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Sara Silveira: La dimensión de género y sus implicaciones...

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Parte 4. Juventud y género: formación y opciones productivas

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Sara Silveira: La dimensión de género y sus implicaciones...

La dimensión de género y sus


implicaciones en la relación
entre juventud, trabajo y
formación

Sara Silveira

INTRODUCCIÓN: ¿POR QUÉ MIRAR A LA


JUVENTUD, AL TRABAJO Y A LA
FORMACIÓN DESDE LA DIMENSIÓN DE
GÉNERO?

L uego de un largo siglo de pensar a la juventud como una cate-


goría social universal y neutra del desarrollo individual, en las dos
últimas décadas se ha ido acumulado conocimiento suficiente e
indiscutible acerca de la heterogeneidad de situaciones y grupos
que la componen y de las diferentes “modalidades de ser joven”
que se registran según el contexto sociocultural y económico de
pertenencia. Así pues, variables como clase social, raza, condición
urbana o rural, niveles educativos propios y del hogar, capital so-
cial, etcétera, se han ido articulando y potenciando en el esfuerzo
por definir y valorar los factores explicativos de estas desigualda-
des.
Sin embargo, este reconocimiento de la diversidad de proce-
sos, relaciones y significados sociales que configuran la categoría
“juventud” no se ha extendido con igual contundencia a la variable
“género”, lo que no deja de ser paradójico dado que si la juventud
es el periodo de aprendizaje para la vida adulta y de construcción
de la identidad, debería resultar evidente que ser joven en femeni-
no no es lo mismo que serlo en masculino. De igual manera que ya
no es posible pensar en una única juventud, no debería continuar
concibiéndosela como una categoría neutra o asexuada, especial-
mente porque esa neutralidad ha estado sistemáticamente asimi-

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Parte 4. Juventud y género: formación y opciones productivas

lada a lo masculino. Como tendencia general, las jóvenes han esta-


do ausentes de las políticas de juventud, y cuando se las ha consi-
derado ha sido mayoritariamente en tanto grupo social vulnerable
o de riesgo, en particular en el terreno de la sexualidad y la preven-
ción del embarazo adolescente y con un enfoque asistencialista.
De ninguna manera, se está desconociendo la necesidad de aten-
der esta problemática, pero debería necesariamente inscribirse en
el conjunto de procesos sociales construidos por y a través de las
interrelaciones entre hombres y mujeres, o sea, en la perspectiva
de género porque, de esta forma, se la entiende mejor y puede
abordársela de manera mucho más efectiva.
El concepto de “género” se refiere a la asignación social dife-
renciada de responsabilidades y roles a hombres y mujeres que
condiciona el desarrollo de sus identidades como personas, de sus
cosmovisiones y de sus proyectos de vida. Esta asignación está
basada en las pautas culturales, hábitos y condicionamientos socia-
les vigentes —estereotipos sociales— que definen y valoran roles y
tareas de acuerdo al sexo, reservando prioritariamente para el hom-
bre la esfera pública de la producción y para la mujer la esfera pri-
vada de la reproducción y el cuidado de los otros. Se hallan presen-
tes desde el inicio mismo del proceso de socialización y son
transmitidos desde el hogar, confirmados en la escuela y expandi-
dos a través de los medios de comunicación masivos. Quedan
internalizados como desigual valoración de las competencias fe-
meninas y masculinas por lo que condicionan la elección y los luga-
res “reservados” a la mujer en lo personal, laboral y profesional.
Las funciones derivadas del género, a diferencia de las originadas
en el sexo —que están determinadas biológicamente y son univer-
sales—, son comportamientos aprendidos en una sociedad dada o
en un grupo social, y son el resultado de un proceso de construc-
ción social que diferencia los sexos al mismo tiempo que los arti-
cula dentro de relaciones de poder sobre los recursos. Por lo mis-
mo, en ellas influyen la clase social, la raza, la religión, el entorno
geográfico, económico y la edad.
Dado que es en la infancia y adolescencia, cuando los varones
y las mujeres conforman su identidad a través de un complejo pro-
ceso de adscripción e identificación con los modelos vigentes y
dominantes en cada cultura, los estereotipos, con su interpreta-
ción bipolar y jerárquica de las relaciones, terminan constituyén-

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dose en obstaculizadores y condicionantes de las formas de ac-


tuar, de los hábitos y de los desempeños de varones y mujeres.
Así, tradicionalmente los jóvenes se han preparado para ejercer la
tarea central en su vida adulta: el trabajo productivo, y las jóvenes,
para la actividad que la sociedad les ha tenido reservada, el trabajo
doméstico y la reproducción. Por eso, hasta que las sucesivas cri-
sis económicas y sociales impusieron la necesidad del aporte eco-
nómico femenino, no se esperaba que las jóvenes accedieran al
empleo o, por lo menos, que permaneciesen en él una vez que se
convertían en madres o en esposas.
Ambos proyectos han sido vistos con la misma “naturalidad”,
es decir como ineludibles y adecuados, al punto que el carné de
pasaje a la vida adulta, durante siglos, ha sido para los varones el
trabajo productivo y para las mujeres el casamiento y la materni-
dad, o sea el trabajo reproductivo, sólo que el primer tipo de pro-
yecto ha llevado a la independencia económica y al pleno reconoci-
miento ciudadano y el segundo, a la dependencia y a una ciudadanía
delegada.
Si el contenido, el resultado y la valoración de la actividad que
habilita la vida autónoma y adulta es diferente para hombres y
mujeres no puede, entonces, ser idéntica la “ trayectoria ni la
modalidad de ser joven”. La función de la mirada de género es
precisamente la de identificar y poner de manifiesto estas asigna-
ciones genéricas así como las relaciones entre varones y mujeres.
El género se constituye, por ende, en un instrumento crítico de
análisis y es una variable socioeconómica de base sobre la que
influyen los otras variables generadores de diferencias por lo que
los logros alcanzados en equidad de género encuentran sus frenos
en la supervivencia de otras inequidades y viceversa.
La pertinencia de la aplicación de una mirada de género al
análisis de la juventud y del ámbito laboral parecería, por tanto,
incuestionable: la definición de roles se inicia en la infancia y está
en la base de la construcción de la identidad, y son las concepcio-
nes culturales acerca de lo que les corresponde ser y hacer a hom-
bres y mujeres, del valor de las actividades y capacidades femeni-
nas y de las relaciones con sus padres y maridos, las que se
trasladan al ámbito laboral e interactúan con las exigencias y
condicionantes productivas y económicas que determinan la divi-
sión sexual del trabajo.

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Parte 4. Juventud y género: formación y opciones productivas

LAS JÓVENES HOY EN AMÉRICA LATINA:


ENTRE LA VULNERABILIDAD Y LA LUCHA
POR EL POSICIONAMIENTO Y LA
TRANSFORMACIÓN DEL MODELO

¿lasPersisten las consecuencias de la discriminación de género en


nuevas generaciones? ¿Cuánto ha cambiado la asignación ge-
nérica y cómo se posicionan las jóvenes ante ella? Como se señala-
ra al inicio de este texto, sólo en las dos últimas décadas y, en
especial , a partir de la irrupción femenina en el mercado de trabajo
y con el incremento constante del desempleo, se ha comenzado a
indagar la situación específica de las mujeres jóvenes y a visualizar
la necesidad de inscribirla en la problemática de género. Por pri-
mera vez en la Plataforma de Acción de Beijing (China, 1995), en la
IV Conferencia Mundial sobre la Mujer, se demostró un interés
particular por las niñas y jóvenes, reconociendo que presentan ne-
cesidades y condiciones diferentes por edad de las mujeres adultas
y por género de los niños. Por ello, se dedicó un capítulo especial a
señalar las principales problemáticas que enfrentan en el ámbito
mundial y a sugerir objetivos estratégicos que guíen el accionar de
los gobiernos, las agencias de cooperación y las organizaciones de
la sociedad civil. Entre los objetivos estratégicos se encuentra la
eliminación de toda forma de discriminación en la educación, la
formación, la salud y la nutrición y, desde ya, la eliminación de la
explotación económica y la protección a las niñas y jóvenes que
trabajan.
En las últimas décadas se ha asistido a avances considerables
en materia de alfabetización en muchas partes del mundo, espe-
cialmente entre las mujeres. En los países desarrollados, la tasa de
alfabetización de las de 15 y más años de edad es superior al 95%,
y en la mayoría de los países de América Latina y el Caribe y de
Asia oriental y sudoriental es superior al 75%. Pese a ello, se si-
guen registrando tasas muy altas de analfabetismo y, a nivel mun-
dial, la brecha de la alfabetización coincide con grandes desigualda-
des en el acceso de niños y niñas a la enseñanza primaria. En 1990,
cerca del 68% de los 120 millones de infantes que no tenían acceso
a la enseñanza eran niñas (81 millones).
Esta expresión básica de la discriminación en el continente
americano tiene una expresión propia porque la tasa de alfabetiza-

