Manual para La Evaluación Diagnóstica

Manual para la
evaluación diagnóstica
Claves, técnicas de
recogida de información
y toma de decisiones
MAITE FERNÁNDEZ
en colaboración
con Thinkö
www.thinkoeducation.com
Maite
Fernández
SOBRE LA AUTORA
Doctora en Educación y Sociedad por la Universidad de Barcelona y miembro del

grupo de investigación consolidado “Learning, Media & Social Interactions”.
Desde 2010 ha formado parte de diferentes estudios sobre competencias y evaluación
de los aprendizajes y de la calidad en la educación superior, de los que diversas
publicaciones han surgido. Entre sus estancias de investigación internacionales se
encuentran, en 2012, la de la University of Cape Town (Sudáfrica) durante seis meses
y, en 2015, la de la Universität zu Köln (Alemania) durante tres meses.
En 2017 completó su programa de doctorado internacional presentando su tesis

doctoral sobre educación con uso de las TIC, concretamente sobre los nuevos cursos
en línea masivos y abiertos y su evaluación. Desde 2017 trabaja de profesora lectora
en la Universitat Oberta de Catalunya.
Patricia
Campañó
RESPONSABLE DE PEDAGOGÍA
DE THINKÖ
Licenciada en Pedagogía por la Universidad de Barcelona, Máster en Investigación en

Formación, Didáctica y Evaluación educativa. Desde 2009 es profesora asociada de
Pedagogía y Magisterio en la UB. Desde 2017, profesora colaboradora de Educación
y Psicopedagogía en la UOC.
Especialista en evaluación de competencias y evaluación educativa. Redactora y

autora de guías didácticas y pedagógicas por la Generalitat de Catalunya, escuelas
públicas y concertadas y editoriales. Además ha realizado
formación, acompañamiento y asesoramiento a diversos
centros educativos de diferentes etapas educativas.
Actualmente es miembro del grupo de trabajo
Avaluar per Aprendre de Rosa Sensat y
se desempeña como Directora
Pedagógica en Thinkö.
MANUAL PARA LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Índice
0. Introducción
1. Finalidades y momentos de la evaluación de los aprendizajes

La evaluación diagnóstica
La evaluación formativa
La evaluación sumativa
2. La evaluación diagnóstica o inicial

a. Caracterización
b. El alumnado como protagonista
c. Estrategias e instrumentos de evaluación
Ficha
Diálogo o discusión guiada
Entrevista
Cuestionario
Observación
Prueba escrita
Resolución de problemas
3. Aspectos a considerar en la evaluación diagnóstica

a. La modificación de la programación inicial
b. El mantenimiento del interés del estudiantado
c. La atención a la diversidad
d. La atención del estudiantado con dificultades específicas
para el aprendizaje
e. La distribución del alumnado en grupos
f. La comparación longitudinal del alumnado
4. Principios para evaluar de manera diagnóstica
5. Ejemplos de buenas prácticas
6. Propuestas para la mejora de la evaluación diagnóstica
7. Referencias bibliográficas
thinkoeducation.com 4
0.
Introducción
5
Todo proceso educativo involucra tres fases cíclicas: enseñar, aprender y evaluar
para proporcionar feedback. Por lo tanto, podríamos decir que la evaluación es el
gran motor del aprendizaje. E incluso atrevernos a afirmar que sin evaluar o regular
los aciertos y los errores de nuestro alumnado, no habría ningún progreso en su
aprendizaje. Es por este motivo que como docentes deberíamos lograr que enseñar
y aprender sean dos procesos de regulación continua.
Hoy tenemos claro que la evaluación tiene dos objetivos principales, la certificación
y el aprendizaje. Y esto requiere de una nueva cultura de evaluación en la que las
actividades evaluativas sean, al mismo tiempo, de enseñanza y aprendizaje.
Una nueva cultura de la evaluación centrada en el aprendizaje y no solo en

“las notas”.
¡Tenemos un gran reto!
El reto que supone concebir la evaluación de manera muy distinta a como se ha

conceptualizado históricamente o a como la percibe gran parte de la sociedad.
6
¿Por qué?
Porque la evaluación no es solo una actividad al final del proceso de aprendizaje.
Porque la calificación es una de las posibles formas de mostrar un resultado,

pero no es la única evaluación.
Porque la evaluación es una oportunidad y no una amenaza.
Porque es cierto que las pruebas o exámenes son algunas de las herramientas
que existen para evaluar, pero no son la evaluación a la que nos referimos.
En el marco de esta nueva concepción, la evaluación puede convertirse en el

elemento clave para ayudarnos, además, a ajustar nuestra propuesta pedagógica
a las características y a las necesidades del alumnado. Por eso, como profesoras
y profesores es muy importante que integremos la evaluación en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. De esta manera, podremos detectar las dificultades de
nuestros alumnos y alumnas a tiempo, antes de que aparezcan, y posibilitar que su
aprendizaje posterior pueda construirse mucho más fácilmente.
Las etapas de educación primaria y de educación secundaria son las únicas básicas y
obligatorias del sistema educativo. Por ello, deberían intentar con todos sus medios
integrar el desarrollo de una serie de aprendizajes y competencias clave para los
estudiantes en la sociedad actual. ¡Y la evaluación es uno de los ingredientes
esenciales para ello!
Dentro de esta nueva cultura de la evaluación, este ebook se centra específicamente
en la evaluación diagnóstica. Por un lado, como medio para saber más sobre nuestro
alumnado y así poder ayudarle, acompañarle y orientarlo durante todo el proceso
de aprendizaje. Y, por otro lado, para implementar en los centros educativos una
nueva propuesta de evaluación que genere la mejora continua de los procesos de
aprendizaje a partir de sus resultados. Es decir, evaluar de forma inicial o diagnóstica
va a permitirnos, como docentes, un mayor acercamiento a los conocimientos y
competencias del estudiantado, además de apostar por procesos de enseñanza y
aprendizaje mucho más ajustados a las necesidades del grupo clase.
En estos momentos nos encontramos en una situación de excepcionalidad en la que

una pandemia mundial ha cerrado todas las escuelas e institutos del mundo por
demasiado tiempo. Eso significa que en septiembre, cuando volvamos a la (nueva)
normalidad, vamos a tener que enfrentarnos a un grupo clase del que no sabremos
exactamente en qué punto del proceso de aprendizaje se encuentra y cómo fueron
sus últimas semanas del curso anterior, teniendo en cuenta que las vivieron en medio
de esta crisis sanitaria mundial. Seguramente
será en esos instantes en los que nos daremos
cuenta de la importancia de la evaluación
diagnóstica, y de todo lo que esta puede
aportar en nuestras aulas.
¿Te animas a descubrirlo?
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1.
Finalidades y
momentos de la
evaluación de los
aprendizajes
9
¿Y cuáles son las distintas finalidades y momentos para evaluar a nuestros

estudiantado? Como docentes, llevamos a cabo una planificación didáctica, y en
ella es necesario distinguir los diferentes momentos y tipos de evaluación que se
experimentan a lo largo del ciclo escolar y que se llevan a cabo en los distintos
espacios académicos. ¡Siempre teniendo en cuenta que la línea divisoria entre estos
tipos de evaluación según su finalidad y momento puede ser muy fina e incluso
borrarse en ciertas ocasiones!
Concretamente, la función pedagógica de la evaluación de los aprendizajes hace

referencia a la temporalidad de las actividades a realizar, es decir, en qué momento.
Y a sus diversas intenciones o propósitos, es decir, ¿para qué evaluar exactamente?
¿EN QUÉ MOMENTO? ¿PARA EVALUAR QUÉ?
Inicial Detección Diagnóstica
Procesal Desarrollo y proceso Formativa
Final Logro Sumativa
LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
En términos generales, la evaluación diagnóstica pretende explorar los

conocimientos que tiene el estudiantado antes de un proceso de enseñanza y
aprendizaje.
OBJETIVO MOMENTO DECISIONES
Conocer qué nivel Momento inicial del Analizar las necesidades de

competencial y en qué grado aprendizaje previo al aprendizaje.
el alumnado domina un desarrollo del proceso
determinado aprendizaje antes educativo (al inicio del ciclo
Iniciar el proceso de
de iniciar el proceso de escolar o de una secuencia
aprendizaje.
enseñanza sobre el mismo, y didáctica, por ejemplo) .
tomar decisiones para ajustar
nuestra acción docente y Proponer recursos de
punto de partida del proceso aprendizaje.
de enseñanza.
Elaborar cambios del proceso

