombia, Ed.) Recuperado el 22
de septiembre de 2016, de
http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/email/article/view/1147
• Gómez, N. (2014). Partir de los que somos. Ciudad Bolívar, tierra, agua y luchas. Bogotá:
Secretaría de Gobierno.
• Gutiérrez Ramos, J. (febrero de 2002). banrepcultural.org. Obtenido de Instituciones
indigenistas en el siglo XIX: http://www.banrepcultural.org/biblioteca-virtual/credencial-
historia/numero-146/instituciones-indigenistas-en-el-siglo-xix
• Herrera, M. (2005). Muiscas y cristianos: del biohote a la misa y el tránsito hacia una
sociedad individualista. En A. M. Gómez, Muiscas: representaciones, cartografías y
etnopolíticas de la memoria (págs. 152-179). Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.
• Hospital Vista Hermosa. (12 de abril de 2016). Diagnóstico local con participación social
Ciudad Bolívar. Bogotá, Colombia.
• IDEAM; FOPAE. (2007). Estudio de la caracterización climática de Bogotá y cuenca alta
del río Tunjuelo. Bogotá, Cundinamarca, Colombia.
• IDIGER. (9 de mayo de 2017). idiger.gov.co. Obtenido de Caracterización General del
Escenario de Riesgo por Movimientos en Masa en Bogotá:
http://www.idiger.gov.co/rmovmasa
• IDIGER. (9 de mayo de 2018). http://www.idiger.gov.co. Obtenido de Amenaza por
Movimientos en Masa en perspectiva de Cambio Climático para Suelo Urbano y de
Expansión: 26df360c1a634f67bcfd0e2906c6f8ef
• Izquierdo, M. A., & Morales, J. D. (2014). El instrumental astronómico prehispánico en la
cultura Muisca. En R. Santos Curvelo, & F. Mejía Botero, Memorias Catedra de la
Memoria Mhuysqua 2014 (págs. 85-112). Bogotá: Catedra de la Memoria Mhuysqua.
• Jiménez, A. (2004). El estado del arte en la investigación en las ciencias sociales. En La
práctica investigativa en ciencias sociales (págs. 28-42). Bogotá: UPN.
• Jiménez, J. (2013). y Diversidad de sistemas de conocimiento en la enseñanza de la
astronomía con estudiantes de quinto grado de la básica primaria. Bogotá: Universidad
Pedagógica Nacional.
• Langebaek, C. (1987). Mercados, poblamiento e integración étnica entre los muiscas, siglo
XVI. Bogotá: Banco de la República.
7
• Langebaek, C. (2005). Resistencia indígena y transformaciones ideológicas entre los

muiscas de los siglos XVI y XVII. En A. M. Gómez Londoño, Muiscas: representaciones,
cartografías y etnopolíticas de la memoria (págs. 24-53). Bogotá: Pontificia Universidad
Javeriana.
• Langebaek, C. (febrero de 2012). Antecedentes indígenas del urbanismo colonial en dos
regiones de Colombia: los andes orientales y el valle de aburra. Una visión desde la
arqueología. Revista de Estudios Sociales, 11, págs. 42-54.
• Lobo-Guerrero, A. (1992). Geología e hidrología de Santafé de Bogotá y su sabana.
Bogotá: Sociedad Colombiana de Ingenieros y Sociedad Colombiana de Geotecnia.
• Loochkartt, S., & al., e. (2003). Altiplano Cundiboyacense: piezas de naturaleza. De
certezas y otras ficciones célebres (ensayos y bocetos). Bogotá: Centro de Estudios
Socioculturales.
• Lozano, C. (2014). Educación física para el desarrollo de la alteridad. “Hacia un
reconocimiento de la cultura muisca”. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
• Luzardo, L. (2012). Aspectos pedagógicos del mito de Bagüé en la comunidad Mhuysqa de
Bosa. Una propuesta de creación dramatúrgica para títeres. Bogotá: Universidad
• Lynch, K. (2008). La imagen de la ciudad. Barcelona: Gustavo Gil.
• Marriner, H. A. (4 de junio de 2003). Solstice and scorpius alignments of the Jaboque
petroform menhirs. Obtenido de gipri.net: gipri.net
• Martínez, H. (2004). Aprendizaje significativo: la psicología educativa aplicada en el salón
de clases. En M. De Zubiría, Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas (págs.
141-180). Bogotá: Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual.
• Melo, V. (2001). Bacatá, Santa fe de Bogotá, Bogotá, Santa fe de Bogotá. En V. Melo,
Espacio geográfico y vivencia urbana en Santafé de Bogotá: la calle. Bogotá: Alcaldía
Mayor.
• Monterroso, A. (s.f.). El eclipse. Obtenido de Ciudad Seva: http://ciudadseva.com/texto/el-
eclipse/
• Morales, J. D. (2003). Arqueoastronomía en el territorio Muisca. Bogotá: Universidad de
los Andes.
• Moreno, O., & Peña, N. (2004). Formas de crecimiento Urbano Regional, en el caso de las
localidades de Bosa, Ciudad Bolívar y Usme, y el municipio de Soacha. Bogotá:
Universidad La Gran Colombia.
• Neruda, P. (2010). Antología General. Madrid: Real Academia Española y Asociación de
Academias de la Lengua Española.
• Ojeda, G. (2015). Mitos del agua: un camino para la enseñanza-aprendizaje del cuidado y
conservación de los ecosistemas acuáticos de Bogotá. Bogotá: Universidad Pedagógica
Nacional.
8
• Ortiz, H. (2008). En los trazos y abos muiscas, la vida cotidiana de la clase de matemáticas.
Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
• Osorio, J. A. (2007). El río Tunjuelo en la historia de Bogotá. 1900-1990. Bogotá:
Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte.
• Paloma Valencia propone dividir el departamento del Cauca. (16 de marzo de 2015).
Obtenido de El Espectador: http://www.elespectador.com/noticias/nacional/paloma-
valencia-propone-dividir-el-departamento-del-cau-articulo-549804
• Penagos, D. (2013). Propuesta pedagógica para el jardín infantil Gue Atikib: prácticas
corporales de la comunidad indígena muisca. Bogotá: Universidad Libre de Colombia.
• Pinto, D. (1988). La cultura muisca: ¿pionera de la vida urbana en el espacio colombiano?
(IGAC, Ed.) Colombia, sus gentes y regiones, 12, págs. 198-217.
• Reding, S. (2009). El buen salvaje y el caníbal. Ciudad de México: UNAM.
• Reichel-Dolmatoff, G. (1987). Discurso pronunciado por Gerardo Reichel-Dolmatoff el 16
de diciembre de 1987, al recibir el doctorado Honoris Causa de la Universidad Nacional de
Colombia. Gerardo Reichel Dolmatoff: antropólogo de Colombia (págs. 11-14). Bogotá:
Universidad Nacional de Colombia.
• Rodríguez, A. (2016). El cucunubá como herramienta de pedagogía propia para la
recuperación y el reconocimiento de la cultura Muysca. Bogotá: Universidad Pedagógica
Nacional.
• Santos, R. (2015). Geografía sagrada del territorio Mhuysqa. Cátedra de la memoria
Mhuysqa 2014, págs. 281-323.
• Secretaría de Educación. (2015). Colegio La Estancia San Isidro Labrador (IED). (S. d.
Educación, Ed.) Recuperado el 11 de abril de 2017, de educacionbogota.edu.co:
https://educacionbogota.edu.co/media/k2/attachments/COLEGIO_LA_ESTANCIA_-
_SAN_ISIDRO_LABRADOR_IED.pdf
• Secretaría de planeación. (2009). Conociendo la localidad de Ciudad Bolívar. Diagnóstico
de los aspectos físicos, demográficos y socioeconómicos. Bogotá, Colombia.
• Secretaría de Salud. (2016). Análisis de condiciones, calidad de vida, salud y enfermedad:
Localidad Ciudad Bolívar. Bogotá, Colombia.
• Silva, E. (enero-abril de 1981). Investigaciones arqueológicas en Villa de Leyva. Obtenido
de banrepcultural.org: http://www.banrepcultural.org/node/25836
• Simón, P. (4 de junio de 2017). Noticias historiales de las conquistas de Tierra Firme en las
Indias Occidentales [pdf]. Bogotá, Bogotá, Colombia.
• Torres, C., & Villa, N. (2015). La cultura muisca en la escuela: una aproximación a la
interculturalidad. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
• Urton, G. (1981). El sistema de orientaciones de los incas y de algunos quechuahablantes
actuales tal como queda reflejado en su concepto de la astronomía y del universo. En H.
9
Lechtman, A. M. Soldi, & e. al, La tecnología en el mundo andino (págs. 209-238). México
D.F.: UNAM.
• Zacuto, A. (1496). Almanach perpetuum [latín]. Obtenido de
http://www.cervantesvirtual.com/obra/almanach-perpetuum-latin
• Zambrano, F. (2002). La ciudad en la historia. En C. A. Torres, & e. al., La ciudad: hábitat
de diversidad y complejidad (págs. 121-148). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
• Zambrano, F. (2004). Historia de la localidad de Tunjuelito. Bogotá: Editora Guadalupe
LTDA.
4. Contenidos
El documento se compone de nueve apartados y un apéndice. El primer apartado es una

introducción general al tema central del trabajo; el segundo presenta la revisión de trabajos de
licenciatura enfocados en la enseñanza de la cultura muisca, a modo de antecedentes investigativos;
el tercero es un marco referencial en el que se caracterizan la localidad de Ciudad Bolívar, la
institución educativa y su modelo pedagógico, y la población con la que se implementó el proyecto;
el cuarto desarrolla los ejes problémicos que dan origen a la pregunta investigativa, y plantea los
objetivos; el quinto presenta el marco conceptual desde el cual se abordó a la cultura muisca,
enfocado en sus conocimientos mítico-astrológicos; el sexto expone los conceptos de la geografía
cultural y el aprendizaje significativo desde los cuáles se partió para el diseño de la estrategia de
enseñanza; el séptimo muestra la ruta de implementación a partir de las actividades desarrolladas
con los estudiantes; el octavo analiza los alcances y fallos de la implementación con relación a los
objetivos propuestos, y plantea una respuesta a la pregunta problémica basado en ello; y el último
contiene las conclusiones en torno a los muiscas como tema escolar, y las consideraciones finales
respecto a la astronomía y la astrología en la escuela y la Universidad Pedagógica Nacional. El
apéndice problematiza las visiones del buen salvaje y el caníbal como sesgos ideológicos que
impiden un correcto acercamiento al pasado indígena, y por lo tanto de su enseñanza.
5. Metodología
Se realizó una revisión documental de fuentes historiográficas y antropológicas para

encontrar los contenidos que se consideran ausentes dentro del currículo escolar. A partir de una
encuesta de caracterización se identificó el estado conceptual de los estudiantes con los que se
realizó la implementación, en relación con el tema de estudio; y se hizo una intervención
pedagógica paralela a los contenidos establecidos por el plan de área de la asignatura de Ciencias
Sociales, haciendo uso de la metodología del aprendizaje significativo.
6. Conclusiones
El autor concluye que la enseñanza de los aspectos mítico-astrológicos de la cultura muisca

—y eventualmente de otras culturas— no puede estar desligada de la enseñanza de conceptos de la
astronomía posicional. Frente a ello, propone la posibilidad de desarrollar espacios
interdisciplinares, en la escuela, en los que se aborde la astronomía desde su dimensión científica
moderna de la mano de su dimensión histórico-cultural. Además, señala lo pertinente que resultó la
cultura muisca como tema escolar para abordar los ejes tres problémicos planteados por el trabajo.
10
A partir de la experiencia en la práctica pedagógica, plantea que la mitología puede servir

para el desarrollo de núcleos temáticos cuyo tema central sean las sociedades antiguas y
precolombinas. Finalmente, reitera la necesidad de llevar a la escuela una reflexión sobre los
conocimientos astrológicos alcanzados por diferentes sociedades humanas en la historia, debido a la
importancia de esta en el desarrollo cultural e intelectual de la humanidad. Concluye que para que
esto sea posible, es necesario que en las instituciones donde se forman licenciados en Ciencia
Sociales, se abran espacios para el abordaje de la astrología o la astronomía cultural.
Elaborado por: Laguna Bohórquez, Juan Sebastian
Revisado por: Galindo Joya, Jorge Armando
Fecha de elaboración del

15 06 2019
Resumen:
11
Índice
1. Introducción ............................................................................................................ 16
2. Antecedentes de investigación ................................................................................ 17
3. Marco de Referencia ............................................................................................... 27
3.1. Localidad-19 Ciudad Bolívar .................................................................................. 27
3.1.2 Aspectos ambientales. ................................................................................ 28
3.1.3. Aspectos históricos. .................................................................................... 31
3.1.3.2. Antes de la Conquista. ............................................................................... 31
3.1.3.2. La Colonia.................................................................................................. 34
3.1.3.3. Período republicano. ................................................................................. 36
3.1.4. Aspectos Sociodemográficos. ..................................................................... 40
3.1.5. UPZ-69 Ismael Perdomo. ........................................................................... 42
3.2. IED La Estancia – San Isidro Labrador .................................................................. 42
3.1.2. Reseña histórica. ......................................................................................... 43
3.2.2. Contexto Pedagógico. ................................................................................. 44
3.2.2.1. Proyecto Educativo Institucional. .............................................................. 44
3.2.2.1.1. Fines educativos y contenidos del PEI. .................................................. 48
3.3. Área de Ciencias Sociales. ............................................................................. 51
3.3.1. Fines educativos, contenidos y secuencia en el Plan del área de Ciencias

Sociales. 55
3.3.2. Clase de Ciencias Sociales en el grado 7 curso 01. .................................... 58
3.3.2.1. Disposición del espacio y los elementos físicos. ........................................ 58
3.3.2.2. Disposición del tiempo de clase. ................................................................ 59
3.3.2.3. Metodología de clase y evaluación. ........................................................... 61

12
3.3.2.3.1. Análisis de la metodología y la evaluación en la clase de Ciencias sociales.

66
3.4. Caracterización de la población: Grado 7°, curso 01 ..................................... 69
3.4.1. Encuesta para la caracterización de la población: IED La Estancia san Isidro

Labrador, jornada mañana, grado 7°, curso 01. ................................................................... 70
3.4.2. Presentación de la población ...................................................................... 70
3.4.3. Análisis de los resultados ........................................................................... 71
3.4.3.1. Indígenas. ................................................................................................... 71
3.4.3.2. Indios. ......................................................................................................... 74
3.4.3.3. Descubrimiento de América. ...................................................................... 74
3.4.3.4. Muiscas. ..................................................................................................... 75
3.4.3.5. Lugares de poblamiento indígena. ............................................................. 76
3.4.3.6. Representaciones gráficas. ........................................................................ 79
4. Planteamiento del problema .................................................................................... 82
4.1. ¿Astronomía o Astrología muisca? ................................................................ 82
4.2. La astrología y la enseñanza de las Ciencias sociales .................................... 82
4.3. La enseñanza de los mitos en la escuela ........................................................ 84
4.4. Los indígenas en la escuela ............................................................................ 85
4.5. Una oportunidad para enseñar la cultura muisca ........................................... 86
4.6. Pregunta Problema ......................................................................................... 87
4.7. Objetivos de la investigación ......................................................................... 87
4.7.1. Objetivo general. ........................................................................................ 87
4.7.2. Objetivos específicos. ................................................................................. 87
4.8. Justificación .................................................................................................... 87
5. Marco Conceptual ................................................................................................... 89

13
5.1. La Arqueoastronomía ..................................................................................... 90
5.1.2. La arqueoastronomía en América. .............................................................. 94
5.1.2. La arqueoastronomía en Colombia. ............................................................ 94
5.2. Los Muiscas: espacio, tiempo y sociedad ...................................................... 96
5.1.2. La Astrología Muisca. .............................................................................. 100
5.2.2. La mitología-astrología muisca. ............................................................... 102
5.2.2.1. Bachué. ..................................................................................................... 103
5.2.2.2. Bochica..................................................................................................... 104
5.2.2.3. El salto de Tequendama. .......................................................................... 106
5.2.2.4. Goranchacha. ........................................................................................... 108
5.2.3. Vestigios físicos de la astronomía muisca. ............................................... 110
5.2.3.1. El observatorio astronómico de Zaquencipá. .......................................... 110
5.2.3.2. El geoglifo del Humedal Jaboque. ........................................................... 112
5.2.3.3. La disposición territorial de los poblados muiscas. ................................ 113
5.2.4. Bacatá: ciudad muisca. ............................................................................. 116
5.3. Para finalizar ................................................................................................ 120
6. Marco teórico ........................................................................................................ 122
6.1. La geografía cultural .................................................................................... 122
6.1.1. Una lectura de los muiscas desde la Geografía Cultural. ......................... 125
6.1.1.1. Las montañas como referente de orientación. ......................................... 125
6.1.1.2. El papel de los mitos en la institucionalización del territorio muisca..... 127
6.1.1.3. El espacio humanizado de los muiscas. ................................................... 128
6.1.2. A modo de síntesis. ................................................................................... 129
6.2. Teoría del Aprendizaje significativo ............................................................ 130

14
6.2.1. El método del aprendizaje significativo. .................................................. 131
6.2.2. Por qué el aprendizaje significativo.......................................................... 133
7. Ruta metodológica ................................................................................................ 133
7.1. Modelo de tabla ............................................................................................ 134
7.2. Encuesta de caracterización ......................................................................... 135
7.3. Actividades desarrolladas ............................................................................. 135
7.3.1. Mapa físico de América. ........................................................................... 136
7.3.2. Observación solar y lunar-solar. ............................................................... 138
7.3.3. Pictogramas en el Cuaderno de concentración ......................................... 141
7.3.4. Los muiscas y las civilizaciones fluviales. ............................................... 142
7.3.5. Los principales mitos muiscas. ................................................................. 144
7.3.6. El territorio de los muiscas: un territorio solar. ........................................ 145
7.3.7. Retroalimentación final. ........................................................................... 147
8. Análisis de la información .................................................................................... 147
8.1. Mitología-astrología muisca......................................................................... 148
8.1.1. ¿Qué se logró? .......................................................................................... 148
8.1.2. Tensiones no resueltas. ............................................................................. 149
8.1.3. ¿Qué quedó pendiente? ............................................................................. 150
8.2. Observar el cielo para entender la Tierra ..................................................... 151
8.2.1. ¿Qué se logró? .......................................................................................... 151
8.3. El mestizaje visto como sincretismo ............................................................ 153
8.3.1. ¿Qué se logró? .......................................................................................... 153

15
8.4. ¿Cómo enseñar los muiscas desde su astrología? ........................................ 155
8.4.1. Partir del patrón de ordenamiento urbano de Bogotá. .............................. 155
8.4.2. Observaciones con enfoque de astronomía posicional. ............................ 156
8.4.3. Mitología con enfoque privilegiadamente astrológico. ............................ 156
9. Conclusiones y consideraciones finales ................................................................ 157
9.1. A modo de conclusión: la pertinencia de los muiscas como tema escolar ... 157
9.2. Primera consideración: la mitología como eje temático articulador ............ 159
9.3. Última consideración: las posibilidades de la astronomía y la astrología en la

enseñanza de las Ciencias Sociales. ................................................................................... 160
9.3.1. La astronomía en un proyecto interdisciplinar. ........................................ 160
9.3.2. La astrología en la escuela. ....................................................................... 160
9.3.3. La astrología en la universidad ................................................................. 161
10. Apéndice: Buenos y malos salvajes ............................................................. 161
11. Anexos .................................................................................................................. 166
11.1. Encuesta de caracterización ...................................................................... 166
11.2. Registros de observación .......................................................................... 167
11.3. Ejercicios del Cuaderno de concentración................................................ 167
11.4. Esquemas de la traslación de la Tierra y la Luna ..................................... 168
11.5. Actividad con los calendáricos de la cultura Inca .................................... 168
11.6. Ejercicios sobre el idioma y la mitología griega ...................................... 169
12. Bibliografía ........................................................................................................... 170

16
1. Introducción
Úrsula Iguarán tuvo que quedarse ciega para darse cuenta de que el Sol cambia de
posición imperceptiblemente durante el transcurso del año. Una tarde, la matriarca invidente
tropieza con su hija, quien se encontraba bordando en el corredor de las begonias, y, ante el
reclamo de esta, su memoria infalible le dice que no fueron ella y su ceguera las culpables. En
efecto, Úrsula caminaba por el lugar que el prodigio de su memoria le había indicado, más
Amaranta había mudado de posición, bien fuera buscando el sol o la sombra. En adelante, Úrsula
solo tuvo que recordar la fecha para advertir el lugar exacto en que se encontraba su hija, y de
esta manera evitar el tropiezo.
Ojala fuera esto una curiosa ficción de novela. Pero la verdad es que, a quienes cada día
nos pasan el sol y los astros por encima de la cabeza, pocas veces o ninguna nos tomamos el
tiempo de prestarle atención a su comportamiento. Intuyo que esta es una desatención moderna,
en tanto que nuestros antepasados remotos nos legaron muestras hermosas de la especial
atención que prestaron al firmamento: las pirámides mayas y egipcias, Stonehenge, Machu
Pichu, San Agustín, y prácticamente toda la mitología. El protagonismo del cielo en la historia
humana está más que comprobado, pero desafortunadamente este ha perdido bastante terreno.
Este trabajo, por una curiosidad intelectual muy personal, está interesado en restituirle a
la primigenia observación del cielo su valor dentro de la enseñanza de las Ciencias Sociales
escolares, para lo cual se ha valido de la cultura muisca. En esta dirección, se indagó por todo
aquello que se sabe sobre la práctica de la astrología en esta cultura, lo que incluye tanto los
vestigios físicos como los rastros que hay en su mitología. Sobre esto último, se ofrece un
compendio de las interpretaciones astrológicas que se han hecho de los mitos muiscas.
Acá se exalta la complejidad del intelecto de los autores anónimos que crearon esa
mitología con la ayuda de una detenida observación de los cielos, y que además lo usaron para
organizar su territorio atendiendo al movimiento del rey de los astros. Razones suficientes para
desmentir y desmontar ideas infundadas sobre la estolidez de quienes habitaban las Américas
antes de la llegada de los europeos.
Se planteó una propuesta para enseñar en un ambiente escolar algunos de esos

conocimientos que duermen el sueño de los justos, con miras a resolver la ausencia que adolecen
en los contenidos enseñados por los maestros de Ciencias Sociales. Acá solo se hace uso del caso
17
de los muiscas, pero con seguridad es posible enseñar desde el pensamiento astrológico a todas
las sociedades antiguas que tienen su lugar ganado en la escuela. Esto último es tarea pendiente.
Entre tanto, de todos los interrogantes que quedan sin resolver llama particularmente mi
atención el de si acaso no es necesario que, quienes nos preparamos para enseñar las Ciencias
Sociales, contemos con un escenario de reflexión en torno a la importancia de la astrología para
la historia de la humanidad. Esto, a razón de que el triste olvido de este tema en las aulas de los
colegios muy seguramente se deba a la falta de esos contenidos en los espacios académicos de
las instituciones que forman maestros. La discusión queda abierta.
2. Antecedentes de investigación
La preocupación por cómo se enseñan en la escuela las culturas originarias de América, y

en particular la cultura Muisca, es una de las razones de ser de este trabajo. Por este motivo,
indagar sobre formas alternativas de llevar este conocimiento al escenario escolar es el primer
paso para evitar redundancias y lograr que su implementación sea tanto pertinente como
innovadora. A continuación, se presenta el análisis de algunos trabajos de grado y tesis de
maestría encontrados en los repositorios de universidades que ofrecen programas de licenciatura.
El objetivo de este ejercicio es esclarecer si se ha intentado enseñar la cultura muisca en la
escuela haciendo uso de métodos alternativos, si se han trasgredido los temas que pueden
considerarse como tradicionales -organización política, económica y social; historia de su
conquista; mitos y leyendas-, y evaluar los resultados que se han obtenido. Además, se espera
esclarecer si existen trabajos en los que se haya tenido como fin enseñar el conocimiento
astrológico1 de esta cultura.
En la búsqueda realizada en los repositorios de diferentes universidades, se hallaron

principalmente diez trabajos cuya temática principal es la enseñanza de la cultura muisca o la
enseñanza de alguna disciplina escolar a partir de esta cultura. De los trabajos encontrados cinco
pertenecen a la Universidad Pedagógica Nacional, y fueron desarrollados dentro de las
licenciaturas en física, biología, recreación, artes escénicas y educación física; tres son de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas de las licenciaturas en educación infantil y
1
En el numeral 4. Planteamiento del problema, se encuentra una aclaración sobre el uso de este término en
el marco de este trabajo.
18
matemáticas, y de la Maestría en educación; y dos de la Universidad Libre de Colombia

desarrollados en las licenciaturas en educación física y humanidades e idiomas.
De esta revisión llaman mi atención dos aspectos: primero, que por lo menos dentro de
los márgenes de las universidades con facultades de educación, la preocupación por la enseñanza
de la cultura muisca está presente en múltiples ramas del conocimiento, como se muestra en el
anterior párrafo. Segundo, que con los criterios de búsqueda utilizados no se hallaron
documentos adscritos a los programas de licenciatura en Ciencias Sociales de ninguna
universidad. Es decir, a pesar de que la enseñanza de las culturas precolombinas es un tema que
por antonomasia les pertenece a los docentes encargados del área de Ciencias Sociales, en el
rastreo de los trabajos de pregrado de esta licenciatura no se encontró alguno cuyo eje principal
fuera la implementación de una estrategia didáctica para un ambiente escolar con el objetivo de
enseñar la cultura muisca. No obstante, hago la salvedad de que sí se encuentran trabajos de esta
licenciatura que abordan o reflexionan sobre la historia de la cultura muisca, o que realizaron
trabajos de tipo etnográfico con las comunidades que hoy se reconocen como tal.
Los documentos encontrados los he clasificado en dos grupos, a saber, aquellos que
diseñaron una estrategia didáctica para la enseñanza de la cultura muisca, y aquellos que para la
enseñanza de alguna disciplina escolar usaron aspectos de la cultura muisca. A continuación,
presento una breve descripción de estos trabajos señalando lo que a mi criterio son sus
cualidades más relevantes en cuanto a su sustento teórico, los métodos creados y/o utilizados, y
su posible relación con este trabajo. Los abordaré utilizando el orden de la clasificación
mencionada al principio de este párrafo.
Dentro del primer grupo he ubicado seis de los once trabajos encontrados, estos son:
Aspectos pedagógicos del mito de Bagüe en la comunidad Mhuysqa de Bosa. Una propuesta de
creación dramatúrgica para títeres (Luzardo, 2012); El Cucunubá como herramienta de
pedagogía propia para la recuperación y el reconocimiento de la cultura Muysca (Rodríguez,
2016); Propuesta etnoliteraria muisca para el ciclo IV (grado noveno) del colegio Universidad
Libre (Bueno, 2014); La cultura muisca en la escuela: una aproximación a la interculturalidad
(Torres & Villa, 2015); Propuesta pedagógica para el jardín infantil Gue Atikib: prácticas
corporales de la comunidad indígena muisca (Penagos, 2013); y Diversidad de sistemas de
19
conocimiento en la enseñanza de la astronomía con estudiantes de quinto grado de la básica

primaria (Jiménez J. , 2013).
En el trabajo realizado por Luzardo (2012) destaca el acercamiento teórico sobre la

naturaleza del mito. Para ello se vale tanto de antropólogos como de abuelos indígenas para
resaltar la importancia que estos tienen no solo en relación con su función social, sino como
creaciones intelectuales que pretenden explicar las relaciones del hombre con su entorno y que se
configuran como leyes de origen. Adicional a esto, la autora analiza su función educativa para
las comunidades indígenas en general, y en particular para la comunidad muisca de Bosa.
Luzardo elabora una interpretación pedagógica del mito de Bagüe, un mito poco
conocido que a la fecha solo se sabe que ha sido mencionado por el cronista Fray Antonio
Medrano y del cual el escritor José Rozo Gauta realizó una reconstrucción literaria. La autora se
basó en entrevistas de varios sabedores de la comunidad muisca que le dan su versión del mito, y
a partir de esto, establece sus características y funciones pedagógicas dentro de esta comunidad
—que se encuentra en un proceso de reconstrucción—, y algunas de sus representaciones
rituales. El producto de este trabajo es la creación de un guion dramatúrgico para títeres titulado
“Los colores del sueño”, diseñado para niños de cuatro años en adelante y que puede ser
utilizado en un escenario escolar.
Lo meritorio de este trabajo es que reconoce y devuelve al mito su función educativa. Si

bien su reflexión gira principalmente en torno al uso que se les da a estos dentro de la comunidad
muisca, deja sobre la mesa la posibilidad de usar estos relatos para hacer pensar sobre aspectos
básicos de la relación de los seres humanos con su entorno, con sus congéneres y consigo
mismo; reflexión que puede catalogarse como universal y que es indistinta o exclusiva de una
comunidad o cultura. Un claro ejemplo de ello es el uso que se ha hecho de la mitología clásica
griega, cuyos relatos fueron inmortalizados por dramaturgos como Sófocles o Esquilo, con la
intención de ser representados ante una comunidad y lograr en esta una catarsis. Lo novedoso de
este trabajo radica en utilizar como fuente de inspiración no las tragedias clásicas de la cultura
occidental, sino un relato que puede catalogarse como autóctono del territorio americano.
Por su parte, Rodríguez (2016) revisa las posibilidades de utilizar el juego del Cucunubá
para la recuperación de la cultura muisca, partiendo de un rastreo sobre los posibles orígenes de
este juego, su significación y uso ritual. El Cucun Ubá, que traduce al español “semejanza de
20
cara”, es tanto el nombre de este juego ritual como el del pueblo que puede considerarse su lugar
de origen. Se trata de un juego de lanzamiento, similar al tejo o turmequé, en que se busca que
una esfera o canica ingrese por alguno de los orificios de una tabla perpendicular al suelo. Cada
uno de estos agujeros tiene un puntaje que varía según su ubicación, siendo el del centro el de
mayor valor y los extremos los de menor.
El autor, basado en entrevistas con miembros de la comunidad muisca del municipio de

Cucunubá y en el rastreo de la literatura académica existente, plantea que este juego es una
representación del acto de ofrendar a la tierra, similar al conocido ritual del Dorado en el que
objetos de oro son lanzados a cuerpos de agua durante la coronación de un nuevo cacique. La
disposición física del juego puede obedecer a la forma de una de las formaciones rocosas
cercanas al municipio llamado el Cerro Punta de la Peña, cuya cresta parece formarse por varios
orificios que, si se colocaran sobre el suelo, tendrían la forma del tablero del juego. El autor
concluye que la práctica precolombina de este juego pudo ser una forma de rememorar en la
comunidad la necesidad de ofrendar y dar gracias al entorno por lo que se recibe de él,
encontrando en esto la posibilidad de jugarlo en el presente buscando una reflexión similar y
actualizada, mediante lo que denomina recreación cultural.
Rodríguez (2016) hace una breve mención de juegos de los Uitoto y Embera, en los que
se recrean los movimientos de la luna y el sol, logra así establecer una relación entre los
conocimientos que produce una cultura y su transmisión a nivel ritual, siendo el juego una de sus
formas. Su propuesta podría ser fácilmente adaptada a un ambiente escolar, procurando con la
práctica del juego, el Cucunubá particularmente, un reconocimiento de las tradiciones de la
cultura muisca y un acercamiento al origen de sus significados más profundos. La lectura de este
trabajo me ha llevado a plantear una posible interpretación astrológica de este juego: al
establecer la similitud del tablero con la cresta de una montaña y ser una esfera el principal
objeto con el que se juega, podría tratarse de una representación del cambio aparente del lugar
por el cual sale el sol en el horizonte durante el año, referencia a los calendarios horizontales
encontrados en gran parte del territorio habitado por los muiscas. Que al orificio del centro se le
otorgue un puntaje mayor, puede referir a la importancia astrológica que el equinoccio tenía para
los muiscas, como podrá verse más adelante en el mito de Bachué.
21
Bueno (2014) elaboró una unidad didáctica titulada “En la piel de los muiscas” para
producir un diálogo intercultural a partir de un ejercicio de lectura de etnoliteratura muisca con
estudiantes de noveno grado del colegio de la Universidad Libre de Colombia. La etnoliteratura
refiere a las creaciones estético-literarias que pretenden aprehender las formas de vida y
creencias de diferentes grupos humanos cuya tradición oral puede estar en vías de perderse o
simplemente no se ha escrito. Particularmente, la etnoliteratura muisca agrupa a todas las
producciones literarias que han salvaguardado, consciente o inconscientemente, los aspectos más
relevantes de este pueblo. Puede rastrearse desde los mismos cronistas que fueron enviados junto
con los conquistadores en el siglo XVI, hasta los libros de cuentos y novelas publicados en el
siglo XX y XXI que han buscado recrear el mundo de los muiscas.
La propuesta de Bueno es significativa en la medida que permite una familiarización con

la cultura muisca por medio de producciones literarias elaboradas que hacen más digerible su
apropiación. Además, su planteamiento didáctico contempla la creación de un guion para la
presentación de una puesta en escena de algunos de los mitos y leyendas abordados en los textos
que utilizó. Básicamente demuestra que la literatura es un recurso no sólo válido sino también
eficaz para dar a conocer la historia de los pueblos originarios, sentando las bases para una
propuesta interdisciplinar entre el área de sociales y lengua castellana.
El trabajo de Torres y Villa (2015) problematiza la exclusión en la escuela de formas

diversas de ver el mundo, en tanto que los relatos que son enseñados en ella obedecen a historias
unívocas que dejan por fuera el papel de diferentes culturas en la conformación de las
identidades de los estudiantes. Para los intereses particulares de este trabajo se le dio especial
importancia al reconocimiento de la identidad muisca dentro del relato nacional, desarrollando el
proyecto con miembros del Cabildo indígena de Bosa y estudiantes de séptimo y décimo grado
de la Institución educativa distrital Manuel del Socorro Rodríguez, quienes intercambiaron
diversas experiencias durante la implementación de este.
La razón por la cual los autores centraron sus preocupaciones en la escuela obedece a que
la consideran como un escenario importante para la configuración de la identidad de los
individuos que pasan por ella; en esta medida, resulta importante pensar en metodologías que
puedan impactarla directamente, en aras de hacer más rica la formación de esas identidades,
precisamente, los objetivos que se trazaron en el trabajo viraron hacia esto. En general, los
22
autores plantearon contribuir a la reflexión sobre la identidad Muisca del Cabildo de Bosa para
su reconocimiento en un marco de comprensión intercultural de los estudiantes del colegio
distrital Manuel Del Socorro Rodríguez a través del tejido y la danza como manifestaciones
culturales. Para llegar a esto, se propusieron indagar a través de los relatos que hacen los
miembros del Cabildo sobre la importancia de la identidad muisca; correlacionar los marcos de
comprensión intercultural que se tienen tanto en la Escuela como en el Cabildo Muisca de Bosa,
para así construir una propuesta metodológica que contribuya a la reflexión en torno al
reconocimiento de la identidad muisca a través del tejido y la danza como manifestaciones
culturales.
Sin duda alguna, lo más relevante de este proyecto es el vínculo establecido entre la
Escuela y el Cabildo. La posibilidad de que los estudiantes conozcan miembros vivos del pueblo
muisca les permitió comprender a los estudiantes que el estudio de las culturas indígenas del país
no le pertenece de manera exclusiva al pasado, sino que se pueden adelantar reflexiones sobre los
lazos —incluso biológicos— de estos pueblos con la población actual, así como la vigencia de su
pensamiento.
La propuesta pedagógica de Penagos (2013) es quizá, a mi juicio, una de las más

interesantes. Se trata de una intervención en aula llevada a cabo en el jardín Indígena Ic Kihisaia
Güe Atÿqib Muisca de Suba, donde el autor implementó una unidad didáctica dirigida a la
primera infancia, cuyo principal objetivo fue el de fortalecer la identidad muisca a partir de las
prácticas corporales de los niños. Penagos fundamenta su propuesta en la educación de las
prácticas corporales, definidas como la manifestación simbólica del pensamiento y la cultura a
través del cuerpo. En esta medida, asume que la cultura muisca, como pueblo en reconstrucción,
debe guardar para sí unas prácticas corporales propias que debe cultivar para el fortalecimiento
de su identidad.
El autor propone una serie de actividades que integran juegos tradicionales como el
turmequé, la rana, la tuba y las carreras de costales, las danzas y el tejido, que a su vez se
relacionan con el trabajo en la ucta hizcac muisqa, que es la huerta del jardín. Lo ideal es que
desde pequeños los niños establezcan una relación afectiva con el proceso de cultivar la tierra, el
cual los abuelos de la comunidad consideran como la práctica corporal más importante. El autor
concluye que, aunque pueda que los niños no sean conscientes en su totalidad del significado de
23
estas prácticas rituales, educarlas desde la primera infancia permitirá que en el futuro su
comprensión resulte más efectiva.
Por último, Jiménez (2013) plantea llevar al aula los conocimientos astronómicos de dos
culturas prehispánicas, a saber, los muiscas del altiplano cundiboyacense y los ufaina de la
cuenca del río Apaporis. Principalmente, buscó enseñar dos desarrollos astronómicos de estos
pueblos: el observatorio astronómico de Zaquencipá de los muiscas y las Malokas de los ufaina.
Su propuesta se basa en el diseño de un espacio de clase que denominó Astropolis, en el que se
acercó a niños de quinto grado del colegio Alberto Lleras Camargo a conocimientos generales de
astronomía posicional mediante el uso del taller, para relacionarlo con la forma de hacer
astronomía de los pueblos abordados.
La implementación se llevó a cabo en cuatro fases en las que primero se realizó un

diagnóstico de los conocimientos que tenían los estudiantes sobre el firmamento y su noción de
movimiento; luego se les familiarizó con las unidades de medida, para lo cual se construyeron
herramientas de medición como un hipsómetro de escala, un teodolito y una balastra; en la
tercera fase se construyó el observatorio solar a partir del reconocimiento del horizonte local
relacionando la orientación de los puntos cardinales con la construcción de triángulos
rectángulos; finalmente se relacionó lo que se había desarrollado en el aula con la forma como
los muiscas y los ufaina diseñaron espacios, que consideraban sagrados, para la medición del
tiempo con base en la observación del sol.
Este es el único trabajo encontrado en el que se intentaron llevar a la escuela los

conocimientos astronómicos de las culturas prehispánicas, particularmente la muisca. Si bien el
observatorio astronómico de Zaquencipá fue construido por los cazadores y recolectores que
habitaron el altiplano antes que los muiscas (Silva, 1981), este trabajo se concentró en evidenciar
la complejidad y el nivel de elaboración del pensamiento astronómico de quienes dedicaron sus
esfuerzos a la construcción de esta obra lítica. De este trabajo destaca el interés por equiparar los
desarrollos del pensamiento occidental con los alcances de las culturas prehispánicas,
fundamentando esta posibilidad en la comprensión de estos como sistemas de conocimiento,
cuya importancia no está mediada por sus logros técnicos sino por su validez dentro de un
entorno cultural particular.
24
Hasta aquí, los seis trabajos estudiados dan cuenta de que la cultura muisca puede ser
enseñada desde cualquier campo de las disciplinas escolares; la variedad de temas utilizados da a
pensar que las posibilidades de llevarlos al aula están solo limitadas por el interés del profesor, y
su capacidad para encontrar medios de transmisión. En tanto que los proyectos implementados
contaron con la participación de niños desde la edad preescolar hasta jóvenes del grado décimo,
puede afirmarse que tampoco existe un límite de edad para acercarse a esta cultura. Es decir, la
cultura muisca resulta ser un tema a todas luces pertinente para ser tratado en el ámbito escolar,
no solo por su relevancia histórica en relación con nuestro pasado, sino también por su
versatilidad para ser enseñada o enseñar a partir de ella.
Los restantes cuatro trabajos sustentan lo dicho anteriormente. En ellos la cultura muisca
no fue utilizada como texto, como fin de la enseñanza, sino como medio, como pretexto. La
particularidad de estos trabajos es que en alguna parte de su desarrollo se sirvieron de aspectos
de esta cultura para enseñar diferentes ámbitos de las disciplinas escolares. Los trabajos
encontrados son: Educación física para el desarrollo de la alteridad. “Hacia un reconocimiento de
la cultura muisca” (Lozano, 2014); En los trazos y abos muiscas, la vida cotidiana de la clase de
matemáticas (Ortiz, 2008); La narración oral: un medio para la iniciación en la escritura de un
texto dramático (Cardoso & Cordero, 2015); y El “cuidado de la naturaleza” a partir de los
saberes del niño y la niña para la articulación de la cosmovisión Muisca desde una mirada
ambiental (Escobar & Guerrero, 2017)
Lozano (2014) propone la ejecución de una serie de actividades dentro de la clase de

educación física, encaminadas a mejorar el reconocimiento del otro, lo que denomina alteridad.
Su intervención parte de la identificación de un problema de convivencia en el grado tercero del
colegio Enrique Pardo Parra, al que asiste una minoría de niños pertenecientes al cabildo
indígena de Cota; el autor identifica un fenómeno de exclusión del cual los niños del cabildo son
víctimas. Para tratar de mediar este problema desarrolla varias actividades que parten de
ejercicios motrices individuales, hacia juegos grupales que crean un ambiente propicio para
mejorar la relación del grupo.
En el trabajo escrito, el autor realiza una revisión bibliográfica sobre la cultura muisca
que le permite crear un juego de rompecabezas en el que se encuentran aspectos históricos de
esta comunidad. Estas actividades, particularmente, fueron lideradas en pequeños grupos por los
25
niños pertenecientes al cabildo. Si bien la finalidad de Lozano es hacer una reflexión en torno al
reconocimiento del otro a partir de situaciones reales creadas por el juego, su trabajo involucra
directamente el reconocimiento de la cultura muisca representada en los niños pertenecientes al
cabildo.
Por su parte, Ortiz (2008) presenta una interesante didáctica en la que hace uso de las
figuras rupestres encontradas en el territorio muisca y su concepción del universo conocida como
Abos, para enseñar los principios de la geometría euclidiana y la superficie esférica,
respectivamente. La autora parte de la premisa de que las composiciones artísticas de la cultura
muisca y sus espacios de representación no disocian mucho de los conceptos geométricos que se
enseñan en la escuela ni los producidos por los geómetras de la antigüedad. Asume que sus
diferencias más relevantes solo pueden estar en el tiempo del contexto en que cada uno se
desarrolló.
A partir de la modelación en arcilla, la autora realizó una intervención en aula con

alumnos de grado noveno, en la que se enseñaron los conceptos de punto, segmento, recta y
superficie esférica. En este proceso, además de usar figuras rupestres, los estudiantes conocieron
algunos aspectos de las costumbres de los muiscas, de sus formas de vestir y adornar sus
prendas, además de su concepción del universo. Lo relevante de este trabajo está en el vínculo
que crea Ortiz entre los muiscas y la geometría desarrollada por culturas antiguas como los
babilonios y los griegos.
El trabajo de Cardoso y Cordero (2015) busca que, en un ambiente escolar, por medio del
estímulo de la narración oral, se dé una iniciación a la escritura para llevar a los estudiantes hasta
la creación de un texto dramático. Dado que los lugares de procedencia de la mayoría de los
estudiantes que hicieron parte del proceso se encontraban en la región del altiplano
cundiboyacense, las autoras decidieron hacer uso de la tradición oral de la cultura muisca para
que sirviera como mediadora, principalmente su mito de creación.
Las actividades realizadas llevaron a que los estudiantes de grado segundo reconocieran
la importancia de la narración oral, estableciendo una relación entre los relatos que conocían por
boca de sus familiares y el mito de creación de los muiscas. Esto, en tanto que se establece la
semejanza con la historia familiar y la historia de los pueblos, donde las anécdotas y los mitos
fungen como un instrumento que da sentido a la vida social. En la intervención los estudiantes
26
realizaron un análisis literario de la forma como se construyen estas narraciones, identificando

sus personajes y principales partes de la historia.
Finalmente, Escobar y Guerrero (2017) proponen la articulación de los preconceptos de

niños de una escuela rural de Tenjo sobre el cuidado de la naturaleza, con lo que denominan la
cosmovisión indígena muisca; esto, en aras de realizar una intervención pedagógica que permita
ampliar las concepciones de estos niños con un enfoque ambiental. Para ello parten de un
juicioso diagnóstico en el que, a través de un cuestionario sencillo, sacan a la luz las intuiciones
que los niños tienen tanto sobre la naturaleza y su cuidado, como sobre la cultura muisca. A
partir de esto realizan una serie de actividades, que incluyen el dibujo y la elaboración de
cuentos, en las que se profundiza lo que se entiende por cuidar la naturaleza y se relaciona con la
cosmovisión muisca.
Este trabajo lo he ubicado en este grupo debido a que su principal interés es enseñar sobre
el cuidado de la naturaleza, valiéndose de algunos aspectos de la cultura muisca —
principalmente sus mitos y leyendas— en los que las autoras ven referentes sobre su objetivo de
enseñanza. No profundizaré al respecto, pero considero que esta es una visión idealizada de lo
que se considera como cosmovisión muisca, que parte de preceptos que son bastante
cuestionables como el pensar que las sociedades originarias de América poseían la moderna
concepción de la naturaleza y su cuidado. Esta es una concepción que cae en lo que se denomina
“el mito buen salvaje”, y que considero que debe ser superada a la hora de enseñar las culturas
indígenas en general.
Sobre estos últimos trabajos revisados, puede decirse que el ejercicio pedagógico de
enseñar una disciplina escolar valiéndose de aspectos de la cultura muisca termina beneficiando
a juntos campos. Por un lado, las experiencias consultadas dan cuenta de que los estudiantes
lograron conocer de una manera más rica —y quizá duradera—, en tanto que lo enseñado guarda
relación con ámbitos que están por fuera de la disciplina misma. Puedo asegurar que el establecer
este tipo de relaciones permite que los conocimientos a los que se ha llegado sean recordados por
más tiempo. Además, se le da al estudiante la posibilidad de familiarizarse con asuntos históricos
que le competen, en la medida que guardan correspondencia con su pasado. Sobre esto último, es
pertinente aclarar que en ninguno de los trabajos consultados existe una intención explícita de
27
llegar a establecer una relación directa entre los estudiantes y los pueblos indígenas, en tanto que
se asuman estos como antepasados, o se trate el concepto de mestizaje.
En general, dentro de los temas más comunes de los trabajos revisados, el de los mitos y
leyendas de los muiscas es tal vez el más utilizado. Frente a esto tengo reparos en la manera
como los diferentes autores asumen lo que es el mito y la forma como este es enseñado, a pesar
de que todos coinciden en su importancia simbólica y propenden por su reivindicación. En
definitiva, es necesario diseñar una propuesta didáctica que supere las formas tradicionales de
abordar este tema, empezando por la forma como estos son comprendidos.
Como se señaló anteriormente, solo uno de los trabajos encontrados tuvo dentro de sus
fines el enseñar la astronomía de la cultura muisca. Al saber que es un tema poco utilizado se
disiparon las dudas sobre si pueda llegar a ser algo novedoso diseñar una propuesta pedagógica
que tenga como objetivo principal enseñar los aspectos principales del conocimiento astrológico
de los muiscas. Considero además que es algo menesteroso, en tanto que la astrología resulta ser
un campo de conocimiento fundamental para comprender la complejidad de las sociedades
antiguas —en particular las culturas indígenas de América—, y que al parecer es algo que en la
escuela poco se ha tratado. El siguiente capítulo tiene la finalidad de evaluar este último aspecto
en el lugar específico donde se llevó a cabo la implementación de este proyecto pedagógico.
3. Marco de Referencia
La práctica docente y el proyecto pedagógico que sustentan este trabajo se llevaron a

cabo con estudiantes de séptimo grado del IED La Estancia - San Isidro Labrador de la jornada
mañana. Un colegio de carácter oficial y mixto ubicado en la localidad-19 de Ciudad Bolívar,
adscrito a la UPZ-69 Ismael Perdomo y localizado en la calle 59 A sur # 75 B – 75, en el barrio
La Estancia, que le da su nombre. En este capítulo se encontrará una contextualización de la
localidad en la cual se encuentra el colegio, su reseña histórica, un análisis de su modelo
pedagógico y una caracterización de la población con la cual se trabajó.
3.1. Localidad-19 Ciudad Bolívar
La localidad de Ciudad Bolívar se ubica en el sur de la zona urbana de la ciudad de

