Discursos

académicos

Rafael Alvira
Javier Vergara
Ricardo Rovira

Madrid 2020
Discursos
académicos

Rafael Alvira
Javier Vergara
Ricardo Rovira

Madrid 2020
© Civilitas 2020
Serie Maior
ISBN: 978-84-09-24919-0
Hecho el depósito legal
Imprime: Gráficas de Diego. Cº de Hormigueras, 180, nave 15. 28031 Madrid
 Presentación
La concesión de un Doctorado Honoris Causa suele ser un acontecimien-
to excepcional en la vida de las universidades; no se otorga anualmente
sino de tanto en tanto. Siempre la concesión de este preciado galardón
constituye una alegre fiesta, tanto para quienes lo conceden como para
quienes lo reciben. Por eso, no es común que, en una misma institución y
en cursos casi sucesivos, dos dirigentes o consejeros reciban un doctorado
Honoris Causa por universidades de larga trayectoria y prestigio. Pero en
Civilitas-Europa en estos últimos años hemos tenido este privilegio y esta
alegría. A los galardonados, Javier Vergara y Rafael Alvira, les pedimos que
reservaran sus discursos de aceptación para ser publicados en Ediciones
Civilitas, a lo que ahora podemos dar cumplimiento.
La edición de esos dos discursos netamente representativos de la vida
académica universitaria, es una ocasión oportuna para acompañarlos de
otros discursos, propios del mismo ambiente universitario, como son los de
inicio de curso lectivo, los de homenaje a la trayectoria de un profesor con-
sagrado totalmente al servicio de sus alumnos, o la presentación conclusiva
en una oposición a cátedra. De ahí que consideremos justificado el título
general de este libro: DISCURSOS ACADÉMICOS.
Hemos querido aprovechar esta oportunidad para acompañarlos de un
selecto conjunto de piezas académicas que son representativas del espíritu
que anima todas las actividades de Civilitas: brindar a los jóvenes una for-
mación sólida, específica y de alta calidad, para abrirles horizontes de ge-
nerosidad y valentía que les lleve a comprometerse con el servicio al Bien
Común a través de la actividad política, respetando siempre las preferencias
partidarias de cada uno y, cuando desempeñan cargos de responsabilidad,
darles soporte intelectual y doctrinal que evite que sus tareas y empeños se
queden en buenas intenciones.
El Discurso de Aceptación del Doctorado otorgado por la Universidad
Católica de El Salvador al profesor Javier Vergara Ciordia, nos parece una
respuesta magistral sobre la necesidad del Humanismo en la cultura (o
pseudo-cultura) actual postmoderna, junto a una síntesis muy lograda so-
bre la trayectoria del devenir humanista a lo largo de otras épocas históri-
cas, demostrando irrefutablemente que sin este enriquecedor y definitorio
espíritu la universidad deja de ser lo que es.

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 Francisco-Javier Vergara Ciordia ha sido designado recientemente miem-
bro de nuestro consejo consultivo y asesor pedagógico de Civilitas, porque
se ha tenido en cuenta la influencia de sus obras en nuestras tareas de
formación; principalmente de los libros editados por el GEMYR (Grupo
de Estudios Medievales y Renacentistas) entidad de la que es fundador y
director, y que lleva ya 15 rigurosos tomos editados conjuntamente por la
BAC y la UNED.
En la memoria de quienes estuvieron presentes no se puede borrar
cuán brillantemente obtuvo su cátedra de Historia de la Educación en la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). El trabajo central
de aquel esforzado ejercicio académico ha tenido la gentileza de completar-
lo y mejorarlo para ser publicado ahora por nosotros bajo el título Claves
pedagógicas de la Baja Edad Media.
Nuestro nuevo Asesor Pedagógico es un gran experto educador e his-
toriador, y para nosotros de gran ayuda porque ha investigado profunda
y ampliamente en la formación de reyes, príncipes e hijos de nobles —en
suma: dirigentes— a lo largo de la historia. De allí podemos extrapolar y
luego aplicar a la formación de dirigentes actuales y futuros, tarea muy im-
portante para Civilitas.
Desde la fundación —en 2010— de Civilitas-Europa hemos tenido la for-
tuna de contar con un filósofo muy notable, conocido internacionalmen-
te, y además tratadista en Filosofía Política: Rafael Alvira Domínguez. En
su discurso de aceptación del Doctorado concedido por la Universidad
Panamericana de México, así como en su discurso de Apertura de curso en
los Colegios Mayores Belagua y Mendaur de la Universidad de Navarra, se
advierte inmediatamente su genio filosófico al enfocar en qué consiste la
vida universitaria. El profesor Alvira, Secretario General de Civilitas-Europa,
tiene pasión por un asunto sobre el que ha venido meditando y escribiendo
desde joven: ¿en qué consiste la libertad? Nos ha autorizado a publicar aquí
escritos suyos recientes e inéditos sobre el tema, así como otros escritos
originales sobre temáticas afines a los objetivos de nuestra institución.
En el año 2014 la Universidad de Navarra le brindó un sentido y mul-
titudinario Homenaje en reconocimiento de los dilatados años de servicio
como catedrático, investigador, escritor, Decano de la Facultad de Filosofía
y Letras, cofundador y Director durante 25 años del Instituto Empresa y
Humanismo. Como consecuencia de ese magno acontecimiento académico
se publicó un grueso volumen de 1.160 páginas titulado socráticamente:

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Escribir en las almas. Allí pueden encontrarse textos dedicados a él de
autores tan conocidos como Rèmi Brague, Renato Cristi, Héctor Ghiretti,
Nicolás Grimaldi, Alejandro Llano, Hervé Pasqua, Günther Pöltner, Robert
Spaemann, Manfred Spieker o Carmelo Vigna. En total 66 escritos de pen-
sadores fundamentales que manifiestan su admiración y gratitud a nuestro
actual Secretario General.
Se completa esta miscelánea de escritos que apuntan a la formación po-
lítica, con un discurso de comienzo de año académico en el CIMA (Centro
de Investigación Médica Aplicada) del fundador y presidente de Civilitas,
Ricardo Rovira Reich, acompañado de una conferencia inédita, pronun-
ciada en la Universidad de Navarra y dirigida a directores y profesores de
colegios de toda España, y de tres intervenciones suyas en los Congresos
anuales de profesores de Política de Empresa, organizados por el Instituto
San Telmo de Sevilla. El autor pretende demostrar la aplicación práctica
para la formación hodierna de dirigentes empresariales que tiene la cultura
humanística clásica, especialmente en su vertiente de greco-romana. En
estos tres últimos textos se evidencia la influencia del recientemente falle-
cido profesor del IESE, Luis Manuel Calleja, en la concepción actual de la
enseñanza sobre Política de Empresa
Hemos agrupado los Discursos Académicos por autores. Antes del inicio
de cada apartado, hacemos una presentación breve del autor y del criterio
y oportunidad que nos lleva a la publicación de sus escritos.
Al finalizar estas líneas introductorias me place advertir que la Comisión
Directiva de Civilitas-Europa ha promovido en estas fechas la edición de este
libro como recuerdo y homenaje a Luis Manuel Calleja Corujedo, miembro
consultor desde sus inicios —y muchas veces consejero crítico de nuestra
institución— y queridísimo para todos nosotros, que falleció el 15 de julio
de este año 2020.

Jaime Pellico Bosch

Director de Ediciones

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 In Memoriam Luis Manuel Calleja1

Desde el comienzo de Civilitas en Argentina hace ya treinta años, pero

con mayor intensidad desde el inicio de Civilitas-Europa hace diez, contamos
con un consejero y asesor excepcional, tanto por sus conocimientos como
por su total disponibilidad, consecuencia de su inmensa generosidad: Luis
Manuel Calleja Corujedo. Luisma, como era conocido familiarmente, aun-
que estudió Ciencias Físicas en la Universidad Complutense, destacó en-
seguida en campos mucho más amplios. Ya como  Decano en el Colegio
Mayor Moncloa de la Universidad de Madrid, se convirtió en una celebridad
por su extraordinario ingenio para organizar y dirigir actividades culturales
y festivas tan propias del ambiente universitario: su simpatía, buen humor,
creatividad y capacidad como actor parecían no tener límites. Era requerido
de todas partes como animador de cualquier tipo de eventos. Quisieron
contratarlo en la televisión y el cine, pero él sabía que era un auténtico
universitario y que no debía dejar su ambiente.
Después de unos años como director de empresas, realizó el MBA en el
IESE de la Universidad de Navarra, y aquí surgió una nueva faz de su genio:
se convirtió en un profesor de Política y gobierno de la Empresa de pres-
tigio internacional. Era profesor en el IESE, principalmente en su sede de
Madrid. Se preocupó siempre —acompañado de José Luis Lucas Tomás—
de mantener viva la escuela de Antonio Valero fundador de esa institución.
Pero a la vez, era llamado a dar clases y formar profesores en sitios muy
distantes en el mundo: en el AESE de Lisboa, o en el IEEM de Montevideo —
donde tenía puesto su corazón—, o en la naciente Universidad del Atlántico
Medio en las Islas Canarias, o en San Telmo de Sevilla, o en Angola, Costa
de Marfil, Argentina, Brasil, Colombia… Allí donde convenía que arrancara
con buen pie una nueva escuela de negocios, allí lo llamaban para asegurar
el éxito inicial. Todos sabían que no se iba a negar por su generosidad sin
límites.