educativo.
Por este motivo, cuando hablamos de evaluación diagnóstica también nos referimos
a la evaluación inicial. Una evaluación a través de la que, mediante diversos
instrumentos, podemos recoger información sobre la situación y el contexto del
alumnado al comienzo para así generar posibles cambios didácticos en caso de
que sea necesario. Además, la evaluación diagnóstica también puede servirnos para
determinar cómo avanzan nuestros alumnos y alumnas desde el punto de partida,
es decir, desde antes del inicio del curso o de la unidad didáctica.
11
LA EVALUACIÓN FORMATIVA
En términos generales, la evaluación formativa nos permite como docentes

proporcionar un feedback o retroalimentación que ayude a nuestro alumnado a
descubrir cómo están progresando sus resultados de aprendizaje. Es decir, en qué
punto se encuentra y qué le falta para lograrlos.
Determinar el grado de A lo largo de todo el proceso Ayudar, orientar y guiar al

aprendizaje a través de la de aprendizaje y de manera estudiantado.
recopilación de evidencias continua o procesual.
durante el proceso. Orientar y
Atender sus dificultades.
proporcionar feedback al
estudiantado para mejorar y
alcanzar las metas de dicho
Realizar una propuesta común
aprendizaje.
entre docente y estudiantes.
Informar a los alumnos de sus

aciertos, errores y lagunas.
Hacer sugerencias de mejora.
Por este motivo, cuando hablamos de evaluación formativa, también nos referimos a
la evaluación continua o procesual. Esta consiste en la recogida y sistematización de
evidencias de aprendizaje para poder valorar y proporcionar feedback y propuestas
de mejora al alumnado para un mayor alcance de su aprendizaje.
LA EVALUACIÓN SUMATIVA
En términos generales, la finalidad esencial de la evaluación sumativa es la asignación

de una puntuación o calificación a los alumnos y alumnas para certificar o acreditar
su adquisición de conocimientos y su desarrollo de competencias. Finalidad que se
identifica con la concepción tradicional de la evaluación.
Recolectar las evidencias de Suele aplicarse al final del Calificar el resultado de

aprendizaje del alumnado y proceso de aprendizaje o de la aprendizaje.
emitir un juicio sobre los secuencia didáctica ya
resultados esperados en base terminada.
Proporcionar un feedback
a los procesos, estrategias y
diferido.
actividades utilizadas.
Elaborar cambios o
modificaciones del currículum
para cursos o procesos de
aprendizaje posteriores.
Por este motivo, cuando hablamos de evaluación sumativa también nos referimos
a la evaluación final. Aquella que permite valorar los resultados de aprendizaje
propuestos con el objetivo de identificar si se cumplieron o no.
13
2.
La evaluación
diagnóstica
o inicial
14
Ya sabemos, pues, que la evaluación diagnóstica nos permite conocer los contenidos
y las capacidades que posee nuestro estudiantado antes de iniciar un proceso de
aprendizaje (que puede ser al comienzo del año lectivo o al comienzo de un nuevo
tema, por ejemplo).
De todos modos, y antes de empezar, debe quedarnos claro que la evaluación

diagnóstica no es una prueba de madurez para la toma de decisiones sobre la
promoción o no del alumnado. A continuación, vamos a descubrir en conjunto de qué
se trata exactamente. Entenderemos cómo la evaluación diagnóstica nos permite
poner a nuestro alumnado al centro del proceso de aprendizaje, qué información
necesitamos recolectar, cuáles podríamos decir que son los principios clave para
la evaluación y ejemplos de instrumentos de recogida de información con este
propósito, así como de buenas prácticas en educación primaria y secundaria.
A. CARACTERIZACIÓN
Podríamos decir que realizar un diagnóstico es hacer una radiografía al inicio de

un tema o unidad didáctica (o al comienzo de un curso) que nos permita, como
docentes, conocer mejor a nuestro alumnado: sus conocimientos, sus aptitudes y
actitudes, sus competencias, su situación e incluso sus expectativas. Por lo que la
evaluación diagnóstica es un proceso sistemático, alejado del proceso de calificación
de cada alumna o alumno, a través del cual podemos empezar desde el principio
del aprendizaje a recoger información sobre nuestro estudiantado.
La evaluación diagnóstica inicial es un proceso de recogida, análisis y valoración

de toda aquella información relevante para conocer y comprender mejor cada
caso particular de nuestro alumnado. Lo cual nos permitirá ampliar, profundizar,
concretar y focalizar nuestras decisiones respecto a la propuesta didáctica en
función de sus condiciones iniciales, de las dificultades que se podrían presentar
o de las necesidades que pueda tener el alumnado.
Por lo tanto, ¡nunca perdamos este punto de vista! Los resultados de esta evaluación
diagnóstica deben ser un punto de inicio para la mejora del proceso de aprendizaje
de nuestro alumnado a través del progreso del diseño metodológico para lograrlo.
16
Es por este motivo que antes de iniciar el proceso de enseñanza y aprendizaje con
nuestro grupo clase, debemos plantearnos la oportunidad de llevar a cabo una
evaluación diagnóstica. Esta nos permitirá tener claro el nivel del que parten para
enfrentarse a los resultados de aprendizaje que queramos plantear con nuestra
propuesta didáctica. De esta manera, seremos más capaces de conocer en detalle
el punto de partida de los verdaderos protagonistas del proceso de aprendizaje.
Así podremos adecuar los objetivos, las actividades docentes e incluso el nivel de
exigencia a las necesidades del grupo.
¿QUE ES LA EVALUACIÓN ¿QUE NO ES LA EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICA? DIAGNÓSTICA?
Un proceso sistemático y riguroso. Una acción puntual.
Se hace al inicio del año escolar, al inicio Se hace al inicio del año escolar o
de un tema o al inicio de una secuencia periodo académico.
didáctica.
La recopilación de información para Una actividad para señalar qué saben y

entender de qué nivel parte el alumnado qué no saben mis estudiantes y sus
previamente a la secuencia didáctica o deficiencias.
actividad de aprendizaje.
La recopilación de información útil para Una actividad para separar al alumnado

la toma de decisiones que mejoren el en distintos niveles de conocimientos.
proceso de aprendizaje del alumnado.
Por lo tanto, la evaluación diagnóstica no solo se realiza al inicio del año escolar
y para determinar el error, lo que no sabe o no recuerda el alumnado y así diseñar
mecanismos para reforzar las habilidades o los contenidos que deberían ser
incorporados. Sino que también debería permitirnos conocer con qué competencias
y conocimientos cuenta el estudiantado antes de enfrentarse a una nueva habilidad
o saber.
Nos referimos a la evaluación diagnóstica permanente. Dentro de la cual, la acción

de ir conociendo a nuestros alumnos y alumnas no solo se lleva a cabo al inicio
del curso o al momento de “comenzar las clases”, sino durante todo el proceso de
enseñanza, sobre todo antes de iniciar una nueva unidad didáctica o tema.
La evaluación diagnóstica permanente puede realizarse en cualquier momento
18
antes de comenzar un proceso de aprendizaje siempre y cuando nos proporcione

la siguiente información:
¿Qué saben, qué son capaces de hacer y qué necesitan saber mis alumnas y
alumnos para alcanzar los nuevos aprendizajes?
A partir de la respuesta a esta cuestión, como docentes seremos más capaces de

detectar las dificultades y los obstáculos con los que se puede encontrar nuestro
estudiantado a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. Así podremos ofrecerles
los medios necesarios para superar cualquier inconveniente con éxito.
Finalmente, en este punto se hace necesario destacar de nuevo que la evaluación

diagnóstica no necesita de calificaciones ni acreditaciones de conocimientos o
desarrollos competenciales. Sí es necesario saberla comunicar, diseñar y aplicar
correctamente al alumnado. Además, debemos romper con la idea preconcebida de
que cualquier evaluación es calificable. La evaluación diagnóstica, particularmente,
puede serlo o no. Todo dependerá del enfoque que quieras dar a tu programación.
¿TE HAS PREGUNTADO...