Bogotá. Al norte limita con la localidad de Bosa, en un tramo de la autopista sur; al sur con la
localidad de Usme; al oriente con las localidades de Usme y Tunjuelito, siendo el río Tunjuelo la
28
principal frontera entre estas; y al occidente con Soacha, municipio con el cuál se encuentra
conurbada. La localidad está compuesta por 326 barrios distribuidos en ocho Unidades de
Planeación Zonal (UPZ), a saber, Arborizadora, Ismael Perdomo, Jerusalén, San Francisco,
Lucero, Tesoro, El mochuelo y Monteblanco; y nueve veredas agrupadas en la Unidad de
planeación Rural (UPR) Río Tunjuelo.
Ciudad Bolívar tiene una extensión total de 12.999 hectáreas (ha.), de las cuales 3.391 ha se
clasifican como suelo urbano y 9.608 ha corresponden al suelo rural, que equivale al 73,9 %
del total de la superficie de la localidad. Después de Sumapaz y Usme, Ciudad Bolívar está
clasificada como la localidad más extensa, como la tercera localidad con mayor superficie
rural y como la quinta localidad con mayor cantidad de área urbana (Secretaría de
planeación, 2009).
Ilustración 1.División administrativa de la Localidad de Ciudad Bolívar y su ubicación en Bogotá. Tomado de

Secretaría de Salud. (2016). Análisis de condiciones, calidad de vida, salud y enfermedad: Localidad Ciudad Bolívar. Bogotá,
Colombia.
3.1.2 Aspectos ambientales.
El total de la localidad se encuentra en la cuenca hidrográfica del río Tunjuelo, más

precisamente su parte media, que, como se mencionó anteriormente, es su límite arcifinio
29
oriental. Este río surge de la confluencia de los ríos Mugroso y Chisacá que, más al oriente,
reciben al Curubital en la zona rural de la localidad de Usme. La formación Tunjuelo es un cono
fluvioglaciar que se extiende desde el nacimiento de la quebrada Aleñadero, localizado 3km al
sur del pueblo de Usme, hasta su desembocadura en el río Bogotá en la localidad de Bosa. Su
origen es una falla inversa en sentido Norte-Sur de aproximadamente 23km, limitada al oriente
por la falla de Bogotá y al occidente por la falla de Chisacá (Véase Ilustración 2) (IDEAM;
FOPAE, 2007).
El clima de la localidad es monitoreado principalmente por las estaciones meteorológicas

Granja San Jorge (04°30' 20,5"N 74°11' 21,3"W) propiedad del IDEAM y Doña Juana (04°30'
02,9"N 74°08'14,6"W) propiedad de la CAR. Los territorios de la localidad se sitúan entre los
2400 y 3100 msnm, siendo esta variación altitudinal el principal factor que influye en su clima.
La temperatura media anual es de 11.6°C, siendo su máxima media 16° C y la mínima media
7.1° C, lo que la sitúa por debajo de los 13° C del promedio total de Bogotá. Por su parte, los
valores del comportamiento diario de la temperatura media no distan mucho de los totales de la
ciudad, mostrando una oscilación diaria de 9.5° C, que alcanza su mínimo en las horas de la
madrugada hacia las 5 y 6 horas, ascienden rápidamente con la salida del sol después de las 8
horas y llega su pico hacia las 13 horas, con un descenso lento a partir de las 15 horas (IDEAM;
FOPAE, 2007).
La estación Doña Juana presenta los índices más bajos de humedad relativa, con 73%,
situando a la localidad dentro de las zonas más secas de la ciudad. Esto último, teniendo en
cuenta que hacia el norte y centro de la ciudad se registran índices superiores al 80%. Esta
característica está directamente relacionada con el brillo solar que recibe el sector durante el año,
en tanto que registra el mayor número de horas de insolación anual con relación a las demás
estaciones: 1785 horas. No obstante, su comportamiento cumple con el carácter bimodal no
acentuado de precipitaciones propio del clima colombiano, en el que los meses de abril, mayo,
junio, octubre y noviembre, aumenta la nubosidad —y con ella las lluvias— y disminuye la
insolación. En este mismo régimen, la localidad recibe anualmente apenas unos 754 mm de
lluvia (IDEAM; FOPAE, 2007).
Bogotá tiene la particularidad de recibir vientos desde distintos frentes y con

características de humedad cambiantes, siendo afectada tanto por vientos generales —
30
principalmente los alisos— como por vientos locales —provenientes de la cuenca del río
Tunjuelo—. Estos vientos locales son los que influyen especialmente en el sector, manteniendo
una orientación predominante desde el sureste. La fuerte incidencia de estos vientos en la
localidad explicaría tanto los bajos índices de humedad relativa y evaporación, como el número
mayor de horas de insolación.
Ilustración 2. Mapa Geológico de la Sabana de Bogotá. En rojo el área estimada de la Localidad de Ciudad Bolívar.
Tomado de Lobo-Guerrero, A. (1992). Geología e hidrología de Santafé de Bogotá y su sabana. Bogotá: Sociedad Colombiana
de Ingenieros y Sociedad Colombiana de Geotecnia.
La localidad se encuentra en la ronda de varias quebradas afluentes del Tunjuelo,

principalmente las de Santa Rita, Santo Domingo, Limas y Trompeta. Además de sus críticos
31
estados de contaminación, estas quebradas representan un factor de riesgo para los habitantes de
la localidad debido a los sucesivos eventos de desbordamiento. Estos se dan con mayor
intensidad durante la primera temporada lluviosa del año en los meses de mayo y junio, y con
menor intensidad en la segunda temporada en el mes de octubre (IDEAM; FOPAE, 2007).
La estructura geológica de la localidad está integrada por las Formaciones Tunjuelo y

Guaduas que dan las principales características del relieve de Ciudad Bolívar. Por un lado, el
valle aluvial del río Tunjuelo que lo constituye un depósito de sedimentos de gravas, gravillas,
arenas, limos y arcillas, donde precisamente se ubica el complejo minero industrial que explota
agregados para construcción; y la zona montañosa de los cerros Chipa y Quiba, compuesta por
arcillolitas grises compactas, arcillolitas carbonáceas y bancos de areniscas (Lobo-Guerrero,
1992). Esto resulta importante en tanto que la mayoría de los barrios que conforman la localidad
se emplazaron sobre antiguas zonas de explotación de materiales (Secretaría de planeación,
2009), lo que la convierte en la localidad con mayor cantidad de manzanas catalogadas en alto
riesgo por eventos de remoción en masa (IDIGER, 2017).
3.1.3. Aspectos históricos.
La historia de Ciudad Bolívar comienza a mediados del siglo XX con la invasión y

urbanización irregular por parte de campesinos expulsados del campo por la cruenta violencia
rural que vivía el país. En ese momento ni siquiera había adquirido su nombre y faltarían por lo
menos treinta años hasta que en 1983 se creó su alcaldía menor. Con el ánimo de ensayar una
reseña histórica coherente de los territorios que actualmente ocupa la localidad, he revisado la
documentación que se ha producido sobre la cuenca media del río Tunjuelo que, como se señaló
anteriormente, es el territorio real de la localidad más allá de sus límites administrativos.
3.1.3.2. Antes de la Conquista.
Según Gómez (Partir de los que somos. Ciudad Bolívar, tierra, agua y luchas., 2014),
antes de la llegada de los españoles las montañas hoy urbanizadas eran sitios de expiación, donde
los miembros de las tribus indígenas de la sabana enviaban a los individuos que habían cometido
alguna afrenta o delito. Esta información toma coherencia cuando se tiene en cuenta las pocas
evidencias de ocupación del lugar antes de la colonización. A la fecha, solo se sabe de dos
32
hallazgos arqueológicos en la zona urbana: uno en el barrio Tunjuelito2 datado en los siglos VIII
– X e.c., y otro en el barrio Candelaria La Nueva de los siglos XII y XIII e.c. (Zambrano,
Historia de la localidad de Tunjuelito, 2004). Los otros rastros de ocupación precolombina se
encuentran en la zona rural, a saber, los pictogramas en las piedras de Quiba y la cueva del indio
en Pasquilla.
Con todo esto, resulta desconcertante que junto a un cuerpo de agua con un valle
inundable no existiera una ocupación significativa antes de la llegada de los españoles. Como se
verá más adelante, algunas las localidades que hoy componen al Distrito Capital —antes de su
anexión— fueron importantes centros de poblamiento indígena; su localización y toponimia es
una prueba de ello. Al observar un plano de Bogotá y sus alrededores del año 1953 (Ilustración
3), se observa que en lo que es hoy Ciudad Bolívar hay un “vacío”. Mientras que la vega del río
Bogotá se hallaban asentamientos muiscas —Suba, Engativá, Fontibón, Bosa y Soacha—, en el
valle del río Tunjuelo no existió un asentamiento importante, a excepción de Usme en la parte
más alta de su cuenca. Zambrano (2004) da una explicación a esto partiendo del tipo de suelos
arcillosos que ha formado el río, en la medida que no permitían el desarrollo de una agricultura
extensiva como sí ocurría en otros sitios de ocupación muisca.
La despoblación del valle del río Tunjuelo, que será una constante histórica hasta el siglo
XX, también puede ser explicada por la lejanía de estos territorios con los centros de poder de las
formas de organización de los muiscas: un sitio de transición hacia los valles templados de la
cordillera oriental, que en la época eran dominados por otras tribus indígenas —pannches y
sutagaos— que se consideraban enemigas de los habitantes del altiplano.
La cuenca del Tunjuelo era el territorio más austral de lo que se denomina la

confederación muisca, cercana además a sitios de importancia religiosa como el páramo de
Sumapaz y lo que podría ser la necrópolis más importante de esta cultura, ubicada en Usme. El
topónimo del río es el que mejor nos habla de su condición sacra. Tunjos era el nombre que
recibían los cerros que custodiaban las puertas de entrada al mundo de los dioses y los muertos,
las lagunas (Osorio, 2007), y que se representaban en objetos votivos fabricados en oro. Por esta
2
Aunque este hallazgo no está dentro del dominio territorial de Ciudad Bolívar, se encontró sobre la cuenca
del río, razón por la cual lo incluyo.
33
razón estos lugares eran poco habitados y solo visitados por importantes autoridades religiosas y
políticas para la celebración de ceremonias como la del Dorado.
Ilustración 3. Plano de Bogotá y sus alrededores 1953. En rojo el área de interés. Tomado de Cruz, F. A. (2017). La
ciudad del Eldorado, La ciudad del General. La intervención del Teniente General Rojas Pinilla en el desarrollo urbanístico de
Bogotá. Bogotá: Universidad Javeriana.
La zona rural de Ciudad Bolívar no guarda mucha distancia con los hechos ya
mencionados. Los pictogramas mencionados anteriormente no pueden ser considerados como
evidencia de ocupación, más sí como evidencia de dominio territorial. Cabe decir, además, que la
falta de datación de estas obras rupestres es algo que, por su dificultad de establecer, impide
adjudicárselas a los muiscas con total precisión. Sin embargo, con seguridad puede afirmarse que
estos territorios también hacían parte del dominio de esta cultura que, a la llegada de los
34
europeos, se encontraba en un proceso de expansión y complicación de sus formas de

organización social y política.
En conclusión, el actual territorio de Ciudad Bolívar, durante la época prehispánica, fue

un territorio principalmente despoblado. Bien sea por la carencia de servicios ambientales, la
cercanía a lugares sagrados, o ser zona de disputa territorial con otros grupos humanos, el valle
del río Tunjuelo, en su cuenca media, fue un lugar poco habitado. Esta condición se seguirá
manteniendo incluso durante la colonia, solo hasta el siglo XX cuando los habitantes de los
valles templados, ya no panches ni sutagaos, sino campesinos mestizos, lograran por fin
conquistar estas tierras.
3.1.3.2. La Colonia.
La fundación de Santafé, ocurrida en el año 1538, no supuso en sus inicios cambios

drásticos en la organización territorial de la sabana. Esto se debió a que las huestes
conquistadoras no buscaban establecerse para explotar la tierra, sino que iban en busca del botín
del Dorado. Por tal motivo, fueron pocos los que decidieron quedarse para usufructuar los
terrenos y que les fueran adjudicados nativos para las encomiendas. Prueba de ello, es que solo
hasta 1559 se realizó el primer acto administrativo que segmentó los territorios aledaños a
Santafé, donde se crearon las encomiendas que más adelante darían origen a los pueblos de
indios, y con ellos, a los resguardos (Zambrano, Historia de la localidad de Tunjuelito, 2004).
Para el caso que nos ocupa, en el sur de la naciente ciudad se crearon las encomiendas de
Bosa, Tunjuelo y Usme, adjudicadas a Pedro Colmenares, Hernando Gómez y Juan Gómez
respectivamente (Zambrano, Historia de la localidad de Tunjuelito, 2004). La tierra no era el
principal atractivo ni la razón por la cual se delimitaban estos espacios, sino la disponibilidad de
mano de obra. Es decir, las encomiendas se creaban únicamente en lugares en los que existiera
una población indígena disponible para que cultivara la tierra y prestara servicios en las casas de
los nuevos señores.
Por su parte, la de Tunjuelo, ubicada al nororiente del río en la actual localidad de

Tunjuelito, fue una encomienda fallida. En un principio porque la poca cantidad de nativos hizo
que esta se convirtiera en una empresa poco rentable —en 1602 la encomienda contaba con tan
solo 32 indígenas—, y luego por la división de las propiedades primigenias a razón de la muerte
de sus dueños y el reclamo de sus herederos. Este último factor desembocó en numerosos pleitos
35
jurídicos, debido a que las nuevas heredades demandaban para sí los servicios y tributos de los
indígenas que consideraban sus encomendados, haciendo que estos fueran paulatinamente
trasladados a otros lugares. Esto ocurrió definitivamente en 1672 cuando los últimos naturales
del valle del Tunjuelo fueron trasladados a la encomienda de Usme (Zambrano, 2004).
Debido a la nulidad de población indígena en el valle, la encomienda como institución

desapareció rápidamente en esta parte de la sabana. Como consecuencia de esto, a diferencia de
sus vecinos Bosa y Usme, sobre la cuenca media del río no se fundó un pueblo de indios y, por lo
tanto, tampoco un resguardo. Sin mano de obra disponible, la propiedad sobre los terrenos del río
fue fragmentándose con el transcurrir de los años. Una de las causas principales fue la partición
por herencias, aunque la iglesia y la Corona jugaron un papel importante, la primera con la
fundación de capellanías, y la segunda con el otorgamiento de mercedes y de haciendas. En la
orilla suroccidental del río, lo que hoy sería Ciudad Bolívar, se ubicaron, de norte a sur, las
haciendas de Casa Larga, Casa Blanca y La Candelaria; y en la actual zona rural de la localidad,
las haciendas de Quiba y Fusungá (Zambrano, 2004).
Ilustración 4. Evolución histórica de la tenencia de tierras en la Localidad de Tunjuelito y sus alrededores (1750-
1800). En Rojo el territorio de la actual Localidad de Ciudad Bolívar. Tomado de Zambrano Pantoja, F. (2004). Historia de la
localidad de Tunjuelito. Bogotá: Editora Guadalupe LTDA
36
3.1.3.3. Período republicano.
El cambio más significativo que trajo el advenimiento de la República para Santafé fue el
cambio en su componente socioracial. Con el aumento de la población mestiza, y la consecuente
disminución del número de indígenas, las instituciones que regulaban su tributación monetaria y
laboral terminaron por extinguirse (Zambrano, Historia de la localidad de Tunjuelito, 2004). Por
supuesto esto no se dio en la forma una ruptura radical con las arraigadas formas sociales
coloniales, sino que fue un proceso gradual en el que el nuevo Estado pretendía acabar con la
administración racial del territorio y sus gentes.
Este tampoco fue un proceso sin trabas. Mientras que en 1810 se abolieron los resguardos
y se suprimió el tributo indígena —teniendo estos actos una refrendación en la Constitución de
Cúcuta—, Bolívar restauró el último transitoriamente por vía de decreto en 1828 (Gutiérrez
Ramos, 2002). El restante siglo XIX los resguardos fueron objeto de una arremetida por parte del
Estado, que pretendía la incorporación de la población indígena a la categoría de ciudadanos por
vía de la alfabetización, el mestizaje y el adoctrinamiento.
En la Sabana de Bogotá esto influyó en la apertura de un nuevo mercado de mano de obra

que permitió que las haciendas contrataran jornaleros mestizos con salarios muy bajos, a la vez
que mantenían el trabajo gratuito proveniente de los arrendatarios. Esta situación llevó a que los
hacendados se rehusaran a invertir capitales en la modernización tecnológica de las prácticas
agrícolas, y sumado a que los altos precios del transporte hacia la capital hacían imposible —o
por lo menos poco rentable— el traer insumos y productos agrícolas desde fuera de la ciudad, la
sabana se sumió en un atraso que fue evidente en su escaso desarrollo, incluso ya entrado el siglo
XX (Zambrano, Historia de la localidad de Tunjuelito, 2004).
Paralelo a esto, a finales del siglo XIX y en las primeras tres décadas del siglo XX,
Santafé empezaba a mostrar incipientes muestras de un desarrollo urbano. En este período se
construyeron el Teatro Colón (1890) y el Teatro Municipal (1896), el edifico de Liévano (1902)
y el Palacio Echeverry (1909), y se pavimenta un tramo del antiguo camino de Fontibón dando
origen a la Avenida Colón (1909). En 1910 el centenario de la independencia sirvió de excusa
construir un discurso de modernización: se construye el Parque de la Independencia y se
inaugura un tramo de la avenida Boyacá. Desde esta época, la ciudad empieza a tomar su
particular forma alargada, alineada con los cerros orientales, siguiendo los tramos de los caminos
37
coloniales. Precisamente, los nuevos barrios serán el resultado de la urbanización de las fincas
aledañas del camino hacia Usaquén y el camino a San Cristóbal (Zambrano, Historia de la
localidad de Tunjuelito, 2004).
Por estas épocas, el actual territorio de Ciudad Bolívar pertenecía administrativamente a

los municipios de Usme y Bosa, sus límites estarían en la hacienda Meissen —nombre del barrio
actual— la cual pertenecía al primero hacía el suroriente, mientras que, hacia el suroccidente,
desde el barrio San Carlos, pertenecía a Bosa (Zambrano, Historia de la localidad de Tunjuelito,
2004). El uso de su suelo continuaba siendo casi exclusivamente rural, lo que cambiaría con la
paulatina expansión de la ciudad hacia sur. Fue en la búsqueda de agua que Bogotá se encontró
con estos dos municipios, que más adelante terminaría anexando a su control administrativo.
En 1904, mediante el decreto legislativo 431, se declaran de propiedad de la ciudad a

todas las fuentes hídricas que corrieran cerca de Bogotá, lo que incluía, por supuesto, al Tunjuelo
(Osorio, 2007). Esto desembocaría en la construcción, en 1934, del embalse de La Regadera —
zona rural de Usme— para la alimentación del acueducto de Vitelma, que obligó a la
movilización de maquinaria pesada, y con ello, a la apertura de una vía moderna que terminó por
conectar a Bogotá con el suroriente de la sabana por el antiguo camino colonial de Usme. Se
construyó así la Avenida Caracas que sería uno de los principales ejes de urbanización del sur de
la ciudad (Zambrano, Historia de la localidad de Tunjuelito, 2004).
La construcción del embalse tuvo un importante impacto ambiental para toda la cuenca
del río. Como era de esperarse, la reducción en su caudal llevó al desecamiento de los humedales
y lagunas que constituían su ronda, convirtiendo su cuenca media en terrenos aptos para dos
fines. Por un lado, la explotación de materiales para construcción, que llevó a la creación de
varias ladrilleras y empresas —como la Central de Mezclas y la Ladrillera Santafé— dedicadas a
la extracción de arenas, arcillas, gravilla y calizas; y por otro, la recepción de nuevos habitantes
que comenzaron a urbanizarla, principalmente los trabajadores de las nuevas empresas
(Zambrano, Historia de la localidad de Tunjuelito, 2004). Así como los chircales de San
Cristóbal habían sido la principal cantera para alimentar el crecimiento de Bogotá en los
primeros años del siglo XX, ahora del lecho del Tunjuelo saldrían los materiales para la
construcción de importantes avenidas como la Autopista Norte y El Dorado.
38
Es en la década de 1940 que comienza la parcelación de las antiguas haciendas y

estancias ubicadas en la zona plana adyacente al río, con el principal fin de dar vivienda a los
obreros de las nuevas fábricas. Al sur y al norte de su cauce se crean los nuevos barrios que más
tarde darían origen a las localidades de Ciudad Bolívar y Tunjuelito, respectivamente.
Precisamente, los barrios más antiguos de la localidad son los de Meissen, San Francisco y
Lucero bajo, muy cercanos a la zona de explotación; y en un proceso de poblamiento aislado,
pero contando con igual antigüedad, al norte de la actual localidad surge el barrio Ismael
Perdomo. Estos procesos de ocupación se dan al margen de la intervención del Estado y sin un
plan de ordenamiento, que darían origen —con muy pocas excepciones— a la característica
tipología desordenada de la localidad.
Ciudad Bolívar aún no existía como entidad administrativa cuando se da la anexión de

Usme y Bosa al nuevo Distrito Especial de Bogotá por medio del Decreto Legislativo 3640 del 7
de diciembre de 1954. La anexión tenía como propósitos los de “dotar a la urbe del suficiente
espacio para su futuro crecimiento, pero sobre todo [el de] poner a su disposición reservas y
fuentes de agua que permitieran un continuo abastecimiento y una seguridad hídrica para el
porvenir” (Osorio, 2007). En ese momento, los cerros de Quiba y Chipa se convertían, al igual
que el lecho del río, en una prominente fuente de recebos. Las carreteras rudimentarias por las
que transitaba la maquinaria se convertirían más adelante en las vías de acceso a los futuros
barrios. Así mismo, la parcelación de “las lomas” la hicieron los “tierreros”, dueños y
administradores de estas canteras que, una vez acabada la montaña, vieron un jugoso negocio en
la venta ilegal de lotes tanto a las familias más pobres del país que empezaban a arribar a las
periferias de Bogotá, como a las de la ciudad misma (Moreno & Peña, 2004).
La organización comunitaria fue otro importante agente de ocupación del territorio.

Familias organizadas que empezaban a ocupar los terrenos que no eran reclamados por nadie y
que lindaban sus lotes con materiales no permanentes como tablas, láminas o tejas de zinc —
principalmente para evitar la ocupación por parte de otras familias—, para poder dar inicio a
construcciones definitivas en concreto (Moreno & Peña, 2004).
A través de las siguientes décadas la localidad fue ocupada. En la década de 1970 se

crean los barrios La Acacia, Jalisco, Gibraltar y crece en tamaño el Lucero; en 1980 se
construyen Jerusalén, Pablo II, Villa Gloria, Naciones Unidas y el primer barrio planeado de la
39
localidad: “Candelaria la Nueva”. Este último se erigió con los fondos de la Caja de Vivienda
Popular, sus calles eran pavimentadas y tenían todos los servicios, una total novedad para la
época; ya en 1990 surgen los barrios Santo Domingo, El mirador, Cordillera, El tesoro y Arabia
(ver Ilustración 5). En esta década, además, el crecimiento acelerado termina por conurbar la
localidad con el municipio de Soacha (Moreno & Peña, 2004).
El precipitado crecimiento urbanístico que se dio en el sur de la ciudad llevó finalmente a

que la administración distrital creara entidades territoriales independientes para facilitar su
administración. Así fue como en 1972 se crea la localidad de Tunjuelito, en 1974 la de Rafael
Uribe, y solo hasta el 7 de septiembre 1983 la de Ciudad Bolívar. Finalmente, con la constitución
de 1991, todas estas entidades administrativas pasan a tener su denominación actual de
localidades.
Ilustración 5. Evolución histórica por décadas de la ocupación de la Localidad de Ciudad Bolívar. Tomado de
Moreno, O., & Peña, N. (2004). Formas de crecimiento Urbano Regional, en el caso de las localidades de Bosa, Ciudad Bolívar
y Usme, y el municipio de Soacha. Bogotá: Universidad La Gran Colombia.
40
3.1.4. Aspectos Sociodemográficos.
En 2015 Ciudad Bolívar contaba con 687923 habitantes, lo que la pone al nivel de una
ciudad intermedia como Cúcuta, que ocupa el sexto lugar por población del país con 668966
habitantes. La densidad poblacional de la localidad alcanza en promedio los 201.6 habitantes por
hectárea, situación que varía según los lugares de ocupación. Mirando separadamente las UPZ en
que está organizada la localidad, la densidad poblacional en habitantes por hectárea es de: 434 en
San Francisco; 331 en Ismael Perdomo; 299 en Lucero; 246 en Tesoro; 210 en Jerusalén; 207 en
Arborizadora; 11 en Monteblanco; y 6 en Mochuelo (Hospital Vista Hermosa, 2016).
Para el mismo año la localidad presentó una pirámide poblacional estacionaria, donde el
51 % (351127) son mujeres y el restante 49 % (336796) son hombres. En ella se ve un aumento
de la esperanza de vida, en relación con 2005, sumada a la disminución de la natalidad y la baja
mortalidad. La distribución por grupos etarios es de 11.8 % en la primera infancia (0 a 5 años),
15.4 % infancia (6 a 13 años), 7.6 % adolescencia (14 a 17 años), 15.7 % juventud (18 a 26
años), 41.8 % adultez (27 a 59 años), y 7.8 % vejez (mayores de 60 años). Así mismo, dentro de
la población diferencial se identificaron 32116 personas, cuyo mayor grupo fueron víctimas de
desplazamiento (88.8 %), seguido por personas en condición de discapacidad (5.2 %),
pertenencia étnica (4.8 %), habitantes de calle (1 %), y población LGBTI (0.2 %) (Secretaría de
Salud, 2016).
El índice de pobreza multidimensional (IPM) de la localidad es uno de los más altos de la

ciudad. Este se mide teniendo en cuenta factores como el hacinamiento crítico, analfabetismo,
acceso a servicios, el rezago escolar, entre otros. En esta mediad, mientras que el IPM de Bogotá
se sitúa en 10.6 %, el de la localidad se encuentra por encima de la media con 13.4 %. Cifra que
se ve reflejada en la escases de equipamientos educativos (27 por cada 100000 habitantes) en
relación con el tamaño de la población que se encuentra en edad escolar, una alta tasa de
analfabetismo (2.9 %), una alta tasa de fecundidad en población joven (en mujeres de 15 a 19
años 63.8 por 1000 nacidos vivos), el presentar hacinamiento crítico en el 4% de sus viviendas
(Secretaría de Salud, 2016), además de concentrar el 20.4 % de la población en estrato 1 y 2 del
total de Bogotá.
41
Ilustración 6. Pirámide poblacional, Localidad Ciudad Bolívar, 2015. Tomado de Secretaría de Salud. (2016).
Análisis de condiciones, calidad de vida, salud y enfermedad: Localidad Ciudad Bolívar. Bogotá, Colombia
Al cruzar los datos sociodemográficos de la localidad con la reseña histórica ensayada

en este capítulo, puede afirmarse que las precarias condiciones de vida de los habitantes de
Ciudad Bolívar no son accidentales. Como pudo establecerse, la urbanización de este territorio
—y en general del sur de la ciudad— nunca estuvo contemplada por los entes administrativos de
la ciudad, a diferencia del aprovechamiento y explotación de sus recursos que se tenían
contemplados desde antes de que estuvieran bajo su cobijo administrativo. Un ejemplo de ello,
como lo menciona Osorio (2007), es que las únicas referencias por parte del Estado al río
Tunjuelo, no son más que estudios técnicos en aras de buscar la seguridad hídrica de Bogotá.
Por tales razones no asombra que la localidad adolezca de una precaria infraestructura, en
la que escasean los hospitales, instituciones educativas y adecuadas vías de acceso a los barrios.
Es un territorio que, en su mayor parte, nunca fue planeado, por lo que es difícil encontrar
espacios dispuestos para el disfrute público: Ciudad Bolívar tiene una de las menores cantidades
de Espacio Público Efectivo Urbano por habitante (2.59m²). En resumen, puede afirmarse que
las carencias de sus habitantes son el resultado, por un lado, de la espontaneidad e irregularidad
en medio de la cual se dio su ocupación, y por otro, la falta de previsión por parte del Estado para
llevar infraestructura que garantice el goce efectivo de los derechos de sus habitantes.
42
3.1.5. UPZ-69 Ismael Perdomo.
La UPZ-69 Ismael Perdomo, está localizada al noroccidente de la localidad de Ciudad

Bolívar. Es la tercera UPZ más grande de la localidad con 554.89 ha, detrás de UPZ-67 Lucero
con (581.61ha) y UPZ-64 Monte Blanco (790.49ha). Limita al norte con la autopista sur, al
oriente con la avenida Villavicencio, al sur con la avenida Jorge Gaitán Cortes, desarrollos de
Jerusalén, Zanjón de la Muralla, y al occidente el límite administrativo del Distrito Capital, con
el Municipio de Soacha (Amaya Pico, 2016). Concentra la mayor cantidad de barrios de la
localidad (91), su uso del suelo es principalmente residencial de urbanización incompleta, es
decir “sectores periféricos no consolidados, en estratos 1 y 2, de uso residencial predominante
con deficiencias en su infraestructura, accesibilidad, equipamientos y espacio público”
(Secretaría de planeación, 2009); cuenta con un sector industrial sobre la autopista sur en
cercanías al IED La Estancia. Posee un total de 1391 manzanas que representan 394 ha, además
de 42 ha de área protegida urbana, consideradas zonas dotacionales (Secretaría de planeación,
2009).
Según estudios del IDIGER (2018) es la UPZ con la mayor cantidad de manzanas
catalogadas con alta amenaza por eventos de remoción en masa. Sumado a esto, La población
tiene un alto riesgo de vulnerabilidad económica, en tanto que el 95 % de sus habitantes
pertenecen a los estratos 1 y 2. La cercanía con la zona industrial pone en riesgo a su población
por exposición a sustancias químicas, además de tener un inadecuado manejo de los residuos
sólidos que facilita la propagación de vectores. La Secretaría de Salud (2016) ha llamado la
atención por los altos índices de consumo de estupefacientes, ligado a la presencia de
microtráfico y alta criminalidad.
3.2. IED La Estancia – San Isidro Labrador
Según informe de la Secretaría de Educación (2015), el IED La Estancia San Isidro

Labrador cuenta con una planta docente de aproximadamente 130 maestros, distribuidos en dos
sedes y tres jornadas. El colegio atiende una población cercana a los 3250 estudiantes, de los
cuales 1690 son mujeres (52 %) y 1560 son hombres (48 %) y ofrece sus servicios desde el
preescolar hasta grado 11. Sus Tasas de Eficiencia Interna indican una reprobación de 15.01,
deserción 0.84, dejando una tasa de aprobación de 84.15. Así mismo, se indica que un problema
43
histórico del colegio es el déficit de maestros para atender la demanda creciente del sector en el
que su ubica, aspecto no alejado de la realidad de la localidad, como se vio anteriormente.
3.1.2. Reseña histórica.
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) del colegio —que se encontraba bajo revisión y
construcción—, señala que la construcción de sus diferentes sedes, así como sus mejoras
estructurales y curriculares, han sido el producto de la gestión y movilización de, en principio,
las Juntas de Acción Comunal (JAC) de los barrios Galicia y La Estancia y, posteriormente, de la
comunidad estudiantil. La historia del colegio se remonta hacia el año 1989 cuando la JAC del
barrio Galicia solicitó a la Secretaría de Educación Distrital (SED) la construcción de un colegio
para bachillerato, pero en ausencia de un terreno apto para tal fin se trasladó el proyecto para su
actual localización (Comité Directivo y Académico IED La Estancia, 2016).
El 20 de febrero de 1990 la SED aprueba la construcción del colegio por medio de su

director de planeación y presupuesto Dr. Alberto Martínez Morales. El 22 de octubre de 1991 la
dirección de Planeación Distrital aprueba los terrenos “zona comunal N. º 7 y la zona verde N.º
10”, donde el 4 de agosto de 1992 se llevaron a cabo los primeros estudios técnicos y la creación
del proyecto arquitectónico para el colegio. En 1993 se desembolsan quinientos millones de
pesos para el desarrollo del plan, pero solo hasta 1995 se abre la licitación pública para su
ejecución. El 17 de enero de 1996 comienza la obra, finalizando el 30 de enero de 1997. Su
entrega oficial se hizo el 19 de marzo de 1997 como Colegio Distrital La Estancia.
En marzo de 1996, durante el período en el que se erigió la planta física, sus labores
académicas fueron llevadas a cabo en la escuela Ismael Perdomo (hoy IED) localizada en la calle
64 SUR # 71F – 18. En ese entonces solo se contaba con una jornada, comprendida entre las dos
de la tarde y las siete de la noche, atendiendo únicamente a estudiantes del grado sexto. Después
de finalizada la construcción, el 3 de marzo de 1997 se empiezan oficialmente las labores
académicas en los grados sexto y séptimo. Desde esa época, y hasta la actualidad, el mobiliario
de la institución se ha adquirido por medio de Findeter.
En el año 2002 la SED, mediante la resolución 1677 del del 28 de mayo de 2002, integra
el Colegio Distrital La Estancia con el CED San Isidro Labrador —hoy conocida como sede B—
dando origen a la actual denominación de la institución. A partir de este momento, el colegio
asume el servicio educativo de la básica primaria en la Sede B, y la básica secundaria y media en
44
la Sede A. En el año 2004 se inicia un proceso de ampliación que culmina hasta el año 2008. Las
demoras en las obras llevaron a que los estudiantes realizaran una toma pacífica del colegio,
exigiendo —y logrando— la celeridad en su entrega.
3.2.2. Contexto Pedagógico.
La caracterización pedagógica que presento a continuación está divida en dos partes. En

la primera se identifican los principios teóricos que orientan el quehacer pedagógico de la
institución, para lo cual he reseñado parte del contenido consignado en el PEI. Seguido a esto, se
analizan los fines e intenciones educativas, y los contenidos del pensum. La segunda parte centra
su análisis específicamente en el área de Ciencias Sociales: sus fines, los contenidos y la
secuencia en que se abordan, la metodología de clase, y la evaluación. Para lograr esto, he usado
como fuente plan de área del año 2016, y las observaciones realizadas durante la práctica
pedagógica. El texto que ha servido como guía para la elaboración del análisis es Los modelos
pedagógicos: hacia una pedagogía dialogante, de Julián de Zubiría (2006).
3.2.2.1. Proyecto Educativo Institucional.
El IED La Estancia San Isidro Labrador, al momento de realizar la práctica pedagógica

(año 2017), se encontraba en un proceso de transición en el que la mayoría de su planta
administrativa había sufrido cambios importantes. Tanto la rectora, los coordinadores
académicos y de disciplina, y los orientadores, eran nuevos en su cargo. Por esta razón el PEI se
encontraba bajo revisión y reconstrucción, situación que no cambió al concluir la intervención.
Lo que a continuación reseño es el documento facilitado por la rectoría el miércoles 19 de
octubre de 2016, vía correo electrónico. Este documento se encuentra en su mayor parte
incompleto dado que de los catorce ítems que deberían componerlo, solo cuatro se hallan
completamente terminados. No obstante, el contenido proporcionado por el colegio es suficiente
para realizar su caracterización a nivel pedagógico.
Los entes directivos del colegio parten de realizar una breve descripción de las
condiciones de vida de los habitantes del sector, quienes en su mayoría son las familias de los
estudiantes que asisten a la institución. Se inicia con los aspectos “físicos” de la zona, donde se
da cuenta de la irregularidad de los terrenos cercanos al colegio, la amenaza por eventos de
remoción en masa, las malas condiciones de las vías de acceso y calles de los barrios, y su
consecuente incidencia en la mala prestación del servicio de transporte público.
45
En los aspectos económicos se referencia a la economía informal como principal fuente

de sustento de las familias del colegio, así como los pequeños negocios familiares instalados en
las mismas viviendas. En los aspectos culturales se señala la problemática que sufren las zonas
verdes, al ser espacios utilizados para el consumo de psicotrópicos y la reunión de bandas
delincuenciales. Así mismo, se mencionan algunos eventos culturales del barrio como el
“Festival por la Vida”, y procesos de organización barrial como la huerta comunitaria del barrio
y un proyecto de seguridad alimentaria. Por último, se refieren a la composición de los núcleos
familiares, donde se señala que estos carecen de la estructura tradicional, donde además se
presentan problemáticas de violencia a su interior y consumo de drogas tanto legales como
ilegales.
Seguido a esto, se presenta una caracterización de los estudiantes de los ciclos II al V,

basados en tres ejes: Biopsicomotriz, Socioafectivo y Cognitivo. En el primero de estos se
describen las falencias de los estudiantes en su postura, coordinación, lateralidad, falta de buenos
hábitos alimenticios y cuidado de su salud visual y auditiva. En el segundo, se identifica la
carencia de habilidades sociales como el civismo, la solidaridad o la honestidad; la presencia
reiterada de situaciones de abuso (matoneo); la falta de autonomía, así como la ausencia de un
proyecto personal a corto, mediano y largo plazo. En último, se refieren las dificultades a nivel
de análisis, abstracción, interpretación y solución de problemas, y la falta de hábitos de estudio.
Cabe aclarar que en el documento no se señala desde qué perspectiva pedagógica se realiza este
diagnóstico sobre los estudiantes, así como tampoco es clara cuál es la fuente de las
observaciones realizadas. No existe una conclusión o comentarios al respecto en los que esta
información sea utilizada para tomar medidas al respecto.
Una vez terminada esta fase de caracterización, la institución presenta su filosofía sobre
el acto educativo, al que define como un proceso de
formación plena del ser humano como persona individual y social, donde prevalece la
diversidad cultural, personal, social, política, sexual, de género y ecológica, [que] va a
permitir que los estudiantes conozcan y valoren la riqueza del ser humano y la
biodiversidad de nuestro país y se formen y proyecten con valores de respeto, solidaridad y
convivencia pacífica, propendiendo por la formación de ciudadanos democráticos,
46
reflexivos, críticos y participativos (Comité Directivo y Académico IED La Estancia,

2016).
Para el cumplimiento de estos propósitos, el colegio presenta su estrategia pedagógica en

la que adopta el humanismo crítico-social como enfoque pedagógico. Los principales referentes
de este enfoque son Maslow y Rogers, de quienes toman los conceptos de “desarrollo a través de
la autorrealización” y la “vida como un proceso constante de crecimiento personal y de logros
hacia la integridad”, respectivamente. En el documento se presentan los supuestos de los que se
parten para la aplicación exitosa de este enfoque, dentro de los cuales, los más importantes son:
el hombre es quien construye su propia vida y por lo tanto tiene libertad para elegir y tomar
decisiones; la educación debe ayudar a que los estudiantes decidan lo que son y lo que pretender
ser; la educación se encamina a la transformación social en busca del beneficio común y
atendiendo a las desigualdades sociales y a la vida en comunidad a través de currículos abiertos y
flexibles que se retroalimentan constantemente por todos los miembros de la comunidad
educativa, y; el logro más alto de la educación es la autorrealización de los estudiantes en todos
los ámbitos de su personalidad.
Por su parte, el modelo pedagógico adoptado por la institución es el constructivismo, al

que se recoge bajo la definición de teoría que “se enfoca en la construcción del conocimiento a
través de actividades basadas en experiencias ricas en contexto” (Comité Directivo y Académico
IED La Estancia, 2016). En esto es enfático el documento al poner por encima de cualquier
método instruccional la participación activa del estudiante en la construcción del conocimiento, a
través de metodologías que faciliten su producción siempre en relación con su entorno.
Para la implementación de este modelo pedagógico el colegio plantea una distribución

temporal del conocimiento, en la que a cada grado se le asigna un número determinado de horas
semanales por asignatura. Esta información se encuentra contenida en la siguiente tabla.
Tabla 1. Distribución de horas/semana de las asignaturas según grado. Tomado de

Comité Directivo y Académico IED La Estancia. (2016). Proyecto Educativo Institucional.
Bogotá: IED La Estancia San Isidro Labrador.
Áreas y asignaturas Básica Primaria Básica Media

Secundaria
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º 11º
Ciencias Naturales y
Educación Ambiental
47
Ciencias Naturales 4 4 4 4 4
Biología 3 3 2 2
Medio Ambiente 1 1 1 1
Físico - Química 1 1
Biología Aplicada 1 1
Química 3 2
Física 2 3
Matemáticas
Matemáticas 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3
Estadística 1 1 1 1
Humanidades
Español 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3
Plan lector 1 1 1 1
Inglés 1 1 1 1 1 3 3 3 3 3 3
Ciencias Sociales
Sociales 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 1
Filosofía
Filosofía 3 3
Ciencias Políticas y
Económicas
Ciencias Políticas y Económicas 2 2
Educación Religiosa
Religión 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Educación Ética y en Valores
Humanos-Urbanidad
Ética y Valores 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Educación Artística
Artística 2 2 2 2 2
Música 1 1 1 1 1 1
Danzas 1 1 1 1 1 1
Educación Física, Recreación
y Deportes
Educación Física 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Tecnología e Informática
Tecnología 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Informática 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2
Cátedra para el
Emprendimiento
Área optativa
TOTAL 25 25 25 25 25 30 30 30 30 30 30
48
3.2.2.1.1. Fines educativos y contenidos del PEI.
No se puede empezar un análisis sobre los fines educativos y los contenidos sin antes
establecer una definición de qué son estos aspectos. En principio, debe aclararse que estos dos
elementos hacen parte de los cinco que De Zubiría (2006) identifica como necesarios para poder
definir un modelo pedagógico; los tres restantes son la secuencia de los contenidos, las
estrategias metodológicas y la evaluación. Dado que en el PEI entregado por la institución
adolece de estar incompleto, del documento solo puede realizarse un análisis de dos de estos
aspectos.
Los fines educativos atañen directamente al tipo de sujeto con el cuál un determinado
modelo pedagógico está comprometido a formar. Lo que quiere decir que supone una concepción
sobre el deber ser del humano y, por extensión, de la sociedad. Esta concepción puede ser
explícita —enunciada de manera directa—, implícita —escondida tras las formas del acto
educativo—, pero jamás ausente. Está atravesada por preguntas como ¿Qué se busca con la
enseñanza? y ¿Qué tipo de humano producirá? Lo que acaba por comprometer o condicionar los
demás aspectos de un modelo pedagógico, en la medida que puede asumirse como el fundamento
filosófico sobre el que se erige.
Los contenidos, por su parte, son nada menos que los medios por los cuales se lleva a
cabo la concreción de los propósitos educativos. Son el resultado de la selección y jerarquización
de los conocimientos que se considera que un ser humano debe poseer, y como advierte De
Zubiría, quizá el aspecto más descuidado y menos problematizado por los diferentes modelos
pedagógicos tradicionales y actuales. Los contenidos son la sustracción de una parte de toda la
herencia cultural de la humanidad que, bajo diferentes criterios, un modelo pedagógico
determina que deben ser transmitidos a la siguiente generación. Como podrá intuirse, esta
sustracción supone la eliminación o subordinación de unos contenidos sobre otros, que acaban
por definir lo que un humano debe conocer y, en consecuencia, lo que este es.
Así las cosas, la información consignada en el PEI del colegio es suficiente para
identificar tanto su concepción del ser humano —sus fines educativos—, como la selección y
jerarquización de los conocimientos que desea transmitir —los contenidos—. El primero de ellos
puede ser hallado en la definición que la institución presenta sobre el acto educativo, y el
49
segundo en la tabla de distribución horas/semana de las asignaturas que se imparten en cada

grado.
Como se mencionó anteriormente, los fines educativos deben responder a las preguntas
¿Qué se busca con la enseñanza? y ¿Qué tipo de humano producirá? La respuesta de la primera
es explícita: se busca que los estudiantes “conozcan y valoren la riqueza del ser humano y la
biodiversidad de nuestro país y se formen y proyecten con valores de respeto, solidaridad y
convivencia pacífica, propendiendo por la formación de ciudadanos democráticos, reflexivos,
críticos y participativos” (Comité Directivo y Académico IED La Estancia, 2016). De igual
modo, la respuesta a la segunda pregunta también es clara: una “persona individual y social, [en
la que] prevalece la diversidad cultural, personal, social, política, sexual, de género y ecológica”
(Comité Directivo y Académico IED La Estancia, 2016). No es de extrañar que el colegio
presente esta información de manera abierta, dado que esta es una característica propia de las
pedagogías críticas, a las cuales la institución se suscribe.
Recogida a los principios de una pedagogía humanista, la institución concibe que un

proceso educativo exitoso supone el desarrollo de todas las esferas del ser humano. Es acá donde
toma sentido la caracterización de la población que antecede a la enunciación de los principios
de la filosofía educativa del colegio. Aunque esto sí no se menciona de manera explícita, la
descripción de las condiciones de vida, el ambiente cultural, y las características
biopsicomotrices de los estudiantes, dan cuenta de una preocupación por identificar los posibles
obstáculos para el cumplimiento de los objetivos formativos que se propone el colegio. A nivel
político también el colegio enuncia explícitamente sus pretensiones. Si bien en ninguna parte del
documento se establece una definición de lo que comprende por Democracia, dentro de sus fines
educativos el colegio apunta a la formación de ciudadanos que sepan convivir bajo sus preceptos.
Ante esta información que se presenta de manera tan clara, y para abordar el análisis del
siguiente aspecto, solo cabe una pregunta: ¿la selección de los contenidos y la jerarquía que se
les da guarda relación y/o ayuda a la concreción de los fines educativos planteados por la
institución? Para responder esta pregunta es necesario remitirse a la Tabla 1.
Como se mencionó anteriormente, esta Tabla muestra la distribución horas/semana que el

colegio ha determinado para el abordaje de las diferentes asignaturas. En ella puede verse un
intento por equilibrar las diferentes áreas del conocimiento disciplinar, asignando un número
50
igual de horas (4) a las ciencias naturales, las matemáticas, las humanidades y las Ciencias
Sociales; en detrimento de la educación física (2), la educación artística (2), la educación en
valores (1), la educación religiosa (1) y la educación en informática y tecnología (3).
Esta distribución horaria es a todas luces una jerarquización. En ella puede verse que,
siguiendo un modelo tradicional de selección de los contenidos, el colegio privilegia el
conocimiento disciplinar por encima de otros. Puede decirse que existe una contradicción, o
mejor, una incongruencia en los contenidos seleccionados por la institución y los fines que esta
se propone. En una primera instancia, dado que se fija como meta el desarrollo de todas las
esferas del ser humano, se esperaría que todas las áreas del conocimiento contaran con un
número igual de horas. En esa misma línea, atendiendo a que el colegio numera dentro de sus
fines la enseñanza de valores cívicos y espirituales, se esperaría que los espacios dedicados a su
reflexión fueran igualmente numerosos. Como se puede observar en la tabla, el área encargada
para esto solo cuenta con una hora semanal para hacerlo.
Las observaciones acá realizadas podrían llevar a una discusión acerca de la forma como
los valores pueden o deben ser enseñados. Si bien es una discusión trascendental y, por eso
mismo necesaria, este no es el espacio ni es el objetivo de este apartado. En defensa de la
institución podría decirse que la enseñanza de los valores se da de manera intrínseca en el acto
educativo, pero si los fines educativos son explícitamente los de formar en valores cívicos y
espirituales ¿no debería ser esto explícito también en la selección y jerarquización de los
contenidos? Solo apunto a decir, y es mi conclusión, que la manera como la institución ha
decidido distribuir las cargas horarias del conocimiento que se imparte en sus recintos, no guarda
relación con los fines humanistas que dice perseguir.
Por su ausencia, la información contenida en el PEI no permite avanzar en el análisis de

otros aspectos propios del modelo pedagógico del colegio. No obstante, considero que lo
desarrollado hasta aquí deja una idea de los preceptos generales de su filosofía educativa y
principios orientadores. En el siguiente apartado se continuará dándole forma a esta
caracterización centrándose exclusivamente en el área de Ciencias Sociales de la jornada mañana
de la básica secundaria y media: se presenta una reseña de su plan de área con un análisis de sus
fines, contenidos y secuencia; y la descripción de una secuencia de clase basada en las
51
observaciones realizadas durante la práctica pedagógica, con un análisis de su metodología y

forma de evaluación.
3.3. Área de Ciencias Sociales.
El área de Ciencias Sociales (Básica secundaria y Media) está conformada por ocho
maestros que imparten las asignaturas de Ciencias Sociales, religión, y ética y valores en los
grados sexto a once, y filosofía, y ciencias políticas y económicas en los grados décimo y once.
Tiene una reunión de área semanalmente en la que se tratan asuntos de tipo pedagógico sobre
casos especiales con cursos o alumnos, además de llegar a acuerdos sobre las actividades legadas
al área como izadas de bandera o eventos educativos, el más notable de ellos, el proyecto
“Cuenta hasta 10” finalista del concurso “Clic, ideas que transforman”.
Para la asignatura de Ciencias Sociales se ha dispuesto que sea abordada en tres ejes
temáticos, a saber, tiempo, espacio y causalidad. El objetivo propuesto por los docentes del área
es el de “comprender procesos sociales desde diferentes contextos a partir del manejo de
elementos de tiempo, espacio y causalidad; para que el estudiante ejerza una práctica social
responsable.” (Área de Ciencias Sociales, 2016). Así mismo, se ha establecido una bibliografía
básica para cada grado, la cual es optativa en tanto que el docente tiene la libertad de cambiarla
según su criterio.
De la misma manera, la didáctica del área se presenta como una orientación metodológica
en la que el profesor es autónomo de elegir las formas de implementarla. Solo se sugiere la
necesidad de realizar una prueba diagnóstica para establecer un plan de acción para cada grado,
así como la realización de actividades como “lecturas de textos especializados que le permitan al
estudiante ampliar su vocabulario y su manejo conceptual, además el desarrollo de guías, talleres
y video foros que le permitan al estudiante profundizar en las temáticas y en la argumentación de
sus puntos de vista” (Área de Ciencias Sociales, 2016).
Los contenidos elegidos por el área están organizados en los ejes temáticos mencionados
anteriormente y seleccionados según un núcleo conceptual dispuesto para cada grado (ver Tabla
2). Los logros promocionales obedecen al cumplimiento de las expectativas según estos núcleos,
pero en el documento proporcionado se especifican solo los de los grados sexto a noveno (ver
Tabla 3). Sobre los criterios de evaluación solo se menciona que “será por procesos, integral,
concertada” (Área de Ciencias Sociales, 2016), sin brindar información adicional.
52
Tabla 2. Contenidos básicos para el área de Ciencias Sociales desde preescolar hasta
grado once. Tomado de Área de ciencias sociales. (2016). Plan de Área 2016. Bogotá: IED La
Estancia - San Isidro Labrador.
GRADO NUCLEO EJE TEMÁTICO CONTENIDO
CONCEPTUAL
ESPACIO Territorio: El cuerpo Me reconozco y reconozco a los
otros.
El lugar donde vivo: ¿Dónde se ubica? ¿Cómo es mi
PREESCOLAR MI FAMILIA casa? Funciones de los espacios.
TIEMPO Árbol genealógico, Tipos de familia.
CAUSALIDAD Lo propio, lo ajeno y lo de servicio común.
¿Cómo está organizada mi familia?
Apropiación de Reglas de juego
Oficios.
MI COLEGIO- ESPACIO ¿Cómo es mi colegio y mi barrio? ¿Cómo es mi
MI BARRIO comunidad educativa? ¿Cómo son mis vecinos?
PRIMERO Los oficios de quienes conforman la comunidad
educativa y de los habitantes de mi barrio
¿Cuáles son los lugares de mi barrio y cómo se usan?
¿Qué problemáticas tiene el colegio y el barrio y cómo
se pueden resolver? ¿Podemos vivir Juntos?
TIEMPO Historia oral: Narración
Origen e historia del colegio y el barrio
Mi colegio y mi barrio ayer y hoy.
CAUSALIDAD Hábitos de estudio. Propiedad
Formas de trabajo individual y grupal
Formas de organización
Roles.
Reglas de comportamiento en mi colegio y mi barrio.
ESPACIO Lo urbano y sus elementos.
MI LOCALIDAD Lo rural y sus elementos.
SEGUNDO Mi localidad y las localidades vecinas.
TIEMPO Primeros habitantes
Proceso histórico
Nuevos asentamientos y urbanización.
CAUSALIDAD Manifestaciones culturales y de identidad
Participación y Formas de organización
Servicios públicos
Estratos socioeconómicos.
ESPACIO Posición geográfica
MI CIUDAD Paisaje geográfico: Cultural y natural; rural y urbano.
TERCERO Localidades.
Municipios vecinos
TIEMPO Historia de la ciudad: cambios y permanencias.
Período indígena, fundación.
Mitos y leyendas, personajes bogotanos.
Bogotá ayer y hoy
CAUSALIDAD Formas de organización política.
Actividades económicas
Organización social.
Problemáticas: movilidad y desplazamiento. Conflicto
por el territorio.
Convivencia.
53
REGIÓN ESPACIO Diversidad geográfica.

