Retroalimentación formativa

Título del Trabajo. La retroalimentación formativa: diálogos para el aprendizaje*.
Autoría:
Cappelletti, Graciela. Directora de la Licenciatura en Educación de la Universidad de San
Andrés y Profesora adjunta regular en la Universidad Nacional de Quilmes.
gcappelletti@udesa.edu.ar
Giovannini, Marianela. Consultor especialista en temas de diseño curricular y formación
docente. Marianela.giovannini@gmail.com
Savransky, Natalí. Profesora de Currículum en la Universidad de San Andrés y Especialista en
Educación de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). nsavransky@udesa.edu.ar
Palabras clave: evaluación formativa – retroalimentación – interacciones dialogadas formativas

– enseñanza y aprendizaje.
Introducción
La concepción históricamente construida acerca de la evaluación se erige sobre los procesos de

medición, la acreditación y la certificación; rara vez se considera a la evaluación ligada a una
práctica que permite ayudar a los alumnos a aprender y a conocerse a sí mismos como
aprendices. Si entráramos a un aula y preguntáramos a los alumnos que piensan acerca de qué es
la evaluación, seguramente escucharíamos palabras como aprobar, promocionar, temor, miedo,
recuperatorio, prueba sorpresa; difícilmente nos dirían que es una oportunidad para comprender
qué han aprendido, en qué se han equivocado y cómo pueden hacer para mejorar.
¿Es esta la única forma de entender la evaluación? ¿es posible ampliar la mirada y pensar en
otras funciones que superen la de aprobar, clasificar y promover? En la actualidad, la
investigación en el campo identifica dos grandes paradigmas: el de la evaluación del aprendizaje
(frecuentemente vinculado a la evaluación sumativa) y el de la evaluación para el aprendizaje (o
evaluación formativa). En este último, la función de certificación no es la central, sino que el
foco es ofrecer devoluciones y orientaciones a los estudiantes para contribuir a mejorar sus
aprendizajes y favorecer su autonomía. Es en este paradigma donde la retroalimentación (o
“feedback” en la literatura pedagógica) adquiere nuevos sentidos y se vuelve clave en las
prácticas de enseñanza y aprendizaje.
¿Cómo ofrecer devoluciones que permitan a los estudiantes mejorar sus aprendizajes? ¿Cómo
identificar y reducir el espacio entre “lo que saben hoy” y el saber que esperamos que
construyan? ¿Cómo promover interacciones dialogadas formativas basadas en un vínculo de
confianza entre el docente y el alumno?
*Este trabajo fue presentado en el VIII Congreso Iberoamericano de Pedagogía: “La innovación y el
futuro de la educación para un mundo plural”, organizado por la UNTREF el día 14 de agosto de 2018
en la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA.
En este trabajo nos proponemos analizar y reflexionar sobre las prácticas de retroalimentación
en el aula, a través del diálogo con aportes de la literatura especializada y devoluciones
concretas realizadas por docentes en un curso virtual sobre retroalimentación formativa. Los
ejemplos que se ofrecen están tomados de las producciones compartidas y analizadas en este
marco.
De la evaluación del aprendizaje a la evaluación para el aprendizaje
La evaluación es una práctica compleja, que merece ser considerada parte de un proceso
formativo, en tanto tiene una importante función en relación con la enseñanza y al proceso de
aprendizaje. Como sostiene Álvarez Méndez: “La evaluación no es ni puede ser un apéndice de
la enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la enseñanza y del aprendizaje. En la medida que
un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona,
fundamenta, decide, enjuicia, opta… entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello
que carece de él. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que,
como tal, es continuamente formativo” (Álvarez Méndez, 1996).
Diferentes vertientes teóricas abordan la naturaleza y las funciones de la evaluación, el papel del
docente y del alumno en este proceso, el vínculo entre el curriculum y la evaluación, las
estrategias e instrumentos a utilizar. Las respuestas a qué, para qué, cómo y para quiénes
evaluar resultan diversas de acuerdo al paradigma teórico que asumamos, a cómo nos
posicionamos docentes ante la actividad de evaluar. ¿Para qué evaluamos? ¿qué evaluamos?
