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EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO SEGÚN

EMILIA FERREIRO. SINTESIS

Introducción

Para comenzar me gustaría citar un fragmento de la conferencia de Emilia Ferreiro


durante  las Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unión Internacional de Editores en México (1), que
se realizó en el año 2006.

  “Estamos hablando de futuro, y los niños son parte del futuro. Esos niños (todos los
niños) no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio.
Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan importancia, son
objeto de atención por parte de los niños. Si perciben que las letras son importantes para los
adultos (sin importar por qué y para qué son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas”.
 
En relación a este tema Ana Maria Kaufman,   en el libro “Psicología genética” (3), habla acerca de los
mitos clásicos que rodean la historia de la alfabetización tales  como:
1.       El acento central siempre estuvo puesto en la enseñanza y en el rol del maestro.
2.       Lectura y escritura como actividades que comprometen a aspectos perceptuales y motores
3.       El niño comienza su aprendizaje en la escuela
La teoría constructivista en cambio ha demostrado que:
1.       El niño no es un receptor pasivo, y que por el contrario estructura el mundo que lo rodea a partir de una
interacción constante con él.
2.     El niño enfrenta escrituras mucho antes de ingresar a la escuela.

Así  que desde un primer momento  el niño no comprende que la escritura es un objeto simbólico, y los
textos conllevan un significado, pero llega un momento en que el niño descubre que los textos “dicen”
algo y comienza a realizar hipótesis. En este sentido Kaufman
señala que los errores que aparecen en este recorrido,  son errores constructivos, es decir momentos
necesarios por los cuales los niños necesitan transitar para acceder a estructuras más complejas.

 Fundamentación teórica de los ejercicios prácticos realizados donde se debe observar    la
evolución de la escritura en niños 

El texto elegido para tal fin es “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño” de las autoras
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky.

Síntesis
Las reflexiones  y las tesis que se exponen en  este libro son el resultado investigaciones experimentales
realizadas entre 1974 y 1976,  por un equipo de  docentes de la Universidad de Buenos Aires. Estas
investigaciones se sustentan en la concepción de la adquisición de la escritura no como una técnica sino
como una herramienta cultural y social,  tarea que es emprendida por un sujeto,  el cual es considerado
desde la teoría constructivista que sustentan estas autoras, como  desarrollando un rol activo sobre el
medio, que intenta adquirir conocimientos, que “se plantea problemas, y trata de resolverlos siguiendo
su propia metodología” (Nota preliminar de la autora). Estas autoras pertenecen a la escuela del
epistemólogo Jean Piaget, desde el cual, la lengua como toda otra adquisición, es la labor de “un sujeto en
interacción con el objeto de conocimiento” (cita textual del libro de referencia).
Para comenzar es necesario destacar los puntos centrales de este texto que dan cuenta del camino que el
niño emprende  en la adquisición de la escritura, sus hipótesis que lo conducen por el camino de aciertos
y errores hasta alcanzar el dominio de esta herramienta social.

