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ie n-fan- -cia de 0 a6 aos ROSA SENSAT Alfredo Hoyuelos OCTAEDRO Escaneado con CamScanner TEMAS DE INFANCIA, nim. 11 Primera edicién: enero de 2004 Segunda edicién: junio de 2009 © Alfredo Hoyuelos Planillo © De esta edicion: Ediciones Octaedro, S.L. Bailén, 5 - 08010 Barcelona ‘Tel: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68 ‘e.mail: octaedro@octaedro.com Associacié de Mestres Rosa Sensat ‘Avda. Drassanes, 3 - 08001 Barcelona Tol: 93 481 73 73 - Fax: 93 301 75 50 ‘wows rosasensat.org - publicacions@rosasensat.org, Cualquier forma de reproduccién, distribucién, comunicacién piblicao transformactin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacion de sus Ltulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro, Espafol de Derechos Reprogréficos, www.cedro.org) si necesita fotocopfar © escanear algin fragmento de esta obra. : Correccién de estilo y traduccién de los fragmentos en italiano: Mari Carmen Donate Fotografia de la cubierta: Alfredo Hoyuelos. Nites que aparecen en la fotografia: Lucas Sanchez, Anneya Gels e Itxaso Huguet. Instanténea tomada en la Escuela Infantil, Municipal Egunsenti de Pamptona, Disefio y produccion: Ediciones Octaedro ISBN: 978-84-8063.633.9 Pepésito legal: B. 27.403-2009 mpresion: Limpergraf, s.t, Impreso en Espana Printed in Spain Escaneado con CamScanner Tercera estrategia del principio ético 2: roles del adulto definicién y ajuste de los roles que desempefa el adulto euponer, también, un incremento de las oportunidades tivas de la escuela. x blamos, conscientemente, de adultoly no sélo de maestro jor. Desde esta declaracién iniclal podemos distinguir lanos complementarios sobre los que, seguin creemos, zi definid el rol del adulto. adulto (trabajadores de las escuelas, padres o anileva el desarrollo de un rol de caracter sociopoli- to educativo de Loris Malaguzzi es también poll- motivo las personas que viven en él no pueden utrales, deben involucrarse ideolégicamente en a de estas caracteristicas. La creencia de neu- rofesorado una sinrazén para alejar los proble- politicos. Los trabajadores de las escuelas y los, eden concebir su profesion solo ista didactico, sino desde el punto de vista 98 son legitimos e inevitables para realizar una pro- 6n que no puede permitirse el lujo de pensar en pequefito y olvidar que la primera eleccién consiste en rechazar una escuela que habla y acta, sélo, por encargo, renunciando a su funcién critica y reforma- dora. Esto es lo que te salva de ser o de convertirte en, sélo, un melan- Célico ejecutor.” Esto supone, al. mismo tiempo, alejar de la profesién la idea de que no se puede incidir en_la transformacion cultural de la de _que es imposible (Jurjo Torres, 1989), Es una idea, si queremos, marxista de la profesién, pero es la base de! 287. Loris Malaguzzi, «La storia...», op. ct p. 87. ‘4: LAETICA EW EL PENSAMIENTO Y OBRA PEDAGOGICA DE LORIS MALAGUZZ! 245 z a enenee Escaneado con CamScanner Perfil profesional que Malaguzzi quiere para los trab, de las esouelas y para los padres, madres y ciudaday bién trabajadores, que participan en la escuela. ajadores, NOS, tam. Por lo tanto, el de ser caracterizados no como «cuerpos separados, como genéricas «experiencias educativas», sino como miembros fur. damentales de aquel movimiento de ideas y luchas que ha conguista. do el servicio educativo [...] y que, baséndose en dicha conquista quiere otorgar a los hechos una gran renovacién social [..] abierta a exterior, y no solo como un momento de experiencia didéctica, sino un \strumento de confrontacién con las fuerzas politicas y sociales —iog ciudadanos— emanada de una eleccién justa, que se tiene que confir. mar y profundizar mejor.2° Por lo tanto, en este sentido el rol del adulto esta inscrito en un proyecto general de participacién y gestién social conjunta con las familias y los ciudadanos. b) Plano relacional y cultural Malaguzzi cree en un perfil de trabajador con una gran cultura y autonomia interactiva. Autonomia porque considera que son los educadores y trabajadores de cada escuela los que deben elaborar sus propios proyectos de trabajo. E interaccién por- que deben ser capaces de confrontarse y dialogar con otros miembros del entramado escolar y social: otros trabajadores miembros del Consejo escolar o miembros del Equipo de coor- dinacién pedagégica 0 ciudadanos. Los derechos de los educadores y los trabajadores de cada escuela ‘a contribuir en la elaboracién y profundizacién de los marcos concep tuales que definen contenidos, finalidades y practicas de la educe- cién, a través de confrontaciones abiertas entre ellos, con los mim” ros de la coordinacién pedagégica y los consejos de gestién soci! [el on 288. Loris Malaguzzi, Prime considerazioni generall sui corsi effettuati fase di svolgimento per |'afio 1972-1973 (mayo de 1973). fan-cia 246 in-fan- clits J Escaneado con CamScanner iquecer los instr valoracién y juicio personal.22 umentos de Por lo tanto, para Loris, los educadores deben poder fribuir a elaborar su propio curriculum dang, eitt 0 sentido a los con- elecciones profesio- tendida como multtiplicacion de puntos de vista que dan emos, al nifio una capacidad de caminar solo, de Propio camino, sin acreditar al educador la misma . Es en esta sintonia donde se mueven las mejores de la educacién. Se trata de que el adulto cree su Malaguzzi es defensor de las corrientes que una dependencia del profesorado respecto a ducativos, que son los que, a veces con concep- ‘extrafias, construyen los programas, creando ido un complejo de inferioridad (Alvarez-Uria, la, 1991). autonomia de los maestros y de las maestras pone romper dicotomias: entre quienes analizan el sistema _ @ducativo y quienes Io viven cotidianamente (Arenas, 1991), entre si la escuela fomenta el cambio social o si es una repro- tro 229, Loris Molaguzzi, «lent deg insegnant, on AAW. Una carts Pet Oinitt, Reggio Emilia: Comune di Reggio Emilia, 1995, p. 16. 2 280. Loris Malaguzzi, Incontro con il prof. Malaguzzt Nuove tendenze cu! ‘all (Grabacién sonora del 27 de junio de 1988). 