1 No hemos podido incluir, como nos hubiera gustado, en este volumen In Memoriam, algunos escri-
tos recientes y significativos de Luis Manuel Calleja, porque en este momento, tanto en Montevideo por
parte de profesores del IEEM, como en Madrid, por parte del profesor José Luis Lucas Tomás, se están
preparando al menos dos libros con textos suyos, y no queremos condicionar los escritos que allí se inclu-
yan.
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 Esta vida de profesor e investigador tan amplia, lo fueron convirtiendo
en el asesor o consejero imprescindible, y así Civilitas también pudo be-
neficiarse de su invalorable ayuda: fue miembro de la primera comisión
directiva de Civilitas-Europa, y luego Delegado en Madrid. Como Consultor
nunca fue complaciente, más bien era frecuentemente crítico con la idea
fundacional de nuestra Institución —nos consideraba algo ingenuos y op-
timistas— y pensaba con Aristóteles que los asuntos de gobierno son emi-
nentemente prácticos, desconfiando de las teorías filosófico-políticas en la
que la mayoría de los dirigentes y educadores de Civilitas nos apoyábamos.
Pero su lealtad y generosidad para ayudarnos con sus lúcidos consejos y
opiniones siempre fue, a la vez dentro de la disidencia, total, firme y sin
fisuras.
El pasado 15 de julio Luisma se nos fue, pero trabajando y ayudando
hasta el último aliento, como puede verse en sus clases online que circulan
por internet, cuando ya era un enfermo terminal, emocionándonos a todos
con su increíble espíritu de servicio. En agosto de 2019 le apareció un
cáncer de esófago; cuando por efecto de la fuerte quimioterapia le des-
apareció —estando en la Clínica Universitaria de Navarra—, apareció una
metástasis cerebral dolorosísima que, después de escasas dos semanas, se
lo llevó a donde tanto lo merecía. Descanse en paz y en la Gloria quien nos
dejó un ejemplo insuperable.

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 Índice
Presentación................................................................................................................................................ 3
In Memoriam Luis Manuel Calleja............................................................................................... 7
Rafael Alvira Domínguez
Discursos
Agradecimiento por el Doctorado de la Universidad Panamericana..... 14
Agradecimiento en el acto de homenaje que le rindió
la Universidad de Navarra......................................................................................... 19
¿Que significa Libertad?............................................................................................................24
La libertad moderna y actual: libertad como progreso
La identidad del “yo soy” como dificultad para la idea de progreso
La volatilidad del “yo soy” progresista y las consecuencias sociales de la
filosofía del progreso
La idea clásico-cristiana de libertad: La casa como el lugar de identidad y
libertad
El progresismo como religión sin casa
La solidez de la libertad “clásico-cristiana”
La crisis social de la fe progresista
La autotranscendencia de la libertad
La libertad en la concepción fundacional de la Universidad de Navarra
Reflexiones sobre el mundo actual
Algunas reflexiones sobre la situación actual.........................................................40
Mundo moderno y modernidad............................................................................................43
Polisemia de lo moderno
La relación entre las dimensiones de lo moderno
Lo moderno y el tiempo
La situación actual de lo moderno
La Iglesia católica y lo moderno
Una explicación humanista de la crisis actual..........................................................49
Ética de la automatización.....................................................................................................51
Introducción
La virtud ética
La relevancia ética del peligro
La ética del robot y la libertad
Ética de la automatización: en el usuario y el afectado
Ética de la automatización: en el realizador y el gobernante
La imposible ética del individuo autónomo

Javier Vergara Ciordia

Volver al humanismo: una necesidad urgente de la cultura
posmoderna................................................................................................................................. 67

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 Introducción
Historia del devenir humanista
La Modernidad
La posmodernidad
Una consideración a modo de conclusión
Claves teóricas de la pedagogía sapiencial bajomedieval .............................. 75
Resumen - Summary
Hacia una nueva sensibilidad
Consecuencias y realidad de un pecado de especie
Misión de la inteligencia
La educación moral
La virtualidad de la fe

Ricardo Adolfo Rovira Reich

Discursos
Apertura de curso 2015-2016 en el CIMA .............................................................. 98
Origen de las universidades
Parte de un todo
Convivencia profesional
Trascendencia, Optimismo y Educación...................................................................... 104
¿Cómo mantener hoy la ilusión por educar?
Cada profesión tiene sus riesgos
Siempre recaemos en la importancia de la educación
Importancia y necesidad de esperanza
Tener personalidad docente
Conferencias
El buen gobernante en la antigüedad clásica: posibilidad
de aplicación en política de empresa................................................................ 118
El recurso a los antiguos
Antonio Valero y los clásicos
Jenofonte en la Ciropedia
Características del buen gobernante para Jenofonte
Influjo posterior de la Ciropedia
El sistema de sucesión por cooptación........................................................................ 129
El caso de Marco Aurelio
Las personas
La sucesión en el gobierno
Sucesión en el vértice: de Carlos V a Felipe II.................................................... 142
Circunstancias de la composición
Algunos conceptos básicos
Contenido de la Primera Instrucción
Sobre la discreción respecto a la segunda Instrucción
Contenido de la Segunda Instrucción.
Algunas conclusiones