¿cuáles son las funciones que buscamos priorizar de la evaluación?
Las funciones de la evaluación son múltiples y diversas: diagnosticar, ofrecer devoluciones,
reflexionar, regular, mejorar y acreditar los aprendizajes. El problema es que sus funciones de
control, es decir las de aprobar, promover y acreditar los saberes suelen constituirse en las
exclusivamente relevantes en el marco de las escuelas, profesores y estudiantes.
Como hemos planteado anteriormente, si repasamos el sentido histórico de la evaluación en las
aulas, observamos que ha estado construido sobre la función de certificación y acreditación.
Perrenoud (2008) caracteriza la evaluación tradicional – asociada a la evaluación sumativa -
como una evaluación pensada para la selección y a la fabricación de jerarquías de excelencia.
Es en las prácticas cotidianas del aula, a través de pruebas escritas, orales, notas de consignas
individuales y grupales, que los alumnos se van distribuyendo en un orden jerárquico que define
su trayectoria escolar, el éxito y el fracaso en la escolaridad. Se busca acreditar saberes,
certificar cuánto aprendió cada estudiante al final de una unidad, ciclo o grado; y esto se plasma
en un puntaje. El alumno es más bien un objeto de aprendizaje, en lugar de un sujeto que
participa activamente en su proceso de construcción de conocimiento.
La evaluación tradicional hace foco en el error, en aquello que no se ha logrado: “El problema
de error en el aprendizaje es seguramente tan antiguo como la enseñanza misma. Sin embargo,
nos encontramos continuamente con el error en la vida diaria, y el sentido común no deja de
repetirnos que sólo dejan de equivocarse los que no hacen nada… En la mayoría de las
actividades que practican los jóvenes, desde el deporte a los juegos de ordenador, lo
consideran como un desafío, objeto de apasionadas competiciones entre amigos, como una
ocasión más de superación. Sin duda porque sienten que aprenden algo más en cada ocasión en
que intentan algo en lo que equivocarse. En la escuela todo cambia. El error es fuente de
angustia y de estrés. Hasta los alumnos que se consideran buenos tienen miedo de errar…”
(Astolfi 1999, p.1). Por el contrario, Litwin advierte que en el acto de aprender precisamos la
tranquilidad y seguridad de que nuestra capacidad, nuestra inteligencia, nuestro esfuerzo no se
pone en juego en cada respuesta, actividad o pregunta. “El pensamiento original, el atreverse a
transitar por un camino nuevo, implica un claro desafío personal, que requiere vencer el temor
al ridículo, poner en evidencia el propio desconocimiento, mostrar debilidades que se podrían
haber ocultado” (Litwin, 2008, p. 172).
En la evaluación del aprendizaje, el docente dispone por sí mismo el momento de la
evaluación, el contenido, corrige sin explicitar criterios y luego comunica el resultado. En
este sentido, Celman plantea que en estas prácticas lo que los estudiantes comprenden es:
• Que el conocimiento es un proceso que no les pertenece.
• Que no tienen derecho a conocer los fundamentos y razones del juicio que se ha
emitido sobre su propia tarea.
• Cuáles son las “cosas” que con mayor probabilidad los pueden ayudar a obtener
buenas notas. Dejan de aprender qué valor tiene lo que aprenden, qué es lo que saben
y lo que no, qué deberían hacer para saber.
• Ser dependientes y poner fuera de ellos la responsabilidad sobre lo que ocurre,
esperando la aprobación o desaprobación (Celman, 1998, p. 61).