NATURAL Diversidad cultural
CUARTO Posición geográfica
Recursos naturales
TIEMPO Proceso histórico: conquista y colonización
Cómo han cambiado las regiones
Desplazamientos y migraciones
Mitos y leyendas
CAUSALIDAD Formas de organización política en los diferentes
momentos históricos.
Transformaciones: Costumbres y tradiciones
Actividades económicas.
Derechos y deberes.
ESPACIO Aspecto físico
QUINTO NUESTRO PAÍS Posición geográfica
Diversidad cultural y natural
Recursos naturales
TIEMPO Territorio: ¿Cómo han cambiados las fronteras?
Soberanía.
Transformación el paisaje natural y cultural
CAUSALIDAD Cambios económicos
Cambios sociales
Cambios políticos
Deberes y derechos.
ESPACIO Coordenadas geográficas
SEXTO EL LENGUAJE Mapas tipos de mapas, convenciones
DE LAS Escalas numéricas y gráficas.
CIENCIAS TIEMPO Tiempo cronológico, medidas de tiempo. Líneas de
SOCIALES tiempo.
Fuentes primarias y secundarias
CAUSALIDAD Origen, evolución y desarrollo.
Cambios y permanencias.
Hechos y eventos. Líneas de tiempo.
fuentes primarias y secundarias
¿Quiénes hacen la historia?
ESPACIO Levante mediterráneo
SÉPTIMO China
SOCIEDADES India
TEOCRÁTICAS Mesoamérica
Andes
TIEMPO Edad Antigua
América precolombina
CAUSALIDAD Sociedades Fluviales
Politeísmo
Monoteísmo
Expansionismo
Cacicazgos
Reinos
Imperios
ESPACIO Diversidad de entornos humanos: África, Asia. Europa
OCTAVO TIEMPO Ilustración, renacimiento y humanismo
SOCIEDAD Reforma y contrarreforma
PRECAPITALIS Colonias.
TA Evangelización
CAUSALIDAD Revolución, Mercantilismo, esclavismo
Descubrimientos geográficos
54
Triángulo negrero
Esclavismo
ESPACIO Revolución industrial (fases) Capitalismo industrial
NOVENO CAPITALISMO Teorías económicas: Liberalismo económico, Smith y
INDUSTRIAL la economía política de Marx
TIEMPO Geopolítica, geografía económica.
CAUSALIDAD Revoluciones Burguesas: Rev. Francesa,
IDEOLÓGÍA Libertad, igualdad, fraternidad.
ESPACIO Territorio, tratados limítrofes, ordenamiento territorial,
DÉCIMO COLOMBIA geografía urbana.
SIGLO XIX ECONÓMÍA recursos mineros, hídricos y biológicos
oferta ambiental: Parques naturales y nacionales de
Colombia
POLÍTICA Procesos de resistencia indígena, criolla.
consolidación del estado
IDEOLOGÍA mestizaje, poder, relaciones de poder
ECONÓMÍA Bonanza cafetera, industrialización y desarrollo
ONCE COLOMBIA urbano, entorno humano. El comercio y el contacto
SIGLO XIX cultural.
POLÍTICA Partidos políticos, conflictos. Violencia en Colombia,
Panorama internacional
IDEOLOGÍA Diversidad
ESPACIO Geografía Humana, Percepción.
conflictos territoriales, oferta ambiental, crecimiento
urbano, comercio internacional
Tabla 3. Logros promocionales para los grados sexto a noveno. Tomado de Área de
Ciencias Sociales. (2016). Plan de Área 2016. Bogotá: IED La Estancia - San Isidro Labrador.
Grado Logro Promocional
Sexto Brindar las herramientas conceptuales básicas que le permitan a los y las
estudiantes acceder a los diferentes tipos de información disciplinar, para
desarrollar habilidades cognitivas propias del conocimiento social.
Séptimo Desarrollar el pensamiento crítico a través de habilidades de observación, lectura,

comprensión y análisis de los distintos espacios ocupados por los grupos humanos
y su incidencia en el desarrollo económico, político, cultural y social.
Octavo Comprender las características de la época feudal y la importancia de sus actores

sociales en la transformación de la historia, para que el estudiante reconozca al
hombre como hacedor de sociedades.
Noveno Analizar los hechos más destacados de la edad Contemporánea que permita
comprender el modo de producción capitalista y en las relaciones sociales de
producción, y el papel que juega el estado hasta mediados del siglo XX.
55
Sobre el plan del área de ciencias sociales puede decirse que es menos un programa de
ejecución estricta que una guía para los maestros. Si bien hay un consenso sobre los propósitos
generales, los contenidos y los logros promocionales, los docentes del área gozan de una relativa
autonomía para elegir las formas de alcanzar los objetivos, abordar los temas y, por ende,
evaluarlos. Por lo visto, este es más un modelo que busca garantizar que los estudiantes sigan
una secuencia de temas durante su vida escolar, y así evitar que se produzcan rupturas o queden
vacíos significativos. En el siguiente apartado se podrá encontrar un abordaje de los aspectos que
permiten ser analizados de este plan de área, a saber, los fines educativos, los contenidos y su
secuenciación.
3.3.1. Fines educativos, contenidos y secuencia en el Plan del área de Ciencias

Sociales.
Al igual que en el PEI del colegio, los fines educativos contemplados por el área de
Ciencias Sociales son presentados de manera explícita. Fiel a los postulados constructivistas a los
cuales la institución se suscribe, el área de Ciencias Sociales pone de manifiesto que su principal
objetivo es el de alcanzar la comprensión de los procesos sociales a partir de los ejes temáticos
de tiempo, espacio y causalidad. Comprender significa, en el marco del constructivismo, la
capacidad de hacer uso del conocimiento para resolver nuevos problemas en situaciones inéditas
(De Zubiría, 2006).
Así mismo, también se especifica cuál es el objeto de alcanzar dicha comprensión: el

ejercicio de una práctica social responsable. Aunque no se profundiza sobre el significado de
esto, pueden deducirse algunas ideas al respecto: la responsabilidad bien puede referir a la
capacidad de anteponerse y asumir las consecuencias de los actos propios, capacidad que
demanda un nivel significativo de comprensión sobre la forma como el proceder humano afecta a
sus semejantes y su entorno. En tal medida, es de esperarse que el estudio de los procesos
históricos les sirva a los estudiantes para enfrentarse de mejor manera a situaciones cotidianas,
bien sea que estas ocurran dentro o fuera del ambiente escolar. Visto así, la enunciación de los
fines educativos del área goza de consecuencia; ahora bien, ¿los contenidos presentados en la
Tabla 2 guardan la misma consecuencia con los fines?
Aunque el interés de este análisis está enfocado a los grados comprendidos dentro de la
educación básica secundaría y media, la información proporcionada —referente a los contenidos
56
del área— incluye también los contenidos seleccionados para preescolar y primaria, lo cual es
una fuente valiosa de información. Puede verse que existe una concordancia entre los temas de
todo ciclo educativo, con una breve ruptura en el grado sexto justo en el cambio de la educación
primaria a la básica. Si el fin es la comprensión de los procesos sociales, es un acierto empezar
por el conocimiento del entorno más próximo, como se deduce de los temas seleccionados para
preescolar. Así mismo, la familiarización con el lenguaje —y las herramientas— de las Ciencias
Sociales, como se establece para el grado sexto, es necesario para abordar los contenidos
proyectados para los demás grados, donde se ve explícitamente que se realizará un acercamiento
a los procesos sociales más significativos de la historia humana.
Sobre esto último, puede decirse también que la selección de los contenidos pretende ser
lo más universal posible. Si bien guarda cierto sesgo, en la medida que la mayoría de los temas
—si no todos— refieren a los eventos más importantes para la civilización occidental, considero
que esto está lejos de ser algo reprochable por la sencilla razón de que es la cultura de la cuál
somos producto y a la que pertenecemos. Además, esto se ve salvado por la inclusión de temas
menos comunes como las resistencias indígenas o el mestizaje.
De este análisis solo quedan faltando las observaciones sobre la secuencia en la cual están
organizados los contenidos seleccionados. Siguiendo lo planteado en el apartado 3.3.2.1.1. —
donde se hizo un acercamiento conceptual sobre los fines educativos y los contenidos—, del
mismo modo, para continuar con el desarrollo de este apartado, se hace necesaria una
conceptualización similar sobre la secuencia. Como se mencionó anteriormente, este es otro de
los aspectos que De Zubiría (2006) propone para el análisis de un modelo pedagógico.
Si los fines educativos y los contenidos resuelven las preguntas sobre el para qué enseñar
y qué enseñar, respectivamente, la secuencia debe responder al cuándo enseñar. Este interrogante
atañe a la manera como los contenidos, una vez seleccionados, son presentados de manera que su
abordaje en el tiempo resulte el más apto, dependiendo de los criterios y la teoría del aprendizaje
de las cuales se parta. De Zubiría (2006) clasifica en cuatro las formas de secuenciar: la
cronológica, que ordena los contenidos linealmente según su aparición en el tiempo; la
retrospectiva, que invierte el orden partiendo de la situación actual; la empirista, que parte de los
fenómenos y elementos más próximos a los más lejanos; y la instruccional, que los ordena bajo
57
el supuesto que el conocimiento “b” no puede impartirse sin antes haber abordado el
conocimiento “a”.
Quizá los ejemplos más claros al respecto sean las formas como se enseña la historia y la
matemática. Mientras que, en la primera, en la mayoría de los casos —siguiendo un criterio
cronológico— los sucesos históricos son presentados según el orden de su ocurrencia en el
tiempo (Antigüedad, edad media, edad moderna, etc.), en la matemática —de forma
instruccional— los contenidos se imparten como prerrequisitos, en donde no es posible aprender
a multiplicar sin aprender a sumar, o a dividir sin aprender a restar. En últimas, la secuencia es la
selección de una disposición ordenada de los contenidos, directamente relacionada con la forma
como se concibe que debe llegarse al conocimiento.
Sobre la secuencia de los contenidos del área de Ciencias Sociales podemos decir que se
suscribe a tres tipos de criterios distintos: para preescolar y primaria la secuencia cumple
claramente con las características de un modelo empirista, en tanto que se parte del conocimiento
del cuerpo —elemento más cercano— y se avanza hacia la familia, el colegio, el barrio, y así
hasta el país; para el grado sexto, que se concibe como una especie de transición, el criterio es
instruccional porque dispone de los contenidos de este grado como un prerrequisito para abordar
los de los siguientes años; por su parte, el orden establecido para los temas de secundaria y media
está más próximo a un criterio cronológico, partiendo de los procesos sociales desde la
antigüedad hasta las sociedades industriales, y en el caso de décimo y once, primero la historia
de Colombia en el siglo XIX hasta la más reciente.
Esta variación en los criterios de secuenciación puede considerarse como un desacierto.

En principio porque pone en evidencia una falta de reflexión, o por lo menos de consenso, entre
los docentes del área sobre este aspecto del plan de estudios. Luego, porque la ruptura que se da
entre el paso de primaria a básica secundaria, en vez de resultar beneficiosa, puede llegar a ser
problemática. Me explico, si bien el criterio instruccional utilizado para los temas de grado sexto
me parece idóneo, el orden cronológico que le sigue en los demás grados entra en contradicción
con la secuencia empirista utilizada durante toda la primaria y el preescolar. A mi juicio, una
secuenciación retrospectiva estaría más acorde con el proceso educativo llevado, partiendo de los
procesos sociales más próximos en términos cronológicos, hacia los más lejanos. Un orden más
58
congruente con el utilizado en los ciclos pretéritos y que guardaría correspondencia con el último
tema tratado en quinto grado, “mi país”, si se empezara por la historia reciente de Colombia.
En lo que sigue, se hará una descripción de la forma como se lleva a cabo una sesión de
clase de la asignatura de ciencias sociales en el grado 7, curso 01, población con la cual se
realizó la práctica y la implementación del proyecto pedagógico. Subsecuentemente, se hará un
análisis de sus aspectos metodológicos y evaluativos.
3.3.2. Clase de Ciencias Sociales en el grado 7 curso 01.
A continuación, se presenta una descripción lo más detallada posible de la forma como se

desarrollan las sesiones de clase de la asignatura de Ciencias Sociales. Para ello propongo
abordar separadamente tres aspectos, a saber, la disposición del espacio y los elementos físicos
del aula, la disposición del tiempo, y la metodología de clase.
3.3.2.1. Disposición del espacio y los elementos físicos.
Las aulas de clase del IED La Estancia – San Isidro Labrador están asignadas a los
maestros, razón por la cual los estudiantes deben desplazarse en cada cambio de clase hacia los
salones en donde se encuentra el docente a cargo de la asignatura que les corresponde. El salón
205, a cargo de la profesora Dora Cecilia Ladino Poveda, profesora encargada de la orientación
de la práctica, se encuentra en la segunda planta —de las tres con las que cuenta el colegio—
hacia el costado oriental de la edificación. Se trata de un recinto de forma irregular,
predominantemente ortogonal (ver ilustración 7), que cuenta con pequeño cuarto utilizado como
bodega, principalmente para el almacenaje de material educativo.
La única puerta de ingreso se encuentra en el noroccidente. En la pared occidental hay

instalado un telón retráctil para proyectar imágenes digitales, mientras que, en la pared opuesta,
al oriente, hay un ventanal. Un tablero acrílico se ubica en la pared norte, donde se halla también
el escritorio de la docente, contiguo a la puerta de acceso a la bodega. El espacio del salón se ve
interrumpido por una columna de carga situada muy cerca de la puerta de acceso. La iluminación
del aula se realiza con 4 luminarias fluorescentes ubicadas en el techo, además de la luz natural
que ingresa por la ventana oriental. Esta última resulta insuficiente debido a la cercanía de una
edificación de vivienda que la obstruye.
59
Los pupitres donde se sientan los estudiantes son de dos puestos y se encuentran
organizados en tres filas de cinco, una de tres y una de dos, para un total de veinte puestos dobles
y una capacidad de cuarenta estudiantes. La disposición de los pupitres rara vez se modifica —
cuando tiene clase este curso—, cambiando únicamente el lugar en el que los alumnos se sientan,
el cual es asignado por la docente y sufre cambios periódicamente.
El salón cuenta con un computador portátil, un proyector digital, el ya mencionado telón

retráctil, y acceso a una red inalámbrica de internet. Este material es usado con bastante
frecuencia como apoyo didáctico para presentar videos educativos, realizar presentaciones por
parte de la docente y los estudiantes, y la realización de cineforos. En el pequeño almacén con el
que cuenta el salón se puede disponer de mapas temáticos, atlas, globos terráqueos, algunos
ejemplares de literatura universal en castellano, reglas, marcadores, colores, entre otros útiles
escolares, y material reciclable para ser usado en clase.
Ilustración 7. Plano y reconstrucción en tres dimensiones de la disposición espacial del salón de clase. Elaboración
propia.
3.3.2.2. Disposición del tiempo de clase.
La jornada mañana cuenta con un total de seis horas distribuidas en tres bloques de ciento
diez minutos y un descanso de treinta. En bachillerato, los estudiantes ingresan al colegio desde
las 6:00 a.m. para empezar clases a las 6:10 a.m., tienen dos bloques seguidos de 6:10 a 8:00
a.m. y de 8:00 a 9:50 a.m., descansan entre las 9:50 y las 10:20 a.m. y tienen el último bloque de
60
10:20 a.m. hasta las 12:10 p.m. (ver Tabla 4). Los alumnos del curso 701 asisten a la asignatura
de Ciencias Sociales los martes y jueves en el segundo bloque (8:00 – 9:50 a.m.).
Tabla 4. Distribución horaria de la jornada mañana. Elaboración propia.

Actividad Horas
Bloque de clase 1 6:10 a.m. – 8:00 a.m.
Bloque de clase 2 8:00 a.m. – 9:50 a.m.
Descanso 9:50 a.m. – 10:20 a.m.
Bloque de clase 3 10:20 a.m. – 12:10 p.m.
Una clase de sociales generalmente se divide en dos momentos. Luego que los
estudiantes llegan al salón y se ubican en sus lugares asignados —para lo cual se da un tiempo
prudente, unos cinco a siete minutos— lo primero que realizan es un ejercicio de concentración3
para el que se dispone de aproximadamente media hora. El resto del tiempo se emplea
desarrollando los temas que la docente tiene preparados para el día.
A su vez, el primer momento consta de tres etapas. En la primera, la docente pone un

ejemplo en el tablero —que por lo general se realiza durante el tiempo que los estudiantes llegan
y se organizan en el salón— para luego explicar detalladamente la manera correcta de realizar el
ejercicio. En la segunda, se establece un tiempo para desarrollar completamente el ejercicio el
cual puede variar según su complejidad. Por último, se evalúa colocando el sello de la docente o,
en su defecto, una firma de revisado.
En el desarrollo de los temas preparados por la docente también se pueden identificar tres
etapas. En la primera de ellas se hace una exposición de las actividades que se desarrollarán en la
sesión; este espacio también suele ser usado para realizar llamados de atención sobre diversos
temas —disciplinares o académicos—. En la segunda etapa la docente realiza una exposición del
tema a tratar, para lo cual suele utilizar apoyos tecnológicos, principalmente la proyección de
videos. Luego da las instrucciones para realizar alguna actividad que debe ser realizada y
evaluada en clase. La última etapa se destina para la elaboración de la actividad ya explicada y su
evaluación.
3
Este ejercicio se implementa en los cuatro cursos del grado séptimo, debido a que los docentes
encontraron un déficit de atención generalizado en la prueba diagnóstica realizada a comienzo del año.
61
Esta puede considerarse como la distribución del tiempo más generalizada, lo que no
quiere decir que sea la única, o que todas las clases se lleven de la misma manera. En ocasiones,
cuando los tiempos del programa por alguna razón no han podido cumplirse, se omite la
realización del ejercicio de concentración y se destina el total de la sesión para abordar los
contenidos pendientes o atrasados. De igual modo, la docente varía los tiempos en los que se
realizan sus explicaciones orales y las actividades que desarrollan los estudiantes, lo cual suele
ocurrir, por ejemplo, cuando se realizan mapas en clase. En el siguiente apartado, se realizará
una descripción de la metodología empleada por la docente, para tener una mayor claridad sobre
la forma como distribuye el tiempo.
3.3.2.3. Metodología de clase y evaluación.
Con el ánimo de dar forma a la información presentada en los apartados inmediatamente

anteriores, y así ofrecer una imagen cada vez más clara del contexto en el que se llevó a cabo la
práctica pedagógica, en lo que sigue responderé a la pregunta ¿Cómo es una clase de Ciencias
Sociales con el curso 701? presentando una descripción cronológica de una sesión de clase en las
cual hice las veces de observador y partícipe.
Martes 12 de septiembre de 2017
Muy cerca de las ocho en punto suena el timbre que indica el cambio de clase; su sonido
es muy parecido al de una alarma contraincendios. Se encuentra en la parte más alta de la pared
que da al sur del patio del colegio, donde ocurren eventos tan disímiles como una tediosa
formación, o los gloriosos, pero breves, treinta minutos del recreo diario. Es accionada en algún
lugar cercano a las oficinas de coordinación —secreto para mí—, en el tercer piso. Los
estudiantes de décimo grado, que se encontraban en clase de ciencias políticas, abandonan el
salón en que me encuentro con la parsimonia de quien no se quiere ir o, simplemente, dilatar el
arribo inevitable a su siguiente destino. Pasados algunos minutos empiezan a llegar niños más
pequeños, de grado séptimo. Llegan por goteo, como llenando una clepsidra, en pequeños
grupos, algunos solos. Cuando el recipiente ya casi está lleno, marca el momento en que es
prudente cerrar la puerta: la fuente del agua. Algunos se quedan por fuera, ya se tomará un
correctivo al respecto.
Como es debido, la clase empieza con un saludo grupal. No son suficientes los saludos
individuales que han ofrecido cada uno de ellos al llegar; debe recordárseles que hacen parte de
62
un colectivo, una común unidad a la que se le ha llamado, azarosamente, setecientos uno o siete
uno. Están ya sentados en sus respectivos lugares esperando una orden que ya conocen. La profe
Dora les recuerda, como lo hace casi siempre, que ya saben qué es lo primero que se hace en su
clase, que salvo contadas excepciones siempre se inicia con un pequeño ejercicio al que llaman
“de concentración”, como llaman también al cuaderno cuadriculado en el que lo realizan. Es algo
parecido a una plana, pero en vez de una frase aleccionadora, o un moralizador versículo de la
biblia —como se hiciera otrora—, se dibuja seriadamente una figura minimalista que varía de
complejidad y que por lo menos lleva dos colores distintos. Hoy dibujarán algo parecido a un
pelícano que resulta de unir varias líneas rectas en el espacio de un recuadro de cinco por seis
cuadritos de su cuaderno.
Aunque el resultado es bello, este no es el que importa. Si bien lucen hermosas todas esas
aves bicromáticas dispuestas de manera ordenada, su forma final no es más que una bonita
consecuencia. Lo realmente relevante de este ejercicio es el proceso. Debe cuidarse que la
secuencia se realice siguiendo una instrucción muy específica brindada desde el principio: en la
cuadrícula del cuaderno, que funge como una matriz, el dibujo debe surgir de una sucesión
ordenada de líneas que se trazan sin levantar —bajo ningún motivo— el lápiz de la hoja; en
completo silencio y de forma individual. Se busca, me ha comentado la profe, que durante ese
lapso los pequeños se esfuercen por realizar una única actividad, favoreciendo así al desarrollo
de su capacidad para concentrarse. Precisamente, soy yo el garante de que esto se cumpla.
Vadeo por un légamo de silencio que es ligeramente alterado por el ruido que se cuela a
través de la puerta. Me desplazo entre las filas de pupitres vigilando que nadie haga trampa,
observando cuidadosamente que cada ave cobre vida de la manera correcta. Para ello he creado
un sistema de advertencias parecido al del fútbol, que conocen bien. A la primera solo realizo un
llamado de atención —tarjeta amarilla— y les informo que si reiteran en su falta no obtendrán el
codiciado sello que sirve como evidencia de la evaluación —tarjeta roja—. Al principio solía ser
más laxo, daba dos advertencias y una tercer fulminante, pero me di cuenta de que eso no reducía
el índice de reincidencia, por el contrario, le daba espacio para que tuviera lugar.
Mientras eso ocurre, la profe Dora abre la puerta y permite el ingreso de los infractores,
quienes no ingresaron al salón dentro del tiempo considerado y acordado como prudente.
Siempre hay una excusa. Las niñas, por lo general, manifiestan que su baño estaba muy lleno a
63
causa de que solo hay abierto uno para su servicio, lo cual la mayoría de las veces es cierto. Otra
excusa recurrente es que el profesor con el que se encontraban los retuvo por equis o ye razón;
algunas veces tienen soporte, las más de las veces no. Quienes pasan incólumes al juicio de la
profesora se sientan con rapidez a empezar la labor que los otros ya casi terminan. A quienes sus
pretextos no los salvan, se les aplica un correctivo ya conocido: cinco líneas menos en su Cuadro
actitudinal.
Este cuadro se realiza una vez al principio de cada período. Consta de una columna que a
mano izquierda le da un nombre a cada fila: puntualidad, presentación personal, participación,
materiales, tareas, interés, respeto, colaboración, solidaridad, y responsabilidad, para un total de
diez variables sucedidas hacia la derecha, cada una, de cinco cuadros equivalentes a una décima.
Una matriz de cincuenta cuadros que suman una nota de 5.0 con la que todos comienzan su
período, y que disminuye a medida que se restan recuadros trazándoles una rayita, generalmente
en diagonal. Estas pueden recuperarse cuando se han perdido, lo cual es algo complicado. Los
comportamientos probos son recompensados borrando o tachando las vírgulas sustractoras. Una
matemática simple, pero infalible.
El actitudinal es uno de los componentes que se evalúan en la asignatura de Ciencias

Sociales, que con el procedimental y el cognitivo completan una trinidad valorativa. Todas
aquellas actividades, trabajos o ejercicios que se realizan en clase o en el hogar, producen la nota
del segundo; el resultado de las evaluaciones escritas u orales, implementadas durante el curso
del período, dan la nota del último componente; y como puede suponerse, el Cuadro actitudinal
es el responsable del primero. El tiempo para terminar el ejercicio de concentración ha
culminado. La mayoría de los chicos ha conseguido el sello, otros, los infractores y a los que no
les alcanzó el tiempo, lamentan su ausencia.
Todos guardan sus cuadernos en señal de que se va a cambiar de actividad. El silencio

lodoso se ha convertido en un charco de ruido: el molesto sonido que producen las sillas cuando
se arrastran sobre el suelo unos escasos centímetros, el sonido ilegible de 38 agudas voces
entonadas al mismo tiempo, útiles escolares que se resbalan y caen, y la cacofonía que entra a
través de la puerta que ha quedado abierta. La profe les solicita que saquen sus colores y todo lo
que consideren necesario para hacer un mapa, un ejercicio que ya han realizado con anterioridad.
Esta vez se trata del mapa físico de África. Mientras yo cuelgo un planisferio en el tablero, la
64
profe le entrega a cada uno una fotocopia de un mapa vacío en el que deben identificar las
principales características del relieve africano; primero los mares y océanos, luego los cuerpos de
agua dentro del continente, las llanuras y desiertos, y por último sus sistemas montañosos.
Colorear de azul la mayor parte de la fotocopia es la parte más dispendiosa, por eso es lo
primero que se hace. La mayoría cometen el mismo error en distintos lugares: sepultan bajo el
agua de sus lápices a Madagascar, a España o a Sicilia, amplían el canal de Suez inundando la
península del Sinaí, y sumergen algunas pequeñas islas visibles, casi siempre Las Canarias.
Ahora vienen los nombres, espléndida oportunidad para explicar la diferencia entre los mares y
los océanos. Primero el Mediterráneo, que ya creo que conocen porque hace algunas semanas se
hizo este ejercicio con el mapa de Europa. Me equivoco, lo han olvidado. Más que olvidarlo no
han establecido la relación de continuidad entre el mapa que realizaron antes y el que están
haciendo ahora.
Los mapas que ya han terminado los consignan en su Carpeta de Mapas, les pido que la
saquen para que traten de establecer esa relación; alguien no la trajo, cinco rayitas menos en su
cuadro actitudinal: tres en la fila de materiales, una en la de responsabilidad y otra en la de
interés. Me valgo de Italia y su forma particular de bota, les hago ver que la misma bota que está
en la parte más sur del mapa de Europa es la misma que está al norte del mapa de África.
«Observen —les pido—, el planisferio del tablero, el mapa de Europa de su carpeta, y el de
África que están haciendo». Algunos lo logran, los que no, son nuevas víctimas del sistema
escolar.
Ya deben tener cuatro elementos en su fotocopia que va tomando forma de mapa: los
mares Mediterráneo y Rojo, y los océanos Índico y Atlántico. La ortografía es importante,
siempre me cuido de que las tildes estén colocadas en su lugar. La profe les indica que pasen
ordenadamente a su escritorio, junto al tablero, para colocar un chulo sobre los cuatro elementos.
Eso no pasa, otra es nuestra suerte. Una bandada de pájaros se abalanza sobre el escritorio de la
profe pidiendo los cuatro chulos, se rompe el relativo orden que imperaba. La profe se levanta
impetuosamente de su silla y llama a la cordura con gritos maternales. De nuevo el silencio,
todos en filita india contra la pared del tablero. Pasan algunos minutos, «No califico más», dice
la profe. La gran mayoría han conseguido los cuatro chulos, los que no tendrán otra oportunidad.
65
Ahora es el turno de los ríos Nilo, Níger, Congo, Limpopo, Orange y Zambeze, y de los
lagos Victoria, Malawi, Tanganica, Kivu, Eduardo y Alberto. Mismo procedimiento: se indica en
el planisferio su localización uno por uno y luego paso por sus pupitres solucionando dudas. De
nuevo la profe pide que pasen a su escritorio para recibir siete chulos: uno por cada río y uno por
todos los lagos. Si estos últimos no están completos, no hay visto bueno.
Cuando es el turno de los sistemas montañosos aprovecho para contarles la historia de

Atlas. Primero les recuerdo que Norteamérica y África estaban una junto a la otra unidas
precisamente por esta cadena montañosa, siendo los montes Apalaches su par americano. Ahora
sí les cuento cómo después de la titanomaquia Atlas fue obligado por Zeus a sostener a Urano, el
cielo, y que más tarde Perseo utilizó la cabeza de Medusa para convertirlo en una gigante masa
de roca que es ahora una cordillera. Pecaría de optimismo si digo que todos me prestaron
atención, pero estoy seguro de que algunos recordarán las historia.
Ya casi van a ser las 9:50, el comienzo de la anhelada hora del descanso. Los chicos lo
saben y se les ve en su impaciencia. Se apresuran a terminar pronto, empiezan a guardar todo en
su maleta, preguntan la hora. Deben tener un total de dieciséis chulos que les dará una nota de
5.0, si tienen doce obtendrán un 4.0, si tienen nueve un 3.0, y si tienen menos de eso es mejor
que ni se acerquen al escritorio de la profe.
Aguzados por salir cuanto antes para exprimir cada segundo de sus treinta minutos de
descanso, terminan con rapidez lo que los ocupaba. Pasan al escritorio de la profe, sus chulos son
contados y se les asigna una calificación. No todos lo hacen. Algunos simplemente se quedan en
su pupitre esperando a que suene la alarma contraincendios que les anuncia su libertad, lo que
sea que pase con sus notas no parece preocuparles mucho. Otros no han obtenido la cantidad
necesaria para un cinco, pero se conforman con un cuatro o un tres. Por ahora es evidente que lo
más importante es salir cuanto antes del salón: «Igual no es la única nota que saca» me dice uno
de los chicos al que inquirí por el 3.0 que obtuvo.
El sonido astringente del timbre llena el ámbito del colegio. Estoy seguro de que después
del timbre de las 12:10, este es el segundo sonido más apetecido por todos, maestros y
estudiantes. Los chicos se van como llegaron, vacían el salón en pequeños grupos dejando una
oquedad en la que se escucha la reverberación del griterío del patio de recreo. Yo me dirijo
rápidamente hacia el tercer piso, a la sala de profesores, a tomar una pequeña pitanza en el único
66
lugar del colegio en que se aprecia mejor el silencio, donde solo entra en sordina el ruido de la
media hora más feliz de toda la mañana.
3.3.2.3.1. Análisis de la metodología y la evaluación en la clase de Ciencias

sociales.
De Zubiría (2006) define la metodología como la relación que se establece entre los tres
elementos básicos de un proceso educativo formal, a saber, los estudiantes, el maestro, y el saber.
La forma como estos tres componentes se sitúan durante la concreción del acto educativo —una
sesión de clase— define los tipos de método de enseñanza que, a su vez, pueden clasificarse en
autoestructurantes y paidocentristas, o magistrocentristas y heteroestructurantes. Los primeros,
asumen que el estudiante posee por sí mismo todas las capacidades para crear conocimiento y
que por lo tanto el maestro no es más que un guía de este proceso; los segundos, consideran que
el maestro es el poseedor del conocimiento y que, por lo tanto, los estudiantes son receptores
pasivos de este.
En los casos de metodologías autoestructurantes y paidocentristas el saber se sitúa por

fuera del maestro y el estudiante, y son estos últimos quienes tienen la responsabilidad de
acercarse a él o construirlo con una inferencia mínima del maestro. En este tipo de metodologías
priman las disposiciones espaciales en las que no se jerarquiza ninguno de los elementos del acto
educativo —mesas redondas—, las intervenciones didácticas de tipo experimental como el taller
o el laboratorio, y las clases magistrales tienen poco o ningún lugar.
Por su parte, en las metodologías heteroestructurantes y magistrocentristas, el maestro se

ubica entre el estudiante y el conocimiento haciendo las veces de puente, vehículo o filtro para
acceder al saber —cuando no se le considera como su poseedor—. En este tipo de metodologías
es común el uso de disposiciones espaciales en las que el maestro se ubica en frente de sus
estudiantes, y en general donde se muestra una clara jerarquización del papel del profesor dentro
del aula; así mismo, las exposiciones magistrales son el principal recurso, así como cualquier
método transmisivo-receptivo.
Como puede verse, en la metodología se juegan bastantes elementos en los que no solo se
engloban los procedimientos de clase, sino que también se incluye aspectos como la misma
manera en que se dispone del espacio físico del aula. Sumado a esto, no sobra decir que la
elección de una u otra forma de llevar a cabo una clase supone una concepción frente al
67
conocimiento, cosa que no es ajena a los demás aspectos del currículo analizados anteriormente
(fines, contenidos, secuencia). En esta medida, es de esperar que se guarde una concordancia
entre los preceptos que se han definido en la filosofía educativa de una institución, con las
formas como esta deviene en la relación de maestros, estudiantes y conocimiento.
En el apartado 3.3.2.1. (Disposición del espacio y los elementos físicos), puede apreciarse
que la forma como se ubican los estudiantes con respecto al profesor correspondería con la
descripción de las metodologías magistrocentristas. En ella puede verse una clara división de los
lugares que ocupan los estudiantes —orientados hacia el profesor—, el maestro —en una
posición jerarquizada—, y el conocimiento —que bien podría ser representado por el tablero—.
El orden asignado a estos elementos tiene las características de un modelo transmisioncita, y
refleja una concepción en la que el conocimiento es un lugar al que solo es posible acceder con la
mediación o interdicción del profesor. A continuación, se analizará el proceder de la clase de
Ciencias sociales con relación a tres tipos de contenidos: cognoscitivos, praxiológicos, y
valorativos.
En cuanto a los procedimientos de clase, descritos en el numeral 3.3.2.3. (Metodología de

clase y evaluación), puede decirse que también se corresponden con los modelos
heteroestructurantes y magistrocentristas. Si bien la descripción ensayada en el numeral
mencionado solo da cuenta de una sesión de clase, a lo largo de la práctica realizada se pudieron
identificar procedimientos que en esencia guardan la misma postura frente al desarrollo de las
clases: la transmisión de conocimientos acabados que se espera que sean asimilados por los
estudiantes, método empleado principalmente para el tratamiento de contenidos cognoscitivos.
Es el caso descrito de la elaboración de mapas, el desarrollo de guías con información sobre las
denominadas civilizaciones fluviales con el fin de completar matrices de información, y la
presentación de videos educativos colgados en YouTube. En la mayoría de los casos, el producto
de estos ejercicios es la presentación de la información consignada en el cuaderno de la
asignatura.
Para el tratamiento de contenidos praxiológicos —procedimentales—, como los ejercicios

desarrollados en el Cuaderno de concentración, puede notarse una transición hacia una
metodología autoestructurante, en la medida que los estudiantes están enterados de la finalidad
del ejercicio y se les hace conscientes de la importancia del proceso por encima del resultado. Si
68
bien el ejercicio es dado desde afuera por el maestro, la responsabilidad de hacerlo

adecuadamente recae completamente en el estudiante y el profesor funge únicamente como un
garante del proceso.
En la dimensión valorativa, representada principalmente por el Cuadro actitudinal, puede

identificarse el empleo de una metodología heteroestructurante, en tanto que las variables
evaluadas (puntualidad, presentación personal, participación, materiales, tareas, interés, respeto,
colaboración, solidaridad, y responsabilidad), y los juicios sobre su evaluación, son dados por el
maestro y no por el resultado de una elección basada en los propios juicios morales del
estudiante.
Por otra parte, el último de los elementos del currículo, la evaluación, es definido como la
formulación de un juicio de valor “acerca de un fenómeno conocido, el cual [se compara] con
unos criterios que hemos establecido de acuerdo a unos fines que nos hemos trazado” (De
Zubiría, 2006). En otras palabras, en el proceso evaluativo se pondera si los fines previamente
contemplados fueron alcanzados a través de los demás elementos curriculares —contenidos,
secuencia y método—, completando de esta manera un ciclo educativo. Esto no quiere decir
necesariamente que la evaluación sea una fase final; en cualquier momento del proceso
educativo la evaluación puede manifestarte en uno de sus tres propósitos: diagnóstico, formativo
y sumativo (De Zubiría, 2006). De esta manera, responder a la pregunta ¿qué funciones está
llamada a cumplir la evaluación? permitirá identificar el carácter de esta.
En el numeral 3.3.2.3. (Metodología de clase y evaluación) se mencionaron los tres

componentes evaluativos usados en la clase de Ciencias sociales: cognitivo, procedimental y
actitudinal; estos, más que referirse al tipo de evaluación empleada, atañen al tipo de contenidos
que son evaluados. Si aplicamos la pregunta inmediatamente anterior a este modelo evaluativo,
se puede identificar que la principal función de este —aunque no la única— es sumativa. Las
calificaciones obtenidas en cada uno de estos componentes son vivenciadas por los estudiantes
casi que exclusivamente como un requisito promocional, perdiendo así su potencial valor
formativo. Esto es claro si notamos que la mayoría de los alumnos se muestran despreocupados
ante la calificación obtenida, a sabiendas de que solo deben cumplir con un mínimo para obtener
la promoción. Otra observación válida sobre este modelo evaluativo es precisamente la pérdida
de valor de la que adolece, al producir muchas notas o calificaciones. Matemáticamente, al
69
obtener un promedio cada uno de los números sumados perderá valor sumativo cuantas más
variables existan.
En cuanto a la evaluación diagnóstica, anteriormente se mencionó que esta era una de las
fases comunes establecidas para el plan del área de Ciencias sociales. Esta cumple cabalmente su
función de establecer las condiciones en las cuales se encuentran los estudiantes al momento de
iniciar el año lectivo, y así tomar decisiones respecto a los contenidos y metodologías que se
requiere emplear para alcanzar los fines trazados. El acierto más relevante de la implementación
de esta valoración es el Cuaderno de concentración. Esta metodología, implementada en los
cuatro cursos del séptimo grado, surgió después de observar un importante grado de atención
dispersa en la mayoría de los estudiantes del grado tras la realización de la evaluación
diagnóstica. Así mismo, el proceso de implementación de estos ejercicios fue sometido a una
evaluación formativa en la que se cuestionó su pertinencia. Efectivamente, se habían alcanzado
grados de concentración superiores a los mostrados en la evaluación diagnóstica, demostrando
que el uso del Cuaderno de concentración, al inicio de la clase, propiciaba un mejor ambiente
para su desarrollo.
3.4. Caracterización de la población: Grado 7°, curso 01
Dado que el Plan del área de Ciencias sociales establece que para el grado séptimo el
núcleo conceptual es el Sociedades teocráticas y dentro de los contenidos elegidos están las
culturas prehispánicas, se ha elegido a este grado como el más propicio para la implementación
del proyecto.
Para la caracterización de los sujetos—Grado 7°, curso 01, IED La Estancia San Isidro
Labrador, jornada mañana— se optó por el diseño de una encuesta que permitiera recoger
información relevante específicamente sobre el tema central del mismo. Por esta razón, las
preguntas que se formularon estuvieron orientadas a interrogar sobre la posibilidad de encontrar
antepasados indígenas en las familias de los estudiantes y a realizar un paneo sobre las
concepciones que estos tienen sobre lo indígena. Adicional a esto, se solicitó a los estudiantes
que, en un croquis del mapa político de Colombia, indicaran los lugares donde creían que se
encontraban los pueblos indígenas antes y después de la conquista de América, así como realizar
un dibujo en el que plasmaran su concepción sobre estos —su entorno y su aspecto— bajo el
mismo criterio temporal. A continuación, presento el formato de la encuesta señalando los
70
objetivos de cada una de las preguntas, una tabla con los resultados obtenidos y un análisis de
estos.
3.4.1. Encuesta para la caracterización de la población: IED La Estancia san Isidro