¿En qué momento o momentos vas a evaluar a tu alumnado?
¿Cuándo vas a realizar la evaluación diagnóstica?
B. EL ALUMNADO COMO PROTAGONISTA
Gran parte del profesorado puede asegurar que la participación de las y los
estudiantes es uno de los elementos clave para su aprendizaje. Pero, desde nuestra
labor educativa, ¿cómo podemos asegurar verdaderamente esta participación y
compromiso de nuestro alumnado?
¡Ha llegado el momento de dejar que nuestro grupo clase tenga un rol activo
durante el proceso de aprendizaje!
Esto lo podremos hacer, en primer lugar, a través de experiencias de aprendizaje

significativas, por ejemplo. El aprendizaje significativo o las actividades auténticas
son aquellas que parten de los conocimientos y las vivencias previas de nuestros
alumnos y alumnas, de manera que ellos mismos puedan desarrollar las nuevas
20
competencias con los contenidos adquiridos previamente. Todo ello hará que
disfruten más con lo que hacen en clase, que tengan más interés, que estén más
seguros y confiados y que pongan más atención.
Y, en segundo lugar, por medio de las oportunidades, herramientas y espacios

necesarios que les entregaremos para que sean conscientes y reflexivos en todo
momento sobre su aprendizaje. Nos referimos a lo que se conoce como aprendizaje
autorregulado. Es decir, al control que adquirirá nuestro estudiantado sobre su
propio aprendizaje con el objetivo de mejorarlo, ¡e incluso aumentarlo! El secreto de
este aprendizaje autorregulado será su impacto positivo en el éxito y rendimiento
del alumnado.
Por lo tanto, enseñar y aprender debería ser un proceso de regulación continua de

los aprendizajes significativos. Pero, ¿cómo podemos asegurar que ambos
elementos centrados en nuestro estudiantado se lleven a cabo?
¡La información que nos proporciona la evaluación diagnóstica puede ser uno
de los elementos clave! A nosotros como docentes va a permitirnos poder
diseñar actividades auténticas. Y el estudiantado podrá autorregular su propio
aprendizaje desde el inicio hasta el final del proceso.
Sabemos que los alumnos y alumnas de un curso tienen diferencias que pueden
ser muy significativas. Siempre existe diversidad en la conformación de un grupo
de aprendizaje. Por este motivo, realizar una evaluación diagnóstica nos permitirá
organizar el proceso de enseñanza integrando todas las motivaciones, expectativas,
experiencias previas y el contexto sociocultural del alumnado. ¡Y así ponerlos en el

centro del proceso de aprendizaje!
En este sentido, y aunque el objetivo y el momento de administración de la

evaluación diagnóstica siempre es el mismo, existen varios propósitos de esta
obtención de información sobre la situación de partida de nuestros alumnos y
alumnas previamente al inicio del curso, unidad didáctica, tema o proceso de
aprendizaje. Concretamente, cuando recogemos evidencias en el marco de un
proceso de evaluación diagnóstica o inicial, podemos utilizar esta información para
la toma de decisiones sobre cuatro aspectos clave:
1) Lo que saben.
2) Sus condiciones de aprendizaje.
3) Lo que les motiva.
4) Lo que esperan aprender.
¿CÓMO ¿QUÉ
¿QUÉ LES
¿QUÉ SABEN? PIENSAN Y ESPERAN
MOTIVA?
APRENDEN? APRENDER?
22
1. Para entender, ¿qué sabe y qué sabe hacer el grupo clase antes de iniciar el
proceso de enseñanza y aprendizaje?
La evaluación diagnóstica puede permitirnos conocer un poco más de los saberes,

los conocimientos y las competencias básicas ya adquiridas y desarrolladas por
parte de nuestro alumnado. Conocer estos aspectos previamente al proceso de
aprendizaje y en relación con las áreas del currículum que vamos a trabajar a través
de los objetivos y contenidos de aprendizaje previstos, nos será muy útil.
Por lo tanto, en esta evaluación podemos permitirnos conocer más sobre las
condiciones de cada uno de los miembros del grupo clase (y también en general).
Nos muestra lo que han aprendido o no y las singularidades de cada uno.
23
Por esta razón, una parte de la evaluación diagnóstica debería ayudarnos, en primer
lugar, a plantearnos preguntas y tomar decisiones sobre:
Los conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes, destrezas e ideas

previas de cada estudiante.
Las interpretaciones y los conocimientos previos del alumnado.
La falta (o no) de conocimientos y habilidades para la comprensión y adquisición

de los nuevos aprendizajes.
Y los conocimientos previos sobre los nuevos contenidos específicos.
Es importante tener en cuenta que para que el aprendizaje tenga sentido,

el alumnado deberá vincular los nuevos conocimientos y competencias con
aquello que ya sabía previamente al proceso de aprendizaje.
2. Para entender, ¿cómo piensan y cómo aprenden mis estudiantes?, ¿cuáles son sus
estilos y ritmos de aprendizaje?
La evaluación diagnóstica también puede permitirnos conocer en mayor profundidad

no solo el qué han aprendido mis alumnas y alumnos, sino también el cómo lo han
aprendido hasta el momento y qué tipo de apoyo han necesitado o qué dificultades
han tenido para ello. Y, muy importante: saber qué estrategias han utilizado para
solventar esos inconvenientes.
24
Cuando hablamos de cómo aprenden, nos referimos también a su forma de razonar,

sus modelos mentales, sus costumbres emocionales, sus hábitos mentales, etc.
En este sentido la evaluación diagnóstica nos puede ayudar a indagar más sobre
las tareas o las estrategias de aprendizaje en las cuales los alumnos y alumnas
muestran mayor interés o las condiciones en las que trabajan mejor.
Por este motivo, una parte de la evaluación diagnóstica debería permitirnos, en

segundo lugar, plantearnos preguntas y tomar decisiones sobre:
Las mejores formas de aprendizaje (auditiva, lectora, visual, etc.).
Los métodos de aprendizaje más efectivos.
El estado físico y emocional del alumnado frente a nuevos saberes.
Las limitaciones para el aprendizaje.
Y los ritmos de aprendizaje.
25
3. Para entender, ¿cómo motivarlos?, ¿cuáles son sus gustos, preferencias e intereses?
Como hemos ido viendo hasta el momento, la evaluación diagnóstica no solo hace
referencia a los conocimientos previos. Su análisis también puede permitirnos
conocer las motivaciones de nuestros alumnos y alumnas, elemento clave para el
aprendizaje.
Cuando diseñamos la evaluación diagnóstica, uno de los propósitos puede ser

conocer más sobre los motivos por los cuales el alumnado ha iniciado la formación.
La motivación es una condición previa al aprendizaje, de manera que saber qué le
motiva permitirá proponer las tareas, actividades y el contexto adecuados para un
aprendizaje mucho más significativo.
Algunas de las informaciones a recolectar pueden ser las situaciones o actividades

de las que participa normalmente, sus intereses, sus hobbies, sus relaciones, etc.
Por este motivo una parte de la evaluación diagnóstica debería permitirnos, en

tercer lugar, plantearnos preguntas y tomar decisiones sobre:
Los gustos, preferencias e intereses de cada alumno o alumna.
Sus actitudes, destrezas y hábitos.
Las motivaciones que los empujan.
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Es importante tener en cuenta que si tomamos decisiones en base a esta

información y la tenemos en cuenta durante el proceso de enseñanza,
probablemente el aprendizaje del alumnado sea mucho más significativo.
4. Para entender, ¿qué esperan aprender mis alumnos y alumnas?, ¿cuáles son sus
expectativas o aspiraciones?
Aunque en menor medida, la evaluación diagnóstica también puede permitirnos

recoger información sobre cuáles son las expectativas del estudiantado. Las
expectativas que puedan tener o no nuestros estudiantes están también vinculadas
con su éxito académico. Conocerlas nos permite como docentes ofrecerles una
mejor orientación para el desarrollo satisfactorio del curso. ¡Incluso reducir las
posibilidades de fracaso!
En este sentido, uno de los propósitos de la evaluación diagnóstica puede ser

conocer qué espera la persona del curso (unidad didáctica o tema), cuáles son sus
expectativas, qué herramientas considera que tiene para conseguirlas, para qué
cree que le puede servir, etc.
¿TE HAS PREGUNTADO...

¿Es posible poner al estudiantado en el centro del proceso de aprendizaje?
¿Por qué y para qué vas a plantear la evaluación diagnóstica?
¿Qué información vas a recolectar?
¿La propuesta ayudará a mejorar el proceso de aprendizaje de tus
alumnos y alumnas?
27
C. ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Es interesante que, como docentes, dispongamos de instrumentos específicos y

variados que nos permitan llevar a cabo este diagnóstico de cada uno de nuestros
estudiantes y de los diferentes aspectos relacionados con cada tema o unidad
didáctica. Debemos tener en cuenta que pueden ser aplicables tanto a educación
primaria como secundaria. Algunos de estos instrumentos o de las actividades
generadoras de esta información previa al proceso de aprendizaje podrían ser los
siguientes (más adelante se presentarán ejemplos concretos de buenas prácticas
sobre los mismos):
Ficha
Recopilación de datos, conceptos o conclusiones que ayudará a que las y los

estudiantes sistematicen y categoricen parte de los contenidos. Estos pueden ser
requeridos en diferentes formatos: preguntas tipo abiertas, ejercicios de elaboración,
ejercicios de relación, ejercicios de resolución de problemas, etc.
El grupo clase fortalece su capacidad de síntesis y de redacción. Si deben realizar
fichas por grupos, este instrumento estimulará el trabajo en equipo y la toma de
decisiones en conjunto.
Puedes crear un archivo de fichas en diferentes sesiones e ir evaluando según los