7 247 ‘4: LAETICA EN EL PENSAMIENTO Y OBRA PEDAGOGICA DE LORIS MALAGUZZ pee Escaneado con CamScanner ‘ductora social, entre investigadores e investigados, entre aca. démicos y educadores (Contreras, 1991), entre tedricos y prac. ticos, entre retorica y realidad (Zufiaurre, 1994), entre refiexivos y ejecutivos, entre el qué y como cambiar y el para qué cam. biar (Fullan, 1986), entre realidad objetiva y significado subjetivo (Zufiaurre, 1995), entre asesores técnicos y maestros. Esta deseable autonomia se desarrolla si la escuela entra dentro de un plano cultural amplio y no sélo de especializaci6n psicolégi- ca 0 pedagégica. | La autonomia, para Loris, va ligada a la libertad y al deseo de la libertad. Pero la libertad da miedo. Es necesario que el educador tenga una gran formacién cultural amplia para ser mas libre y educar en la libertad. En este ambiente de libertad y responsabilidad, podra manifestarse plenamente la autonomia profesional del profesor, basado, desde luego, en la propia experiencia personal (Sancho, 1993, p. 64). Malaguzzi no quiere educadores que sélo reproduzcan —deductivamente— un control social (Blanco, 1993), en el que el profesorado, no emancipado, sea un mero técnico de una cultura aprendida y que se debe encargar de transmitir negan- do 0 silenciando culturas no hegeménicas (Torres, 1993). Para Malaguzzi, el educador es un sujeto competente en el que confiar, dandole los medios necesarios, para que constru- ya culturalmente su propia profesién en relacién con el amplio entramado cultural en el que vive y desarrolla su trabajo. Para Loris, es mejor educador quien mas curiosidad cultural posee.2*" Esto no quita que, por nuestra parte, exista una especie de nucleo duro que viene de teorias y experiencias de la educacién activa que, histéricamente, hablan de un nifio, de un educador, de una escuela, de una familia o de una comunidad productores de una cultura y de une 291. Vea Vecchi y Laura Rubizzi, Sobre la relacién adulto-niio (entrevista realizada on octubre de 1995). in-fan-cia 248 Escaneado con CamScanner sociedad propicia, activa y creativa que saben conectar os valores de a dimension individual con los de la dimension social.#%2 Por lo tanto, educadores competentes que sean conscien- tes de que esa competencia se construye en el propio trabajo. escusia necesita educadores competentes, pero al mismo tiempo lentes de que la competencia no es un dato adquirido de una vez todas, sino que se construye y se acumula poco a poco, y que se estimulada y sustentada por la curiosidad y por la capacidad de cha, de reflexion y de confrontacién critica.? petencia que significa, para el pedagogo reggiano,?* que no se adquiere de una vez por todas, sino que se poco a poco, y que se desarrolla por la curiosidad, jidad de escucha, la capacidad de refiexién, de con- critica y la formacién profesional continuada. Es la je un educador que busca, continuamente, una profe- d competente en sintonia con los derechos de los las familias. », Loris cree sinceramente que los procesos de inno- reforma no pueden darse desde arriba, ya que desplazamiento de responsabilidad hacia los exper- istas (Schubert, 1986) que impiden al profesorado ' auténtica autonomia necesaria para innovar. profesorado 9 y perfil profesional que estamos definiendo es ara el pedagogo reggiano, la formacién de los ion que, como ya hemos comentado, no | | Esto es asi porque Loris cree que el nifio tiene guzzi, «La storia...», op. cit. p. 88. en , «| dintti deg insegnanti», en AA.W., Una carta per Partecipazione (transcripcion de una conferencia rea- » de 1993). dor dispone de 45 horas anuales para formacién estable- 249 Escaneado con CamScanner derecho a ser educado por un personal adecuadamente req, clado y puesto al dia a través de diversos cursos de formacig, de amplio calado cultural. La formacién profesional entendida como un proceso permanente representa, ciertamente, uno de los derechos més citados y mas com. plicados de llevar a cabo; y, al mismo tiempo, uno de los mas desaten- didos en la escuela tradicional. Asimismo, es un derecho de los educadores poder colaborar en la determinacién y en la realizacion de la puesta al dia de las iniciativas culturales y de los problemas relacionados con la organizacion del ambiente y del tiempo de trabajo (Rubizzi, 1995, p. 18). ‘Ahora bien, la formacién debe producirse y construirse desde la propia practica de trabajo. Es alli donde se decide el futuro de la educacién. Es en ese Ambito donde la experiencia adquiere sentido y relevancia educativa de transformacién social. Esta preponderancia, ya comentada, de lo practico frente a lo teérico conforma el pensamiento y obra pedagégica de Loris con respecto al perfil de unos profesionales que desea reflexivos. Reflexivos en y desde la practica. Es alli donde las teorlas adquieren sentido: en esta tensién dialdgica y constan- te con la praxis, Cuando nos ponemos a reflexionar sobre los problemas de la teoria y de la practica educativa puede que no terminemos nunca. Ya es dificil ee En resumen, estoy de acuerdo con las opiniones de Wilfred arr. Seguin Carr, hay que protegerse d Cuestiones tedricas, ter practice. Verda: le discutir demasiado sobre las Ya que 89 Corre el riesgo de privarias de su cardc- eramente, una teoria sélo se puede legitimar si Problemas con los que ti iene Ties tolusonacios por quien prection ia ecigecen aaa ica la educacion, -ompetencia de la teori : a comprender, eficaz '@ ayudar a los educadores ‘sentido, la préctica se convierte en un ces Sts problemas. En este 9 Un interiocul para el éxito de la teoria, Seutor necesario y decisivo 250 sli. Escaneado con CamScanner En esta misma linea (y en otras) esta David Hawkins cuando esert be que «el conocimionto de los practices es significativamente mae profunde que el conocimiento contenido en muchos investigadores académicos” y que, por lo tanto, el educador tiene que ser tratado «no @ objeto de estudio, sino como un intérprete de los fenomenos sivos» 29° or lo tanto, para el de Correggio, es importante una reha- én del trabajo practico de los educadores. Una practica soledad que trata de incrementar el numero de pun- ista posibles. Es, desde esta practica, como el educa- @ su cultura educativa. fehabilitacion entra también un reconocimiento al rol dor. Un educador, que a través de las huellas que cultura, construye el sentido de su profesion. ora no puede trabajar sin sentido, sin protagonis- tora y pensadora de proyectos y programas [ sentido mas alto, ms extraordinario esta en esta y Significados que une a adultos y a nifios. icion: el educador como investigador de proyectos de investigacion (en el sentido anteriormente de promover o valorar la Constituyente del perfil del educador que definir y poner en practica. A través de la dora, como forma de busqueda permanen- lla Su profesionalidad. "7 que es importante que el educador | los nifios y sea capaz, al observar, de Proponer rterpreacones diversas y miltiples de lo que sus Escaneado con CamScanner ojos desvelan. Esta es la forma de autocualificarse en el propio campo de trabajo. Como observador participante, no puede eximirse de encon- trarse dentro, de aigin modo, de la situacién que observa; por eso, mas alld de sus capacidades de distanciamiento y auto control y de su conciencia sobre una responsabilidad cada vez mayor, sus juicios tienen que permanecer abiertos, y posible- mente reformulados, para motivar su relevancia y pertinencia.