Labrador, jornada mañana, grado 7°, curso 01.
El cuestionario (Ver Anexo 11.1) pretende identificar cuáles son las concepciones de los
estudiantes sobre los pueblos indígenas que habitaron el país antes de la conquista española. Las
preguntas están orientadas a identificar la manera como conciben esta parte de la historia
nacional y qué tan suya la sienten, para establecer un punto de partida sobre las temáticas que
deben ser abordadas con el grupo. Adicionalmente, se suministra un breve desarrollo de la
justificación y objetivos de cada pregunta.
El objetivo general del cuestionario es identificar las concepciones que tienen sobre las
culturas indígenas, su historia, forma de vida y situación actual, los estudiantes del curso 701 de
la jornada mañana del IED La Estancia San Isidro Labrador. El objetivo de la pregunta 1 es
identificar qué le sugieren al estudiante estos conceptos, así como los posibles rasgos de la carga
cultural y simbólica que estas palabras pueden tener para ellos: el objetivo de la pregunta 2 es
establecer los lugares del territorio nacional a los que el estudiante atribuye presencia de
población indígena. La distinción temporal permite identificar también si existe alguna
suposición de que la conquista española produjo cambios en la distribución espacial de estos
pueblos; y el objetivo de la pregunta 3 es identificar la concepción que los estudiantes tienen de
los indígenas. El dibujo permite dilucidar la imagen mental que poseen sobre esta cuestión
ahondando en los detalles que les solicita la pregunta. La descripción que se les requiere pretende
hacer más claros estos aspectos a la vez que los invita a pensar en el trasegar histórico de estos
pueblos preguntando por las razones de su transformación.
3.4.2. Presentación de la población
Se trata de un grupo de treinta y nueve estudiantes de los cuales veintiún son mujeres y
dieciocho son hombres. Se encuentran entre los 11 y 15 años siendo su promedio de edad 12,5
años. La mayoría de ellos (31 equivalentes al 79 %) son nacidos en Bogotá o zonas aledañas
como Soacha (1) y Zipaquirá (1); 3 (equivalente al 8 %) manifiestan haber nacido en Medellín;
una en Boyacá, una en de Samaná, Caldas, uno en Cali, uno en Cúcuta y uno en Pasto (estos
últimos cinco equivalentes al 12,5 % de la muestra). A excepción de uno —que dice vivir en La
71
Paz, Bosa—, todos son habitantes de la localidad 19 Ciudad Bolívar. El 56 % (22) se encuentran
en el nivel socioeconómico 1; el 36% (14) en el nivel 2; el 2.5 % (1) en el nivel 3 y; el 5 % (2) no
saben o no responden.
Durante la implementación de la encuesta la mayoría de los estudiantes indicaron no

saber con certeza el lugar de procedencia de sus padres y abuelos. Las respuestas que dieron a las
preguntas sobre las nociones de indígena, indio, descubrimiento de América y muiscas, resultan
ser muy variadas. Esto, a razón de que para el grupo resulta ser un tema extraño en tanto que
poco se habla al respecto, principalmente del tema indígena. Cuando hago referencia a lo variado
de las respuestas lo hago en relación con su forma, puesto que al realizar la lectura de estas
puede notarse que la mayoría expresan cosas muy similares, pero haciendo uso de palabras
diferentes. En esta medida, es posible encontrar algunas continuidades dado que el grupo
evidencia tener nociones compartidas sobre lo que significa ser indígena, la mayoría de las veces,
guardando una distancia entre esto y lo que ellos son. Lo que a continuación se presenta, es un
análisis de las respuestas obtenidas en la encuesta.
3.4.3. Análisis de los resultados
3.4.3.1. Indígenas.
Para analizar cuantitativamente las respuestas a la pregunta de qué le sugiere la palabra

indígena, agruparé estas en lo que puede denominarse concepciones negativas, positivas e
indiferentes, y asignaré el valor porcentual aproximado según el número de respuestas. Dentro de
las concepciones negativas agrupo las alusivas a sus malas condiciones de existencia en general
y/o rasgos de su personalidad que los estudiantes identifican como malos; en las positivas agrupo
las que hacen referencia a sus costumbres y que hacen juicios de valor positivos relativos a estos;
y en las indiferentes a las que no hacen ningún juicio de valor a pesar de mencionar sus
costumbres o que solo indican una relación entre la palabra y el pasado.
Se encontró que el 10 % (4 respuestas) de los estudiantes encuestados, la palabra

indígena les refería algo negativo. En estas respuestas, en general, se manifiesta una concepción
que liga lo indígena con la indigencia, es decir, se alude a una condición de pobreza, de suciedad
o de descuido. En una de las respuestas se refirió explícitamente que le hacía pensar en una
persona mala y en otra, a la rareza de sus costumbres. Teniendo en cuenta el tamaño de la
muestra, puede decirse que, en general, al grupo esta palabra no le sugiere algo negativo. No
72
obstante, es significativo para el proyecto que estas respuestas se presenten en tanto que uno de
los objetivos no explícitos del trabajo es que este tipo de nociones sean revaluadas.
Estas respuestas, por insignificantes que parezcan, en relación con el universo de la

muestra, revelan que aún en la escuela los estudiantes no son ajenos a la situación que deben
soportar miles de personas que son expulsadas de sus territorios hacia las grandes ciudades. El
contenido de estas respuestas puede ser relacionado con la percepción que, al menos estos
estudiantes, tienen de los indígenas que se ven obligados a ocupar aceras concurridas de la
capital, con sus vidas reducidas a la mendicidad. Esto me sugiere dos lecturas en lo fundamental.
Por un lado, el hecho de que estas respuestas evidencian una ruptura entre la condición de
indigencia y sus causas, es decir, asumir como natural o propia de los indígenas tal estado. Por
otro, el mismo hecho de que sean pocos los estudiantes del grupo que lo reconozcan. Lo anterior
resulta relevante no porque resulte afortunado que la mayoría del grupo no manifieste que la
palabra sugerida les haga pensar en algo malo, sino por el contrario, porque es problemático que
la mayoría del grupo ni siquiera atendió a la realidad más inmediata, es decir, la desafortunada
condición de muchos indígenas que habitan hoy en la ciudad. Esta lectura obedece
específicamente a las respuestas dadas en esta parte del cuestionario, ya que, como se verá más
adelante, esta relación indigencia-indígenas se hizo un poco más recurrente en los dibujos
presentados al final de la encuesta.
El 90 % de las respuestas obtenidas, es decir 35, las caracterizo como una concepción
indiferente. Las continuidades que encontré en esta parte de la muestra las diferencié en cuatro
grupos distintos, a saber, las respuestas que hacían referencia a sus costumbres (19 respuestas, es
decir el 48 %); las que relacionaban la palabra con el pasado (11 respuestas o el 28 %); las que
indicaron que pensaban en una persona en particular (5 respuestas o el 12,5 %); y una respuesta
(2,5 %) que se remitió al diccionario.
De esto puede afirmarse que la mayoría de la muestra (19 estudiantes) relaciona la

palabra indígena con algo que le es impropio en tanto que reconoce que el carácter de sus
costumbres es diferente. En este grupo de respuestas fue común encontrar referencias a su
vestimenta, a su religión, a la medicina tradicional, a su organización social o a su desnudez.
Sobre esto es clave resaltar que los estudiantes reconocen los aspectos más visibles de lo
indígena, y puede relacionarse sus respuestas con la visión del buen salvaje (ver Apéndice). Otra
73
parte representativa del grupo (11 estudiantes) identificó esta palabra con un pasado remoto. Sin
embargo, algunos se atrevieron a utilizar expresiones como “antepasados”, o “antepasados
nuestros”, que podrían dar señales de que establecen una relación de continuidad histórica entre
lo que consideran que es lo indígena, y los que ellos son.
Es preciso detenerse en lo que resultó ser la respuesta más recurrente del grupo, a saber,
las referencias a los usos y costumbres indígenas. Como ya se dijo, en esta parte de la muestra las
respuestas estuvieron enfocadas a señalar los aspectos más relevantes de lo que se considera es la
cultura indígena; por la forma en que fueron enunciadas, puede inferirse que esta se ve de una
manera estática, inmóvil, inmutable en el tiempo. Lo que puede problematizarse de este aspecto
es el hecho de que los estudiantes no realicen una lectura histórica que involucre el tiempo como
un factor relevante dentro de su respuesta, que pueda instalar en su lectura la noción del cambio.
Esto, desde luego, puede considerarse como un terreno propicio para la implementación del
proyecto, en tanto que allí pueden sembrase dudas sobre el origen de sus rituales, sus creencias,
su gastronomía, y, en esta medida, establecer contrastes entre la vida de los indígenas antes y
después de la conquista de América. Esencialmente, esto es lo que se descubrió en los dibujos
que realizó el grupo cuando se añadió la variable temporal de la Conquista de América, aspecto
que se evalúa más adelante.
En conclusión, el grupo no cuenta con un concepto elaborado de lo que la palabra

indígena es. Como ya lo mencioné, sus respuestas evidencian que escasamente cuentan con los
imaginarios sociales más básicos, lo que puede representar ventajas a la hora de producir un
aprendizaje significativo que les permita enriquecer tales nociones. Esto puede sustentarse mejor
si se tiene en cuenta que dentro de las respuestas que podrían referir a algo positivo, no hubo
alguna que pudiera ser catalogada como tal. De ello es posible afirmar que la principal razón por
la cual algo no puede sino suscitar opiniones en su mayoría indiferentes, y en menor medida
negativas, es la falta de información. Definitivamente no podemos opinar bien —y mucho menos
formar un criterio elaborado— de algo que desconocemos —lo que no suprime la posibilidad de
formar opiniones negativas—. Las respuestas del grupo resultan ilustrativas en este sentido: si
bien es difícil rastrear una opinión positiva de lo que son o fueron los indígenas, tampoco es
posible aseverar que su concepción es del todo negativa. La abrumadora indiferencia del grupo,
en relación con esta simple palabra, deja ver la ausencia de una estructura conceptual que les
74
permita dar una opinión más elaborada, en la que puedan involucrar variables sociales y
espaciotemporales.
3.4.3.2. Indios.
La inclusión de la palabra indio dentro del cuestionario no es arbitraria.

Fundamentalmente esta se colocó por la connotación negativa que culturalmente tiene, y los
resultados que se observaron no estuvieron muy lejos de ello. Produjo ocho respuestas (es decir
el 20 %) que podrían catalogarse como negativas, en la medida que fue relacionada con pobreza,
ausencia de civilización y pensamiento, vestimentas raras, falta de felicidad, e incluso, a la
expresión “mucho indio”. Así mismo, el número de respuestas relacionadas a las costumbres
propias de los indios fue de 13 (33 %), sin variar mucho en el contenido de las respuestas que se
dieron para la palabra indígena. Solo 3 estudiantes (el 8 %) relacionaron la palabra indio con la
palabra indígena, 5 (12,5 %) hicieron alguna referencia a tiempos pasados, y 2 (5 %)
respondieron “nada”. Algo interesante, aunque predecible, fue que algunos estudiantes
establecieron una relación entre la palabra y un lugar. 8 estudiantes (el 20 % restante) indicaron
que eran personas que vivían en lugares como la India, el Amazonas o alguna zona “tropical”.
De las respuestas obtenidas llaman mi atención aquellas que hacen referencia a la

ausencia de civilización y pensamiento. Resulta interesante que este tipo de calificativos
aparezcan en el entorno escolar, así como en la anterior pregunta fue significativa la referencia a
la situación actual de los indígenas que son desplazados hacia la ciudad.
Las conclusiones a las que puede llegarse sobre las respuestas dadas en esta pregunta no
están muy lejanas de las que la pregunta por la palabra indígena produjo. Lo que sí es claro, es
que la connotación negativa de la palabra se hizo manifiesta. Una duda que salta al momento de
hacer este análisis es si los estudiantes hacen una diferenciación precisa entre estas dos palabras.
Los resultados permiten deducir que no, en tanto que los porcentajes de respuestas que hacen
referencia a las costumbres que en el imaginario colectivo son propias de los indígenas, que las
relacionan con el pasado y que los ubican en el Amazonas, son muy cercanos.
3.4.3.3. Descubrimiento de América.
El Descubrimiento de América es el nombre más común con el que se conoce al punto de

la historia humana en la que Europa añade a su ecúmene —mundo conocido— los territorios que
75
hoy designamos como el continente americano. En un sentido estricto, podría decirse que
Cristóbal Colón no descubrió a América, teniendo en cuenta que El Almirante murió convencido
de haber llegado a la India. No obstante, para que la historia goce de coherencia marcamos en el
calendario el día de su arribo a las Antillas como el día del Descubrimiento.
En las respuestas dadas por los estudiantes, la gran mayoría (29, es decir74.3 %)
relacionó el Descubrimiento de América con Cristóbal Colón. La fama de El Almirante está lejos
de ser accidental debido a que en toda Hispanoamérica se celebra el 12 de octubre, aunque bajo
distintos nombres: día de la raza, día del respeto a la diversidad cultural, día de la hispanidad, o
día de la resistencia indígena. La variedad de nombres que recibe esta conmemoración da cuenta
de que su significado en la historia es controversial, y no lo sería si acaso no reconociéramos que
la hazaña de Colón es una divisoria de aguas para la historia de la humanidad. Así mismo, en la
escuela esta conmemoración tiene lugar, y quizá sea esta la razón por la cual niños de séptimo
grado no ignoran el acontecimiento, sin entrar a problematizar sobre la forma como lo perciben.
Las restantes 10respuestas (14,7 %), aunque no mencionaron a Colón, hicieron referencia al
descubrimiento de tierras desconocidas o a un gran evento en la historia.
Las sucintas respuestas de los estudiantes no dejan ver de qué manera ven ellos este
importante acontecimiento. Si se su hubiera previsto que la mayoría relacionarían a Colón se
hubiera podido incluir una pregunta sobre la opinión que guardan sobre esta figura de tamaño
mitológico. Sin embargo, lo que sí se sabe es que, en lo que a su ocurrencia respecta, no lo
desconocen; la importancia que le dan, o las consecuencias de este evento para la historia en
general, y para sus vidas en particular, es algo que puede analizarse en los puntos 2 y 3 del
cuestionario, donde, como se indicó en la presentación del ejercicio, fue la variable temporal
escogida.
3.4.3.4. Muiscas.
Dentro de la muestra, 9 estudiantes (23 %) admitieron no saber nada o sus respuestas

mostraron no tener información cierta sobre lo preguntado. Otros dos indicaron que los muiscas
eran personas que adoraban a un dios falso, lo que evidencian la existencia de intuiciones sobre
lo muisca en tanto que saben que tenían unas prácticas religiosas distintas a las que los
estudiantes profesan, realizando un juicio de valor sobre estas.
76
En su mayoría, 28 (71.7 %) incluyeron dentro de su respuesta alguna referencia hacia lo

indígena. Las palabras más usadas en este apartado fueron tribu, cultura, aldea, comunidad,
civilización, o la misma palabra indígenas. Algunos hicieron referencia a que tenían costumbres
distintas, a sus bailes y a sus formas de actuar y vestir. Dentro de este grupo de respuestas
también se establecieron relaciones con el pasado, mencionando que fue un grupo humano
precolombino, que vivieron en otra época o en la antigüedad, o simplemente enunciaron su
respuesta utilizando verbos en pasado.
Si bien los estudiantes no tienen una información clara respecto a esta cultura, es evidente
que no la desconocen y que establecen una relación entre la palabra y lo indígena —aspecto ya
analizado—. En su mayoría, saben que se trata de un grupo humano que vivió en el pasado —
aunque no adviertan que en el presente hay personas vivas que se reconocen como muiscas—, y
que tienen o tenían costumbres distintas, en lo que reconocen su principal característica. Que
existan este tipo de nociones e intuiciones, establece las bases desde las cuales se puede partir a
la hora de generar nuevos conocimientos sobre este tema.
3.4.3.5. Lugares de poblamiento indígena.
Para el análisis de este numeral he recurrido a la realización de dos mapas (Ver

ilustraciones 8y 9) en los que se indican el número de veces que cada departamento fue señalado
según los criterios establecidos. A partir de las cartografías resultantes, realizaré algunas
conjeturas.
La comparativa de los mapas deja ver que en lo señalado por los estudiantes hay una
reducción del número de territorios ocupados antes y después del Descubrimiento de América.
Esto puede tomarse como un indicador de que el grupo tiene una intuición respecto a que La
Conquista significó para los indígenas una disminución significativa de sus áreas de influencia y
dominio. Si bien esto no quiere decir que los estudiantes establezcan la relación entre este
fenómeno y otros como la disminución de la población, por ejemplo, puede asumirse que
vislumbran algunos de los efectos más importantes de El Descubrimiento sobre los pobladores
originarios del continente.
Otro aspecto evidente es la predilección de los estudiantes por señalar particularmente a

los departamentos de La Guajira y Amazonas como los lugares con más presencia de indígenas,
antes y después de la conquista, pero en general por las zonas más periféricas del país. Esto
77
puede explicarse si atiende a que en los medios de comunicación masiva suele hablarse de estos
territorios por su estrecha relación con las culturas precolombinas que las habitan, siendo el caso
de La Guajira el más sonado por las lamentables condiciones de vida de los wayuu.
Precisamente, fue esta la única cultura a la que algunos de los estudiantes lograron referirse,
aunque sin tener claridad sobre el lugar exacto en que estos se encuentran.
Así mismo, la información que proporcionan los estudiantes guarda relación con lo que
se analizó en la pregunta 1.1. ¿Qué entiende por la palabra indígena? Los estudiantes tienen
nociones muy básicas y propias de los imaginarios sociales más comunes, ubican a los indígenas,
o mejor, a lo que comprenden que son los indígenas, en zonas apartadas del país central, aun sin
tener claridad sobre sus nombres. Mas que todo, puede verse que eligen lugares que poco se
conocen por tener presencia de grandes ciudades, en tanto que los usos y costumbres que le
atribuyen a los indígenas no es común que se practiquen en un ambiente urbano.
78
Ilustración 8 Ubicación de las culturas indígenas antes del Descubrimiento de Ilustración 9 Ubicación de las culturas indígenas después del Descubrimiento de
América según los estudiantes. Elaboración propia. América según los estudiantes. Elaboración propia.
79
3.4.3.6. Representaciones gráficas.
Al realizar la revisión de los dibujos realizados por los estudiantes fue posible
encontrar similitudes en los temas que estos plasmaron. Si bien todos guardan grandes
semejanzas en la forma como retrataron la vida de los indígenas antes de la conquista, las
diferencias que hacen posible su clasificación en tres grupos residen en su concepción
respecto a la situación actual de estas comunidades: el tema común de 29 dibujos (74,3 %)
fue la apropiación de la cultura europea por parte de los indígenas; 6 (15,3 %) retrataron una
situación actual de infelicidad, pero manteniendo sus costumbres y su cultura; y 4 (10,2 %)
plasmaron las condiciones de mendicidad e indigencia de los indígenas en la ciudad.
En el primer dibujo, en el que retrataron la forma como creían que vivían los
indígenas antes de la conquista, es común la forma de vestir caracterizada por el uso de
taparrabos, los ajuares con plumas, o la desnudez. En algunos, en defecto del taparrabos, se
usaron mantas largas o se cubrió la desnudez con la visión adánica de hojas de algún árbol.
Respecto a las formas de supervivencia dibujaran arcos, flechas y lanzas usadas para la
cacería o la pesca; el fuego o el hacer fogatas para la preparación de alimentos o para el uso
ritual; y las chozas como principal lugar de vivienda. Solo uno de los estudiantes incluyó a la
agricultura como actividad económica.
Albert Bierstadt, un paisajista germano-estadounidense perteneciente a la Escuela del

río Hudson, tiene en su repertorio una particular representación pictórica de la vida de los
indígenas norteamericanos: Mariposa Indian Encampment, Yosemite Valley, California (Ver
ilustración 10). En ella, Bierstadt ubica a un grupo de indígenas dentro de un paisaje
imponente que resulta ser el elemento principal de la obra. Si no se contara con la
información geográfica o histórica de lo que el pintor intentó retratar, podría decirse que
Bierstadt intentaba retratar un cuadro del paleolítico europeo. Los indígenas norteamericanos
son mostrados vistiendo pieles, realizando oficios muy rudimentarios, y su campamento está
más cerca de parecer el de una tribu nómada que el de las culturas agroalfareras que poblaron
el norte del continente.
80
Ilustración 10. Albert Bierstadt - Mariposa Indian Encampment, Yosemite Valley,

California. Tomado de: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Albert_Bierstadt_-
_Mariposa_Indian_Encampment,_Yosemite_Valley,_California.jpg
La razón de traer a colación el trabajo de Bierstadt es que su visión sobre la vida de

los indígenas no está lejos de la que plasmaron los estudiantes, visión que tiene nombre
propio y es la del buen salvaje (Ver apéndice). Básicamente podemos observar, tanto en la
obra de Bierstadt como en los dibujos de los estudiantes, sujetos pasivos que viven en una
comunión sin contradicciones con la naturaleza, que no la alteran significativamente pues no
cultivan ni construyen edificaciones permanentes, y que en general puede decirse que son
seres humanos felices, que no tienen ninguna preocupación pues la misma naturaleza los
provee de todo cuanto necesitan: viven en la edad de oro, en el Paraíso.
Ilustración 11. Dibujos de los estudiantes.
Como ya se mencionó, la situación cambia cuando se les pide a los estudiantes que
retraten la forma actual de vivir de las comunidades indígenas. En el primer grupo señalado,
81
el rasgo principal es que los 29 estudiantes retrataron la adopción de la cultura europea por
parte de los indígenas. En sus descripciones señalaron precisamente que “visten normal”, o
que “comen lo mismo que nosotros”, “que se desplazan en sistemas de transporte modernos”,
“que sus casas ahora son de ladrillo”, o “se volvieron hombres civilizados”.
En el segundo grupo, compuesto por seis estudiantes, se dibujaron a los mismos

indígenas vistiendo sus “trajes tradicionales”, pero en una condición de infelicidad por la
pérdida de su habitad y algunas de sus costumbres. Los estudiantes de este grupo incluyeron
en sus descripciones que “los españoles les robaron todo”, “sufren de desnutrición”, “no
tienen agua”, “no tienen riquezas”, o que “hay menos nativos”. Como puede apreciarse, el
tema común de este grupo es que el descubrimiento de América significó para los indígenas
un detrimento para la forma y la calidad de sus vidas.
Los restantes cuatro estudiantes también quisieron mostrar las malas condiciones en
que actualmente viven los indígenas. Lo que los diferencia del grupo anterior es que su
principal referente fueron las personas que viven en condición de indigencia en las calles de
la ciudad. En este caso, al igual que en el primer grupo, la vestimenta atribuida fue la “ropa
normal” y el escenario elegido fue también la ciudad, solo que acá ya no vemos una
apropiación benigna de la cultura occidental, sino por el contrario los estragos que esta trajo
para los pueblos indígenas.
Los dibujos, como se esperaba, permiten dilucidar mejor las ideas, concepciones o
intuiciones que tienen los estudiantes respecto a las culturas indígenas del país. En ellos
queda en evidencia su forma de verlos y, podría decirse, la forma como se las han enseñado,
lo que permitiría pensar en las formas de afectar esta visión con la implementación del
proyecto.
Para finalizar, hay un elemento muy valioso en estos dibujos, principalmente presente
en el grupo más grande de los tres acá identificados. Se trata de la idea intrínseca de mestizaje
que hay en dibujar a los indígenas vistiendo “ropa normal” o “viviendo en casas de ladrillo”.
Al parecer, los alumnos establecen una gran distancia entre los indígenas que hoy viven de
esta manera y ellos. Distancia que bien podría acortarse haciéndoles ver que, en alguna
manera, sus antepasados también son parte de esos indígenas que adoptaron la cultura
occidental, y que es una de las razones por las cuales ellos ahora consideran esas formas de
vivir y de vestir como normales.
82
4. Planteamiento del problema
Para establecer el problema que orientó este trabajo he decidió abordar separadamente
las preocupaciones que dieron origen a la pregunta de investigación. A continuación, se
encontrarán tres apartados planteando tres inquietudes: dos de ellas tienen su origen en los
antecedentes de investigación y la restante lo tiene en la caracterización de la población.
Antes de proceder, para evitar confusiones sobre las palabras empleadas, considero necesario
realizar una aclaración sobre el uso que se hace en este trabajo del término Astrología muisca.
4.1. ¿Astronomía o Astrología muisca?
Quizá uno de los métodos más efectivos para aclarar esta pregunta sea el método
etimológico. Como puede verse, juntas palabras conservan el lexema Astro, difiriendo
únicamente en los sufijos logía y nomía. Así, Astro proviene del latín Astrum y este del
griego ἀστρο, que significa estrella; el sufijo nomía proviene del griego νόμος (nomos), y
significa ley; y el sufijo logía proviene del griego λόγος (logos), —concepto con gran
variedad de acepciones— que significa principalmente conocimiento, palabra pensada,
discurso o razón.
En consecuencia, Astronomía, ἀστρο/νόμος, refiere al establecimiento de las leyes de

los astros, concepto adecuado para referirse al proceder de la moderna ciencia astronómica
que indaga por las leyes que rigen el comportamiento de las estrellas y el universo en general.
Mientras que Astrología, ἀστρο/ λόγος, refiere al conocimiento —sin importar su método— o
discurso —cualquiera que este sea— sobre los cuerpos celestes. Por lo tanto, el término
astrología no necesariamente se refiere, por antonomasia, a la astrología occidental cuyos
aspectos más conocidos son el zodiaco y el horóscopo.
En conclusión, cuando en este trabajo uso el término Astrología muisca, me refiero a

los conocimientos o discursos que ese pueblo desarrolló sobre su experiencia particular en la
observación de los cuerpos y fenómenos celestes. Conocimientos y discursos que, como se
verá más adelante, pueden encontrarse en su acervo mítico y en gran parte de los vestigios de
su cultura material.
4.2. La astrología y la enseñanza de las Ciencias sociales
La astrología es quizá el conocimiento que más ha influenciado el desarrollo de las

culturas humanas. Sin temor a equivocarme, puedo afirmar que la invención de la agricultura
no hubiera sido posible sin lograr antes el dominio de esta ciencia: la asociación de los ciclos
83
climáticos con, por ejemplo, la aparición de determinadas estrellas o la posición de la salida

del sol, permitió a los seres humanos anticiparse y establecer los tiempos más propicios para
sembrar y recoger, y conseguir con esto uno de los logros más importantes de toda nuestra
historia, la domesticación de las plantas.
Si observamos con detenimiento todos los calendarios usados por diferentes culturas a
lo largo de la historia, incluido, aunque en menor medida, nuestro calendario gregoriano,
podemos notar su evidente origen astronómico. Los siete días de nuestra semana obtuvieron
su nombre gracias a los siete astros errantes visibles —el sol, la luna, mercurio, venus, marte,
júpiter y saturno—, invento de los sumerios. No podríamos referirnos a las grandes
civilizaciones que han poblado el planeta sin dejar de hablar de su mitología, cuya principal
inspiración es el cielo. O de las grandes obras arquitectónicas de la antigüedad que se
erigieron siguiendo los patrones dados por los astros: Stonehenge, Angkor Wat, las pirámides
de Guiza y Mesoamérica, Machu Pichu, San Agustín, solo por mencionar algunos. En
definitiva, la astrología es un componente esencial de la cultura humana.
Pero si la importancia del conocimiento de los astros para el desarrollo de la historia

humana es comprobable, ¿por qué quienes tenemos asignada la labor de enseñarla en la
escuela la obviamos? La pregunta surge directamente de los resultados arrojados por los
antecedentes de investigación. Como ya se mencionó, de todos los trabajos consultados solo
uno abordó el tema de la astronomía, y no fue un trabajo producido dentro de una
Licenciatura en Ciencias Sociales o en Humanidades.
La respuesta más acertada que podría ofrecer a esta pregunta es que quienes nos
formamos para la enseñanza de las Ciencias Sociales, siendo quienes tenemos a cargo la
enseñanza de la historia en la escuela, desconocemos la importancia de esta materia para la
cultura y, por lo tanto, no estamos capacitados —ni se nos capacita— para hablar de ello en
un escenario escolar. Acá aparece otro problema. La ausencia de trabajos relacionados con la
astronomía o la astrología y la enseñanza de las Ciencias Sociales, podría hablar de una
ausencia en los currículos de las licenciaturas, problema que no abordaré acá, pues excede los
límites de este trabajo. Sin embargo, una manera de empezar a tratarlo es la que propongo
acá: problematizar la ausencia de la astrología como tema de enseñanza para abordar a la
cultura muisca en la escuela.
84
4.3. La enseñanza de los mitos en la escuela
Así, la «imaginería» arcaica es estrictamente verbal,

y representa un tipo específico de lenguaje científico, que no
hay que tomar de manera literal ni aceptarlo como si
expresara «creencias» más o menos infantiles. Los
fenómenos y las reglas cósmicas se articulan con el
lenguaje, o la terminología, del mito, donde cada palabra
clave es al menos tan «oscura» como las ecuaciones y series
convergentes mediante las cuales se construye nuestra
moderna gramática científica.
Giorgio De Santillana & Martha von Dechend,
El molino de Hamlet, Intermezzo
En los antecedentes de investigación manifesté también una discrepancia con la

manera como los mitos son tratados en la escuela, particularmente los de la cultura muisca,
pero es una discrepancia en general con la forma como estos son concebidos. Si bien en todos
los trabajos consultados los autores muestran un interés por hacer relevante la importancia de
estos dentro de los grupos humanos, no dejan de asumirlos como primitivas construcciones
imaginarias que buscan dar una explicación del mundo, que resulta infantil si se le compara
con las explicaciones dadas por la ciencia moderna. En el mejor de los casos, los mitos son
vistos como el adhesivo cultural que hacía y hace posible la vida social de los grupos
humanos que no llegaron a la escritura.
En los dos casos, se desconoce la importancia que el lenguaje mítico tuvo para las
sociedades ágrafas como medio transmisor del conocimiento científico producido por estas.
En los mitos están codificados saberes antiguos que le sirvieron a nuestra especie para lograr
su progreso técnico y social. En lo fundamental, y esto guarda relación con el apartado
inmediatamente anterior, los mitos guardan gran parte del conocimiento astrológico
producido por la humanidad temprana, al que cada grupo humano le ha dejado su impronta
cultural. Así podemos encontrar una gran cantidad de mitos que guardan relación unos con
otros y que solo difieren en los nombres de los personajes. Es el caso de Hamlet —Horus,
Kullervo, Kai Khosro—, o el diluvio universal —el bíblico, el de Deucalión, o el de los
muiscas—, entre muchos otros.4
4
El tratamiento de este tema se profundizará en el Marco conceptual.
85
Este enfoque en la concepción de la naturaleza del mito está ausente en la escuela y no

hay ninguna razón para excluirlo. No hallé ningún trabajo que acerque a un escenario
pedagógico esta mirada, razón suficiente para querer hacerlo. Por lo tanto, de la misma forma
como surge la preocupación sobre la ausencia de la enseñanza de la astrología por su
importancia cultural para la humanidad, surge esta inquietud que guarda una estrecha relación
en tanto que se concibe al mito como un importante producto intelectual del conocimiento
astrológico.
Así las cosas, surge una posibilidad de redefinir la enseñanza de los mitos en la
escuela, y a su vez, por este medio, incluir a la astrología como aspecto importante de la
historia enseñada en la escuela. Para el tema que acá nos ocupa, la cultura muisca, el eje
problematizador radicaría en cómo enseñar su historia a partir de su mitología y su astrología.
4.4. Los indígenas en la escuela
Sumado a estos dos planteamientos, está la preocupación por la forma como son
enseñadas las culturas precolombinas. En los antecedentes de investigación hay una breve
mención al respecto, particularmente en lo referente a la concepción de la cual se parte para
enseñarlas —los indígenas eran buenos y cuidaban la naturaleza—. Una vez más, me referiré
al mito del buen salvaje que supone que los seres humanos que poblaban el continente
americano no tenían ninguno de los vicios que poseía la sociedad occidental, que no
afectaban de manera significativa su entorno natural —pues además eran incapaces de ello
dado que no contaban con el desarrollo técnico para hacerlo—, y que la primitividad de su
organización social les impedía tener grandes conflictos, permitiéndoles vivir casi de manera
inmóvil como en el paraíso bíblico.
En la otra orilla de esta sesgada visión está la del caníbal, su contraparte estético-
moral (Ver apéndice). No ahondaré en ella debido a que, tanto en los antecedentes de
investigación como en la caracterización de la población, está menos presente que su
compañera, lo que no quiere decir que no pueda aparecer o que no deba preocuparme.
Simplemente, al ser el buen salvaje la visión más difundida y evidente en los sujetos de la
práctica, la del caníbal pierde relevancia para este trabajo.
Dentro del marco de la idea del buen salvaje, a los muiscas, particularmente, se les ha
asociado con el cuidado del agua y en general con un proceder más responsable sobre el
medio natural. Pero para realizar estas afirmaciones deberíamos preguntarnos antes: ¿los
muiscas tenían la misma concepción de la naturaleza que nosotros? Y si acaso es
86
comprobable que cuidaran conscientemente de su entorno ¿tenían las mismas razones que
nosotros para hacerlo?
Estas visiones idealizadas de la vida de las culturas precolombinas resultan ser un

impedimento para acercarnos lo más posible a su realidad. Romper con ellas es entonces el
primer paso para enseñarlas de una manera menos ideologizada. Debemos empezar por
asirnos a la idea de que quienes poblaban el continente americano eran seres humanos que,
salvo el desarrollo técnico y el marco cultural, no diferían en mucho con nosotros:
erosionaron vastas extensiones de tierra producto de la agricultura y de la alfarería,
contaminaron fuentes de agua, domesticaron animales y así mismo también los extinguieron
afectando el equilibrio trófico de los ecosistemas, y sus relaciones sociales estaban lejos de
ser pacíficas. Lo que quiero decir es que, antes de enseñarlas, debemos desembrazarnos de la
idea de que las culturas precolombinas eran buenas per se, más aun si asumimos que ese
juicio moral parte de nuestras actuales concepciones sobre lo bueno y lo malo.
Con esto no quiero decir que en los sistemas de pensamiento de las culturas indígenas
no existieran ideas sobre el equilibrio o el cuidado de lo que nosotros denominamos
naturaleza. Lo que quiero decir es que las maneras como las asumimos y valoramos parte de
una suposición errónea, suposición que afecta la totalidad de nuestro entendimiento sobre lo
indígena y que por lo tanto afecta la forma en que abordamos el asunto en la escuela.
4.5. Una oportunidad para enseñar la cultura muisca
La cultura muisca es una de las sociedades complejas más interesantes del repertorio
americano. La belleza de su mitología, lo que conocemos de su cultura material, y su forma
de organización social, desbordan las razones para abordarla más allá de su simple cercanía
histórica y territorial con nosotros. Sus alcances la ponen al nivel de las grandes
civilizaciones de obligatorio conocimiento que incluimos dentro de los contenidos de las
Ciencias Sociales escolares.
Dentro de esos alcances podemos nombrar una robusta red de mercados que les
permitió el florecimiento económico y social a través del intercambio entre tribus propias y
foráneas; el dominio de complejas técnicas y artes que van desde la orfebrería hasta la
construcción de sistemas hidráulicos; o su sistema de organización social —en vías de
complicación a la llegada de los europeos— que les permitió un reparto adecuado de la
riqueza. Dentro del largo listado de logros de esta cultura se encuentra también un complejo
pensamiento astrológico que tuvo efectos sobre la disposición territorial de los poblados
87
muiscas, la cual se conservó gracias a que, sobre los centros rituales más importantes de la
mayoría de estos poblados, hoy se encuentran catedrales, basílicas menores y parroquias que
guardan el patrón astronómico con el que fue elegido su emplazamiento.
En la actualidad, algunos de esos centros rituales dieron origen a las localidades de la

ciudad de Bogotá: Usaquén, Suba, Engativá, Fontibón, Bosa y Usme, principalmente; otros,
son importantes centros religiosos católicos como la Catedral Primada, la basílica del sagrado
corazón de Jesús, o las iglesias de san Francisco, san Agustín y Egipto. Entre todas ellas y la
mayoría de los poblados —iglesias coloniales— del altiplano cundiboyacense, existen
alineaciones solares (Ver ilustración 16) que hablan del conocimiento astrológico al que
llegaron los muiscas, lo que las convierte en una fuente de conocimiento sobre esta cultura.
Teniendo en cuenta todas las inquietudes hasta acá planteadas, el presente trabajo se guía por
la siguiente pregunta problema.
4.6. Pregunta Problema
¿Cómo enseñar la cultura muisca a partir del patrón de ordenamiento urbano de la

ciudad de Bogotá, haciendo uso de los conocimientos astrológicos que esta produjo?
4.7. Objetivos de la investigación
4.7.1. Objetivo general.
Enseñar la cultura muisca a partir del patrón de ordenamiento urbano de la ciudad de

Bogotá, haciendo uso de los conocimientos astrológicos que esta produjo.
4.7.2. Objetivos específicos.
• Interpretar el pensamiento astrológico-mítico muisca.

• Identificar el patrón de ordenamiento urbano de la ciudad de Bogotá como resultado
de la estrategia de dominación cultural española sobre el territorio Muisca.
• Reconocer la condición mestiza del estudiante, en relación con la cultura muisca que
habitó el actual territorio de Bogotá.
4.8. Justificación
De lo hasta aquí expresado, dos ideas son centrales para aclarar la pertinencia del
planteamiento de este trabajo: la primera es la importancia de la astrología para el desarrollo
de la historia humana; la segunda, el valor intelectual que tuvo el mito para las culturas
ágrafas como lenguaje científico codificador principalmente del pensamiento astrológico.
88
Juntos aspectos, como expuse anteriormente, adolecen de no tener un espacio adecuado en la

escuela.
La pertinencia del tema que acá propongo radica especialmente en las ausencias de las
que hablo. En primer lugar, es importante que, al interior de la Licenciatura en Ciencias
Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional, se plantee la discusión acerca del lugar que
tiene la astrología en la historia humana y del lugar que podría tener en la enseñanza de las
Ciencias sociales escolares. Un debate que bien puede llevarnos a pensar sobre la necesidad
de incluir este tema en el plan de estudios. Esto, teniendo en cuenta que la razón por la cual
estos temas han sido excluidos del escenario escolar, es precisamente porque quienes deben
llevarlo a este espacio no han tenido siquiera la oportunidad de considerarlo. Por lo tanto, el
lugar más idóneo para dar esta discusión no es otro que en el que se forman los futuros
maestros de Ciencias sociales.
Así mismo, en el marco de la línea de investigación con Énfasis en Educación

Geográfica —en la cual se suscribe este trabajo—, se ofrece una perspectiva distinta para
pensar y proceder sobre las intervenciones didácticas que tienen como fin la reflexión sobre
el espacio. En esta dirección, el trabajo busca dar otra mirada sobre el desarrollo histórico del
patrón de ordenamiento urbano de Bogotá, haciendo evidente la influencia que tuvo para
parte de la morfología actual la disposición preexistente que los muiscas dieron a su
territorio. La inclusión de esta reflexión, aunque no tiene como fin último repensar la forma
como se enseña la ciudad en la escuela, es un lugar importante por el que transita.
Por último, y como se ha venido reiterando, el lugar más beneficiado de esta

propuesta pedagógica es, sin duda alguna, la escuela, escenario de su implementación. El
trabajo ofrece una perspectiva diferente para abordar un tema bastante común —la cultura
muisca—, que más allá de dar respuestas, permite sembrar inquietudes sobre la forma de
pensar de nuestros antepasados, sobre sus alcances intelectuales y, sobre todo, sobre la
herencia que nos legaron.
89
5. Marco Conceptual
Pensar, analizar, inventar no son actos anómalos,
son la normal respiración de la inteligencia.
Glorificar el ocasional cumplimiento de esa función,
atesorar antiguos y ajenos pensamientos,
recordar con incrédulo estupor que el doctor universalis pensó,
es confesar nuestra languidez o nuestra barbarie.
Todo hombre debe ser capaz de todas las ideas y entiendo que en el porvenir lo será.
Jorge Luis Borges, Pier Menard, autor del Quijote.
Aristóteles manifiesta que la génesis de la filosofía se halla en el asombro. En

palabras suyas “los hombres –ahora y desde el principio- comenzaron a filosofar al quedarse
maravillados ante algo” (Aristóteles, 1994). Esta es la fuente de todo conocimiento, y a
colación lo traigo porque este trabajo no es una excepción a semejante sentencia. La
astronomía —que en mí genera ese asombro antiguo que Borges le atribuyera al fulgor del
fuego— siempre ha estado en el marco de mis afectos intelectuales, y aún en el desarrollo de
mi formación profesional he buscado una ligazón académica entre mi campo de estudio —la
enseñanza de las Ciencias sociales— y lo que puede denominarse un pasatiempo. Esta
búsqueda por establecer una relación coherente entre dos campos aparentemente distantes es
la fuente del presente Marco conceptual.
La búsqueda de este vínculo comenzó a tomar forma después realizar algunas visitas a
la localidad de Usme —específicamente la hacienda El Carmen—, lugar donde en años
recientes fueron encontrados los restos de un cementerio indígena perteneciente a la Cultura
muisca. En el lugar existen, además, huellas del conocimiento astrológico que esta cultura
alcanzó durante su desarrollo anterior a la conquista europea. El deterioro de estos vestigios y
su precario estado de conservación, me interpelaron llevándome a cuestionar cómo desde la
pedagogía puede llevarse a cabo un proceso que permita comprender la importancia de estos
hallazgos y que conduzca a algún sector de la ciudadanía a reclamar su protección y estudio.
La respuesta parecía estar ante mis ojos: una de las culturas indígenas más
documentadas y estudiadas del territorio colombiano, cuyos vestigios pueden ser hallados
dentro de los dominios de la ciudad de Bogotá, y que ofrece muestras de haber desarrollado
un complejo pensamiento astrológico, podía por ser interrogada desde mis preocupaciones
académicas. Así emprendí una búsqueda sobre los estudios que se han realizado
específicamente sobre la astrología o la astronomía muisca, que me llevó a construir la
pregunta que orientó la construcción de este apartado: ¿Qué se sabe sobre los desarrollos
astronómicos o astrológicos de la cultura Muisca? La razón por la cual dentro de la
90
pregunta se incluyen los conceptos de astronomía y astrología —que previamente ya he

separado en el planteamiento del problema—, es porque al inicio de esta búsqueda
desconocía si los autores que han tratado el tema habían realizado un discernimiento de los
dos conceptos, lo que podría restringir los resultados de la indagación. Lo que acá he hecho,
es agrupar todo cuanto pude encontrar relacionado con el conocimiento del cielo que alcanzó
la Cultura muisca, agrupándolo, por las razones ya expuestas, en el sintagma nominal
Astrología muisca.
Se comenzó con la búsqueda de cualquier fuente escrita que tocara el tema,

posteriormente se extrajeron cuatro categorías de análisis para facilitar la aprehensión de los
documentos y posteriormente se estableció un diálogo entre los autores encontrados. A
continuación, se presenta un abordaje de las categorías utilizadas, a saber, Arqueoastronomía,
Muiscas, Astrología muisca, y Bacatá: ciudad Muisca. Lo que se busca, de manera global, es
mostrar cómo se han realizado los estudios sobre los conocimientos astronómicos o
astrológicos de este pueblo, qué resultados han arrojado, y así mismo, mostrar cuáles son los
rastros —que no son pocos— que la práctica de la astrología, por parte del pueblo Muisca,
dejó en la ciudad de Bogotá.
5.1. La Arqueoastronomía
Al tratarse de un pueblo cuya cultura material e inmaterial fue desaparecida

parcialmente —cuando no saqueada—, el método más adecuado para el estudio de su
conocimiento astronómico o astrológico es la Arqueoastronomía. Morales (2003) ubica los
orígenes de esta disciplina en Inglaterra a finales del siglo XIX. Se pueden identificar dos
autores pioneros en este campo, en primer lugar, Sir Norman Lockyer —editor de la revista
Nature— quien publica en 1894 The dawn of astronomy, donde plantea los principales
interrogantes sobre el origen de la astronomía y su relación con los pueblos originarios de
Inglaterra y; el astrónomo real de Escocia Piazzi Smyth, quien realiza las primeras
mediciones técnicas en campo, en la pirámide de Guiza, teniendo en cuenta factores
astronómicos como la precesión.
Juntos antecedentes dan cuerpo a los dos componentes fundamentales de esta

disciplina, a saber, uno de orden interpretativo y otro de orden técnico. Este último se
desarrolló durante la primera mitad del siglo XX, cuando en la década de 1920 Alfred
Watkins realiza varias observaciones sobre hallazgos arqueológicos ingleses y comprobó que
existían alineamientos entre varios de estos, a estas líneas las denominó leys. Hacia 1960 la
91
disciplina continúa su desarrollo volviendo sobre ruinas inglesas, esta vez, se comprueba la
alineación de éstas con los solsticios y las paradas de la Luna —que se produce en ciclos de
19 años aproximadamente—. Watkins también introdujo el concepto de piedras marcas para
referirse a cantos errantes sobre el paisaje, que se presumía, pudieron situarse en esos lugares
con fines astronómicos (Morales, 2003).
En el ámbito teórico, la disciplina alcanza su estatus científico hasta 1970. Edwin