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 Rafael Alvira Domínguez

Sobre el autor y los textos

No es necesario presentarlo a los que conocen Civilitas, pero debemos

pensar también en quienes son ajenos a nuestra institución, de ahí esta
reseña muy somera.
Catedrático de Filosofía. Emérito en la Universidad de Navarra.
Miembro fundador del Instituto Empresa y Humanismo (Universidad de
Navarra), del que actualmente es Vicepresidente. También Vicepresidente
de la AIESC (Asociación Internacional para la Enseñanza Social Cristiana)
-Ginebra-, Presidente del Consejo Asesor del CEI del Instituto Internacional
San Telmo (Sevilla) y Miembro del Comité Científico del MCE (Markets,
Culture and Ethics) Research Centre —Roma—.
Es madrileño, y estudió primaria y secundaria en el Instituto Ramiro de
Maeztu de Madrid. Licenciado en Historia y en Filosofía por la Universidad
de Navarra, y Doctor en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid
(Premio Extraordinario) y por la Lateranense de Roma; estudió dos años
en Italia —Roma—, otros dos en Alemania —Münster—, y varios meses
en otros países europeos. Es Doctor h.c. por la Universidad Panamericana
(México).
Encargado de Curso en la Universidad Complutense y después Profesor
Titular en ella, por concurso-oposición (1975). Fue Secretario de la Sección
de Filosofía en dicha Universidad. Catedrático por concurso-oposición de
la Universidad de La Laguna (1979-80) y después Profesor Ordinario de la
Facultad de Filosofía y Letras en la Universidad de Navarra desde 1980, en
la que también fue Decano, Vicedecano, Director de la Sección de Filosofía,
de la de Educación, del Departamento de Filosofía Práctica y Rector de la
Cátedra de Música.
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 Fue Profesor de Teoría de la Sociedad en la Facultad de Ciencias de
la Información de la Universidad de Navarra. También profesor de la
Escuela Diplomática de Madrid. Perteneció como miembro permanente a la
Comisión Nacional para la Reforma de las Humanidades.
Es Profesor Extraordinario de la Universidad de Mendoza (Argentina) y
de la Universidad de Montevideo (Uruguay) y ha sido Profesor Visitante en
la Universidad Panamericana de México, en la Universidad Nacional de Cuyo
(Mendoza, Argentina), en la Universidad de Notre Dame (Indiana, USA.), en
la Universidad de los Andes (Santiago de Chile), en la Universidad Austral
(Argentina), en la Universidad del Istmo (Guatemala) y en la Strathmore
University (Nairobi, Kenya), entre otras. Ha participado en congresos e im-
partido conferencias en múltiples países de Europa, América, Asia y África.
 Ha sido investigador principal en múltiples proyectos. Entre otros, “Los
elementos constitutivos de la Sociedad Civil”, “Sociedad del conocimiento y
Sociedad del trabajo en la época de la mundialización” y “Formas actuales
y posibles de participación en la Sociedad Democrática”.
Autor de diecisiete libros (propios o como editor y coautor) y más de
trescientos cincuenta artículos de su especialidad; ha dirigido ochenta tesis
doctorales y otras tantas de máster y de licenciatura. Es miembro de diver-
sos comités científicos de revistas de filosofía, y de asociaciones filosóficas
en España, Italia, Francia, Suiza, Austria, etc.
Desde 2010 es Secretario General de Civilitas-Europa, donde ha imparti-
do múltiples cursos de formación en Filosofía política, y participado en la
revisión y en el Prólogo a todas las tesis doctorales publicadas hasta ahora
en esta Colección Maior de Ediciones Civilitas.
Aquí ofrecemos ahora su Discurso de aceptación y agradecimiento por el
Doctorado Honoris Causa de la Universidad Panamericana de México, don-
de reflexiona sobre ciencia y Fe en la vida académica. Luego su Discurso
de Agradecimiento al Homenaje que le rindió la Universidad de Navarra.
Asimismo, su Lección magistral de inicio del curso académico 2018-2019 en
los Colegios Mayores Mendaur y Belagua, en la que desarrolla un asunto
muy presente en su trabajo intelectual desde su juventud: ¿En qué consiste
la libertad?
Aprovechamos a editar aquí también, con su permiso, unos textos su-
yos inéditos y preparados especialmente para esta ocasión sobre temas
de actualidad: su mirada de filósofo sobre el complejo mundo actual, y su
reflexión ética sobre avances técnicos muy recientes.
12
 Discursos