** La interrogacién y la inseguridad Esta cualificacion no conoce, con certeza, todos los caminos, slo el itinerario de la investigacion. El camino —resuelve Loris—”° no pretende dar seguridades al adulto, sino ponerle, como al nifio, en una interrogacién permanente. Pero para que el maestro pueda interrogarse adecuadamente es necesario que posea una gran cultura. Una persona con mayor cultura —ya lo deciamos— puede interrogarse con mayor relacién, conexidn y circularidad con el nifio. Debemos definir el papel del aduito, no como transmisor, sino como creador de relaciones; relaciones no sdlo entre las cosas, sino también ‘entre las ideas y con el entorno. Es como si tuviéramos que crear el tipico embotellamiento de tréfico de Nueva York en la escuela. Nosotros los maestros debemos vernos a nosotros mismos como investigadores capaces de pensar y de producir un auténtico curricu- lum, un curriculum producido desde la totalidad de los nifios. Lo que solemos hacer es imponer el tiempo del adulto sobre el tiempo de los nifios, y eso niega la posibilidad de que los nifios puedan trabajar con sus propios recursos.2°° Se trata de conseguir una actitud profesional, pero no a través de indicaciones y normas a los maestros. Ello les impe- 298. Loris Malaguzzi, «ll che fare degli adut Reggio Children, 1995, p. 19. 299. Loris Malaguzzi, incontro con il prof. Malaguzzi Nuove tendenze cultu- ‘all, op. cit: 300. Loris Malaguzzi, «Your image...», op. cit, p. 56, Le fontane, Reggio Emilia: 252 in-fan-cia Escaneado con CamScanner tigacion deseables son situaciones problemétticas para que los educadores afinen su capacidad de reflexion y de observa, diria buscar por si mismos. Para Loris, los caminos de la inves. 6n, para que descubran preguntas, para que activen al man 9 su curiosidad y aumenten —cuantitativa y Cualitativamen- cultura para que no sucedan sélo las cosas que se © saben explicarse de forma reductiva. Se trata de ncia en la cualificacion profesional a través de la bis. e problemas discutibles, y no a través de dar indica- guras y ciertas que mueren en un circuito cerrado. zi cree en la investigacién y en la exploracién del fantil para el descubrimiento y construccién de sus ree que éste es el camino de formacién y de tra- propios educadores. Las capacidades que reco- los nifios deben ser reconocidas —de forma asi- los adultos. Asimetria porque la cultura de la sa a la cultura del adulto. Es una Cuestién difi- do educativo que, casi siempre, se ha Preocupa- eguridad al maestro de lo que tenia que ensefiar ersas programaciones didacticas. La propia iva, sin una revision, reflexion e investiga- ede ser, para Malaguzzi, ocasién de una ional que lieve a vicios, actitudes y este- al propio proyecto educative. Se hace reflexion sobre la experiencia. La la escuela. Una refiexién que pueda y teorias para no caer en una repeticién © una aventura para sacar las actuaciones educativas de ‘una posible banalidad. Es necesario que el maestro mantenga sa tension que da calidad al propio trabajo. Es la forma de @ar a la profesién la conciencia y la intencionalidad que llevan & conseguir un deseable espesor cultural. El adulto debe ser Consciente, dentro de este espesor cultural, de sus elecciones 4 UAETICA EN EL PENSAMIENTO Y COBRA PEDAGOGICA DE LORIS MALAGUZZI 253 Escaneado con CamScanner no neutrales Es necesario —repite Loris—*' hacer elecciones personales y colectivas, y saber defenderlas encontrando of motivaciones que han llevado a esas elecciones. Es preciso saber defender el enfoque escogido, frente a una pluralidag de posibles. Para hacer esta eleccion es imprescindible saber valorar lo plural y no caer en innecesarias disyuntivas (0 esto, © lo otro) no complementarias y, al mismo tiempo, saber que cualquier eleccién no es licita. Lo que hace que el educador permanezca en ese deseable estado de alerta para no ser fagocitado por la rutina de la experiencia es la investigacion constante. Una investigacién que debe de ser intersubjetiva. Una Investigacion que trata de aprender de la frescura de los nifios cémo son los caminos de su aprendizaje y cémo germinan los procesos epistemologi- cos. Si el nifio se da cuenta de que esta siendo mirado (y el nifio sabe distinguir ese tipo especial de mirada) con interés por un adulto que le observa (y no le juzga), que respeta sus ideas e hipétesis, el nifio se ve incoado a seguir buscando e investigando con mayor profundidad. Es capaz de revisar su propio camino, de volver atrés y de reconstruir su itinerario. Este camino, entre otras cosas, es el que provoca la alegria de trabajar con los nifios. No se puede educar sin divertirse. Y esta diversion viene provocada por el propio recurso de la investigaci6n. Diversion y alegria que sintonizan con la que demuestran los nifios cuando exploran e investigan. Es, en el fondo, el derecho a vivir con placer y diversion la propia condi- cién del trabajo y de la vida. El papel del adulto consiste, sobre todo, en saber escuchar, observer y entender las estrategias que los nifios utilizan durante las situaciones de aprendizaje. Para nosotros, el educador desempefia el papel de! que brinda ocasiones; es muy importante que el nifio no lo perciba ‘como un juez, sino como un recurso al que se puede recurrir cuando se necesita tomar prestado [...]. Las expectativas respecto a los nifios tienen que ser muy variadas y flexibles; es necesario ser capaces de 301. Ibid, 254 in-fan-cia Escaneado con CamScanner divertise —como ellos mismos hacen a menudo— ey al asombrars (etippini, 1998: P- 246). .