criterios y objetivos establecidos a lo largo del proyecto, tema o curso.
Si vas a aplicar la evaluación diagnóstica, también sería útil recopilar fichas a inicio
de curso, proyecto o unidad didáctica. De esta manera, podrás tener una visión
general sobre el nivel promedio que tiene tu clase sobre el o los contenidos a
trabajar.
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Diálogo o discusión guiada
El diálogo o discusión en pequeños grupos puede ser la técnica perfecta para

recoger toda aquella información que requiera un clima de confianza y de respeto,
siempre y cuando exista una buena comunicación dentro del grupo clase.
En ese sentido, sería la vía ideal para conocer las distintas expectativas respecto del
curso, las posibles dificultades con las que se pueden encontrar nuestros alumnos
y alumnas, los motivos de estas y cómo podrían resolverse.
Además, como profesorado, podremos utilizar este espacio para acabar presentando
el curso, sus objetivos y la propuesta pedagógica, señalando aquellas cuestiones
que necesiten ser clarificadas o profundizadas (por ejemplo, sobre la programación)
y en relación con las tareas que deberá ir realizando el alumnado.
29
Entrevista
Es un instrumento que permite conocer en profundidad aquello que queremos

estudiar, valorar o investigar de nuestro grupo clase. Se realiza a través de preguntas
y respuestas abiertas con una conversación guiada o no.
Los integrantes se sentirán escuchados, por lo que es muy probable que su

motivación e implicación aumente. Además, a los docentes nos es muy útil aplicar
la entrevista en la evaluación diagnóstica. Nos entrega información valiosa sobre
los contextos, intereses, expectativas y ritmos de aprendizaje de cada estudiante.
Ayudará a atender con más eficacia la diversidad y se creará un clima comunicativo
y agradable.
Puedes entrevistar a cada alumno o alumna personalmente, dividirlos por grupos

o promover el diálogo y la creación de preguntas entre ellos mismos. Escoge la
modalidad según el nivel educativo, el contexto y los contenidos a trabajar.
30
Cuestionario
Los cuestionarios pueden ser también un buen instrumento de recogida de

información en el caso de la evaluación diagnóstica. Suelen estar formados por
un conjunto de preguntas sobre algunos aspectos para conocer mejor al alumno
o alumna. Se plantean normalmente con el objetivo de recoger información de
manera sistemática y planificada.
Las preguntas de este cuestionario podrán ser de dos tipos. De elección múltiple
(de manera que los estudiantes deberán elegir una respuesta entre varias) o de
elaboración (a través de las que nuestro alumnado deberá escribir su respuesta).
Observación
¡Lo bueno de la técnica de la observación es que nos permite recoger mucha más
información de la que lograríamos disponer de otra forma!
Una escala de observación recoge un listado de características, rasgos y aspectos

específicos del estudiantado que se van a examinar durante un tiempo. Procura que
sea un listado lo suficientemente amplio para valorar los aspectos observados.
Estas observaciones pueden recogerse a partir de plantillas, listas de verificación (o

checklists) e incluso escalas. Normalmente, manejan contenido sobre el desarrollo
competencial de algunas capacidades determinadas del alumnado.
31
Prueba escrita
Como ya es sabido, la evaluación puede realizarse también mediante pruebas

escritas. Y en el caso de la evaluación diagnóstica, esto no es diferente.
Estas pruebas escritas las podemos estructurar, por ejemplo, en unidades temáticas
dentro de las cuales aparezcan una serie de ítems que refieren al mismo tema.
También suelen incorporarse otros elementos de desarrollo para la evaluación de
competencias más allá de los contenidos clave. Por ejemplo, describir una situación
o problema sobre la que se realizarán distintas preguntas o se plantearán diversas
cuestiones.
También es posible añadir textos que describan una situación significativa para el
alumnado o especifiquen un contexto determinado y que sirvan de enunciado para
despertar su interés y motivación a la vez que nos permiten evaluar aquello que
teníamos en mente.
32

Resolución de problemas
Y, finalmente, ¡existe una forma de ser más originales sin desviarnos de nuestro
propósito de hacer una evaluación diagnóstica inicial a nuestro alumnado!
En este caso, a partir de actividades de resolución de problemas, los estudiantes no

solo nos proporcionan información sobre ellos mismos, sino que deben resolver algún
tipo de caso a partir del planteamiento de alguna situación. Desde aquí tendrán que
entender en qué consiste el problema, proponer una solución al respecto e incluso
estudiar y argumentar de manera fundamentada su decisión final al respecto.
33
3.
Aspectos a considerar
en la evaluación
diagnóstica
34
Como profesorado debemos recordar que todo proceso de evaluación está formado
por tres fases clave que debemos tener en cuenta en la planificación. Una primera
fase de diseño y concreción del tipo de información necesaria que vamos a querer
recoger sobre nuestro grupo clase. En segundo lugar, la etapa en la que vamos a
recoger esta información. Y finalmente, la fase a través de la que vamos a analizar
y a valorar toda esta información de la que se dispone, considerando siempre el
objetivo que nos llevó a recogerla. La evaluación diagnóstica no es diferente. Te lo
explicamos en la siguiente tabla:
FASE 1 FASE 2 FASE 3
Concreción de Recogida de Valoración de evidencias

información información y toma de decisiones
¿Qué evaluaremos? ¿Qué técnicas e ¿Cómo vamos a analizar la

instrumentos de recogida información?
¿Para qué evaluaremos? de información vamos a
utilizar? ¿Cómo vamos a dar a
¿Cuándo evaluaremos? conocer los resultados
¿Cómo vamos a aplicar al alumnado?
¿Qué tipo de información estos instrumentos?
necesitamos? ¿Qué decisiones
tomaremos con la
información recogida?
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Recordemos que es nuestra obligación como docentes conocer, pronosticar y tomar

las decisiones necesarias que convengan y que favorezcan al pleno desarrollo
educativo de nuestro alumnado y así convertirlas en acciones concretas. Debemos
imaginarnos la evaluación como una oportunidad de mejora. ¡Conocer para mejorar!
Y entre los actos o toma de decisiones que se pueden deducir de un análisis de los
resultados de una evaluación diagnóstica destacaremos:
PREGUNTAS
¿CÓMO ¿QUÉ
¿QUÉ LES ¿QUÉ LES
¿QUÉ SABEN? PIENSAN Y ESPERAN
MOTIVA? MOTIVA?
APRENDEN? APRENDER?
INFORMACIÓN
Conocimientos, Gustos, Ritmos Estilos de Expectativas

habilidades, preferencias, aprendizaje y aprendizaje y
capacidades intereses limitaciones estado emocional
DECISIONES
Ampliar o Reenfocar Atención Atención a Agrupaciones ¿Cómo enfoco

reducir el diseño de a la las dificultades homogéneas o el siguiente
contenidos/ actividades diversidad específicas heterogéneas aprendizaje?
actividades del lenguaje de alumnos
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A. LA MODIFICACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN INICIAL
Podemos ampliar contenidos o actividades, reducirlos o readaptarlos. La evaluación

diagnóstica nos ayuda a reflexionar sobre cómo encarar el nuevo curso escolar
(tema o unidad didáctica/proyecto) adaptando la planificación docente según la
información que se haya recogido. Sus resultados pueden ayudarnos a que emitamos
un juicio que nos permita apoyar la toma de decisiones en cuanto a esta nueva
propuesta didáctica. Reflexionamos a través de:
Los contenidos que puedan requerir una mayor focalización.
La adecuación o no de las estrategias metodológicas y didácticas para una

buena operatividad de la clase.
Las competencias que necesitarán de una mayor profundización para su

desarrollo.
El tipo de actividades y tareas que podrán facilitar mejor el aprendizaje del

alumnado.
Las medidas o programas específicos para reforzar y hacer el seguimiento del

grupo clase.
¡Nos referimos a la evaluación diagnóstica para esta actualización y

perfeccionamiento constante nuestras programaciones!
37
Preguntas para la toma de decisiones...
¿Qué conocimientos y competencias previas tiene desarrolladas cada

estudiante? ¿La mayoría de las y los estudiantes saben lo suficiente para seguir
con éxito la programación didáctica planteada?, ¿o les faltan conocimientos y
habilidades para entender los nuevos contenidos?
¿Algunos conocimientos o ideas previas del estudiantado son incorrectos?