La evaluación para el aprendizaje propone una visión más igualitaria. Supone una lógica de
trabajo “al servicio de los aprendizajes” (Perrenoud, 2008) y una certeza acerca de que todos y
todas los niños, niñas y jóvenes pueden aprender más y mejor. Evaluar para aprender refiere a
un modo de integrar la evaluación con la enseñanza y el aprendizaje de un modo más auténtico
y desafiante para los alumnos. La evaluación para el aprendizaje en su función pedagógica es
formativa, dado que aporta información útil para reorientar la enseñanza (en caso de ser
necesario). Así, la evaluación se inserta en el proceso de formación, ya sea en su inicio, en el
transcurso o al final, pero siempre con la intención de contribuir a los logros de los estudiantes y
al desarrollo de su autonomía (Anijovich y Cappelletti, 2017)
Entendemos la evaluación formativa como un enfoque sobre la actividad de evaluar que coloca
al alumno en el centro del proceso, que lo involucra en su proceso de aprendizaje. Una
evaluación que brinda información al docente y al alumno para dar respuestas a las siguientes
preguntas: ¿A dónde tratas de ir? ¿Dónde estás ahora? ¿Cómo puedes llegar ahí? (Atkin, Black
y Coffey; 2001). Se propone que los estudiantes puedan identificar en qué punto del proceso de
aprendizaje se encuentran, lo que lograron, lo que aún les falta por lograr y cómo puede hacer
para alcanzarlo. Estas preguntas se convierten en una oportunidad para que los alumnos pongan
en juego sus saberes, visibilicen sus logros, aprendan a reconocer sus debilidades y fortalezas
como estudiantes, y de esta manera alcancen mayores niveles de autonomía en su proceso de
aprendizaje (Anijovich y Cappelletti, 2017). Sabemos que no es tarea sencilla, pero promover la
toma de decisiones y la autonomía será muy valioso para su propia trayectoria escolar y sobre
todo para su futuro.
“Ningún médico se preocupa por clasificar a sus pacientes, de menos enfermo a más grave.
Menos aún sueña con administrarles un tratamiento colectivo. Se esfuerza en precisar para
cada uno un diagnóstico individualizado, como base de una acción terapéutica a su medida.
Mutatis Mutandis, la evaluación formativa debería tener la misma función en una pedagogía
diferenciada” (Perrenoud, 2008, p.15). Más allá de las diferencias constitutivas respecto del
dispositivo escolar moderno que se constituyó bajo una relación pedagógica basada en la
aspiración de la igualdad, entendida en ese momento como homogeneidad, (un docente para
muchos alumnos, la concepción de que todos aprenden al mismo tiempo las mismas cosas, y del
mismo modo, etc.) la metáfora de Perrenoud, nos permite reflexionar y alejarnos de aquel
enfoque de la evaluación al servicio de la selección para pensar en una evaluación que
promueva el aprendizaje.
En este mismo sentido, Bain (2004) analiza las prácticas en enseñanza de buenos docentes, y
recupera un relato en relación a la actividad de evaluar: “Quiero ayudarlos [a los estudiantes] a
aprender algo sobre sí mismos, de manera que puedan convertirse en mejores estudiantes y
pensadores. No tengo interés en ir sumando puntuaciones como una caja registradora” (Bain,
2004, p.169).
Es importante destacar que la evaluación formativa es una oportunidad para mejorar el proceso
de aprendizaje así como también del proceso de enseñanza. Colabora con la tarea como
docentes dado que permite estimar el trayecto recorrido por cada uno de los alumnos y el que
aún queda por recorrer, y permite tomar decisiones didácticas para reorientar el proceso de
enseñanza.
Si historizamos sobre el concepto de evaluación formativa, a fines de la década de 1960,
Scriven (1967) acuña el término para distinguir entre la evaluación que busca medir la eficacia
de un programa –evaluación sumativa- y la evaluación que busca la mejora de este. La
evaluación formativa se realiza cuando aún hay posibilidad de introducir cambios, la
información que se obtiene, retroalimenta la toma decisiones para la mejora del programa.
Scriven fue el primero en distinguir entre la evaluación formativa y la evaluación sumativa.
En la década de 1980, Sadler (1989) complejiza la noción de evaluación formativa, dado que
introduce a los estudiantes como sujetos activos en la evaluación. El autor sostiene que no solo
el docente puede utilizar la información de la evaluación, sino también los estudiantes. A su
vez, plantea que para que la evaluación sea formativa debe contemplar tres elementos:
• El objetivo a alcanzar al final del proceso de enseñanza y aprendizaje de que se trate, o
sea el punto de llegada, el aprendizaje esperado.  