¢ algo comtin que comparten nifios y 2 este 08 0! mejor regalo que la escuela puede ofrecer so ties y pequenos. Nifios y adultos que aprenden porque oe te desean lo mismo: aprender con curiosidad asimétricamen' i vatigando y explorando mientras dan sentido a su oficio de La investigacion © la investigacion —comenta Loris—** el educador se ve Io a innovar, a ampliar el mundo de las oportunidades abian sido cerradas por certezas anteriores. Las relacio- alargan en la busqueda de nuevas relaciones. Lo que @ es la cultura y la profesionalidad de los adultos de con- investigadores perennes. Este es el don mas grande den vivir los nifios en la escuela: un adulto que no pres- ino, sino que busca —porque no sabe— sus sen- 9 alos nifios. Para Malaguzzi es importante que toda cién de la escuela vaya en ese sentido y favorezca oneretos de investigacién con grupos pequefios de do horas conjuntas (dentro y fuera del horario : extraordinariamente hermosa y apasio- ‘que ven asi a los adultos. Niflos que descubren més a través de ejemplos que una educacioén do prisioneros de los textos de pedagogia sidad de una cultura mas amplia y diversa ‘propia investigacién y de las lecturas de Escaneado con CamScanner La incertidumbre Es, por lo tanto, la concepeién de una profesionalidad incémo- da y problematica, pero viva. Viva porque busca constante- mente, en las incertidumbres, el sentido del educar cada dia, De esa manera aparece la imagen de un educador inédito por. que es capaz de asombrarse con los descubrimientos —fruto de su propia investigacion— insospechados del propio nifio. Si, de vez en cuando, los educadores actan con mayor intencionali- dad y con métodos mas adecuados, el material que surge transcien- de las necesidades del momento. Las operaciones pueden registrar- se y documentarse. Se convierten, en ocasiones, en objeto de pro- fundizacién cotidiana con un interés general, otras, también, se trasnforman en disoursos que tienen su propia legitimidad e interés cultural Estas, también, son las lecciones que nos ofrecen Stenhouse, Lewin, Carr, y las experiencias belgas y francesas. Hay educadores que hablan del goce, del disfrute, de los fenéme- es nuevos y de una profesionalidad mas inédita y rica. Que hablan de nuevas motivaciones, de nuevos puntos de vista, de la génesis pluridi- mensional de los procesos, de nuevas formas de autorregulacién y reorganizacién, de mejoras metodolégicas y relacionales, y de estimu- los para estudiar mas y manejar mejor los conocimientos de las mate- rias [...]. Que deben ser capaces, sobre todo, de recuperar —con los nifios— un asombro que, tal vez, habian perdido. De esta manera se consigue conocer mejor a los nifios y emitir juicios mas humildes. Niflos més abiertos a los desafios, mas capaces de trabajar con los coetaneos en contextos y situaciones desconoci- das, y que son més obstinades porque son capaces de expresar Io que tienen en la cabeza. ) Plano relacional didéctico Nos estamos refiriendo tanto a la disposicion, Adulto, de situaciones de aprendizaje como a I la propia inter- vencion interpersonal del adulto-educador con | los nino. 304, Loris Malaguzzi, «La storia... op. cit. p. 90. 256 in-fan-cia Escaneado con CamScanner Pero antes de entrar en estos temas, es importante que hablemos del significado general que tiene, para Malaguzzi, la relacion entre el nino y el adulto. Para Loris® (hablamos de unas ideas de 1982) las relaciones con los nies, su tipo y cua- jidad, se deben enmarcar dentro del problema de la estructura las relaciones que impone la cultura contemporanea y las ondiciones laborales del propio trabajo. Los tiempos y la rela- 6n con el trabajo marcan —para un Malaguzzi de ideas de piracion marxista— las formas de relacién con el nino. Estas de relacién tienen que ver con la concepcién existencial el adulto tiene de si mismo y de su rol en la vida sociocul- general del individuo, del hombre, de la mujer, de la pareja y milla, y de este modo se recoge una imagen mas completa y de mas y mejor cuan dificil y compleja es la relacién con el del trabajo y la calidad de la fa son ciertamente un importancia y las relaciones con nuestros nifios estan ‘ondicionadas por el tipo y la calidad de las respuestas Para nosotros y para los demas en lo referente a los vidla.s0° didlogos salta Loris, otros tiempos que no son sélo los el tiempo de la familia, una familia que afron- lemas y temas en gran soledad y aislamiento. 10 institucién sociocultural— permite ampliar el relaciones y mediar también en las relaciones de 5 con los nifios, que se hacen mas complejas y soli- ‘sobre rapporto adutto-bambino (grabaciones sonoras)- 806. ibid, p. 36. 257 ‘4: LAETICA EN EL PENSAMIENTO Y OBRA PEDAGOGICA DE LORIS MALAGUZZ! Escaneado con CamScanner ies cierto que los nifios estén como destinados a una situacién como sta: son pequefios, tienen necesidad de crecer, no pueden crecer solos, necesitan ayuda, necesitan plantear las preguntas y obtener respuestas, tienen derechos que expresar, y también tlenen actitudes que conciliar y que hacer cuadrar, lenguajes que refinar y relaciones que construir [...]- Esta es una de las coacciones que la organizacién social hace con respecto de la familia; es decir, descarga sobre la familia una cantidad de tareas, problemas y tensiones que ella no es capaz de resolver, y la de obligaria, de algin modo, a vivir las contradicciones en un estado de aislamiento.*” Debemos partir de la conviccién —comenta el pedagogo reggiano— de que las relaciones adulto-nifio se dan en un con- texto que da significado a la propia relacién, y que cada tipo de relacién —que cada persona construye con cada nifio— no es absoluta. Es importante la calidad de la relacion que se crea tanto en la experiencia familiar como en la extrafamiliar. Ning&n lugar totaliza la educacién del nifio. El nifio espera que entre la escuela y la familia se amplien el numero y la calidad de las relaciones, algo que repercute positivamente en las relaciones que se crean entre adultos y nifios, ya que existen mas mode- los, mas confrontaciones y didlogos; en definitiva, una mayor riqueza dialdgica. Hoy resulta dificil establecer relaciones, contacto y comunicacién; todos tenemos de algtin modo un poco de prisa, y el nifio es el que siempre espera que, tanto en la escuela como en la familia, haya mas tiempo para una comunicacion mucho mas personalizada, mucho mas. individualizada y mucho mas fecunda.°°° La seguridad afectiva Lo importante es la significatividad cualitativa de una relacion que perdura mas allé de espacios y tiempos especificos. UN 307. fbia., pp. 37 y 42. 308. Ibid, p. 39. 