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ción infantil y juvenil femenina es promedialmente más alta que la


masculina. Como contrapartida, en materia educativa el signo dis-
tintivo de la región es la extrema heterogeneidad y segmentación al
interior del colectivo femenino. Mientras las mujeres latinoamerica-
nos jóvenes son globalmente mayoría en el nivel secundario y en
el sur también lo son en el terciario, finalizan sus estudios en tiem-
pos menores y registran mayor asistencia a actividades de califi-
cación y actualización, las indígenas del continente continúan ex-
cluidas sistemáticamente de la educación, y las niñas y jóvenes
campesinas siguen afectadas por la escasa valoración de sus pa-
dres respecto a su educación, lo cual explica la alta deserción es-
colar femenina en el medio rural. Mientras los niños indígenas en
Guatemala alcanzan sólo 1.8 años de escolaridad, las niñas alcan-
zan apenas 0.9 años y siete de cada diez mujeres indígenas entre
20 y 24 años son analfabetas absolutas.
La segmentación por niveles de ingreso es igualmente con-
tundente. Un reciente estudio realizado por CINTERFOR/OIT1
sobre la juventud, que compara las Encuestas de Hogares de trece
países del comienzo y del final de los años noventa muestra que,
en una tendencia global de aumento sostenido de asistencia feme-
nina a la educación, la brecha entre las pertenecientes a los hoga-
res más pobres y los más ricos es de 25 puntos. Cuando se las
observa por grupos de edad y países, esta inequidad de oportuni-
dades se torna irrefutable: en la cohorte de 15 a 19 años en Méxi-
co la distancia alcanza los 55 puntos, en Guatemala a 47 y en Uru-
guay a 44 y en la de 20 a 24 años, en Argentina a 53, en Uruguay a
45, en Brasil y Paraguay a 37 (Anexo— gráfica 1a).
Esta realidad es el resultado de la crisis de las grandes insti-
tuciones “igualadoras” —la educación y el acceso al empleo— así
como del deterioro en la atención de las demandas de salud y par-
ticipación, cuyos efectos se están haciendo sentir contunden-
temente en la generación de mujeres jóvenes. La pertenencia so-
cial y el capital cultural de origen están convirtiéndose en los
factores fundamentales de diferenciación de las oportunidades de
“unas” y “otras” para su inserción social y desarrollo personal.
La heterogeneidad en materia educativa es producto de la seg-
mentación que ha afectado a la educación latinoamericana y se
potencia con la pérdida de calidad. En efecto, el notorio esfuerzo
por ampliar la cobertura que caracteriza las últimas décadas y que

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Parte 4. Juventud y género: formación y opciones productivas

tuvo como objetivo reducir la pobreza, no sólo no se tradujo en


mejora de la equidad sino que incrementó las desigualdades. La
vinculación estrecha que existe entre la educación y el trabajo es
hoy irrefutable y ya no hay dudas acerca del papel que el conoci-
miento desempeña en el desarrollo. La mundialización de los in-
tercambios, la globalización de las tecnologías y el desarrollo de la
informática han aumentado las posibilidades de acceso a la infor-
mación y al conocimiento. Pero, al mismo tiempo, estas posibilida-
des están lejos de ser accesibles en forma igualitaria para todos y
exigen modificaciones en las calificaciones y habilidades adquiri-
das Quienes no tengan manejo fluido de la lecto-escritura y de co-
nocimientos científicos y matemáticos básicos no pueden ser con-
siderados “alfabetos” y estarán condenados a ser “inempleables”.
La adquisición de estas competencias básicas es responsabilidad
del sistema educativo; de ahí la importancia de la equidad y la cali-
dad de la educación formal. Y en estos aspectos se encuentra la
gran vulnerabilidad de la región americana que presenta las tasas
de repetición escolar más altas del mundo —cerca de un tercio de
los escolares repiten cada año— y donde altos porcentajes no lo-
gran terminar la primaria con lo que el riesgo de “inempleabilidad”
asola a importantísimos sectores. El medio rural y las poblaciones
indígenas han avanzado mucho menos que las áreas urbanas y las
etnias dominantes. El problema del bilingüismo no ha sido resuel-
to y, en muchos casos, ni planteado. En Bolivia, el 55% de las es-
cuelas rurales ofrece sólo tres años de primaria y en Guatemala,
donde uno de cada tres jóvenes tiene estudios secundarios, apenas
uno de cada veinte indígenas llega a dicho nivel. Las desigualdades
sociales siguen siendo significativas: apenas el 20% de los niños y
las niñas procedentes de hogares con padres con primaria incom-
pleta logra terminar la educación secundaria. La estructura educa-
tiva de la población joven económicamente activa (15 a 19) indica
que tienen calificación nula (analfabetos, sin instrucción formal o
con menos de tres años de educación primaria), o sea, carecen del
capital mínimo para insertarse en las actuales condiciones labora-
les: el 49% de los brasileños, el 18% de los bolivianos, el 26% de
los guatemaltecos, el 15% de los hondureños, el 14% de los brasi-
leños. La mirada por sexo muestra que las jóvenes con calificación
nula superan a los varones en Bolivia, Colombia, Guatemala y Méxi-
co (Anexo— Gráfica 2a).

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Por último, se observan tendencias crecientes a la privatización


de la educación, que incrementan las dificultades de las familias
en situación de pobreza para que los niños, las niñas y los jóvenes
accedan, permanezcan y ejerzan su derecho a la educación, conso-
lidándose la discriminación a doble vía: en el acceso y en la cali-
dad, que es mejor en las escuelas privadas que en las públicas, y
dentro de ellas en las pertenecientes a zonas con hogares con
mejores perfiles económicos y educativos. Hay enormes diferen-
cias de rendimiento entre los y las estudiantes, según sea el me-
dio sociocultural y económico del que proceden y el nivel educati-
vo de sus padres, en particular, el de las madres. En este contexto,
muchas familias renuncian a mandar sus hijos e hijas a la escuela,
debido a los precios cada vez más caros de las matrículas, las gran-
des distancias que deben recorrer los alumnos y el costo del trans-
porte y los materiales didácticos. La deserción al sistema educati-
vo en la infancia y en la juventud impone el círculo vicioso de
reproducción de la pobreza, y compromete de manera definitiva
una inserción laboral digna, pero también el desarrollo personal y
ciudadano. Esto se agudiza aún más porque está claramente com-
probado que la atención educativa temprana en niños pertenecien-
tes a familias pobres tiene un enorme potencial para compensar
las carencias de los propios hogares y contribuir a romper la repro-
ducción de la pobreza.
Los niños y niñas de hogares en condiciones de pobreza en-
cuentran el mismo tipo de dificultades para acceder a la educa-
ción, pero la discriminación por género también desempeña su
papel. Está comprobado que a mayor nivel educacional de los adul-
tos corresponde una visión más equitativa de los roles de hombres
y mujeres, una mayor valoración de la educación y, por tanto, un
menor desaprovechamiento de capacidades de las mujeres. En
muchos países, las niñas son las primeras que se ven obligadas a
dejar la escuela al aumentar el costo de las matrículas o cuando, a
causa de las políticas de ajuste estructural, la atención estatal de
la educación disminuye, desaparece o se torna insuficiente. Cuan-
do una familia no puede prescindir del aporte laboral de los hijos,
por lo general las niñas son las que tienen que quedarse en el
hogar para ayudar a sus madres con las tareas domésticas. Y, en
tiempos de crisis cuando las mujeres ingresan en mayor propor-
ción al mercado del trabajo, también las hijas se encargan de las