• La situación en que se encuentra el alumno según la evaluación realizada, o sea el punto
de partida de todo nuevo esfuerzo.  
• La forma de pasar del segundo al primero, las indicaciones precisas que orientarán al
estudiante para que logre alcanzar el aprendizaje esperado (Martínez Rizo, 2012).
Estos aportes dan cuenta de aspectos de gran relevancia en el campo de la evaluación formativa.
No alcanza con que brindemos una retroalimentación respecto de si las respuestas son correctas
o incorrectas. Para promover el aprendizaje, la retroalimentación debe estar vinculada a criterios
explícitos y se debe compartir con los alumnos las estrategias para alcanzar el aprendizaje
esperado (Shepard, 2006).
Brookhart (2008) propone una definición de evaluación formativa que distingue cuatro
momentos, y que recupera los aportes de algunos de los autores mencionados: “[La evaluación
formativa es] un proceso mediante el cual se recaba información sobre el proceso de enseñanza
y aprendizaje, que los maestros pueden usar para tomar decisiones instruccionales y los alumnos
para mejorar su propio desempeño, y que es una fuente de motivación para los alumnos”
(Brookhart, 2008, p.1).
Considerando el aporte de los autores, y tomando los aportes de Anijovich (2013) reconocemos
en el paradigma de la evaluación formativa las siguientes ideas centrales:
En síntesis, en la evaluación para el aprendizaje1, consideramos que “acompañar a los
estudiantes en sus aprendizajes implica una variedad de actividades: elaborar propuestas de
trabajo con sentido, ponerlas en práctica, proponer actividades que impliquen tareas
académicas relevantes para los estudiantes y para las disciplinas que se pretende enseñar,
favorecer diálogos e intercambios entre estudiantes y entre ellos y los docentes, observar sus
acciones, realizar seguimientos y ofrecer retroalimentaciones en conversaciones en un clima de
confianza que estimule la producción de conocimientos, las reflexión crítica y la
autoevaluación” (Anijovich y Cappelletti, 2017, p.138).
A continuación nos concentraremos en las prácticas de retroalimentación, para ayudar a los

estudiantes a aprender y conocerse a sí mismo como aprendices.
De la retroalimentación tradicional a la formativa: devoluciones que promuevan

aprendizajes
El concepto de retroalimentación no surge en el campo educativo. Proviene de la teoría de

sistemas, y se ha aplicado en diversos campos de la biología, la industria y la tecnología. Es
aquella información que tiene algún impacto. Es un método de control de sistemas, en el que los
resultados alcanzados de una tarea se reintroducen nuevamente en el sistema con el objeto de
realizar las modificaciones para su optimización (Anijovich y Camilloni, 2013).
1 En el sentido planteado en este texto, la evaluación formativa está centrada en la mejora del
aprendizaje de los estudiantes (Anijovich y Cappelletti, 2017).
Siguiendo su sentido original, al implementarse en el campo educativo, la retroalimentación se
concibió como aquella información que el docente le brinda al estudiante para que mejore su
aprendizaje. Incluso algunos autores (Boud y Molloy, 2013; Yang y Carless, 2013) afirman que
retroalimentar se volvió sinónimo de “decir”, bajo la premisa que el solo hecho de que el
docente le transmita la información al alumno, se traduce en una mejora en el aprendizaje.
Cuando observamos las prácticas en las escuelas, notamos que la retroalimentación suele
enfocarse en corregir. La devolución suele ser la calificación, a través de la cual se informa
acerca de la aprobación o desaprobación. Veamos dos ejemplos de producciones, una
considerada buena y otra regular de acuerdo a la calificación del docente:
En ambos casos la única devolución es la nota - y los tildes y cruces rojas que indican dónde se
ubica el error-. No encontramos preguntas, pistas, comentarios, orientaciones que ayuden al
alumno a pensar sobre su producción, ni una devolución que lo ayude a mejorar.