258 in-fan-cia — | Escaneado con CamScanner tipo de relacion afectiva que se convierte en un punto de refe- rencia y de seguridad que no debe ser absorbente mita al nifio alejarse del adulto con la misma se. necesita acercarse a él. El nifio necesita puntos seguros; cuando los tiene, sucede al adulto. De esta manera, el adulto debe ser un verdadero interlocu- tor del nifio. interlocutor porque es capaz de interpretar ade- cuaclamente y comprender sus sentimientos. Y esta leccién la aprende y actiia, también, el nifio. La relacién se llena de afec- tividad en el que el nifio y el adulto pueden descubrir que pue- den viajar siempre juntos sin estar ambos presentes. El nino, Social e interactivo desde el nacimiento es capaz de establecer grandes relaciones sistémicas y no sélo diddicas. Y que per- guridad que de referencia Puede despegarse. Lo mismo le Quiero decir que se puede estar lejos, pero al mismo tiempo muy cerca si el nifio esta unido a sus Padres por la memoria. Y esto es asi también cuando hay una distancia ‘que durante un poco de tiempo los aleja de algin modo. Efectivamente, se puede estar muy cerca estando lejos y se puede estar muy lejos estando cerca f: Opino que todo se decide en el mbito de la capacidad, tanto de una parte como de la otra, para ser ‘siempre unos interlocutores aten- tos. Ser interlocutores quiere decir ser capaces de interpretar los sen- timientos del otro e interpretar al mismo tiempo nuestros sentimientos, de manera que pueda haber sintonia. El nino necesita referencias. ‘Quiero decir que el nifio se acercara y se uniré mas a su familia cuanto més ésta lo eduque para alejarse de ella. Nuestra tarea es educar a los nifios para que se alejen de nosotros, Incluso teniendo la capacidad de mantener el maximo contacto tam- bién cuando estén lejos de nosotros. Hay familias que tienen sujetos a los nifios, pensando que de este Modo han construido una reticula de referencia tan fuerte, que el pro- Pio nic, cuando haya madurado, con absoluta seguridad se alojars. ms En cambio, muchas veces sucede precisamente lo contrario. Por - tanto, hay que estar muy cerca de los nifios para prepararios a aleja Se de nosotros, 259 ‘4 LAETICAEN EL PENSAUMIENTO Y OBRA PEDAGOGICA DE LORIS MALAGUZZI is Escaneado con CamScanner Lo que quiere decir que hay que permitir que cada uno de nos, pertenezca a una comunidad y que se sienta de algtin modo . a un grupo —también en lo referente al Ambito afectivo—, pero a, mismo tiempo que hay que ser capaz de no perder el calor afectivo, \ el valor de la afectividad también en el momento en que unos y otros nos alejamos [...]- Por otra parte, también nos sucede lo mismo a los adultos. Cuando estamos en una ciudad nueva, nuestra Unica preocupacién, una de las primeras preocupaciones, es establecer un punto de referencia (bien sea la casa de un amigo, bien sea la casa de unos parientes, bien sea el hotel), y asi nos movemos con mayor seguridad y soltura.*? Cada relacién con cada adulto forma un subsistema con sus propias normas. Es un contexto de significado diferente al de otro contexto e incluso contradictorio. Pero esto es una riqueza, y supone una flexibilidad, para el nifio que aprende, muy pronto, que las reglas interactivas caducan fuera del Ambito en el que han sido creadas y que es el que les da vali- dez. Los comportamientos univocos, ademas de no desea- bles, son imposibles de conseguir. Creo que ésta debe de ser una de esas situaciones que nosotros no podemos vencer del todo. Es decir, la situacién natural es vivir en un mundo donde las contradicciones son una evidencia permanente y dificultan nuestro camino. La tierra no es un llanura facil e ilimitada. Quiero decir que con frecuencia también nuestra vida es una vida hecha de situaciones que no son iguales, faciles y libres de obstaculos. El problema esta en equiparnos y en equipar a los nifios para vivir una vida desigual, con una adecuada capacidad de autodeterminacién y autocontrol [...]. EI problema de los problemas radica entonces en ser capaces de vivir experiencias diferentes e incluso de mantener una relacién estre- cha entre experiencia y experiencia. Eso supone la capacidad de inter- venir entre experiencia y experiencia, una capacidad critica por parte ‘cin asume un cierto comporta- 309. ibic., pp. 43-44 y 47-48, 260 in-fan-cia Escaneado con CamScanner miento, pero que en otra situacion diferente necesariamente asumire otro, y en otra situacién nuevamente diferente asumird otro distinto, Es decir, esta flexibiidad del comportamiento del nifo es igual a la que se " advierte en el comportamiento de los adultos.2" Para Malaguzzi, la presencia de un adulto disponible, ya sea en casa o en la escuela, es importante. Pero es igual de impor- tante que, en la relacién que el nifio establece con el adulto, éste no defraude sus intereses, sus demandas y sus dere- chos. Si ocurre esto, el nifio busca otro tipo de relaciones que suplan la calidad de esa interaccién deseada. Asi, busca expe- riencias fuera de la vida familiar y escolar, por ejemplo, con los medios de comunicacién, que ofrecen sugestiones fascinan- tes, pero peligrosas si el nifio las vive en soledad. Si el nifio se. habitda a ver en el adulto una figura distante, no disponible al didlogo y a la relaci6n, el adulto pierde estima, autoridad, con- fidencialidad, confianza y familiaridad para el nifio. Esto provo- ca que éste busque nuevos vinculos que suplan esa fractura interactiva. Puede darse que el nifio dirija y situ sus preguntas, sus intereses, Sus | interrogantes y sus expectativas fuera de la experiencia familiar, pero | también puede hacer lo mismo exactamente en lo referente al ambito escolar, siempre que la una y el otro no logren satisfacer plenamente sus necesidades. Los «mass-media» intervienen con una rotundidad nunca vista, y+ Por lo tanto, tienen la capacidad de suplir tanto la presencia de los padres como la de la escuela con una oferta de sugerencias muy fas- cinantes, pero también extremadamente peligrosas porque Son vie ‘das, en soledad, por parte del nifio. "Yo creo que el nifio puede acostumbrarse negativaments dejar de ver en el adulto una figura con la que puede hablar, y a partir de ahi i idencialidad y de ede dar una pérdida de consideracién, de confi 10, una peligrosa directamente SU d respecto al adult y, por parte del nin rraizacién, por lo que, si el adulto con el que vive ,OGICA DE LORIS MALAGUZZ! 261 Escaneado con CamScanner experiencia es alguien que no sabe escuchar, es probable pequefio pierda el deseo de confiar en él. Sien la medida en que se percata de que el adulto percibe su mg. gen de un modo pobre pierde conflanza en é!, entonces la necesidey del nfo de vivir experiencias conjuntas con el adulto disminuir, mien. tras que, en cambio, la convivencia con el adulto es una necesidad y un derecho biolégico y cultural.