Cartilla Didáctica para La Enseñanza Del Máximo Común Divisor (M.C.D) y El Mínimo Común Múltiplo (M.C.M), Aplicada A La Resolución de Problemas

Cartilla didáctica para la enseñanza
del máximo común divisor (M.C.D) y

el mínimo común múltiplo (M.C.M),
aplicada a la resolución de problemas
Lina Marcela Muñoz Jaramillo
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2020
Cartilla didáctica para la enseñanza
del máximo común divisor (M.C.D) y
el mínimo común múltiplo (M.C.M),
aplicada a la resolución de problemas
Lina Marcela Muñoz Jaramillo
Tesis o trabajo de investigación presentada(o) como requisito parcial para optar al título
de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Directora:
Magíster en Educación y Desarrollo Humano
María Encarnación Ramírez Escobar
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2020
Dedicatoria
A Dios como el motor de mi vida y a mi familia

por su apoyo, acompañamiento y comprensión
a lo largo de este proceso formativo, lo cual me
motivó a salir adelante en todo momento, pese
a las adversidades.
Agradecimientos
 A mi directora la Magister María Encarnación Ramírez Escobar, quien con su
orientación, acompañamiento y aportes significativos, contribuyó a la realización de
mi trabajo.
 A mis compañeros maestrantes, Ángela María Vélez Arroyave, Diana Mosquera

Correa y Erwin Fabián Romero Camacho, quienes desde sus valiosos aportes y
apoyo incondicional hicieron parte de este proceso.
Resumen y Abstract IX
Resumen
Este trabajo presenta la propuesta de una cartilla didáctica para la enseñanza del máximo
común divisor (M.C.D) y el mínimo común múltiplo (M.C.M), aplicada a la resolución de
problemas. En este sentido, la propuesta está dividida en tres fases, las cuales son: el
diagnóstico, el cual hace alusión al rastreo bibliográfico y cibergráfico sobre la enseñanza
actual del M.C.D y el M.C.M en el grado sexto, la intervención, la cual está directamente
relacionada con el diseño de la cartilla, las pautas de apoyo para el docente y el material
de apoyo para el estudiante, y la evaluación, donde todo el material relacionado en la fase
de intervención, será avalado desde el juicio de expertos en cuanto a su pertinencia. El
producto final será una herramienta de gran ayuda, tanto para docentes como para
estudiantes, ya que su manipulación y exploración no necesariamente se tiene que llevar
a cabo en el aula de clase y en compañía del docente, sino desde casa con el
acompañamiento de algún familiar o desde la autonomía del estudiante.
Palabras clave: Cartilla didáctica, enseñanza, resolución de problemas, máximo común

divisor y mínimo común múltiplo.
X Cartilla didáctica para la enseñanza del máximo común divisor (M.C.D) y el
mínimo común múltiplo (M.C.M), aplicada a la resolución de problemas
Abstract
This work presents the proposal of a didactic book for teaching the greatest common divisor
(G.C.D) and the least common multiple (L.C.M) applied to problem solving. In this sense,
the proposal is divided into three phases, which are: the diagnosis, which refers to the
bibliographic and cybernetic research on the current teaching of G.C.D and the L.C.M in
sixth grade, the intervention, which is directly related to the book design, teacher support
guidelines and student support material, and evaluation, where all the material related to
the intervention phase will be endorsed by the judgment of experts on its relevance. The
final product will be a very helpful tool, both for teachers and students, since its
manipulation and exploration doesn’t necessarily have to be done in the classroom and in
the company of the teacher or a partner, but from home, with the accompaniment of a
family member or from the autonomy of the student.
Keywords: didactic book, teaching, problem solving, the greatest common divisor and the
least common multiple.
Primer book for teaching the greatest common divisor (G.C.D) and the least common
multiple (L.C.M), applied to problem solving.
Contenido XI
Contenido
Dedicatoria ...................................................................................................................... V
Agradecimientos .......................................................................................................... VII
Resumen ........................................................................................................................ IX
Lista de figuras ............................................................................................................ XIII
Lista de tablas ............................................................................................................. XIV
Introducción..................................................................................................................... 1
1. Aspectos preliminares ............................................................................................. 3

1.1 Selección y delimitación del tema........................................................................3
1.2 Planteamiento del problema ................................................................................3
1.2.1 Antecedentes ................................................................................................... 3
1.2.2 Descripción del problema ................................................................................ 7
1.2.3 Formulación de la pregunta ............................................................................. 9
1.3 Justificación.......................................................................................................10
1.4 Objetivos ...........................................................................................................11
1.4.1 Objetivo general............................................................................................. 11
1.4.2 Objetivos específicos ..................................................................................... 11
2. Marco referencial.................................................................................................... 12
2.1 Referente teórico ...............................................................................................12
2.2 Referente Disciplinar y/o Conceptual.................................................................14
2.3 Referente Legal o Normativo .............................................................................17
2.4 Referente Espacial ............................................................................................19
3. Diseño metodológico ............................................................................................. 20

3.1 Enfoque.............................................................................................................20
3.2 Método ..............................................................................................................21
3.3 Instrumentos de recolección de información ......................................................22
3.4 Población y muestra ..........................................................................................23
3.5 Delimitación y alcance .......................................................................................23
3.6 Programación de actividades ............................................................................24
3.7 Cronograma de actividades ...............................................................................25
4. Diseño de una cartilla: Una aventura con los múltiplos y los divisores ............ 26
4.1 Resultados y análisis de la intervención ............................................................26
4.1.1 Rastreo bibliográfico sobre las metodologías de la enseñanza actual del
M.C.D y el M.C.M en el grado sexto. ........................................................................ 26
XII Cartilla didáctica para la enseñanza del máximo común divisor (M.C.D) y el
4.1.2 Rastreo cibergráfico sobre las metodologías de la enseñanza actual del

M.C.D y el M.C.M, en el grado sexto. ....................................................................... 27
4.2 Diseño de la cartilla didáctica ............................................................................ 28
4.3 Pautas de apoyo para el docente ...................................................................... 72
4.3.1 Actividad # 1: ¿Qué tanto sabes de multiplicación y división? ....................... 72
4.3.2 Actividad # 2: Un concepto relacionado con la multiplicación. ....................... 73
4.3.3 Actividad # 3: Un concepto relacionado con la división .................................. 74
4.3.4 Actividad # 4: Cantidad de divisores. ............................................................. 75
4.3.5 Actividad # 5: Otra forma de expresar un número ......................................... 76
4.3.6 Actividad # 6: De los factores comunes y no comunes. ................................. 77
4.3.7 Actividad # 7: Resolviendo problemas ........................................................... 77
4.3.8 Actividad # 8: Pon a prueba qué tanto aprendiste. ........................................ 78
4.4 Material de apoyo para el estudiante ................................................................ 79
4.4.1 Ficha con canicas (Actividad # 1) .................................................................. 80
4.4.2 Ficha con rosas (Actividad # 1). .................................................................... 81
4.4.3 Tablero de juego (Actividades # 2 y # 3)........................................................ 82
4.4.4 Fichas recortables (Actividades # 2 y # 3) ..................................................... 83
4.4.5 Criba de Eratóstenes (Actividad # 4) ............................................................. 84
4.4.6 Botones de colores recortables (Actividad # 5) .............................................. 85
4.4.7 Descomposición con botones (Actividad # 5) ................................................ 86
4.4.8 Ficha con ponqués (Actividad # 8)................................................................. 87
4.5 Evaluación de la cartilla a partir de juicio de expertos ....................................... 88
5. Conclusiones y recomendaciones ....................................................................... 95

5.1 Conclusiones .................................................................................................... 95
5.2 Recomendaciones ............................................................................................ 97
Referencias ................................................................................................................... 98
A. Anexo: Libro los caminos del saber 6 ................................................................ 102
B. Anexo: Libro vamos a aprender Matemáticas 6 ................................................ 107

Lista de figuras XIII
Lista de figuras
Pág.
Figura 1. Ficha con canicas (Actividad # 1) .....................................................................80

Figura 2. Ficha con rosas (Actividad # 1).........................................................................81
Figura 3. Tablero de juego (Actividades # 2 y # 3)...........................................................82
Figura 4. Fichas recortables (Actividades # 2 y # 3) ........................................................83
Figura 5. Criba de Eratóstenes (Actividad # 4) ................................................................84
Figura 6. Botones de colores recortables (Actividad # 5). ................................................85
Figura 7. Descomposición con botones (Actividad # 5) ...................................................86
Figura 8. Ficha con ponqués (Actividad # 8) ....................................................................87
XIV Cartilla didáctica para la enseñanza del máximo común divisor (M.C.D) y el
Lista de tablas
Pág.
Tabla 1 Normograma. Fuente: elaboración propia. ........................................................ 17

Tabla 2. Lista de chequeo. Fuente: elaboración propia ................................................... 22
Tabla 3. Programación de actividades. Fuente: elaboración propia. ............................... 24
Tabla 4. Cronograma de actividades. Fuente: elaboración propia. .................................. 25
Tabla 5. Lista de chequeo (Evaluador # 1). ..................................................................... 88
Tabla 6. Lista de chequeo (Evaluador #2) ....................................................................... 90
Introducción 1
Introducción
El desarrollo de este trabajo se plantea desde el diseño de una cartilla didáctica

para contribuir a la enseñanza de dos conceptos fundamentales como lo son el máximo
común divisor (M.C.D) y el mínimo común múltiplo (M.C.M), para aplicarlos a la resolución
de problemas, ya que año tras año ha sido una dificultad identificada en los estudiantes de
grado sexto.
Con esta propuesta se pretende subsanar la dificultad mencionada, y surge de la

realidad que se vive en la actualidad en medio de la contingencia por el COVID-19, donde
tanto estudiantes como docentes estamos alejados de las aulas de clase, motivo por el
cual los docentes nos vemos en la necesidad de utilizar diversas herramientas y
estrategias que permitan dar continuidad a los procesos educativos, desde diferentes
recursos que puedan ser manipulados y explorados por los estudiantes desde lugares
ajenos a la Institución Educativa, y no necesariamente bajo la orientación del docente.
El diseño de la cartilla consta de tres partes como lo son: el diseño del contenido
mediado desde elementos propios del constructivismo socio-cultural y la teoría de la
resolución de problemas de George Polya, a partir de los cuales el estudiante desde la
experimentación, análisis e interpretación de situaciones prácticas, suscita y consolida su
aprendizaje. En concordancia con el contenido de la cartilla, en una segunda parte, se
plantean unas pautas de apoyo para el docente, que le permiten direccionar y acompañar
la manipulación de la cartilla por parte de los estudiantes desde el aula de clase. En la
última parte, se propone un material de apoyo para el estudiante, a partir del cual podrá
interactuar con material concreto que le permitirá construir el proceso de solución de la
mayoría de las actividades propuestas.
2 Cartilla didáctica para la enseñanza del máximo común divisor
(M.C.D) y el mínimo común múltiplo (M.C.M), aplicada a la resolución
de problemas
Este documento se ha estructurado de la siguiente manera: primero, se plantean

unos aspectos preliminares, donde se describe el problema y se da una mirada a algunas
de las investigaciones que se han hecho en relación a éste, se formula la pregunta, la
justificación y los objetivos con miras a darle solución; en segundo lugar, se abordan los
referentes teóricos desde los cuales se construirá el trabajo, de la mano de los referentes
propios de la disciplina en cuestión necesarios para tal fin; en tercer lugar, se propone el
diseño metodológico acorde a la propuesta que se ha planteado, sobre los cuales se
realizó el diseño de la cartilla desde sus tres apartados, la cual está dirigida a estudiantes
de grado sexto de la Institución Educativa Enrique Olaya Herrera y de otras instituciones
que lo requieran; por último, se plantean las conclusiones y recomendaciones que se
desprenden de todo el proceso de construcción de la propuesta
1. Aspectos preliminares 3
1. Aspectos preliminares
1.1 Selección y delimitación del tema

Los estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa Enrique Olaya Herrera,
presentan dificultades para diferenciar y operar con los conceptos de máximo común divisor
(M.C.D) y mínimo común múltiplo (M.C.M), lo que obstaculiza la solución de problemas en
relación a dichos conceptos.
1.2 Planteamiento del problema
1.2.1 Antecedentes
Para la realización de este de este trabajo, se llevará a cabo un rastreo bibliográfico a
nivel nacional e internacional, sobre los aspectos más importantes de La Teoría Elemental de
Números, en relación a la enseñanza de los conceptos del M.C.D y el M.C.M y la resolución
de problemas, asociada a dichos conceptos. Esto con el fin de identificar y rastrear qué tanto
se ha trabajado en relación a este tema y desde qué metodologías. Lo que permitirá obtener
insumos para el diseño de la cartilla didáctica, como herramienta para subsanar la dificultad
encontrada.
A partir de dicho rastreo, se encontró lo siguiente:
Antecedentes Nacionales
Gómez (2012, pág. 9), con su trabajo de grado: “Funciones multiplicativas y su

proyección didáctica al aula de clase”, planteó el estudio de algunas funciones, partiendo de
conceptos propios de La teoría Elemental de Números, tales como: números primos, números
compuestos, máximo común divisor y mínimo común múltiplo, entre otros, para lo cual diseñó
4 Cartilla didáctica para la enseñanza del máximo común divisor (M.C.D) y el
y estructuró unidades didácticas para el estudio de algunas funciones, a través del programa
DERIVE. Esto con el fin de que los estudiantes vayan más allá de lo que manualmente pueden
hacer al momento de abordar las funciones.
En otro sentido Cárdenas & González (2016, pág. 4), en su trabajo de grado titulado:
“Estrategia para la resolución de problemas matemáticos, desde los postulados de Polya
mediada por las TIC, en estudiantes de grado octavo del instituto Francisco José de Caldas”,
identificaron cuáles son las estrategias que utilizan los estudiantes para solucionar problemas
matemáticos, fortaleciendo este proceso a partir de las cuatro etapas de resolución de
problemas que plantea George Polya, utilizando como herramienta las TIC como elemento de
interacción y flexibilidad para los estudiantes.
Por otro lado, en el trabajo de grado titulado: “Proyecto de aula, para la enseñanza de
la divisibilidad en el grado sexto, en la Institución Educativa Tulio Ospina de la ciudad de
Medellín”, el autor abordó aspectos relacionados con divisibilidad, con miras a aumentar los
niveles de aprendizaje en los estudiantes, sobre la temática en cuestión, por medio de un
estudio de casos, donde a partir de los resultados de la prueba diagnóstica, se diseñaron
unidades didácticas a partir de situaciones problema, con el fin de despertar curiosidad en los
estudiantes, para que se apropien de su proceso y de los resultados de su aprendizaje
(Pulgarín, 2016, pág. 9).
Así mismo Bran (2017, pág. 9), con su trabajo de grado: “Desarrollo de competencias
matemáticas que contribuyen al pensamiento numérico a través del razonamiento y la
resolución de problemas”, tuvo como objetivo diseñar una estrategia para la enseñanza de la
Teoría de Números, que favorezca el pensamiento numérico, y la resolución de problemas en
los estudiantes, partiendo del modelo de la institución educativa, donde se tiene en cuenta los
intereses y habilidades de los estudiantes.
La propuesta consiste en la aplicación de diversas actividades que permitieron la

mejoría de resultados académicos en los estudiantes, al igual que el fortalecimiento de la
autonomía por parte de ellos.
Por su parte, en este trabajo de grado titulado: “Propuesta de enseñanza para el