¿Cómo puedo redireccionar estos conocimientos previos incorrectos?
¿Será necesario algún tipo de actividades de repaso o de refuerzo antes de

iniciar con la programación didáctica establecida?, ¿o no hará falta?
¿Debo hacer algún tipo de modificación al plan de clase que tenía o no va a

hacer falta?
¿En qué orden voy a desarrollar los contenidos del curso, unidad didáctica o
proyecto? ¿Hace falta algún cambio?
¿Qué metodologías de aprendizaje debería utilizar? ¿Más basadas en el método

expositivo o en actividades de aprendizaje competencial y tipo retos, por
ejemplo? ¿Qué soportes debo preparar (fichas, guías, enlaces para la consulta
a internet, etc.)?
38
B. EL MANTENIMIENTO DEL INTERÉS DEL ESTUDIANTADO
Conocer las motivaciones, las expectativas y los contextos de nuestros alumnos y

alumnas puede ayudarnos a considerarlas durante el diseño de las actividades que
se realicen en clase y a sostener su interés en el tiempo.
¿Algunos estudiantes ya saben lo nuevo que se les va enseñar? Si es así, ¿cómo

podría mantener su interés?
O al revés, ¿debo dedicar un tiempo para repasar contenidos que mis alumnos
y alumnas deberían saber pero desconocen?
¿Cómo puedo relacionar lo que ya saben mis estudiantes con lo nuevo que
vamos a trabajar en clase?
¿Podemos vincular las expectativas de los estudiantes con los objetivos del
curso?
¿Qué tipo de actividades auténticas y significativas voy a plantear en base a los

intereses y al contexto de mi grupo clase? ¿Hay algún tema que pueda servir
de hilo conductor para mantener su interés?
¿Debo orientar el trabajo de mis estudiantes paso a paso o les puedo dar una
mayor autonomía para que trabajen solos?
39
C. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Como docentes solemos encontrarnos con grupos muy heterogéneos y con una
gran diversidad de puntos de partida (saberes, capacidades, contenidos, etc.) que
debemos tener en cuenta al iniciar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Una de las características básicas de la evaluación diagnóstica es su potencial para

atender a la diversidad del grupo clase, ya que la toma de decisiones respecto a las
evidencias recogidas pueden ayudarnos a ofrecer una enseñanza más personalizada
en muchos aspectos.
De este modo, vemos que la información recogida a través este diagnóstico es un

punto de partida clave para estudiar las posibilidades de adaptación de los procesos
de aprendizaje a las necesidades de nuestro alumnado. En base a eso podemos
40
identificar los distintos grupos de aprendizaje. ¡Esta individualización de nuestra

propuesta didáctica nos permitirá enseñar de manera más adecuada!
¿Qué conocimientos, habilidades o ideas previas tiene cada uno de mis

estudiantes? ¿Existen muchas diferencias entre los puntos de partida del grupo
clase?
¿Oriento a todo el grupo clase al mismo ritmo de aprendizaje o es necesario

plantear actividades más individualizadas y realizar un seguimiento
personalizado a algunos de mis estudiantes?
¿Qué retos aparte puedo plantear a aquellos alumnos y alumnas capaces de

ampliar o profundizar en los contenidos del curso, proyecto o unidad didáctica?
D. LA ATENCIÓN DEL ESTUDIANTADO CON DIFICULTADES ESPECÍFICAS

PARA EL APRENDIZAJE
La evaluación diagnóstica puede ayudarnos a identificar y a avanzar sobre los

problemas con los que se puede encontrar nuestro grupo clase antes de iniciar
un proceso de aprendizaje para así facilitar la puesta en marcha de soluciones
personalizadas en cada caso.
En este sentido podríamos decir que esta evaluación es de carácter preventivo

ya que nos permite conocer posibles dificultades, −por ejemplo, sobre algunos
contenidos−, mucho antes que el alumnado.
41
¿En mi grupo clase hay estudiantes que no tengan adquiridos los conocimientos
o desarrolladas las competencias para entender los contenidos nuevos que voy
a plantear?
¿Qué metodologías puedo plantear para poder trabajar con aquellos alumnos
y alumnas que tienen dificultades para el aprendizaje de los contenidos clave
de este curso, proyecto o unidad didáctica?
¿Será necesario plantear algún tipo de actividad de repaso o refuerzo para los
integrantes que necesiten adquirir contenidos que ya deberían saber al inicio
del curso, proyecto o unidad didáctica?
42
E. LA DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO EN GRUPOS
En algunas ocasiones, la evaluación diagnóstica también nos permite analizar

cuáles son los alumnos o alumnas que poseen las competencias necesarias para
comenzar un nuevo aprendizaje. Esto, con el objetivo de agruparlos para que
alcancen mejor los resultados de aprendizaje propuestos. Recuerda que puedes
organizar a tus estudiantes en grupos heterogéneos u homogéneos, dependiendo
de las actividades a proponer.
¿Existen grupos de estudiantes dentro de la clase con un nivel parecido de

conocimientos, habilidades o ideas previas desarrolladas?
Si es así, ¿por qué no asignar responsabilidades a aquellos estudiantes que

pueden ayudar al resto de compañeros?
¿Debería plantearme hacer actividades personalizadas por grupos con distintos

niveles de conocimientos u orientar a toda la clase al mismo ritmo?
En caso de tener que repasar contenidos que lo necesitan, ¿sería una buena
opción hacerlo en grupos pequeños?, ¿cada estudiante por su cuenta?, ¿o con
todo el grupo?
¿Qué actividades de repaso o de refuerzo van a ser una buena opción para
algunos grupos pequeños que necesiten avanzar en algunos conocimientos o
competencias en concreto?
43
F. LA COMPARACIÓN LONGITUDINAL DEL ALUMNADO
La evaluación diagnóstica puede permitirnos la comparación longitudinal del

alumnado desde el inicio hasta el final del curso escolar, tema, proyecto o unidad
didáctica. Teniendo en cuenta que vamos a evaluar a nuestro alumnado como mínimo
dos veces (antes y después del proceso de aprendizaje), ¡podremos realizar un análisis
y reflexionar sobre sus posibles mejoras y avances a lo largo de este proceso!
¿Qué cambios han hecho mis estudiantes en base a los conocimientos y

habilidades adquiridas al inicio del curso, proyecto o unidad didáctica?
¿Cómo puedo comparar lo nuevo con lo que ya sabían previamente mis

estudiantes? ¿El aprendizaje ha sido el esperado?
Una vez que hemos llevado a cabo nuestra propuesta de evaluación inicial surgen
nuevos interrogantes sobre las que deberíamos reflexionar al respecto:
¿Hay que comunicar al alumnado los resultados del diagnóstico inicial o la

información es solo para el equipo docente?
Debemos tener en cuenta que la devolución de esta información a nuestro alumnado

permitirá mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje que llevemos a cabo en
clase. Tal y como hemos dicho hasta ahora, las estrategias de evaluación no solo
deberían evaluar (ni mucho menos calificar) el éxito del alumnado, sino promover
también su aprendizaje. Y en este sentido, la retroalimentación y el feedback
relevante −de calidad y a tiempo− podrían ayudar a lograrlo.
45
4.
Principios para
evaluar de manera
diagnóstica
46
1. Que se lleve a cabo antes de emprender cualquier tarea que suponga el logro
de un nuevo aprendizaje.
2. Que permita conocer el “estado” del alumnado antes de enseñar nuevos

contenidos y antes de trabajar para la adquisición y desarrollo de nuevas
competencias.
3. Planteada como un proceso constante y reflexivo.
4. Focalizada en aspectos clave.
5. Facilitadora de información que nos permita interpretar, analizar y tomar decisiones

pedagógicas futuras.
6. Esencial para la toma de decisiones informadas sobre el proceso de aprendizaje y

para rediseñar la práctica de acuerdo con el nivel del estudiantado.
7. Planificada con tiempo.
8. Diseñada y desarrollada a partir de estrategias y herramientas amplias y variadas.

Enfocada en recopilar y registrar la información con rigor.
9. Adaptada a las individualidades del estudiantado.
10. Que permita proporcionar un feedback para que el alumnado tenga información
clara sobre de qué punto parte en su proceso de aprendizaje
11. Que apueste por el aprendizaje significativo y autorregulado del estudiantado.
Constante Individualizada
Focalizada
Reflexiva
Clave para tomar Feedback al

decisiones alumno
EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA
Previa a nuevos Facilitadora de

aprendizajes información
Promueve el
aprendizaje
Planificada
significativo y
Instrumentos
autorregulado
variados
48
5.
Ejemplos de
buenas prácticas
49
Como hemos revisado, para poder plantear una buena propuesta didáctica no
solo hay que tener conciencia del currículum, del programa escolar o de las
metodologías y unidades didácticas. Es importante conocer al alumnado: ¡el
gran protagonista del proceso de aprendizaje! Para ello, quizás puedan serviros
algunos de los ejemplos que planteamos a continuación, tanto para el contexto
de educación primaria, como para educación secundaria:
ACTIVIDAD 1:
¡DISCUTIMOS SOBRE LO QUE VAMOS A APRENDER!
Nivel educativo: educación primaria | educación secundaria
¡La discusión es un elemento perfecto para activar a nuestro alumnado! Así se

comparten los conocimientos previos que servirán para que aprendan los nuevos
contenidos del curso. Por este motivo, es importante que sea guiada y que no
perdamos de vista cuál es nuestro objetivo con la misma. Debemos preguntarnos
siempre hacia dónde queremos conducirla.
¿Cómo podemos hacerlo?
Introducimos de manera general la nueva temática de aprendizaje pidiendo a todo