Krupp opta por sustituir el concepto de Astroarqueología —usado hasta la época— por el de
Arqueoastronomía, al considerarse epistemológicamente más correcto ya que refiere al arché
de la astronomía. Posteriormente, Alexander Thom sentó las bases metodológicas de la
disciplina al unir sus aspectos técnicos con los interpretativos. Con base en los hallazgos
realizados en años anteriores sobre las estructuras megalíticas en territorio inglés, planteó la
existencia de una ciencia neolítica que hubiera logrado realizar mediciones precisas con base
en la observación astronómica, lo que causó grandes controversias en el mundo científico.
Esto último, principalmente por la suposición de que la ciencia moderna, con sus estándares,
métodos e instrumentos, era el resultado de un proceso de evolución ordenado e
ininterrumpido que la situaba por encima de cualquier pseudociencia primitiva (Morales,
2003).
Este debate alrededor de la historia de la ciencia permitió dar el cuerpo actual a la

disciplina con su enfoque principalmente cultural. La Arqueoastronomía pretende establecer
a través de mediciones en campo, en planos y/o mapas, la orientación astronómica de una
estructura arqueológica, y a partir de esto, realizar interpretaciones desde la antropología, la
arqueología, la historia —entre otras disciplinas— sobre la forma como las sociedades que
erigieron tales construcciones concebían el mundo, su relación con el conocimiento y la
forma como empleaban este, lo que puede asumirse, como su forma de hacer ciencia. Frente a
esto último, es pertinente la concepción que de esta —la ciencia— plantea Dearborn (citado
en Morales, 2003), al referirse a ella como simplemente un medio para cuestionar a la
naturaleza sobre su constitución básica:
Science is simply a means for questioning nature about its basic constitution.
The questions that can be asked through science are limited in extent (i.e. there may be
more in nature than can presently be investigated), but the process has given people
from around the world an astounding ability to work whit nature. This powerful process
has developed from the achievements of individuals from many cultures, and elements
of what has become modern science can be found in the activities of the inhabitants of
92
every continent. Observation, and the systematic organization of information are

activities that extent through the earliest historic periods, and perhaps even into the late
Paleolithic. While nature is invariant to culture, the method of asking it questions and
the question asked do vary. The means by which a society acquires and utilizes
knowledge is not simply an academic curiosity, it can be a determinate for survival and
prosperity. The power of the sun, and the presence of the sky make astronomy an area
that was questioned by many groups. As a result, astronomical knowledge is a suitable
topic for cross cultural comparisons, and archeoastronomy is persued as a means of
learning more about how various cultures collect and use that knowledge.
La importancia de este planteamiento radica en la particular relevancia que se le da a

la astronomía como forma de conocimiento trasversal a la mayoría de las culturas humanas
que han habitado el planeta. Relevancia que se funda en lo vital que resulta el conocimiento
de los ciclos astronómicos y su relación con los ciclos climáticos, necesario para el desarrollo
de la agricultura. Lo que la arqueoastronomía pretende develar entonces —abandonando los
prejuicios que la ciencia moderna adopta desde su “ego”— no es sólo la presencia de este
tipo de conocimiento en las culturas que estudia, sino más importante aún, los significados y
los usos que estos pueblos le dieron y la forma como este configuró sus prácticas culturales.
Es decir, comprender cómo al aparentemente invariable movimiento de los astros en la
bóveda celeste, los incas, mayas, sumerios, egipcios y muiscas, entre otros, le dieron
interpretaciones y usos distintos.
Para el ejercicio de la esfera técnica de esta disciplina, es preciso aclarar algunos de

sus conceptos básicos extraídos tanto de la astronomía como de la geodesia. En seguida se
presentan un listado de estos estos:
• Latitud Geográfica: ángulo entre el horizonte y la estrella polar que indica la

posición del observador sobre la superficie de la tierra.
• Declinación: ángulo entre el ecuador celeste y una estrella particular
• Ecuador celeste: proyección cartesiana del ecuador terrestre en el cielo,
equivalente al paralelo cero.
• Elevación: ángulo que hacen el horizonte local y una estrella particular
• Azimut: ángulo entre un punto y el norte magnético medido en sentido
horario a lo largo del horizonte local, siendo el observador el eje.
93
• Líneas visuales: existen dos tipos: orientaciones y alineamientos. Las

primeras son ángulos de una estructura que pueden apuntar hacia algún cuerpo
celeste, se dan en distancias cortas y con gran precisión. Las últimas son líneas
extensas –de menor precisión- que unen varias estructuras artificiales o
naturales, en relación con eventos astronómicos o cuerpos celestes.
• Precisión: la precisión de las observaciones que se estudian debe hacerse en
función no de los estándares modernos, sino de los medios técnicos de los que
disponían las culturas objeto de estudio. Esto refiere principalmente al
concepto siguiente.
• Refracción de la luz: el paso de la luz a través de las capas de aire que
componen la atmósfera terrestre puede alterar significativamente la precisión
de las observaciones astronómicas, sin embargo, esta precisión debe evaluarse
proporcionalmente con los medios técnicos que disponían las sociedades
estudiadas. Este fenómeno no se presenta de igual manera en las distintas
latitudes del planeta. En las latitudes más altas la refracción es mayor,
mientras que, en las latitudes bajas, al ingresar la luz —emitida por diferentes
astros— de forma más perpendicular, la refracción es menor. Esto también
varía con la posición de los astros con respecto al horizonte local, debido a que
en horizontes cercanos a los 0° la cantidad de aire que atraviesa la luz antes de
llegar al observador es mayor. Para el caso particular de la cultura Muisca,
asentada sobre el altiplano cundiboyacense, la presencia de cadenas
montañosas hizo que la mayoría de las observaciones se realizaran por encima
de los 15° de elevación, franja en la cual los efectos de la refracción son
menores.
En conclusión, el objeto de estos estudios es poder realizar interpretaciones sobre la

relación de los alineamientos astronómicos con aspectos culturales como la cosmología o la
religión de una cultura específica. En esta medida, Morales (2003) y Bonilla
(“Aproximaciones” 2011) plantean una metodología en la que, basados en la recolección de
información a partir de la fase técnica de esta disciplina, desarrollan y argumentan una serie
de conjeturas alrededor de la cultura Muisca particularmente. Así las cosas, la
arqueoastronomía funge como una disciplina idónea para ampliar el marco conceptual que
puede tenerse sobre las culturas antiguas, y, para los intereses específicos de este trabajo de
94
grado, sobre la cultura Muisca. A continuación, se contextualiza cómo ha sido acogida esta
disciplina en el estudio de las culturas originarias de América y particularmente de Colombia.
5.1.2. La arqueoastronomía en América.
Morales (2003) hace un recuento breve de los estudios arqueoastronómicos que se

han realizado en el continente americano, desde los Mexicas en Mesoamérica, pasando por
los Uwa en Colombia y los Incas en los Andes centrales. Hace relevante la importancia
cosmológica y religiosa que estas culturas le atribuyeron a las cuevas y montañas al
representar la fuente de recursos vitales como el agua.
Estas culturas desarrollaron complejos sistemas de geografías sagradas —basándose

en sus horizontes accidentados—, que fueron transmitidos de cultura a cultura, adaptándose
según las circunstancias históricas. Según Townsend (citado en Morales, 2003), los conceptos
más profundos y duraderos que impusieron orden y dieron significado a la vida de los aztecas
—por ejemplo—, fueron herencia de patrones mucho más antiguos que procedían de
civilizaciones anteriores pero que cada cultura definía en función de su propia historia,
simbolismo y condición socioeconómica. En el caso de los Muiscas, esta herencia de
conocimientos astronómicos seguramente fue retomada de sus predecesores cazadores y
recolectores y la cultura herrera.
En los casos de Mesoamérica y los Andes centrales, se ha encontrado evidencia de la

influencia de los eventos astronómicos —principalmente solares— en la disposición de los
asentamientos humanos. Ejemplo de ello es la organización radial de las ciudades incas en
dirección al Coricancha —ombligo del mundo— ubicado en el Cuzco, donde es recurrente la
alineación en ángulos de 7°, 17° y 23°. Estos últimos coinciden con los ángulos en que se
presentan el Cross quarter solar y los solsticios, respectivamente. El libro Astronomía en la
América Antigua, compilado por Anthony Avenid, recoge una serie de ensayos —agrupados
por regiones geográficas— sobre los estudios arqueoastronómicos de las culturas Maya, Inca,
y algunos pueblos de las grandes llanuras norteamericanas.
5.1.2. La arqueoastronomía en Colombia.
En nuestro país aún no existe un cuerpo sólido de investigaciones, dadas ciertas

circunstancias que han impedido llevar a cabo un trabajo riguroso en este campo. La primera
de ellas, el exterminio casi total de las culturas aborígenes que hace muy difícil un rastreo de
95
las costumbres astronómicas de los pobladores prehispánicos. No obstante, el sincretismo que

funda gran parte de la cultura campesina del país ha permitido que parte de las tradiciones,
cosmovisiones y praxis de estos pueblos aún subsistan. Sin embargo, el medio hostil donde se
desarrolla la investigación impide que esta goce de buena reputación en cuanto a objetividad
se refiere (Morales, 2003).
Otro obstáculo importante para la disciplina ha sido la arqueología misma, que ha

dedicado sus esfuerzos a la colección y almacenaje de un sinnúmero de piezas, limitando sus
objetivos a datar y describir rasgos económicos y sociales de estas culturas, además de
alimentar sus museos. Esto ha borrado importantes evidencias sobre el posible uso
astronómico de ciertos objetos al mismo tiempo que los ha extraído de sus posiciones
originales, impidiendo así realizar levantamientos que den cuenta de su ubicación con fines
astronómicos (Morales, 2003). Al pillaje científico se suma el furtivo, que ha causado daño a
todas las disciplinas que han pretendido explicar y conocer el mundo precolombino. La
guaquería y el saqueo al que fue sometido no sólo el país sino también el continente son la
prueba más evidente de este hecho.
En el país se han desarrollado múltiples estudios desde esta disciplina, los trabajos
más notables pueden recogerse así: el 45° Congreso Internacional de Americanistas,
compilado por Arias y Reiche, especialmente el volumen de etnoastronomías americanas, año
1985; el trabajo de Gerardo Reichel Dolmatoff, Astronomical models of social behavior
among some indians of Colombia, año 1982; el trabajo de Silva Celis sobre las excavaciones
en el observatorio astronómico de Zaquencipá –más conocido como el infiernito de villa de
Leyva- en el año de 1981; Héctor Llanos en 1995, realizó en San Agustín mediciones de
orientación magnética en algunas estructuras arqueológicas encontrando que éstas se
encontraban orientadas este-oeste o norte-sur; basado en el trabajo de Llanos, Arturo
Izquierdo realiza una prospección arqueoastronómica en San Agustín en el año de 1998; en
2001, Armando José Quijano realiza un trabajo sobre el “Estudio de astronomía de posición
del pictógrafo Quillacinga del Higuerón” concluyendo que la orientación de la estructura de
las paredes internas de la obra rupestre son de tales características que pueden registrar la
proximidad del solsticio de verano; por último, Quijano en el 2008 realiza una prospección
sobre los petroglifos de la zona noroccidental del municipio de San Juan de Pasto. Hasta acá
se ha mostrado el panorama de esta disciplina tanto en su desarrollo histórico como en la
forma como ha sido acogida para el estudio de las sociedades precolombinas. En lo que
sigue, se desarrollará lo encontrado sobre la categoría Muiscas.
96
5.2. Los Muiscas: espacio, tiempo y sociedad
Para comenzar, es necesario aclarar que el término Muisca hace referencia a un

período de ocupación humana que se desarrolló en un lapso aproximado de 800 años antes de
la conquista europea. No supone un etnónimo que designe a la totalidad de individuos que
ocuparon el espacio geográfico que se describirá más adelante, y su uso se debe a que su
significado en lengua chibcha es gente, por lo cual fue usado por los conquistadores para
describir unánime y arbitrariamente a todos los pobladores del altiplano. Es muy seguro que
se tratara más bien de comunidades con dialectos de la misma raíz idiomática, con
costumbres religiosas emparentadas, pero de una diversidad insospechada. Prueba de esto
último, pueden ser los numerosos nombres que su usaban para designar a las mismas
deidades, como el caso de Bochica —Nemqueteba, Chimisapagua, Sadigua— y las
diferencias en sus relatos recogidas por los cronistas.
La cultura Muisca habitó parte de lo que hoy comprenden los actuales departamentos
de Boyacá, Cundinamarca y el sur de Santander en el denominado Altiplano
Cundiboyacense: desde el páramo de Sumapaz hasta el nacimiento del río Chichamocha, y
las vertientes templadas —oriental y occidental— de la Cordillera Oriental (Falchetti &
Plazas, 1973) (Langebaek, 1987) (Beltrán, 1983). Este territorio se compone de una sucesión
de tres grandes altiplanicies —Bogotá, Ubaté-Chiquinquirá y Sogamoso— entre los 2500 y
2760 m.s.n.m., comunicadas por varios valles trasversales y longitudinales, así como otras
altiplanicies de menor tamaño. A estas se suman otras independientes que no desembocan en
ninguna de las mayores, como la del Valle de la Laguna y los llanos de Sáchica y Leyva. La
temperatura promedio es de 13.5 °C y las precipitaciones varían entre los 580 y 1000 mm
anuales; esto, sumado a la presencia de ricos suelos humíferos, hacen de esta altiplanicie un
lugar bastante apto para el desarrollo de la vida humana (Botiva, 1989).
Sobre su permanencia en el tiempo, Boada (2014) recoge la evidente falta de consenso

entre los arqueólogos tanto sobre la periodización como sobre la datación de la aparición de
esta cultura en los andes orientales. Refiere cómo diferentes autores han tratado de establecer
los posibles períodos de poblamiento de esta región, basados en los diferentes estilos
cerámicos, coincidiendo en que el período que comprende entre 700 y 1000 e.c., un grupo
humano diferente a los habitantes agroalfareros —conocidos como herreras (800 a.e.c. – 800
e.c.)— arribó a este altiplano aparentemente por el norte desplazando o absorbiendo a sus
antecesores. Durante este período hubo una explosión demográfica evidenciada en la mayor
97
cantidad de material cerámico encontrado del que se han distinguido dos períodos, a saber,
Muisca Temprano (800- 1200 e.c.) y Muisca Tardío (1200 – 1600 e.c.).
En compensación, Langebaek (2012) establece las diferencias en la densidad de

población durante los períodos Herrera, Muisca Temprano y Muisca Tardío. El primero de
ellos se caracteriza por una baja densidad de ocupación, además de poco centralizada,
emplazada sobre los valles más fértiles. Esto cambia drásticamente frente a los asentamientos
del Muisca Temprano, período en el que el área de ocupación de las regiones estudiadas casi
se duplica de 31 a 61 hectáreas en promedio y se encuentran asentamientos sobre suelos
pobres destinados a actividades rituales, cosa que se infiere por la presencia de cerámica
ricamente adornada, vasijas de fapqua5 y material votivo. Durante el último período
prehispánico la densidad vuelve a aumentar de manera significativa, pasando de 61 hectáreas
de área ocupada a 195 y en algunos casos hasta 301 hectáreas. La ocupación se caracteriza
por su densidad y continuidad, agrupada en centros que el autor interpreta como la
consolidación de importantes cacicazgos.
Langebaek basa su estudio en dos poblaciones del norte del territorio muisca, a saber,
los valles de Fúquene y Leiva. El aumento súbito de la población en estos lugares, durante el
período Muisca Temprano, puede tomarse como prueba de la teoría de una migración llegada
desde el norte, acompañada de un cambio en las costumbres religiosas de los ocupantes del
altiplano. En Mercados, poblamiento e integración étnica entre los muiscas, siglo XVI,
Langebaek (1987, pág. 25) plantea que esta se hizo desde la costa atlántica venezolana o
desde el oriente suramericano; lo cierto es que aproximadamente entre los siglos VII o IX y
hasta el siglo XII de la era común, hubo un cambio en la población que habitó el territorio.
Puede inferirse que durante este período se produjo un mestizaje y un sincretismo entre estas
culturas —herreras y muiscas—, basados en sus tradiciones astrológico-religiosas. Como se
refirió anteriormente, este tipo de tradiciones pueden ser heredadas de cultura a cultura; en el
caso muisca, por ejemplo, Morales (2003) plantea que el origen astronómico del mito
fundacional de Bachué es probablemente Herrera por su relación con el observatorio
astronómico de Zaquencipá6, lo que puede implicar que su concepción sea anterior al arribo
de los muiscas al altiplano, siendo su adopción una prueba de este mestizaje.
5
Chicha, bebida fermentada de maíz.
6
Común y tristemente conocido como El Infiernito. Construcción megalítica datada entre 800 y 100
a.e.c. asociada a la Cultura herrera.
98
Por su parte, el período Muisca Tardío es el escenario de una formación política y

social mucho más compleja de esta cultura. Durante este se produce una mayor concentración
de la población alrededor de estructuras de poder jerárquico denominadas cacicazgos,
definidas como “organizaciones políticas regionales en las cuales se desarrollaron estrategias
de control político que implicaban un centro de carácter regional desde el cual se controlara
una región” (Langebaek, 2012). Los pobladores muiscas se agruparon en numerosos centros
con la intención de favorecer la reducción de los costos de transporte, un mayor y más
eficiente flujo de información, y el desarrollo de un más sofisticado y eficiente sistema de
supervisión y control por parte de las élites indígenas.
La formación de estos cacicazgos y, en consecuencia, el poblamiento de lugares

centrales se dio por procesos de negociación entre los beneficios individuales y colectivos
que traían vivir bajo la influencia de tal o cual cacicazgo, el prestigio de estos y su
generosidad. Los caciques muiscas, por ejemplo, ejercían un control sobre el trabajo de las
mujeres que se dedicaban a la producción de la fapqua y alimentos que eran ofrecidos a la
comunidad en eventos públicos, como los Biohotes y los entai (Herrera, 2005), con la
intención de favorecer su imagen, además de evidenciar su generosidad —brindando
suntuosos agasajos— y sus dotes de liderazgo. Esto permitía a los caciques ganar adeptos a
sus territorios, lo que revalúa la creencia que era la imposición de una autoridad central lo
que promovía la consolidación de estos. Así mismo, en caso de no recibir beneficios
suficientes, la población podía marcharse a otro lugar; el éxito de un cacique se medía
entonces por la cantidad de gente que estuviera dispuesta a vivir a su lado (Langebaek, 2012).
A la llegada de los españoles en el siglo XVI e.c., estos encontraron una sociedad
cuyo nivel de complejidad política era el más notable de todo el territorio que habían
explorado del actual territorio colombiano. Esta había consolidado un control adecuado del
medio que hacía posible la satisfacción de todas las necesidades básicas de su comunidad,
tenían una economía autosuficiente en lo que respecta a la producción de comida y medios de
trabajo; un sistema de intercambio complejo que servía de incentivo a la integración de los
indígenas de lengua chibcha —aunque no desarrollado al punto de necesitar de un manejo a
cargo de especialistas, la existencia de un artículo de equivalencia general a modo de
moneda, o la movilización de grandes cantidades de productos—. Este estaba articulado
además por pautas de tributo y redistribución de artículos que se pueden considerar como un
manejo centralizado de excedentes comunales en beneficio de los indígenas en general y no
de un grupo pequeño de individuos especializados (Langebaek, 1987).
99
Langebaek (1987) identifica el sistema de organización política con la que los ibéricos
se encontraron a su llegada; si bien es difícil establecer —desde los términos usados por
cronistas y visitadores—, los nombres concretos y significado de las jerarquías en que se
organizaban los muiscas, es posible establecer la existencia de dos confederaciones
importantes, una ubicada en Bacatá (Funza) liderada por el Zipa, y otra en Hunza (Tunja)
liderada por el Zaque; cada una de ellas compuesta por capitanías que se denominaban de
manera diferente en juntos territorios; aunque se conoce que en la confederación de Bacatá se
denominaban uzaques, se desconoce el término que se usaba en la confederación del norte.
Estas eran parcialidades de menor rango, sujetas al cacique mayor —bien fuera el de Bacatá o
el de Hunza—, y la unidad social sujeta a estos se denominaba Uta. A estas se sumaba una
región de cacicazgos independientes ubicada al noreste del territorio muisca, que bien pudo
haber sido el estado original en que se encontraban organizados los Muiscas, antes de que
algunos de ellos decidieran emprender guerras para dominar a otros, como los casos del Zipa
y el Zaque.
El grado de jerarquización de este pueblo puede verse en los privilegios que poseían
estos caciques. Se encontraban desligados de la producción directa de alimentos y se les
permitía el uso de ajuares y adornos como distintivos de su posición social, por ejemplo, el
uso de mantas pintadas, que se restringía si el valor de su portador no lo mereciese. El cargo
del cacicazgo se sucedía matrilinealmente, principalmente del tío al sobrino hijo de la
hermana mayor, es decir, avuncularmente. En caso de que el individuo no se considerara apto
para el cargo o no existiera tal por línea matrilineal, las personas de mayor prestigio y
valentía dentro de la capitanía decidían quién sería el sucesor (Langebaek, 1987).
Dentro de su sistema jerárquico se encontraba también una élite de carácter espiritual

que se denominaban chuques. Se trataba de sujetos que desde su niñez eran entrenados para
tal fin, confinándolos en cucas (templos) y siendo sometidos a un régimen alimenticio
estricto. Allí aprendían múltiples oficios como el tratamiento de enfermedades mediante el
uso de hierbas medicinales, rituales y sacrificios, y muy seguramente la medición del tiempo
con prácticas astrológicas (Morales, 2003). Eran muy respetados y temidos por la comunidad,
quienes se encargaban de alimentarlos y vestirlos. Además, su posición y autoridad era
similar a la de los capitanes y caciques, al igual que su cargo era heredado por la misma vía
matrilineal (Langebaek, 1987).
Sobre esta casta sacerdotal puede agregarse que sufrió con más rigor la persecución de
la conquista en contra de la idolatría, al igual que su papel en la resistencia militar e
100
ideológica contra esta fue principal. Una vez la credibilidad de los caciques frente a la
comunidad se redujo, a causa de ser cooptados por las instituciones coloniales, fueron los
chuques quienes asumieron el papel de guías políticos por el respeto que todavía les
guardaban sus congéneres. Sus funciones chamánicas fueron garantes de la pervivencia de la
religión aborigen, así como de su organización social tradicional (Langebaek, Resistencia
indígena, 2005). Morales (2003) los define además como astrónomos de una posición social
importante, que tenían a su cargo la medición del tiempo, y de los ciclos agrícolas y
ceremoniales.
En conclusión, se trató de una sociedad que alcanzó el desarrollo productivo

suficiente para almacenar un excedente agrícola, que le permitió la consolidación de una
estructura de poder jerarquizada, además de una casta sacerdotal. Su sistema de tributo y
redistribución, ligado a relaciones de parentesco, fue la que permitió el fortalecimiento de sus
cacicazgos. Este sistema tributario estaba lejos de ser un modelo de apropiación privada de la
riqueza social, por el contrario, suponía un aparato de recolección de esta, almacenaje y
redistribución, conferida al poder de los caciques. Ejemplos como el uso religioso del oro
tributado —como la ceremonia del dorado—, la repartición de la comida y la fapqua durante
bihotes y entais, y el almacenaje de elementos suntuosos —como plumas exóticas— para su
uso colectivo durante eventos importantes, dan cuenta de ello (Langebaek, Mercados, 1987).
5.1.2. La Astrología Muisca.
El conocimiento astrológico de la cultura muisca es el resultado de siglos de

evolución social sobre su territorio. La evidencia de este conocimiento está presente en casi
todos los vestigios que su paso por el mundo dejó, principalmente, su organización territorial
y su acervo mítico. Hablar de la astrología de este pueblo implica necesariamente abordarla
de manera separada, pero se debe hacer la salvedad que esta suponía un complejo único e
indisoluble con su vida cotidiana. En términos materiales, el ser un pueblo especialmente
dedicado a las labores agrícolas, que dependía fundamentalmente —como ya se ha
mencionado— del conocimiento de los ciclos celestes y su relación con los ciclos climáticos,
le llevó erigir con base en esto un complejo cultural mítico y una disposición del territorio
que se pretendían como un reflejo de lo que sucedía en los cielos. Considerando esto, se
desarrollará esta categoría atendiendo separadamente a estos dos elementos de la vida
muisca, por un lado, sus vestigios míticos y por otro, los físicos. Antes de ello, se hace
necesaria una contextualización sobre los medios —tecnologías— que esta cultura desarrolló
para hacer posible la práctica de la astrología.
101
Ya se ha hablado de la casta sacerdotal cuya reproducción se hizo posible gracias al

excedente productivo. Los autores consultados hacen hincapié en la segura existencia de
estos sacerdotes, denominados por diferentes cronistas como Jeques, Chuques, Mojanes u
Ojques. El instrumental básico —material e inmaterial— de estos sacerdotes lo constituían
bastones de observación, el horizonte local accidentado del altiplano, un conocimiento
preciso del movimiento de los astros y, una probable notación aritmética de función
calendárica (Izquierdo & Morales, 2014).
El uso de estos bastones está documentado en la mayoría de las culturas antiguas:

sumerios, egipcios, babilonios, aztecas, incas, entre otros. Se trata de báculos hechos en
diferentes materiales —madera, oro y otros metales— cuyo uso principal era el de determinar
alineaciones entre estructuras distantes, el observador, y algún evento celeste, cuyo extremo
opuesto al suelo se encontraba bifurcado para garantizar la precisión de estas observaciones.
Es probable, incluso, que la significación antropológica que tienen estos elementos como
representación de poder, haya devenido de su importancia para el ejercicio de la astrología.
En el caso de los muiscas, se han encontrado representaciones áuricas de sujetos sosteniendo
estos bastones —sugerentemente realizando observaciones astrológicas—, así como tunjos en
los que se hacen repetitivas figuras bifurcadas, como posibles puntas para coronarlos
(Izquierdo & Morales, 2014).
El uso astrológico del horizonte accidentado es una práctica común de las culturas
andinas. La presencia de largas cadenas montañosas que impiden la vista de un horizonte
plano facilitó la observación de eventos celestes al convertir a las montañas en mojones
naturales, dando origen a lo que se denomina calendarios horizontales. De hecho, los
topónimos de algunos cerros y picos hacen referencia a la ocurrencia de eventos astrológicos
en su línea visual, como en el caso del observatorio solar-lunar de Sesquilé, en el denominado
cerro de las tres viejas. Allí la parada máxima de la luna —lunisticio— tiene lugar en la
depresión de dos picos conocidos como Chía7 y Huítaca8, así mismo, la constelación de
Escorpión aparece detrás del último cerro mencionado, durante la ocurrencia de este evento.
Esta constelación ha sido asociada por numerosas culturas —andinas y del mundo—, a
deidades malignas y/o animales venenosos, teniendo una significación hacia lo nocivo, y, en
7
Chía es el nombre en chibcha de la Luna.
8
Deidad malévola del panteón muisca. En una posible personificación dual de Bachué, este sería su
lado maligno.
102
el caso de la cultura muisca es probable que hiciera referencia a esta deidad. La relación entre
este tipo de eventos celestes y el medio geográfico local permite además la consolidación de
una idea sagrada del territorio; de allí que para la cultura muisca los cerros y montañas fueran
importantes sitios de culto y peregrinación para el festejo ceremonial (Morales, 2016).
Por su parte, la posible existencia de una notación aritmética con fines calendáricos
está sustentada en la necesidad que se tiene de esta para llevar a cabo cálculos como la
ocurrencia de los equinoccios, y en general para llevar la cuenta de los ciclos lunares y
solares. La evidencia arqueoastronómica ha permitido hacer algunas conjeturas sobre la
persistencia de los números 7 y 28 —relativos a los ciclos lunares— en múltiples pictografías
del territorio muisca-herrera —número de rombos o sucesiones de líneas en estas
cantidades—, así como del establecimiento del cross quarter solar (Morales, 2003).
En el caso del equinoccio, este debe ser calculado hallando la mitad aritmética entre
los dos solsticios, dado que visualmente este fenómeno no se presenta de manera evidente,
como sí lo hace el paso del sol por el cenit, por ejemplo, al desaparecer la sombra de los
objetos ubicados perpendicularmente al suelo, o los mismos solsticios, en los que el sol
alcanza su punto austral y boreal máximo sobre el horizonte. De la misma manera ocurre con
el cross quarter solar, que también debe ser calculado hallando la mitad aritmética entre el
día del equinoccio y el solsticio. Sumado a esto, la evidencia arqueológica de una piedra
ICANH42-VIII 3920 posiblemente calendárica cuyas dimensiones y forma permiten ser
sostenidas en la mano como un celular moderno, y cuyos grabados pueden dar cuenta de
significar una notación matemática de eventos astronómicos, ayudan a sustentar la idea que
los Chuques muiscas poseían y manejaban algún sistema de numeración para hacer más
precisas sus observaciones astrológicas.
5.2.2. La mitología-astrología muisca.
Los mitos de Bachué, Bochica y Goranchacha —particularmente— son los mitos que
más evidencia aportan de la presencia de un pensamiento astrológico en la Cultura muisca.
No es de sorprender entonces que estos tres sean parte del espinazo principal de su panteón.
A continuación, se presenta el análisis que algunos autores han hecho sobre su influjo
astrológico.
103
5.2.2.1. Bachué.
Ver la versión del mito rescatada por Simón (Noticias historiales de las conquistas de
Tierra Firme en las Indias Occidentales [pdf], 2017, pág. 279)
El mito de Bachué permite realizar múltiples interpretaciones sobre su relación

astrológica, especialmente por la presencia de la simbología ofídica en el final del mito, el
número seis relativo a sus partos durante el poblamiento del territorio, así como su específica
localización geográfica. Cabe decir que la serpiente ocupa un lugar especial en el panteón
amerindio, piénsese principalmente en Quetzalcóatl para Mesoamérica y Amaru para los
Andes Centrales. La naturaleza misma de este animal es la fuente prístina de su simbolismo:
la serpiente repta, trepa árboles y nada, todo esto atendiendo a los ciclos naturales
meteorológicos, predecibles a través de los ciclos celestes. Esto permite plantear que el mito
de Bachué aluda a una serie de relaciones entre diversos fenómenos de carácter cíclico
temporal, como lo son los fenómenos estacionales, hídricos y astrológicos. El mito puede ser
considerado una forma notable de codificación de un conocimiento profundo de lo que
denominamos naturaleza, y los ciclos vitales y cósmicos asociados a ella (Morales, 2003).
La numeración consignada en el mito manifiesta el conocimiento de los períodos

precesionales9. Según éste, Bachué fecunda el mundo de seis en seis, número que connota —
en determinados alumbramientos— fechas calendáricas importantes. El alumbramiento
número 12, produce el número 72; el 60, 360; el 72, 432; el 120, 720; el 360, 2160; el 720,
4320; el alumbramiento 4320, produce el número más importante 2592010. Números estos
que codifican de manera sistemática todos los números del ciclo precesional y sus relaciones:
el ciclo precesional completo, tiene una duración de 25920 años aproximadamente. Cada era
dentro de un ciclo dura 2160 años. Como se observa, resulta factible que tanto los Muiscas
como sus antecesores —los Herrera— hayan conocido el mayor de los ciclos cósmicos, la
precesión, que como tal fue el marco espaciotemporal superior en el cual se desenvolvieron
estas culturas (Morales, 2003).
Además, la representación de este reptil en la astronomía de la América prehispánica

está sustentada en tres regiones del cielo que pueden considerarse una sola, a saber, las
9
Es el movimiento de rotación del eje inclinado de giro de un cuerpo. El ejemplo más sencillo es el
movimiento “circular” que realiza un trompo a la vez que mantiene su eje de rotación sobre el suelo.
10
Tiempo aproximado en años que tarda en pasar el punto vernal por todas las constelaciones del
zodiaco, es decir, las situadas aparentemente en la eclíptica.
104
Pléyades, Escorpión y el manchón galáctico visible en Sagitario. De estas tres, las Pléyades
representan la cabeza romboide del animal, el manchón galáctico el cuerpo, y Escorpión su
cola (Morales, 2003) (Marriner, 2003). Precisamente, en la región donde es más visible la vía
láctea, la mayoría de estas culturas apreciaron lo que hoy se denomina una constelación
oscura11, en la que se dibuja la figura de dos serpientes. Es acá donde cobra relevancia la
localización geográfica del mito y la relación que este tiene con el Observatorio Astronómico
de Saquinzipá: en la madrugada del equinoccio vernal (equinoccio de marzo), antes del
amanecer, y viendo desde esta estructura megalítica hacia el cerro del Morro Negro —donde
se encuentre el páramo de Iguaque—, puede apreciarse la salida de esta constelación, como
una hierofanía para la recordación del mito fundacional de los muiscas (Morales, 2003).
5.2.2.2. Bochica.
Ver la versión del mito rescatada por Simón (2017, pág. 284)
Reichel en 1982 y Morales (2003) al trazar una cartografía sobre estos lugares
encuentran una alineación con un azimut de 45°, lo que permite aseverar que la ubicación de
estos poblados fue todo menos accidental. Otra particularidad de su recorrido civilizatorio es
que este se da desde el poniente (Pasca) hacia el levante (Iza), en el mismo recorrido aparente
que realiza el sol, pero opuesto en su dirección este-oeste12. De hecho, la traducción más
adecuada para el epíteto de Sugansua es la de Sol que se oculta o desaparece, por la presencia
de la partícula sua —como Sue—, Sol (Morales, 2003). Así las cosas, lo que el mito de
Bochica parece codificar es la preminencia que tiene el Sol como organizador del territorio
muisca al constituir su recorrido un axis mundi desde el que se desarrolla la vida. De hecho,
como lo comprobó el arquitecto de la Universidad de los Andes, Camilo Ávila (Loochkartt &
al., 2003), la mayoría de los pueblos coloniales emplazados sobre el altiplano —sobre
antiguos poblados indígenas—, se encuentran en un entramado de alineaciones que obedecen
al movimiento del sol durante los solsticios y equinoccios (ver ilustración 16). Esto se
desarrollará con detenimiento más adelante.
11
Regiones del cielo nocturno ubicadas principalmente sobre el espacio visible de la vía láctea que se
ven aparentemente vacías. En realidad, se trata de conglomeraciones de polvo estelar que impiden que la luz
llegue hasta nosotros como observadores.
12
Esta dirección no es resultado del azar debido a que, de todos los ciclos astronómicos visibles, el
único que sucede en esta dirección es la precesión equinoccial; fenómeno que guarda relación con otro
importante mito asociado a Bochica, el del Salto del Tequendama que se abordará más adelante.
105
Ilustración 12. Trazado del recorrido de Bochica desde Pasa, lugar por donde llega al territorio, e Iza, lugar en el
que desaparece. Elaboración propia.
No sobra decir que la disposición de un territorio bajo estos preceptos geográficos

implica un conocimiento basto sobre materias como la agrimensura y la misma geometría.
Haciendo la salvedad que no podemos juzgar los adelantos del pensamiento geométrico
prehispánico basados en los actuales, salta a la vista que quienes organizaron el territorio
muisca poseían un dominio de este que les permitió orientar su actividad vital atendiendo al
movimiento que el demiurgo solar realizaba perenemente sobre su territorio. La presencia de
este alineamiento está presente también en la cultura Inca, donde su también dios civilizador,
Viracocha, realiza un camino que traza un azimut de 315° desde el Potosí, hasta Cajamarca,
por el que se cruza el lago Titicaca, los poblados de Tiahuanaco, Pucara y el Qorikancha:
Cusco. Podrían hacerse conjeturas sobre las sorprendentes coincidencias entre ambos mitos,
pero no es la intención de este trabajo. No obstante, esto permite dilucidar que las culturas
que habitaron América antes de su conquista lograron avances notables en el conocimiento de
la naturaleza y su dominio, entre ellas, desde luego, la cultura muisca.
No cabe duda de que Bochica, como Viracocha, fue una suerte de sabedor que
dominaba un variado tamiz de conocimientos que van desde el tejido hasta la política. Entre
los conocimientos de este personaje mítico debe incluirse con preminencia el de la astrología,
ya que al parecer es él quien ordena la construcción de un templo de culto solar en el actual
municipio de Sogamoso. Frente a esto, Simón (citado en Beltrán, 1984) relata que, habiendo
terminado sus prédicas, Bochica se asentó en este poblado, donde después de su desaparición
designó al cacique de este lugar como sucesor de su poderío y santidad. El Templo que se
conserva actualmente, es una reconstrucción realizada por el arqueólogo Eliecer Silva Celis
en 1952, quien, basado en los restos de las columnas incendiadas que otrora sostenían el
106
templo, volvió a erigir este conservando su alineación astronómica con el solsticio de

diciembre. Debe aclararse que esto no se trata de una interpretación literal del mito. Bochica
está lejos de ser un personaje histórico, si con esto queremos decir que existió en la vida real.
Por los detalles del mito puede inferirse que es él una representación del sol, que por su
importancia para la vida demanda un culto especial con su propio templo.
5.2.2.3. El salto de Tequendama.
Es difícil no ver las similitudes entre el mito recogido por Simón y el muy conocido
mito bíblico del Diluvio universal. Hay varios elementos en los que se ven emparentados: la
furia de un dios por el comportamiento de sus súbditos lo lleva querer destruirlos mediante
una gran inundación que, después de su ocurrencia, toma lugar una nueva era. Así mismo
aparecen otros elementos similares como el arcoíris —denominado arco por Simón— que
sella la nueva alianza, mismo a través del cual aparece Bochica al final de la inundación.
Cabe resaltar también la similitud entre el mito del Atlas griego con el de Chibchacum,
ambos dioses condenados a soportar sobre sus espaldas al mundo —al cielo—, siendo esto el
origen de los movimientos telúricos.
El mito del Diluvio universal es quizá uno de los mitos con mayor difusión en todas
las culturas del planeta. Todos hacen uso del mismo arquetipo en el que una fuerza divina
produce una gran inundación que acaba con la mayoría de la vida sobre la tierra, lo que
resulta en una purga que permite a los sobrevivientes emprender un nuevo comienzo casi
desde cero. Existen numerosas teorías que tratan de explicar la recurrencia de esta imagen
mítica en culturas tan diversas como distantes, y no han faltado quienes han intentado dar con
vestigios físicos de la existencia del Arca que prueben la ocurrencia de este evento.
En contraposición a esto, de Santillana y von Dechend (2015) ofrecen una

interpretación distinta a la existencia de este mito en numerosas culturas, más
específicamente a la imagen mítica de la inundación de la Tierra. Lo que los autores nos
dicen es que no hay que buscar este hecho en la tierra sino en el cielo, como la mayoría de los
sucesos que tienen lugar en los mitos13. Precisamente, la Tierra que es anegada es el espacio
13
Piénsese en Gilgamesh, Heracles y Sansón, quienes comparten muchos atributos, físicos y
psicológicos, y quienes en su historia tienen un encuentro con un león. La interpretación que ofrecen de
Santillana y von Dechend es que se trataría de la descripción de un planeta haciendo su tránsito natural por las
107
temporal comprendido entre las cuatro esquinas del mundo en las que ocurren los dos
equinoccios y los dos solsticios del ciclo solar. En nuestra era, este mundo está comprendido
entre Piscis (equinoccio de marzo), Géminis (solsticio de junio), Virgo (equinoccio de
septiembre), y Sagitario (solsticio de diciembre). El diluvio, la gran inundación, se produce
cuando por el movimiento precesional del planeta las cuatro esquinas de esa tierra celeste se
mueven, terminando así con la existencia de una era que tiene una duración aproximada de
2200 años. En efecto, nuestra era marca su año cero en el momento en que el equinoccio de
marzo deja de tener lugar en la constelación de Aries, y empieza a tenerlo en el pez, símbolo
del cristianismo.
Esto explica por qué nuestras coordenadas celestes se encuentran desactualizadas y

seguimos denominando a los trópicos (puntos más australes y boreales de la normal solar)
Cáncer y Capricornio. Esta denominación es correcta para la era anterior en la que la tierra
celeste estaba comprendida entre las constelaciones de Aries (equinoccio de marzo) —razón
por la cual al equinoccio vernal se le sigue denominando, también desactualizadamente,
punto aries—, Cáncer (solsticio de junio), Libra (equinoccio de septiembre), y Capricornio
(solsticio de diciembre).
Estos fueron los límites de la tierra que, al ser inundada, produjo la nuestra. El mito
del Diluvio universal realmente hace referencia a este cambio cíclico que ocurre una vez cada
2200 años aproximadamente, que solo es posible verlo a través de los ojos de toda la
humanidad, cuyo conocimiento ha sido transmitido de cultura a cultura a través de este relato,
y que muy seguramente los astrólogos muiscas conocían y comprendían. Como se mencionó
anteriormente, la figura de Bochica es central en el Diluvio muisca. Es él quien desanega el
mundo a través del Salto de Tequendama y da lugar a la nueva era. Así mismo, el trazo de su
ruta civilizadora que, como ya se dijo y se ha demostrado, obedece al recorrido del sol, no
ocurre de oriente a occidente como el movimiento diario del sol, sino de occidente a oriente,
como la lenta, pero descifrada, precesión de los equinoccios.
constelaciones zodiacales (ubicadas en el eje de la eclíptica), siendo este evento la representación de su paso por
Leo. No extrañar entonces que los trabajos de Heracles sean doce, como son doce las constelaciones que ocupan
esta región del cielo.
108
5.2.2.4. Goranchacha.
De nuevo, como en el mito de Bochica, este mito debe ser leído en clave de la
cartografía que se traza con el recorrido que realiza Goranchacha desde su natal Guachetá
hacía Ramiriquí, luego hacia Sogamoso, Paipa, de nuevo Ramiriquí —donde asesinó a este
cacique por haber ahorcado a uno de sus seguidores y se proclamó como nuevo soberano— y
por último en Tunja (Hunza), donde estableció su capital. Ávila (Altiplano Cundiboyacense:
piezas de naturaleza. De certezas y otras ficciones célebres (ensayos y bocetos), 2003) pudo
determinar las alineaciones solsticiales que existen entre los pueblos que recorre esta figura
mítica, por medio de la ubicación con GPS de los templos ubicados en las plazas centrales de
estos poblados, un teodolito y la lista de la declinación del sol para todos los días del año.
Se estableció la posición del orto y ocaso del Sol durante los días de solsticio y de su
paso cenital, mediante el cálculo a partir de los datos de la lista de declinación y la posición
latitudinal de 97 lugares seleccionados. Esto permite establecer las alineaciones que existen
entre los diferentes lugares, marcados prácticamente por la proyección de las sombras que
produce el sol durante los solsticios y su paso por el cenit. Para ejemplificarlo: si un
observador ubicado en La Calera sigue su sombra, antes del mediodía del 21 de junio,
llegaría hasta Usaquén; si realiza este mismo ejercicio, pero el 21 de diciembre, saliendo de
Ramiriquí se llegaría hasta Chiquinquirá.
En el caso del mito, una línea solsticial recta une a los poblados de Guachetá, Tunja y
Sogamoso; lugares de gran importancia para los muiscas, al ser —respectivamente— el lugar
donde nace Goranchacha, la capital del Zacazgo y, por último, sitio de gran importancia
religiosa como el mismo Simón lo menciona. Una vez más, se hace evidente cómo el
movimiento del sol es codificado por la mítica muisca, a la vez que desentraña su
organización territorial atendiendo a este patrón.
Un aspecto relevante del mito es la figura que resulta de realizar el trazado del
recorrido de Goranchacha atendiendo al orden de su ocurrencia en el mito. La imagen
resultante es un bucle parecido al que realizan los planetas visibles en su proceso de
retrogradación cuando son observados desde la tierra. De esta manera, puede establecerse
que, así como Bochica codifica el movimiento del sol y la precesión de los equinoccios,
Goranchacha puede hablar del movimiento de alguno de los planetas visibles.
109
Ilustración 13. En rojo, el recorrido ordenado de Goranchacha desde Guachetá a Tunja. En lila, la línea solsticial
que se traza entre Guachetá, Tunja y Sogamoso. Elaboración propia.
Ilustración 14. Trazado de la retrogradación de Mercurio para los años 1933 y 1937. Nótese la similitud de los
bucles con los de la ilustración 13. Tomado de de Santillana, G., & von Dechend, H. (2015). El molino de Hamlet. Los
orígenes del conocimiento humano y su transmisión a través del mito. Madrid, España: Sexto Piso.
Otra particularidad de este mito, como el de Bachué, es la relación que guarda con una
estructura del período Herrera. Se trata del templo al que refiere el mito —el templo de
Goranchacha—, un conjunto circular megalítico compuesto por 7 piedras, encontrado en
1937 en los predios actuales de la UPTC por Gregorio Hernández. Este conjunto guarda una
relación con los Cojines del Zaque y el posible Templo Lunar más importante del territorio
Muisca ubicado en Chía, al encontrarse alineado con un ángulo de 45° con estas dos
estructuras. Además, visto desde los cojines del Zaque, el denominado Cercado Grande de los
110
Santuarios, donde se encuentra la estructura, coincide con la detención sur máxima de los
planetas14 (Morales, 2016).
En conclusión, puede verse que el lugar donde ocurren los mitos es en el cielo, pero
que, para su recordación dentro de una cultura particular, es necesario ubicarlos en los
espacios donde tiene lugar la vida de los humanos. Así puede verse que a Bachué se le ubica
en Iguaque, aun cuando ella es la gran serpiente galáctica; Bochica surca todo el territorio de
los muiscas, pero este es el recorrido del sol; el Diluvio ocurre en la extensa altiplanicie de
Bogotá, pero realmente es una imagen del movimiento del cielo; y Goranchacha realiza sus
andanzas en Boyacá, pero al parecer tienen lugar sobre el plano de la eclíptica y de los
planetas.
Esto no es un hallazgo menor. Comprender la mitología de los muiscas desde su

relación con el cielo nos permite ver la proeza intelectual que acometieron quienes re-crearon
estos mitos universales para la cultura particular del altiplano. No solo por su capacidad para
comprender los fenómenos celestes de los que estos hablan —que aun para nosotros son
difíciles de aprehender—, sino también por la forma como plasmaron estos en su espacio
vital. Mejor todavía, por la forma como los muiscas organizaron su espacio vital para que
estuviera en concordancia con los movimientos de los astros.
5.2.3. Vestigios físicos de la astronomía muisca.
En todo el territorio muisca-herrera existen vestigios líticos y megalíticos de sitios

ceremoniales destinados a la observación astronómica. No obstante, por su dimensión y
significación mítica, entre los más importantes se encuentran el observatorio astronómico de
Zaquencipá en Villa de Leyva, y la petroforma o geoglifo del humedal Jaboque en Bogotá. A
estos me referiré en este apartado. Además, se profundizará en la alienación solar que guarda
la disposición territorial de los poblados muiscas como patrón de ordenamiento cosmogónico
de esta cultura.
5.2.3.1. El observatorio astronómico de Zaquencipá.
Se encuentra ubicado cerca al casco urbano del municipio de Villa de Leyva, sobre el
valle interandino de Zaquencipá, a unos 2100 m.s.n.m. en cercanías del río Leyva. Su
construcción fue datada por radiocarbono entre 800 y 100 a.e.c. (Silva, 1981). Los monolitos
que allí se encuentran provienen del cerro Morro Negro; son cuarzoareniscas ferruginosas
14
Distancia máxima en grados que alcanzan los planetas, vistos desde la tierra, sobre el horizonte.
111
que muy seguramente fueron movidas hasta el lugar por vía acuática. Constituyen un
complejo de monolitos usados con fines calendáricos y rituales, que denotan una gran
inversión de mano de obra, así como un acumulado de conocimientos astronómicos,
geográficos, de agrimensura, y de técnicas específicas para su corte, tallado, traslado y
ubicación (Morales, 2003).
Es de notar el trabajo de cantera, es decir el corte y desbastado del material original; el

transporte, probablemente haciendo uso de balsas de junco, y el detallado y pulimentado
final. Algunos de ellos poseen formas asociadas a falos, así como pinturas de representación
solar (Silva, 1981). Después de toda esa labor invertida, se debió proseguir con su adecuada
colocación según las indicaciones de los sacerdotes-astrónomos. Este campo sagrado es el
resultado de la conjunción del trabajo humano y el conocimiento —especializado y
acumulado— de los ciclos astronómicos. Son en sí mismos, muestra de su suprema
importancia dada las cantidades ingentes de trabajo humano intelectual y manual, energía y
tiempo invertidos en su concepción y construcción (Morales, 2003).
El observatorio se encuentra en una localización geográfica que permite su asociación

con fenómenos astronómicos y míticos—como ya se mencionó en relación con Bachué— a
través de líneas visuales que pasan por puntos significantes de la topografía, es decir, un
calendario horizontal. Esto quiere decir que los constructores de los campos monolíticos
definieron su ubicación con base en un proceso de estudio sistemático de la relación espacial
existente entre las montañas que rodean el valle y la bóveda celeste con sus cuerpos estelares.
Esto sugiere que los campos son el resultado de un proceso, a través del cual se determinó
con precisión el punto geográfico más adecuado para la realización de las observaciones
astronómicas, los rituales y actividades asociadas (Morales, 2003).
La colocación de los monolitos sugiere que se hizo una determinación calendárica del
equinoccio previa a la construcción de todo el complejo. Se sugiere que el establecimiento
del azimut del orto equinoccial se pronosticó mediante el cálculo matemático de la mitad del
año y su probable asociación con el orto heliaco de una estrella. De igual manera, vistos
desde el observatorio, los picos más prominentes del Morro Negro marcan los eventos
astronómicos de los solsticios, los equinoccios, el cross quarter y las paradas máximas de la
luna (Morales, 2003). Este lugar resultó ser de gran importancia para los astrónomos que lo
usaron para el establecimiento de los ciclos meteorológicos asociados a la agricultura, en la
medida que los menhires fálicos dispuestos en el lugar seguramente sirvieron como
112
gnómones para la determinación del paso cenital del sol, que consigo trae el comienzo de las
temporadas de lluvia abril-junio y septiembre-noviembre— (Silva, 1981).
5.2.3.2. El geoglifo del Humedal Jaboque.
Durante una investigación geológica sobre la agricultura de los pueblos prehispánicos

en la Sabana de Bogotá, que pretendía estudiar la construcción —por parte de la cultura
muisca—de camellones elevados sobre las áreas de inundación de su río más importante, un
grupo de estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia dio con el hallazgo de 5
monolitos sobre los terrenos del Humedal Jaboque (Diaz, 2007). Al percatarse de la presencia
de agujeros tallados en estas rocas e intuir su posible uso astronómico, se le encargó al
arqueoastrónomo Harry Marriner la realización de una prospección en el sitio para su estudio.
Se trata en realidad de 15 menhires traídos desde el cerro de Manjuy —por su

composición mineral— (Diaz, 2007), usados como gnómones y dispuestos sobre el terreno
con fines calendáricos. Su altura promedio es de 1,5 metros, y sus formas varían entre
cilíndricas y ortoedrales. Si bien no se han hallado rastros arqueológicos de tipo cerámico—
como en Zaquencipá— que permitan datar con exactitud la época de su construcción, la
arqueoastronomía permite establecer las posibles alienaciones astronómicas con las que el
conjunto se relaciona. Frente a esto Marriner (2003) establece que las principales
observaciones que pudieron realizarse con el conjunto tienen lugar con la constelación de
Escorpión y la estrella alfa de Piscis Austrinus, Fomalhaut. Estas pudieron observarse con
claridad entre los siglos V y XI n.e., lo que puede determinar su construcción en el fin del
período Herrera y comienzos del Muisca Temprano.
La importancia astronómica de este conjunto radica en la complejidad de su