mínimo común múltiplo y máximo común divisor, fundamentada en la teoría de la indagación”,
sus autoras abordaron la enseñanza del mínimo común múltiplo y el máximo común divisor, a
partir del diseño de una unidad didáctica basada en la metodología de la indagación. En esta
investigación se partió de los diarios de campo de los docentes para identificar prácticas
cotidianas del docente, frente a la enseñanza de este tema, donde se analizaron los datos con
base a tres categorías: secuencia didáctica, competencia científica e interactividad (Zapata &
Soto, 2017, pág. 8).
Por otro lado, la autora del trabajo titulado: “Estrategia pedagógica para el
aprovechamiento de aplicaciones educativas para fortalecer las habilidades de resolución y
planteamiento de problemas en el aprendizaje de las matemáticas”, planteó e implementó su
propuesta, tomando un grupo de control y un grupo experimental de grado sexto, para los
cuales aplicó un pre-test y un post-test, en relación a la resolución del planeamiento y
resolución de problemas, tomando como base los ambientes virtuales de aprendizajes y las
TIC (Rincón, 2019, pág. 16).
Antecedentes internacionales
En la tesis doctoral: “Análisis de la comprensión de divisibilidad en el conjunto de los

números naturales”, el autor parte de las formas en que los estudiantes entre 12 y 17 años de
edad, conocen y construyen el conocimiento en relación a los conceptos propios de la
divisibilidad en los números naturales. Con base en esto, el autor realizó un análisis histórico
sobre los contenidos que se abordan en relación con la divisibilidad, a partir del desarrollo del
currículo en España (Bodí, 2006, pág. 13).
Por otra parte, los autores del artículo titulado: “Desarrollo instruccional sobre
estrategias de enseñanza de la resolución de problemas matemáticos dirigido a docentes de
primer grado de Educación Básica. Caso colegio San Ignacio”, partieron de los conocimientos
que tienen los docentes en cuanto a la enseñanza de la resolución de problemas matemáticos,
donde se determinó la falencia que tiene los docentes en cuanto a la implementación de
estrategias adecuadas para tal fin. Con base en esto, se presentó un diseño instruccional para
docentes, que consta de tres elementos claves a manera de guía que pueden utilizar con sus
estudiantes (Pérez & Ramírez, 2008, pág. 123).
En el mismo sentido Ortega, Pecharroman, & Sosa (2011, pág. 99), en el artículo
titulado: “La importancia de los enunciados de problemas matemáticos”, hablan de la
importancia de la heurística en las matemáticas, y plantean problemas creativos para los
estudiantes, donde se integra la matemática como tal, con situaciones de la vida real y de
otras áreas del conocimiento; esto con el fin de que los problemas planteados para los
estudiantes, llamen su atención y sean resueltos para fortalecer procesos de pensamiento en
ellos.
Por otro lado, en su trabajo de grado: “propuesta didáctica para la enseñanza del
mínimo común múltiplo y el máximo común divisor”, el autor presenta una propuesta didáctica
partiendo de la necesidad de vincular conceptos matemáticos con problemas de la
cotidianidad, el entorno y en relación con otras asignaturas, con el fin de ahondar en la
resolución de problemas. La propuesta se basa en implementación de los fundamentos de la
enseñanza cognitiva, aplicada tanto a los docentes como a los estudiantes (Guevara, 2012,
pág. 7).
De igual manera, los autores de este artículo titulado: “La influencia del enunciado en
la resolución de problemas de M.C.D y M.C.M de estudiantes para maestros”, presentan los
resultados de una investigación, donde partieron de que los estudiantes presentan dificultades
para resolver problemas matemáticos en esta temática, debido a que no comprenden o
identifican las palabras claves en el enunciado, que les permiten diferenciar entre múltiplo y
divisor, y si es una situación en relación al M.C.D o al M.C.M (Martínez, 2015, pág. 343).
Del mismo modo González (2015, pág. 73), en el artículo titulado: “Resultados
preliminares de una investigación para el estudio de las dificultades en problemas del M.C.D
y el M.C.M”, sus autores presentan los resultados previos de una investigación, en relación a
los conceptos del máximo común divisor (M.C.D.) y mínimo común múltiplo (M.C.M),
específicamente en el campo de la resolución de problemas, donde pretenden evaluar si la
dificultad de los estudiantes en este aspecto, radica en que no involucran los referentes que
tienen sobre múltiplo y divisor o no entienden las palabras claves del problema para elegir
entre M.C.D o M.C.M.
Del rastreo anteriormente descrito y otras búsquedas que he realizado sobre qué
metodologías se han implementado en relación a la enseñanza de la temática en cuestión, se
encontraron trabajos que fueron implementados en el aula a través de una secuencia de
actividades, las cuales fueron sistematizadas, analizadas y tabuladas, con el fin de verificar si
permitieron dar solución a una problemática. Hasta el momento, no se han encontrado cartillas
ni físicas ni virtuales, que permitan solucionar esta problemática en los estudiantes de grado
sexto, lo que le da validez a este trabajo, aportando como elemento diferenciador, el diseño
de la cartilla como un material que en cualquier momento se podría implementar en el aula,
pero que también los estudiantes pueden trabajar de forma autónoma fuera de ella, lo que
permite que también sea un instrumento útil y valioso para el docente.
1.2.2 Descripción del problema

Esta asignatura no ha sido del agrado de los estudiantes, aunque sea ampliamente
demostrada su importancia y aplicación en la vida cotidiana. Aunque se encuentran avances
significativos en la didáctica de las matemáticas, en la escuela se sigue considerando una de
las áreas de conocimiento más difíciles y en general, a la que más se muestra rechazo por
parte de los estudiantes.
En particular, en el desempeño de mi labor docente, en la Institución Educativa Enrique

Olaya Herrera, he observado que los estudiantes en general no sienten afinidad y gusto por
las matemáticas, porque encuentran que son aburridas, poco interesantes y poco aplicables
a la vida cotidiana; por la “complejidad” de los procedimientos algorítmicos que requiere, por
su enfoque práctico, precisión, lógica y rigurosidad, manteniendo así una distancia con esta
disciplina.
Es común, que los docentes de matemáticas nos encontremos en las aulas de clase
con estudiantes que presentan dificultades al resolver problemas, debido a que no hacen una
lectura minuciosa y detallada del problema, por lo que no comprenden el enunciado de éste,
no hacen uso adecuado de los datos dados, por lo que no llevan a cabo un razonamiento
lógico adecuado para la ejecución de procedimientos algorítmicos concretos que les permita
llegar a la solución, además, no justifican, argumentan o explican el procedimiento realizado,
ya que carecen de herramientas para poder hacerlo.
Es por esto, que debemos reflexionar sobre nuestra práctica docente, a través de la
deconstrucción de nuestras prácticas pedagógicas, en pro de una transformación educativa;
ya que esta apatía y desinterés, en parte, tiene que ver con las formas de enseñar de los
docentes, los cuales muchas veces caemos en el error de enseñar de una forma mecánica y
rutinaria, asumiendo que los estudiantes están apropiados de ciertas temáticas, sin incitarlos
a cuestionarse del porqué de las cosas, y de la interpretación y significado de los resultados
obtenidos.
En cierta forma, esto afecta los procesos y desempeño académico de los estudiantes
en el área en cuestión, problema que evidencia la falta de herramientas pedagógicas
pertinentes que ayuden a fortalecer la motivación en los estudiantes para lograr un aprendizaje
significativo con un alto nivel de compresión de los conceptos abordados, integrando el saber
disciplinar y el saber pedagógico de las matemáticas dentro del aula, siendo este el primer
lugar donde se fortalece la construcción del conocimiento.
Si bien es cierto que la problemática es transversal a la enseñanza de las matemáticas

en general, en el grado sexto se magnifica cuando se abordan los temas propios de la Teoría
Elemental de Números, tema que aporta a la actividad matemática grandes fundamentos, en
especial al pensamiento numérico y los sistemas numéricos; el M.C.D y el M.C.M son
conceptos en los que el estudiante presenta marcadas dificultades, que se evidencian en la
solución de situaciones problema. Entre estas dificultades, se observa: no diferenciar entre
múltiplo y divisor, no diferenciar entre número primo y compuesto, dificultades al multiplicar y
al dividir, la no apropiación o desconocimiento de los criterios de divisibilidad, las propiedades
de la potenciación y realizar procedimientos de forma mecánica; lo que lleva a no dar al tema
la importancia que merece, no encontrarle aplicabilidad y confundir ambos conceptos.
Si los estudiantes continúan con las confusiones descritas anteriormente, esto podría
implicar errores en la aplicación de conceptos que implican el empleo de estos procedimientos,
por ejemplo, del M.C.M, para la adición y/o sustracción de números racionales en forma
fraccionaria, por no mencionar conceptos más avanzados y abstractos como M.C.D., y M.C.M.
de expresiones algebraicas, y su aplicación para operar fracciones algebraicas” (Bran, 2017,
pág. 23).
Por otra parte, desde los informes de la I. E. Enrique Olaya Herrera del cuatrienio:
Análisis histórico y comparativo de los resultados institucionales en las Pruebas Saber 3°, 5°
y 9° entre los años 2014 y 2018, se observa que el 77% de los estudiantes de grado tercero,
no resuelven ni formulan problemas multiplicativos rutinarios y que el 75% de los estudiantes
de grado noveno, no resuelven problemas en situaciones aditivas y multiplicativas en el
conjunto de los Números Reales (MEN, 2018).
Este análisis y otros que hacemos constantemente en nuestro quehacer dentro del
aula y a nivel institucional, permiten determinar que las falencias o dificultades no solo radican
en los estudiantes, sino también en los docentes, lo cual nos aleja significativamente del
propósito de formar al estudiante, no sólo para que responda ante unos resultados
académicos, sino también en su capacidad de enfrentarse a situaciones de la vida cotidiana,
poniendo en práctica y contextualizando los conocimientos adquiridos.
De la mano de la dificultades anteriormente mencionadas, y dada la realidad y

necesidad que hoy vivimos en el ámbito educativo, en medio de la contingencia por COVID-
19, surge esta idea de diseñar una cartilla didáctica como herramienta para la enseñanza y
por ende el aprendizaje de la Teoría Elemental de Números, enfocada propiamente en la
aplicación del M.C.D y el M.C.M a la resolución de problemas, la cual servirá como insumo
tanto para el docente como para el estudiante, atendiendo a la realidad de que hoy no estamos
en las aulas y tardaremos en volver a ellas. Esta cruda e inesperada realidad, dio luces para
el diseño de esta cartilla, como una forma de enseñar a través de un material didáctico que
pueda ser manipulado y entendido fácilmente por el estudiante, no sólo en tiempos de
contingencia, sino en cualquier momento de la normalidad escolar.
1.2.3 Formulación de la pregunta

En aras de fortalecer el pensamiento numérico, a través de una herramienta didáctica,
para la enseñanza del M.C.D y el M.C.M, aplicada a la resolución de problemas en el grado
sexto de la Institución Educativa Enrique Olaya Herrera, partiré de la siguiente pregunta de
investigación:
¿Cómo estructurar una cartilla didáctica para la enseñanza del M.C.D y el M.C.M en el
grado sexto, aplicada a la resolución problemas, en la Institución Educativa Enrique Olaya
Herrera?
1.3 Justificación
Desde los estándares básicos de calidad y los lineamientos curriculares del Ministerio
de Educación Nacional MEN (1998), se observa que, desde la básica primaria, se abordan los
cimientos de la Teoría Elemental de Números en relación al pensamiento numérico, pero ésta
se trabaja a mayor profundidad en el grado sexto, donde se trabajan sus componentes desde
lo conceptual y algorítmico en relación a la estructura multiplicativa y los conceptos de M.C.D
y M.C.M, proyectando su aplicación a la resolución de problemas.
Además, hay una necesidad sentida por mejorar las prácticas de aula, generando e
implementando estrategias que permitan fortalecer el desarrollo de competencias en los
estudiantes en el aprendizaje de los conceptos de M.C.D y M.C.M, sus aplicaciones para la
vida cotidiana y su relación con otras disciplinas y áreas del conocimiento.
Es de resaltar que la diferenciación, apropiación, construcción de conceptos, y la

realización de procedimientos algorítmicos son de vital importancia en el campo matemático,
pero éstas no son el único fin de la enseñanza de la matemática en el aula, ya que debemos
buscar que los estudiantes vayan mucho más allá, poniendo en contexto lo aprendido,
aplicándolo en la resolución de problemas, en situaciones de la vida diaria y analizando e
interpretando los resultados obtenidos, con el fin de realizar una visión retrospectiva de lo
aprendido, con miras a que los estudiantes se cuestionen constantemente, sean críticos y
reflexivos frente a las relaciones entre los conceptos y los procedimientos algorítmicos en
relación a éstos. Es por esto, que como docentes debemos partir de los conocimientos previos
que tengan los estudiantes, para que de esta manera puedan articularlos y reestructurarlos
con los nuevos conocimientos adquiridos, contextualizándolos dentro y fuera del aula.
La importancia y pertinencia de este trabajo radica en potenciar y fortalecer el desarrollo

del pensamiento numérico y de las competencias propias del área de matemáticas, a través
de la enseñanza y diferenciación de los conceptos del M.C.D y el M.C.M y su aplicación en la
resolución de problemas, por medio del diseño de una cartilla didáctica, sustentada
principalmente en el constructivismo de Vygotsky y en George Polya, como autor principal y
reconocido, que dio aportes significativos a la resolución de problemas, aspectos relevantes e

importantes para el diseño de esta cartilla. Estos elementos se relacionan como ejes
articuladores del proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que permiten mejorar las prácticas
tanto de los estudiantes, con el fin de que reestructuren continuamente sus conocimientos
poniéndolos en práctica fuera del aula, para que realmente generen un aprendizaje
significativo y con sentido para ellos.
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo general

Diseñar una cartilla didáctica que contribuya a la enseñanza del M.C.D y el M.C.M,
aplicada a la resolución de problemas, para los estudiantes de grado sexto de la I.E Enrique
Olaya Herrera.
1.4.2 Objetivos específicos
 Realizar rastreo bibliográfico físico y virtual, sobre las metodologías de la enseñanza actual
del M.C.D y M.C.M. en el grado sexto.
 Diseñar el contenido de la cartilla didáctica que contribuya a la enseñanza del M.C.D y el

M.C.M, aplicada a la resolución de problemas.
 Validar la pertinencia de la cartilla a través del juicio de expertos.