el estudiantado que participe y comente qué sabe al respecto. Debemos animar a
esta participación a todo el alumnado, ya que cuanto mayor sea su involucración
activa, mejor serán los resultados de esta evaluación diagnóstica. ¡Además es una
oportunidad perfecta para que aprendamos a escuchar!
¡Algunos consejos!
Elabora preguntas abiertas que requieran más que una simple respuesta afirmativa
o negativa. De esta manera, la información que puedas recoger te dará muchas
más pistas para la posterior toma de decisiones.
Para empezar la discusión, plantéate la posibilidad de escribir la información o las

preguntas clave en la pizarra o en algún lugar a la vista del grupo clase. Pueden ser
simplemente algunas palabras clave que te ayuden a activar el diálogo deseado.
No olvides dar el tiempo suficiente para que los alumnos y alumnas respondan
con tranquilidad. A veces es difícil participar delante de tantas personas y les
puede costar arrancar, pero cuando lo hagan, ¡escuchemos activamente!
Recuerda que tú como docente también debes participar en la discusión e ir

modelando las preguntas, la forma en que las vas a realizar, ¡e incluso vas a tener
que dar respuestas en algunas ocasiones!
Una buena estrategia para que la discusión todavía vaya mejor, es manejarla
a través de un diálogo informal y en un clima de respeto y apertura. ¡Sería
interesante dar la oportunidad al alumnado para que también haga preguntas
sobre las respuestas escuchadas de sus compañeros!
Piensa y calcula muy bien el tiempo que va a dedicarse a la discusión. ¡Qué no

se disperse ni alargue demasiado! Debe ser breve, bien dirigida y, sobre todo,
¡participativa!
51
Al terminar la discusión es importante hacer un buen cierre resumiendo lo más

esencial. Para ello deja que los estudiantes participen y añadan los comentarios
finales que crean necesarios destacar.
ACTIVIDAD 2:
¿A DÓNDE NOS LLEVAN ESTOS OBJETOS?
Nivel educativo: educación primaria
En educación primaria, y sobre todo al inicio del curso escolar, hacer que niños y
niñas participen de actividades grupales ¡puede resultar a veces muy complicado!
En esos casos, esta técnica es una buena opción para empezar a recoger información
sobre qué conocen hasta el momento e incluso sobre qué les gustaría explorar un
poco más.
¡Muy sencillo! Que tus alumnos y alumnas seleccionen un objeto próximo a ellos
(por ejemplo, un elemento de la naturaleza que hayan tenido que traer previamente
a clase), que justifiquen sus elecciones y posteriormente tengan el espacio adecuado
para explicarte todo aquello que nos pueda interesar como diagnóstico del próximo
curso, proyecto o unidad didáctica. ¿Te animas?
¡Algunos consejos!
La actividad puede realizarse individualmente o en grupo. Si es en grupo podemos

dejar un espacio previo a la discusión grupal. Será un momento para que los
compañeros y compañeras cuenten en sus pequeños equipos por qué han escogido
el objeto y qué conocen sobre el mismo, por ejemplo.
Recuerda asegurar una selección adecuada de los objetos a escoger posteriormente

por tu alumnado. ¿Cómo? Primero, reflexiona sobre la temática de interés en
relación a los contenidos a trabajar posteriormente en el nuevo proyecto o unidad
didáctica. Después, prepara este conjunto de objetos que te permitirá recoger las
evidencias necesarias de qué saben sobre esto, hasta el momento, los niños y
niñas de la clase.
¡Planifica muy bien el tiempo para esta actividad!
A veces puede resultar difícil para el alumnado escoger un solo objeto, por lo
que será conveniente plantear una franja de tiempo destinada a cada parte de
esta sesión: ¿cuánto vamos a necesitar para escoger un objeto que nos interese?,
¿cuánto tiempo deberemos reflexionar sobre por qué lo hemos escogido?, ¿cuánto
dedicaremos a la discusión grupal en clase? y ¿cuánto tiempo dedicaré como
profesor a realizar el cierre de esta actividad?
Aunque esta práctica parezca sencilla, ¡prepárate muy bien la sesión! En una
actividad de este tipo perder el hilo conductor y pasar a hablar de otros temas
puede ser muy fácil. ¿Por qué no te preparas un listado de preguntas que lleven a
conocer más sobre el objetivo por el cual has planteado esta actividad diagnóstica
desde un principio?
53
ACTIVIDAD 3:
¿QUIÉNES SON MIS ESTUDIANTES?
Una de las formas más sencillas de recoger información diagnóstica sobre nuestros
alumnos y alumnas es a través de la elaboración de datos de identificación a través
de los que podamos conocer aquello que nos interesa sobre el grupo clase.
Como docentes elaboramos una ficha en la que poder recoger estos datos de
identificación que los mismos estudiantes rellenarán. Estos datos, más allá de los
identificativos, pueden también ser sobre conocimientos y competencias previas de
los alumnos. Por ejemplo, pueden ser de cada alumno, de autoevaluación o señalar
el nivel de sus competencias en distintas áreas.
Además, a través de esta ficha también recogeremos notas complementarias

relacionadas con los comportamientos, intereses, preferencias u otros aspectos que
puedan interesarnos. ¿Lo probamos?
¡Algunos consejos!
Si el objetivo de este diagnóstico es recoger los intereses y las expectativas de

tus estudiantes con el fin de aumentar su motivación e interés en la propuesta
didáctica y así mejorar su aprendizaje, puedes añadir preguntas que vayan más
allá del ámbito escolar (por ejemplo, si está matriculado en algunas actividades
extraescolares).
54
ACTIVIDAD 4:
¡BINGO!
Nivel educativo: educación secundaria
¿Y si intentamos hacerlo todavía más divertido? A veces el juego es una muy buena
estrategia para mantener motivados y comprometidos a nuestros estudiantes y así
favorecer al mismo tiempo su aprendizaje y desarrollo competencial.
¿Por qué no implementarlo también en la evaluación diagnóstica? ¡Un Bingo podría

ser un buen ejemplo de ello!
Los estudiantes toman una plantilla con preguntas planteadas por el docente acerca
de aquellos conceptos o ideas previas que tengan que ver con la temática de interés
a trabajar. Los diferentes compañeros se irán preguntando acerca de los mismos y a
medida que vayan terminando de recoger las respuestas gritarán ¡bingo!
¡Algunos consejos!
La parte más importante de esta actividad, con el objetivo de cumplir una finalidad
verdaderamente diagnóstica, es la de compartir la información recuperada entre
los integrantes de la clase. Para ello, por ejemplo, podemos crear pequeños grupos
al finalizar el ¡Bingo! en los que a través de una plantilla, deban plasmar esta
información. Cada miembro podría ir comentando al resto de participantes las ideas
más importantes que se han recopilado.
Como en todos los casos, debemos ajustar muy bien las preguntas (y la plantilla
para la posterior recogida de la información) a nuestro objetivo de la evaluación:
¿qué información nos servirá para una evaluación realmente diagnóstica que nos
ayude a la posterior toma de decisiones?
ACTIVIDAD 5:
¡JUGUEMOS A LAS ENTREVISTAS!
La entrevista es también un instrumento clave en todo proceso de evaluación

porque nos ayuda a comprender en profundidad aquello que queremos estudiar o
valorar. En este caso, se realizaría para recoger información complementaria acerca
de cada uno de nuestros alumnos previamente a empezar el curso, unidad didáctica
o proyecto.
¡Dedica unos minutos con cada uno de tus estudiantes para preguntarles lo que
más te interese de ellos! Aparte de conocerlos mucho mejor, ellos se sentirán
acompañados, estarán más motivados e incluso, ¡será una muy buena manera de
romper el hielo en caso de encontrarnos en el inicio del curso escolar!
¡Algunos consejos!
En primer lugar, planifícate muy bien. Este tipo de prácticas conlleva mucho
tiempo y eso lo deberás tener en cuenta al programarlas. Por eso también es clave
56
establecer una franja de tiempo para cada una de las entrevistas.
Como en otras actividades, en este caso también es muy importante preparar

bien las entrevistas. Puedes proponer preguntas abiertas o semi dirigidas pero,
en cualquier caso, ten previamente un guion. ¡Así te aseguras de no dejar de
preguntar nada importante!
¿Te has planteado que estas entrevistas no solo las puedas llevar a cabo tú como
docente sino también tus propios alumnos y alumnas? Quizás es un buen momento
para que sean ellos los únicos protagonistas. Con un buen guion ellos mismos
pueden entrevistar a un compañero. ¡Los conocerán mejor! Y, en caso de ratios
elevadas, tú ganarás el tiempo del que quizás no disponías!
Es necesario también registrar la información que recogerás mediante estas