°" La imagen que el adulto ofrece al nifio. Después de esta declaracién general de lo que significa para Malaguzzi el asunto de la relacién adulto-nifio con toda su complejidad, podemos entrar a profundizar mas concretamen- te sobre el rol didactico del educador. Para que esta relacién sea vivida con autenticidad, y que el adulto no se crea omnipo- tente y un modelo ideal, es mejor la disponibilidad de una per- sona que no sabe y que busca porque quiere encontrar el sentido de lo que hace. En cierto modo, el nifio tiene necesidad —segun Loris—*? de encontrar un adulto vulnerable y humano. Este reconocimiento de la humildad da una gran seguridad al adulto, y evita intervenciones taxonémicas, cerradas y deter- minantes, alejadas de toda creacién individual, algo que es importante para el nifio y para el adulto. Es importante, asi, que el educador declare su subjetividad, su punto de vista y que el nifilo lo reconozea como una opinién criticable, no como /a ver- dad. Se trata de la idea, poco usual, de un maestro que no se disfraza bajo la apariencia de una neutralidad democratica, que en el fondo —corrobora Malaguzzi— es el enmascaramiento de una incapacidad e inseguridad profesional. La lucha interna por ser un modelo a imitar por los alumnos, que ha existido en la educacién tradicional, puede ocasionar que el maestro y la maestra se coloquen una mascara que impida que aflore su Propia identidad (Hargreaves, 1993). Pero si no muestran su ‘dentidad, ocultada por un pretendido perfeccionismo, no pue- den encontrar su autonomia. La autonomia de la que habléba- 3M. Ibid, p. 40. 312. Loris Malaguzzi, Relazione d'apertura. Modell, op. ot. 262 in-fan-cia Escaneado con CamScanner Imos tiene que ver con él encuentro, la aceptacion y la comu. nicabilidad de la propia identidad. De esta manera encuentra la posibilidad de desarrollar la confianza basi construir su propio camino. Uno de los primeros roles diddcticos del adulto consistiria en disponer de una serie de propuestas muittipies (en sintonia on las cualiddades espacio-ambientales), pensadas y organi- zadas (con materiales relacionalmente adecuados), de mane- ra que los nifios puedan elegir entre las diversas ofertas, de forma «que las actividades tienen que ser numerosas, como el teclado de un piano, y en cada una de ellas es necesario actuar con alguna de las infinitas versiones de Ia inteligencia cuando estas actividades abarcan infinidad de cosas». De esta manera el educador se transforma en un proveedor de situaciones de aprendizaje™* y, fundamentalmente, observa cémo proponer mejor para aprender. En esta situacion, comenta Loris, el educador se convierte en una especie de croupier de un casino: el nino ica para No sé si frecuentais los casinos en los que se juega el dinero. Hay jugadores que se aceran a diversas mesas buscando fortuna, ganar. Y_ cuando se les acaba el dinero piden mas. Ahora borrad esa imagen e imaginaos que los nifios son clientes de un casino, y que estan en muchas mesas y tratan de producir, ganar y de aprender. Cuando terminan de jugar, de trabajar o estan cansados, van al adulto y le dicen: «gme das otras fichas?». A veces son ellos los que piden fichas blancas, rojas, etc., seguin la mesa en la que jueguen. Otras, el adulto puede decirles: «prueba a jugar con fichas verdes». Principalmente el adulto es un croupier que oferta a los nifios situacio- Nes nuevas de juego y de trabajo." El adutto no es alguien que ensefia; es un mediador que ‘organiza y coordina las propuestas, y que acepta las invitacio- 813. Loris Malaguzzi, «La storia, le idee...», op. cit., p. 86. 14. Loris Malaguzzi, Seminario rivotto agil educator! svedes! (7 de mayo Je 1991), op. cit. 318. Ibid. ‘4 LAETICA EN EL PENSAMIENTO Y OBRA PEDAGOGICA DE LORIS MALAGUZ71 263 Escaneado con CamScanner nes que le llegan de los nifios. De esta mane; cialmente, el estilo de educar{Educar, para Loris, quiere = que el adulto respeta —con sabiduria dialégica— jog Seal de los nifios y les hace duefios subjetivos de sus moment. de sus ritmos. De esta forma, con paciencia, los nifos pu, alargar, detener, estirar o dar la vuelta al tiempo. ra cambia, sustan. fos y leden Si. La pelota se mueve constantemente. A veces juegan los nittos, y otras, nosotros. Lo que queremos es que el adulto intervenga io menos posible y, si puede ser, que no intervenga. El adulto debe pro- piciar, en cambio, situaciones que faciliten el trabajo de los nifios; debe ser capaz de escuchar mucho, y de realizar «recogniciones» con res- pecto a lo que ha sucedido y acontecido, tratando de mantener la motivaci6n de los nifios lo mas alta posible.*" El no intervencionismo Por lo tanto, Malaguzzi cree, inicialmente, en el no intervencio- nismo. En esa maxima, tantas veces repetida de «no ensefiar, nunca, nada a los nifios que no puedan aprender por si solos».°” En este aprendizaje auténomo, los nifios encuentran conflictos y, aunque Malaguzzi hablaba de no intervenir, cuan- do vela a un nifio en dificultades potenciaba la colaboracién para ayudar al nifio a salir del atolladero. Comenta Vea Vecchi*"* que Malaguzzi defendia el no intervencionismo, pero que luego —en las situaciones concretas—, debido a su gran ternura y humanidad, no soportaba ver que un nifio quedara frustrado si no podia resolver una situacién. Para Loris, el niho siempre tiene que salir vencedor de las situaciones. El nifio no debe sentirse en ningun momento abandonado. Y es en este momento cuando el adulto debe saber intervenir recogiendo las ideas de los nifios como propuestas de ayuda a ellos mis- Perricone eee oMO proveedor de situa- 316. Loris Malaguz2l, «La storia.., op. oft, pg,i01, 317. Ibid., p. 86. ss 318. Vea Vecchi, Sobre la investigactén y ol rol del adult (ent el 22 de mayo de 1997). oe tolhonn- ac} oo in-fan-cia Escaneado con CamScanner rvenciones concretas interperso- aje sin inter presencia de cada adulto es ya dize de apren clone: ig cabiendo GUE cada 18 iced y la cultura de los adultos se mueven ¥ co Getas fronteras. Los adultos son mediadores adaptacién entre los ninos y la sociedad, celedad una vision critica que conduce a dis- anoles y disonancias relacionadas con [as pjetivos de la educacién infantil. res de contextos propiciadores de aprendizaje que de actos o de situaciones de transmision de contenidos, aie transtan sobre la pasividad de los nis; y, en todo caso, ceguros de que aprender lo méximo posible por si mismos es su derecho prioritario.* La diversidad en la propuesta situaciones diversas deben ser lo suficientemente com- plejas y problematicas como para que el nifio pueda profundi- en su conocimiento mas alla de la mera superficie. Luego, mi opinin es que el nifio siempre nos pregunta sobre problemas; decir, no nos pregunta nunca sélo por las informaciones, y nosotros —también— tenemos que ser capaces de darle al nifio problemas. En realidad, no damos a los nifios problemas, sino respuestas defi- nitivas, excesivas y sustitutivas. _ cw estar muy atentos porque el nifio tiene un papel espe- cadet i. aie es capaz de investigar por su cuenta y por si feat le laa verciades 0 muchas de lae sensaciones que esté es me quiere decir que el nifio es un explorador y, como hay que respetario.32° Por este i . ee motivo, en algunos de los proyectos de Reggio demos leer un problema intrinseco a los mismos. Esta pro- 319. Loris mi; Diana, op oe lalaguzzi, Una carta per tre diritti, Carta di presentazione del $20. Loris Malagy . Loris Mi eas luzzl, «Conversazione con Loris Malaguzzi sul rapporto tra HNO», op. cit, p. 57. 