disposición, atendiendo al geoglifo que forman los 15 menhires, las alineaciones solsticiales
entre ellos, así como las alineaciones con las estrellas del aguijón de Escorpión, Shaula y
Lesath (Marriner, 2003). El primer aspecto refiere a la comparación que Marriner realiza
entre la vista aérea del conjunto y la representación gráfica que Levi-Strauss hace de
Keitapana —la gran serpiente—, una constelación que varias tribus amazónicas relacionaron
con Escorpión, y que Marriner plantea, los constructores del conjunto de Jaboque
representaron en la disposición espacial de los 15 menhires, emulando las estrellas más
brillantes de esta constelación.
Encontró, además, cinco alineaciones entre las rocas con el solsticio de junio y cinco
con el solsticio de diciembre, y comprobó que los agujeros realizados a dos de los menhires
113
apuntaban al orto heliaco de las estrellas aguijón. Esto último cobra relevancia cuando este
autor identifica el uso calendárico —especialmente solsticial— que a la constelación de
Escorpión han dado diferentes culturas en América y el mundo. Es decir, el conjunto de
menhires que se dispusieron en el humedal Jaboque, tuvieron una función especial en ayudar
a sus intérpretes a predecir la proximidad los solsticios
Se presenta también una alineación de importancia paisajística entre dos de las rocas
orientadas al solsticio de junio. Se trata de una concordancia con el Cerro Escobal, justo en
medio de un paso hacia el páramo de Chingaza, que los muiscas usaron como vía de acceso a
las lagunas sagradas de Siecha y Guatavita. Si bien Marriner no lo plantea, la alineación de
estas rocas en concordancia con puntos relevantes del horizonte puede suponer la existencia
de un calendario horizontal como el que funcionaba en Zaquencipá.
La interpretación más importante que realiza Marriner tiene que ver con la simbología
ofídica y su relación con el mito de Bachué, hallando una vez más una correspondencia entre
este mito con una construcción megalítica. Además, el culto al agua, su relación con la diosa,
y el lugar y forma como se encuentran las piedras, guardan una relación. Sobre esto Marriner
sugiere que el emplazamiento de estos menhires sobre una zona de inundación no es
accidental, según él, la cercanía a un cuerpo de agua que puede canalizarse y depositarse,
permite la construcción de pozos para la observación de eventos celestes en su reflejo. En el
caso de las rocas del Jaboque, su ubicación guarda un vínculo con la constelación de
Escorpión. El autor plantea que, hacia el mes de mayo, en la noche del orto heliaco de Shaula
y Lesath, se ve pasar la totalidad de la constelación sobre la bóveda celeste viéndose reflejada
sobre el agua; los menhires sirvieron entonces como la fijación de este suceso para su
recordación.
5.2.3.3. La disposición territorial de los poblados muiscas.
Quizá el vestigio astronómico más relevante que los muiscas legaron fue el entramado
de sus poblados: un sistema de asentamientos humanos ordenados bajo el patrón del
movimiento aparente del sol sobre la bóveda celeste, que se corresponde además con la
simbología romboidal presente en sus decoraciones cerámicas, telares y rupestres. Son un
conjunto de alineaciones que se proyectan a lo largo del territorio muisca-herrera, que no solo
conectan lugares de importancia ritual, sino que pasan por la totalidad de los poblados
prehispánicos donde los muiscas desarrollaron su vida.
114
Este patrón de ordenamiento puede ser rastreado hoy debido a la estrategia de

suplantación cultural que supuso la conquista ibérica. Se trató de una política de dominación
cultural extendida por todo el continente americano que consistió en el emplazamiento de
simbología católica sobre los lugares de culto indígena15. Los ejemplos de este fenómeno son
variados y aún hoy son evidentes: piénsese por ejemplo en la gruta16 que se encuentra por el
acceso peatonal antes de llegar al santuario de Monserrate en Bogotá, donde hoy se encuentra
una virgen a la que los feligreses todavía realizan ofrendas; en la ciudad de Cusco, en el Perú,
otrora capital del imperio Inca, hoy se pueden apreciar iglesias católicas cuyos cimientos son
de la arquitectura ciclópea propia de esta cultura; o más relevante todavía, el templo de la
insigne virgen de los mexicanos que se yergue sobre el cerro de Tepeyac, donde los mexicas
adoraron a Tonatzin, una deidad femenina asociada maternalmente a Quetzalcóatl.
En el caso de los muiscas, cuyo territorio no fue ajeno a este proceso, se destacan
todas las ciudades coloniales fundadas y construidas entre los siglos XVI y XVII n.e.
Precisamente, Camilo Ávila en el estudio ya mencionado (Loochkartt & al., 2003), utiliza el
atrio de las iglesias que se construyeron durante estos siglos como punto de referencia para el
trazado cartográfico resultante. Esta suposición se deriva de las solicitudes de los
evangelizadores —anotadas por los cronistas—, de colocar cruces sobre lugares de culto
indígena, como cuevas y montañas, para su transformación posterior en ermitas. Sumado a
esto, es de notar que la totalidad de los poblados fundados se desarrollaron en torno a estas
capillas y catedrales, hecho evidente en todo el territorio.
La prospección realizada por Ávila sobre 97 catedrales y capillas coloniales —

haciendo uso de GPS— da como resultado una sucesión de alineaciones con líneas
solsticiales y cenitales entre estas. Con resultados iguales, pero sobre un número más amplio
de poblados, Morales (2003) encuentra las mismas alienaciones realizando un trazado sobre
la cartografía del altiplano, tomando además el mencionado eje de 45° que traza el recorrido
de Bochica. Concluye que la totalidad de los poblados muiscas se encuentran relacionados
con estas alineaciones, solo con la excepción de algunos poblados emplazados sobre sus
15
Esta estrategia de suplantación cultural no solo se encuentra presente en América. Durante la
cristianización europea los templos denominados paganos fueron demolidos y sobre sus ruinas se erigieron
templos cristianos. Un ejemplo de ellos es la Catedral de Siracusa.
16
La importancia de estas cuevas ya ha sido mencionada en relación a los sacerdotes que las usaban
como habitáculos, incluyendo al mismo Bochica.
115
límites territoriales, que se presume tuvieron una función militar de defensa fronteriza antes
de la conquista.
Los trazados realizados por ambos autores producen un patrón romboidal, que como
ya se mencionó, está presente en otras manifestaciones de la cultura material muisca. Morales
muestra la preminencia que este tipo de geometría tuvo para numerosas culturas antiguas y
relaciona esto con su importancia a nivel astronómico. Esta geometría es el resultante de
superponer los movimientos del sol durante su orto y ocaso los días de solsticios y
equinoccios, vistos por un observador estático. Los muiscas lograron el emplazamiento
premeditado de sus poblados atendiendo a este patrón, mediante la proyección de estas líneas
haciendo uso de sus bastones astronómicos que funcionaban — básicamente—, como un
teodolito moderno.
Puede decirse que esta organización particular del territorio muisca atiende a la
satisfacción de sus necesidades culturales y religiosas. En ella se puede leer una preocupación
por la concordancia de los ciclos naturales y los ciclos humanos, en tanto en cuanto se
pretende como un reflejo del cosmos, como búsqueda de un equilibrio natural. Frente a esto
es interesante el planteamiento de Gary Urton:
Casi un milenio antes de nuestra era el poeta griego Hesiodo en su obra "Trabajos y
Días" ofreció una descripción del primitivo zodiaco griego, y trató de definir la
relación recíproca entre (a) las constelaciones, y (b) la aparición según la estación de
ciertas flora y fauna junto con la ejecución de determinados deberes agrícolas,
marítimos y sociales. Dicho poema nos hace ver que las necesarias relaciones
armoniosas entre el hombre y el universo o cosmos dependían del cumplimiento de
ciertos 'trabajos' en sus 'días' apropiados. Una condición del equilibrio cósmico,
entonces, era la sincronización de las actividades humanas con el ciclo aparente en los
mundos celeste y terrestre. Hay muchas evidencias de carácter histórico-social para
apoyar la teoría que las sociedades que han podido funcionar con mayor eficacia en el
marco histórico-cultural, han sido precisamente aquéllas que han logrado dicho
equilibrio. La relación hombre-cosmos está constituida de tal manera que la aparición
de un estado de rigidez e incapacidad para el cambio en una de las partes relacionadas
se refleja en la otra de un modo negativo (Urton, 1981).
Puede decirse, que la muisca es una sociedad que se suma a las que Urton denomina
como aquellas que han logrado funcionar con mayor eficacia en el marco histórico-cultural.
116
Si se toma todo lo que hasta acá se ha dicho, en relación con su organización social y su
sistema de tributo y redistribución, su organización territorial es una muestra más de los
alcances de su cultura: un espacio cultural y espiritual planteado como armonía organizadora
de la vida muisca, entre el territorio y sus gentes, basado en el conocimiento de los ciclos
cósmicos y la geografía del lugar, e inmortalizada en sus mitos de transmisión oral.
5.2.4. Bacatá: ciudad muisca.
No sobra decir —aunque parezca un hecho evidente— que los muiscas nos legaron,
además, un acervo toponímico que sobrevive a nuestros días, que se suman a lo que se
denominan muisquismos, o lo que es lo mismo, rastros de palabras chibchas en el idioma
español. La misma ciudad de Bogotá debe su nombre a la palabra chibcha Bacatá que
significa lugar fuera de la labranza, territorio que comprendía uno más basto al que ocupa la
ciudad actual y que fue una confederación de cacicazgos que tuvo su capital en Funza. Lo
cierto es que nuestra ciudad guarda —no solo en su nombre— rezagos de la organización
territorial del pueblo muisca, que dan cuenta de una forma de vida social particular sobre la
que se construyó la que vemos hoy.
Este territorio no es ajeno al entramado de alineaciones que se describió

anteriormente. De hecho, las localidades —léase parroquias— de Usaquén, Suba, Engativá,
Fontibón, Bosa, Usme y la Catedral Primada, están sujetas a este patrón de organización. En
consecuencia, la ciudad de Bogotá ha heredado parte de su patrón de ordenamiento urbano
del sistema de organización territorial de los muiscas.
Pero más interesante que reconocer los vestigios de la sociedad muisca sobre los que
Bogotá se erigió, resulta plantear la posibilidad de reconocer en la organización espacial de
esta cultura un atisbo de vida urbana. Esta discusión, que ha tenido tantos detractores como
defensores, aún puede generar incomodidad en quienes se dedican al estudio del fenómeno
urbano. A continuación, realizaré un balance sobre lo que se ha dicho al respecto y plantearé
algunas conclusiones.
Si nos desprendemos de suponer que el hecho urbano se limita a la construcción de

estructuras físicas perdurables y nos centramos en los atributos más sociológicos del
fenómeno, es posible plantear que los muiscas vivieron en ciudad. Esto lo plantea Pinto
(1988) quien propone cinco rasgos particulares de la vida urbana muisca, a saber, a)
agrupaciones sedentarias, de densidad importante y vida económica propia; b) ubicación
permanente en un espacio y fisonomía arquitectónica propia; c) conglomerados compuestos
117
de células familiares y funcionales distribuidas en agrupaciones estratificadas d) núcleos que

constituyen un todo compuesto de unidades identificables y; e) un sistema jerárquico
territorial que se refleja en su organización.
En palabras de Melo (2001) lo que Pinto realiza es atornillar factores de la vida

muisca a su modelo. En mi concepto, aunque en algunas cosas acierta —como la vida
sedentaria, la fisionomía arquitectónica de los poblados o su funcionalidad diferenciada—
pareciera que Pinto se esforzara por sacar a la luz atributos de esta cultura difícilmente
comprobables solo por la interpretación de algunos pasajes de cronistas, lo que Melo (2001)
denomina pedir “prestadas las gafas a diferentes extraños para mirarnos en el espejo”.
No obstante, si se contrasta la interpretación de Pinto con la evidencia arqueológica

expuesta por Langebaek (Antecedentes, 2012), es posible realizar algunas conjeturas a su
favor. Uno de los factores más discutidos es la concentración de la población, que en los
relatos de los cronistas se presenta de manera ambigua. Por su parte Simón (citado en Melo,
2001) refiere que “había más de mil casas o bohíos...y lo más juntos que estaban casi a
manera de pueblo, porque los otros estaban como sembrados por todo el valle”; mientras que
Juan de los Barrios (citado en Melo, 2001) pedía la concentración de la población aborigen
“porque comúnmente los indios viven divididos y separados en muchos Pueblezuelos... hagan
/los curas/ iglesias en los pueblos mayores”
Sobre esto, Langebaek (2012) apunta que antes de la conquista los muiscas lograron
altos niveles de concentración poblacional, que en el período Muisca Tardío se representan en
los restos cerámicos encontrados en áreas de hasta 307ha —para el valle de Leiva— de
ocupación humana. El autor concluye que lo comúnmente aceptado es que —como lo refiere
la cita de Barrios— los españoles trataron de concentrar a una población indígena que vivía
dispersa, pero la evidencia arqueológica indica que la conquista produjo —por el contrario—
altos niveles de dispersión de la población. Esto, el autor lo interpreta como una eficaz
estrategia de resistencia contra las pretensiones del control ibérico y como una consecuencia
de la desarticulación del sistema político muisca, que había logrado importantes avances en la
concentración de sus gentes.
Es decir, efectivamente los muiscas garantizaron su organización política mediante la

concentración de sus habitantes, hecho que la arqueología puede sustentar. Sin embargo, esto
no es un rasgo determinante o definitivo para concluir que la cultura muisca creó ciudades.
En compensación a esto, otro tipo de atributos de la vida de este pueblo pueden alimentar esta
118
tesis: se trata, esta vez, del sentido de pertenencia o conciencia de pertenencia a la ciudad —
en términos de Melo— como elemento constitutivo de esta17. Melo (2001) hace uso del
acervo toponímico que se refirió más arriba para dar cuenta de esto, principalmente en la
partícula quica o quirá, que denota un lugar propio de algo, y que está presente en los
nombres de numerosos poblados del altiplano: Chiquinquirá —ciudad de los Chuques—,
Zipaquirá—ciudad del Zipa—, Sotaquirá—ciudad de Suta—, Ráquira —ciudad de las ollas—
, entre otros. Sobre esto Melo concluye:
La toponimia muisca no es una prueba de la existencia del "hecho urbano", de la

construcción de un espacio urbano por parte de esta sociedad, pero nos revela como
nombre una diferenciación "espacial". En este sentido, quica o quirá se refieren a un
modo particular de construcción del espacio que debió merecer un nombre propio para
diferenciarlo de las demás formas construidas; así pues, pudo existir una identificación
del espacio, y un espacio con identidad donde hubo sentidos y significados ligados en
su construcción (Melo, 2001).
Melo no lo menciona, pero la partícula ca, presente también en varios topónimos, y

cuyo significado es cercado, hace especial referencia a los dominios propios de un cacique y
a una forma particular de organización espacial de la cultura muisca. Se trataba de cercas
realizadas con juncos y a las que Pinto (1988) caracteriza dentro de la fisionomía
arquitectónica propia de los muiscas. Estos cercados marcaban el límite de los dominios de
un cacique, descritos por Gonzalo Jiménez de Quesada (citado en Pinto, 1988) como
“fortalezas (…), ellas tienen grandes patios interiores, apartamentos decorados con grandes
molduras y espaciosos y también con pinturas en cada uno de ellos”. La relevancia que Pinto
da a estos cercados radica en su significado como garante de su cohesión interna. Frente a
esto anota: “No se construyen murallas ni se vigila una población que no esté organizada ni
guarde o represente un valor para una sociedad”
Otro factor por discutir tiene que ver con la planeación en la producción del espacio.
Frente a esto puede discutirse lo que Misión Colombia (citado en Melo, 2001) plantea al
respecto: “Las viviendas estaban dispersas por todas partes y generalmente erigidas al lado de
las labranzas, formando un conjunto pintoresco pero desordenado, y que de ninguna manera
17
Sobre la pertenencia, Langebaek (Mercados, 1987) refiere también a los problemas que tenían los
encomenderos cuando un jefe de familia moría: la esposa y sus hijos debían retornar al lugar donde este había
nacido.
119
obedecía a plan o concierto alguno.” Contra esto, el apartado inmediatamente anterior puede
esgrimir los argumentos suficientes para asegurar que la cultura muisca dispuso de un plan
para organizar su territorio. Además, basta con ver el centro de Bogotá con otros ojos y
preguntarse por la cantidad de templos católicos que pueden encontrase a unas pocas cuadras
de distancia, teniendo en mente que muy seguramente se situaron sobre lugares que con
anterioridad fueron sagrados para los muiscas.
Algo similar plantea Bonilla (2011) quien comprueba topográficamente que en el

lugar donde hoy se encuentra la Catedral Primada de Colombia, funcionó un observatorio
solar que guarda relación con los cerros tutelares de Guadalupe y Monserrate, denominados
en lengua muisca como Quijicha Guexica —pie de abuelo— y Quijicha Caca —pie de
abuela— respectivamente. Estas fueron montañas importantes para los habitantes de esa
época, razón por la cual, casi inmediatamente a su llegada a Bacatá, los conquistadores
ubicaron símbolos de culto católico en ambos lugares, como lo demuestra una placa en
Guadalupe que reza “En 1538 dos españoles bautizaron este cerro con el nombre de
Guadalupe y clavaron una Cruz”.
En el lugar donde hoy está la catedral funcionaba un calendario horizontal que

operaba de la siguiente manera: el 21 de diciembre, un observador ubicado en la esquina
nororiental de la Plaza de Bolívar, puede ver salir el Sol detrás del Cerro de Guadalupe.
Desde este mismo lugar, el 21 de marzo, se ve cómo el astro se alza en medio de ambas
montañas; el 21 de junio, el amanecer puede ser observado, esta vez, detrás del Cerro de
Monserrate, para volver de nuevo, un 23 de septiembre, y ver como se repite el mismo
fenómeno experimentado en marzo.
Forero (2003) añade que esto es parte de un complejo sistema que integra a la
parroquia de Egipto y la Basílica del Voto Nacional, que resultan equidistantes a la catedral;
lo mismo ocurre con las parroquias de San Agustín y San Francisco, formando un sistema en
cruz del cual la catedral es el centro, donde los santuarios de Monserrate y Guadalupe
guardan también la misma distancia —aproximada— al observatorio planteado por Bonilla.
Esto permite concluir, como anota Izquierdo (citado en Bonilla, 2011) “que la escogencia del
sitio fundacional de la ciudad hubiese tenido como base la preexistencia de una importancia
geomántico-astronómica que los habitantes Muiscas pudieron dar a este lugar de la sabana”.
Hechos como este permiten inferir que los muiscas —efectivamente— dispusieron de un plan
para la organización de su territorio, contrario a lo que argumenta Misión Colombia.
120
Sobre esta discusión se puede concluir que, si bien resulta difícil imponer conceptos
como el de ciudad a este tipo de organización espacial, si podemos encontrar cercanías con
las definiciones modernas del concepto que permiten hacer tal semejanza: “Forma de vida
histórica” (Romero, 2009) o “mundo creado por el hombre”(Park citado en Harvey, 2012),
todas ellas, definiciones provenientes de la experiencia occidental de erigir ciudades, pero
que guardan relación con algo fundamental, a saber, la organización y dotación de sentido a
una porción del espacio geográfico —en la que se desenvuelve la vida de un grupo humano—
obedeciendo a sus necesidades vitales y espirituales. Precisamente, el rastro dejado por la
cultura Muisca en parte del actual patrón de organización urbana de la ciudad de Bogotá da
cuenta de esto: un territorio que se organizó no solo para hacer posible la reproducción de la
vida, sino también para la transmisión y representación de su cosmogonía, que, además, da
cuenta de la complejidad de su conocimiento científico18 y la profunda relación de este con la
vida cotidiana de sus pobladores.
5.3. Para finalizar
lo que la política eterniza en guerras y devastaciones,

la cultura lo sabe resolver con pactos mitológicos, carnavales y músicas.
William Ospina
El presente marco conceptual ofrece las herramientas necesarias para encarar una
discusión de especial relación con la escuela, a saber, el lugar que tienen las culturas
indígenas en la enseñanza del pasado y —por qué no— la explicación del presente.
Considero que es una discusión que incluso atraviesa los más elevados ámbitos del currículo
y que resultan fundamentales para la constitución de los sujetos que se propone la escuela.
Los dominios de esta discusión se encuentran contenidos dentro de unos más amplios, que, si
se quiere, tienen que ver con el sentido mismo de nuestra identificación como Nación. En lo
que a esto respecta, las palabras de Reichel-Dolmatoff —al referirse al resultado de sus
estudios con los indígenas colombianos— cobran especial relevancia:
Hoy debo destacar que, desde comienzos de la década de los cuarenta, para mí
fue un verdadero privilegio convivir y tratar de comprender en profundidad algunos
grupos indígenas. Pude constatar entre ellos ciertas estructuras mentales y sistemas de
valores, que parecían salirse por completo de las tipologías y categorías de la
Antropología de entonces. No encontré al "buen salvaje" ni tampoco al así llamado
18
Partiendo de la definición de Dearborn citada más arriba.
121
"primitivo". No encontré aquel indio degenerado y embrutecido ni mucho menos aquel

ser inferior por entonces descrito generalmente por gobernantes, misioneros,
historiadores, políticos y literatos.
Lo que si encontré fue un mundo de una filosofía tan coherente, de una moral
tan elevada, una organización social y política de gran complejidad, un manejo acertado
del medio ambiente con base en conocimientos bien fundados. En efecto, vi que las
culturas indígenas ofrecían opciones insospechadas; que ofrecían estrategias de
desarrollo cultural que simplemente no podemos ignorar, porque contienen soluciones
válidas y aplicables a una variedad de problemas humanos. Todo aquello hizo crecer
más y más mi admiración por la dignidad, la inteligencia y sabiduría de estos
aborígenes, quienes no por último han desarrollado sorprendentes dinámicas y formas
de resistencia, gracias a las cuales la llamada "civilización" no ha podido exterminarlos.
Yo he tratado de contribuir a la recuperación de la dignidad del indio, esta

dignidad que desde la llegada de los españoles se le ha negado; en efecto, durante
quinientos años ha habido una abierta tendencia a difamar y a tratar de ignorar la
experiencia milenaria de la población de todo un continente.
Pero la humanidad es una sola; la inteligencia humana es un don tan precioso

que no se le puede despreciar en ninguna parte del mundo y el país está en mora de
reconocer la gran capacidad intelectual de los indígenas y sus grandes logros gracias a
sus sistemas cognoscitivos, los cuales no pierden validez por el mero hecho de no
ajustarse a la lógica del pensamiento occidental.
(…) Yo creo que el país debe realzar la herencia indígena y garantizar

plenamente la supervivencia de los actuales grupos étnicos. Creo que el país debe estar
orgulloso de ser mestizo. No pienso que se pueda avanzar hacia el futuro sin afirmarse
en el conocimiento de la propia historia milenaria, ni pasando por alto qué sucedió con
el indio y con el negro no solo en la Conquista y la Colonia, sino también en la
República y hasta el presente.
Son estas, en fin, algunas de las ideas que me han guiado a través de casi medio
siglo. Ellas han dado sentido a mi vida (Reichel-Dolmatoff, 1987).
Reichel nos exhorta a mirar con otros ojos no sólo a esas comunidades sino a nosotros
mismos. Podemos decir, mejor todavía, que de revaluar la forma como miramos a las
comunidades indígenas que habitaron y habitan nuestro país, se sigue una posible
122
transformación de nuestro autoconcepto. Nos llama a sentirnos orgullosos de nuestro

mestizaje y esto solo es posible si reconocemos que nuestro devenir es producto del —quizá
lamentable— encuentro de dos mundos, no de la imposición de uno solo. Sí, es cierto que la
cultura española resultó dominante, pero esto no se hizo sin resistencia. La mayoría de
nuestras manifestaciones culturales son el resultado del sincretismo de lo foráneo y lo
indígena, como bien lo manifiesta William Ospina en el exordio de este apartado. Lo que he
planteado concretamente en este Marco Conceptual es que precisamente este sincretismo lo
podemos ver manifestado en nada menos que en una parte del ordenamiento urbano de
Bogotá, y que nos presenta la posibilidad de convertir a esta ciudad en un medio para darle
una nueva organización a nuestras ideas sobre el pasado.
6. Marco teórico
Este capítulo tiene el objetivo de definir los referentes teóricos necesarios para
aterrizar en la escuela los elementos desarrollados en el Marco conceptual. Esto supone la
elección de un enfoque teórico que, dentro de los lindes de las Ciencias Sociales, permita
acoger y sintetizar la mayoría de los conceptos desarrollados en ese apartado, y un enfoque
pedagógico que, así mismo, resulte apropiado para transmitirlos.
Para la concreción de los objetivos establecidos por este trabajo se ha optado por
realizar una lectura de la Cultura muisca a partir de los desarrollos teóricos de la Geografía
cultural de Paul Claval y, en el ámbito pedagógico, se ha elegido a David Ausubel —como
referente del aprendizaje significativo—, para trazar el horizonte de la intervención en el
aula. En lo que sigue, se glosará acerca de cómo estas dos perspectivas teóricas resultan
pertinentes para el desarrollo del proyecto.
6.1. La geografía cultural
Al implementar la encuesta de caracterización, presentada en el numeral 3.4., se

identificó que muchas de las nociones e intuiciones con las que respondieron los estudiantes
estaban ligadas al concepto de cultura. Esta fue una razón que reforzó la elección del enfoque
de la geografía que a continuación se desarrolla.
Antes de ensayar un análisis de la cultura muisca partiendo de los conceptos de la

Geografía cultural, es preciso introducir algunos de sus postulados principales. Claval
(Geografía Cultural, 1999) expone cómo la relación del ser humano con el espacio está
mediada por un sistema artificial al que denominamos cultura, definiéndola como “la suma de
123
las conductas, habilidades, técnicas, conocimientos y valores acumulados por los individuos
durante su vida y, a otra escala, por el conjunto de los grupos de los cuales forman parte”
(Claval, 1999). Esta cultura da una forma específica a los individuos y a las comunidades que
conforman y, por ende, condiciona la manera como estos se relacionan con su entorno, se
adaptan a él y lo transforman en el proceso. El espacio producido en esta relación se
convierte en una matriz sobre la que se instala la cultura, pero también en un medio para
legitimarla y transmitirla.
Claval hace evidente cómo los procesos de apropiación del espacio están mediados
por el sistema cultural en el que ha sido educado el individuo. Este es un proceso recíproco en
el que la comunidad y la cultura, que son anteriores al sujeto, lo dotan de sistemas de
referencia que luego deben ser apropiados y desarrollados de manera individual. El primero
de ellos es la ubicación. Claval define esta como la memorización de “imágenes concretas,
marcas visuales (a veces olores y ruidos), sobre todo aquellas que permiten saber si estamos
en tal o cual lugar”. Es, en últimas, una apropiación sensorial del espacio que dependerá de
dos cosas: de los modos que usa el sujeto para moverse dentro de él —no se percibe lo mismo
viajando a pie que a caballo, o en automóvil que en avión—; y de las características físicas
donde se desenvuelve la vida —se necesitan habilidades distintas para ubicarse en una selva,
en un desierto, en una planicie, en las montañas, o en el ártico—.
La segunda fase de apropiación del espacio es la orientación. Esta es definida como la

situación de “los lugares en un espacio de referencia más amplio y abstracto”. Este sistema de
referencia varía de cultura a cultura, y aunque por las características cognitivas que
compartimos los seres humanos es posible hallar similitudes entre ellas —como la
prevalencia de los cuatro puntos cardinales—, la orientación asume formas particulares que le
permite a las comunidades diferenciarse de otras en las maneras de organizar el espacio.
Estos sistemas de referencia requieren del establecimiento de ejes fundamentales a partir de
los cuales toma forma el mundo: occidente ha elegido al meridiano de Greenwich, los griegos
tenían al Ónfalos, donde se encontraba el oráculo de Delfos, los incas establecieron en Cusco
el Coricancha u ombligo del mundo, y los bogotanos, por ejemplo, tenemos a Monserrate y
Guadalupe. Estos lugares, que muchas veces toman el carácter de sacros, son el punto común
de referencia a partir del cual los demás elementos del espacio toman lugar y distancia,
siempre con relación a e ellos.
Estos dos procesos descritos, ubicarse y orientarse, aunque están condicionados por el
marco cultural del grupo al que se pertenece, tienen un carácter principalmente individual: su
124
uso y desarrollo son, en lo fundamental, responsabilidad del sujeto. Pero para que un espacio
devenga en territorio, es decir, para que se revista de dimensiones identitarias, políticas, o de
dominio, requiere que la comunidad en su conjunto efectúe sobre él rituales que
institucionalicen ese poder. Es acá donde la dimensión social toma importancia en la
apropiación del espacio.
El primer acto que objetiva el dominio de un grupo sobre una porción del espacio es
su bautismo, acto que va más allá de permitir señalar y diferenciar un lugar de otro. En el
nombramiento de un lugar se deposita un fragmento de la cultura sobre el espacio —
entendiendo que ese sistema artificial se construye a partir de palabras—. Los sujetos de un
grupo humano, que comparten una cultura y un lenguaje, seleccionan una o varias palabras
dentro de todo su universo lingüístico para designar una porción del planeta. Así mismo, para
que ese bautismo tenga relevancia social es precisa la efectuación de un rito, es decir, la
celebración de una ceremonia instituida previamente por la comunidad que invista a la acción
de “legitimidad”, “reconocimiento social” y “solemnidad”. Estos ritos pueden variar desde el
hincar una rodilla al suelo para clavar una cruz y una espada, hasta cortar una cintilla roja con
unas tijeras.
Dar nombre a un lugar es una forma de ejercer dominio simbólico sobre el espacio,
pero el ser humano está en constante apropiación de su entorno desde el momento mismo en
que debe satisfacer sus necesidades primarias para reproducir y hacer posible la vida. Es en
ese punto en que aparece la “mediación tecnológica” entre el ser humano y el entorno, ya que
cualquier actividad productiva, por rudimentaria o primitiva que sea, requiere que el ser
humano establezca una relación discursiva con su entorno. Crear técnicas que faciliten la
recolección de los recursos, establecer formas para repartirlos, o dividir el trabajo entre sus
congéneres, son formas de reflexionar sobre el proceder del ser humano sobre el espacio, que,
a su vez, están condicionadas por el marco simbólico en que se producen.
Esta intervención sobre el entorno crea lo que Claval denomina “Espacio

humanizado”, esto es, “la transformación de los medios naturales” para ponerlos al servicio
del ser humano. Esta supone una organización del espacio que resulte funcional, en un
principio, a los fines productivos —desde espacios destinados para la agricultura, hasta la
construcción de zonas industriales y barrios obreros—, pero también para el ocio y demás
necesidades sociales —como elegir un lugar para disponer de los restos mortales—.
125
El resultado de esta transformación es una marca visible sobre La Tierra a la que

denominamos paisaje. Claval advierte que, contrario a la tradición de la geografía humana
francesa y americana —analizadas en la primera parte de su libro—, en el paisaje no es
posible ver reflejados fielmente todos los aspectos de una cultura. Por esto, el geógrafo debe
analizar el paisaje usando varias grillas que le permitan discernir entre, por ejemplo, los
aspectos funcionales de la organización del espacio y los estilos arquitectónicos y sus
vocaciones, entre otros muchos elementos superpuestos que son el resultado de la acción
humana sobre el espacio, la cual nunca es completamente ordenada ni planificada, y puede
obedecer a tantos actores distintos como a épocas.
En conclusión, lo que Claval ofrece es una perspectiva de análisis que privilegia la

mirada sobre universo simbólico que media la relación del ser humano con su entorno, y la
forma en que esta produce espacios que responden, principalmente, a los horizontes de
sentido de un determinado grupo humano: la organización espacial de la civilización
capitalista obedece a su sentido de la producción y acumulación de capital, así como en la
antigüedad se construyeron ciudades enteras cuyo único fin era la de venerar los dioses. Esta
óptica, como se verá en el apartado siguiente, resulta bastante propicia para los intereses de
este trabajo.
6.1.1. Una lectura de los muiscas desde la Geografía Cultural.
Realizar un análisis completo de las relaciones espaciales de los muiscas desde la

Geografía cultural excedería las pretensiones de este apartado. Por ello, solo me enfocaré en
tres aspectos que no solo son los más relevantes a la luz de ese enfoque teórico, sino que son
los más cercanos a los objetivos pedagógicos propuestos acá, a saber, el posible sistema de
orientación de los muiscas, su forma de institucionalizar el territorio a partir de los mitos, y la
forma espacial particular de su espacio humanizado.
6.1.1.1. Las montañas como referente de orientación.
En el Marco conceptual se hicieron algunas referencias acerca de la importancia que

tenían las montañas para los muiscas. La razón de su sacralización puede deberse a su
función como hitos naturales para marcar los ciclos celestes —especialmente los del sol—,
además de su importancia ecológica como fuente de recursos hídricos. Sumado a esto,
paisajísticamente hablando, las montañas tienen una relevancia indiscutible en la morfología
del altiplano cundiboyacense, anteponiéndose a la característica sucesión de sabanas que
126
conformaban el territorio de los muiscas, lo que las convierte, en los términos usados por
Kevin Lynch (2008), en mojones.
En el caso particular de Bogotá, que es la planicie de mayor tamaño de todo el

altiplano, llama la atención que, aun cuando casi la totalidad de su horizonte está
interrumpido por una larga cadena montañosa, sobre todas ellas tienen una especial prelación
las hoy denominadas Monserrate y Guadalupe. Estas dos montañas son piezas
imprescindibles de la iconografía bogotana y un lugar obligado de visita para los turistas. Son
además un punto de referencia para los habitantes de la ciudad, y han adquirido un valor
simbólico que, hoy en día, trasciende de lo religioso.
Es plausible que la importancia que tienen actualmente como referente cultural y

geográfico de la ciudad fuese heredada de los muiscas, pues, como ya se mencionó, una de
las principales acciones de los conquistadores de Bogotá fue coronar sus cimas, clavar cruces
y cambiar sus nombres; molestia que no se hubieran tomado de no ser por su importancia
para los naturales, pero ¿cuáles son las razones de su relevancia?
En principio, no es difícil advertir su privilegiada posición desde la cual es posible

dominar la basta llanura; así mismo, desde casi cualquier parte de lo que hoy constituye la
ciudad —incluyendo algunos de sus municipios aledaños— es posible divisar este par de
montañas. Son un punto central de lo que fuese el territorio muisca, y por eso no extraña que
el foco de crecimiento de la ciudad que allí se fundó estuviera muy cerca de estos lugares.
Sus topónimos también nos permiten intuir las dimensiones de su importancia: Quijicha-
Guexica y Quijicha-Caca, que traducen pie de abuelo y pie de abuela, respectivamente,
refieren a nada menos que al soporte de sus ancestros, a un lugar primigenio.
Sobre esto último, Santos (2015) afirma que la elección de estas dos montañas como
lugares sagrados no es azarosa. Su posición geográfica guarda una relación de centralidad con
respecto a otros lugares del territorio que eran considerados sagrados para los muiscas, como
las lagunas de Ubaque, Siecha, Guatavita y Fúquene, el nacimiento del río Sumapaz y las
piedras del tunjo (Ver ilustración 15). Pero va más allá, a partir de estas relaciones de
distancia los muiscas eligieron, dentro de la vasta extensión de su territorio, los lugares
específicos para la construcción de templos importantes como los de Chía y Bosa,
configurando así lo que él denomina una geografía sagrada cuyo ombligo está en los pies del
abuelo y la abuela.
127
Ilustración 15.. Prospección geométrica de sitios sagrados muiscas con respecto a Monserrate y Guadalupe.
Tomado de Santos, R. (2015). Geografía sagrada del territorio Mhuysqa. Cátedra de la memoria Mhuysqa 2014, pág. 300.
Con seguridad la importancia actual de los cerros tutelares de Bogotá es el resultado

del sincretismo de la religión precolombina con la religión católica. Si nos remitirnos al
planteamiento de Bonilla (2011) sobre el observatorio solar que allí funcionaba y lo que dice
Claval respecto a los sistemas de orientación, no es difícil pensar en que las características
que reúnen Monserrate y Guadalupe les permitieran ser concebidas como los ejes y centros
fundamentales desde los cuales partía el posible sistema de referencia de los muiscas —por lo
menos de los que habitaban esta parte del altiplano—, el cual, en su aspecto más fundamental
y gracias al sincretismo, no ha perdido vigencia.
6.1.1.2. El papel de los mitos en la institucionalización del territorio muisca.
Claval afirma que no es posible la sociedad sin un soporte físico. Por perogrullesca
que parezca su sentencia, esta tiene su fundamento en que la existencia social del ser humano
solo es posible si esta está ligada a un espacio, es decir, si hay algo que justifique el vínculo
con otros más allá de parentesco genealógico. Esa, dice Claval, es la función de la patria,
entendida esta como institucionalización de la sociedad ligada al espacio. En este proceso
tienen una importancia vital los relatos de origen, ya que son estos quienes establecen una
relación entre la memoria del grupo y el lugar que habitan: la disputa entre Atenea y Poseidón
en la fundación de Atenas, Rómulo y Remo en la fundación de Roma, o el águila y el nopal
en la promesa de Huitzilopochtli.
Aun en la modernidad no estamos exentos de ello; nuestro mito nacional, por ejemplo,
se sustenta en la alusión geográfica de la ruta del Libertador y, allí por donde este pasó, hay
monumentos que lo recuerdan. Así mismo, remembrar las batallas que dieron origen a lo que
llamamos una patria libre, sería imposible sin señalar los sitios en las que tuvieron lugar. Si
bien hay que mantener distancias entre la mitología de las historias nacionales modernas y la
128
mitología de las culturas antiguas, estas guardan relación en su función de institucionalizar el

vínculo entre seres humanos por el espacio que habitan: los hace hermanables el adorar al
mismo dios que les prometió una tierra en particular, o porque estas tierras fueran libertadas
por la misma persona. Con respecto a esto, Claval cita a Bonnemaison:
Los mitos están repletos de precisiones topográficas y de nombres de lugares; la

toponimia se carga de una dimensión sagrada; se convierte en una escritura secreta, un
lenguaje que, estructurando el espacio, crea los nombres de los hombres (de los
ancestros, de los héroes civilizadores o totémicos) y en un mismo movimiento los
encadena a los lugares. Toda una geografía sagrada se deriva de esto. Por el mito, la
tierra se convierte en “patria” y el paisaje, en una matriz de arraigamiento sumergida
en el tiempo mítico de los orígenes (Bonnemaison, citado en Claval, 1999, pág. 178).
Los muiscas no son una excepción a esto. Quizá el mito que resulta más
totalizadoramente ligado a su territorio es el de Bochica. Su mito está lleno de referencias
geográficas: Simón menciona en el trayecto civilizador de Bochica a Pasca, Bosa, Fontibón,
Bogotá, Serrezuela (Madrid), Zipacón, Cota, Guane, Tunja, Sogamoso e Iza. Cosa similar
ocurre con otros mitos del panteón chibcha. En todos ellos existen referencias a lugares
específicos: Goranchacha recorre Guachetá, Ramiriquí, Sogamoso, Paipa y Tunja; el mito de
Bachué está asociado a todo el territorio, pues es ella quien lo puebla, pero es protagonista
Iguaque; y los mitos de Cuchavira y Chibchacun están asociados con el salto de Tequendama.
En el caso de Bochica, Simón muestra cómo a pesar de que este recibe nombres
distintos en diferentes partes del territorio, y a pesar de que no en todos ellos se habla la
misma lengua, todos tienen noticia de él. Además, los lugares más lejanos por los que pasa
Bochica —Pasca, Zipacón, Iza y Guane— coinciden con ser algunos de los puntos más
extremos del territorio ocupado por los muiscas, lo que hace pensar que su unanimidad
cultural y territorial tenía su asidero principalmente en este mito, en tanto que la evidencia
antropológica demuestra que estaban lejos de ser la cultura unificada que suele asumirse.
6.1.1.3. El espacio humanizado de los muiscas.
Como lo demostró Camilo Ávila (Ver ilustración 16) en (Loochkartt & al., 2003) los
muiscas produjeron un espacio afín a sus necesidades espirituales, en el que el
emplazamiento de cada uno de sus poblados fue elegido acorde, principalmente, a
alineaciones solsticiales y equinocciales. El resultado de esta organización creó un paisaje
particular que, si bien no es el mismo de hace cinco siglos, hoy pervive gracias, de nuevo, al
129
sincretismo. El espacio humanizado creado por los muiscas atendía a una necesidad especial
de poner sobre la tierra el camino del sol, a quien consideraban su padre; y sobre este
entramado de poblados, sobre ese esqueleto solar, se desarrolló la ciudad de Bogotá.
El horizonte de sentido de los muiscas, en mucho inspirado por su simbolismo mítico-

astrológico, produjo ese paisaje particular al que Quesada llamó a su arribo el Valle de los
alcázares. Es aquí donde la mediación tecnológica sobre el espacio de la que habla Claval
resulta relevante: la disposición territorial lograda por los muiscas solo pudo ser posible
mediante el desarrollo de técnicas específicas relacionadas con la agrimensura y la
observación astronómica que, a la luz de la concepción particular de esta cultura sobre la
disposición de los recursos y las formas de organización social que desarrollaron, crearon un
espacio irrepetible.
Ilustración 16. Gráfico de direcciones relativas entre sitios geográficos. Alineaciones solsticiales, equinocciales y
cenitales entre los poblados muiscas. Tomado de Loochkartt, S., & al., e. (2003). Altiplano Cundiboyacense: piezas de
naturaleza. De certezas y otras ficciones célebres (ensayos y bocetos). Bogotá: Centro de Estudios Socioculturales, pág.55.
6.1.2. A modo de síntesis.
El enfoque cultural de Claval resulta pertinente para entender cómo la relación del ser
humano con el espacio se transforma debido a sus particularidades culturales;
fundamentalmente, cómo cambia esta relación dependiendo de sus representaciones
130
simbólicas, que tienen implicaciones en la manera como se ubica y se orienta, como se sirve
de sus bondades, y como lo organiza. Para los propósitos de este trabajo, resulta útil para
establecer las diferencias y continuidades entre las formas como los muiscas se desenvolvían
en su entorno, con las nuestras.
De este modo, es posible ver cómo un aspecto fundamental de su sistema de

orientación se ha mantenido vivo gracias al sincretismo de las culturas que se encontraron en
el descubrimiento de América; así mismo, es posible realizar una comparación entre los mitos
muiscas y el relato nacional, como fuente de identidad territorial que hace posible la vida en
sociedad; y concebir a la ciudad de Bogotá como el resultado de unas condiciones irrepetibles
en las que están presentes tanto la herencia de los muiscas en su organización territorial y su
sentido, como los discursos y formas de proceder modernas sobre el espacio. Estas tres ideas
zona afines especialmente al segundo objetivo específico de este trabajo, en tanto que
permiten demostrar la pervivencia de aspectos de la cultura muisca en la nuestra, y así asumir
una postura distinta frente a lo que se denomina mestizaje llevándolo mucho más allá de la
idea de mezcla de sangres o razas.
Por tanto, los conceptos de ubicación, orientación, institucionalización y espacio

humanizado desarrollados por Claval, puestos sobre lo que en este trabajo se ha desarrollado
sobre la cultura muisca, permiten sintetizar los contenidos que se pretenden llevar a la
escuela, en aras de darles sentido y hacer posible su transmisión. Precisamente, en el
siguiente apartado se desarrollará la postura pedagógica que se ha elegido como la más
pertinente para consecución de los objetivos del proyecto.
6.2. Teoría del Aprendizaje significativo
Ausubel desarrolló una teoría sobre la enseñanza fundamentada en la forma como

aprenden los seres humanos. Esto es, establecer cuáles son los modos más adecuados para
transmitir conocimientos, acordes a las particularidades de los procesos de la cognición.
Básicamente, Ausubel plantea que la asimilación de nuevos conocimientos solo es posible
mediante su relación con conocimientos preexistentes, es decir, lo que hace que un
conocimiento transmitido sea potencialmente significativo es que tenga la capacidad de
transformar el conocimiento ya adquirido, bien sea ampliándolo, modificándolo o
resignificándolo. En palabras del propio Ausubel
La esencia del proceso de aprendizaje significativo es que nuevas ideas expresadas de

una manera simbólica se relacionen de una manera no arbitraria y no literal con
131
aquello que ya sabe el estudiante y que el producto de esa interacción activa e

integradora es la aparición de un nuevo significado que refleja la naturaleza sustancial
y denotativa de ese producto interactivo (Placeholder1pág. 122).
Por su parte, Martínez (Aprendizaje significativo: la psicología educativa aplicada en

el salón de clases., 2004) advierte que este no puede ser considerado como un modelo
pedagógico en la medida que no “proporciona elementos para estructurar un currículo, un
método para desarrollarlo y unos parámetros de evaluación”, sino que este es en esencia una
estrategia de enseñanza cuya finalidad es “la asimilación de cuerpos organizados de
conceptos científicos, que explican la realidad desde una perspectiva lógica”.
Los conceptos, como estructuras básicas del aprendizaje que establece Ausubel, son
definidos por este como “atributos característicos abstraídos que son comunes a una categoría
dada de objetos, eventos o fenómenos, a pesar de su diversidad a lo largo de dimensiones
distintas de las que caracterizan los atributos característicos compartidos por todos los
miembros de la categoría” (Ausubel, 2002). Es decir, nombres o representaciones generales
que permiten agrupar y diferenciar a otros nombres o representaciones más específicos.
La subordinación y la supraordinación de estos conceptos es lo que permite la

explicación lógica de la realidad a la que se refiere Martínez, es decir, el establecimiento de
una relación jerárquica de significados entre ellos. Así las cosas, el Aprendizaje significativo
pretende establecer las pautas necesarias para que en un ambiente educativo los estudiantes
logren, con la dirección del profesor, la adquisición de nuevos conceptos y su jerarquización
con respecto a otros ya asimilados.
6.2.1. El método del aprendizaje significativo.
Enseñar significativamente para lograr un aprendizaje significativo, requiere de la

aplicación de una metodología que garantice la adquisición y retención de nuevo
conocimiento. Como se ha dicho, el principal postulado de Ausubel es que se debe establecer
una relación significativa —esto es que tenga sentido— entre el conocimiento que posee el
estudiante y el nuevo que se le quiere transmitir. Como podrá intuirse, el primer paso para
cumplir con los objetivos de un aprendizaje significativo es el de identificar cuáles son los
conocimientos que posee el estudiante y, en esta medida, qué conceptos supraordinadores
emplea para dotar de lógica a realidad o a una región de esta.
En este sentido, Ausubel manifiesta que es necesario “determinar qué aspectos de la

estructura cognitiva ya existente son más pertinentes al nuevo material potencialmente
132
significativo” (Ausubel, 2002, pág. 32), es decir, identificar cuáles, de todo el universo de
ideas que posee el estudiante, son las más cercanas al nuevo conocimiento que se quiere
transmitir. Estas ideas o conceptos Ausubel las denomina anclajes, que pueden ser definidas
como puntos sobresalientes de la estructura cognitiva del estudiante a los que es posible asir
el nuevo conocimiento.
Una vez identificadas estas ideas anclas se procede a la creación de material

potencialmente significativo, esto es, conceptos expresados principalmente en la forma de
proposiciones que permitan ampliar, modificar, o resignificar los conceptos preexistentes. En
principio, este material debe ser dispuesto a partir de ordenadores previos, cuya función es la
de mediar la relación entre el “contenido particular de la tarea de aprendizaje” —
conocimiento nuevo—, y las “ideas potenciales de anclaje” —conocimiento preexistente—,
los cuales deben cumplir con tener un “nivel de abstracción, generalidad e inclusividad más
elevado que el material nuevo que se debe aprender” (Ausubel, 2002).
Los organizadores previos tienen la función de predisponer a los estudiantes para

recibir el nuevo conocimiento. Por su nivel de abstracción, que permite abarcar un amplio
espectro de ideas o conceptos, estos deben hacer aflorar las ideas anclaje, ya identificadas, a
partir de las cuales se va a sujetar el conocimiento que se espera que se adquiera. Este
proceso Ausubel lo denomina subsumir, en tanto que lo que se busca es la inmersión de
nuevas ideas y conceptos en la estructura cognitiva de quien aprende.
Para llevar a cabo este proceso quien enseña debe tener un buen dominio del lenguaje,
en la medida que Ausubel parte de la premisa de que este tiene un “papel esencial y operativo
en el pensamiento”. Dominar el lenguaje aumenta “la capacidad de manipulación de los
conceptos y de las proposiciones por medio de las propiedades representacionales de las
palabras y, al refinar las comprensiones subverbales que surgen en el aprendizaje, (…)
clarifica estos significados y los hace más precisos y trasferibles” (Ausubel, 2002).
De aquí la reivindicación que realiza Ausubel de la exposición verbal como método