entrevistas. Puedes hacerlo a través una plantilla o pauta o también en audio o
vídeo si crees que disponer de estas grabaciones te puede ser útil más adelante (por
ejemplo, para la puesta en común con todo el grupo clase).
Y finalmente, lo verdaderamente importante es saber escuchar.
¡Escuchemos a nuestro alumnado y asumamos una actitud lo más abierta posible

a la hora de valorar los aspectos que poseen y aquellos que pueden mejorar!
57
ACTIVIDAD 6:
¿QUÉ SABEMOS HASTA EL MOMENTO? ¡LLUVIA DE IDEAS!
Una manera de realizar una buena evaluación diagnóstica es llevando a cabo una
actividad que nos sea generadora de información previa al proyecto, curso o
unidad didáctica que queremos desarrollar.
Podemos introducir una temática de interés central en el grupo clase y a partir de

aquí pedir a nuestros alumnos y alumnas que anoten en un papel un listado de
ideas o conceptos de lo que conocen al respecto.
¡Algunos consejos!
Propone un número determinado de ideas o conceptos que quieres que el

estudiantado plantee respecto al tema de interés. Por ejemplo, de 3 a 5 o de 5 a
10. De esta manera, ellos tendrán más claro aquello que deben realizar y para ti
el análisis de las respuestas será mucho más sistemático.
Plantéate que los alumnos y alumnas puedan participar en esta actividad de

forma individual, en pequeños grupos o con la clase completa. Dependiendo de la
dificultad del tema planteado o del momento del curso en el que nos encontramos,
por ejemplo, la agrupación puede ser una u otra.
58
Si tus estudiantes ya saben elaborar algún tipo de representación gráfica, como

por ejemplo mapas conceptuales, piensa si puedes pedirles que elaboren estas
ideas más allá del listado.
Marca un tiempo limitado para la realización de esta tarea, siempre teniendo en

cuenta que te hará falta un tiempo al inicio para la presentación de la actividad y
las dudas que puedan surgir. ¡Y al final para la puesta en común!
Antes de empezar la actividad planifica muy bien qué vas a hacer con la información
recogida. Por ejemplo, ¿por qué no pides a cada alumno o a los pequeños grupos
que lean sus listas de ideas o conceptos delante del grupo clase? O si es más
claro, ¿por qué no las van escribiendo en la pizarra?
¡Al terminar no olvides discutir la información puesta en común! Incluso puede

ser una muy buena oportunidad para destacar la información más pertinente
con la temática central o de interés, y aquella incorrecta o que pueda llevar a
confusiones posteriores.
También puedes recuperar las ideas del grupo clase para generar una nueva
y breve discusión al finalizar la actividad. Procura que este nuevo debate vaya
siempre en sintonía con los nuevos contenidos que deberán aprender. ¡E incluso
aprovecha al final para introducir el objetivo de este nuevo proyecto, curso o
unidad didáctica y para que descubran cuáles serán los próximos pasos!
59
ACTIVIDAD 7:
¡OBSERVEMOS DE DÓNDE PARTIMOS!
El saber hacer es un componente muy importante del aprendizaje de nuestros

alumnos y alumnas y por este motivo, poder valorarlo puede ser clave para hacer
un diagnóstico sobre el punto del que parte nuestro grupo clase. De hecho, la
observación sistematizada, acompañada de un buen registro (¡claro!), se puede
convertir en el instrumento más coherente y adecuado para la evaluación
diagnóstica. En este sentido, dedicar un tiempo a permitir que el estudiante
desarrolle para así observar cómo lo hace, puede ser muy satisfactorio para la
labor docente.
¿Por qué no intentarlo?
¡Permite al estudiantado actuar en una situación específica durante un tiempo

limitado! Puede ser desde leer un texto hasta actuar en una situación inventada
que le haya sido planteada.
¡Algunos consejos!
En primer lugar, recuerda: la preparación y facilitación de la situación específica

que observarás dependerá siempre de lo que quieras evaluar. Si queremos saber
cómo leen nuestros alumnos, ¿por qué no hacerlos leer? En cambio, si necesitamos
60
conocer qué saben sobre una operación matemática, ¿por qué no creamos una
situación en la que a través del juego e interpretación hayan de ir a comprar
a un supermercado? ¡Déjate llevar por la imaginación! La adecuación de esta
situación inicial será la clave para que más adelante puedas, o no, hacer un buen
diagnóstico del alumnado.
¡No te olvides de la parte del registro e intenta ser lo más sistemático y organizado
posible! Mientras el estudiante actúa (recuerda: durante un tiempo limitado de
tiempo, por ejemplo, 10 minutos), como docente debes registrar (en una plantilla,
lista de control, ficha, cuadrícula, etc.) aspectos de su comportamiento que puedan
interesarte para el análisis más adelante. Pueden ser aspectos competenciales
de su comportamiento (¿se concentra con facilidad?, ¿se detiene ante palabras
complejas al leer?), o contenidos y conocimientos (¿qué sabe mi alumno sobre
este tema en concreto?, ¿por la manera en que ha argumentado su respuesta
puedo decir que conoce sobre lo que está hablando?).
ACTIVIDAD 8:
¿POR QUÉ NO DISCUTIMOS LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE?
Nivel educativo: educación secundaria
A veces los objetivos de aprendizaje o los criterios de evaluación, es decir, aquello

que describe qué pretendemos que nuestro alumnado sepa hacer al finalizar la
actividad o tarea en clase y cómo debe hacerlo, no son lo suficientemente claros.
Esto puede dificultar que sepan exactamente qué deben hacer para superar esta
actividad y, por lo tanto, que tengan éxito al lograrlo. ¿Por qué no plantear una
61
actividad que nos asegure que estos objetivos y criterios están formulados con
claridad?
Animando a tus alumnos y alumnas a aproximarse a los nuevos objetivos de

aprendizaje o criterios de evaluación antes de iniciar cualquiera de las actividades
de enseñanza y aprendizaje.
¡Algunos consejos!
Primero que todo, recuerda que para una sola actividad los objetivos de aprendizaje
(y los criterios de evaluación ligados a los mismos) no deben ser muchos. ¡Seamos
realistas y no queramos abarcar más de lo que podemos en nuestro tiempo limitado!
Además, si enunciamos demasiados objetivos los alumnos pueden desconectarse

antes de aproximarse a ellos. ¡Es mejor uno o dos bien formulados! Intenta que
estén pensados sobre aquellos aspectos cruciales para el proceso de enseñanza y
aprendizaje, y que verdaderamente orienten sus expectativas.
Recuerda que si los estudiantes deben apropiarse de estos objetivos o criterios el

vocabulario debe ser adecuado. ¡Asegúrate de que entiendan lo que están leyendo
antes de verificar si la información es o no es correcta!
Previamente a discutir este planteamiento de la asignatura con tus alumnos y

alumnas, reflexiona sobre si existen las condiciones necesarias para hacerlo.
62
En el grupo clase el objetivo o criterio puede ser enunciado verbalmente o

presentarse de forma escrita (listado o incluso a través de instrumentos tipo rúbrica
o checklist). Esta última opción puede ser la más adecuada para mantener presente
la idea durante la discusión y a lo largo de toda esta actividad diagnóstica.
ACTIVIDAD 9:
¿QUÉ NOS DICE ESTE TEXTO?
A menudo una buena lectura puede ser el elemento perfecto para romper el hielo y
empezar una nueva actividad. ¡En el caso de la evaluación diagnóstica, pasa lo mismo!
Un buen texto podría ser el perfecto hilo conductor para conocer qué saben y qué
no saben mis estudiantes antes de empezar un proyecto, curso o unidad didáctica,
qué les interesa, qué les gustaría conocer al respecto, entre otros beneficios.
Para empezar, busca la lectura adecuada que introduzca el nuevo contenido u

objetivo de aprendizaje. Una mala elección dificulta que la recogida de información
pueda servirte o no para la toma de decisiones más adelante. A partir de aquí, plantea
esta lectura a tus estudiantes y, ¡empezad a reflexionar en conjunto al respecto!
¡Algunos consejos!
Planifica muy bien el tiempo que quieres dedicar para esta actividad. Piensa que la
63
lectura del documento no debería llevar mucho y que después necesitarás espacio
para reflexionar sobre el texto y para la puesta en común.
Ten en cuenta que la reflexión sobre la lectura planteada debe estar muy bien
planificada y planteada. ¡La formulación de preguntas podría ser la clave!
Pueden ser preguntas de comprensión de información literal (identificación del