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Parte 4. Juventud y género: formación y opciones productivas

responsabilidades del hogar. Suele considerarse, especialmente en


los medios rurales e indígenas, que no es importante ni deseable
invertir en la educación y formación profesional de las niñas, asu-
miendo que tarde o temprano éstas van a casarse y tener hijos. Si
bien en las áreas urbanas de la mayoría de los países latinoameri-
canos se aprecian descensos en la proporción de adolescentes que
no estudian ni trabajan sino que se dedican exclusivamente a las
tareas domésticas, esta situación afectaba en 1997 a entre el 15 y
el 25% de las jóvenes, porcentaje que ascendía hasta el 50% en
áreas rurales. Y, cuando el indicador es el estrato socioeconómico,
las jóvenes pertenecientes a los hogares de menores ingresos son
las más desfavorecidas. A título de ejemplo, en Argentina, Panamá
y Uruguay se dedican con exclusividad a las tareas domésticas el
15% de las jóvenes del primer cuartil de ingresos y apenas el 1%
de las del cuarto. Esta condición entraña una triple limitante: ca-
rencia del capital educativo mínimo, restricción fuerte de las com-
petencias de “empleabilidad” y de ciudadanía, y reforzamiento de
la distribución tradicional de roles, de la subordinación y la depen-
dencia.
El embarazo precoz es otro factor que obstaculiza e incluso
impide el acceso de las niñas a la educación. Al finalizar el siglo
XX, de los 13 millones de partos registrados en América Latina
anualmente, 2 millones corresponden a adolescentes entre los 15
y los 19 años. Y el 93% de estas madres adolescentes no ha termi-
nado la educación secundaria. En 1997, la consideración a nivel
nacional mostraba que entre el 20 al 25% de las mujeres de la
cohorte de 20 a 24 años habían tenido su primer hijo antes de los
20 años. Esta cifra se elevaba a 30% en el medio rural y la mortali-
dad por maternidad es extremadamente elevada. A su vez, el 80%
de las madres adolescentes urbanas y el 70% de las rurales perte-
necen al 50% de los hogares más pobres. En el cuartil menor de
ingreso, el 35% de las mujeres de 20 a 24 años fueron madres ado-
lescentes, mientras que sólo estaban en igual situación menos del
10% de las del cuartil superior. Por su lado, quienes fueron madres
antes de los 20 años alcanzan promedialmente dos años menos de
educación que quienes no lo son, limitando fuertemente sus opor-
tunidades de bienestar y las de sus hijos. En los estratos altos, el
embarazo primero y, luego, las demandas de atención del niño mar-
ginan a la joven del sistema educativo y, en los bajos, la maternidad

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temprana es resultado de la baja educación materna: en ambas


situaciones, la consecuencia es la pérdida de la adolescencia y el
compromiso del proyecto autónomo de vida, al verse limitada la
salida laboral. Esta fuerte relación entre maternidad temprana,
educación y pobreza revela uno de los mecanismos más potentes
de reproducción biológica y social de esta última e impacta en la
mortalidad materna e infantil, en la desnutrición, en la repetición
escolar, etcétera. Un estudio regional reciente del Banco Mundial
muestra que los niños menores de 5 años, cuyas madres carecen
de educación sostienen tasas de mortalidad de 140 /1000, de 90/
1000 cuando la madre tiene de 4 a 6 años y de 50/1000 cuando
completó la primaria. Otros estudios han demostrado que un in-
cremento de uno a tres años en la escolaridad de las madres redu-
ce la mortalidad en menores de un año en 15% mientras que, en el
caso del padre, sólo tiene un impacto del 6%.
A ello debe agregársele la importancia de la madre como fac-
tor educativo y cultural y la estrecha relación entre baja educación
materna y deficientes rendimientos escolares de los hijos. Por otra
parte, la educación de la madre mejora su autoestima y contribuye
a valorar más su condición femenina y la de sus hijas. En América
Latina, varios países tienen políticas que han tratado de romper
esta discriminación y los establecimientos públicos de educación
mantienen en sus aulas adolescentes embarazadas. Sin embargo,
no es el comportamiento común en la región.
El trabajo infantil mantiene una estrechísima relación con la
marginalidad social en la medida que factores como el deterioro
progresivo de las condiciones socioeconómicas, los altos niveles
de desempleo o empleo precario entre los adultos y la pobreza
generalizada obligan a niños y niñas a entrar en la fuerza de traba-
jo en proporciones cada vez más altas. En el continente se estima
que alrededor de 7.6 millones de niños de entre 10 y 14 años tra-
bajan, lo que representa aproximadamente el 4% de la PEA. Aun-
que si se incluyeran las tareas domésticas, fundamentalmente a
cargo de las niñas, esta cifra se incrementaría considerablemente.
El otro gran escenario de despliegue de la heterogeneidad y
vulnerabilidad es el mercado de trabajo. El sello de identidad de
las generaciones femeninas jóvenes de la región, junto a la perma-
nencia por más años en el sistema educativo, es la visualización
del trabajo como el camino para la autonomía personal y económi-

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ca. Siguen la huella de sus madres y la profundizan: presentan cre-


cientes tasas de actividad que aumentan con el nivel educativo y la
edad; su trayectoria no se interrumpe por casamiento o materni-
dad pero su desempleo es el más alto y el esfuerzo educativo y su
número mayor de años de estudio no las protege. Las adolescentes
(15 a 19 años) presentan tasas en el entorno del 30% y las jóvenes
(20 a 24 años) superan el 50%, que alcanza a más del 70% en Brasil
y Uruguay y del 60% en Argentina, Guatemala y Paraguay (Anexo—
Gráfica 3), guarismos que ascienden en el entorno de los 10 puntos
para las pertenecientes a los hogares del quintil superior (por ejem-
plo, Brasil y Guatemala: 79.5%, Paraguay: 83.9%).
Actividad no quiere decir empleo, y la juventud lo sabe muy
bien y las mujeres, mejor aún. A pesar de los avances en materia
educativa, el mercado de trabajo latinoamericano sigue siendo in-
capaz de generar empleos suficientes para ellas, y menos aún, de
calidad y, como es bien sabido, el desajuste entre oferta y demanda
laboral aumenta sin pausas en los años noventa. El desempleo ju-
venil es más del doble del adulto en todos los países y el femenino
es mayor que el de sus pares o se equilibra por trabajo doméstico,
mayor precarización y peor calidad (Anexos Gráficos 2a y 2b). Esta
brecha de la equidad se acrecienta alarmantemente en relación di-
recta con el capital educativo: cuando se observa la estructura de
calificación del desempleo juvenil por sexo (15-24 años), en los
trece países estudiados, con la sola excepción de Costa Rica, el
porcentaje de mujeres con nivel superior es ostensiblemente más
alto: las situaciones más extremas son las de Guatemala, donde
casi el 20% de las desempleadas tienen dicho nivel mientras que
para los varones el guarismo es del 1.7%; en México, los porcenta-
jes son del 21% en las mujeres y del 3.7% en ellos y en Panamá,
23.5% y 8.6% respectivamente (Anexo— Gráficos 2a y 2b). Esta
situación suscita algunas observaciones tanto para encontrar ex-
plicaciones como para identificar nuevas expresiones de la inequidad
de género. Con respecto de las explicaciones, puede señalarse, como
primera, que las condiciones económicas y, especialmente, las as-
piraciones de realización profesional a través del trabajo hacen que
las mujeres de nivel educativo superior sean más selectivas y no
acepten alternativas laborales para las que están sobrecalificadas.
Como segunda, vale tener presente que las formaciones académi-
cas tradicionales no suelen ser funcionales para los nuevos reque-