principal para lograr el aprendizaje significativo. Si bien el autor deslinda de la forma
tradicional de la exposición verbal, que se proporciona de manera arbitraria y desligada del
estado conceptual de quien aprende, este defiende que el lenguaje tiene una función cognitiva
—no solo comunicacional—, debido a que es a partir de la organización de ideas y
conceptos, en la forma de proposiciones, como se estructura el pensamiento. De esta manera,
quien enseña debe estar en la capacidad de presentar el material potencialmente significativo
133
mediante una exposición verbal conceptualmente organizada, esto es, con una estructura que
no solo cuente con una lógica interna, sino que guarde relación con el “vocabulario y el fondo
intelectual idiosincrásico de la persona concreta que aprende”.
6.2.2. Por qué el aprendizaje significativo.
La razón por la que se ha elegido el aprendizaje significativo es por su versatilidad

para ser aplicada en un escenario educativo sin tener que reformular aspectos esenciales de
este como el currículo. Al ser una estrategia de enseñanza, menos que un modelo pedagógico,
hace plausible que los contenidos que se han elegido —expuestos en el marco conceptual y
sintetizados en el presente marco teórico— sean articulados de manera coherente con el plan
de estudio de la población elegida, sin reñir con este.
Es decir, en tanto que el Plan de estudios del Área de Ciencias Sociales del IED La
Estancia San Isidro Labrador establece como núcleo conceptual para el grado séptimo las
sociedades teocráticas, fue posible vincular el análisis realizado aquí de la cultura muisca, a
partir conceptos de la teoría de la Geografía cultural de Claval— ubicación, orientación,
institucionalización y espacio humanizado—, a los demás contenidos previstos para este
grado.
Este vínculo fue posible porque el concepto de las sociedades teocráticas contiene
también al de la forma de gobierno de los muiscas, en el que el poder era ejercido y
sustentado por la creencia de un vínculo entre los caciques o jefes tribales y la divinidad. De
esta manera, se estableció una relación conceptual entre los contenidos previstos por la
institución y los planteados por este trabajo. La manera en que se desarrolló la intervención
pedagógica, con la estrategia de enseñanza y contenidos elegidos, se presentará a
continuación en la Ruta metodológica.
7. Ruta metodológica
La implementación de este proyecto pedagógico se realizó en el contexto del

desarrollo del núcleo temático establecido para el grado séptimo. Es así como a lo largo de la
práctica pedagógica se realizaron varias intervenciones en el aula desarrollando contenidos
distintos a los contemplados por este trabajo, que sirvieron para afianzar una relación con los
sujetos de la práctica y preparar el terreno para la implementación. En esas intervenciones el
trato que se le dio a esas temáticas fue cercano al enfoque que se ha planteado aquí, haciendo
énfasis en el pensamiento mitológico de las culturas estudiadas.
134
En esta medida, fueron relevantes las sesiones en las que se bordó la cultura sumeria,
la cultura egipcia, la cultura del valle de Indo y la cultura griega. Mi intervención en el
desarrollo de estos contenidos estuvo enfocada en resaltar los aportes de estas civilizaciones
para la cultura occidental, principalmente los referentes a los relictos de su mitología, por
ejemplo, la división de la semana en siete días —aporte de los sumerios—, el calendario solar
de 365 días —aporte de los egipcios—, o los nombres modernos de las disciplinas y el origen
de muchas palabras en le español que provienen del panteón griego; esas intervenciones
fueron excluidas de esta ruta metodológica.
Lo que a continuación se presenta, es el camino que se siguió para llevar a cabo el

desarrollo de los contenidos específicos del trabajo, partiendo de la aplicación de la encuesta
de caracterización hasta la realización de cada una de las actividades propuestas para cumplir
con los objetivos de enseñanza. Para estas últimas, se ha creado un modelo de tabla que
permite sintetizarlas teniendo en cuenta los objetivos específicos de la investigación a los que
responden, a la vez que muestra los elementos de la estrategia de enseñanza empleados para
su realización: concepto ancla, concepto nuevo, organizador previo, proposiciones, y
vocabulario básico. Además, incluye una descripción de la actividad y los recursos
necesarios.
7.1. Modelo de tabla
Tabla 5. Modelo de tabla para la presentación de las actividades desarrolladas
Nombre de la actividad
Objetivo al que responde: Objetivo específico de la investigación al que responde la

actividad.
Objetivo de la actividad
Concepto ancla: Conceptos identificados Concepto nuevo: Conceptos

como pertinentes dentro del conocimiento preexistentes que se esperan
preexistente de los estudiantes. transformar, o nuevos que se esperan
transmitir a los estudiantes.
Organizador previo: Ideas o conceptos introductorios y preparatorios de la actividad
Proposiciones: Ideas o conceptos centrales que se espera transmitir a los estudiantes.
Vocabulario básico: Palabras claves o de uso indispensable durante el desarrollo de la

actividad.
Descripción: Presentación del desarrollo de la actividad.
Recursos: Recursos materiales e inmateriales necesarios para el desarrollo de la

actividad.
135
7.2. Encuesta de caracterización
En el numeral 3.4., se realizó una presentación detallada de la implementación de la

encuesta de caracterización. Como pudo verse, el objetivo de esta era identificar las nociones
que tenían los estudiantes respecto al tema indígena, a partir de lo cual se hizo un análisis de
sus posturas e imaginarios. Esta encuesta, a la luz de la estrategia de enseñanza empleada,
tomó relevancia en tanto que permitió delimitar los conceptos supraordinadores que el común
del grupo utiliza para dar sentido a la región de la realidad por la cual se les preguntó. Así,
esta delimitación posibilitó establecer los conceptos ancla que fueron usados para el
desarrollo de las actividades.
Tabla 6. Conceptos anclaje identificados en la encuesta de caracterización de la

población.
Concepto Supraordinador Conceptos Subordinados
Cultura • Idioma, costumbres, tribu, religión, pueblo,

creencias, dioses, ritual, raza, antepasados,
territorio.
Territorio • Paisaje, tribu, pueblo, antepasados, naturaleza.
7.3. Actividades desarrolladas
Parte de la metodología empleada por la profesora Dora Ladino consiste en realizar

una contextualización geográfica de los espacios en que las culturas objeto de estudio se
desarrollaron, por ello, la actividad que precede a su abordaje es la realización de los mapas
físicos y políticos de los continentes donde se ubicaban, para localizar el espacio vital de cada
una. Por consiguiente, al momento de entrar en el eje temático de las culturas prehispánicas,
lo primero que se realizó fueron los mapas físicos y políticos de América. Esta actividad se
desarrolló haciendo uso del poema Amor América, de Pablo Neruda, el cuál fue usado no solo
para la elaboración del mapa, sino que, circunstancialmente, en diferentes momentos del
desarrollo de otras sesiones, se hizo referencia a sus versos por su relación con los temas
tratados. La intención de usar el poema de Pablo Neruda fue la de crear un referente
simbólico al que fuera posible remitirse en diferentes etapas del desarrollo del eje temático, y
así crear vínculo entre ellas.
136
7.3.1. Mapa físico de América.
Amor América
Antes de la peluca y la casaca

fueron los ríos, ríos arteriales,
fueron las cordilleras, en cuya onda raída
el cóndor o la nieve parecían inmóviles:
fue la humedad y la espesura, el trueno
sin nombre todavía, las pampas planetarias.
El hombre tierra fue, vasija, párpado

del barro trémulo, forma de la arcilla,
fue cántaro caribe, piedra chibcha,
copa imperial o sílice araucana.
Tierno y sangriento fue, pero en la empuñadura
de su arma de cristal humedecido,
las iniciales de la tierra estaban escritas.
Nadie pudo
recordarlas después: el viento
las olvidó, el idioma del agua
fue enterrado, las claves se perdieron
o se inundaron de silencio o sangre.
No se perdió la vida, hermanos pastorales.

Pero como una rosa salvaje
cayo una gota roja en la espesura
y se apagó una lámpara de tierra.
Yo estoy aquí para contar la historia.

Desde la paz del búfalo
hasta las azotadas arenas
de la tierra final, en las espumas
acumuladas de la luz antártica,
y por las madrigueras despeñadas
de la sombría paz venezolana,
te busque, padre mío,
joven guerrero de tiniebla y cobre
o tú, planta nupcial, cabellera indomable,
madre caimán, metálica paloma.
Yo, incásico del légamo,

toqué la piedra y dije:
¿Quién me espera? Y aprete la mano
sobre un puñado de cristal vacío.
Pero anduve entre flores zapotecas
y dulce era la luz como un venado,
y era la sombra como un párpado verde.
137
Tierra mía sin nombre, sin América,

estambre equinoccial, lanza de púrpura,
tu aroma me trepó por las raíces
hasta la copa que bebía, hasta la más delgada
palabra aún no nacida de mi boca (Neruda, 2010).
Tabla 7. Actividad Amor América.
Nombre de la actividad:
Amor América
Objetivo al que responde:
• Reconocer la condición mestiza del estudiante, en relación con la cultura muisca
que habitó el actual territorio de Bogotá.
Objetivo de la actividad:
• Relacionar el poema Amor América, del poeta chileno Pablo Neruda, con los
elementos del mapa físico de América.
Conceptos ancla: Conceptos nuevos:
Río, cordillera, planicie, fauna, flora, Principales ríos de América, cordilleras de
población, cultura, descubrimiento de América, planicies más extensas de América,
América. fauna y flora americana, culturas prehispánicas.
Organizadores previos:
• La poesía es una forma de expresión del ser humano.
• La poesía puede hacer referencia a cualquier cosa, por ejemplo, a lugares.
Proposiciones:
• El poema Amor América recoge elementos geográficos e históricos del continente
americano.
• El poema Amor América invita a recordar las culturas prehispánicas.
• El poema Amor América nos recuerda que tenemos antepasados indígenas.
Vocabulario básico:
Río, cordillera, pampa, descubrimiento de América, culturas prehispánicas, todo el vocabulario
desconocido por los estudiantes presente en el poema.
Descripción:
Antes de realizar el mapa físico de América, se les solicitó a los estudiantes que transcribieran
en su cuaderno, por dictado del profesor, el poema Amor América de Pablo Neruda. En la
clase siguiente, se fueron ubicando los elementos del mapa en orden en que aparecen en el
poema: ríos, cordilleras y planicies. Esto se hizo realizando una lectura en voz alta de cada
verso, y desentrañando el sentido de las palabras usadas. Así, por ejemplo, se explicó que la
expresión pampas planetarias quería significar, posiblemente, la gran extensión de las
planicies. A medida que se avanzaba en el poema, se solucionaron dudas, especialmente,
referentes al significado de las palabras.
Recursos:
Poema Amor América de Pablo Neruda, mapamundi físico de tamaño pliego, fotocopias del
mapa físico de América, colores.
138
7.3.2. Observación solar y lunar-solar.
Luego de la elaboración del mapa de América se realizó el primer ejercicio de

observación solar, el cual se repitió cuatro fechas distintas —con un intervalo aproximado de
entre 15 y 30 días—, y permitió que los estudiantes presenciaran el cambio aparente del lugar
del horizonte por el cual se ve salir el sol. La presencia de la luna, durante su fase menguante,
posibilitó también la explicación de la ocurrencia de sus ciclos. Además, la cercanía temporal
a una de las observaciones con el eclipse de sol del 21 de agosto de2017 propició también
tratar este tema. Las observaciones quedaron consignadas en el Registro de observación en el
cuaderno de la asignatura (ver anexo 11.2).
Tabla 8. Actividad Observación Solar
Observación solar
Objetivos a los que responde:
• Identificar el patrón de ordenamiento urbano de la ciudad de Bogotá como resultado de
la estrategia de dominación cultural española sobre el territorio Muisca.
Objetivos de la actividad:
• Observar el cambio de la posición aparente del sol sobre el horizonte en
momentos distintos del año.
• Observar el cambio en la dirección de las sombras que produce el sol en
momentos distintos del año.
• Evidenciar cómo el horizonte real sirve para establecer marcas temporales en
relación con la salida del sol.
• Relacionar las observaciones solares con las prácticas astronómicas de los
muiscas.
Ubicación, orientación, amanecer, horizonte, Ubicación, Orientación, horizonte real,
calendario, cultura, ritual, paisaje, territorio, calendario horizontal, cultura muisca, paisaje,
antepasados, creencias. territorio muisca, mitología muisca, oblicuidad
de la eclíptica.
• Todos los días no amanece a la misma hora, por eso en febrero, al llegar al colegio
todavía está oscuro, pero en junio a la misma hora, ya está claro.
• Un calendario es una forma de organizar el tiempo y existen distintos tipos de ellos.
• Las sobras que produce el sol son útiles para marcar el tiempo.
• El horizonte es el punto donde aparentemente se juntan el cielo y la tierra.
• El horizonte hace parte del paisaje y cambia con el tiempo.
• Las creencias de los seres humanos cambian con el tiempo y la cultura.
• La mitología es una forma de expresar, conservar y transmitir las creencias y
conocimientos de los seres humanos.
139
Proposiciones;
• El sol no sale por el mismo lugar del horizonte todos los días.
• El horizonte real es el límite que podemos ver entre el cielo y lo que hay en el suelo.
• La Tierra tiene una inclinación en su eje de rotación.
• Un calendario horizontal es el que usa al horizonte como referente para establecer
marcas temporales.
• La cultura muisca creó calendarios horizontales haciendo uso de las montañas.
• Las sombras que produce el sol, en momentos distintos del año, pueden ser usadas para
crear alineaciones entre objetos distantes.
• El territorio de los muiscas estaba organizado, en su mayor parte, siguiendo las líneas
de las sombras que produce el sol en momentos específicos del año.
Orto, amanecer, horizonte, horizonte real, oblicuidad de la eclíptica, calendario, calendario
horizontal, cultura muisca, territorio muisca, mitología muisca.
Descripción:
El 29 de agosto se hizo el primero de cuatro ejercicios de observación. Se empezó por buscar
que los estudiantes aprendieran a orientarse tomando como referencia partes del entorno. En
este caso, el ejercicio se llevó a cabo en el patio exterior ubicado en la parte más occidental del
predio del colegio, por lo que la fachada del edificio sirvió como referente para señalar el
oriente. Una vez ubicado el oriente, se les pidió a los estudiantes que lo colocaran a su mano
derecha, y así poder ubicar los tres puntos cardinales restantes: al frente el norte, atrás el sur, y
a la izquierda el occidente.
Los estudiantes fueron organizados en una fila con orientación norte-sur, asignando su lugar
dependiendo de su código y ocupando una de las baldosas del suelo. Esta posición la
conservaron durante las cuatro observaciones realizadas.
Las observaciones se realizaron en las primeras horas de la mañana, cuando el sol se ve más
cerca del horizonte. Lo que se les pidió a los estudiantes es que trazaran una línea visual recta
desde la posición del sol en el cielo, hasta el primer elemento —y más fácil de identificar—
que encontraran en el horizonte. Así, dependiendo de la posición en la que se encontraban en
la fila, algunos eligieron las letras del rótulo del colegio, una lámpara o un árbol.
En el registro de observación se consignó la fecha y la hora de la observación, y el lugar del
horizonte que relacionaron con la posición del sol. Luego, se les pidió que, conservando su
lugar en la fila, observaran la dirección de la sombra de sus propios cuerpos que proyectaba el
sol, lo cual también quedó consignado en el registro de observación.
Al realizar esta actividad en días distintas fechas (29 de agosto, 12 y 14 de septiembre, y 12
de octubre), los estudiantes pudieron comparar las posiciones registradas, y así apreciar el
cambio tanto en la posición aparente del lugar por el cual se ve salir el sol, como de la
dirección de las sombras que proyecta. Estos ejercicios de observación se retroalimentaron
inmediatamente después de realizarlos. En ese proceso se buscó fijar el concepto de oblicuidad
de la eclíptica, para explicar la razón por la cual el sol cambia de posición en el horizonte (ver
anexo 11.4).
Recursos:
Cuaderno de la asignatura, lápiz y esfero.
140
Tabla 9. Actividad Observación Lunar-Solar
Observación Lunar-Solar
• Comprender la relación de posición del sistema Tierra-Luna-Sol como causante de las
fases lunares.
Concepto ancla: Conceptos nuevos:
Fases lunares, ángulo obtuso, ángulo recto, Satélite natural, fases lunares, Luna Nueva,
ángulo agudo, ángulo llano. Luna Creciente, Plenilunio, Luna Menguante.
• La Luna gira alrededor de la Tierra.
• La Luna está más cerca de la Tierra que el Sol.
• La Luna tiene un ciclo de rotación que se aprecia en sus fases.
• La Luna puede verse tanto de noche como de día.
• La Luna no tiene luz propia, sino que refleja la luz del Sol.
Proposiciones:
• Un satélite natural es cualquier objeto, no creado por el hombre, que orbita a un
planeta.
• La Luna es el único satélite natural de la Tierra.
• La Luna gira alrededor de la Tierra en sentido occidente-oriente
• Las fases de la Luna son el resultado de la relación de posición del sistema Tierra-
Luna-Sol.
• El punto de vista del observador en la tierra es el que produce las fases de la Luna.
• No existe el lado oscuro de la Luna puesto que esta siempre tiene una cara iluminada.
• La Luna Nueva ocurre cuando ese satélite natural pasa en frente del Sol —colocándose
entre la Tierra y el Sol—, formando un ángulo llano cuyo eje es la Luna.
• La Luna Creciente ocurre cuando ese satélite natural se ubica al oriente del Sol,
formando un ángulo recto cuyo eje es la Tierra.
• El plenilunio ocurre cuando la Luna está en oposición al Sol —quedando la Tierra
entre el Sol y la Luna, formando un ángulo llano cuyo eje es la Tierra.
• La Luna Menguante ocurre cuando ese satélite natural se ubica al occidente del sol,
formando un ángulo recto cuyo eje es la Tierra.
Satélite natural, Luna, menguante, creciente, plenilunio, Tierra, Sol, ángulo obtuso, ángulo
recto, ángulo agudo, ángulo llano.
Descripción:
Estas observaciones se hicieron entre las 7:40 y las 8:30 horas de los días martes 12 y jueves
14 de septiembre —durante la fase menguante de la Luna—, con el fin de apreciar el cambio
de posición de la Luna con respecto al Sol y su grado de iluminación. El día 12 de septiembre
se les pidió a los estudiantes que ocuparan el lugar asignado en la fila dispuesta para la
actividad de observación, para repetir y reforzar el ejercicio de ubicación-orientación. Luego
se les indicó que señalaran la posición del Sol con la mano derecha, y la posición de la Luna
con la mano izquierda, formando así un ángulo agudo con sus brazos. El día 14 de septiembre
141
se repitió este ejercicio para comprobar que el ángulo se había hecho más agudo todavía, y que
por lo tanto la Luna se había desplazado hacia el oriente.
Se les explicó a los estudiantes cómo la rotación de la Luna alrededor de la Tierra produce
los cambios en la iluminación que podemos ver. Para mostrar el comportamiento de las fases
de la Luna, se organizaron a los estudiantes en grupos de tres; cada uno debía asumir el rol de
Luna, Tierra o Sol. Luego, a la orden del profesor, cada integrante debía tomar la posición
correcta dependiendo de la fase que se indicara.
Recursos:
Cuaderno de la asignatura, lápiz y esfero.
7.3.3. Pictogramas en el Cuaderno de concentración
En el lapso que corrió entre la primera y la última observación, en las sesiones de

clase en que no se realizó el ejercicio de observación, se desarrollaron otros temas de interés
para el proyecto. En esta dirección, y para continuar haciendo uso de las metodologías ya
disponibles en clase, se usó el cuaderno de concentración para realizar la introducción a la
cultura muisca. De esta manera, atendiendo a que en esta actividad los estudiantes
reproducen formas de manera repetida, se les proporcionó en varias oportunidades imágenes
cercanas a las que se encuentran en los pictogramas atribuidos a esta cultura (Ver anexo
11.3).
Tabla 10. Actividad Pictogramas en el Cuaderno de Concentración
Pictogramas en el Cuaderno de concentración
• Introducir a los estudiantes a la cultura muisca.
• Familiarizar a los estudiantes con imágenes propias de la cultura material muisca.
Cultura, ritual, antepasados, territorio. Arte rupestre, grafismo, muiscas, cultura
material, cultura inmaterial.
• El ser humano, a lo largo de la historia, ha desarrollado formas distintas de expresión
artística; el grafismo es una de ellas.
• El grafiti es una forma de expresión artística gráfica, así como una forma de mostrar
dominio territorial.
• Diferentes grupos humanos, como las barras de fútbol, usan la expresión artística
gráfica para plasmar sus formas particulares de ver el mundo.
142
• La expresión artística gráfica del ser humano hace parte de su cultura material.
Proposiciones:
• Los muiscas realizaron intervenciones artísticas gráficas sobre su territorio, a las que
se denomina arte rupestre.
• El arte rupestre hace parte de la cultura material de los muiscas.
• En el arte rupestre es posible encontrar rastros del pensamiento mitológico muisca.
Expresión artística gráfica; grafiti; territorio; visión del mundo; cultura materia e inmaterial;
arte rupestre; muiscas; mitología muisca.
Descripción:
Aprovechando el ejercicio diario del cuaderno de concentración —descrito en el numeral
3.3.2.3.— se propone la realización de figuras parecidas a las encontradas en el arte rupestre
atribuido a la cultura muisca como forma de familiarizar a los estudiantes con ese aspecto de
su cultura material. Al acabar el ejercicio, se realiza una retroalimentación de la actividad
direccionando el discurso desde los organizadores previos hacia las proposiciones.
Recursos: Tablero, marcador, cuaderno de concentración, colores, libro de Contreras, F.
(2009). Uque Bique Muisca. El color de la forma de los hombres del lugar. Bogotá:
Universidad Nacional de Colombia, sitio web rupestreweb.info
7.3.4. Los muiscas y las civilizaciones fluviales.
En el abordaje del núcleo temático del grado séptimo son protagonistas las famosas
civilizaciones fluviales. Estas resaltan por el esplendor de su cultura material y, en esta
medida, la información que puede encontrarse de ellas es tan abundante como variada. Pasar
de estudiar estas culturas a las precolombinas no deja de presentar un problema en muchos
aspectos: debe darse un importante salto temporal; el medio geográfico en que se desarrollan
unas y otras es diametralmente distinto; sus alcances técnicos presentan diferencias
significativas; es desigual la disponibilidad de información histórica, entre otras. Por estas
razones se debe ser cuidadoso en la forma de presentar las culturas precolombinas, partiendo
del hecho de que comprenden sociedades distintas, pero que pueden ser equiparables sin
miedo a pecar de un optimismo subjetivo.
La siguiente actividad fue una clase magistral en la que se hizo uso principalmente de
la exposición verbal para presentar las principales características de la cultura muisca. En
ella, se hizo énfasis en las similitudes existentes entre los muiscas y las sociedades fluviales,
partiendo de la relación del ser humano con las fuentes hídricas, como recurso primordial
para su desarrollo económico y cultural.
143
Tabla 11. Actividad Los muiscas como sociedad fluvial.
Los muiscas como sociedad fluvial
• Exponer las principales características de la sociedad muisca.
• Establecer una relación entre la cultura muisca y las civilizaciones fluviales estudiadas.
Civilización fluvial, agricultura de aluvión, Cultura muisca, agricultura de aluvión en el
cultura, territorio, antepasados. altiplano, territorio muisca, cacicazgos,
herencia cultural.
• Una civilización fluvial es la que se desarrolla en cercanías y por mor de una fuente
aluvial.
• La agricultura de aluvión es la que aprovecha los suelos ricos en sedimentos para
cultivar.
• Territorio es el espacio que consideramos nuestro.
• El territorio que ocupamos actualmente ha sido ocupado por otros seres humanos en el
pasado.
Proposiciones:
• La cultura muisca puede considerarse como una cultura fluvial.
• La cultura muisca desarrolló un complejo sistema hidráulico para aprovechar las
inundaciones del río Bogotá.
• Los muiscas organizaron su territorio en cacicazgos.
• Los muiscas ocupaban el actual territorio de Bogotá, por eso podemos considerarlos
nuestros antepasados
Civilización fluvial, agricultura de aluvión, cultura muisca, territorio muisca, cacicazgos,
herencia cultural, antepasados.
Descripción:
La clase se realizó haciendo uso de material visual digital, principalmente para comparar la
relación de los muiscas con las fuentes hídricas y las de las demás sociedades fluviales
estudiadas durante el año. La metodología de la exposición fue la de comparar los aspectos de
civilizaciones como la egipcia y la del valle del Indo, con los muiscas. Se abordó su forma de
organización política y social, así como su economía basada en la agricultura de aluvión y el
comercio. Para hablar de la relación de los indígenas con el río, se entabló una discusión sobre
la problemática de contaminación del río Bogotá, y la diferencia de la relación que
actualmente tenemos con él y la que tenían los muiscas. Para esto, se usaron como ejemplos
las noticias de inundaciones del río Tunjuelo y el Bogotá.
Recursos:
Computador, conexión a internet, proyector, tablero, marcadores, cuaderno de la asignatura,
lápices y esferos.
144
7.3.5. Los principales mitos muiscas.
Lograr transmitir la totalidad de los mitos muiscas a los estudiantes es una tarea que
requeriría de muchas horas de clase. Con el ánimo de que se reconozcan al menos los
principales, se eligieron los mitos de la creación del universo, el de Bachué, y el del salto de
Tequendama, como principales para ser abordados en una sesión. Su elección se debió a que
estos guardan semejanzas con otros mitos conocidos: la separación del día y la noche en el
mito bíblico, la similitud de la imagen de Bachué y su hijo con las advocaciones marianas, el
diluvio universal y el salto del Tequendama, y el castigo de Chibchacum con el de Atlas.
Tabla 12. Actividad Panteón principal de los muiscas.
Panteón principal de los muiscas
• Reconocer las principales deidades del panteón muisca.
• Establecer una relación entre los mitos muiscas y las imágenes de otros cultos.
Cultura, creencias, religión, mitología, ritos. Cultura muisca, panteón muisca, mitología
muisca, tradición oral.
• Los mitos son formas de transmitir las creencias y el conocimiento humanos.
• Los mitos sobreviven porque se convierten en tradición oral.
• Los mitos buscan explicar el origen de las cosas que hay en el universo.
• Los mitos hacen referencias a lugares reales para crear vínculos sociales.
• Los mitos sirven para transmitir enseñanzas morales.
• Existen similitudes entre mitos que pertenecen a culturas distintas.
Proposiciones:
• El mito muisca del origen del universo es similar al mito de la creación bíblica.
• La imagen de Bachué con su hijo es similar a la de María y Jesús
• Bochica encarna la figura de un maestro que enseña cosas importantes a los muiscas.
• Los muiscas tienen su propio relato para hablar del diluvio universal.
• Chibchacúm fue castigado obligándolo a sostener el mundo al igual que Atlas en la
mitología griega.
• Los mitos de los muiscas hacen referencias a lugares exactos de su territorio.
• Las referencias geográficas de la mitología muisca tenían una función política.
Mitología muisca, panteón muisca, Chibchacum, Bachué, Bochica, tradición oral.
145
Descripción:
Esta actividad fue una clase de exposición magistral en la que se abordaron los principales
mitos de la cultura muisca. El primero fue el de Chibchacum en el que se prestó especial
atención a la idea de dividir la luz y la oscuridad. A partir de preguntas, se llevó a los
estudiantes a desentrañar el posible significado de esta imagen mítica en la que se separa el día
de la noche y también la tierra del cielo. Se mostró la similitud existente entre el mito muisca,
el génesis bíblico, y los relatos de la creación de la mitología griega y la egipcia; mitologías en
las que también está presente esta idea.
El siguiente mito abordado fue el de Bachué. Para este relato se resaltó la importancia de la
figura femenina y su relación con las ideas de fecundidad. Se habló de la preminencia que
tienen las advocaciones marianas en el culto católico latinoamericano, tomando como ejemplo
las vírgenes de Guadalupe y Chiquinquirá, y la similitud de su imagen con las del mito de
Bachué. También se abordó la importancia de la enseñanza moral en este mito.
El último mito que se abordó fue el mito de Bochica y la creación del salto del Tequendama.
De este relato se resaltó su similitud con el mito del diluvio bíblico y el diluvio griego, así
como la semejanza entre el castigo que recibió Chibchacum y el que recibió Atlas.
Al final de la sesión, se reflexionó sobre la importancia política de los mitos, en relación con
los lugares reales que aparecen en ellos, en tanto que la mención de locaciones geográficas no
es accidental, en la medida que esta es una manera de crear vínculos sociales con grupos
humanos que habitan otras regiones, pero con los que se comparten características culturales.
Recursos:
Tablero, marcadores, cuaderno de la asignatura, lápices y esferos.
7.3.6. El territorio de los muiscas: un territorio solar.
La última actividad que se realizó con el curso buscó relacionar las observaciones
solares con la disposición de los poblados muiscas. Haciendo uso del registro de observación,
y especialmente el de la dirección de las sombras, se les mostró a los estudiantes cómo los
muiscas habían logrado crear alineaciones astronómicas entre los distintos lugares que
habitaron. Se hizo especial relevancia en las alineaciones presentes entre las localidades de
Bogotá y algunos de sus municipios cercanos. Además, teniendo en cuenta lo trabajado con la
mitología muisca, se mostró el recorrido de Bochica desde Pasca hasta Iza.
Tabla 13. Actividad El territorio de los muiscas: un territorio solar.
El territorio de los muiscas: un territorio solar
• Relacionar las observaciones de las sombras que proyecta el sol en distintas fechas del
año con la organización del territorio muisca.
146
• Identificar algunas de las alineaciones solares existentes entre los poblados muiscas,
especialmente los del actual territorio de Bogotá.
• Identificar la localización geográfica del mito de Bochica.
Calendario horizontal, sombras, mitología Alineación astronómica, alineación solsticial,
muisca, orientación, cultura, territorio. territorio solar, espacio humanizado.
• La conquista utilizó diferentes formas de dominación sobre la población indígena.
• El Sol no sale por el mismo lugar todos los días.
• Existen fechas especiales en las que el sol alcanza sus puntos máximos al norte y al sur,
y se denominan solsticios.
• La dirección de las sombras que producen los objetos cambia con la posición del sol en
distintas fechas del año.
• Se pueden crear alineaciones astronómicas entre lugares distantes siguiendo estas
sombras.
• El espacio humanizado es todo espacio intervenido por el ser humano.
Proposiciones:
• Una forma de dominación fue el reemplazo de los sitios sagrados de los muiscas por
templos católicos.
• Los muiscas alinearon sus sitios sagrados siguiendo la dirección de las sombras que
produce el Sol durante los solsticios y equinoccios.
• Existe una alineación solsticial entre La Calera y Usaquén.
• Existe una alineación solsticial entre Fontibón y Madrid
• Existe una alineación solsticial entre Engativá y Suba.
• El culto al sol es la principal característica del espacio humanizado de los muiscas.
• La localización actual de algunas iglesias construidas durante la colonia se debe a que
fueron importantes centros ceremoniales para los muiscas.
• El mito de Bochica está expresado sobre todo el territorio muisca.
Alineación astronómica, alineación solsticial, territorio solar, cultura muisca.
Descripción:
La actividad se introdujo hablando de las estrategias de dominación utilizadas por los
españoles. En ese sentido, se recordó cómo las imágenes de las vírgenes habían utilizado como
forma de transmisión de la religión católica, de ahí que la virgen de Guadalupe se mostrara
pisando la figura de una Luna Creciente como clara referencia a la superioridad de esa deidad
sobre el culto lunar. Siguiendo esa línea temática, se explicó que los españoles habían
recurrido al reemplazo de los lugares de culto indígena por ermitas, y luego por templos
católicos, por lo que la mayoría de las iglesias construidas durante la colonia conservan el
lugar primigenio de los sitios sagrados muiscas.
La actividad empezó haciendo una remembranza de las observaciones solares realizadas, y
especialmente del cambio en la dirección de las sobras que proyectan los objetos (los cuerpos
de los estudiantes) con el cambio en la posición del Sol. Luego, haciendo uso del computador,
el proyector y Google Earth, se señalaron algunos de los poblados muiscas con la herramienta
Marca de posición. Luego, con la herramienta regla se mostraron las alineaciones existentes
entre La Calera y Usaquén, Fontibón y Madrid, y Engativá y Suba.
Teniendo esto en cuenta, se explicó que las alineaciones mostradas en la proyección habían
sido realizadas por los muiscas, muy probablemente, siguiendo el mismo procedimiento que
ellos habían realizado durante los ejercicios de observación solar.
147
Por último, aprovechando la herramienta Google Earth, se les mostró la localización de

algunos de los lugares que se especifican en el mito de Bochica, especialmente Pasca e Iza,
lugares por los que llega y desaparece, respectivamente, esta deidad. Así, se recordó que este
mito tenía una función política, ya que estaba trazado sobra casi la totalidad de lo que
comprendía el territorio muisca.
Recursos:
Computador, proyector, conexión a internet, Google Earth, cuaderno de la asignatura, lápices y
esferos.
7.3.7. Retroalimentación final.
Al finalizar el ejercicio, les recordé los dibujos que habían realizado sobre los
indígenas enfatizando en la manera como habían representado sus vestimentas y lo que
comían. Frente a esto, quise llevarlos a pensar sobre la idea que ellos tenían respecto a la
forma como conseguían sus alimentos, haciéndolos caer en cuenta que la agricultura era su
principal actividad económica, y que de ninguna manera recogían simplemente los alimentos
que encontraban. En general, quise hacer énfasis en la idea de que los indígenas vivían en
sociedades complejas y que, en esa medida, tenían formas de organización política que los
llevaban a tener conflictos entre ellos. Que al igual que las demás sociedades que se habían
estudiado durante el año, los grupos humanos que en el pasado ocuparon el territorio
colombiano eran ricos culturalmente, por su mitología, por sus alcances técnicos, su arte, y en
general todo lo que las caracteriza.
Como reflexión final, les hablé de la importancia de conocer la historia no solo de los
muiscas, sino de todas las culturas que habían habitado el territorio colombiano antes de la
llegada de los europeos. Que antes de ese evento, de la “llegada de Colón”, en estos
territorios vivían otros seres humanos, que hablaban otras lenguas, que tenían otras
costumbres, y que fueron con quienes los europeos se mezclaron para dar origen a nuestra
actual sociedad. Es decir, que nuestra herencia es compartida entre ancestros europeos y
ancestros indígenas.
8. Análisis de la información
En este capítulo se analizarán uno por uno los alcances de los objetivos específicos,
con miras a responder la pregunta problema que dio origen al objetivo general de la
investigación. En este sentido, se cruzará la información obtenida en la implementación del
proyecto —presentada en la ruta metodológica—, con los planteamientos teóricos expuestos
en el Marco conceptual y el Marco teórico. Este ejercicio permitirá desentrañar los logros y
148
aciertos obtenidos en la realización de este trabajo, pero también sus vacíos y pendientes. Se
pretende como una revisión autocrítica del proceso que supuso la culminación de este trabajo
de grado. El primer objetivo se analizará como “Mitología-astrología muisca”; el segundo
como “Observar el cielo para entender la Tierra”; y el tercero como “El mestizaje visto como
sincretismo”.
8.1. Mitología-astrología muisca
La visión de la mitología muisca que se ofrece en este trabajo pretendió salir de los
lugares comunes que se encontraron en los antecedentes de investigación. En este sentido, es
de resaltar que hubo un esfuerzo por encontrar bibliografía que permitiera explorar sobre
aspectos distintos a los del relato moral o al del relato de origen, y fue en ese proceso que se
dio con la interpretación astrológica. La principal fuente de este enfoque se encontró en el
texto El molino de Hamlet (De Santillana & von Dechend, 2015), de donde se extrajeron la
mayoría de las ideas que me permitieron abordar los mitos muiscas desde esta perspectiva.
Esta indagación fue necesaria en la medida que, para llevar una visión distinta de la mitología
a la escuela, era necesario asumirla previamente en el plano teórico.
8.1.1. ¿Qué se logró?
En el marco conceptual (5.2.2. La mitología-astrología muisca) se recogieron las

interpretaciones que otros autores han hecho de los mitos muiscas desde una perspectiva
astrológica, y sumaron interpretaciones de mi autoría. Estas últimas son las del salto del
Tequendama entendido desde la visión del Diluvio universal dada por De Santillana y von
Dechend, y la asociación del recorrido de Goranchacha con el movimiento planetario. Es
necesario aclarar que esta interpretación de la mítica muisca no busca ser totalizadora o
explicar unívocamente el acervo mitológico de esta cultura. Es solo una interpretación que
suma más matices a los ya existentes, y que enriquece nuestro conocimiento y comprensión
sobre esos antepasados nuestros. Esto, indefectiblemente lleva también a enriquecer el
escenario de su enseñanza, al ofrecer a los estudiantes formas distintas de acercarse no solo a
los muiscas, sino a todas las sociedades antiguas.
Esto último se logró a cabalidad con el grupo con el que se realizó la implementación,
en la medida que siempre que hubo la posibilidad de abordar la mitología de las
civilizaciones antiguas, en el marco de las sesiones de la clase de sociales, se buscó hacerlo
desde la óptica acá presentada. Esto se realizó, como se mencionó en la ruta metodológica,
con los sumerios, egipcios, e incas, principalmente (Ver anexos 11.5 y11.6).
149
Es así como la actividad en la se trató específicamente el panteón principal de los

muiscas (tabla 12) no supuso una sorpresa para los estudiantes, en tanto que ya estaban
familiarizados con la idea de que en la mitología hay condensados conocimientos
astronómicos. De esta experiencia, fue significativa la explicación del origen de los nombres
de los días de la semana —en el marco de la mitología sumeria—, donde existe una relación
entre los cinco planetas visibles a simple vista, el Sol y la Luna. De esta manera, cuando
hablamos de los muiscas y su culto al sol, fue más fácil de asociar esta idea en tanto que ya se
había visto que el culto a los astros ha sido una tradición bastante extendida en diferentes
culturas humanas.
Cabe aclarar que asumir esta interpretación de los mitos no supone olvidar u obviar
las interpretaciones que lo leen desde, por ejemplo, sus funciones explicativas, morales o
políticas: durante las sesiones en las que se trató la mitología griega fueron abundantes los
ejemplos de los relatos que explican el origen de cosas específicas del universo, como la caja
de pandora; en la mitología egipcia se explicó la función política que tenían los sacerdotes, ya
que eran ellos quienes debían tomar los mitos tribales de otras comunidades y juntarlos en un
solo gran relato; y en los mitos elegidos de los muiscas se visibilizó su tamiz moral, como es
el caso de las enseñanzas de Bachué antes de convertirse en serpiente, o el hecho de que el
diluvio fue a causa del mal comportamiento de los muiscas.
Así las cosas, en el total de la práctica pedagógica se buscó agregar la interpretación

astrológica al tratamiento tradicional del mito, bajo el supuesto de que son visiones
complementarias, no excluyentes. El proyecto abrió entonces una ventana al aproximar a los
estudiantes a una visión no convencional de la mitología, para complementar las ya
difundidas.
8.1.2. Tensiones no resueltas.
El enfoque propuesto no entra en contradicción con otras formas de leer el mito

mientras este no deje de ser concebido como una construcción intelectual compleja, en la que
las sociedades ágrafas depositaron todo el cúmulo de su conocimiento que bien podría tener
la envergadura de años contados en miles. Este conocimiento incluye las explicaciones del
origen de las cosas, las enseñanzas morales, conocimientos empíricos como la botánica, la
astrología, entre otros. Asumir esta postura implica que para su enseñanza se despliegue el
mismo respeto y rigor que se necesita para enseñar el álgebra, la física o la química. Se trata
150
de comprender que son relatos que, para construirlos, a la humanidad le tomó un tiempo
indescifrable.
En consecuencia, asumir esta perspectiva sobre la mitología entra en confrontación

con la laxitud con la que suele ser enseñada, donde solo se hacen visibles historias llamativas
y adornadas sin ahondar en sus significados más profundos. Esta es, precisamente, la
perspectiva que se identificó como dominante en los antecedentes de investigación.
En este punto, es pertinente admitir que el proyecto no logró superar esta tensión. En
la práctica educativa existen inercias a las que es difícil sobreponerse, y una de ellas,
identificada en el proceso de implementación, es la de recurrir exclusivamente a las imágenes
más llamativas de los mitos para enseñarlos. Esto no quiere decir que sea un desacierto usar
la belleza y particularidades de los mitos para su transmisión; en últimas, la poesía que reside
en su estructura, podría decirse, es su principal recurso didáctico. El problema radica en que
es necesario trascender de su belleza explícita, para escudriñar en los lugares más oscuros de
su simbolismo, y esto, en este proyecto, quedó pendiente.
La principal responsable de este fallo fue la ambición con la que se formuló el

objetivo. Teniendo en cuenta que el fin era lograr la transmisión de la interpretación
astrológica de los mitos, se subestimó que esto requiere del dominio de conocimientos
básicos de astronomía posicional, como la identificación de las principales coordenadas
celestes —trópicos, ecuador y eclíptica—, y de algunas constelaciones del cielo nocturno. La
aprehensión de estos conceptos supone una intervención pedagógica que bien podría implicar
otro trabajo investigativo, sumado a las dificultades que le presenta una ciudad como Bogotá
—con un cielo nocturno polucionado de luz— a la enseñanza de la astronomía. No obstante,
en el desarrollo de las actividades de observación solar y lunar (Tablas 8 y 9) se dieron pasos
en esta dirección, lo cual será analizado más adelante.
8.1.3. ¿Qué quedó pendiente?
Todo conocimiento especializado ha encontrado la manera de tener su lugar en la

escuela; si no fuera así, no se enseñaría química orgánica, trigonometría o cálculo. Esto, por
supuesto, ha requerido de varios años de investigación curricular y didáctica para establecer
cuáles son las secuencias, contenidos y momentos más pertinentes para su transmisión. Si
partimos de esto, es correcto afirmar entonces que es posible encontrar el lugar adecuado,
dentro del currículo escolar, para que los sujetos de la educación tengan acceso a una visión
enriquecida de la mitología que ha producido nuestra especie.
151
Como ya se ha dicho, comprender la dimensión astrológica del mito requiere del

dominio de otras materias que este proyecto no consiguió transmitir, quizá porque fueron
subestimadas. Lo importante es que el fallo ha sido identificado y que ese es el primer paso
para empezar a abordar el problema. En ese sentido, queda pendiente el desarrollo de
didácticas específicas que logren salvar los vacíos teóricos que impiden acercarse
completamente a la visión de la mitología que este trabajo pretendió.
8.2. Observar el cielo para entender la Tierra
Cuando Úrsula Iguarán sucumbió a la ceguera, su instinto matriarcal la llevó

memorizar palmo a palmo los corredores y habitaciones de la casona de los Buendía. Fue así
como una tarde, en el corredor de las begonias, tropezó con Amaranta mientras esta bordaba.
Con el incidente, Úrsula cayó en la cuenta de que el Sol cambiaba de posición,
imperceptiblemente, en el trascurso del año, y que, debido a esto, quienes se sentaban allí
debían también mudar el lugar en el cual se sentaban para recibir bien fuera el sol o la
sombra. A partir de ello, Úrsula solo tuvo que recordar la fecha para intuir el lugar en el cual
se sentaba Amaranta, y así evitar el tropiezo.
Este pequeño incidente, mucho mejor contado por Gabo, resume esa penosa condición
de quienes cada día nos pasa el Sol por encima de la cabeza sin advertir alguna vez que este
cambia de lugar. Podríamos excusarnos en que su brillo nos impide estar atentos al lugar que
ocupa en el cielo, pero la verdad es que esto es el resultado de nuestra moderna desatención a
la naturaleza. En contra de eso, observar el Sol y la Luna fue uno de los métodos —también
un fin— que se usó para alcanzar el segundo objetivo específico de este proyecto (tablas 8
y9).
Observar el comportamiento del movimiento del Sol era algo fundamental para
comprender la manera como los muiscas organizaron su territorio; el cambio en su posición
es lo que altera la dirección de las sombras que muy seguramente usaron para construir el
esqueleto solar sobre el que emplazaron sus sitios sagrados. Atendiendo a esto se planificaron
las observaciones solares (tabla 8), que debieron hacerse con un intervalo lo suficientemente
largo para lograr percibir el cambio en la posición del sol. Así mismo, se aprovechó el
espacio para realizar dos observaciones lunares diurnas, y percibir y explicar la razón de sus
fases (tabla 9).
152
En esta medida, considero que un logro notable de este proyecto fue el ofrecer un
espacio para observar algo que rara vez se observa. Y no solo el hecho de observar por
observar, sino que se brindó también una postura desde la cual hacerlo, una observación
orientada. Fue esta actividad la que más se acercó a poner a disposición de los estudiantes
esos conocimientos básicos de astronomía posicional, cuya ausencia dificultó el
cumplimiento satisfactorio del primer objetivo.
En los registros de observación (Ver anexo 11.2) quedó consignado que los
estudiantes que participaron de las cuatro observaciones pudieron percatarse del cambio en la
posición del sol. Por mi parte, también debo admitir que fue la primera vez que realicé este
ejercicio con miras a presenciar este fenómeno, el cual solo conocía por vía de la teoría, y en
simuladores astronómicos. Tanto los estudiantes como yo, tuvimos un aprendizaje nuevo.
Por otra parte, la vinculación de estas observaciones con el ejercicio realizado con
Google Earth (tabla 13), llevó a cumplimiento efectivo de los fines de este objetivo
específico. En efecto, se logró evidenciar que siguiendo las sombras producidas por el Sol se
pueden crear alineaciones entre objetos distantes, lo cual se comprobó marcando estas
direcciones en el mapa satelital. Esto, sumado a la explicación de los métodos de dominación
cultural usados por la conquista, llevó a establecer la relación existente entre los actuales
templos católicos del área urbana de Bogotá, los preexistentes sitios sagrados de los muiscas,
y las alineaciones solares entre ellos. Esto último, constituye la idea central de que la actual
forma espacial de Bogotá obedece en gran medida a la organización territorial de los
poblados muiscas.
Fue también relevante el uso que se le dio a las herramientas y metodologías

disponibles en la asignatura: se enriqueció el ejercicio de la elaboración del mapa de América
con la lectura de un poema alusivo al continente (tabla 7), se usó el Cuaderno de
concentración para familiarizar a los estudiantes con el arte rupestre muisca (tabla 10), y se
hizo un uso óptimo de los dispositivos audiovisuales (tablas 11 y 13) con los que contaba el
salón. Puede asegurarse que el proyecto se articuló adecuadamente con proceso educativo
llevado por la profesora Dora, siendo apoyo y complemento de las temáticas ya
contempladas.
En general, sobre lo conseguido con este objetivo existe un buen nivel de satisfacción,
sin embargo, pueden identificarse dos puntos que quedaron en deuda. Por un lado, la historia
153
del territorio de Ciudad Bolívar, que, habiendo sido indagada y desarrollada en este trabajo
escrito (2.1.3. Aspectos históricos.), no fue incluida dentro de los temas tocados en las
sesiones de clase, y, por lo tanto, quedó por fuera de la implementación. Quizá la razón más
clara para explicar esta exclusión es que en el periodo de tiempo que comprende la ocupación
muisca, este fue un territorio despoblado. No obstante, esta es una información importante
que no debió omitirse, y sí incluirse dentro de los contenidos contemplados para la
implementación.
Y, por otro lado, la toponimia como un factor poco explotado en las sesiones que
respondieron a este objetivo. Las menciones que se hicieron a los nombres que los muiscas
daban a los lugares de su territorio siempre fueron circunstanciales, contingentes; en parte,
porque siempre que aparecían estos nombres se cumplía con dar su traducción aproximada al
español, lo cual impidió que este fuera un tema central que desarrollar. Sin embargo,
quedaron claridades entorno a los nombres que reciben algunas localidades de la ciudad,
como Usme, Bosa, Engativá, entre otras, cuyo origen responde al nombre de los caciques que
tenían dominio sobre esos lugares.
8.3. El mestizaje visto como sincretismo
El purismo es una idea que no tiene ningún sustento teórico sólido. Todos los
elementos y criaturas que jugamos en “el divino laberinto de los efectos y las causas”
guardamos una estrecha relación de correspondencia, en la que la existencia de uno de los
elementos solo es posible por la existencia de los demás: mezclarse, es ley y norma en el
devenir de las cosas. Esta es una idea que puede aplicarse casi a cualquier circunstancia, pero
que tiene una fuerza especial para desbaratar discursos raciales que siguen siendo tristemente
vigentes. Reconocer nuestra condición mestiza, es entonces una vacuna contra esos discursos
de odio.
En el marco de la enseñanza de la historia de la conquista de América —en la que este