Rafael Alvira Domínguez

 Agradecimiento por el Doctorado de la Universidad
Panamericana

En primer lugar, quiero agradecer vivamente a la Universidad

Panamericana, y en particular a su Rector, Dr. José Antonio Lozano, a su
Vicerrectora, Dra. Fernanda Llergo, al consejo de Rectoría y a las autorida-
des de la Facultad de Pedagogía por el honor que me hacen al otorgarme
la condición de Doctor por esta casa de estudios, a la que —desde sus
comienzos— he tenido siempre un afecto y estima grandes, y en la que
están no pocas de las personas que se cuentan entre mis más queridos y
admirados amigos y amigas, una de las cuales es mi madrina en este acto,
a la que agradezco de modo señalado, las palabras tan llenas de afecto y
benevolencia, que me ha dedicado.
He visto a la UP crecer, desarrollarse y fortalecerse, en momentos más
fáciles y en situaciones difíciles, y la contemplación de su historia —aún
relativamente breve en años, pero de gran riqueza— me ha impulsado a
hacer unas reflexiones acerca del elemento escondido causante de su éxito,
a saber, la fe. Ninguna empresa puede salir adelante si no la tiene en el
centro de su alma, y por eso la manera más segura de calcular —ahora que
están de moda las mediciones— la calidad previsible y la continuidad en
el tiempo de una institución, es examinar la valía —los quilates— de la fe
fundacional.
Hay un primer rasgo a través del cual podemos entreverla, y es la aten-
ción que muestran los miembros a la institución. Josef Pieper, en su precio-
so escrito sobre la fe, escribe algo que a primera vista puede sorprender:
lo contrario a la fe no es su falta, pues al ser humano le es imposible no
tenerla. Lo contrario a una fe concreta es la desatención. Pero la maravilla
de un espíritu atento —tan alabado por Descartes— no se hace realidad por
el mero ejercicio de un “puro” conocimiento claro y distinto, sino por la fe
en lo conocido. Sin fe no hay atención.
Un gran clásico de las virtudes, Tomás de Aquino, subraya que la fe es
una forma de conocimiento. Por el contrario, el tan comentado influjo del
racionalismo en los últimos siglos, ha hecho que la fe, como todo lo que no
sea verificable y —cada vez más— también matematizable, no sea conside-
rado plenamente racional, sino saber manchado por la voluntad.
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 La fe queda así, para nuestros contemporáneos, doblemente lastrada.
Por un lado, dado que implica la voluntad, la cual parece no tener papel
en el saber científico, se considera como meramente subjetiva y emocional;
por otra parte, al repetirse en los medios religiosos la fórmula de que fe es
“creer en lo que no se ve”, ella pasa a ser el “pariente pobre” en una cultura
actual dominada por la espectacularidad, es decir, por el sentido de la vista.
La fe, por contra, como subraya San Pablo viene “ex akouhs”, “ex auditu”,
por el oído.
Pero aunque entendimiento y voluntad son distintos, eso no significa
que la voluntad sea irracional o meramente emocional; y tampoco que
ambos dejen de estar relacionados, porque más bien lo están insepara-
blemente. En efecto, el ser humano posee una voluntad supraemocional,
clásicamente denominada voluntad racional. De otra parte, esa voluntad,
igual que el intelecto, son ilimitados en su campo, pero no en general, pues
ninguno es el “Todo”, sino que —y aquí está la clave— la voluntad es el
límite del intelecto, como éste lo es de la voluntad, configurando ambos en
su inseparable relación lo que llamamos conocimiento racional.
Como también subraya Tomás de Aquino, no es el intelecto el que cono-
ce, ni la voluntad la que quiere, sino que es el ser humano quien conoce y
quiere a través de esas facultades. Eso reafirma la tradición socrático —pla-
tónica— para la que no hay saber verdadero sin amor al saber, pues sólo el
amor asegura el respeto a lo conocido; y tampoco hay amor sin saber del
amor, lo que explica el fracaso de tantos amores meramente emocionales.
Pero, ya antes y de modo paralelo, no hay conocer sin querer el conocer, ni
querer sin conocer el querer.
La consecuencia, a la que aquí se apuntaba, es que la forma habitual de
distinguir entre lo que denominan “fe y razón”, según la cual la primera
se apoya en la voluntad y la segunda en el conocimiento, es inadecuada
tanto en la formulación como en el fondo. Lo que ahí se llama fe y razón
son formas de conocimiento humano en las que la presencia de voluntad e
intelecto se da en ambas, y la diferencia está sólo en su modo de presencia
en una y otra. En el acto de fe hay otra forma de presencia de la voluntad
que en el acto del intelecto. Pero eso no quiere decir que la fe sea menos
racional, sino más bien lo contrario, porque es más universal, más segura y
más fundamental. La tan comentada y discutida —en la historia de la filo-
sofía— frase de Isaías 7,9 “si no creéis no entenderéis” no me parece cierta
sólo para la teoría, sino para la vida humana misma: sin fe no conocemos,
ni pensamos, ni queremos y, por tanto, no nos humanizamos.
15
 ¿Qué aporta el intelecto? Luz. ¿Qué aporta la voluntad? Concreción exis-
tencial. Ver es tener unidad con lo visto; concreción existencial es tener
seguridad de que lo visto es otro que yo. Justo por eso, en cada acto de co-
nocimiento sabemos cuando lo conocido es meramente imaginativo, o sólo
aparente, o plenamente real, es decir, sabemos qué tipo de existencia tiene.
La razón científica quiere asegurarse, es posesiva. Mediante la ciencia
y su traducción técnica nos apoderamos del mundo. Pero ninguna ciencia
nos puede hacer poseer la realidad en cuanto tal, la belleza, verdad y bon-
dad de una realidad que nos desborda por todas partes. Ante eso sólo cabe,
o bien sentirse un ser contradictorio y trágico, que no puede ser dueño
de su vivir; o bien aceptar que la realidad y mi misma vida sólo las puedo
poseer dejándome poseer, o sea, creyendo. También cabe la solución trivial
—quizás la más habitual— de dedicarnos al olvido, en los entretenimientos,
es decir, en la dispersión, en la falta de atención.
Voy a continuar ahora estas reflexiones sobre la fe, que quieren ser fi-
losóficas, a través de un lenguaje narrativo, para lo cual acudo al recurso
de relacionar el relato bíblico del origen del ser humano con las etapas de