2. Marco referencial
2.1 Referente teórico
Para esta propuesta de diseñar una cartilla didáctica, como herramienta de enseñanza
para subsanar una dificultad que se ha identificado al interior del aula, en relación a una
temática específica, es necesario partir de aquellos elementos principales de una o varias
teorías, como insumos de apoyo para el proceso de reflexión pedagógica y constructo
epistemológico. Para este caso particular, se tomarán referentes propios del constructivismo
y la resolución de problemas.
Gran parte de este diseño se desarrollará a partir del constructivismo socio-cultural,

donde es factor fundamental la interacción de los estudiantes con situaciones prácticas que
permitan su aplicación con la realidad, desde el contexto de la cotidianidad, con el fin de que
se apropien de los conceptos matemáticos propios de la temática a tratar. Es por esto que el
constructivismo brinda herramientas que orientan el quehacer pedagógico, partiendo de los
preconceptos que manejan aquellos actores hacia quienes va dirigido el proceso de
enseñanza.
La necesidad sentida de innovar, cambiar y actuar acordes a la realidad que hoy se

vive, en medio de la contingencia del COVID-19, permite hacer posible el diseño de esta
propuesta, como una herramienta de gran importancia tanto para el docente, como para el
estudiante, permitiendo que éste interactúe con contenidos y actividades variadas que
promuevan su aprendizaje, desde un escenario que no necesariamente sea el aula de clase
y la clase de matemáticas.
2. Marco referencial 13
Por otro lado, la teoría constructivista de Piaget, plantea cómo las estructuras del
pensamiento evolucionan, permitiendo al sujeto un proceso de adaptación a la realidad, en
este sentido, el estudiante es un sujeto activo, que puede reorganizar información en pro de
su propio progreso. El papel del docente, en este sentido, es de gran importancia, porque debe
brindar al estudiante ambientes de aprendizaje acordes al nivel de desarrollo de éste,
permitiendo que el conocimiento sea construido de forma activa, para que sea comprendido
significativamente (Saldrarriaga, Bravo, & Loor-Rivadeneira, 2016).
Así como el constructivismo socio-cultural es un aspecto fundamental para el diseño

de esta cartilla, también se tomarán elementos importantes de la resolución de problemas, ya
que ambos aspectos se articularán, con el fin de que los estudiantes interactúen de una forma
autónoma, con los diversos contenidos y actividades que les brindará la cartilla.
En este sentido, Díaz M. d. (2005), manifiesta que la resolución de ejercicios y

problemas es un método de enseñanza que sirve como herramienta fundamental, en pro de
lo que se pretende que los estudiantes alcancen en función de competencias. Su utilización,
parte de la necesidad de que los estudiantes ejerciten y pongan en práctica los conocimientos
previos que tienen, relacionándolos con la nueva situación a la cual se enfrentan, con el fin de
adquirir un aprendizaje significativo.
Respecto a la resolución de problemas, son muchos los autores que se han referido a
ésta, como un elemento fundamental en la enseñanza de la matemática; en este caso
particular se abordarán referentes teóricos principalmente sobre George Polya como su
precursor y autor principal, y como el referente base para el diseño de algunos de los
contenidos de la cartilla.
Polya (1979) citado por Díaz, Pinto, & Juan (2015, pág. 10), planteó una estrategia,
que, en resumen, consistió en elaborar un paso a paso o etapas detalladas, secuenciales y
de forma ordenada. Dichos pasos o etapas en su orden, establecen: Comprender el problema,
concebir un plan, ejecutar el plan y examinar la solución obtenida. En este orden de ideas,
para cada etapa, planteó una serie de preguntas, que permiten ahondar y profundizar en cada
una de éstas, para acompañar el desarrollo del proceso. El ideal, es que una vez que se han
llevado a cabo las cuatro etapas, se dé por solucionado el problema planteado.
En síntesis, tanto el constructivismo socio-cultural, como la teoría en relación a la

resolución de problemas, se articularán en el contenido de la cartilla, como dos insumos
fundamentales que permitirán su diseño, dando respuesta a una necesidad sentida, acorde a
la realidad actual que estamos viviendo en medio de la contingencia que ha generado el
coronavirus a nivel mundial, la cual nos ha obligado a hacer uso de otros recursos, para
acercarnos a nuestros estudiantes, con el fin de dar “continuidad” a los procesos educativos.
Si bien es cierto que el papel del docente es fundamental en el proceso educativo, hoy
más que nunca y en medio de la contingencia que nos obliga a alejarnos de las aulas,
debemos promover el auto aprendizaje o aprendizaje autónomo en los estudiantes, para que
tomen conciencia, controlen, regulen y gestionen su propio aprendizaje de una forma libre e
independiente, pero sin perder de vista el objetivo al cual apuntan, esto con el fin de desarrollar
en ellos la capacidad de solucionar problemas dando una mirada global a aspectos tales como
la reflexión, el análisis y la toma de decisiones en diversos contextos y escenarios de vida.
2.2 Referente Disciplinar y/o Conceptual

Desde los estándares básicos de competencias (EBC) y los Derechos básicos de
aprendizaje (DBA), como algunos de los referentes legales en Colombia, los ejes temáticos
propios de La Teoría Elemental de Números, se establecen como un requerimiento propio del
grado sexto, dada la importancia de su enseñanza en las matemáticas, con el fin de brindar
herramientas a los estudiantes, que les permitan desarrollar competencias propias del área,
para ponerlas en práctica en diferentes contextos, con miras a adquirir una educación de
calidad.
Desde los documentos anteriormente mencionados, se redirecciona constantemente el

papel que deben jugar tanto los docentes como los estudiantes, en cuanto a lo que debe ser
enseñado y aprendido, frente a la construcción del conocimiento, no solo con el fin favorecer
y fortalecer la comprensión de las matemáticas, sino también, para generar herramientas que
les permita a los estudiantes explorar y comprender su realidad, poniéndola en contexto frente
a la sociedad (Murcia & Juan, 2015, pág. 25).
La Teoría Elemental de Números, abarca temáticas que son de gran importancia y

aplicación en posteriores temáticas que requieren de su claridad y apropiación; haciendo
referencia específicamente del M.C.D y el M.C.M, es importante que los estudiantes
diferencien ambos conceptos para calcularlos correctamente y aplicarlos posteriormente en
temáticas tales como la factorización de expresiones algebraicas, y la suma y resta de
fracciones heterogéneas, temáticas de gran importancia y aplicación, que los estudiantes
verán en grados superiores. Pero más que diferenciar dichos conceptos y operar con ellos de
forma aislada, es necesario que los estudiantes se enfrenten a la resolución de problemas que
los involucran, con el fin de desarrollar y fortalecer el pensamiento matemático que enmarca
tal fin.
El desarrollo del pensamiento numérico hace referencia a la comprensión del significado

de los números, y cómo usarlos en diversos contextos, por esto, es importante que los
docentes acerquemos a los estudiantes de cualquier grado de escolaridad a las matemáticas,
relacionando situaciones de la cotidianidad, de otras ciencias y del contexto en el cual se
desenvuelven los estudiantes; esto con el fin de que pongan en práctica lo aprendido,
desarrollando procesos de pensamiento para fortalecer las competencias propias de las
matemáticas, para entender el sentido y utilidad de éstas en la actualidad.
Otro indicador valioso del pensamiento numérico es la utilización de las

operaciones y de los números en la formulación y resolución de problemas y
la comprensión de la relación entre el contexto del problema y el cálculo
necesario, lo que da pistas para determinar si la solución debe ser exacta o
aproximada y también si los resultados a la luz de los datos del problema son
o no razonables (MEN, 1998, pág. 26).
En concordancia con lo anterior, se puede decir que un elemento fundamental de la

actividad matemática, es el planteamiento y la resolución de problemas, donde se debe partir
de la comprensión de la situación planteada, buscando relaciones con problemas similares,
realizando elaboraciones mentales, planteando preguntas, respuestas y todos los demás
elementos que el problema pueda brindar. Para esto, se requiere de la flexibilización de los
conceptos y procedimientos que permitan reestructurar el problema y darle una posible
solución. En este sentido, el razonamiento juega un papel fundamental, porque permite
argumentar le porqué de la solución obtenida, el camino que siguió para llegar a ella y la
veracidad y objetividad de la solución encontrada (MEN, 2006, pág. 51).
La temática a abordar en este trabajo, enmarca la relación de varios conceptos y

procedimientos, en cadena y secuenciales, que permiten la apropiación y diferenciación de
los unos con los otros, de acuerdo con sus características y propiedades, los cuales
posteriormente se utilizan para otros temas que requieren de su aplicación, y no solo en
matemáticas, sino en otras áreas del conocimiento. En este sentido, los contenidos de la
cartilla serán:
 Actividad diagnóstica.
 Múltiplos
 Divisores.
 Números primos y compuestos.
 Criterios de divisibilidad.
 Descomposición de números en factores primos.
 M.C.D (Máximo Común Divisor).
 M.C.M (Mínimo Común Múltiplo).
 Resolución de problemas con M.C.D y M.C.M
 Actividad final.
2.3 Referente Legal o Normativo

Tabla 1 Normograma. Fuente: elaboración propia.
CONTEXTO DE LA
NORMATIVIDAD TEXTO DE LA NORMA
NORMA
Constitución “La educación es un Fomenta la
Política Colombiana, derecho de la persona y un formación de los niños y
Artículo 67 servicio público que tiene una adolescentes, con el
función social... la ciencia, a la propósito de que pongan
técnica, y a los demás bienes y en práctica lo aprendido en
valores de la cultura.” los diferentes contextos
que enmarcan la sociedad.
Ley general de la “La adquisición y A través de los fines
Educación (ley 115 de generación de los conocimientos de la educación, se
1994), Artículo 5, científicos y técnicos más pretende que las personas
avanzados...hábitos que acceden a los servicios
intelectuales adecuados para el educativos, en pro de la
desarrollo del saber.” formación científica y
tecnológica.
Lineamientos “Este documento se Son referentes
Curriculares para el área presenta a consideración de los curriculares que sirven
de Matemáticas de 1998. docentes de los niveles de la como guía y apoyo a los
Ministerio de Educación educación básica y media que docentes, enfáticamente
Nacional de Colombia orientan y desarrollan el área de en lo relacionado en para
(MEN). matemáticas en el país.” qué y cómo enseñar
matemáticas.
Estándares “En Colombia, desde los Estos son criterios o
Básicos de Competencias inicios de la República hasta la referentes claros, que dan
(EBC) en Matemáticas del década de los setenta, la cuenta de lo que el
MEN (2006) contribución de la formación estudiante debe saber de
matemática a los fines generales acuerdo a su grado de
de la educación por su aporte al escolaridad, para
desarrollar las
desarrollo de la ciencia y la competencias en

tecnología en el país.” matemáticas.
Derechos Básicos “Su importancia radica en Promueven la
de Aprendizaje (DBA) en que plantean elementos para flexibilidad curricular y la
Matemáticas del MEN construir rutas de enseñanza consecución año a año de
(2016) que promueven la consecución lo que los estudiantes
de aprendizajes año a deben aprender en pro de
año…propuestos por cada grupo alcanzar los EBC.
de grados.”
Malla Curricular de “Las mallas de Como estructura
matemáticas (2018) aprendizaje son un recurso para general del área, organiza
la implementación de los los contenidos a abordar.
Derechos Básicos de En cierta forma, garantizan
Aprendizaje, que permitirá que los temas
orientar a los docentes… y cómo determinados de cada
pueden desarrollar actividades grado si sean
para este fin.” desarrollados.
Decreto 457 de “Por medio de los cuales De la mano de
marzo de 2020 se imparten instrucciones para el estos decretos, el
Decreto 593 de cumplimiento del Aislamiento presidente de la república
abril de 2020 Preventivo Obligatorio en todo el emitió un comunicado
Medidas territorio nacional” donde establece que, hasta
establecidas por el el 31 de julio las clases
Gobierno Nacional, el 19 serán virtuales en todo el
de mayo de 2020 país, bajo la modalidad de
estudio en casa, tanto para
los jardines, instituciones
educativas públicas,
privadas y para la
educación superior.
2.4 Referente Espacial

La Institución Educativa Enrique Olaya Herrera está ubicada en la Calle 71A #32-18 en
el barrio Manrique Oriental, de la ciudad de Medellín y pertenece al núcleo educativo 916. Las
familias de la Institución Educativa pertenecen a los estratos 1 y 2, las ocupaciones de los
padres de familia, generalmente están entre amas de casa, vigilantes, oficios varios y trabajos
independientes. Dentro de la población se cuenta con afrodescendientes, necesidades
educativas especiales (NEE), indígenas, con discapacidad y algunos en situación de
desplazamiento. En este sentido, la institución le apuesta a la inclusión como herramienta
fundamental para la educación integral de los estudiantes y su proceso formativo.
La Institución Educativa Enrique Olaya Herrera, en el PEI, determina que el modelo a

seguir es el modelo pedagógico Social-Cognitivo, al considerarlo el de mayor correspondencia
con el horizonte institucional definido. El modelo pedagógico y el PEI son un eje articulador de
las prácticas pedagógicas en pro del mejoramiento continuo.
La Institución tiene claro que la educación de los niños y jóvenes del sector de Manrique
Oriental, es una labor de formación para la responsabilidad social, promoviendo un proceso
de liberación constante, mediante la formulación de alternativas de acción al confrontar
colectivamente situaciones reales; lo que fomenta la participación y empoderamiento que se
necesita, incidiendo y transformando significativamente las realidades sociales que configuran
el contexto. Dicha formación, se encuentra fundamentada en una visión actual y renovada de
la ciencia, en un acercamiento permanente a la tecnología y sus aplicaciones, en el
conocimiento y difusión de la cultura y en el ejercicio permanente de los valores. En este
sentido, resulta pertinente el modelo social cognitivo que permite interpretar las realidades
sociales que se tienen en el contexto y construir tejido social, a través del ejercicio de una
participación ciudadana, autónoma y responsable (I.E. Enrique Olaya Herrera, 2018, pág. 56).
3. Diseño metodológico
3.1 Enfoque
Esta propuesta está enmarcada en la investigación de corte cualitativo, que de la mano
de la investigación-acción educativa (I-A-E), enfocada a maestros investigadores, menciona
tres etapas fundamentales en el proceso: La deconstrucción de la práctica pedagógica del
maestro, la reconstrucción de dicha práctica y la evaluación de la práctica reconstruida. La
deconstrucción de la práctica pedagógica del maestro, puede entenderse como el proceso
mediante el cual el docente hace retrospección, mira hacia atrás, se evalúa y reconoce sus
debilidades, con miras a cambiar la enseñanza de sus prácticas. La reconstrucción de sus
prácticas, hace referencia a aquellos aspectos positivos que puede tomar en cuenta a partir
de su desconstrucción, para complementarlos con su nueva trasformación, con el fin de
producir un saber pedagógico nuevo, y, por último, en la evaluación de la práctica reconstruida,
dejará actuar su nueva práctica por determinado tiempo, para analizar resultados de su
transformación (Restrepo, 2002).
De la mano de la investigación-acción educativa, se encuentra el paradigma socio-

critico, donde el conocimiento se construye por intereses, que parten de unas necesidades.
Dicha construcción debe hacerse de una manera reflexiva y crítica, donde los autores del
proceso, analicen su propio contexto, con miras a dar solución a las problemáticas o
dificultades que se presentan en dicho proceso. Desde este paradigma, se pretenden obtener
resultados positivos, con el fin de promover cambios y trasformar experiencias (Unzueta,
2011).
En este sentido, según Alvarado & García (2008), el paradigma socio-crítico permite
transformar las relaciones y realidades sociales, partiendo de la acción reflexiva y crítica para
la construcción del conocimiento, mediante un proceso de interacción constante de
3. Diseño metodológico 21
construcción y reconstrucción de la teoría y la práctica, con el fin de resolver ciertos problemas

que surgen de dichas relaciones sociales.
3.2 Método
Las fases en relación a la investigación-acción educativa y la investigación de corte
cualitativo, que son: el diagnóstico, la intervención y la valoración o evaluación, deberán ser
modificadas para dar cumplimiento a los objetivos propuestos en este trabajo. En este orden
de ideas, las fases a desarrollar establecen:
El diagnóstico: Se partirá del rastreo bibliográfico (estado del arte), de los trabajos
relacionados con la dificultad a tratar, el constructivismo social, las etapas de la resolución de
problemas y referentes curriculares propios de la temática, como elementos base para la
construcción de la propuesta. De igual forma y en concordancia con el primer objetivo
propuesto, se realizará rastreo bibliográfico físico y virtual, sobre las metodologías de la
enseñanza actual del M.C.D y M.C.M en el grado sexto.
La intervención: Ésta se va a llevar a cabo a través del diseño de la cartilla, tomando

como referencia el rastreo bibliográfico sobre las metodologías de la enseñanza actual del
M.C.D y M.C.M en el grado sexto, de la mano de los referentes teóricos que la sustentarán,
con el fin de contribuir al mejoramiento del aprendizaje de dichas temáticas, y con miras a dar
solución a la dificultad encontrada. Esta fase corresponderá al cumplimiento del segundo
objetivo de la propuesta.
La evaluación: Una vez ejecutadas las dos fases anteriores, donde ya se tendrá la
cartilla terminada, dando cumplimiento al tercer objetivo propuesto, ésta se someterá a
validación a través de juicio de expertos, para avalar su pertinencia. Una vez se haya dado
cumplimiento a lo hasta aquí planteado, finalmente será enviado a evaluación externa, de
donde surgirán sugerencias y aportes para realizar las correcciones finales que se requieran.
3.3 Instrumentos de recolección de información