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rimientos, mientras que competencias adquiridas en áreas de for-


mación más innovadores o en la experiencia laboral en sectores
claves resultan más valoradas. Ahora bien, en la identificación de
nuevas expresiones de la inequidad, lo que más resalta es que las
mujeres jóvenes están superando lentamente estereotipos y em-
piezan a diversificar sus opciones profesionales: sin perder la ma-
yoría absoluta en las ciencias sociales, comunicación y adminis-
tración, se acercan a la paridad en arquitectura y veterinaria,
superan a los hombres en medicina y ciencias económicas, tienen
significativa presencia en las ciencias biológicas e incluso rondan
el tercio en ingeniería “dura” (aunque sustancialmente se dirigen
hacia el software y no hacia el hardware), lo cual testimonia su
ingreso acelerado a las nuevas tecnologías. Ello puede observarse
no sólo en las áreas académicas tradicionales sino en las nuevas
carreras ofrecidas de nivel terciario. Pero esta amplia presencia no
puede escapar de los sesgos en el desempeño laboral porque si-
guen teniendo como horizonte más probable de inserción el des-
empeño académico y no el ejercicio efectivo de la profesión (con
los menores sueldos que conlleva la función docente) y cuando
logran insertarse en actividades de investigación, sistemáticamente
manejan los proyectos de menor envergadura en materia de im-
pactos y recursos económicas y humanos.
También es particularmente agudo el desempleo en la educa-
ción media en comparación con los activos con niveles incomple-
tos de primaria y con los más educados y otra vez es la presencia
femenina la que lo explica. La participación intensa de mujeres en
este nivel —caracterizado por la obsolescencia de los conocimien-
tos impartidos y por su escasa o nula pertinencia respecto a las
competencias necesarias para el actual mercado laboral– es una
de las explicaciones más contundentes para las dificultades feme-
ninas de inserción, dado que sus esfuerzos por incrementar su
capital educativo se frustran por la exposición a una formación que
no tiene preocupación por la empleabilidad y que poco o nada las
instrumenta para enfrentar las innovaciones tecnológicas y
organizacionales en marcha.
Pese a los avances lentos, pero significativos, que se regis-
tran en materia de diversificación formativa, la estructura ocupa-
cional de las mujeres jóvenes mantiene el perfil de segregación
por ramas, categorías y tipo de ocupación de las adultas. Así, se

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Parte 4. Juventud y género: formación y opciones productivas

concentran en comercio, hoteles y restaurantes, y servicios perso-


nales, y en los países donde no ha descendido el peso de la manu-
factura, como Guatemala, Honduras y México, se debe a la inci-
dencia de la maquila signada por la desprotección, la inestabilidad y
la baja calidad del empleo. La categoría de trabajador no asalariado,
es muy fuerte en la PEAF juvenil, el servicio doméstico tiene una
gravitación indudable y la precariedad del empleo es mayor que en
sus compañeros y en sus pares adultas. Y, desde ya, el acceso a los
lugares de toma de decisión sigue restringido y les demanda in-
gentes esfuerzos de calificación, dedicación y postergación perso-
nal.
Aún en su carácter sucinto, este panorama —en articulación
con el contexto mayor de referencia, o sea el de la relación mujer-
trabajo-formación– aporta elementos suficientes para responder a
la pregunta con la que se abría este capítulo: confirma la vigencia y
persistencia de la inequidad de género, de temas comunes (la ex-
clusión, la dificultad para conseguir empleo, el lugar de la mujer
joven en la familia), es decir, de una común falta de oportunidades
que, con distintas manifestaciones y en diferentes ámbitos, cruza a
todas las jóvenes latinoamericanas y define un escenario donde “la
vulnerabilidad económica y social de algunas, potencia los riesgos de
inequidad de género que afecta a todas”.2 Pero, al mismo tiempo,
identifica señales de avance, de cambios en el posicionamiento de
las nuevas generaciones ante esta asignación genérica y sus con-
secuencias. Adicionalmente, y para ilustrar y visualizar mejor esta
identificación, se apelará a algunos testimonios de mujeres jóve-
nes extraídos de una investigación realizada entre 1995-1997 en
Argentina3 que, por su enfoque metodológico y por el relevo de
estudios comparativos que ha efectuado, permite ilustrar algunas
de estas señales de cambio.
Los aspectos más relevantes de esta transformación son:

• El empleo forma parte del imaginario de las jóvenes, es un


componente determinante de su proyecto de vida y ahora
también para ellas adquiere condición de pasaporte para la
autonomía y para la ciudadanía plena.

Más allá de su heterogeneidad y su segmentación, de las dife-


rentes oportunidades de opción, las latinoamericanas jóvenes —

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Sara Silveira: La dimensión de género y sus implicaciones...

siempre observadas globalmente y como tendencia— comparten,


con los condicionamientos de género, la misma preocupación por
la afirmación de la autonomía y la condición de sujeto por derecho
propio y saben que ella está estrechamente vinculada a la presen-
cia en el mundo público en general y en el empleo, en particular.
Por eso, visualizan a la formación y al trabajo como los caminos
imprescindibles para su conquista. Pierde fuerza el modelo de ama
de casa o la construcción de la identidad con base en la dedicación
exclusiva al ámbito doméstico. El trabajo se visualiza como condi-
ción para la autonomía, para el acceso al poder y al mundo de lo
público. El derecho al trabajo es uno de los aspectos sustantivos
del derecho ciudadano y la cuestión pasa entonces por que el tra-
bajo desempeñado no menoscabe a la persona y le permita no sólo
alcanzar su sustento sino que habilite su desarrollo personal y su
autonomía, entendida como la capacidad de pensar y actuar por sí
mismo, de elegir lo que es valioso para una misma. La autonomía
hace referencia al autoconocimiento, a la independencia, a la res-
ponsabilidad, a la capacidad de tomar decisiones por lo que es im-
prescindible tanto para el desempeño productivo como para el ejer-
cicio de la ciudadanía y la necesidad de alcanzarla que las jóvenes
empiezan a manifestar, revela un avance sustancial en la concep-
tualización del género.
Las jóvenes argentinas lo expresan así:

Nosotras creemos que la juventud tiene como camino para


ser alguien, la educación.
Queremos crecer con una educación que nos enseñe a for-
marnos políticamente de una manera libre y con criterio propio
…”
“ Creo que lo más importante es la educación; primero, la
educación es muy mala y para que nosotros podamos ser alguien
más adelante, tendríamos que tener una buena base, porque sino
siempre va a ser lo mismo: el sistema va a estar manejado por
unos pocos; la base es tener una buena educación en la escuela, y
también en la casa, para saber defenderse.”
“La educación es primordial. No podemos hablar de la educa-
ción para la mujer: porque la educación tiene que ser para el
hombre y la mujer; para que nosotras podamos hacer valer
nuestros derechos y los hombres aprendan a respetarlos.
Por eso, la educación tiene que ser primordial y básica para todo
el mundo.”

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Parte 4. Juventud y género: formación y opciones productivas

“Si yo quiero ser alguien el día de mañana o si salgo de quinto


año y digo: no voy a seguir estudiando, voy a buscarme un trabajo
y tengo el secundario solo, o ni siquiera. porque dejé el secun-
dario, me dicen no podés trabajar porque no tenés los estu-
dios terminados.”

• Tienen conciencia de las distintas calidades de los empleos, de


sus contenidos de género y de su influencia en la autovaloración
y en la valoración social y económica de quienes lo desempeñan
y se muestras dispuestas a elegir con menos direccionamiento.