En el  capítulo II: “ Los aspectos formales del grafismo y su interpretación”, las autoras se refieren  a
determinadas características que debe poseer un texto para posibilitar  su lectura, como así también a la
relación entre la imagen y la escritura en el proceso de adquisición de la misma. Estas conclusiones son el
producto de una investigación donde se les presentó a los niños diferentes tarjetas (entre 15 y 20)  con
diferente cantidad de caracteres, escritas tanto en mayúscula de imprenta como en cursiva.
Las autoras observan y analizan que existen niños que poseen criterios para diferenciar que puede ser
leído y que no. Entre ellos están los que no poseen ningún criterio de diferenciación, de tal forma que
cualquier escritura presentada por el adulto es buena o mala para leer sin la utilización de un criterio
objetivo o bien eligiendo un criterio al azar. Se encontró que los criterios más usualmente utilizados  eran
dos: la  hipótesis de cantidad mínima de caracteres y la hipótesis de variedad. Con respecto a la primera
encontró que los niños argumentaban la necesidad mínima de caracteres,  el  número clave es el tres, lo
cual es necesario tener en cuenta  cuando el niño se enfrenta a la lectura de artículos de dos caracteres (un,
una) los cuales no serían  “legibles”.
En cuanto a la variedad de caracteres si todos ellos son iguales, tampoco la tarjeta resultaría una escritura
válida.
También se observaron otros criterios de clasificación como por ejemplo la utilización de índices, tal
índice puede ser una letra determinada o una inicial de una palabra aprendida como “mamá” o “papá”.
Otro criterio puede ser la discriminación entre cursivas e imprenta, de tal forma que el niño determine que
sólo una de ellas es legible o no. También se ha encontrado el criterio de diferenciar entre números y
letras, criterio que implica la posibilidad de diferenciación entre ambos tipos de caracteres.
Emilia Ferreiro destaca la relación que el niño establece entre la imagen y el texto. En este sentido destaca
que si bien logra diferenciar tempranamente ambos, entendiendo que la primera “es para mirar” y la
segunda es “para leer”, deberá recorrer un largo camino hasta, alrededor de los seis años para no necesitar
la imagen como apoyo del texto. En este sentido Emilia Ferreiro da cuenta de la influencia social en el
logro paulatino de la interpretación de la escritura con independencia del aquél.
También las autoras dan cuenta de cómo el niño se orienta espacialmente en la hoja y cómo esta
orientación se construye según el sujeto tome parámetros subjetivos u objetivos. En general se observa
dos grandes grupos en relación a esta característica. El primero que no conserva ninguna orientación
básica, donde se ubican fundamentalmente niños de alrededor de cuatro años  y el segundo grupo que
conoce ambas orientaciones y tiene definida su lateralidad de izquierda a derecha, en este grupo
predominan niños de alrededor de seis años, ya influenciados por la escolaridad.
En el Capítulo VI del libro citado se concluye  que los primeros intentos de escritura en el niño
comienzan cuando este empieza a  esbozar los dos tipos básicos de escritura: trazos ondulados continuos,
y  los redondeles  o líneas verticales discontinuos. De esta manera se puede decir que hay escritura en el
niño, lo cual suele suceder alrededor de los dos años y medio, en la etapa en la que desde la
psicogénesis  ubica los comienzos de la simbolización. En algún momento en esta etapa comienza a
atribuirle un significado a su producción.
Sobre experiencias realizadas con niños de cuatro a seis años  en la investigación (entre los cuales se
establece la distinción entre niños pertenecientes  a clase media o baja a los fines de dar cuenta de la
influencia social), E. Ferreiro diferencia cuatro niveles sucesivos a través de los cuales los  niños
comienzan sus experiencias en la escritura y llegan a apropiarse de esta herramienta.

Nivel 1:
Características importantes
1.       En este nivel el niño reproduce los rasgos típicos de la escritura (trazos ondulados continuos y rayas
verticales discontinuas).
2.    Intención subjetiva.  La escritura no cumple una función comunicativa.  El niño puede interpretar o no su
propia escritura. Esta no es interpretable si no se conoce la intención del escritor.

3.    Otra  característica muy importante es la relación de correspondencia entre el objeto  referido y   la


escritura, de tal manera que el niño puede esperar que su nombre “crezca” al crecer él. 

4.    Necesidad de sostener la escritura por medio de un dibujo,  el cual cumple garantía de significación.

5.    Aparición simultánea de números y letras, combinación de estas en la escritura.

6.    El modelo de escritura elegido puede ser la cursiva o la imprenta, pero sólo cuando el modelo elegido es
este último se puede ubicar dos hipótesis: grafías variadas y constancia en la cantidad.

7.    La lectura de lo escrito es global, la escritura no es analizable.

Nivel 2
Características de esta etapa:
1.       La hipótesis de que para poder leer cosas diferentes debe haber una diferencia objetiva en las  escrituras.
Esto implica una continuidad con el período anterior donde requería por un lado un número mínimo de
grafías y por el  otro cierta variedad.
2.       La diferencia de esta etapa en relación a la etapa anterior es que ahora utiliza mayor número de grafías y
son más definidos y próximos a las letras.
3.       Muchos niños utilizan las mismas formas gráficas combinándolas en el orden lineal, lo cual implica una
anticipación de una operación del período operatorio, en una etapa preoperatoria.
4.       Emilia Ferreiro destaca en este sentido como contribuye la escritura al desarrollo cognitivo.
5.       La escritura no es analizable en sus partes sino que es entendida como una totalidad.
6.       En esta etapa el niño pudo haber adquirido formas fijas de escritura,  como por ejemplo el nombre
propio,  el cual no es analizable por partes sino que es entendido como una totalidad, no existe
correspondencia entre partes del nombre y su sonido. Cada letra equivale al todo y no tiene valor en sí
mismo, la correspondencia entre escritura y su nombre es global, no analizable.
7.       La adquisición de estas formas fijas  está relacionada con contingencias culturales y personales.  Estas
formas fijas o modelos, de acuerdo a las investigaciones realizadas por las autoras, se encuentran más
fácilmente en niños de clase media que en niños de clase baja.
8.       Puede haber dos tipos de reacciones opuestas: por un lado puede tener lugar un bloqueo,
              En este caso el niño se limita a escribir lo que se la ha enseñado o lo puede
copiar,       manifestando una alta dependencia del adulto  e inseguridad respecto de sus propias
posibilidades. Este bloqueo puede ser sólo momentáneo.
                             Por otro lado cuando no existe este bloqueo se puede ver que a través del modelo del
nombre el niño es capaz de utilizar las letras conocidas para generar otra escritura. Estas las realiza
respetando las dos hipótesis que ha adquirido en la etapa anterior: cantidad fija de grafías y variedad de
las mismas,  con la diferencia que las letras guardan semejanza con las de referencia  y ahora utiliza
mayor cantidad de formas gráficas.
9.       En esta etapa se destaca el uso de la letra imprenta por ser su escritura superior en calidad a la letra
cursiva y, además, por el origen extraescolar de la alfabetización.