Respecto a los instrumentos de recolección de información, para el diseño de la cartilla,
se tendrán en cuenta aspectos tales como:
Libros escolares como herramienta de apoyo e insumo para determinar cómo se

planeta en la actualidad la enseñanza actual del M.C.D y M.C.M, búsquedas en internet, sobre
cómo desde la virtualidad se aborda dicha temática en el contexto actual, elaboración del
material que hará parte del contenido de la cartilla y, por último, una lista de chequeo que le
permitirá a los expertos evaluar la cartilla una vez diseñada.
Tabla 2. Lista de chequeo. Fuente: elaboración propia
CUMPLE OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS

ASPECTO A EVALUAR
SI NO
Título acorde a la temática
Pertinencia de la
introducción
Secuencialidad en las
temáticas
Imágenes apropiadas
Claridad en los contenidos
teóricos
Coherencia de los ejemplos

con la teoría.
Actividades claras y variadas
Diseño llamativo para

estudiantes de grado sexto
Imágenes apropiadas
Tipo y tamaño de letra

acordes
Manejo adecuado de los
colores
3.4 Población y muestra

La población a la cual está dirigido el diseño de la cartilla, corresponde a la Institución
Educativa Enrique Olaya Herrera, ubicada en el barrio Manrique Oriental de la ciudad de
Medellín; conformada por 1022 estudiantes de la básica primaria, la básica secundaria y la
media académica; los cuales pertenecen a los estratos 1 y 2, el equipo docente, conformado
por 35 personas, tres psicólogos que acompañan los procesos de entorno protector, MIAS y
la UAI, el personal de servicios generales, los miembros del equipo administrativo (secretarias,
coordinadores y rectora) y los padres de familia.
El diseño de esta propuesta está dirigida a los estudiantes del grado sexto de la
institución, cuyas edades oscilan entre los 11 y 14 años de edad.
3.5 Delimitación y alcance

Con el diseño de esta cartilla, se espera que los estudiantes diferencien conceptos
básicos de La Teoría Elemental de Números, y que sea una herramienta para la enseñanza
de esta temática, no sólo para los docentes y estudiantes de grado sexto de la Institución
Educativa Enrique Olaya Herrera, sino para los docentes y estudiantes de este grado a nivel
Nacional.
3.6 Programación de actividades

Para llevar a cabo el diseño de esta cartilla, se elaborará un cronograma de trabajo que
relaciona las fases con los objetivos como se muestra a continuación:
Tabla 3. Programación de actividades. Fuente: elaboración propia.
FASE OBJETIVO ACTIVIDADES

Fase 1: Realizar rastreo bibliográfico 1.1 Revisión de estado del arte
Diagnóstico físico y virtual, sobre las (trabajos y artículos en relación a la
metodologías de la enseñanza temática a abordar)
actual del M.C.D y M.C.M 1.2 Rastreo bibliográfico sobre el
constructivismo socio-cultural, y la
resolución de problemas.
1.3 Verificación de los referentes
curriculares, propios de la temática a
trabajar.
1.4 Revisión del modelo pedagógico
institucional.
1.5 Análisis de la enseñanza del
M.C.D y el M.C.M en la actualidad.
Fase 2: Diseñar el contenido de la 2.1. Elaboración de las diversas
Intervención cartilla didáctica para actividades de la cartilla para
estudiantes y la guía para el estudiantes.
docente. 2.2. Construcción de la guía para el
docente.
Fase 3: Validar la pertinencia de la 3.1. Evaluación de la cartilla en

Evaluación cartilla a través del juicio de cuanto a su pertinencia.
expertos. 3.2. Corrección de la cartilla, con
base a los aportes y sugerencias de
los expertos.
Fase 4: Determinar el alcance y 4.1. Formulación de las conclusiones

Conclusiones y pertinencia de la propuesta, con y recomendaciones, como insumo
recomendaciones base a los objetivos específicos posterior al diseño de la cartilla.
planteados.
3.7 Cronograma de actividades

Tabla 4. Cronograma de actividades. Fuente: elaboración propia.
SEMANAS
ACTIVIDADES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Actividad 1.1 X X
Actividad 1.2 X X
Actividad 1.3 X X
Actividad 1.4 X X
Actividad 1.5 X X
Actividad 2.1 X X X X X X X
Actividad 2.2 X X
Actividad 3.1 X X
Actividad 3.2 X X
Actividad 4.1 X X
4. Diseño de una cartilla: Una aventura con los

múltiplos y los divisores
4.1 Resultados y análisis de la intervención
4.1.1 Rastreo bibliográfico sobre las metodologías de la enseñanza

actual del M.C.D y el M.C.M en el grado sexto.
Si bien es cierto que, en la Institución Educativa Enrique Olaya Herrera, no trabajamos

con libro guía, en la biblioteca contamos con una colección de diversos libros desde el grado
primero, hasta el grado once, dentro de los cuales el libro los Caminos del Saber, es el más
utilizado por algunos docentes como una guía para la enseñanza de los contenidos de grado
sexto. Analizando la forma en la que se plantean los temas, se encontró que parten desde la
definición del concepto, la explicación de los dos métodos para hallar el M.C.D y el M.C.M,
algunos ejemplos y los ejercicios prácticos para que el estudiante resuelva. En cuanto a lo
relacionado con la resolución de problemas, no se brindan elementos que le permitan a los
estudiantes, desde su lectura, identificar si se trata de un problema donde hay que hacer uso
del M.C.D o el M.C.M, es algo que el estudiante debe suponer, porque los problemas están
planteados una vez finalizada la temática de alguno de los dos conceptos. Para mayor
ilustración y corroboración de esta información, ver ANEXO A.
Otra de las fuentes físicas revisadas, fue el libro del estudiante “Vamos a aprender
matemáticas 6°”, que propuso el MEN en el 2017, como un apoyo para su aprendizaje. En
este libro no se encontraron elementos diferenciadores a lo encontrado en el anterior, ya que
están estructurados de la misma forma, planteando la teoría, ejemplos y los ejercicios
prácticos para el estudiante, de igual forma, plantean algunos problemas para que sean
4. Diseño de una cartilla: una aventura con los múltiplos y los divisores 27
resueltos por los estudiantes, pero no dan insumos claros, de cómo diferenciar estos dos
conceptos, para aplicarlos en la solución de éstos. Para ampliar información al respecto, ver
ANEXO B.
Sólo se han referenciado como recurso físico los dos libros mencionados en el ítem
anterior, pero en la práctica y experiencia laboral como docente de matemáticas, se ha tenido
acercamiento a otros libros escolares, como una guía de apoyo para docentes y estudiantes,
y prácticamente en todos se encuentran los contenidos estructurados de la misma forma, sin
dar insumos claros sobre cómo diferenciar si en un problema se debe hacer uso del M.C.D o
el M.C.M. En este mismo sentido, en los problemas planteados, no se hace una resolución
de éstos de forma detallada, con el fin de que los estudiantes identifiquen las etapas de la
resolución de problemas, como una actividad importante en la dinamización de los procesos
matemáticos.
4.1.2 Rastreo cibergráfico sobre las metodologías de la enseñanza

actual del M.C.D y el M.C.M, en el grado sexto.
Desde la revisión de alguna cibergrafía o recursos virtuales en relación al a enseñanza

actual del M.C.D y el M.C.M, se encuentra material en la página educaplay, como una
herramienta interactiva para que los estudiantes pongan en práctica lo aprendido. De esta
manera, primero habría que hacer un acercamiento a los referentes teóricos de la temática,
para que los estudiantes puedan acceder a interactuar con los recursos que allí se ofrecen, a
partir de los cuales el estudiante puede resolver situaciones, llevar un registro de tiempo y
acceder a resultados y respuestas correctas, con la posibilidad de corregir los errores
presentados. Lo cual se puede verificar accediendo a la página:
https://es.educaplay.com/recursos-educativos/5248488-teoria_de_numeros.html, consultada
por última vez el 22 de julio de 2020.
En este mismo sentido, otro de los recursos virtuales revisados fue educalab, que es
un sitio de exploración para la educación muy similar al sitio anterior, ya que le permite al
estudiante practicar con el fin de ejercitar procedimientos, la teoría es mínima y se presenta a
través de un video corto. Los estudiantes pueden interactuar resolviendo ejercicios, averiguar
su puntuación, mostrar respuestas y realizar correcciones. Esta dentro de lo que comúnmente
nos encontramos en el ámbito virtual y digital. La información suministrada, se puede validar

accediendo a la página: http://procomun.educalab.es/es/ode/view/1458121780103,
consultada por última vez el 22 de julio de 2020.
Al igual que otros recursos cibergráficos revisados, los dos a los que se hace
referencia, carecen de algunas herramientas que brinden a los estudiantes elementos
diferenciadores, para relacionar la teoría y la práctica en beneficio de su aprendizaje, ya que
muchos de los contenidos allí presentados, no les ofrecen elementos que puedan asociar a
su contexto o cotidianidad, remitiéndose sólo a la ejecución y mecanización de
procedimientos, dejando de lado la exploración y experimentación desde el uso de material
concreto para generar aprendizaje significativo.
4.2 Diseño de la cartilla didáctica

El diseño de esta cartilla surge como una propuesta que permite a los estudiantes de
grado sexto, acercarse a la comprensión de conceptos importantes y de gran aplicación de
una forma sencilla y práctica, por medio de actividades que les brindarán elementos e insumos
para enfrentarse a la resolución de problemas que involucren el M.C.D y el M.C.M.
Es una herramienta útil tanto para el estudiante como para el docente, ya que es un
recurso que facilitará el aprendizaje de la temática en cuestión, sin que el niño se encuentre
necesariamente en el aula, dado que es un material que el estudiante podrá manipular y
explorar fácilmente, ya sea sólo, con el acompañamiento del docente o de algún familiar.
El material disponible desde el diseño de esta propuesta, será la cartilla dirigida los
estudiantes de grado sexto, donde se partirá de un lenguaje ameno y fácil de entender para
ellos, a partir de una estructura colorida, que llame su atención a simple vista y desde su
manipulación.
En este sentido, también se dispondrá de unas pautas de apoyo para el docente, donde
se dará a conocer el paso a paso que deberá llevar a cabo, para abordar la teoría y orientar
la solución de las actividades propuestas para el estudiante. Desde estas indicaciones
necesarias, guiará y acompañará la manipulación y exploración de la cartilla.
Con el uso, recorrido por esta cartilla y el desarrollo de sus actividades, se espera que
se puedan subsanar las dificultades que los docentes hemos identificado al interior del aula,
respecto a la enseñanza del tema en cuestión y su relación con la resolución de problemas.
UNA
AVENTURA
CON LOS
MÚLTIPLOS
Y LOS
DIVISORES
BIENVENIDO
La aventura con los múltiplos y divisores, es una
herramienta dirigida a ti, como estudiante de grado
sexto. En ella explorarás diversos contenidos que te
permitirán divertirte mientras aprendes, puedes
manipular este material en casa o en el cole, ya sea
solo, con un amiguito, con tu profe o con algún
familiar. Aprenderás mucho de forma sencilla y práctica, por medio de actividades variadas y
juegos, que te brindarán bases importantes, que podrás utilizar en tu vida diaria.
A partir del recorrido por esta cartilla, te encontrarás con muchos temas y situaciones que
seguramente ya conoces o recuerdas de tus clases de matemáticas, dentro de los cuales están:
los múltiplos y los divisores, los números primos y los compuestos, los criterios de divisibilidad,
la descomposición de números en factores primos, el Máximo Común Divisor (M.C.D), el mínimo
común múltiplo (M.C.M) y la resolución de problemas asociada a estos últimos dos conceptos.
La forma en la que encontrarás los contenidos propuestos, es la siguiente: la teoría del tema con
sus respectivos ejemplos, la meta del día que debes cumplir en cada actividad o reto, una
explicación detallada de la actividad y los materiales que debes utilizar para su realización. Todo
esto con el fin de que explores el maravilloso mundo de los números, mientras te entretienes y
aprendes.
Es importante que conozcas e interiorices el contenido aquí presentado, ya que te generará

aprendizajes muy valiosos y de gran aplicación en la construcción del conocimiento, en relación
a temáticas posteriores que abordarás en otros grados.
Disfruta del trayecto por esta cartilla y realiza un balance de los temas conocidos y desconocidos,
para que los discutas con un amiguito, tu profe o algún familiar; identificando cuáles son más
interesantes para ti y cómo se pueden aplicar a la vida diaria.
ACTIVIDAD # 1
¿Qué tanto sabes de multiplicación y división?
Tu meta para hoy: Identificar qué tanto recuerdas sobre multiplicación y división.
Descripción: En esta actividad te encontrarás con un material que

podrás recortar y/o pintar, mientras resuelves algunas situaciones
planteadas, con las cuales te puedes encontrar en tu día a día. Con
la manipulación de este material desde tu creatividad, darás cuenta
qué tanto conoces o recuerdas sobre multiplicación y división.
ÁNIMO
Materiales: 5 fichas con canicas, 3 fichas con rosas, colores y

tijeras.
Juan, tu mejor amigo, tiene un número de canicas como el que se muestra en la figura y desea
contarlas de varias formas, sin que sobre ninguna. Utiliza 5 fichas con canicas como la que se
muestra a continuación y colores, para ayudar a tu amigo a solucionar a lo que se plantea en
cada situación. Debes utilizar una ficha para cada posibilidad de conteo, coloreando la cantidad
de canicas que consideres. Ten en cuenta que una de las posibilidades de conteo surge de
encerrarlas con un color de una en una.
Una vez hayas coloreado las 5 fichas con todas las posibilidades de
conteo (encerrando las canicas con un color), responde falso (F) o
verdadero (V), según consideres. Justifica las falsas.
1. Es correcto afirmar que una de las formas de contar las

canicas es de 4 en 4. ____
___________________________________________
2. ¿Si se realiza el conteo de 3 en 3, quedan 2 canicas por

fuera del grupo? ____
___________________________________________________
3. ¿Todas las formas posibles que se tienen para contar, dividen exactamente a la cantidad de
canicas que tiene Juan? ____
___________________________________________________
Responde:
4. De cada posibilidad de contar surgen una cantidad de grupos, es decir, si cuentas de una en
una, se forman 16 grupos, cada uno con una canica, esto quiere decir que 1 x 16 = 16.
Escribe todas las multiplicaciones que surgieron, a partir de lo que coloreaste en cada ficha.
Dispones de 24 rosas para repartir entre tus compañeras de grupo. Partiendo de 3 fichas con
rosas como las que se muestran a continuación, recórtalas teniendo en cuenta la indicación de
cada pregunta.
5. ¿Si desea armar 8 ramos de rosas, cuántas rosas debe tener cada ramo? (Recorta una de las
fichas para solucionar esta pregunta)
A. 4 rosas.
B. 3 rosas.
C. 6 rosas.
D. 12 rosas
6. ¿Cuál es la operación matemática que te permite resolver de

forma rápida, lo que se plantea en la pregunta 1?
A. La suma
B. La resta
C. La multiplicación
D. La división
7. Deseas obtener otros 2 ramos diferentes a los que ya formaste en la pregunta 1. Escribe las
dos opciones elegidas, determinando cuántos ramos formaste y de cuántas flores cada uno.
Recuerda que no pueden sobrar rosas (Recorta las otras 2 fichas para solucionar esta pregunta)
Opción 1:
Número de ramos_________________ Cantidad de rosas en cada uno _________________
Opción 2:
Número de ramos_________________ Cantidad de rosas en cada uno _________________
8. Si quisieras tener 9 ramos con 5 rosas cada uno, ¿cuántas rosas te hacen falta para realizar
esta tarea?
De acá en adelante te encontrarás con contenidos variados que son importantes para la
compresión y aprendizaje de diversos temas, los cuales podrás aplicar en la cotidianidad. Lee
detenidamente y realiza las actividades propuestas.
MÚLTIPLOS Y DIVISORES
DIVISORES
Los divisores de un número son aquellos

números lo dividen exactamente, es decir,
si el número se divide entre cada uno de sus
divisores, el residuo debe ser cero. Los
divisores de un número están
determinados, ya que cada número tiene
una cantidad definida de divisores.
MÚLTIPLOS
EJEMPLOS:
Los múltiplos de un número se obtienen
multiplicándolo por todos los números
Los divisores del número 18 son: 1, 2, 3, 6,
naturales, por lo tanto, los múltiplos de
9 y 18
un número son infinitos.
Los divisores del número 45 son: 1, 3, 5,