Testimonio de ello es el lento, pero sostenido, crecimiento de


su presencia no sólo en áreas y formaciones no tradicionales, sino
además innovadoras en el mismo momento en que las alternativas
que se le ofrecen y se estimulan refuerzan los imágenes más
estereotipadas y abusivas. Para decirlo con palabras de las argenti-
nas:

Los puestos de trabajo

“La gente que te selecciona en los trabajos es de otra genera-


ción.”
“… Nos siguen delegando los mismos trabajos. Nosotros su-
puestamente estamos diciendo que queremos ingresar a un
mercado laboral donde predominan los varones, pero nos si-
guen diciendo: andá a barrer, andá a cuidar gente. Es absurdo
que nos manden a barrer. Claro, en vez de decir hicimos una coo-
perativa con mujeres, vamos a construir un barrio y las casas las
vamos a construir las mujeres…o vamos a abrir un taller de car-
pintería para que las mujeres hagan algo…no sé…hagan bancos
para un colegio…pero dicen: vayan a cuidar viejos, vayan a barrer
las plazas. Primero hagan eso y después podrán ocupar un lugar. “
“ ¿Cómo se hace para entrar al mer cado sin poner
mercado nos a
ponernos
la venta […] sin ser ador nos de los mismos pr
adornos oductos? Lo
productos?
que pasa es que se sigue pensando que los trabajos de fuerza son para
los hombres y los trabajos en los que hay que convencer o ven-
der
der,, son para mujer es. Y tenés que tener una pollera y una
mujeres.
imagen que venda
venda. Y es así, la sociedad está hecha para eso. Las
mujer
mujeres es son para la pr omoción, para vender en el shopping,,
promoción,
por que se acer
porque can más los hombr
acercan es… O sea, que la mujer tiene
hombres…
que ubicarse en el mercado de trabajo con una serie de requisitos que
tiene que cumplir y bajo una presión también sumamente fuerte por-

470
Sara Silveira: La dimensión de género y sus implicaciones...

que sigue siendo tomada como objeto. Además, los empleador


empleadoreses
son adultos, las dueñas de las boutiques te dicen: te tenés
que poner esto o aquello. Son mujer es grandes las que te
mujeres
dicen: te tenés que poner esta pollerita, así…, bueno […]
por ahí vienen y compran algo”.
“… planteamos nuestra libertad de elegir, que nosotras poda-
mos hacer trabajos de hombre como de mujer sin que se vea mal
o bien… y sin que te paguen menos pensando que, en cualquier
momento, te pedís una licencia por maternidad”.

• Se consolida y expande el modelo de la “doble presencia” para


lo cual las jóvenes están esforzándose por resignificar las ex-
pectativas que les transmite la sociedad y por desarrollar un
“hacer propio” que les permita, al mismo tiempo que afirmar
la autonomía, cumplir con sus responsabilidades reproductivas
y familiares.

Se incorporan activamente al mercado laboral, pero no renun-


cian a su trabajo de cuidado y reproducción: dos de cada tres com-
parte ambas tareas, situación que sólo se da en un 5.7% de los
activos. Y, en la medida que aumenta la edad y el proyecto familiar
se consolida, esta situación se generaliza. Enfrentan, al igual que
sus madres, la difícil compaginación entre el ciclo laboral y la vida
familiar, lo que las obliga a disponer de menor tiempo para ellas
mismas, si bien saben con mayor claridad que sus predecesoras
que la disponibilidad de tiempo es requisito para el proyecto profe-
sional y que la estabilidad laboral actualmente requiere tanto de
una adecuada como de una priorización de dicho proyecto.
Así lo expresaban:

Tenemos derecho a insertarnos en el mercado del trabajo como


personas.
Queremos que nos respeten en los trabajos como personas o
como madres con todo lo que ello implica.”
“ Lo mejor que tenemos son las ganas, más allá de los miedos.
Porque si tenemos miedo a no conseguir trabajo, es porque tene-
mos ganas de conseguirlo, si tenemos miedo de estar
desempleadas es porque tenemos ganas en el futuro de superar-
nos y crecer y todo esto… Mirar el futuro y poder decir: tengo
ganas de hacer tal cosa y luchar por eso que querés ser en el
futuro.”

471
Parte 4. Juventud y género: formación y opciones productivas

• Se enfrentan no sólo a impulsar cambios personales respecto a


la manera de ver y estar en el empleo sino con respecto a las
pautas de configuración del hogar y de la reproducción.

Esta manifestación de cambio es consecuencia de la anterior:


conscientes de que el tiempo de consolidación del proyecto profe-
sional coincide con el del proyecto familiar, retrasan la maternidad,
restringen el número de hijos o contemplan no tenerlos, con lo
cual modifican toda su vida y también impactan en la sociedad al
cambiar el comportamiento demográfico. Si bien es una estrategia
cada vez más claramente compartida por los varones, y es conse-
cuencia de cambios en los patrones de comportamiento económi-
cos, sociales, culturales y de consumo, y no solamente de las trans-
formaciones en la construcción de la identidad femenina, son las
mujeres las que pagan el precio más alto: deben optar o hacer fili-
granas que redundan en disponer de menor tiempo para ellas mis-
mas, se exponen a la sobreexigencia, se imponen restricciones a la
convivencia con la multiplicidad de roles y con el registro de estar
en falta, con la culpa que genera “dejar a los hijos o estar a medias
con ellos”.

• Reclaman ayuda y se enfrentan a renegociar el pacto entre los


sexos y a concebir y reivindicar sus derechos a participar en
igualdad de condiciones en el mundo público.

En realidad, los precios que pagan no son sustancialmente di-


ferentes a los que están pagando las adultas, pero el posiciona-
miento frente a ellos es lo que marca el cambio: defienden la igual-
dad y se muestran más dispuestas a hacerla realidad mediante la
asunción compartida de las responsabilidades familiares y la pro-
moción del involucramiento masculino (en término de asunción de
cargas, pero también de habilitación y disfrute) con el mundo pri-
vado y de los afectos. Reclaman su derecho a expresarse y defen-
der la posición propia, a tomar decisiones sobre su propio cuerpo, a
planificar la familia como manifestación de su derecho ciudadano y,
por tanto, de los derechos humanos básicos.

472
Sara Silveira: La dimensión de género y sus implicaciones...

“Pedimos una educación sexual abierta, mixta, como materia


obligatoria.
Creemos que la juventud tiene una visión distinta acerca de
los valores con respecto de otras generaciones.
Nuestra generación es más auténtica que otras generaciones
y deja a la vista los problemas.
Creemos que tanto mujeres como varones tenemos los mis-
mos problemas sociales.
Queremos conocer nuestros derechos para defendernos de
quienes abusan de su poder, como la policía.”

• Buscan disminuir los costos emocionales y afectivos, empie-


zan a cuestionarse el modelo de integración al mercado de tra-
bajo actual y a plantearse la necesidad de sustituirlo por uno
más integrador de ambas esferas.

Las mujeres que hoy se encuentran en pleno periodo de de-


sarrollo profesional (35 y más años) registran claramente haber
pagado muy alto el costo de hacerse iguales a los hombres: traba-
jan más en el ambiente laboral, porque tienen que probar que son
igualmente buenas —lo que quiere decir que, en realidad, tienen
que mostrar que son mejores— y continúan haciendo la mayor
parte del trabajo doméstico, aceptando, al mismo tiempo, sin cues-
tionar las reglas del mercado: los horarios, las cargas, los requeri-
mientos de trabajo extra. Las más jóvenes han estado atentas a
estos precios (culpas, exigencias exageradas, descalificación, in-
seguridad, auto-inhibición, etcétera), recogen las banderas y em-
piezan a visualizarse a sí mismas como sujeto de identidad propia
y no derivada de la disponibilidad hacia los demás. No tienen inhi-
biciones en aspirar al éxito en ambas esferas y se proponen nue-
vas pautas de bienestar que valora la disponibilidad de tiempo como
indicador subjetivo de la calidad de vida. Esta prédica por un mo-
delo más integrador aparece como una aspiración casi irrealizable
en las adultas y con naturalidad en las jóvenes que lo visualizan
como condición de calidad del empleo.