4 NeTCA me PENSAMIENTO Y OBRA PEDAGOGICA DE LORIS MALAGUZZI 265 Escaneado con CamScanner blematica se convierte en un reto 0 desafio que exige que los nifios tengan que afrontar una realidad conflictiva, Asi nacieron, por ejemplo, los proyectos de la sombra (ambigua y problema. tica por naturaleza), el de la organizacién de un campeonato de salto de longitud, el del retrato del ledn, el del arco iris, o 1 del disefio de una mesa para que un carpintero la construye- se." En esta generacion 0 construcci6n de situaciones de apren- dizaje el adulto debe aprender a esperar; la presencia siempre activa del adulto ha de transmitir visiblemente la calidez que supone confiar en los recursos de los nifios y en la confianza que depositamos en ellos. Y esto los nifios lo perciben y lo entienden. nifios por la mafiana. A veces esta bien improvisar, pero debemos planificar el proyecto. Puede ser un proyecto que abarque un periodo declan, semanas, 0 incluso meaes. Hemce' ce SSS See en las que los nifios aprendan por si mismos, en las que puedan apro- vecharse auténomamente de su propio conocimiento y de sus pro- pios recursos, y en las que garanticemos que la intervencién del adulto sea la minima posible. No queremos ensefiar a los nifios algo que ellos pueden aprender por si mismos. No queremos proporcio- naries ideas que a ellos se les puedan ocurrir por si mismos. Lo que queremos hacer es activar en los nifios el deseo, la voluntad y el gran placer que proporciona el hecho de ser los autores de su propio Hemos de saber cémo reconocer una nueva presencia y cémo Imes torr qe hacen on phan, no os automatic, A oon contra dela propia prea que tone. eI nino y en lo que hace.22 321. Véase el catalogo de la ox; 322. Loris Malaguzzi, «Your in PoBICION I conto arr lng1899) co AE...", OP. cit., p. 55. peti! miele NS 266 in-fan-cia Escaneado con CamScanner ‘eS NENENNNNEDI jones problematicas psicion de situaciones problematicas de aprendiza- En esa dis! : puede desarroliar su capacidad critica, lo que signi- je, el nifio ; fica en él el sentido de la curiosidad permanente, el gentido de interrogarse y el sentido de preguntar. Son los femosos porqués y para qués epistemoldgicos infantiles. Ante gatas preguntas e| adulto debe actuar con la misma seriedad gpistemol6gica, sin disminuir nunca las capacidades que el nino tiene para cuestionarse el sentido del mundo. Tenemos que otorgarle al nifio mucho crédito en cuanto a eu capacidad y comprensién. Porque, en realidad, tenemos que contestar, sin sofocar con exhaustividad y con mucha seriedad, a todos los problemas que plantea. Lo que quiere decir responderle del modo mas exhaustivo posible, alentando quizas en é! unos poderes también superio- res @ aquellos que en realidad tiene. Es un peligro disminuir la capacidad del nifio; es més, es un hecho insoportable.*° Mantenimiento vivo del problema Por eso un rol importante de! adulto es mantener los proble- mas calientes no dando répidamente respuestas que simplifi- quen la riqueza que el propio problema plantea. Es decir, que las respuestas del adulto deben ser generadoras de nuevos problemas, y deben solicitar al nifio nuevos interrogantes y Proyectos. De esta manera se construyen relaciones capaces de generar nuevas relaciones mas complejas y ricas. Asimismo, el papel del adulto se desenvuelve en las direcciones Siguientes: durante la lectura de un libro, encontraremos a adultos que espetan la necesidad de los nifios de autogenerar preguntas ¢ Inte- TTogantes y que los estimulan a reexaminar y relacionar las elecciones ue se producen en el transcurso de los acontecimientos- Es una actitud que tiende a animar a los nifos en los process ce Feflexin sobre el sentido de lo que hacen, en vez de limitarse a OCU 223, Loris Malaguzzi, «Conversazione con Loris Malaguzz! ul rapporto tra Adulto © bambino», op. cit., p. 58. 4. LAETICREN EL PENSAMIENTO Y OBRA PEDAGOGICA DE LORIS MALAGUZZ! 267 Escaneado con CamScanner Parios en una serie de actividades. Esto les permite dar un sentido a lo que hacen y no sélo recordérselo (Forman, 1996, p. 9). Por eso es necesario sustraerse a esa gruesa capa de conformig. mo y de pasividad, haciendo un esfuerz0 que nos ayude a sentir ¢} ansia de pensar y planear. Quiza podamos no ser conscientes del todo en cuanto a qué significa para nosotros proyectar, pero pocemos estar seguros de que si le quitamos al nifo la capacidad, la posibiidad y ia alegria de hacerlo, se morira. Elnifo se muere si le quitamos la alegria de interrogarse, de pedir, de preguntar y de explorar; se muere si no siente que el adulto esta cerca de él para ver cuanta fuerza, cuanta energja, cudnta inteligencia, invencién y capacidad, y cuanta creatividad ya hay en su cultura.22 Como, cuando y para qué interviene el educador Ahora bien, la pregunta en este momento puede ser cémo intervenir sin sofocar el aprendizaje auténomo de los nifios. Esta duda, como ya hemos comentado, ha sido una especie de laguna, de secreto o de reconocimiento que Malaguzzi slo ha considerado hacer, explicitamente, a partir de los afios noventa. Le ha costado tanto tiempo hablar de ello porque Para Loris era prioritario demostrar, como lo ha hecho, que los nifios tienen grandes capacidades autoconstructoras. Pero volvamos a la demanda (0 a la trilogia de preguntas) que nos apremia: ECémo, cuando y para qué intervenir? Malaguzzi afir- maba que sdlo habia que hacerlo cuando la gasolina de los. nifios esta en la reserva.5?5 Solo cuando se debilitan o se agotan los recursos, las fuerzas intelec- tuales y motivacionales de los nifios (respecto a lo que a menudo mas de lo que se cree— hay una cierta complicidad por parte de los adultos), los educadores se sienten preparados para encontrar y dos- ficar las direcciones y las calidades de su intervencién.%* 324. Loris Malaguzzi, en Carla Rinaldi, «Malaguzzi e le Insegnanti», °° Nostalgia del futuro, op. cit. p. 198. 