EJEMPLOS:
9, 15 y 45
Los múltiplos del número 3 son: 3, 6, 9,
Los divisores del número 90 son: 1, 2,
12, 15, 18, 21....
3, 5, 6, 9, 10, 15,18, 30, 45 y 90
Los múltiplos del número 7 son: 7, 14,
21, 28, 35, 42, 49, 56....
Los múltiplos del número 18 son: 18,

36, 54, 72, 90…
Los múltiplos y los divisores guardan una relación

directa entre sí, porque:
* Si 24 es múltiplo de 4, entonces 4 es divisor de 24
* Si 15 es divisor de 45, entonces 45 es múltiplo de 15
ACTIVIDAD # 2
Un concepto relacionado con la multiplicación
Tu meta para hoy: Identificar el concepto de múltiplo a través de un juego.
Descripción: Para el desarrollo de esta actividad, partirás de un juego lúdico que podrás jugar
con un compañero del grupo o con algún familiar. Ambos jugadores deberán tener a la mano el
tablero con los números del 1 al 100 y fichas de dos colores diferentes que deberán recortar
previamente (cada jugador aproximadamente 50 fichas de cada color). Éstas serán utilizadas
para tapar los números del tablero. Cada participante tapará los números con fichas de color
diferente. Deben ser fichas de tamaño 1cm x 1cm, como éstas:
Materiales: Un tablero de juego y fichas de dos colores diferentes, como se

explicó anteriormente.
Reglas del juego:

1. Para iniciar el juego, cada jugador elegirá un número diferente del
1 al 10.
2. Cada jugador tapará su número elegido con el color que le

corresponda.
3. De forma intercalada, irán tapando uno a uno todos los múltiplos

del número elegido.
4. Una vez hayan llevado a cabo el paso anterior, ambos jugadores deberán tomar nota de los
números que coincidieron y fueron tapados con ambas fichas.
5. Realizarán los 4 pasos anteriores una vez más, con otros 2 números diferentes del 1 al 10, de
tal forma que se interactué en el juego, con 4 números en total.
Adaptado de: https://www.cokitos.com/desafio-de-multiplos-y-divisores/

TABLERO DE JUEGO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
1. Escribe cuáles fueron los dos números elegidos por cada jugador en el primer momento del
juego. Además, realiza la lista de los todos los números que fueron tapados con las fichas de
ambos colores.
2. Escribe cuáles fueron los dos números elegidos por cada jugador
en el segundo momento del juego. Además, realiza la lista de todos
los números que fueron tapados con las fichas de ambos colores.
3. ¿Si el tablero hubiera sido de 150 números, crees que habría más
coincidencias? ¿Por qué?
4. De cada par de números elegidos, ¿cuál fue el número más

pequeño que coincidió en ser tapado con las dos fichas de distinto
color?
5. Observa los números y responde: 60 - 72 - 81 - 97 - 100
a) ¿Cuáles de los números son múltiplos de 12?

________________________
b) ¿Qué número es múltiplo de 8 y 9?

________________________________
c) ¿Qué número es múltiplo de 25, pero no de 15?

_______________________
Los números que coincidieron en ser

tapados con ambos colores, son los
múltiplos comunes a dichos números y el
más pequeño de ellos, es su mínimo común
múltiplo (M.C.M)
Para la siguiente actividad, partirás del mismo con el fin de que

identifiques otro concepto que te será de gran utilidad.
ACTIVIDAD # 3
Un concepto relacionado con la división
Tu meta para hoy: Identificar el concepto de divisor a través de un juego.
Descripción: Para el desarrollo de esta actividad, partirás de un juego lúdico que podrás jugar
con un compañero del grupo o con algún familiar. Ambos jugadores deberán tener a la mano el
tablero con los números del 1 al 100 y fichas de dos colores diferentes que deberán recortar
previamente (cada jugador aproximadamente 50 fichas de cada Color). Éstas serán utilizadas
para tapar los números del tablero. Cada participante tapará los números con fichas de color
diferente. Deben ser fichas de tamaño 1cm x 1cm, como estas:
Materiales: Un tablero de juego y fichas de dos colores diferentes.
Reglas del juego:
1. Para iniciar el juego, cada jugador elegirá un número diferente del

10 en adelante.
2. Cada jugador tapará su número elegido con el color que le

corresponda.
3. De forma intercalada, irán tapando uno a uno todos los divisores del
número elegido.
4. Una vez hayan llevado a cabo el paso anterior, ambos jugadores

deberán tomar nota de los números que coincidieron y fueron tapados con ambas fichas.
5. Realizarán los 4 pasos anteriores una vez más, con otros 2 números diferentes, de tal forma
que se interactué en el juego, con 4 números en total.
Adaptado de: https://www.cokitos.com/desafio-de-multiplos-y-divisores/

TABLERO DE JUEGO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
1. Escribe cuáles fueron los dos números elegidos por cada jugador en el primer momento del
juego. Además, realiza la lista de los todos los números que fueron tapados con las fichas de
ambos colores.
2. Escribe cuáles fueron los dos números elegidos por cada jugador
en el segundo momento del juego. Además, realiza la lista de todos
los números que fueron tapados con las fichas de ambos colores.
3. ¿Si el tablero hubiera sido de 150 números, crees que habría más
coincidencias? ¿Por qué?
4. De cada par de números elegidos, ¿cuál fue el número más grande

que coincidió en ser tapado con las dos fichas de distinto color?
5. Observa los números y responde: 7 - 2 - 4 - 12 - 15 – 23
a) ¿Cuáles de los números son divisores de 24?

______________________________
b) ¿Qué número es divisor de 30 y 45?

_______________________________
c) ¿Qué número es divisor de 69, pero no de 13?

_______________________________
Los números que coincidieron en ser

tapados con ambos colores, son los
divisores comunes a dichos números y el
más grande de ellos, es su Máximo Común
Divisor (M.C.D)
El máximo común divisor y el mínimo común múltiplo, son dos

conceptos de gran importancia y aplicación. Es importante que
aprendas a diferenciarlos.
ACTIVIDAD # 4
Cantidad de divisores
Tu meta del día: Identificar dos conceptos en relación a la cantidad de divisores de un número
y las reglas de divisibilidad, a partir de un tablero numérico.
Descripción: Para que realices esta actividad, tendrás a disposición un tablero numérico con los
números del 2 al 100, similar al que utilizaste en los juegos anteriores, en el cual deberás realizar
lo siguiente:
1. Encierra el número 2 en un círculo con un color, y posteriormente tacha

todos sus múltiplos con el mismo color.
2. El primer número de los que quedan, es el 3, enciérralo en un círculo con

un color diferente al anterior y se tacha todos tus múltiplos con el mismo color.
3. El siguiente número de los que quedan, es el 5, enciérralo en un círculo

con un color diferente a los anteriores y se tacha todos sus múltiplos con el
mismo color.
4. Se continúa con la misma dinámica. Cada vez que se llegue a un número que queda, se
encierra en un círculo y se tachan todos sus múltiplos. Así hasta el final.
Ten en cuenta que, si vas a tachar un número, y ya está tachado, deberás tacharlo nuevamente,
esto ocurre porque un número puede ser múltiplo de varios a la vez, y lo mismo ocurre con los
divisores.
Una vez hayas llevado a cabo estos pasos, encontrarás elementos teóricos importantes para
diferenciar los números primos de los compuestos e interiorizar los criterios de divisibilidad.
Finalmente, deberás realizar la actividad planteada.
Materiales: Tablero numérico y colores.

LA CRIBA DE ERATÓSTENES
2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
Observa bien los números que encerraste en un círculo, éstos se llaman NÚMEROS PRIMOS, y
se caracterizan porque sólo tiene dos divisores que son el 1 y el mismo número. Por ejemplo, si
tomas el número 7 de la Criba, éste sólo tiene como divisores el 1 el mismo 7.
Los números que tachaste, se llaman NÚMEROS COMPUESTOS, y se caracterizan porque

tienen más de dos divisores. Por ejemplo, si tomamos el número 9, éste tiene como divisores el
1, el 3 y el 9. El número 35, tiene como divisores el 1, el 5, el 7 y el 35.
La Criba de Eratóstenes, es un
procedimiento que permite determinar
los números primos menores a
determinado número natural.
Investiga por qué el número 1 no se

tiene en cuenta en la Criba de
Eratóstenes.
En relación a los divisores de un número, Los CRITERIOS DE DIVISIBILIDAD son reglas que
permiten determinar si un número es divisible por otro.
RECUERDA:
Si un número es divisible por otro,

es porque al realizar la división se
obtiene como residuo cero, es
decir, la división es exacta.
Por ejemplo, 2 es divisor de 24, por

lo tanto, la división de 24 entre 2,
tiene que ser exacta.
S
Consulta los criterios de
divisibilidad de 7, 11 y 13
1. Completa la tabla, marcando con una “X”, para determinar si es primo o compuesto.
NÚMERO DIVISORES PRIMO COMPUESTO

(Separar con comas)
5
28
23
45
13
2. Observa los siguientes números y escríbelos en el recipiente que corresponda: 25, 31, 81, 16,
13, 43, 17, 49, 67 y 99
3. Escribe al frente de cada número, si es divisible por 2, 3, 5 y 10; recuerda que en ocasiones
un mismo número puede ser divisible por varios números al mismo tiempo.
a) 120 _____________________
b) 72 _____________________
c) 135 _____________________
d) 231 _____________________
4. Analiza detalladamente las situaciones planteadas:

a) Tu madre tiene una panadería y compra bolsas con 5 panes cada una. ¿Podrá comprar 315
panes, para obtener un número exacto de bolsas y luego venderlas? Explica tu respuesta
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
b) Tienes 32 chocolates, y quieres repartirlos en partes iguales sin que

sobren. ¿Si se deseas repartirlos entre 7 amigos, se cumple con la
condición dada? Explica tu respuesta
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
5. Establece cuáles son los divisores del 48 y realiza todas las divisiones para comprobarlo.
DIVISIONES
ACTIVIDAD # 5
Otra forma de expresar un número
Tu meta del día: Expresar números a partir de factores primos, haciendo uso de material
concreto.
Descripción: Para la realización de esta actividad deberás hacer un corto repaso y recordar lo
que hasta ahora has abordado (múltiplos, divisores, números primos, compuestos y criterios de
divisibilidad), ya que son insumos fundamentales para la cumplir con tu meta.
Esta actividad, podrás hacerla de forma individual, con algún compañero o familiar. Deberás
tener a la mano varios botones de papel de 4 colores diferentes (verde, azul, amarillo y rojo), los
cuales representarán los 4 primeros números primos: 2, 3, 5 y 7. Se empezará con los números
primos en su orden, tomando el botón verde, que corresponde al número 2, posteriormente se
tomará el botón azul que corresponde al número 3. Si deseas representar el número 4, que no
es primo, no podrás utilizar un solo botón; por lo tanto, deberás utilizar dos botones verdes
seguidos el uno del otro, para representar el número 4, así:
Lo cual equivale a 2 x 2 = 22 = 4
Los botones seguidos uno del otro, representan la operación

multiplicación, por lo tanto, si deseas formar el número 6, tampoco podrás hacer uso de un solo
botón, ya que deberás tomar un botón verde y uno azul seguidos, para formar dicho número, así:
Lo cual equivale a 2 x 3 = 6
Supongamos que ahora quieres construir el número 140, para lo cual lógicamente
debes hacer uso de varios botones. El resultado sería:
Materiales: Ficha para la actividad, 8 botones de papel de cada color, tijeras y pegante.
El proceso que se acaba de llevar a cabo con los

botones, recibe el nombre de DESCOMPOSICIÓN DE
NÚMEROS EN FACTORES PRIMOS.
Observa con atención las formas de hacerlo.
LA DESCOMPOSICIÓN DE NÚMEROS EN FACTORES PRIMOS, es un proceso mediante el

cual un número compuesto se expresa como el producto de números primos. Para realizar el
proceso de descomposición, se deben aplicar los criterios de divisibilidad trabajados
anteriormente, por esto es importante que los identifiques muy bien.
EL PROCESO QUE SE DEBE SEGUIR PARA DESCOMPONER NÚMEROS EN
FACTORES PRIMOS, ES EL SIGUIENTE:
1. Escribir el número a descomponer al lado izquierdo y trazar una línea vertical a su derecha,
la cual hace las veces de la operación división.
2. A la derecha del número, se ubica el menor número primo por el cual sea divisible, y a la
izquierda, debajo del número, el cociente al realizar la división.
3. Se procede de la misma manera, hasta que el último número de la izquierda, sea 1.
4. Los números obtenidos al lado derecho de la línea, son los factores primos del número
dado, y al multiplicarlos, el resultado debe ser dicho número.
5. Si se obtienen dos o más factores primos iguales, se expresan como el producto de
potencias.
Veamos algunos ejemplos
Ahora pondrás en práctica lo aprendido:
1. Une cada número con su respectiva descomposición en factores primos.
2. Realiza las descomposiciones a partir de los esquemas.