“No pueden disponer de mí ni de mi tiempo como si fuera lo


único que me interesa y que tengo. No estoy dispuesta a sacrifi-
car mis afectos para que me acepten”.
“ Yo tengo mi propia valoración del éxito ”.

473
Parte 4. Juventud y género: formación y opciones productivas

Estos señalamientos se refieren a las orientaciones de los cam-


bios y son el resultado de la interacción mutuamente modificante
entre las lógicas de acción societaria (englobando en ello todos los
factores de incidencia del contexto) y los posicionamientos y es-
trategias individuales y colectivos. Como tales no son lineales,
uniformes ni generalizados, menos aún en nuestra región y en es-
tos tiempos de incertidumbre y cambio constante. En realidad, se
asiste a la convivencia de patrones de socialización modernos con
otros condicionados por los estereotipos acerca de qué deben ha-
cer las mujeres, pero también acerca de cómo lo hacen y cómo
deberían hacerlo y esta convivencia no es sólo externa, no opera
solamente en la comunidad —el sector productivo o el sistema
educativo— sino que se internaliza y se manifiesta en el proceso
de construcción de las mujeres de su proyecto profesional y de
vida. Aun así, señalan el rumbo, identifican espacios de trabajo y de
generación de opinión, problemas y necesidades de los distintos
grupos de mujeres y ayudan a caracterizar intervenciones y estra-
tegias posibles tanto a nivel macro, con la finalidad de incidir y
modificar las condiciones y las oportunidades de inserción y desa-
rrollo laboral de las mujeres en su conjunto, y de las jóvenes de
manera específica, aunque también de los grupos más vulnerables
o necesitados de apoyos especiales para superar sus situaciones
concretas de discriminación, así como para promover y fortalecer
las capacidades femeninas de respuesta, de posicionamiento ante
el contexto, de propuestas de transformación del modelo tradicio-
nal y masculino para que sus necesidades y sus intereses se pue-
dan desarrollar sin condicionamientos, de modo que cambie la va-
loración de sus competencias y se redefinan los lugares del éxito y
de poder.

DESAFÍOS Y LINEAMIENTOS ACTUALES


PARA UNA POLÍTICA DE FORMACIÓN CON
PERSPECTIVA DE GÉNERO

N adie discute que, en el actual contexto, tanto el crecimiento


económico y la generación de empleo como el aumento y mejora-
miento de la empleabilidad de hombres y mujeres, representan con-
diciones necesarias para la lucha contra la desigualdad y la pobre-

474
Sara Silveira: La dimensión de género y sus implicaciones...

za. Pero claramente no son suficientes para la población femenina.


Además se hace necesario reinterpretar, otorgar un nuevo valor
social y económico a las competencias femeninas y a las tareas
que ellas realizan, aparte de debilitar la rígida división sexual de
trabajo y generar conciencia en la sociedad de la necesidad de de-
sarrollar servicios de apoyo que faciliten la disponibilidad de tiem-
po de las mujeres y fortalecerlas para que sean más independien-
tes en sus decisiones y puedan llevar a cabo sus proyectos
personales. Desde ya que estos objetivos, que entraña la transfor-
mación de los comportamientos sociales, no pueden ser de res-
ponsabilidad unilateral y exclusiva de uno de los actores
involucrados y sí el producto de la sinergia y coordinación de re-
cursos y voluntades de hombres y mujeres, empleadores y traba-
jadores, organismos y sistemas.
Pero, a la educación en general y a la formación profesional y
técnica le cabe una responsabilidad fundamental que tiene que ver
con su contribución para eliminar los condicionamientos sociales
que impiden a mujeres y hombres desarrollar plenamente sus sen-
timientos, capacidades y expectativas. De ahí la necesidad de ge-
nerar, desde las instituciones educativas, políticas activas que den
prioridad a las oportunidades educacionales de las mujeres para
asegurar que:

• sus necesidades y especificidades sean tomadas en cuenta;


• se conciba su derecho a la formación como un derecho hu-
mano fundamental que, al desarrollar y potenciar sus capa-
cidades, se constituye en una herramienta fundamental para:
— promover y fortalecer su empleabilidad e inserción labo-
ral;
— habilitar una participación social, económica y política
plena, en pie de igualdad con los hombres y desde una
mayor autonomía;
— alcanzar el cumplimiento del principio democrático de
equidad entre los géneros y contribuir al combate de la
pobreza;
— disminuir y/o eliminar las discriminaciones y avanzar en
la reducción de las brechas entre los géneros tanto en
términos salariales como de posicionamiento y capaci-
dad de negociación;

475
Parte 4. Juventud y género: formación y opciones productivas

— incidir en otros aspectos del desarrollo social, como la


mortalidad maternal e infantil, la salud, nutrición y edu-
cación de las nuevas generaciones, el control demográfi-
co y ambiental, la integración social y la construcción de
la ciudadanía.

Parece evidente que la integración de la perspectiva de géne-


ro en la formación profesional y técnica en América Latina deberá
manifestarse simultáneamente en las lógicas de transversalización
(mainstreaming) y especificidad las que demandan:

• Forjar alianzas estratégicas entre los diferentes actores pú-


blicos y privados para fomentar la igualdad de género, esti-
mulando el compromiso político con ese fin. A título de ejem-
plo, pueden señalarse la coordinación con las autoridades
educativas de programas no discriminatorios, que incluyan
la orientación vocacional con dimensión de género y mode-
los femeninos exitosos en áreas científicas, tecnológicas e
innovadoras; la promoción de la inclusión en la negociación
colectiva, en el accionar sindical y en las políticas de recur-
sos humanos de las empresas, de la consideración sistemá-
tica de los temas relativos a la situación de la mujer trabaja-
dora, a su formación y a las relaciones de género en el trabajo.
• Potenciar las articulaciones posibles y los recursos —siem-
pre escasos— a nivel inter y extrainstitucional— con el ob-
jetivo de lograr la replicabilidad de modelos, estrategias e
instrumentos desarrollados en el ámbito internacional apar-
te de difundir y compartir las lecciones y experiencias
exitosas.
• Hacer que las cuestiones y singularidades de las mujeres
constituyan una dimensión integral en la planificación, dise-
ño, ejecución, supervisión y evaluación de las estrategias a
todos los niveles encaradas por el sistema de formación pro-
fesional
• Estimular la construcción de abordajes multi, inter y
transdisciplinarios, especialmente para el desarrollo de
metodologías de investigación, análisis y evaluación que
garanticen la desagregación por sexo, mejoren y actualicen
los descriptores de desempeño y resultados de la inserción

476
Sara Silveira: La dimensión de género y sus implicaciones...

laboral femenina y de las intervenciones formativas y per-


mitan avanzar en una reconceptualización de la calidad del
empleo desde la perspectiva de género, definiendo nuevos
indicadores del mismo que den cuenta del hecho innegable
que un “buen empleo” para un hombre no es necesaria-
mente lo mismo que un “buen empleo” para una mujer.
• Ejecutar programas y acciones focalizados en grupos de
mujeres en condiciones desfavorables (pobres, con bajos
niveles educativos, jefas de hogar, madres adolescentes,
etcétera) o con problemáticas y objetivos específicos (acce-
so a puestos directivos; a áreas tecnológicamente
innovadoras, al campo de la ciencia y tecnología; formación
para dirigentes empresariales y sindicales, micro y peque-
ñas empresarias, etcétera) fomentando y aprovechando
siempre la complementación y articulación con otros pro-
gramas o servicios institucionales relacionados.