En el marco de la evaluación formativa, cuando lo que buscamos es ayudar a los alumnos a

mejorar sus aprendizajes y conocerse como aprendices, la retroalimentación pasa a ocupar un
lugar clave y adquiere sentidos muy distintos a los que planteamos anteriormente. Ahora bien,
así como planteamos que es clave también sabemos que brindar una buena retroalimentación es
unas de las tarea compleja que tenemos como docentes y que requiere de práctica.
Anijovich y Cappelletti (2017, p. 89) sistematizaron los aportes de diversos autores sobre lo que
caracteriza una retroalimentación formativa:
a) En la medida que modifica los procesos de pensamiento y los comportamientos
de quienes la reciben
b) Cuando la información que se ofrece permite reducir la distancia entre el estado
inicial y las expectativas de logro, al mismo tiempo que ayuda a transitar ese recorrido.
c) Cuando se vuelve un factor de motivación de los aprendizajes, ya que
inevitablemente impacta sobre el autoestima de los estudiantes.
d) Cuando se involucra activamente en el proceso. El alumno no es un receptor de
información sino un sujeto activo.
e) Cuando se especifica y contiene información que el alumno puede poner en
juego en su aprendizaje presente y futuro.
La retroalimentación formativa, lejos de ser un monólogo del docente al alumno, es un proceso
de diálogo, de “ida y vuelta” entre docente y estudiante, así como entre pares (Nicol, 2010). En
esta línea, algunos autores (Anijovich y Cappelletti, 2017; Black, 2013; Yang y Carless, 2013)
proponen incorporar la noción de diálogos formativos o interacciones dialogadas formativas,
como un concepto superador de la retroalimentación. Carless (2006) refiere a la
retroalimentación como los procesos dialógicos mediante los cuales los estudiantes dan sentido
a la información que tienen proveniente de diversas fuentes y, todo ello, lo utilizan para mejorar
sus estrategias de trabajo y de aprendizaje.
Las “interacciones dialogadas formativas” dan cuenta de un modo particular de conversación
entre docente y alumno (o bien, docente y docente o alumno y alumno) con el objetivo de
reflexionar acerca de qué y cómo se aprendió, y sobre todo con una mirada hacia el futuro:
¿cómo seguir aprendiendo? “Las interacciones dialogadas solo podrán construirse sobre una
base de confianza entre quienes participan. Es importante que podamos generar las condiciones
para que los alumnos se sientan sujetos activos del proceso” (Yang y Carless, 2013).
Es importante aclarar que cuando planteamos diálogos no nos referimos necesariamente a un
diálogo desde la oralidad, sino a ese ida y vuelta que se genera entre dos personas (pares o
docente y alumno), que puede generarse también a través de la devolución escrita.
Casos prácticas que nos permiten pensar en el desafío de la retroalimentación formativa
Como hemos planteado, una buena retroalimentación es una de las tareas complejas que
tenemos como docentes y que requiere de práctica. Muchas veces brindamos devoluciones pero
para que resulte formativa, debe ser un proceso sostenido en el tiempo; una práctica que
aprendamos, que la hagamos propia y que incorporemos como un dispositivo para promover el
aprendizaje.
A continuación, nos proponemos presentar y analizar devoluciones de profesores que fueron
relevadas en el marco de un curso sobre retroalimentación formativa. Los ejemplos que se
ofrecen están tomados de las producciones compartidas y nos permiten analizar en profundidad
los rasgos de la evaluación formativa.
Un ejemplo lo constituyen las llamadas devoluciones correctivas, aquellas que se focalizan en
corregir el error. No abordan en profundidad valoraciones positivas. O, si aparecen, se pasa
rápidamente a las dificultades “Sí, pero” “está bien, pero…”. Este tipo de retroalimentación
también suele llamarse retroalimentación directiva y pone de manifiesto la asimetría: muestra
que el conocimiento “es” de quien ofrece la devolución. No tiene función formativa en el
sentido propuesto en este trabajo.
Las respuestas son acordé a lo pedido, pero les falta producción y desarrollo, como así también
mencionar el aparato de referencia, dónde y cuándo surgió, el impacto que tuvo, cómo se vio
modificada la vida de la sociedad, si fue aceptado o no.