3. Completa la tabla teniendo en cuenta el ejemplo.
BOTONES
30
MULTIPLICACIÓN 2x3x5
CON POTENCIAS NO APLICA
BOTONES
75
MULTIPLICACIÓN
CON POTENCIAS
BOTONES
112
MULTIPLICACIÓN
CON POTENCIAS
BOTONES
175
MULTIPLICACIÓN
CON POTENCIAS
MÁXIMO COMÚN DIVISOR (M.C.D)

El máximo común divisor de dos o más números, es el divisor común más grande que los divide
exactamente. En este caso, utilizaremos la descomposición de los números en factores primos
para hallarlo.
PROCEDIMIENTO PARA HALLAR EL MÁXIMO COMÚN DIVISOR DE DOS O MÁS

NÚMEROS
1. Descomponer los números en factores primos y expresarlos como producto de

potencias.
2. Observar detalladamente el producto de potencias de cada descomposición.
3. Multiplicar los factores comunes con el menor exponente, tomando como referencia
las descomposiciones obtenidas.
4. El número obtenido en el numeral anterior, será el M.C.D de los números dados.
Observemos este ejemplo:
Hallar el M.C.D de 180 y 200
180 = 22 x 32 x 5 200 = 23 x 52
M.C.D (180, 200) = 22 x 5

M.C.D (180, 200) = 4 x 5
M.C.D (180, 200) = 20
MÍNIMO COMÚN MÚLTIPLO (M.C.M)

El mínimo común múltiplo de dos o más números, es el múltiplo común más pequeño por el
que los números pueden ser divididos exactamente. En este caso, utilizaremos la
descomposición de los números en factores primos para hallarlo.
PROCEDIMIENTO PARA HALLAR EL MÍNIMO COMÚN MÚLTIPLO DE DOS O MÁS

NÚMEROS
1. Descomponer los números en factores primos y expresarlos como producto de

potencias.
2. Observar detalladamente el producto de potencias de cada descomposición.
3. Multiplicar los factores comunes y no comunes con el mayor exponente, tomando como
referencia las descomposiciones obtenidas.
4. El número obtenido en el numeral anterior, será el M.C.M de los números dados.
Observemos este ejemplo:
Hallar el M.C.M de 180 y 200
180 = 22 x 32 x 5 200 = 23 x 52
M.C.M (180, 200) = 23 x 32 x 52

M.C.M (180, 200) = 8 x 9 x 25
M.C.M (180, 200) = 1.800
ACTIVIDAD # 6
De los factores comunes y no comunes
Tu meta del día: Encontrar el Máximo Común Divisor (M.C.D) y mínimo común múltiplo (m.c.m),
por medio de la descomposición de números en factores primos.
Descripción: Realizarás la actividad, partiendo de todo lo que has aprendido hasta ahora.
Deberás analizar e interpretar situaciones y harás uso de las tablas presentadas.
Materiales: Ficha de trabajo
Lee, analiza y resuelve cada situación:
1. Se sabe que 6 es el M.C.D de dos números m y n, además, sabemos que m es uno de los
siguientes números: 14, 28, 40, 54, 65, 100. De acuerdo a esta información, podemos decir que:
m = _______
2. Se sabe que el M.C.M de dos números p y q es 420, además, sabemos que q es uno de los
números: 9, 24, 60, 85, 120, 211. De acuerdo a esta información, podemos decir que:
q = _______
3. Halla el M.C.D de los numerales a y b, basándote en el ejemplo planteado.
Ejemplo: Hallar el M.C.D de 30 y 50
Números dados Factores obtenidos en Factores comunes M.C.D

la descomposición con el menor (Producto
exponente columna
anterior)
30 2x3x5
2y5 10
2
50 2x5
a)

exponente columna
anterior)
75
90
b)
exponente columna
anterior)
48
56
4. Halla el M.C.M de los numerales a y b, basándote en el ejemplo planteado.
Ejemplo: Hallar el M.C.M de 28 y 42

Números dados Factores obtenidos en Factores comunes M.C.M
la descomposición y no comunes con (Producto
el mayor columna
exponente anterior)
28 22 x 7
22, 3 y 7 84
42 2x3x7
a)
el mayor columna
exponente anterior)
45
105
b)
el mayor columna
exponente anterior)
12
81
5. Calcula el M.C.D de 90 y 140
Procedimiento completo:
6. Calcula el M.C.M de 24 y 33
Procedimiento completo:
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Ahora, pondrás en práctica lo aprendido hasta el momento, a través
de la resolución de problemas que involucran M.C.D y M.C.M, para
lo cual deberás tener en cuenta que se deben seguir unos pasos
puntuales y secuenciales, que te llevarán a la solución de la
situación planteada. En este orden de ideas, los pasos son: comprender el problema, concebir
un plan, ejecutar el plan y examinar la solución obtenida.
Cabe resaltar que es muy importante en la ejecución de dichos pasos, identificar con claridad, si
es un problema donde se debe hacer uso del M.C.D o el M.C.M, para esto, el problema
generalmente proporciona palabras claves que permitirán determinar cuál de los dos conceptos
utilizar.
ÉSTAS PALABRAS CLAVES SON:
Para el M.C.D: El mayor, lo más grande, el máximo, el más

largo y otras en relación a éstas.
Para el M.C.M: Coincidir, mínimo, menor, el más pequeño,

al mismo tiempo y otras en relación a éstas.
Veamos algunos ejemplos:
1. Juan y Paula, llevan dulces a la escuela para compartir. Juan ha llevado a clase 24 bombones
y Paula 18 chocolates. Si desean repartir los dulces entre sus compañeros de modo que todos
tengan la misma cantidad de cada dulce y que sea la mayor posible, ¿a cuántos de sus amigos
podrán dar dulces?
Solución:
Paso 1: Comprender el problema: se lee el problema detenidamente,

analizando qué datos dan e identificando palabras claves que permitan
determinar si se debe hacer uso del M.C.D o el M.C.M.
Paso 2: Concebir un plan: se analizan los datos dados, cómo se

relacionan y lo que se pregunta, con el fin de identificar cuáles operaciones
o proceso matemático, permiten dar solución al problema.
En este caso, se habla de una repartición a partir de los números 24 y 18, como se menciona
que cada compañero debe tener la misma cantidad de dulces y que esta cantidad debe ser LA
MAYOR posible, entonces se puede asegurar, que en este problema se debe hacer uso del
M.C.D, es decir, se debe hallar M.C. D (18,24)
Paso 3: Ejecutar el plan: se procede a realizar los procedimiento y operaciones matemáticas

identificadas en el paso anterior. En este caso se descomponen en factores primos los números
18 y 24 y se calcula su M.C.D
Esto quiere decir, que de cada tipo de dulce se pueden hacer 6 grupos, por lo tanto, le podrán
dar dulces a 6 amigos.
Paso 4: Examinar la solución obtenida: Se lee nuevamente el

enunciado, verificando que la solución obtenida, cumpla con lo
requerido en la situación planteada.
Como ya se sabe que los dulces se pueden repartir a 6 personas,
verificamos, cuántos dulces de cada uno, debe tener cada persona,
es decir que debe haber 6 grupos con 4 bombones, para un total de
24 bombones y 6 grupos con 3 chocolates, para un total de 18
chocolates, lo cual quiere decir que cada persona recibe 7 dulces en
total.
Multiplicando 6 x 7, se obtiene la cantidad de dulces total que había para repartir, es decir, 42
dulces.
2. Carlos está practicando béisbol con dos lanzadoras de bolas. Las programa para que una
dispare cada 12 segundos y la otra cada 16 segundos. ¿Cuánto tiempo tardarán las máquinas
en lanzar una bola al mismo tiempo por primera vez?
Solución:
Paso 1: Comprender el problema: se lee el problema detenidamente, analizando que datos

dan e identificando palabras claves que permitan determinar si se debe hacer uso del M.C.D o el
M.C.M.
Paso 2: Concebir un plan: se analizan los datos dados, cómo se relacionan y lo que se
pregunta, con el fin de identificar cuáles operaciones o proceso matemático, permiten dar
solución al problema.
En este caso, mencionan dos lanzadoras de bolas que está programadas para
que cada una dispare una bola, cada determinado tiempo. En la pregunta
planteada, hacen referencia al momento en que las lanzadoras, dispararán las
bolas AL MISMO TIEMPO, con lo cual se puede asegurar que en este problema
se debe hacer uso del M.C.M, es decir, se debe hallar el M.C.M (12, 16).

12 y 16 y se calcula su M.C.M.
De acuerdo al resultado obtenido, las

lanzadoras, dispararán por primera vez una bola al mismo tiempo, a los 48 segundos.
Paso 4: Examinar la solución obtenida: Se lee nuevamente el enunciado, verificando que la

solución obtenida, cumpla con lo requerido en la situación planteada.
En este caso, como se halló el M.C.M de los números dados, el resultado obtenido, lógicamente
debe ser un múltiplo común a los números, además debe ser el múltiplo común más pequeño.
Si tomamos el número 12 y sus múltiplos, obtenemos: 12, 24, 36, 48, 60, 72, 84, 96 …
Si tomamos el número 16 y sus múltiplos, obtenemos: 16, 32, 48, 64, 80, 96, 112 …
Observemos, que el 48 es el menor múltiplo común a ambos números, por la tanto la solución
obtenida fue la correcta.
Debe tenerse en cuenta que dichos números tienen muchos más múltiplos comunes, pero el más
pequeño es el 48.
3. Roberto quiere cortar dos pedazos de tela en partes iguales. Pero quiere cortarlos lo más largo
posible para no desaprovecharlos. Si los pedazos miden 246cm y 328cm, ¿cuánto deben medir
los trozos?
Solución:

M.C.M.
Lo planteado en la situación, hace referencia al corte de dos pedazos de telas en partes iguales,
cuyos trozos deben ser LO MÁS LARGOS posibles, con lo cual se puede decir, que en este
problema se debe hacer uso del M.C.D, es decir, se debe hallar M.C. D (246,328)

246 y 328 y se calcula su M.C.D
De acuerdo al resultado obtenido, cada trozo cortado debe medir 82cm.
Paso 4: Examinar la solución obtenida: Se lee nuevamente el enunciado, verificando que la

En este caso se halló el M.C.D de los números dados, el resultado

obtenido, lógicamente debe ser un divisor común a los números, además
debe ser el divisor común más grande que los divide exactamente.
Si tomamos el número 246 y sus divisores, obtenemos: 1, 2, 3, 6, 41, 82,
123 y 246
Si tomamos el número 328 y sus divisores, obtenemos: 1, 2, 4, 8, 41, 82,
164 y 328
Observemos, que el 82 es el mayor divisor común a ambos números, por la tanto la solución
Debe tenerse en cuenta que dichos números tienen otros divisores comunes, pero el más grande
es el 82.
4. Natalia y Lina van a correr alrededor de una urbanización del barrio. Natalia tarda 18 minutos
en dar una vuelta completa y Lina tarda 24 minutos. Cuando coincidan en la salida por primera
vez, ¿cuántas vueltas habrá dado cada una?
Solución:

M.C.M.
Lo planteado en la situación, hace referencia a cuántas vueltas habrá
dado cada uno, cuando COINCIDAN en la salida por primera vez, con lo
cual se puede decir, que en este problema se debe hacer uso del M.C.M,
es decir, se debe hallar M.C.M (18 y 24).

18 y 24 y se calcula su M.C.M.
De acuerdo al resultado obtenido, coincidirán en la salida la primera vez, a los 72 minutos, y para
determinar cuántas vueltas dio cada una en ese preciso momento, se divide el 72 entre el tiempo
que tarda cada una en dar una vuelta, es decir:
72 ÷ 18 = 4 (Número de vueltas que dio Natalia)
72 ÷ 24 = 3 (Número de vueltas que dio Lina)
Paso # 4: Examinar la solución obtenida: Se lee nuevamente el enunciado, verificando que la

En este caso, como se halló el M.C.M de los números dados, el resultado obtenido, lógicamente
debe ser un múltiplo común a los números, además debe ser el múltiplo común más pequeño.
Observemos, que el 72 es el menor múltiplo común a ambos números, por la tanto la solución
Debe tenerse en cuenta que dichos números tienen otros múltiplos comunes, pero el más
pequeño es el 72, el cual, dividido entre el tiempo que tardó cada una en dar una vuelta,
corresponde a un valor exacto, que determina el número de vueltas que dio cada una.
ACTIVIDAD # 7
Resolviendo problemas
Tu meta del día: Resolver problemas aplicando el M.C.D y el M.C.M
Descripción: Esta actividad la desarrollarás con algún compañero o

familiar, donde resolverán cada problema planteado, completando la
tabla que se muestra después de los enunciados y teniendo en cuenta los ejemplos explicados
anteriormente. Recuerden realizar las descomposiciones de los números en factores primos de
forma correcta, e identificar claramente las palabras claves del problema, para elegir con certeza
si se debe hacer uso del M.C.D o del M.C.M para solucionarlo. De igual forma, encontrarán
situaciones concretas que se deben tener en cuenta en relación al cálculo del M.C.D y el M.C.M.
Materiales: Ficha de trabajo
1. Escoge una única respuesta ante cada enunciado:
A) Ante un problema planteado, se obtiene B) Si en una situación plateada se obtuvo

24 como M.C.D, de acuerdo a esto, es como M.C.M 380, el siguiente par de
posible afirmar que los números dados números dividen exactamente al M.C.M
fueron: encontrado:
a. 120 y 75 a. 38 y 70
b. 120 y 96 b. 38 y 45
c. 53 y 96 c. 20 y 65
d. 100 y 45 d. 20 y 38
2. Resuelve los problemas planteados utilizando la tabla.
a) Un carro necesita que le cambien el aceite cada 9.000 km, el filtro del aire cada 15.000 km
¿A qué número mínimo de kilómetros habrá que hacerle ambos cambios a la vez?
Paso 1
Paso 2
Paso 3
Recuerda que en este

paso se efectúan todas
las operaciones
correspondientes que
validan la respuesta.
Paso 4
b) Sandra y María tienen 35 bolas blancas y 60 bolas azules, quieren hacer el mayor número
de collares iguales sin que sobre ninguna bola. ¿Cuántos collares iguales pueden hacer?
Paso 1
Paso 2
Paso 3

las operaciones
Paso 4
c) Dos aviones salen a la misma hora de un mismo aeropuerto, el primero sale cada 8 días y
el segundo cada 20 días. ¿Dentro de cuántos días volverán a coincidir en la salida?
Paso 1
Paso 2
Paso 3

las operaciones
Paso 4
d) Un trabajador desea dividir un vidrio de 50cm de largo por 30 cm de ancho, en cuadrados

iguales, tan grandes como sea posible, de forma que no sobre ningún trozo de vidrio. ¿Cuánto
debe medir el lado de cada cuadrado?
Paso 1
Paso 2
Paso 3

las operaciones
Paso 4
3. Responde falso (F) o verdadero (V), según el caso y justifica las

falsas.
a. Al resolver un problema relacionado con el M.C.D de dos números,

es incorrecto afirmar, que el M.C.D divide exactamente a ambos
números. _______
b. Los números a partir de los cuales se halla el M.C.M, lo dividen

exactamente. _______
c. Si se halla el M.C.D y el M.C.M de los mismos números, siempre será mayor el
M.C.D._______
4. ¿Qué operación u operaciones se requieren para comprobar las respuestas de los

numerales del primer punto? __________________________________________________
ACTIVIDAD # 8
Pon a prueba qué tanto aprendiste
Tu meta del día: Indagar qué tan apropiado estás del contenido presentado en la cartilla.
Descripción: Realizarás esta actividad, partiendo de todo del recorrido y exploración de esta
cartilla, con el fin de que pongas a prueba qué tanto aprendiste de los temas presentados, los
cuales te serán de gran utilidad para tu vida cotidiana.
Materiales: Ficha de trabajo y colores.
1. Dispones de 36 tarjetas para formar más de un grupo de igual cantidad

sin que sobren, ¿cuál es la menor cantidad de tarjetas, que debes incluir
en cada grupo? Explica tu respuesta.
2. Se tienen 33 cuadernos, ¿cuál es la mayor cantidad de grupos iguales que se pueden

obtener, sin que sobren cuadernos? Explica tu respuesta.
3. Lee la pregunta y asóciala con su respectiva respuesta, como se muestra en el ejemplo.
4. Se desean utilizar baldosas cuadradas de igual medida, para cubrir un piso rectangular de 450cm
de largo y 360cm de ancho. ¿Cuál debe ser la medida del lado de la baldosa más grande que cumpla
la condición? ¿Cuántas baldosas se necesitan para cubrir el piso
rectangular?
5. Felipe suele ir a la biblioteca de su barrio cada 25 días y Edward cada