Una política formativa en la actualidad y, en especial, cuando


está dirigida a mujeres, deberá formular estrategias
multidisciplinares, proponer formaciones de amplio espectro que
abarquen familias ocupacionales antes que ocupaciones específi-
cas y encontrar “soluciones pedagógicas” que las instrumente tanto
para resolver los problemas inmediatos y puntuales de inserción
como para poder, por sí, adaptarse en el futuro a nuevas e impen-
sadas demandas y alternativas ocupacionales e incorporar, de ma-
nera permanente, nuevos saberes en una concepción de forma-
ción a lo largo de toda la vida.
Para el logro de esos objetivos, aparecen como prioritarias las
siguientes líneas de acción:

• Estrechar los vínculos entre el sistema formativo y el sector


productivo: para determinar las necesidades y actualizar los
perfiles ocupacionales, alimentar el sistema de información
sobre la demanda y la oferta laborales, identificando la de-
manda insatisfecha actual y en el mediano plazo, definir los
posibles nichos de empleo femenino existentes y abrir nue-
vos mediante la tarea de sensibilización y promoción. Tam-
bién esta vinculación es básica para habilitar la práctica la-
boral, que resalte a las mujeres y les aporte la formación

477
Parte 4. Juventud y género: formación y opciones productivas

práctica requerida y para concretar la formación por compe-


tencias y para la ejecución conjunta de acciones formativas
que mejoren las alternativas de inserción laboral al respon-
der a requerimientos y a “pre-acuerdos” con los demandan-
tes de fuerza de trabajo.

• Sensibilizar a la sociedad y a sus actores para:

— apoyar y estimular un cambio en los patrones culturales


y empresariales en forma tal de otorgar un nuevo valor
social y económico a las cualidades y singularidades fe-
meninas aprovechando su correspondencia con los per-
files ocupacionales emergentes del nuevo paradigma pro-
ductivo y organizacional, la búsqueda del mejoramiento
de la calidad de vida y la preservación del medio ambien-
te;
— generar conciencia de las relaciones entre una política de
igualdad en la formación y el empleo y una adecuada ges-
tión del capital humano.

• Estimular la elaboración de un proyecto personal viable de


empleo y formación que pueda actuar como eje estructurador
del proceso de aprendizaje y del plan de carrera, lo que es
especialmente necesario en el entorno incierto en el que se
desenvuelve y desenvolverá la vida profesional. Cada cual
debe definir sus metas y, a partir de ahí, formular y reformular
los caminos e itinerarios correspondientes para llegar a ella.
El Sistema de Información y Orientación Ocupacional y Vo-
cacional se perfila como la herramienta más idónea y debe-
ría ser concebido como parte integrante del proceso forma-
tivo. Su accionar comienza con la divulgación a la mayor
escala posible de los materiales de información y promoción
sobre los programas de formación, utilizando canales que
realmente lleguen a las mujeres y muestren de una manera
inequívoca (con el lenguaje y con las imágenes) que ellas
son el objetivo de dichos programas. La Orientación Ocupa-
cional y Vocacional debería presentar a las niñas y las muje-
res la más amplia gama de ocupaciones, recalcando en las
oportunidades que ofrece el mercado de trabajo y evitando

478
Sara Silveira: La dimensión de género y sus implicaciones...

los estereotipos que encasillan los trabajos como femeni-


nos y masculinos. Luego, debería promover en las mujeres
la reflexión sobre el mercado laboral y un balance realista
de sus capacidades y limitaciones que alimente la defini-
ción del proyecto formativo superador y en el que se
visualice el rol de la formación permanente. Por último, debe
promover la información y la formación necesaria para la
búsqueda de trabajo e instrumentar el acompañamiento.
• Desarrollar competencias claves para la empleabilidad que le
permitan a las mujeres proyectarse, adaptarse y cambiar su
entorno. El empleo en el actual contexto no se genera ma-
sivamente y necesita ser creado mediante la capacidad de
emprendimiento y las estrategias de cooperación. Su con-
servación requiere de una aptitud de adaptación y aprendi-
zaje constante para enfrentar los cambios en los contenidos
y en las modalidades de hacer las cosas. De ahí, la
priorización de la empleabilidad, especialmente para las
mujeres que están sometidas a particulares barreras cultu-
rales en materia de contratación por cuenta ajena. Ellas se
han encontrado tradicionalmente alejadas de los canales de
creación y usufructo de la riqueza y al crear su propio em-
pleo, contribuyen a su vez a habilitar puestos para otras
mujeres.

Las mujeres han de posicionarse ante el nuevo empleo, con-


solidando, ampliando y potenciando su equipaje de competencias,
especialmente las transversales y actitudinales dada su validez para
múltiples ocupaciones y ramas de actividad y su funcionalidad para
el desarrollo del propio itinerario ocupacional y formativo y para
adaptarse a la desigual y fuertemente heterogénea organización
productiva y tecnológica de nuestros países. Para una amplia pro-
porción de la población latinoamericana, los trabajos disponibles
siguen siendo de baja calidad y las tareas, en aquellos sectores
casi artesanales de la industria que sobreviven o en el trabajo in-
formal y la microempresa, aún son repetitivas y parcializadas.
Modernidad y marginalidad coexisten y se desarrollan en esta nueva
etapa de crecimiento. Nueve de cada diez nuevos puestos genera-
dos están en el sector de servicios. Pero, por cada nuevo puesto

479
Parte 4. Juventud y género: formación y opciones productivas

de trabajo generado en los servicios de alta calidad, se crean nueve


en los de servicios informales. Paralelamente, el crecimiento en
los puestos de trabajo en microempresas, si bien no puede com-
pensar la pérdida de plazas de la industria tiende a mejorar la cali-
dad del empleo informal, e, incluso en algunos servicios presentan
altas exigencias formativas y tecnológicas, como en el área del soft-
ware y su soporte técnico, las telecomunicaciones, la medicina
radiológica, etcétera, convirtiéndose en opciones válidas de crea-
ción de empleo, aunque continúen manteniendo condiciones de
inestabilidad y desprotección laboral y social fuertes.
Las competencias claves para la empleabilidad son fundamen-
tales para las mujeres pobres y de baja escolaridad porque para
ellas uno de los mayores obstáculos es precisamente la demostra-
ción de competencias. Desde el punto de vista de género, y con
independencia de las diversas categorizaciones existentes, mere-
cen especial atención:

• Las competencias básicas: referidas fundamentalmente a la


capacidad de “aprender a aprender” que afirma la erradica-
ción definitiva de la concepción de que es posible aprender
de una vez y para siempre, y de que en el aula puede repro-
ducirse todo el conocimiento. Requiere de instrumentaciones
básicas como la idoneidad para la expresión oral y escrita y
del manejo de las matemáticas aplicadas y pone en movi-
miento diversos rasgos cognitivos, tales como la capacidad
de situar y comprender, de manera crítica, las imágenes y
los datos que le llegan de fuentes múltiples; la aptitud para
observar, la voluntad de experimentación, la capacidad de
tener criterio y tomar decisiones, etcéteraétera.
• Las competencias transversales: destinadas a adaptarse a lo
que vendrá y son de especial significación para las mujeres,
no sólo porque les amplían el espectro de alternativas y le
dan movilidad horizontal sino también porque entre éstas se
incluye el desarrollo de las culturas tecnológicas, de la ini-
ciativa y de la capacidad de emprender, integrar y desarro-
llar una visión sistémica de la realidad, sus problemas y al-
ternativas. Apoyar a las mujeres para que trabajen con la
tecnología y la apliquen a la tarea pero también a la vida
cotidiana y ciudadana resulta imprescindible especialmente