nuestra vida. A mi modo de ver, el lenguaje bíblico se puede transponer en
la secuencia de dichas etapas. Concuerdo con Ireneo de Lyon en que Adán
y Eva tenían que ser niños, puesto que lo eran psicológica y afectivamente.
Al abrir los ojos al mundo, los niños se asombran ante su maravilla e in-
mensidad, no se les pasa por la cabeza dominarlo, pero, al mismo tiempo,
no se sienten dominados, no están inseguros, porque sus padres —en este
caso, Dios— les dan seguridad. Ese conocimiento en el que te maravillas,
no dominas, pero a la vez te sientes seguro, confiado, es la inocencia misma
o, dicho con otros términos, la fe.
El problema les surgió a nuestros primeros padres cuando al llegar a la
edad del juicio, a la pubertad, la serpiente les invita a hacer un juicio de
desconfianza sobre el Creador. Como le gustaba repetir a mi inolvidable
maestro, Antonio Millán-Puelles, no es el escepticismo teórico el que gene-
ra el relativismo moral, sino al contrario, el relativismo moral el escepticis-
mo teórico. Desconfiar es relativizar tu seguridad para con el otro, e implica
automáticamente el movimiento de trasladarla a tu propio juicio, pues lo
que no podemos es vivir en la total carencia de seguridad, tal es su fuerza
metafísica. Pero sin confianza vital, la teórica no se puede mantener. El
primer conocimiento de Adán y Eva, como el de los niños, estaba en creer,
luego conceptualizaron —pusieron nombres— y a continuación apareció
el juicio.
16
 Y puesto que no hay desconfianza sin juicio, es también posible pensar
que la razón intelectiva nace en él. Así lo sostiene Rousseau, para quien el
primero que valló un campo y lo declaró propiedad exclusiva fue el primer
razonante y el primer perverso. La tesis marxiana es análoga, con matices
que no son al caso. Desconfiar, en resumen, es contraerse sobre la propia
particularidad y genera el famoso individualismo egoísta que, para la tra-
dición cristiana, es consecuencia primero y origen después del concepto
clave que en dicha tradición es el pecado.
El tema de la conexión entre juicio y pecado es de gran interés filosófico,
pero aquí sólo podemos subrayar que sin ejercicio del juicio no hay mayo-
ría de edad, por lo que no podemos prescindir de él. Por tanto, el problema
está en cómo se pueden conectar juicio y confianza, la razón judicativa con
la inocencia de la fe. Por lo que sé, el autor que ha tratado mejor este tema
en la historia del pensamiento es Fénelon. Para él, el ser humano ha de
tener la madurez del juicio y, al mismo tiempo, recuperar la fe, aunque en
una forma superior a la del niño, y que él llama de abandono total en Dios.
Vemos en efecto que todo el evangelio está engarzado sobre un “ritor-
nello”: sólo la fe es capaz de vencer al pecado, el cual es un juicio erróneo
hecho vida. Pero qué difícil victoria, cuando hay tantos motivos para des-
confiar y tanta ignorancia. Solo un Dios podría regalar esa fe, como puro
don gratuito. Lo que más importa aquí no es, sin embargo, tratar ese tema
teológico, sino insistir en lo siguiente: es imposible, para un ser social,
construir una sociedad sin confianza. Eso quiere decir que la fe es clave en
nuestra vida. Nacemos en un mundo ya poblado de desconfianza, de igno-
rancia y de error, y a la vez sabemos que un niño se educa bien sólo en un
medio y un ambiente en el que se sienta querido, atendido, seguro.
Eso lo puede encontrar en los tres lugares básicos de toda sociedad res-
ponsable: la Familia, los Centros de Educación y la Iglesia. Si estos actúan
como deben, generan en los niños y jóvenes una seguridad que, aunque ellos
no se den cuenta, es una honda fe recibida. En un precioso texto titulado
“Vertrauen”, “Confianza”, Robert Spaemann subraya que quien nace en una
verdadera familia no tiene que aprender a confiar; la desconfianza la descu-
brirá más tarde. Por eso, se solía decir que los padres no sólo son transmiso-
res de la vida, sino también transmisores de la fe. Pero, a su vez, un profesor
que no se gane la confianza del alumno, está perdiendo el tiempo como
profesor. Y esa confianza se la gana al demostrar que sabe su materia, que
tiene amor por ella, y que tiene profundo respeto y afecto por sus alumnos.
Es decir, que confía en ellos. Y lo mismo se puede decir del sacerdote.
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 Nuestra sociedad, al poner en primer lugar y por encima de todo la li-
bertad de juicio de cada persona, ha descuidado el papel central de la fe
en la vida humana. El crecimiento geométrico actual del número de psi-
quiatras da testimonio de la profunda inseguridad interior del hombre de
hoy. Y además la ha introducido en los mismos elementos estructurales de
la sociedad: es dudoso el reparto de funciones en el matrimonio; los hijos
no pueden ser gobernados por los padres en una sociedad radicalmente
democrática; en los nuevos planes de estudio universitarios, desaparece la
figura del maestro —antes un segundo padre— y ahora el profesor trabaja
como ayudante del alumno, el cual lo calificará a final de curso; el sacerdote
a veces se convierte en trabajador social.
Un tópico repetido en el siglo XX, y ahora apenas mencionado, certifica-
ba la progresiva desaparición de la autoridad. La potestad te la otorgan, la
autoridad se gana, y se gana porque los otros se hacen cargo del maravillo-
so e impagable servicio que los verdaderos padres, maestros y sacerdotes
hacen para el crecimiento personal de cada uno. Esa autoridad es además
una pieza preciosa de integración humana: hace que nos sintamos deudo-
res de un pasado enriquecedor, y nos impulsa a una creatividad que no es
mera ocurrencia, sino novedad armoniosa con lo recibido. Así pues, sólo
la fe puede solucionar los graves problemas que una sociedad racionalista,
progresista e individualista ha abierto, pues tales doctrinas no comprenden
adecuadamente qué son la razón, el progreso y la libertad del individuo.
Una Universidad que reúne la inspiración de personas de fe y calidad
humana extraordinarias, como San Josemaría, Don Pedro Casciaro, Carlos
Llano, y tantos otros que les continuaron, con la maravilla del alma mexica-
na, está llamada a abrir un surco cada vez más amplio y profundo para el
bien de las generaciones futuras. Es por ello un gran e inmerecido honor el
que me hace al otorgarme este Doctorado.
Muchas gracias.