22. El día 12 de septiembre ambos se encontraron allí. ¿A los cuántos
días coincidieron por primera vez en la biblioteca? ¿Qué día volverán a
coincidir?
6. Observa la gráfica y elige la opción correcta en cada pregunta:
Recuperado de: https://images.app.goo.gl/L6APeQJN5HSjtqRT6
A. No es correcto afirmar que:
a) 8 es la tercera parte de 24
b) 6 es el múltiplo común más pequeño a 2, 3 y 6
c) 2, 3 y 6 son divisores de 24
d) Los sectores obtenidos de 6 en 6 para llegar a 24, son 8
B. Se puede asegurar que:
a) Las líneas rojas, representan la mitad de los segmentos verdes.

b) La línea 1 y la línea 2, coinciden en 4 momentos.
c) Hay otro número diferente de 1, que divide exactamente a 2 y 3.
d) Las líneas azules representan a los múltiplos de 6.
7. Tienes 18 ponqués, con los cuales debes formar todos los arreglos posibles. Para ello
cuentas 6 fichas como las que se muestran a continuación:
Utiliza cada una de las fichas para plasmar con colores cada arreglo. Posteriormente completa
los espacios:
a) _____ grupos de 9
b) 1 grupo de _____
c) _____ grupos de 3
d) 9 grupos de _____
e) _____ grupos de 1
f) 3 grupos de _____
Marco de la cartilla recuperado de: https://images.app.goo.gl/mGTkYMwxaToszk4L7

4.3 Pautas de apoyo para el docente
De la mano de la cartilla que es un material manipulable para el estudiante, también se

plantea la guía de apoyo para el docente como una herramienta que le permitirá orientar y
acompañar de forma detallada, el recorrido, exploración y realización de las actividades por
parte de los estudiantes, con el fin de que el material presentado contribuya a la mejoría de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las temáticas propias de la cartilla.
4.3.1 Actividad # 1: ¿Qué tanto sabes de multiplicación y división?

Asegúrese de haber solicitado previamente los materiales que los estudiantes deberán
utilizar para la realización de la actividad (colores y tijeras).
Al iniciar la clase, realice un corto conversatorio sobre la importancia de los contenidos

presentados en la cartilla, y cómo éstos le serán de utilidad a los estudiantes para las clases
y en su vida cotidiana.
Dé a conocer a los estudiantes el objetivo de la primera actividad de la cartilla y el

tiempo que tendrán para su desarrollo.
Objetivo: Diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes en relación a la

multiplicación y la división.
Duración: Hora y media
Adicional a los materiales previamente solicitados, deberá entregarle a cada estudiante

5 fichas con canicas y 3 fichas con rosas. Una vez haya entregado a los estudiantes el material
requerido, asegúrese de explicar en detalle la descripción de la actividad, acompañando su
realización y respondiendo las posibles dudas que puedan surgir durante su realización.
Resuelva de forma general las dudas planteadas por los estudiantes, ya que serán
referente de ayuda para todo el grupo.
Una vez terminada la actividad, realice socialización de la misma, a través de la

participación libre de los estudiantes y de sus respectivas correcciones, con el fin de que los
estudiantes afiancen los conceptos de multiplicación, división, múltiplos y divisores.
4.3.2 Actividad # 2: Un concepto relacionado con la multiplicación.

utilizar para la realización de la actividad (100 fichas de dos colores diferentes, tamaño 1cm x
1cm).
Explique a los estudiantes que, de acá en adelante, se encontrarán con el contenido

temático y las actividades de la cartilla, las cuales están secuenciadas y presentan contenido
teórico y práctico.
Presente la agenda de clase, dando a conocer el objetivo de la actividad que realizarán

los estudiantes y el tiempo que tendrán para solucionarla.
Objetivo: Utilizar un juego como herramienta para que los estudiantes identifiquen el
concepto de múltiplo.
Explique detalladamente el concepto de múltiplo y divisor, con la participación y salida

al tablero de algunos estudiantes, para el planteamiento de algunos ejemplos.
Adicional a los materiales solicitados previamente a los estudiantes, entregue a cada

pareja un tablero de juego, explique detalladamente la descripción de la actividad y las reglas
del juego para que sean claras para todos los estudiantes. Déjeles claro, que la actividad se
desarrolla una vez se haya ejecutado el juego para 4 números diferentes.
Acompañe a cada pareja de juego, con el fin de corroborar si están jugando de forma
correcta y acorde a las reglas establecidas.
Las dudas que surjan durante el juego y el desarrollo de la actividad, deberán ser
resueltas en general para todos los estudiantes.
Una vez terminada la actividad, realice socialización de la misma, con el fin de que los
estudiantes corrijan los errores presentados, afiancen el concepto de múltiplo e identifiquen
qué tan apropiados están de lo que aprendieron.
4.3.3 Actividad # 3: Un concepto relacionado con la división

utilizar para la realización de la actividad (100 fichas de dos colores diferentes, tamaño 1cm x
1cm).

Objetivo: Utilizar un juego como herramienta para que los estudiantes identifiquen el
concepto de múltiplo.
Duración: Una hora

pareja un tablero de juego e indíqueles que es la misma dinámica del juego anterior.
Explique las reglas del juego para que sean claras para todos los estudiantes.
Indíqueles que la actividad se desarrolla una vez se haya ejecutado el juego para 4 números
diferentes.
Acompañe a cada pareja de juego, con el fin de que se asegure que están jugando de
forma correcta y acorde a las reglas establecidas.
Las dudas que surjan durante el juego y el desarrollo de la actividad, deberán ser
resueltas en general para todos los estudiantes.
Una vez terminada la actividad, realice socialización de la misma, con el fin de que los
estudiantes corrijan los errores presentados, afiancen el concepto de divisor e identifiquen qué
tan apropiados están de lo que aprendieron.
4.3.4 Actividad # 4: Cantidad de divisores.

utilizar para la realización de la actividad (colores).
Dé a conocer a los estudiantes el objetivo de la actividad y el tiempo que tendrán para

su desarrollo.
Objetivo: Utilizar la Criba de Eratóstenes para que los estudiantes diferencien los
números primos de los compuestos.
Duración: Una hora

un tablero numérico, con los números del 2 al 100. Una vez haya entregado a los estudiantes
el material requerido, indíqueles que es un tablero similar al de los dos juegos anteriores, pero
que tiene otra finalidad.
Oriente claramente los pasos que debe seguir en el tablero, asegurándose que
mientras explica cada uno, el estudiante lo ejecute. Una vez hayan tachado todos los números
del tablero, explíqueles que los números encerrados en círculo son los números primos y parta
de su definición, de la misma forma, indíqueles que los números tachados son número
compuestos y defínalos.
Una vez identificados y diferenciados estos dos tipos de números, solicítele a los
estudiantes que comiencen con el desarrollo de la actividad. Acompañe este proceso de
solución, aclarando las posibles dudas que puedan surgir.
Recuerde que siempre es importante resolver las dudas de forma general para todo el
grupo.

participación libre de los estudiantes y de sus respectivas correcciones.
4.3.5 Actividad # 5: Otra forma de expresar un número
utilizar para la realización de la actividad (tijeras y pegante).

Objetivo: Verificar que los estudiantes utilicen los criterios de divisibilidad en la

descomposición de números en factores primos.
Dé la opción de realizar el trabajo de forma individual o en parejas.

estudiante o pareja, una ficha para la actividad y la ficha para recortar los botones de colores.
Explique con claridad el valor que le corresponde a cada botón, enfatizando en que
éstos representan los primeros 4 números primos. Oriente la construcción de los números 4,
6 y 140, pidiendo a algunos estudiantes que compartan con los demás compañeros sus
resultados, para aclarar dudas a partir de ellos. Una vez los estudiantes hayan interactuado
con ese material, explique cómo se descomponen números compuestos en factores primos,
recordando la importancia de hacer uso adecuado de los criterios de divisibilidad.
Solicite a los estudiantes que inicien la solución de la actividad, realizando el

acompañamiento correspondiente desde la aclaración de dudas.
Una vez los estudiantes hayan terminado el desarrollo de la actividad, socialice algunos
puntos de ésta, para que los estudiantes afiancen sus aprendizajes y verifiquen sus
soluciones.
4.3.6 Actividad # 6: De los factores comunes y no comunes.

Dé a conocer a los estudiantes el objetivo de la actividad y el tiempo que tendrán para
su desarrollo.
Objetivo: Corroborar que los estudiantes usen la descomposición de números en

factores primos, en el cálculo del Máximo Común Divisor (M.C.D) y mínimo común múltiplo
(M.C.M).
Duración: Dos horas
Explique detalladamente el proceso a seguir para hallar el M.C.D y el M.C.M de dos o

más números por medio de la descomposición de números en factores primos (puede ser a
partir de un video), resuelva varios ejemplos con números propuestos por los estudiantes,
realice preguntas orientadoras que permitan a los estudiantes participar en la solución de
dichos ejemplos. Esto con el fin de resolver dudas generales que surjan del proceso.
Una vez haya abordado el contenido temático y su ejemplificación, entregue la ficha

de trabajo con la cual resolverán la actividad propuesta y explique cómo deben desarrollarla.
Asegúrese de pasar por el puesto de cada estudiante para verificar que están
solucionando la actividad correctamente, resolviendo de forma general las dudas que surjan.

participación libre de los estudiantes y de sus respectivas correcciones.
4.3.7 Actividad # 7: Resolviendo problemas

Inicie la clase con un corto diálogo, donde recordará de forma general los temas
abordados hasta ahora, dejando claro que son de gran importancia y aplicación para la
solución de problemas que involucran M.C.D y M.C.M.

Objetivo: Validar la solución de problemas por parte de los estudiantes, a partir de la

diferenciación del M.C.D y el M.C.M
Duración: Dos horas.
Explique claramente la solución de los 4 problemas planteados, asegurándose de que

los estudiantes reconozcan los 4 pasos fundamentales para tal fin. Par esto, planteé unas
preguntas orientadoras para cada etapa, y dé a conocer las palabras claves para identificar
cuál de los dos conceptos debe usarse en la solución de cada uno.
Durante este proceso explicativo, haga referencia a que es importante hacer uso del
proceso de descomposición de números en factores primos, para la solución de la actividad
que propondrá.
Entregue la ficha de trabajo y especifique en que esta actividad se realizará en parejas,

oriente cómo debe resolverse la actividad, enfatizando en la importancia de llevar a cabo el
paso a paso detallado en la solución de cada situación planteada.
Una vez finalizado el tiempo estipulado para el desarrollo de la actividad, realice un

corto conversatorio, sobre cuáles fueron las etapas de solución que más se les dificultó y
compartan algunas soluciones obtenidas, con el fin de aclarar dudas y corregir posibles
errores.
4.3.8 Actividad # 8: Pon a prueba qué tanto aprendiste.

utilizar para la realización de la actividad (colores).
Al iniciar la clase, indíquele a los estudiantes que esta es la última actividad que ofrece
la cartilla, la cual reúne todos los elementos que se abordaron durante su exploración, los
cuales les serán de gran utilidad para temáticas futuras que aprenderán y también para su
vida diaria.
Dé a conocer a los estudiantes el objetivo de la última actividad de la cartilla y el tiempo

que tendrán para su desarrollo.
Objetivo: Evaluar qué tanto aprendieron los estudiantes sobre los contenidos
presentados en la cartilla.
Duración: Dos horas.


6 fichas con ponqués. Una vez haya entregado a los estudiantes el material requerido,
asegúrese de explicar en detalle la descripción de la actividad, acompañando su realización y
respondiendo las posibles dudas que puedan surgir durante su realización.
Resuelva de forma general las dudas planteadas por los estudiantes, ya que serán
referente de ayuda para todo el grupo.

participación libre de los estudiantes y de sus respectivas correcciones, con el fin de que los
estudiantes afiancen los conceptos trabajados en la actividad.
4.4 Material de apoyo para el estudiante

La cartilla como tal es una herramienta para manejo del estudiante, a partir de la cual
dispondrá de material impreso y variado que podrá recortar, pintar y manipular como insumo
para la realización de algunas actividades, lo cual le permitirá analizar e interpretar las
situaciones presentadas, apropiándose de su propio aprendizaje.
4.4.1 Ficha con canicas (Actividad # 1)

Debes disponer de 5 fichas como esta:
Figura 1. Ficha con canicas (Actividad # 1)

4.4.2 Ficha con rosas (Actividad # 1)

Figura 2. Ficha con rosas (Actividad # 1)

4.4.3 Tablero de juego (Actividades # 2 y # 3)

Deben disponer del mismo tablero para ambas actividades.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
Figura 3. Tablero de juego (Actividades # 2 y # 3)

4.4.4 Fichas recortables (Actividades # 2 y # 3)

Cada jugador debe disponer de 50 fichas de un color diferente
Figura 4. Fichas recortables (Actividades # 2 y # 3)

4.4.5 Criba de Eratóstenes (Actividad # 4)

Debes disponer de un tablero como este:
2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
Figura 5. Criba de Eratóstenes (Actividad # 4)

4.4.6 Botones de colores recortables (Actividad # 5)

Los dos participantes deben disponer de 8 de botones de papel de cada color.
Figura 6. Botones de colores recortables (Actividad # 5).