Nivel 3
Características:
1.    En este nivel surge la llamada  hipótesis silábica, donde el niño intenta atribuir un valor sonoro a cada
letra que compone la escritura. La evolución en este sentido se relaciona con  que se supera la etapa de
correspondencia global entre la forma escrita y su expresión oral y se busca encontrar la correspondencia
entre partes del texto y partes de la expresión  oral, de tal manera que cada letra será equivalente a una
sílaba.
2.    La hipótesis silábica puede aparecer cuando el niño cuenta con la habilidad de reproducir formas gráficas
similares a las letras o no. Cuando no cuenta con esta habilidad puede suceder que no adquieran un valor
sonoro estable.
3.    Por otro lado puede suceder que la misma grafía represente palabras con diferente significación de tal
forma que  “AO” podría representar tanto “SAPO “  como “PALO”.
4.    Las vocales si bien adquieren un valor fonético estable pueden funcionar en diferentes  sílabas donde
aparecen.
5.    La coexistencia de formas fijas de escritura con la hipótesis silábica provoca conflictos cognitivos en la
adquisición de la escritura  provocando que las exigencias de variedad y cantidad se debiliten o
desaparezcan momentáneamente.
6.    En esta etapa el niño le otorga un valor silábico a una consonante de tal manera que  una letra puede
representar diferentes sílabas
7.    La hipótesis silábica es una construcción original del niño que no se puede atribuir a la transmisión del
adulto.
8.    Esta hipótesis puede coexistir con las formas fijas o estables tales como el nombre propio.
9.    Al pasar de la escritura de sustantivos a la escritura de oraciones el niño va intentar seguir utilizando la
misma hipótesis o bien intentar analizar unidades menores que componen la totalidad.

Nivel 4
Características:
1. Este es un período de transición en  que el niño trabaja con ambas hipótesis a la vez: silábica y
alfabética. Al alternar entre ambas al escribir pareciera omitir letras por ejemplo “PTO” para PATO, pero
en realidad no se trata de una omisión  sino que está intentando conservar la primer hipótesis adquirida
sobre la última.
2. El conflicto que le provoca la contradicción entre la hipótesis silábica donde una letra se corresponde
con una sílaba y hipótesis de cantidad mínima de grafías y por otro lado el conflicto entre las formas
gráficas propuestas por el adulto y su intento de lectura de acuerdo a su hipótesis silábica, conduce al niño
al pasaje de la hipótesis silábica a la hipótesis alfabética. Este conflicto es aún mayor  en el caso de la
escritura de formas fijas como el nombre propio.
3. Llega paulatinamente a descubrir la relación de correspondencia entre la fonemas y grafemas,
eliminando los resabios silábicos del período anterior y  a la vez entender que la correspondencia no es
estricta ni lineal (por ejemplo en nuestro idioma hay fonemas representados por dos grafías como la rr,
ch, ll y la qu y otras que corresponden a ningún fonema como la h)
4. El medio social debe proveer la atención necesaria para que  suja  un conflicto cognitivo y
éste  posibilite el pasaje de una hipótesis  a otra.
4. En este momento evolutivo es posible que el niño sufra un bloqueo al ser consciente de sus dificultades
difíciles de sobrepasar.
5. No obstante, y generalmente, en esta etapa la conciencia en la posibilidad de cometer errores
ortográficos suele no ser causa de bloqueo.