18
 Agradecimiento en el acto de homenaje que le rindió la
Universidad de Navarra

Agradezco de todo corazón a la Facultad de Filosofía y Letras, en parti-

cular al Departamento de Filosofía, y al Instituto “Empresa y Humanismo”
el honor que me hacen con este homenaje, así como al Excmo. Sr. Rector
por haber querido presidirlo.
De modo especial también a los organizadores: Montserrat Herrero,
Raquel Lázaro, Alfredo Cruz, Alejandro Martínez, Agustín González Enciso,
Marina Martínez, Claudia Osinaga, y la ayuda de María Jesús Nicolay y
Raquel Goñi.
Igualmente a los que han intervenido con sus palabras en este acto: los
ya citados Montserrat Herrero y Agustín González Enciso, más Carmelo
Vigna y Juan Arana.
A todos ellos quiero decirles simplemente que no tengo palabras sufi-
cientes para manifestarles mi deuda.
Deseo añadir que mi agradecimiento se dirige también a Navarra, a
Pamplona y a toda la Universidad de Navarra. Es un lujo haber podido vivir
y trabajar aquí.

Puesto que para vivir en plenitud la vida humana es menester aprender

a agradecer todo, un acto como este es para el que lo recibe un regalo muy
especial. Lo es porque en él resulta muy fácil dar las gracias —lo que no
siempre sucede—, y porque además tiene un efecto multiplicador: en efec-
to, te hace agradecer que te den la oportunidad de agradecer.
Ejercer la filosofía significa intentar tener de continuo el espíritu atento,
despierto a la realidad que siempre nos rodea y nos antecede. Caer en la
cuenta de que cada momento de la vida es una invitación a la que pode-
mos responder o no, y hacerlo bien o mal. Responder bien es lo mismo
que agradecer, pues cuando aceptamos con ese espíritu incluso la contra-