tiempo o del lugar del relato), preguntas de búsqueda de información (sinónimos o
expresiones equivalentes), preguntas de determinación de la idea personal (resumen
del texto o deducción de la idea principal), preguntas de contraste con el propio
conocimiento del mundo y hasta preguntas relativas a la estructura o al estilo del
texto (valoración de la belleza del texto o de la comprensión, por ejemplo). ¡Todo
depende de lo que queramos evaluar!
Una vez planteadas las preguntas, reflexiona sobre cómo quieres compartirlas con el
estudiantado. Puede ser mediante un listado para que respondan individualmente en
papel, o escritas en la pizarra para que discutan con sus compañeras y compañeros
en clase o en pequeños grupos, por ejemplo.
¡Empieza a pensar cómo será la puesta en común de esta actividad! La información

resultante puede ser mucha, así que plantéate dos niveles de análisis. Un primer
nivel en común con el grupo clase donde poder discutir qué han encontrado los
alumnos y los conocimientos, intereses y expectativas que ha surgido de la lectura.
Y un segundo nivel individualizado para conocer de forma específica en qué escalón
del aprendizaje se encuentra cada uno de los estudiantes y tomar decisiones en
base a este. ¿Te animas?
64
6.
Propuestas para la
mejora de la evaluación
diagnóstica
65
La cultura evaluativa que nos envuelve es la que nos lleva a planificar la evaluación
de una forma u otra y, en consecuencia, la que lleva a nuestros alumnos y alumnas a
aprender de una manera u otra. Son muchas las veces en que el estudiantado suele
ser evaluado solo al final del proceso de aprendizaje y hemos de ser conscientes
de sus consecuencias. ¡Empecemos a aplicar acciones compensatorias al respecto!
Si queremos educar a personas preparadas para la sociedad en la que vivimos hoy
en día, debemos empezar a plantearnos un proceso evaluativo continuado. ¡Esto
comienza por la evaluación diagnóstica!
66
Al principio de este ebook hemos introducido la evaluación diagnóstica como

elemento clave para saber más sobre nuestro estudiantado, no solo para poder
acompañarlo mejor durante su proceso de aprendizaje, sino también para
permitirnos ajustar las propuestas didácticas a las necesidades del grupo clase.
Hemos conocido las características de esta evaluación, cómo llevarla a cabo e

incluso hemos visto algunos ejemplos que pueden ayudarnos a ponerla en marcha.
Pero, ¿qué deberíamos tener en cuenta para tener éxito en su implementación?
1. Recordemos tener claro por qué estamos planteando este tipo de evaluación.
Si durante el proceso educativo como docentes obtenemos distintas evidencias o
resultados, tendremos más posibilidades y oportunidades de ir analizando estas
distintas informaciones a lo largo del periodo escolar.
67
2. Si evaluamos de una forma continua la información concreta que nos aportan

los distintos instrumentos de recogida de información, tendremos una fotografía
mucho más clara de todos los estudiantes del grupo clase. Por lo tanto, para poder
evaluar el proceso de aprendizaje de un alumno debemos saber de dónde partimos
y hacia dónde queremos ir o a dónde queremos llegar. Por eso, hemos de establecer
esos sistemas de análisis y observación diagnóstica del alumnado que nos permita
ver su progreso.
3. Uno de los grandes aportes de la evaluación diagnóstica es atender a las

distintas dificultades o ritmos de aprendizaje del grupo clase respetando siempre
la individualidad de todos los alumnos y alumnas. Sobre todo, debemos ofrecerles
la oportunidad de mejorar en distintos momentos a lo largo de sus procesos de
aprendizaje.
68
4. ¡Intentemos trabajar siempre en equipos docentes! Desde la evaluación llevada

a cabo por diferentes profesores que trabajan con el estudiante se pueden dar
situaciones contradictorias. Es conveniente que pensemos previamente y de forma
consensuada qué queremos potenciar en nuestros alumnos. Incluso podríamos
plantearnos dar un paso más allá e intentar que la evaluación no se plantee
simplemente en el marco de una asignatura, sino que exista una idea de expansión
en todo el curso. En cualquier caso se hace necesario destacar la importancia del
trabajo en equipo y colaborativo entre todos. ¡Vamos a intentar ponernos de acuerdo!
5. Pensemos siempre en el grupo clase como una totalidad. Por lo tanto, intentemos
plantear nuestra propuesta de evaluación diagnóstica con el fin de apoyar a todo
el estudiantado. Y esto empieza por no basarnos únicamente en los niveles de
conocimiento adquiridos, sino también orientarnos por los niveles de desarrollo,
progreso y maduración de estos a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.
6. Nunca perdamos de vista que una asignatura está formada por distintas unidades
didácticas o bloques de contenidos que debemos saber ligar entre ellos para
poder dar significado al aprendizaje del alumnado. Por esta razón, es importante
en la evaluación diagnóstica recoger todos aquellos aspectos que intervienen (o
que intervendrán) en el aprendizaje de un contenido.
7. Tengamos siempre en cuenta, y no solo en la evaluación diagnóstica, que para poder

evaluar un curso, proyecto o unidad didáctica, hemos de tener muy claros aquellos
criterios establecidos para valorar los aprendizajes adquiridos o competencias
desarrolladas del alumnado. En este sentido, las técnicas evaluativas que utilizamos
para evaluar a nuestros estudiantes deben ser rigurosas y objetivas. ¡Tanto como
sea posible! Y esta rigurosidad nos la darán estos criterios de evaluación.
69
8. La suma de todas las acciones evaluativas que llevemos a cabo con la evaluación
diagnóstica que hayamos decidido implementar es la que nos permitirá emitir un
juicio evaluativo y tomar decisiones concretas respecto a qué y cómo aprenderá
nuestro estudiantado. Además, esta suma puede convertirse en una prueba de la
calidad de nuestra propuesta de enseñanza y aprendizaje hasta el momento.
9. A pesar de que la evaluación diagnóstica no sea cuantificable, debemos ser muy

conscientes y exigentes en la elaboración y aplicabilidad de los instrumentos de
recogida de información (o en la ejecución de los ejemplos de buenas prácticas
que se proponen en este ebook).
10. No perdamos nunca de vista que cuando evaluamos estamos recogiendo

información sobre aquello que queremos valorar. Por esto es tan importante tener
70
siempre claro, cuando planificamos la evaluación, la evidencia o el producto que

derivará de nuestra propuesta evaluativa y que nos podrá dar información fiable
sobre qué se ha aprendido, cómo se ha aprendido o el nivel de desarrollo de
nuestro alumnado hasta el momento.
11. Intentemos, como en cualquier diseño evaluativo, ser transparentes con

nuestro grupo de alumnos. Debemos informarles sobre cómo vamos a utilizar la
información recogida, cómo vamos a hacer uso de los resultados para planificar la
siguiente tarea o actividad e incluso qué criterios de evaluación vamos a utilizar.
12. ¡Importantísimo! El feedback no solo es protagonista de la evaluación

diagnóstica, sino también de la formativa. Nuestro estudiantado debe tener claro
en todo momento y durante todo el proceso (no solo al final), cuál es su nivel de
progreso, qué aspectos debe mejorar o por dónde puede orientar sus futuros pasos.
¡Plantearnos siempre la devolución del profesorado como la gran oportunidad
de mejora del alumnado! Además, ¡no nos olvidemos!: el nivel de satisfacción y
motivación de los estudiantes es mucho más elevado cuando pueden percibir y
ser conscientes de su aprendizaje.
13. Finalmente, si queremos que los alumnos y alumnas de nuestra clase tengan un
aprendizaje realmente significativo, vamos a trabajar para plantearles actividades
de evaluación diagnóstica auténtica. ¡Vamos a acercarlos al mundo real! Los
prepararemos para el día a día, para la sociedad en la que más adelante van a tener
que poner en prácticas sus conocimientos y competencias desarrolladas.
71
7.
Referencias
bibliográficas
72
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de educación superior. LAERTES educación: Barcelona.
Fernández Marcha, A. (2009). La evaluación de los aprendizajes en la universidad:

nuevos enfoques. Instituto de Ciencias de la Educación: Valencia.
Gobierno de Navarra (2008). Marco teórico de la evaluación diagnóstica.

Educación Secundaria. Gobierno de Navarra. Departamento de Educación.
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Granata, M. L., Labayén, M., Carreras Tudurí, F. (2001). La evaluación diagnóstica:

¿instrumento de clasificación o experiencia de aprendizaje? XVIII Jornadas de
Universidades y Educación Especial, 591-596.
Porta, M. (2019). La importancia de la evaluación diagnóstica en el proceso

de enseñanza-aprendizaje, tanto para docentes como para estudiantes. La
problemática de. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Sumario XXVI.
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Puig, J. M. (Coord). (2000). Educar a la secundària. Eumo Editorial: Vic.
Rivera Muñoz, J. L. (2004). El aprendizaje significativo y la evaluación de los

aprendizajes. Revista de Investigación Educativa, 14, 47-52.
Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Editorial GRAÓ:

Barcelona.
73
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Manual para La Evaluación Diagnóstica

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