22 Glace er Cratina Fi, sLas actos din educadora en pedestal de Loris Malaguzzi», en Los cien lenguajes de Loris Malaguzzi (4 de mayo de a 326. Loris Malaguzzi, «ll ‘che fare degli adulti», en Le fontane, op. cit., PP. 19-4 268 in-fan-cia Escaneado con CamScanner Esto es algo que se aprende con la prdctica, en la relacion con los nifios (probando y equivocandose), y en la reflexion colegiada. En la intervencién, recalca Malaguzzi, nunca debemos per- der de vista la creencia de que los nifios son capaces de con- ducir un proyecto. En la evolucién de ese proyecto es impor- tante ayudarles a que reflexionen sobre sus diferentes puntos de vista u opiniones confrontables. Ademas podemos ayudar- Jes a que permanezcan fieles a los objetivos del propio proyec- aque sepan explicitar sus pensamientos con claridad, a no miedo a equivocarse, y al placer (y ventajas) de negociar la consciencia infantil }o puede ser importante que el adulto realice un trabajo ion contingente y pertinente— la exposicién subjetiva de @ que el grupo de nifios se haga consciente de las dife- de enfocar los problemas. Recordamos, en este senti- en el que el adulto recoge de los nifios sobre el hecho de cémo «cae agua del el educador se comporta como si fuera «la y discute con los nifios el resultado del trabajo la documentacién recogida. Esto permite a los sistematicamente sus sentimientos y los de los contienen {a posibilidad de analizar nuevas evas ideas. La tarea del educador es, por lo , tratar de conducirlas al centro de la Escaneado con CamScanner atencion para ulteriores reflexiones o utilizarlas como puntos de Partida Para las propuestas del dia siguiente.229 Lo importante es que el adulto no terreno, que en cierto modo mantenga una deseable, y cag, imposible, «neutralidad» para no dar razén a unos niflos quitan. dosela a otros, porque de esta forma el Problema acaba cerrandose, de la misma manera qu le Se cierran las posibilida. des y recursos de los nifos para hacer un viaje ms largo arrastre a los nifios a sy En un concepto esencial, su tarea consiste en preservar, Posible, la neutralidad del decurso de los procesos que los ideado y puesto en practica, convencido de que ellos tiene Para ir ms lejos de lo que se cree. Y obrar de modo a expresen lo mejor de sus recursos y la maxima interioriz: ganizacién de los significados de las experiencias que Il de este modo, la realizacién del proyecto mantendré su Sus objetivos de desarrollo de la personalidad (Edw 247), cuanto sea S nifios han Ien recursos Ue los nifios ‘acion y reor= levan a cabo; IS promesas y ards, 1995, p, Para Malaguzzi, la intervencién es, recogiendo las ideas de Vigotski y de Bruner, un préstamo de su conocimiento y de su consciencia. Un préstamo que, como una hipoteca, deben siempre estar dispuestos a devolver. Es un préstamo que no es gratuito; se trata de una exigencia fuerte a los ninos que descubren en el adulto una persona disponible, pero seria y no facilmente conformista. En esta idea de préstamo existe ea fuerte idea democrética que supone un pacto social y negocia- do con los nifios que conlleva una gran reciprocidad. No es la idea de donar algo porque los nifios —incapaces— pace ayuda y haya que socorrerles, sino mas bien un préstamo e tiene que ver con una consideracién de un nifio muy ee, a devolver con intereses lo que, en un momento particular, prestamos. 829. Carolyn Edwards, «ll complesso ruolo. 270 Escaneado con CamScanner de la consideracién cultural y de prestigio social que Malaguzzi considera para esta profe Ue Se siente orguloso: sién la del ser educador— de la sue sea hasta el publico: el puiblico que mira, que a veces = & veces permanece mudo y emocionado, Y que unas on Inciferencia 0 escepticismo y otras te aplaude con una especie de direccién que logre juntar la comedia los actores se aprenden de memoria, con nuestra , en la que los actores improvisan sin necesidad de naN0. Como se comprendera, se trata de una Perso- gue ahora no existe, Pero que podria existir, y situaciones que, precisamente, no son tan «solem- al semi $30. Loris Malaguzzi, Relazione introduttiva del Prof. Loris Malaguzz! ario “Modell @ prospettive...», op. ott. Escaneado con CamScanner Soe Pero, y con esto acabamos con la exposicién de esta estra- tegia, no podemos olvidar que, Malaguzzi sabe que también | nifio puede aprender «a pesar del adulto». Un nifio potente y dotado como el de Loris, ¢s alguien que tiene la capacidad y o| deseo de recorrer caminos por su cuenta, aprender solo sin ser, siempre y necesariamente, acompafiado. Esta idea nos causa dolor porque queremos tener todo controlado y quere. mos pensar que nuestra profesién sirve para algo, pero debe- mos aprender que el aprendizaje puede cualificarse cuando no nos proponemos ensefiar. Y hay otra especie de fenomen’ Pensamos que, cuando nos senti- mos satisfechos después de haber pasado un dia trabajando con los nifios, creemos haber pasado a la otra parte una especie de pildora [-1, sin haber analizado y valorado suficientemente lo que ocurre en cuanto el nifio se aleja de nosotros. ‘Yo creo que el nifio construye sus representaciones cuando siente que el adulto, por fin, esta tan «distraido» que le permite pensar lo que quiere. ~Me explico? [...]. Una. cosa de la que no siempre somos conscientes es que quizas no tenemos suficientemente controlado el hecho de que el nifio pro- duce muchas cosas aunque nosotros creamos que con é! no hay nada que hacer. Nosotros podriamos estar inméviles, escayolados, o hibernados, y aun asi creo que el nifio seguiria evolucionando y desarrolléndose independientemente de nosotros. Lo que quiere decir que, Fa que sea, el nifio avanza [...). ‘como quie- Esto no significa que nuestra presencia en tanto que adultos sea 'nsignificante; no, nuestra presencia tiene significado, pero sélo si Sigue ciertas sendas. El hecho de recorrer sendas poco significativas no produce nada [...] Esto reclama nuestra atencién sobre el hecho de que nosotros también podemos trabajar mucho con los nifios y sin embargo, no producir nada; éste es el terrible riesgo que Nos hace desesperar, pero que forma parte de una materia que no logra- mos dominar y gobernar hasta el final [...] Creo que sobre muchas operaciones podemos obtener confirmacién, pero sobre otras muchas, no. 272 in-fan-cia Escaneado con CamScanner Actuamos en una situacién de dificutad objetiva porque el cone miento de! niho es absolutamente impropio e inadecuado C6logos trabajan para salvar lo antes posible a un nifio de todavia no esta completo) y, [J Los gine- Smeses (que mediante una serie de intervenciones, logran compietar a alguion que todavia es biolégicamente incompleto, mientras que es extremadamente mds dificil trabajar como educado. la presunta inmaterialicad, sobre lo efimero, sobre la parte blanda del nifio (que espera de algtin modo recibir una forma) 3 estrategia del principio ético 2: 38 Condiciones del trabajo diario: de trabajo aludidas aqui son las que permiten la observar, y realizar investigacién y documenta- ta esencial para una auténtica interaccién con un grupo de nifios. Esto no es sdlo cuestion de on el tiempo, auténticas relaciones y experiencias cir, crear juntos narrativas completas antes que Escaneado con CamScanner