En cuanto a la respuesta deberías explicar en qué aspectos incidirá este invento y sus
características, cuáles serían sus beneficios y como ayudaría a alcanzar el fin qué propusiste.
Otras devoluciones solo focalizan en la persona, y no en la tarea.
“Muy buen trabajo Andrea, se nota que has comprendido las consignas dada para este trabajo
práctico, observé el esfuerzo que hiciste en terminarlo a tiempo utilizando cada una de las
sugerencias que te di cuando viniste a consultarme. Tu exposición oral del movimiento social
que elegiste fue muy interesante y te felicito por el debate que propusiste entre tus pares. Estoy
muy orgullosa de vos por intentar superarte cada día”
La hipótesis que subyace a este tipo de retroalimentación es que influirá en los aspectos
emocionales y la autoestima y que eso generará un mejor desempeño en su aprendizaje. Un
estudiante motivado puede aprender, a partir de confiar más en sí mismo, pero también puede
generar un efecto contrario, que apoyado en comentarios positivos no reconozca que necesita
mejorar algunos aspectos de sus producciones (Anijovich, 2013). Por otro lado, no ofrece
oportunidades para la mejora en casos futuros. Si volvemos sobre el ejemplo, no encontramos
ninguna información específica que le sirva a la estudiante para saber en qué punto se encuentra
y a dónde debe llegar. Es lo que, en términos de Perkins (2010), se conoce como
retroalimentación conciliatoria en la cual se prioriza ser amable con el otro, pero no se aporta
información formativa.
En las antípodas de este ejemplo, aun cuando la valoración focaliza en la persona, presentamos
otros ejemplos:
“Has respondido solo la primera pregunta y en la pregunta 3 has dado ejemplos y no
definiciones. ¿Qué pasó? ¿no estudiaste? ¿no comprendés la materia? ¿no atendés cuando
explico?
Te sugiero que reflexiones. Espero mucho más de vos. Sos muy participativa en la clase y me
doy cuenta que con un poco más de esfuerzo podrás aprehender la materia. Contás conmigo
para cualquier consulta”.
Buen trabajo Martín, has comprendido lo que tenías que hacer en ambas consignas; me
hubiera gustado que pudieras terminar la red conceptual; cuando tengas dudas vení a
preguntarme para ayudarte y así poder terminar a tiempo la próxima actividad que realicen.
Te sugiero que no te distraigas tanto dentro del salón conversando con tus compañeros,
considero que es uno de los motivos por los cuales no rendís todo lo que se que podés dentro
del aula.
Catalina por favor, sabiendo que estamos en prácticas del lenguaje te solicito que puedas
explayarte un poco más en las consignas. En este caso en particular debíamos contar una
anécdota personal y creo que seguramente tenés muchas para contar. (…) mientras yo estoy
dando clases le contás miles de historias a tu compañera de banco. Y eso era lo que necesitaba.
Particularmente tu anécdota coincide con la de varios compañeros que fueron a la misma fiesta
de cumpleaños, pero se explayaron un poco más que vos.
Estoy segura que esto se debe a que te apurás por terminar y entregar la tarea, y así poder
seguir conversando con tus compañeros. ¿Esta actitud, te favorece? ¿No sería mejor que
reveas esto? Podrías haber hecho una producción mejor si le hubieras dedicado el tiempo dado
en la clase para la actividad. Te sugiero que pongas en práctica todo lo que te comento para
que puedas mejorar en tus expresiones y así como estudiante en todas las asignaturas. Además,
sabes que estoy a tu lado para acompañarte y sacarte todas las dudas con respecto a los temas
vistos en mi materia, o en cualquier otra, mientras esté a mi alcance. Sé que podés, es solo un
poco más de atención, y de compromiso
En los tres casos presentados encontramos devoluciones en las que no se menciona la

calificación, en la que los profesores probablemente intentan ofrecer una retroalimentación,
aunque están centradas en la persona y no en la tarea. ¿cómo influirán estas devoluciones en el
autoestima y en las emociones de cada uno de los estudiantes?