4.4.7 Descomposición con botones (Actividad # 5)

Debes disponer de una ficha como esta:
BOTONES
30
MULTIPLICACIÓN 2x3x5
CON POTENCIAS NO APLICA
BOTONES
75
MULTIPLICACIÓN
CON POTENCIAS
BOTONES
112
MULTIPLICACIÓN
CON POTENCIAS
BOTONES
175
MULTIPLICACIÓN
CON POTENCIAS
Figura 7. Descomposición con botones (Actividad # 5)

4.4.8 Ficha con ponqués (Actividad # 8)

Figura 8. Ficha con ponqués (Actividad # 8)

4.5 Evaluación de la cartilla a partir de juicio de expertos

Una vez diseñada la cartilla, las pautas para el docente y el material manipulable para
el estudiante, ésta se sometió al juicio de dos expertos, los cuales fueron elegidos por la
directora del trabajo de grado. La evaluación realizada por ellos, se llevó a cabo a partir de la
tabla 2: lista de chequeo.
Los nombres de dichos evaluadores no se mencionan, pero serán identificados como:

Evaluador # 1 y Evaluador # 2. Sus sugerencias y observaciones generales se muestran a
continuación:
Tabla 5. Lista de chequeo (Evaluador # 1).
ASPECTO A CUMPL OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS

EVALUAR E
SI NO
Título acorde  Es necesario especificar o presentar el tema de

a la temática  la cartilla. “La aventura con los números” es un título
llamativo, pero a su vez lleva a pensar que se van a

tratar muchos temas de matemáticas. Si no es en esta
parte, puede ir explicado en la introducción.
Pertinencia de  Presentar a los estudiantes de que va a tratar la

la introducción  cartilla (contenidos) ya que sólo se explica cómo está
organizada.
Secuencialida  Se presentan las temáticas en forma

d en las temáticas  secuencial, teniendo en cuenta los saberes previos de
los estudiantes, además se observa la importancia que
se da al material manipulativo (concreto) para que los
estudiantes aprendan los conceptos a partir de la
resolución de situaciones problemas presentados.
Imágenes  Imágenes ajustadas al contenido, se sugiere

apropiadas  cambiar la imagen de la portada, pues se observa un
poco pixelada. En la actividad 8 (punto 3) la imagen
también está pixelada.
Claridad en  Contenidos claros, lenguaje sencillo que hace

los contenidos  que los estudiantes puedan resolver por sí solos la
teóricos cartilla.
Coherencia  Se observa la intención de construir el concepto

de los ejemplos con  desde el planteamiento de problemas, que poco a poco
la teoría. van a acercar al estudiante al aprendizaje.
Actividades  Instrucciones claras, con ejemplos.

claras y variadas 
La ficha de la actividad 1. Se sugiere que la
entrega de las fichas a los estudiantes sea sin colores,
para que puedan hacer la actividad de acuerdo a lo
pedido en la instrucción. Me imagino que va en los
anexos
Diseño  Colores y diseño acorde para el uso con

llamativo para  estudiantes del grado 6°
estudiantes de grado
sexto
Tipo y tamaño  Debe de realizar revisión de algunas palabras

de letra acordes  donde se presentan algunas omisiones de letras, ya
que puede alterar el significado. Revise toda la cartilla,
puede observar que la mayoría de errores está en la
sección “Pautas de apoyo para el docente”.
Manejo 
adecuado de los 
colores
Observaciones generales (Palabras textuales del Evaluador # 1):
“En términos generales se observa un diseño de forma y contenido que tiene cohesión
y coherencia entre los conceptos tratados. Se explica claramente teniendo en cuenta las
situaciones propuestas en cada actividad. Se observan actividades concretas y exploratorias
que llevan al aprendizaje de los conceptos, lo cual para los estudiantes de grado 6°, teniendo
en cuenta también la edad, es todavía esencial. Se puede ver claramente la intención de pasar
por el aprendizaje concreto a otro más formal.
Es una guía no sólo para los estudiantes si no para que el docente aborde de forma
divertida estos conceptos dentro del aula”.
Tabla 6. Lista de chequeo (Evaluador #2)
ASPECTO A EVALUAR CUMPLE OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS
SI NO
Título acorde a la X El título de la cartilla “una aventura

temática con los números” es muy general, es
recomendable que este más enfocado al
tema central del mismo m.c.d y m.c.m.
Pertinencia de la X En la introducción se recomienda

introducción esclarecer los temas y subtemas que la
cartilla aborda, para que docentes, padres de
familia y estudiantes conozcan que tópicos
aborda. También incluir la importancia de
que los estudiantes adquieran aprendizajes

sólidos en estos temas y demás.
Secuencialidad en X La secuencialidad de los temas está

las temáticas X acorde a la finalidad de la cartilla.
Imágenes X El uso de las imágenes es esencial

apropiadas X en el diseño de un material como estos.
Recomiendo por tanto incluir diversas
imágenes (no repetir las mismas) que
apoyen los procesos.
Claridad en los X Los contenidos teóricos tienen un

contenidos teóricos X tratamiento tradicional, donde se dan
conceptos y ejemplos numéricos. No está
demás acompañar estos ejemplos con
pequeños ejemplos que ilustren éstos.
Coherencia de los X Los ejemplos son acordes a cada

ejemplos con la teoría. X una de las actividades y de los propósitos
que busca con respecto a la enseñanza
Actividades claras y X Presenta la cartilla variedad de

variadas X actividades que permite englobar el tema
central m.c.m y m.c.d
Diseño llamativo X Aunque la presentación general de la

para estudiantes de grado X cartilla está bien, pero no tanto para
sexto estudiantes de grado sexto, ya que requiere
de más elementos visuales (imágenes
variadas, y otros elementos visuales que
acompañen los procesos y los ejemplos)
Tipo y tamaño de X El tipo de letra es adecuado.

letra acordes X
Manejo adecuado La cartilla es colorida y ello es bueno,

de los colores pero es recomendable que los colores de
X
fondo del cuadro de dialogo se acoplen con
X
los colores principales, además los colores
del texto contenidos en estos deben ser del
mismo color.
Observaciones generales (Palabras textuales del Evaluador # 2):
“La cartilla es una buena opción de aprendizaje para los estudiantes y herramienta útil
para padres de familia y docentes.
Se recomienda que la introducción permita al lector informarse sobre qué temas y

subtemas tratara la cartilla, sin dejar ser amena y divertida. También es importante que la
bienvenida indique a que publico está dirigida, es decir que el lector tenga una idea preliminar
sobre el nivel de la cartilla que es para estudiantes de sexto grado.
La propuesta desde el juego es una buena opción para enganchar y motivar a los
estudiantes a que avancen en estas temáticas que son de vital importancia en las matemáticas
futuras que afrontara el estudiante.
La parte visual es muy importante y la cartilla se acerca, sólo algunos detalles a tener
en cuenta como las imágenes, tan importantes para estudiantes de sexto; estas ojalá sean
más variadas que permitan acompañar cada uno de los procesos para el desarrollo de las
distintas temáticas.
Los procesos presentados son correctos, pero estos los recomiendo no sólo dejarlos
como un mero listado, sino que acompañen cada proceso que desarrolla un ejemplo que
implica varios procesos y estos deben detallarse para optimizar aprendizajes. La importancia
de lo anterior radica que la cartilla la puede manejar tanto un padre de familia como un
estudiante.
Con respecto a las actividades, son variadas, distintas y vinculan al estudiante al hacer
y el realizar junto con otros amigos o papás.
Es importante que la cartilla propone diversas situaciones problema relacionadas con

los temas desarrollados.
Y por último es un acierto incluir anexos para los materiales que pueden ser empleados
por docentes o padres de familia”.
Las observaciones y sugerencias realizadas por los dos evaluadores, se llevaron a

cabo con el aval y orientación de la directora de trabajo de grado, con el fin de dar cumplimiento
al tercer objetivo propuesto en el trabajo.
5. Conclusiones y recomendaciones 95
5. Conclusiones y recomendaciones
5.1 Conclusiones
La realidad actual que vivimos en medio de la contingencia por el COVID-19, no
permitió la intervención y aplicación en el aula del trabajo inicialmente propuesto, por lo
que éste se redireccionó de otra forma, a través del diseño de una cartilla didáctica para la
enseñanza del máximo común divisor (M.C.D) y el mínimo común múltiplo (M.C.M),
aplicada a la resolución de problemas, con el fin de generar aprendizajes significativos en
los estudiantes.
Contrario a lo observado del rastreo bibliográfico y cibergráfico que se llevó a cabo

sobre la enseñanza actual del Máximo Común Divisor (M.C.D) y el mínimo común múltiplo
(M.C.M) en el grado sexto, donde los recursos explorados carecen de elementos
articuladores entre los conocimientos previos de los estudiantes, la teoría, la práctica y las
actividades propuestas, limitándose a la realización mecánica y rutinaria de ejercicios y
problemas; la cartilla brinda elementos que integran todos estos aspectos, desde la
exploración, análisis e interpretación del material propuesto, en pro de aplicar los nuevos
conocimientos adquiridos a la resolución de problemas y situaciones de la cotidianidad.
En la elaboración de esta cartilla como herramienta de enseñanza, se plantearon

actividades concretas y exploratorias que llevan al aprendizaje y aplicación de los
conceptos, desde la manipulación de material concreto en relación a La Teoría elemental
de Números, de una forma dinámica, agradable y fácil, lo cual es de gran importancia para
los estudiantes de grado sexto, facilitándoles que pasen de un aprendizaje concreto a uno
más formal.
En este mismo sentido, el diseño de la cartilla se estructuró en 3 momentos como lo
son: el diseño de la cartilla como tal, como material principalmente dirigido a los
estudiantes, las pautas de apoyo para el docente, que son un derrotero detallado sobre
cómo debe acompañar y orientar exploración de la cartilla, y, por último, el material de
apoyo para el estudiante, donde se encuentran fichas imprimibles, para que el estudiante
recorte, pinte e interactúe con ellas como insumo para la realización de algunas
actividades. En este orden de ideas, la cartilla es una herramienta útil, no sólo para el
estudiante, sino también para el docente, ya que ésta podrá ser trabajada en el colegio con
el direccionamiento del docente, en casa en compañía de un familiar o desde la autonomía
del estudiante.
Los aportes y recomendaciones realizados por los dos evaluadores elegidos por la
directora del trabajo de grado, pusieron en manifiesto la pertinencia de la cartilla diseñada
para los estudiantes de grado sexto, desde las temáticas particulares que allí se abordaron,
con lo cual se puede decir que la cartilla es una herramienta de apoyo práctica y funcional
para la enseñanza y facilitar el proceso de aprendizaje en los estudiantes.
Por último, cabe resaltar que la elaboración y construcción de la cartilla y el material

pertinente para ello, desde el constructivismo y la teoría de la resolución de problemas,
permiten al estudiante desempeñar un rol más activo en la construcción de su propio
conocimiento, desde el fortalecimiento de su actividad mental, la manipulación de material
concreto y la interacción con situaciones prácticas y del contexto.
Conclusiones y recomendaciones 97
5.2 Recomendaciones
Si bien es cierto que las actividades planteadas en la cartilla, no se implementaron
desde la intervención directa en el aula, como paso a seguir, se sugiere que éstas sean
implementadas, analizadas y sistematizadas, para evidenciar si se mejoró o solucionó la
problemática encontrada inicialmente.
En caso de que las actividades propuestas se implementen al interior del aula, se

deberá contar con un tiempo mínimo de 12 semanas, para que el docente teorice y
ejemplifique los conceptos abordados, dirija la realización de la actividad por parte de los
estudiantes, resuelva dudas, socialice y retroalimente resultados de cada actividad.
Dada la pertinencia del material diseñado para la enseñanza del tema en cuestión
en grado sexto, se recomienda que este material sea usado y explorado por los estudiantes
de grado sexto y docentes de matemáticas de dicho grado, en cualquier ciudad del país, y
por qué no, también en otros países.
Se sugiere llevar el material diseñado a la virtualidad, para generar una nueva

herramienta interactiva, que esté mediada por eso uso de las TIC y la era tecnológica de
la que hacen parte los estudiantes en la actualidad.
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de Agosto de 2019, de
http://repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/handle/11059/8380/3727Z35.pdf?se
quence=1
A. Anexo: Libro los caminos del

saber 6
Anexos 103
Anexos 105
Anexos 107
B. Anexo: Libro vamos a aprender

Matemáticas 6
Anexos 109

Cartilla Didáctica para La Enseñanza Del Máximo Común Divisor (M.C.D) y El Mínimo Común Múltiplo (M.C.M), Aplicada A La Resolución de Problemas

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Cartilla didáctica para la enseñanza

del máximo común divisor (M.C.D) y

Lina Marcela Muñoz Jaramillo

Universidad Nacional de Colombia

Lina Marcela Muñoz Jaramillo

Universidad Nacional de Colombia

A Dios como el motor de mi vida y a mi familia

 A mis compañeros maestrantes, Ángela María Vélez Arroyave, Diana Mosquera

Palabras clave: Cartilla didáctica, enseñanza, resolución de problemas, máximo común

Agradecimientos .......................................................................................................... VII

Lista de figuras ............................................................................................................ XIII

Lista de tablas ............................................................................................................. XIV

1. Aspectos preliminares ............................................................................................. 3

3. Diseño metodológico ............................................................................................. 20

4.1.2 Rastreo cibergráfico sobre las metodologías de la enseñanza actual del

5. Conclusiones y recomendaciones ....................................................................... 95

A. Anexo: Libro los caminos del saber 6 ................................................................ 102

B. Anexo: Libro vamos a aprender Matemáticas 6 ................................................ 107

Figura 1. Ficha con canicas (Actividad # 1) .....................................................................80

Tabla 1 Normograma. Fuente: elaboración propia. ........................................................ 17

El desarrollo de este trabajo se plantea desde el diseño de una cartilla didáctica

Con esta propuesta se pretende subsanar la dificultad mencionada, y surge de la

Este documento se ha estructurado de la siguiente manera: primero, se plantean

1.1 Selección y delimitación del tema

1.2 Planteamiento del problema

A partir de dicho rastreo, se encontró lo siguiente:

Gómez (2012, pág. 9), con su trabajo de grado: “Funciones multiplicativas y su

La propuesta consiste en la aplicación de diversas actividades que permitieron la

Por su parte, en este trabajo de grado titulado: “Propuesta de enseñanza para el

En la tesis doctoral: “Análisis de la comprensión de divisibilidad en el conjunto de los

1.2.2 Descripción del problema

En particular, en el desempeño de mi labor docente, en la Institución Educativa Enrique

Si bien es cierto que la problemática es transversal a la enseñanza de las matemáticas

De la mano de la dificultades anteriormente mencionadas, y dada la realidad y

1.2.3 Formulación de la pregunta

Es de resaltar que la diferenciación, apropiación, construcción de conceptos, y la

La importancia y pertinencia de este trabajo radica en potenciar y fortalecer el desarrollo

reconocido, que dio aportes significativos a la resolución de problemas, aspectos relevantes e

1.4.1 Objetivo general

1.4.2 Objetivos específicos

 Diseñar el contenido de la cartilla didáctica que contribuya a la enseñanza del M.C.D y el

 Validar la pertinencia de la cartilla a través del juicio de expertos.

2.1 Referente teórico

Gran parte de este diseño se desarrollará a partir del constructivismo socio-cultural,

La necesidad sentida de innovar, cambiar y actuar acordes a la realidad que hoy se

Así como el constructivismo socio-cultural es un aspecto fundamental para el diseño

En este sentido, Díaz M. d. (2005), manifiesta que la resolución de ejercicios y

En síntesis, tanto el constructivismo socio-cultural, como la teoría en relación a la

2.2 Referente Disciplinar y/o Conceptual

Desde los documentos anteriormente mencionados, se redirecciona constantemente el

La Teoría Elemental de Números, abarca temáticas que son de gran importancia y

El desarrollo del pensamiento numérico hace referencia a la comprensión del significado

Otro indicador valioso del pensamiento numérico es la utilización de las

En concordancia con lo anterior, se puede decir que un elemento fundamental de la

La temática a abordar en este trabajo, enmarca la relación de varios conceptos y

2.3 Referente Legal o Normativo

desarrollo de la ciencia y la competencias en

2.4 Referente Espacial

La Institución Educativa Enrique Olaya Herrera, en el PEI, determina que el modelo a

De la mano de la investigación-acción educativa, se encuentra el paradigma socio-

construcción y reconstrucción de la teoría y la práctica, con el fin de resolver ciertos problemas

La intervención: Ésta se va a llevar a cabo a través del diseño de la cartilla, tomando

3.3 Instrumentos de recolección de información