proyecto también se suscribe—, esta vacuna deja de tener efectos cuando se promueve, con o
sin intención, el odio o desprecio por los conquistadores basándose en los vejámenes a los
que sometieron a los indígenas de estas tierras. No quiere decir esto que haya que ocultar la
realidad histórica, en tanto que tales vejámenes tuvieron lugar, sino que se debe cambiar el
enfoque con el que se enseñan: estos actos deben ser despreciados sin importar quién los haya
cometido.
154
En este sentido, fue un acierto de este trabajo el trato que se le dio a tal información
en el desarrollo de las sesiones donde hubo que abordar conceptos como el de dominación
cultural (tablas 12 y 13). En general, se procuró desestimar cualquier valoración moral del
pasado que supusiera alineamiento de los actores históricos como buenos o malos. En
contraposición a esto, se promovió la postura de valorar los aportes tanto de la cultura
indígena como de la cultura española, y asumir que nuestra realidad cultural actual es
resultado de la mezcla de estas dos.
Precisamente, la identificación de las similitudes simbólicas entre el mito de Bachué y

algunas advocaciones marianas tuvo esa intención. Es decir, mostrar que la preminencia del
culto a la virgen María en las sociedades latinoamericanas, proviene de los cultos indígenas
donde la figura de las deidades femeninas era principal. Y, en esta medida, que el ejercicio de
dominación cultural no se dio sin resistencia, y que la permanencia de ese tipo cultos es una
prueba de ello.
Otro logro que considero significativo de lo que respecta a esta parte de la

implementación, es que se buscó trasladar la significación del mestizaje fuera del exclusivo
ámbito racial. Con miras a esto, se hizo un refuerzo de la idea del sincretismo cultural,
enfocado en los ritos y aspectos de la cultura indígena que perviven en nuestras prácticas
actuales. Basado en el ejercicio teórico realizado con Claval, se les mostró a los estudiantes
cómo Monserrate y Guadalupe eran un punto de referencia y orientación heredado de los
muiscas. Que así mismo, la muy bogotana tradición de visitar estos santuarios proviene del
culto a las montañas practicado por los indígenas (tablas 8 y 9).
En la aplicación de la encuesta de caracterización, una de las preguntas que se les

hicieron a los estudiantes consistía en que indicaran el lugar de procedencia de sus padres y,
si era posible, el de sus abuelos. En el momento de la aplicación, la mayoría de ellos no tenía
la información necesaria para responder a cabalidad este punto. A raíz de esto, y con la venia
de la profesora Dora, les pedí que lo consultaran en su casa y lo trajeran como tarea. La
finalidad de esta pregunta era la de mostrar cómo, en la mayoría de los casos, sus padres y
abuelos tenían procedencias distantes, y hacerlos reflexionar sobre todo lo que debió ocurrir
para que ellos, los estudiantes, resultaran viviendo en Bogotá.
155
Esta actividad, como tarea, fue revisada y calificada. En el momento en que se hizo
esta revisión, se realizó una discreta retroalimentación en torno a casos especiales en los que
los abuelos provenían de lugares muy distantes del país, tomando como guía los fines arriba
señalados. Lastimosamente, por olvido, y, por consiguiente, por un fallo metodológico, esta
actividad no fue explotada en todo su potencial. Esta información pudo haber sido usada para
ahondar más en el tema del mestizaje, viendo precisamente cómo la vida de cada uno de los
estudiantes era el producto de una mezcla de personas de distintas procedencias. Aun cuando
no se le haya dado un tratamiento óptimo a esta actividad, considero que tampoco fue en
vano pedirla. De cualquier manera, los estudiantes tuvieron que realizar esta indagación y
obtener información que desconocían, y esto, si no fue ganancia para el proyecto, sí lo fue
para ellos.
8.4. ¿Cómo enseñar los muiscas desde su astrología?
Partiendo de la identificación tanto de los logros alcanzados como de las falencias del
proceso de implementación, puede ofrecerse una respuesta más clara a la pregunta que
propició el proyecto. Para esto, he identificado tres frentes a partir de los cuales es posible
responder a la pregunta a la vez que se subsanan los principales fallos encontrados.
8.4.1. Partir del patrón de ordenamiento urbano de Bogotá.
Este proyecto buscó que los estudiantes se pusieran al tanto de que la actual forma
espacial de la ciudad de Bogotá se adquirió tomando como base la primigenia organización
territorial de los muiscas, y, en efecto, esto se consiguió mediante la realización de las
actividades propuestas. En la medida que este era uno de los fines de enseñanza se pretendió
que ese era el lugar al cual se debía llegar, así que, luego de empezar las observaciones
solares, de introducir al tema de la cultura muisca, hablar de su mitología y de sus
conocimientos astronómicos, se llegó a cómo habían organizado su territorio.
Luego de evaluar la metodología empleada, pienso que este debe ser realmente el
lugar de partida. Si bien la forma como se formuló la pregunta haría pensar que esta es una
observación perogrullesca, como se dijo, en la práctica se supuso que el patrón de
ordenamiento urbano de Bogotá debía ser un descubrimiento fruto de la comprensión de la
existencia del pensamiento astronómico de los muiscas. En esta medida, si se invirtiera el
orden en que se presentó esta información, se llevaría a que las demás actividades sirvieran
para descubrir el por qué existen tales alineaciones.
156
Dadas las condiciones de la enseñanza escolar, y la dificultad que supone realizar

salidas fuera de las instituciones educativas, el uso de la herramienta Google Earth para el
abordaje de este tema, fue un gran acierto. Una vez apreciadas estas alineaciones, se pueden
descubrir las maneras en que se lograron, vivenciando las posibles formas que tenían los
muiscas de observar el cielo, que fue en lo que se enfocaron las observaciones solares.
8.4.2. Observaciones con enfoque de astronomía posicional.
Quizá el mayor fallo conceptual del que adoleció la implementación del proyecto fue
la ausencia de conceptos de astronomía posicional. Estos habrían podido enriquecer y
facilitar la aprehensión de otros conceptos relacionados con la dimensión astrológica de la
cultura muisca, particularmente de su mitología. En este sentido, se debe diseñar un módulo
que permita la aprensión de los siguientes conceptos básicos: coordenadas celestes (ecuador,
eclíptica, trópicos de cáncer y capricornio), posición astronómica, y movimiento aparente de
los astros.
Darles este enfoque específico a las observaciones permitirá establecer una relación
entre los modernos conceptos de la astronomía, que tienen además un vínculo estrecho con
temas de la geografía escolar —latitud geográfica, estaciones del año, normal solar—, y las
formas que tenía la cultura muisca de observar el cielo.
Suponiendo que la aprehensión de estos conceptos sea exitosa, los estudiantes estarán
en la capacidad de comprender que: 1) la posición de los astros en el cielo cambia en el
trascurso del año; 2) esta posición puede ser expresada con el uso del sistema de
coordenadas; 3) que la forma en que se observa el cielo cambia dependiendo de la posición
que se tiene sobre el globo. La asimilación de este cuerpo temático permitiría transitar de
manera más fácil hacia la idea de que las culturas antiguas, y específicamente la cultura
muisca, crearon relatos que les permitieron conservar y transmitir el conocimiento que tenían
sobre el movimiento de los astros, y, que estos relatos hacen parte de la estructura principal
de su mitología.
8.4.3. Mitología con enfoque privilegiadamente astrológico.
El trato que se le dio a la mitología en las sesiones de clase concilió, no solo con las
formas tradicionales de enseñarlo en la escuela, sino con otras visiones y lecturas sobre ella.
Y es que la mitología abarca un sin número de esferas de la condición humana que resulta
imposible abstraerse de ellas en su proceso de enseñanza. Es más, pienso que cualquier
157
intento por abordar la mitología desde uno solo de sus aspectos, es una forma equivocada —
¿inviable? — de abordarla.
No obstante, atendiendo al marco mismo del tema por el que se pregunta, debería
propenderse por abordar de manera privilegiada la dimensión astrológica de los mitos
muiscas. La razón por la cuál es defendible esta postura, aún en contraposición a lo expuesto
en el párrafo inmediatamente anterior, es que las otras visiones abundan en las disciplinas
escolares que también recurren a la mitología como fin y medio de enseñanza. Esto es
verificable, precisamente, en los resultados de los antecedentes de investigación donde se
encontró que a ella pueden apelar las asignaturas de matemáticas, física, ciencias naturales,
educación física y literatura.
9. Conclusiones y consideraciones finales

Hay tres puntos sobre los que me gustaría reflexionar para poner fin a este trabajo
escrito. Solo uno de ellos puede asumirse como una conclusión, en tanto que cierra un ciclo
de reflexión en torno al tema principal que se trató en este trabajo de grado. Los dos restantes
son consideraciones que dejan posibilidades abiertas para continuar ahondando en la materia
del proyecto.
9.1. A modo de conclusión: la pertinencia de los muiscas como tema escolar
En los antecedentes de investigación se desarrolló una intuición relacionada con

plasticidad que presenta la cultura muisca como tema escolar, no solo para ser abordada
desde distintas asignaturas, sino también como medio para enseñar temas diferentes. Y, en
tanto que mis preocupaciones intelectuales, como las expuse en el Planteamiento del
problema, giraron en torno a la enseñanza de la astrología dentro de las Ciencias Sociales, la
forma como se enseñan los mitos en la escuela, y la forma como se enseñan las culturas
indígenas; el trabajo me permite concluir que, en efecto, el uso de la cultura muisca resultó
acertado para tramitar estas preocupaciones.
En principio, la existencia comprobada de su pensamiento astrológico ofrece la

posibilidad de abordar esta poco explorada dimensión de su cultura. El ser la cultura indígena
que habitó el actual territorio de la ciudad más importante de nuestro país, la hace un tema
obligado en la escuela. Los temas que pueden tratarse sobre ella son numerosos, pero como
se vio en los antecedentes caen en lugares comunes. En este sentido, explorar los ámbitos de
sus conocimientos astrológicos, y las relaciones existentes entre estos y otras dimensiones de
su cultura, permite ampliar el marco desde el cual se abordan los muiscas en la escuela.
158
Esto le concede factibilidad a la introducción de la astrología como materia de

enseñanza dentro los contenidos de las Ciencias Sociales escolares. Es decir, el problema de
la astrología como dimensión ausente en la enseñanza de las sociedades antiguas, puede
empezar a mediarse desde las temáticas que nos son más cercanas, para nuestro caso, las
culturas precolombinas. Esto conlleva a la enorme responsabilidad de despertar del sueño de
los justos esos conocimientos que ignoramos, para poder llevarlos a un escenario de
enseñanza.
En segundo lugar, la interpretación astrológica de los mitos muiscas, y su subsecuente

aterrizaje en un escenario escolar, permitió ensayar una forma de abordar a la mitología desde
un enfoque distinto a los que se han venido cuestionando. Si bien, como ya se reflexionó,
superar estas tensiones es trabajó de más que un solo proyecto pedagógico, la experiencia
conseguida abona el terreno para conseguir que la enseñanza de los mitos sea abordada con la
debida rigurosidad que merecen.
A pesar de que hoy conocemos los mitos muiscas de segunda mano, en tanto que
pasaron por la pluma de Pedro Simón, las reconstrucciones que se han hecho y los intentos
por desentrañar su significado astrológico, ya aportan material suficiente para que desde
distintos escenarios educativos se empiece la tarea de transmitirlos, si bien no exclusivamente
desde este enfoque, sumando esta posibilidad.
Por último, los muiscas resultan especialmente adecuados para desmontar falsas
concepciones sobre las culturas precolombinas, principalmente por su buena fama de
ecologistas primitivos. La concepción generalizada de la bondad natural, cuando no la de
incivilizados, resulta más fácil de abordar cuanto más difundidas son estas. Esta es una labor
que debe hacerse con todas las culturas precolombinas en general en favor de promover en la
escuela una concepción más acercada a la realidad de estas sociedades. La popularidad de los
muiscas juega a favor de esta tarea.
Además, en tanto que el abordaje de la historia de esta cultura se dio también en torno
a la idea de mestizaje, la cultura muisca, por los alcances culturales que han sido exaltados en
este trabajo, permite enriquecer procesos identitarios. Esto, en el sentido de reconocer que
una parte de nuestra herencia tuvo logros significativos que han sido velados, y que es
importante rescatar para el acervo de nuestra identidad colectiva.
159
9.2. Primera consideración: la mitología como eje temático articulador
Los mitos son parte fundamental de la cultura inmaterial de todas las sociedades que
no alcanzaron la escritura, y aun lo siguieron siendo de las que sí lo hicieron —griegos,
egipcios, sumerios, mayas, etc.—. Estas tradiciones orales guardan relaciones estrechas entre
ellas, de ahí que pueda decirse que la humanidad está hermanada por sus mitos; como ya se
dijo aquí, un buen ejemplo de ello es el mito del diluvio universal. Teniendo en cuenta esto, y
a raíz de la experiencia adquirida en la práctica pedagógica, queda como posibilidad la
estructuración de un plan de estudios que tenga a estos relatos como su núcleo común.
Esto aplica principalmente para las denominadas sociedades antiguas, las cuales
pueden ser abordadas desde los mismos ejes temáticos que suelen tratarse, por ejemplo, el de
las civilizaciones fluviales y las sociedades precolombinas. Si se indaga más a fondo, pueden
seguir hallándose relaciones y similitudes —arquetipos— entre los relatos de diferentes
culturas humanas separadas en el tiempo y la distancia, las cuales pueden ser el hilo
conductor desde el cuál se llegue a la historia de estos grupos humanos. Esto, una vez más,
aportaría tanto a enriquecer como a diversificar la manera como se enseñan estos contenidos
en la escuela.
Por otra parte, descubrir la historia de la humanidad a partir de la multiplicidad de

creencias que han producido diferentes culturas, a la vez que se hace énfasis en sus
similitudes, puede llevar a reflexiones bastante útiles a los fines de las Ciencias Sociales; por
ejemplo, el promover la tolerancia y el respeto por la diversidad religiosa. La mayoría de los
relatos de héroes y dioses están basados en pensamientos comunes, como la justicia, el poder,
o el alcance de la virtud, y en tal sentido, solo varían las formas como cada cultura ha
descubierto los modos de representarlos a partir de su idiosincrasia.
Finalmente, en términos de procesos identitarios, pienso que enseñar la historia de la

humanidad a partir de esos relatos puede servir para hacernos sentir parte de nuestra especie.
Al contar un mito, una historia, nos ligamos con el primer ser humano que se sentó junto al
fuego, al abrigo de las constelaciones, simplemente para contarle a sus congéneres un hecho
inusual que le ocurrió mientras todavía reinaba el día. Recurriendo a algo que dije más arriba,
la humanidad está hermanada por sus mitos.
160
9.3. Última consideración: las posibilidades de la astronomía y la astrología en

la enseñanza de las Ciencias Sociales.
9.3.1. La astronomía en un proyecto interdisciplinar.
Como ya mencioné, existen conceptos de la astronomía posicional bastante cercanos a

los contenidos de las Ciencias Sociales escolares especialmente los relacionados con la
geografía física. Por ejemplo, dentro de la asignatura está contemplada la enseñanza de las
estaciones, para lo cual debe abordarse la órbita de la Tierra y la inclinación de su eje de
rotación. En este trabajo se muestra una posibilidad de tratar esta temática a partir de la forma
como este fenómeno es percibido desde la Tierra, registrando el desplazamiento de la
posición aparente del sol sobre el horizonte.
Esta labor puede enriquecerse si se diseña un proyecto interdisciplinar que refuerce e

integre el uso de conceptos de la geometría, la matemática y la física. Por ejemplo, en este
trabajo se usaron los conceptos de ángulos agudos, rectos y llanos para la enseñanza de las
fases de la luna, pero es un tema que se presta para tratar también nociones de distancia,
masa, y en un nivel más avanzado, de trigonometría. Es decir, la astronomía puede ser un eje
temático que articule un proyecto interdisciplinar en el escenario escolar, en el que las
Ciencias Sociales tendrían una cuota importante desde las explicaciones culturales e
históricas.
9.3.2. La astrología en la escuela.
En este trabajo se hizo un esfuerzo por abrir una ventana en la enseñanza de las
Ciencias Sociales en la que se restituya la importancia que tiene la astrología para la historia
humana. Acá se exploró el conocimiento astrológico alcanzado por la cultura muisca y, en
esta medida, se dieron pasos para llevarlo a un escenario escolar. Este es un terreno poco
explorado desde la dimensión pedagógica en nuestro país, y por lo tanto este trabajo deja
abierta la posibilidad de continuar investigando en esta dirección.
Queda todavía la tarea de explorar el pensamiento astrológico de muchas otras

sociedades que se enseñan en la escuela, y las cuales no dejan de abordarse desde temáticas
tradicionales: su organización social, su sistema económico, su desarrollo histórico, sus
dioses principales, y sus aportes a la civilización occidental. Indagar por la forma como estas
sociedades miraron al cielo, la forma como esto configuró su mitología, y los rastros que dejó
en su cultura material, son posibilidades para enriquecer su enseñanza.
161
9.3.3. La astrología en la universidad
Suplir la ausencia de ese aspecto particular de las sociedades que son materia de
enseñanza en la escuela es tarea que bien puede cumplirse con la investigación pedagógica
necesaria. Pero este seguirá siendo un esfuerzo reducido mientras no existan espacios
dedicados a esta reflexión específica, enfocados a quienes se educan para enseñar las
Ciencias Sociales. Actualmente, en la Universidad Pedagógica Nacional solo existe un
espacio electivo ofertado para todas las licenciaturas por el Departamento de Física, en el que
se trata, desde su perspectiva, la astronomía general. No existe alguno que pueda lo haga
desde una visión histórico-cultural.
En el curso de mi formación profesional, en las áreas cuya materia principal eran las
sociedades antiguas, tampoco existió un espacio para pensar sobre esta materia. En este
sentido, una consideración importante sería que la Licenciatura en Ciencias Sociales, de la
Universidad Pedagógica Nacional, busque los medios para ofrecer un espacio en el que pueda
abordarse, a una mayor escala, la materia en por la que este trabajo se interesó, y cuya
importancia pienso que se encuentra acá bien justificada.
10. Apéndice: Buenos y malos salvajes
“Son la mejor gente del mundo y más mansa”

Cristóbal Colón, Diario, 16.14.1492
Pero esta gente destos indios de sí misma es para
poco, e por poca cosa se mueren o se ausentan e van al
monte; porque su principal intento (e de lo que ellos siempre
han hecho antes que los cristianos acá pasasen), era comer,
e beber, e folgar, e lujuriar, e idolatrar, e ejercer otras
muchas suciedades bestiales…
Gonzalo Fernández de Oviedo y Valdés, Historia,
libro IV, cap. II
En el planteamiento del Marco conceptual hay una preocupación tácita por la forma
como representamos a las culturas indígenas de nuestro territorio nacional. Este no es un
problema exclusivo de nuestra sociedad —la colombiana—, sino en general de la forma
como la cultura occidental ha asumido a todas las civilizaciones y culturas anteriores y/o
diferentes a ella. Se trata de un sesgo ideológico heredado desde el momento mismo en que
los primeros europeos desembarcaron en el nuevo mundo, y que, de manera más reciente, ha
sido apuntalado por el ego de la ciencia moderna. La raigambre de esta concepción puede
rastrearse en el mismo autoconcepto que el hombre occidental ha forjado de sí, la concepción
162
que este tiene de “lo otro”, y para el caso particular del problema que acá se plantea, las
formas particulares que esto ha asumido en relación con los pueblos originarios de América.
Sobre esto, en “El buen salvaje y el caníbal” Sofía Reding (2009) explora cómo sobre
el mundo americano se instauró una concepción contradictoria pero complementaria sobre los
hombres que habitaban las tierras recién descubiertas. Concepciones que evolucionaron para
dar sustento y legitimidad jurídico-moral a la conquista, y que, puede decirse, surgieron en
una paridad temporal, pero en el desarrollo de los procesos de conquista y colonización,
tuvieron relevancias distintas. Para esto fueron definitivos los trabajos intelectuales que para
esa época adelantaron los cronistas enviados por España, quienes en sus escritos plasmaron
su concepción sobre el hombre americano instaurando una tradición que hasta nuestros días
llega; se trata —como lo sugiere el mismo nombre del libro— del buen salvaje y el caníbal,
concepciones que sirvieron de soporte ideológico para el exterminio físico y cultural de los
pueblos del Abya Yala.
Por un lado, la pasividad de esos nuevos seres que parecían vivir en la edad de oro se
consideró el basamento adecuado para la expansión del cristianismo. Estos buenos salvajes,
de aspecto afable, buenas costumbres —a pesar de su desnudes— y buenos hospederos, eran
la materia prima necesaria para continuar con la expansión del proyecto cristiano que ya se
había empezado a reestructurar con la Reconquista ibérica —por parte de los reinos cristianos
peninsulares— y la instauración en 1478 del Consejo de la Suprema y General Inquisición.
La máxima expresión de este pensamiento la encarna el mismísimo Cristóforo Colombo —
Cristobal Colón—, quien vio en la empresa de cruzar el mar Océano hacia el occidente una
posible fuente de ingresos para que la Corona española financiara una nueva cruzada para
recuperar “el Santo Sepulcro de las impías manos de los ejércitos del Islam quienes sometían
la Tierra Santa desde el 637” (Reding, 2009). Además, Colón veía en su empresa una forma
de acabar con el paganismo de los pueblos asiáticos, pues siempre creyó —hasta el día de su
muerte— que había desembarcado en tal lugar.
La visión de Colón que Reding desenmascara es fundamental para comprender este

aspecto. En el análisis sobre los escritos del Almirante, la antropóloga mexicana devela a un
ser medieval —en tránsito al Renacimiento— obsesionado con la cristianización del mundo,
que se veía a sí mismo como un enviado de Dios y a su labor como un designio divino. Su
dogmatismo le impidió ver la realidad, a saber, que había hallado un lugar que estaba por
fuera de la ecúmene europea, por el contrario, estaba convencido de que se encontraba muy
163
cerca de la gran isla de Cipango, próximo a entrevistarse con el Gran Kan19. Como
hermeneuta de las nuevas lenguas, a pesar de su poliglotismo, Colón no escuchaba nada
distinto a sus preconceptos. La misma palabra Caníbal es una mescolanza del etnónimo
cariba que los Lucayos adjudicaron a los pueblos antropófagos de las Antillas menores y las
fantasías del Almirante. Colón en esta palabra escuchaba Caniba, y pensó que se trataba del
nombre de los súbditos del Gran Kan, en parte, porque la concepción del buen salvaje que
empezaba a fundar el genovés, le impidió admitir que el canibalismo fuera una práctica
recurrente de estos pueblos (Reding, 2009).
Esta idea del buen salvaje tuvo su ápice en las primeras etapas de la conquista, aunque
debió ceder su lugar y mantenerse escondida —durante algunos siglos—, hasta que resurgió y
se consolidó teóricamente en el siglo XVIII. En un principio sirvió como fundamento de la
catequización de los pueblos originarios de América, como resultado de la definición de estos
como seres inocentes aptos para recibir en su corazón a Cristo, pero que luego se subsumió
bajo la concepción del mal salvaje, es decir, el caníbal. Así, la primera documentación sobre
la práctica de la antropofagia nos llega apenas unos años más tarde de quien daría el
topónimo al nuevo mundo, Américo Vespucio.
Reding (2009) asevera que el florentino puede considerarse como el primer etnólogo
de los pueblos descubiertos, pues en sus escritos —particularmente el Mundus Novus—
reporta haber convivido veintisiete días con sus noches con las tribus caníbales antillanas. En
ellos describe sus costumbres antropófagas —las cuales le escandalizan—, la ausencia de ley
y de fe, de propiedad privada y autoridades. Vespucio retrata un mundo paradisiaco y a la vez
terrible, con escenas de hombres que aseguran haberse alimentado de sus mujeres e hijos, o
relatos sobre marinos y grumetes que perecieron en las fauces de estas tribus. El cosmógrafo
inaugura un tema que continuarán la mayoría de los cronistas, donde el indio americano es
enmarcado dentro de un contexto de salvajismo y sodomía.
A pesar de estar preñadas de ideas diferentes, tanto el buen salvaje como el caníbal
guardan relación en una cosa, a saber, que indistintamente de cuál fuera la condición de los
hombres descubiertos, de si trataba de seres en una inocente naturaleza adánica o de bestias
antropófagas, estos debían ser asimilados por el hombre europeo. En últimas, los relatos que
sobre los pobladores originales de América se tejieron, tenían el fin de justificar la
19
Era el nombre con el que Marco Polo había denominado al emperador mongol. Colón llevaba una
misiva firmada por los Reyes Católicos dirigida al Gran Kan.
164
intervención sobre sus almas y sus cuerpos; la primera, mediante el adoctrinamiento católico,
la segunda, mediante su exterminio.
Los siglos venideros no fueron ajenos a la discusión sobre la naturaleza del hombre
americano. La irrupción de la Razón en el escenario intelectual europeo creo un nuevo
contexto que movilizó la discusión hacia el terreno de la civilización. Sí durante el proceso de
conquista y temprana colonia la oposición dominante fue la de salvaje —bueno o malo— y
cristiandad, en el siglo de las luces esta viró hacia el salvaje —principalmente el bueno— y la
civilización. En los dos casos, se impone una visión paternalista por parte de una Europa que
desea sacar al hombre americano de su condición de estúpido, feroz, cruel, salvaje.
Como había mencionado antes, en el siglo XVIII la idea del buen salvaje retorna y, en
este caso, adquiere dimensiones mitológicas. Reding (2009) plantea que, entre los filósofos
burgueses, el buen salvaje resulta apetecible por las probabilidades que este presenta para la
crítica al sistema feudal —aunque en decadencia— todavía imperante. Las atrocidades de la
colonización se hacen evidentes por sus resultados, así
Los conceptos de razón y libertad emergen en la filosofía francesa del siglo

XVIII para fundamentar la necesidad de proteger a los indígenas y para denunciar los
males de los Estados europeos, pues la experiencia colonial ofrecía un terreno ideal de
maniobras para las demostraciones de los defensores de la libertad y de la igualdad, al
ver en la gestión de las colonias, el símbolo de la mala administración de las metrópolis
(Reding, 2009).
Durante este siglo, los enciclopedistas europeos se avocaron a hacer una apología a la
forma de vida de los salvajes en quienes veían la suma expresión de la vida en libertad. En
contraposición con esto, la imposición de la que habían sido víctimas por parte de los caducos
estados europeos era una muestra de la necesidad de su exterminio por parte de la naciente
burguesía ilustrada. Desde luego los pensadores europeos no pretendían la adopción de la
vida del buen salvaje, ya que esto no podría ser otra cosa que un retroceso. La dimensión
mítica del buen salvaje, absolutamente excluyente con la idea del caníbal, pretendía explicar
la natural evolución de los hombres desde su estado natural —como el vivo ejemplo de los
hombres americanos— hacia el hombre civilizado; este era el destino histórico de la
humanidad.
Cabe decir que la veracidad de ambas concepciones es algo que siempre se ha puesto
en duda. El mito del buen salvaje sigue suscitando discusiones entre los círculos intelectuales
165
de la antropología y otras disciplinas, tanto como las dimensiones de la práctica de la

antropofagia en los pueblos originarios de América y África. No obstante, lo que acá nos
interesa es evidenciar cómo estas resultaron ser modelos comprensivos del hombre
americano, llegados desde Europa, que configuraron las prácticas que sobre estos tuvieron los
conquistadores y colonizadores, y continúan siendo un marco de referencia conceptual de
talante ideológico en la sociedad actual.
Este último aspecto es el más relevante para los intereses de este proyecto pedagógico.
En la cultura popular no han dejado de circular manifestaciones de estas concepciones, que
ayudan a mantenerlas vivas. Un ejemplo de ello es el cine, donde el tema del canibalismo es
un argumento usado con relativa frecuencia, sin mencionar que una de las películas más
icónicas de este género —Holocausto caníbal— se grabó en selvas de la Amazonía
colombiana. Es un fenómeno cuyo estudio abarcaría volúmenes superiores en tamaño a lo
que acá se pretende, pero que puede rastrearse desde chistes, hasta posturas políticas que
proponen la división de partes de la geografía nacional entre mestizos e indios: “[u]no
indígena, para que ellos hagan sus paros, sus manifestaciones y sus invasiones, y uno con
vocación de desarrollo donde podamos tener vías, se promueva la inversión y donde haya
empleos dignos para los caucanos” (Paloma Valencia propone dividir el departamento del
Cauca, 2015).
Por su parte, la imagen del buen salvaje es explotada, por ejemplo, por la industria de
la publicidad, que ve en esta la manera de trasmitir una idea sobre lo natural, inalterado,
ausente de “químicos”, “orgánico”, etc. Imágenes que naturalizan la concepción de
incivilidad de los indígenas por su incapacidad de alterar la naturaleza. Concepciones
fácilmente controvertibles por estudios recientes que evidencian cómo las tribus amazónicas
alteraron este ecosistema con el favorecimiento por domesticación de especies de plantas,
rebatiendo esa idea de que se trata de una selva “virgen” (La selva amazónica no es tan
virgen, 2017). No hay que ir tan lejos: sobreviven los rastros de la arquitectura ciclópea del
imperio inca, los mayas y los aztecas, además de los sistemas hidráulicos para aprovechar los
ciclos de inundación de los ríos, creados por muiscas y sinúes, este último, a propósito,
rescatado en el nuevo billete de veinte mil pesos colombianos.
166
11. Anexos
11.1. Encuesta de caracterización

167
11.2. Registros de observación
11.3. Ejercicios del Cuaderno de concentración

168
11.4. Esquemas de la traslación de la Tierra y la Luna
11.5. Actividad con los calendáricos de la cultura Inca

169
11.6. Ejercicios sobre el idioma y la mitología griega

170
12. Bibliografía
Amaya Pico, J. C. (2016). Plan institucional de gestión ambiental de la alcaldía local

de Ciudad Bolívar. Bogotá.
Área de ciencias sociales. (2016). Plan de Área 2016. Bogotá: IED La Estancia - San Isidro
Labrador.
Aristóteles. (1994). Metafísica. Madrid: Gredos.
Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención de conocimiento: una perspectiva cognitiva.

Barcelona: Paidós.
Beltrán, F. (1983). Los Muiscas, pensamiento y realizaciones. Bogotá: Nueva América.
Bonilla, J. (Enero-Diciembre de 2011). Aproximaciones al observatorio solar de Bacatá -

Bogotá - Colombia. Revista Azimut, No 3, págs. 9-15.
Botiva, A. (18 de Septiembre de 1989). La Altiplanicie Cundiboyacense. Obtenido de

banrepcultural.org:
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/arqueologia/prehisp/cp08.htm
Bueno, C. (2014). Propuesta etnoliteraria muisca para el ciclo IV (grado noveno) del colegio
Universidad Libre. Bogotá: Universidad Libre de Colombia.
Cardoso, A., & Cordero, P. (2015). La narración oral: un medio para la iniciación en la
escritura de un texto dramático. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Claval, P. (1999). Geografía Cultural. Buenos Aires: Eudeba.
Colón, H. (2009). La historia del Almirante. Madrid: Dastin.
Comité Directivo y Académico IED La Estancia. (2016). Proyecto Educativo Institucional.

Bogotá: IED La Estancia San Isidro Labrador .
Contreras, F. (2009). Uque Bique Muisca. El color de la forma de los hombres del lugar.
Cruz, F. A. (2017). La ciudad del Eldorado, La ciudad del General. La intervención del
Teniente General Rojas Pinilla en el desarrollo urbanístico de Bogotá. Bogotá:
Universidad Javeriana.
De las Casas, B. (15 de 11 de 2017). Historia de las Indias. Obtenido de Biblioteca Virtual
Cervantes:
171
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/56811736540192775821457/ima
0071.htm
De Santillana, G., & von Dechend, H. (2015). El molino de Hamlet. Los orígenes del
conocimiento humano y su transmisión a través del mito. Madrid, España: Sexto Piso.
De Zubiría, J. (2006). Los modelos pedagógicos: hacia una pedagogía dialogante. Bogotá:
Cooperativa Editorial Magisterio.
Dearborn, D. (June de 1994). Connections. Essays from archeoastronomy & ethnoastronomy

news. The quarterly bulletin of the center for archeoastronomy, No 12.
Diaz, N. A. (2007). Las "abuelas de piedra" de los muiscas. Obtenido de banrepcultural.org:

http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/memorias-del-agua/abuelas-de-piedra
Elsa Amando, R. d., Otálora, A., & von Prahl, A. (s.f.). Lineas de investigación. Dicáctica del
medio urbano. Colombia.
Escobar, D., & Guerrero, V. (2017). El “cuidado de la naturaleza” a partir de los saberes
del niño y la niña para la articulación de la cosmovisión Muisca desde una mirada
ambiental. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Falchetti, A. M., & Plazas, C. (1973). El territorio de los muiscas a la llegada de los
españoles. Bogotá: Universidad de los Andes.
Fernández de Navarrete, M. (1941). Viajes de Cristóbal Colón con una carta. Madrid:
Espasa-Calpe.
Forero, H. (2003). Bogotá un punto en el Cosmos. (U. N. Colombia, Ed.) Recuperado el 22

de septiembre de 2016, de
http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/email/article/view/1147
Gómez, N. (2014). Partir de los que somos. Ciudad Bolívar, tierra, agua y luchas. Bogotá:
Secretaría de Gobierno.
Gutiérrez Ramos, J. (febrero de 2002). banrepcultural.org. Obtenido de Instituciones

indigenistas en el siglo XIX: http://www.banrepcultural.org/biblioteca-
virtual/credencial-historia/numero-146/instituciones-indigenistas-en-el-siglo-xix
Herrera, M. (2005). Muiscas y cristianos: del biohote a la misa y el tránsito hacia una
sociedad individualista. En A. M. Gómez, Muiscas: representaciones, cartografías y
172
etnopolíticas de la memoria (págs. 152-179). Bogotá: Pontificia Universidad

Javeriana.
Hospital Vista Hermosa. (12 de abril de 2016). Diagnóstico local con participación social
Ciudad Bolívar. Bogotá, Colombia.
IDEAM; FOPAE. (2007). Estudio de la caracterización climática de Bogotá y cuenca alta del
río Tunjuelo. Bogotá, Cundinamarca, Colombia.
IDIGER. (9 de mayo de 2017). idiger.gov.co. Obtenido de Caracterización General del

Escenario de Riesgo por Movimientos en Masa en Bogotá:
http://www.idiger.gov.co/rmovmasa
IDIGER. (9 de mayo de 2018). http://www.idiger.gov.co. Obtenido de Amenaza por

Movimientos en Masa en perspectiva de Cambio Climático para Suelo Urbano y de
Expansión: 26df360c1a634f67bcfd0e2906c6f8ef
Izquierdo, M. A., & Morales, J. D. (2014). El instrumental astronómico prehispánico en la

cultura Muisca. En R. Santos Curvelo, & F. Mejía Botero, Memorias Catedra de la
Memoria Mhuysqua 2014 (págs. 85-112). Bogotá: Catedra de la Memoria Mhuysqua.
Jiménez, A. (2004). El estado del arte en la investigación en las ciencias sociales. En La

práctica investigativa en ciencias sociales (págs. 28-42). Bogotá: UPN.
Jiménez, J. (2013). y Diversidad de sistemas de conocimiento en la enseñanza de la

astronomía con estudiantes de quinto grado de la básica primaria. Bogotá:
Universidad Pedagógica Nacional.
La selva amazónica no es tan virgen. (16 de marzo de 2017). Obtenido de El Tiempo:

http://www.eltiempo.com/vida/ciencia/especies-introducidas-en-la-selva-amazonica-
68498
Langebaek, C. (1987). Mercados, poblamiento e integración étnica entre los muiscas, siglo
XVI. Bogotá: Banco de la República.
Langebaek, C. (2005). Resistencia indígena y transformaciones ideológicas entre los muiscas

de los siglos XVI y XVII. En A. M. Gómez Londoño, Muiscas: representaciones,
cartografías y etnopolíticas de la memoria (págs. 24-53). Bogotá: Pontificia
Universidad Javeriana.
173
Langebaek, C. (febrero de 2012). Antecedentes indígenas del urbanismo colonial en dos

regiones de Colombia: los andes orientales y el valle de aburra. Una visión desde la
arqueología. Revista de Estudios Sociales, 11, págs. 42-54.
Lobo-Guerrero, A. (1992). Geología e hidrología de Santafé de Bogotá y su sabana. Bogotá:

Sociedad Colombiana de Ingenieros y Sociedad Colombiana de Geotecnia.
Loochkartt, S., & al., e. (2003). Altiplano Cundiboyacense: piezas de naturaleza. De certezas
y otras ficciones célebres (ensayos y bocetos). Bogotá: Centro de Estudios
Socioculturales.
Lozano, C. (2014). Educación física para el desarrollo de la alteridad. “Hacia un

reconocimiento de la cultura muisca”. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Luzardo, L. (2012). Aspectos pedagógicos del mito de Bagüé en la comunidad Mhuysqa de

Bosa. Una propuesta de creación dramatúrgica para títeres. Bogotá: Universidad
Lynch, K. (2008). La imagen de la ciudad. Barcelona: Gustavo Gil.
Marriner, H. A. (4 de junio de 2003). Solstice and scorpius alignments of the Jaboque

petroform menhirs. Obtenido de gipri.net: gipri.net
Martínez, H. (2004). Aprendizaje significativo: la psicología educativa aplicada en el salón

de clases. En M. De Zubiría, Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas
(págs. 141-180). Bogotá: Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual .
Melo, V. (2001). Bacatá, Santa fe de Bogotá, Bogotá, Santa fe de Bogotá. En V. Melo,

Espacio geográfico y vivencia urbana en Santafé de Bogotá: la calle. Bogotá:
Alcaldía Mayor.
Monterroso, A. (s.f.). El eclipse. Obtenido de Ciudad Seva: http://ciudadseva.com/texto/el-

eclipse/
Morales, J. D. (2003). Arqueoastronomía en el territorio Muisca. Bogotá: Universidad de los

Andes.
Moreno, O., & Peña, N. (2004). Formas de crecimiento Urbano Regional, en el caso de las
localidades de Bosa, Ciudad Bolívar y Usme, y el municipio de Soacha. Bogotá:
Universidad La Gran Colombia.
174
Moreno, R. d., Otálora, A., & von Prhal, A. (s.f.). Linea de investigación Didáctica del medio
urbano. Bogotá, Colombia.
Neruda, P. (2010). Antología General. Madrid: Real Academia Española y Asociación de

Academias de la Lengua Española.
Ojeda, G. (2015). Mitos del agua: un camino para la enseñanza-aprendizaje del cuidado y
conservación de los ecosistemas acuáticos de Bogotá . Bogotá: Universidad
Pedagógica Nacional .
Ortiz, H. (2008). En los trazos y abos muiscas, la vida cotidiana de la clase de matemáticas.
Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Osorio, J. A. (2007). El río Tunjuelo en la historia de Bogotá. 1900-1990. Bogotá: Secretaría

de Cultura, Recreación y Deporte.
Paloma Valencia propone dividir el departamento del Cauca. (16 de marzo de 2015).
Obtenido de El Espectador: http://www.elespectador.com/noticias/nacional/paloma-
valencia-propone-dividir-el-departamento-del-cau-articulo-549804
Penagos, D. (2013). Propuesta pedagógica para el jardín infantil Gue Atikib: prácticas
corporales de la comunidad indigena muisca . Bogotá: Universidad Libre de
Colombia.
Pinto, D. (1988). La cultura muisca: ¿pionera de la vida urbana en el espacio colombiano?

(IGAC, Ed.) Colombia, sus gentes y regiones, 12, págs. 198-217.
Reding, S. (2009). El buen salvaje y el caníbal. Ciudad de México: UNAM.
Reichel-Dolmatoff, G. (1987). Discurso pronunciado por Gerardo Reichel-Dolmatoff el 16 de

diciembre de 1987, al recibir el doctorado Honoris Causa de la Universidad Nacional
de Colombia. Gerardo Reichel Dolmatoff: antropólogo de Colombia (págs. 11-14).
Rodríguez, A. (2016). El cucunubá como herramienta de pedagogía propia para la

recuperación y el reconocimiento de la cultura Muysca. Bogotá: Universidad
Santos, R. (2015). Geografía sagrada del territorio Mhuysqa. Cátedra de la memoria

Mhuysqa 2014, págs. 281-323.
175
Secretaría de Educación. (2015). Colegio La Estancia San Isidro Labrador (IED). (S. d.
Educación, Ed.) Recuperado el 11 de Abril de 2017, de educacionbogota.edu.co:
https://educacionbogota.edu.co/media/k2/attachments/COLEGIO_LA_ESTANCIA_-
_SAN_ISIDRO_LABRADOR_IED.pdf
Secretaría de planeación. (2009). Conociendo la localidad de Ciudad Bolívar. Diagnóstico de

los aspectos físicos, demográficos y socioeconómicos. Bogotá, Colombia.
Secretaría de Salud. (2016). Análisis de condiciones, calidad de vida, salud y enfermedad:

Localidad Ciudad Bolívar. Bogotá, Colombia.
Silva, E. (enero-abril de 1981). Investigaciones arqueológicas en Villa de Leyva. Obtenido de

banrepcultural.org: http://www.banrepcultural.org/node/25836
Simón, P. (4 de junio de 2017). Noticias historiales de las conquistas de Tierra Firme en las
Indias Occidentales [pdf]. Bogotá, Bogotá, Colombia.
Torres, C., & Villa, N. (2015). ; La cultura muisca en la escuela: una aproximación a la
interculturalidad . Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Urton, G. (1981). El sistema de orientaciones de los incas y de algunos quechuahablantes

actuales tal como queda reflejado en su concepto de la astronomía y del universo. En
H. Lechtman, A. M. Soldi, & e. al, La tecnología en el mundo andino (págs. 209-
238). México D.F.: UNAM.
Zacuto, A. (1496). Almanach perpetuum [latín]. Obtenido de

http://www.cervantesvirtual.com/obra/almanach-perpetuum-latin
Zambrano, F. (2002). La ciudad en la historia. En C. A. Torres, & e. al., La ciudad: hábitat

de diversidad y complejidad (págs. 121-148). Bogotá: Universidad Nacional de
Colombia.
Zambrano, F. (2004). Historia de la localidad de Tunjuelito. Bogotá: Editora Guadalupe

LTDA.

Astrología y Ciencias Sociales, La Enseñanza de La Cultura Muisca en La Escuela - Sebastian Laguna

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Astrología y Ciencias Sociales, La Enseñanza de La Cultura Muisca en La Escuela - Sebastian Laguna

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ASTROLOGÍA Y CIENCIAS SOCIALES:

LA ENSEÑANZA DE LA CULTURA MUISCA EN LA ESCUELA

JUAN SEBASTIÁN LAGUNA BOHÓRQUEZ

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE

Código: FOR020GIB Versión: 01

Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 1 de 7

Tipo de documento Trabajo de Grado

Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central

Astrología y Ciencias Sociales: la enseñanza de la cultura

Autor(es) Laguna Bohórquez, Juan Sebastian

Director Galindo Joya, Jorge Armando

Publicación Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 2019, 168 p.

Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional

CULTURA MUISCA; ASTROLOGÍA MUISCA;

Trabajo de grado que cuestiona la ausencia en la escuela de la astrología como contenido de

• Amaya Pico, J. C. (2016). Plan institucional de gestión ambiental de la alcaldía local de

• Langebaek, C. (2005). Resistencia indígena y transformaciones ideológicas entre los

El documento se compone de nueve apartados y un apéndice. El primer apartado es una

Se realizó una revisión documental de fuentes historiográficas y antropológicas para

El autor concluye que la enseñanza de los aspectos mítico-astrológicos de la cultura muisca

A partir de la experiencia en la práctica pedagógica, plantea que la mitología puede servir

Elaborado por: Laguna Bohórquez, Juan Sebastian

Revisado por: Galindo Joya, Jorge Armando

Fecha de elaboración del

2. Antecedentes de investigación ................................................................................ 17

3. Marco de Referencia ............................................................................................... 27

3.1. Localidad-19 Ciudad Bolívar .................................................................................. 27

3.1.2 Aspectos ambientales. ................................................................................ 28

3.1.3. Aspectos históricos. .................................................................................... 31

3.1.3.2. Antes de la Conquista. ............................................................................... 31

3.1.3.3. Período republicano. ................................................................................. 36

3.1.4. Aspectos Sociodemográficos. ..................................................................... 40

3.1.5. UPZ-69 Ismael Perdomo. ........................................................................... 42

3.2. IED La Estancia – San Isidro Labrador .................................................................. 42

3.1.2. Reseña histórica. ......................................................................................... 43

3.2.2. Contexto Pedagógico. ................................................................................. 44

3.2.2.1. Proyecto Educativo Institucional. .............................................................. 44

3.2.2.1.1. Fines educativos y contenidos del PEI. .................................................. 48

3.3. Área de Ciencias Sociales. ............................................................................. 51

3.3.1. Fines educativos, contenidos y secuencia en el Plan del área de Ciencias

3.3.2. Clase de Ciencias Sociales en el grado 7 curso 01. .................................... 58

3.3.2.1. Disposición del espacio y los elementos físicos. ........................................ 58

3.3.2.2. Disposición del tiempo de clase. ................................................................ 59

3.3.2.3. Metodología de clase y evaluación. ........................................................... 61

3.3.2.3.1. Análisis de la metodología y la evaluación en la clase de Ciencias sociales.

3.4. Caracterización de la población: Grado 7°, curso 01 ..................................... 69

3.4.1. Encuesta para la caracterización de la población: IED La Estancia san Isidro

3.4.2. Presentación de la población ...................................................................... 70

3.4.3. Análisis de los resultados ........................................................................... 71

3.4.3.1. Indígenas. ................................................................................................... 71

3.4.3.2. Indios. ......................................................................................................... 74

3.4.3.3. Descubrimiento de América. ...................................................................... 74

3.4.3.4. Muiscas. ..................................................................................................... 75

3.4.3.5. Lugares de poblamiento indígena. ............................................................. 76

3.4.3.6. Representaciones gráficas. ........................................................................ 79

4. Planteamiento del problema .................................................................................... 82

4.1. ¿Astronomía o Astrología muisca? ................................................................ 82

4.2. La astrología y la enseñanza de las Ciencias sociales .................................... 82

4.3. La enseñanza de los mitos en la escuela ........................................................ 84

4.4. Los indígenas en la escuela ............................................................................ 85

4.5. Una oportunidad para enseñar la cultura muisca ........................................... 86