480
Sara Silveira: La dimensión de género y sus implicaciones...

para las más pobres para romper el aislamiento, incorporar-


las al mundo contemporáneo e incrementar sus oportuni-
dades de información y de formación. “Los que tienen ingre-
so, educación y —literalmente— conexiones, tienen acceso
barato e instantáneo a la información. El resto queda con ac-
ceso incierto, lento y costoso.”4 Por su lado, el desarrollo de la
iniciativa y de la capacidad de emprender está transformán-
dose en el nuevo siglo en una condición prioritaria de
empleabilidad, porque está en la base de la formulación del
proyecto profesional, sea éste por cuenta propia o ajena.
Incluye el fortalecimiento de la toma de decisión, de la ca-
pacidad de asumir riesgos y de la participación a través del
desarrollo del liderazgo, de la conducción activa de ideas y
proyectos, aun cuando además aporta a la cultura ciudadana
si se promueve un liderazgo democrático. Y por último com-
prende la capacidad de organizarse, planificar, gestionar re-
cursos eficientemente y, lo que es especialmente impor-
tante para las mujeres: el tiempo.
• Las competencias actitudinales: destinadas a eliminar las
autolimitaciones y aprender a construir proactivamente el
futuro. En este terreno, las mujeres han de superar impor-
tantes barreras mentales y sociales que limitan su posicio-
namiento y empoderamiento, y que van mucho más allá de la
idoneidad o no de sus conocimientos, formación y expe-
riencia laboral. Se incluyen, por tanto, entre ellas: el creci-
miento personal (reforzamiento de la identidad y seguridad
personal y de género, promoción de estrategias de
autoestima, autoaceptación y manejo de la culpa, auto-res-
ponsabilidad y protagonismo en el propio proceso o itinera-
rio de empleo-formación, la capacidad de acción
interpersonal y asociatividad (trabajo con otros, responsa-
bilidad, autorregulación, discriminación emocional en las
situaciones laborales, etcétera).
• Las competencias técnico-sectoriales: para las mujeres ello
significa: el aprendizaje de competencias no tradicionales
(la diversificación de competencias), el acceso a nuevos ni-
chos de empleo (la creación de nuevas competencias), la
valoración de viejas competencias, desempeñadas históri-
camente por las mujeres de manera gratuita dentro del ho-

481
Parte 4. Juventud y género: formación y opciones productivas

gar (promoviendo la autovaloración, la innovación y el mar-


keting en el ámbito de los nuevos yacimientos de empleo).
• Diversificar la participación femenina en la formación profe-
sional y técnica para facultarles: i) movilidad horizontal me-
diante la orientación hacia actividades dinámicas y con altas
potencialidades de desarrollo; ii) movilidad vertical para que
accedan a las funciones de gestión, supervisión y dirección
tanto en las áreas en las que se encuentran subrepresentadas
como en las que son mayoría, pero en las que han tenido
notorios techos para su desarrollo profesional; iii) acceso y
dominio de las nuevas tecnologías y las formaciones
innovadoras que las desencasillen profesionalmente; iv) for-
mación para la autogeneración de empleo a través de una
mejor y más sólida preparación para la creación y el desa-
rrollo de actividades empresariales.
• Revisar los desarrollos curriculares para asegurar su perti-
nencia y actualización respecto a las competencias requeri-
das, prestando especial atención en su identificación para
que no repitan ni consoliden estereotipos y segmentaciones
de tareas y ocupaciones
• Identificar y eliminar estereotipos en los materiales didácticos
y en las distintas manifestaciones del currículo, en especial las
prácticas docentes. Entre éstas merecen especial atención la
interacción y la transmisión de mensajes, el uso diferencia-
do del espacio para hombres y mujeres, la descalificación o
ignorancia de necesidades e intereses, los temas no trata-
dos, etcétera. Esta línea de acción impone la sensibilización
y formación en género de docentes, autoridades y personal
administrativo;
• Flexibilización y adecuación de la organización curricular para
adaptarlas a las capacidades y posibilidades femeninas (ho-
rarios, movilidad, recursos económicos). La organización
modular, con fases sucesivas y diferenciadas, es en estos
momentos valorada como la más potente para responder a
la formación por competencia, permitir salidas ocupaciona-
les sucesivas, pero con valor de empleabilidad y para
viabilizar las estrategias de articulación horizontal y verti-
cal ya referidas, especialmente apropiadas para los progra-
mas destinados a las mujeres, por cuanto permiten coordi-

482
Sara Silveira: La dimensión de género y sus implicaciones...

nar y combinar recursos y capacidades institucionales


diversificadas, así como intervenciones formativas especí-
ficas con acciones generales (por ejemplo, algunos aspec-
tos de la formación para la empleabilidad o para la puesta a
nivel, en sus dos vertientes: nivelación para asegurar el equi-
librio de participación femenina en cursos mixtos y cober-
tura de déficits no cubiertos por el sistema educativo im-
prescindibles para la asimilación de los aprendizajes
ocupacionales).
• Crear un ambiente de aprendizaje participativo, que se pro-
ponga rescatar y respetar las capacidades, tiempos y for-
mas de abordaje de la realidad de las mujeres participantes,
combinando la modalidad presencial con la de distancia o
autoformación, apelando a las estrategias de estudio de ca-
sos, resolución de problemas, trabajo por proyecto, trabajo
en equipo, porque permiten la superación de la enseñanza
asignaturista y teórica, exigiendo la multidisciplinariedad,
la integración y aplicación de conocimiento y reproducen la
actuales prácticas productivas a la vez que introducen la
asunción de responsabilidades, el dilema de la gestión, la
identificación de prioridades y movilizando la inteligencia y
la subjetividad.
• Instrumentar la supervisión y el seguimiento permanente y la
evaluación como una experiencia de aprendizaje y una opor-
tunidad de empoderamiento femenino: se trata de acompa-
ñar el proceso de enseñanza-aprendizaje para corregirlo en
la marcha y posteriormente el de búsqueda de empleo e
inserción laboral y de concebir la evaluación —ya sea de
resultados, de impacto o la autoevaluación— como una he-
rramienta para hacerse cargo del propio proceso de apren-
dizaje.
• Ofrecer mecanismos de apoyo económico y doméstico, tales
como becas, servicios de guardería, etcétera.
• Articular con otras organizaciones públicas y privadas y con
entidades crediticias la prestación de los servicios y apoyos com-
plementarios para las actividades de autogeneración de em-
pleo. Dispersa y desaprovecha capacidades, además de que
resulta difícil y costoso, en la mayoría de los casos, para las
entidades de capacitación brindar estos servicios aunque sí

483
Parte 4. Juventud y género: formación y opciones productivas

puedan, en una concepción sistémica de la formación, propi-


ciar las relaciones y la coordinación necesaria.

El abordaje simultáneo y articulado de estas líneas de acción,


desde las políticas formativas, permitirá generar las transforma-
ciones, tanto a nivel del posicionamiento individual como societario,
requeridas para alcanzar un modelo de vida y de desarrollo inclu-
yente y equitativo.

484
Gráfico 1(a)
Brecha entre jóvenes pobres (quintil 1) y ricas (quintil 5) de 15 a 19 años en la asistencia a la
educación, circa 1998.(*)

Sara Silveira: La dimensión de género y sus implicaciones...


Uruguay

Paraguay

Panamá

México

Honduras

Guatemala

Quintil 5
Ecuador
Quintil 1

Costa Rica

Colombia

Chile

Brasil

Bolivia

Argentina
485

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
486

Gráfico 1(b)
Brecha entre jóvenes pobres (quintil 1) y ricas (quintil 5) de 20 a 24 años en la asistencia a la
educación, circa 1998.(*)

Parte 4. Juventud y género: formación y opciones productivas


Uruguay

Paraguay

Panamá

México

Honduras

Guatemala

Ecuador Quintil 5
Quintil 1

Costa Rica

Colombia

Chile

Brasil

Bolivia

Argentina

0 10 20 30 40 50 60 70
Gráfico 2(a)
Comparación de la participación en el desempleo de mujeres y hombres de 15 -24 años según nivel
educativo medio, circa 1998.(*)

Sara Silveira: La dimensión de género y sus implicaciones...


60

50

40

30 Hombres
Mujeres

20

10

0
Argentina Brasil Colombia Ecuador Honduras Panamá Uruguay
487
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Gráfico 2 (b)
Comparación de la participación en el desempleo de mujeres y hombres de 15-24 años según nivel
educativo superior, circa 1998.(*)

Parte 4. Juventud y género: formación y opciones productivas


25

20

15

Hombres
Mujeres
10

0
Argentina Brasil Colombia Ecuador Honduras Panamá Uruguay
Sara Silveira: La dimensión de género y sus implicaciones...

NOTAS

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