En este sentido, Stobart (2010) propone que la retroalimentación es productiva cuando
focalizamos en la tarea en lugar de la persona, cuando se hace foco en cómo el alumno resuelve
dicha tarea y cómo autorregula su aprendizaje.
Así las cosas, Perkins (2010) abre otra propuesta respecto de las devoluciones que se ofrece a
los estudiantes: la retroalimentación comunicativa, que se organiza de modo tal de promover
una buena comunicación, un diálogo que habilita la escucha, la reflexión y el aprendizaje.
María, lograste una muy buena producción. Destaco el diálogo que armaste, el cual incluyó
saludos, preguntas, despedidas. Tuviste algunas interferencias típicas del español que te van a
ayudar en un futuro a mejorar tus producciones en portugués.
Con respecto a los artículos ¿qué te parece si en clase volvemos a ver los usos y las similitudes
con el español?
Te propongo que busques en nuestro libro de actividades algún diálogo en que personas se
saludan en portugués y a partir del mismo reelabores el tuyo”.
“Valoro la forma en que concluiste el relato, resulta muy claro cómo Manuel toma sus
decisiones y opta por quedarse a vivir en el país. También destaco que usaste un diálogo que
podría escucharse en la vida real, y al lector le resulta muy creíble.
Me pregunto qué otros detalles podríamos agregar para que nuestro lector entienda lo que
provocó el conflicto. ¿Qué te parece? ¿Tienes algunas ideas?
A modo de sugerencia, se podrían incorporar más detalles para explicar el nudo, el problema
de la historia”.
En estos casos, observamos que los profesores intentan promover un diálogo con los alumnos
sobre su desempeño. El estudiante no es un mero receptor de información sino que se lo
involucra activamente. La información es específica y le permita al estudiante tomar decisiones.
“A la hora de pensar una retroalimentación, tenemos que concentrarnos en ser descriptivos,
específicos y claros ya que, la mejor retroalimentación sucede cuando hay confianza y se tienen
objetivos claros. Es necesario destacar que, como venimos mencionando, para que la
retroalimentación evidencie sus beneficios, debe volverse una práctica cotidiana que involucre
activamente a los docentes y a los alumnos” (Anijovich y González, 2011, p. 24).
Ofrecer retroalimentaciones formativas
Ofrecer devoluciones formativas a los estudiantes es una práctica compleja y a la vez desafiante
de la tarea docente. La retroalimentación es más que una devolución sobre las producciones, es
parte de un entramado entre el currículum, la pedagogía y la evaluación; en donde el docente se
compromete a crear las condiciones para entablar un diálogo formativo con los estudiantes –
basado en un vínculo de confianza – que posibilite ver si se ha aprendido lo enseñado y
favorecer los aprendizajes.
Para cerrar, recuperamos una frase de Celman que nos resulta inspiradora para reflexionar sobre
los sentidos y las prácticas de la evaluación formativa en las aulas: “Libertad y autonomía,
democracia y autovalía son también cosas que se aprenden en las escuelas. Y el espacio de las
prácticas evaluativas es, entre otros, un lugar potente para esos aprendizajes. O los
contrarios”. (Celman, 1998, p. 62).
Recoger evidencias acerca de lo que los estudiantes aprenden permite tomar decisiones
fundamentadas acerca de la continuación o transformación de los ambientes de enseñanza. Si
además, las evidencias se recogen y se comparten con los estudiantes, de modo que los
acompañe a revisar sus procesos, a ofrecerles ayudas que puedan impactar en sus acciones
futuras, que promueva sus propios análisis críticos y colaboren con la transformación, que los
movilice a dialogar con sus pares acerca de los aprendizajes realizados, seguramente estaremos
en el marco de procesos relevantes, socialmente comprometidos. En el mejor de los casos,
podemos decir, que prácticas de este estilo contribuyen fuertemente a garantizar el derecho a
aprender de nuestros estudiantes. Evaluar para favorecer aprendizajes, evaluar para aprender,
es crear condiciones para recorrer ese camino.
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Retroalimentación formativa

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