EL NOMBRE PROPIO

Emilia Ferreiro destaca la importancia del nombre propio como modelo de escritura, para el desarrollo de
toda escritura en el niño, funcionando  como la primera forma estable dotada de significación.

 Esta autora diferencia distintos niveles:

Nivel 1:
Representado por niños de cuatro a cinco años de clase media (CM) y clase baja (CB).
La escritura del nombre propio es imposible, su interpretación es global, vale decir que   tiene la
característica de no buscar correspondencia entre las partes, de tal manera que no identifica relación
alguna entre fonemas y grafemas. Se respeta la hipótesis de la cantidad mínima de grafismos. A partir del
nombre propio el niño escribe, mediante transformaciones los nombres de los otros integrantes de la
familia.

Nivel 2
Este nivel está representado por todas las edades y en ambos grupos sociales (CM y CB).
Comienza a desprenderse de la lectura global e intenta una correspondencia entre las partes entre sí,
pero  la limitación es que tal relación no se busca entre sus sílabas sino entre  fragmentos  y una letra del
mismo.

Nivel 3
Se encuentra representado como en el caso anterior por ambos grupos sociales.
Este nivel se caracteriza por la utilización de la hipótesis silábica en la escritura del nombre propio,
existiendo una correspondencia entre una letra y su parte silábica.

Nivel 4
Existe una alternancia entre el uso de la hipótesis silábica y la hipótesis alfabética.

Nivel 5:
Finalmente en este nivel el niño adquiere la hipótesis alfabética y ya no tiene problemas en su lectura y
escritura.
Estos entiendo que los anteriores son los  ítems más importantes para tener en cuenta al analizar la
evolución en la escritura en el niño.
                                                   
Quisiera concluir esta síntesis destacando el interés de Emilia Ferreiro por el acceso
igualitario de los sectores menos favorecidos a la educación, en este sentido, en la
conferencia mencionada más arriba  expone que de acuerdo a organismos  financieros
internacionales  el 80% de la población mundial vive en zonas de pobreza y que ese
sector, que es heterogéneo, presenta todas las dificultades para la alfabetización:
mortalidad infantil, malnutrición, multilingüismo.
Señala que a pesar de declaraciones políticas que enuncian la voluntad de revertir esta
realidad, existen actualmente en el mundo mil millones de analfabetos superando a los
que existían en 1980 cuando había ochocientos millones.
“Los países pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los ricos (ese 20%) han descubierto el
iletrismo.
¿En qué consiste ese fenómeno que en los años 80 puso en estado de alerta a Francia, a tal punto de
movilizar al ejército en la "lucha contra el iletrismo"? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad
muy simple: la escolaridad básica universal no asegura la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto
por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. O sea: hay países que tienen analfabetos (porque no
aseguran un mínimo de escolaridad básica a todos sus habitantes) y países que tienen iletrados (porque
a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica, no han producido lectores en sentido
pleno)”.
.
“Los niños -todos los niños-, se los aseguro, están dispuestos a la aventura del aprendizaje inteligente.
Están hartos de ser tratados como infra-dotados o como adultos en miniatura. Son lo que son y tienen
derecho a ser lo que son: seres cambiantes por naturaleza, porque aprender y cambiar es su modo de ser
en el mundo.

Entre el "pasado imperfecto" y el "futuro simple" está el germen de un "presente


continuo" que puede gestar un futuro complejo: o sea, nuevas maneras de dar sentido
(democrático y pleno) a los verbos "leer" y "escribir". Que así sea, aunque la conjugación no lo
permita”
(Emilia Ferreiro, conferencia citada)

BIBLIOGRAFÍA: 

“Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño” de las autoras Emilia Ferreiro y Ana  Teberosky,
Editorial  Siglo XXI, 1979.

NOTAS:

(                    
1)   http://abc.gov.ar/Docentes/CapacitacionDocente/MaterialBibliografico/DocumentosDisponibles/Leery
escribirenunmundocambiante.doc
         (2)  Emilia Ferreiro y Ana Teberosky “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño” de las
autoras Emilia Ferreiro y Ana   Teberosky, Editorial  Siglo XXI, 1979.
                 (3)  J.A. Castorina, A. M. Kaufman y otros: “Psicología genética”  Capítulo: “Una
experiencia  didáctica en el proceso de adquisición de la lengua escrita”, Miño y Dávila Editores, 1984

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