19
dicción, aprendemos, crecemos como humanos, y en vez de sufrir queján-
donos nos gozamos en el aprendizaje.
Filosofar es agradecer, puesto que es amar el saber y el caminar dentro
de él, lo cual hemos de llevar a cabo en diálogo con las personas amigas.
Como es bien sabido, amar no es otra cosa que agradecer de verdad la exis-
tencia de alguien o, en cierto modo, de algo.
Por eso se afirma desde antiguo que todo ser humano es naturalmente
filósofo, pues puede y debe ejercer la filosofía si no quiere perder el tiempo
de su vida sin haber llegado a vivirla humanamente.
El que aprende a agradecer recibe ya por ello un premio primero y
significativo: no perder el tiempo, no perder trozos de su vida, rescatar la
extensión de ella. Pero recibe más, ya que dado que amar es el acto vital
por excelencia, el otro premio es rescatar también su intensidad.
Platón nos enseñó, y el cristianismo lo aclaró definitivamente, que quien
quiere puede quizás fallar, pero es imposible que falle el amor mismo. Ahí
está la gran dificultad y ahí aparecen esos enemigos poderosos que son
nuestra debilidad y las estrecheces a las que nos someten el espacio y el
tiempo.
Eso explica que la vida del que quiere agradecer vaya siempre acompa-
ñada por el barroco “bajo continuo” del sufrimiento: dolor por no saber, por
no poder y por no ser capaz de agradecer como se desea.
He ahí mi problema, muy especialmente en este día. Querría mencionar
una por una a cada persona —y son tantas— y a cada institución a las que
debo mi vida y, por tanto, mi vida universitaria, y no es posible aquí y aho-
ra. Espero poder hacerlo por escrito.
Siento que he tenido una inmensa suerte por la cantidad y —sobre
todo— la calidad de las personas que he tenido ocasión de tratar: familia,
maestros, colegas, alumnos, compañeros de trabajo y otros amigos, de nin-
guno de los cuales he sido capaz de aprender tanto como me ofrecían. Para
que estas palabras no sean demasiado desencarnadas, mencionaré unos
pocos nombres que pongo aquí como representativos de todos y de todo
lo que debo.
¿Qué es agradecer sino “dar a luz” una respuesta a la invitación recibida,
mediante el propio “trabajo” de atender y decir? Al responder doy a luz con
trabajo una palabra que no estaba antes. De San Josemaría, figura tan ama-
ble, simpática y excepcional, aprendí que Jesucristo realizó lo que Sócrates
20
buscó genialmente sin poderlo encontrar. Amar el saber en diálogo con los
amigos es muchísimo, pero aún no llega al último fondo, porque el saber
no es idéntico con la persona amiga y el diálogo es sólo ocasional y teórico,
sin extenderse a la totalidad trabajosa y sufriente de la vida.
San Josemaría me hizo ver que en Jesucristo se une el saber —el Logos,
la Palabra— con la persona, y el trabajo con la palabra. No soy un modesto
socrático por casualidad.
De mis padres y hermanos, maravillosos, aprendí la filosofía política.
Cuando se ha vivido en una familia de verdad resulta imposible aceptar
que la sociedad esté formada a partir de individuos, como sostiene la mo-
dernidad política; más aún, resulta imposible aceptar que alguien pueda
desarrollar su propia personalidad sin la centralidad de la vida familiar.
En la familia se llega a ser libre en la vivencia de lo común, y a venerar el
pasado mientras se mira creativamente al futuro. Mis padres y hermanos,
por tanto, son “culpables” sin saberlo y sin quererlo, de lo que ha supuesto
una permanente dificultad en mis años universitarios: sostener que libertad,
bien común, respeto de cada persona veneración del pasado, y entusiasmo
por el futuro no se pueden generar a partir de las bases de la filosofía po-
lítica, jurídica y económica hoy vigente en Occidente.
La carrera universitaria se la debo principalmente a mi inolvidable maes-
tro Antonio Millán-Puelles. No se da con frecuencia una personalidad como
la suya. Pensador profundo, sumamente riguroso, sin concesiones a la gale-
ría, y a la vez de gran sencillez y de simpatía extraordinaria. En la filosofía
española de la segunda mitad del siglo XX quizás desaparezcan algunos
nombres que estuvieron de moda. El suyo, en cambio, aparecerá cada vez
más. De él intenté aprender esas virtudes ahora mencionadas, y también
inspirarme en su creatividad genial, de la que nunca presumía; al contrario,
entre tantas cosas que recuerdo de él, tengo presente su afirmación: ojalá
pudiera añadir de verdad un alfiler a la gran tradición del saber filosófico.
Fundamos con gran entusiasmo Empresa y Humanismo, como Seminario
Permanente, en abril del 86. D. Luis Mª Ybarra, Alejandro Llano y Tomás
Calleja fueron entonces y siguieron siendo luego piezas principales, que me
introdujeron con su gran saber en un mundo para mí poco conocido y de
enorme interés y relevancia como era la empresa y su dirección. A partir
de su conversión en Instituto Universitario con Patronato propio, fue D.
Enrique de Sendagorta nuestro Presidente. Enrique Sendagorta me mostró
cómo se puede ser al mismo tiempo un empresario de enorme fuerza, un

21
apasionado humanista y un exquisito aristócrata del espíritu. El Instituto
tuvo y tiene en él un ejemplo encarnado de su filosofía constitutiva.
Las instituciones a las que principalmente he tenido el honor de servir
han sido la Universidad Complutense, la de Navarra y —dentro de ella— la
Facultad de Filosofía y Letras y el Instituto Empresa y Humanismo. De to-
das ellas guardo los mejores y más agradecidos recuerdos.
Repetidas veces he relatado la pequeña historia del encuentro de mi fa-
milia con San Josemaría, en Roma, en junio del 71. La cariñosa broma que
hicieron mis hermanos sobre mis presuntos intereses culturales, fue apro-
vechada por San Josemaría para decir: he escrito que primero es la ciencia,
por encima la cultura y arriba del todo la sabiduría. No he dejado nunca de
meditar esas palabras.
No me cabía ni me cabe duda de la alta estima en que él —como tam-
bién yo— tenía a la ciencia. No me parece, de otra parte, que entendiera
la cultura como mera erudición, como “saber muchas cosas”. Entendía la
cultura —así lo pienso— como el nivel del saber en el que la multiplici-
dad puramente objetiva de lo científico adquiere vida unitaria en el sujeto.
Saber es unificar o ver la unidad. Y ninguna síntesis científica es capaz de
dar unidad a nuestro saber, no ya solo porque el ejercicio científico no re-
fiere explícitamente al sujeto, sino porque no es posible una “teoría total” o
“unitaria” en el plano objetivo.
Así pues, son los hábitos que el sujeto puede adquirir: con respecto al
pasado el de “historiar”, con respecto al presente el de “filosofar”, y con
respecto al futuro el de “lingüistizar”—pues estructurar u organizar es ha-
cer una “lengua”—, los que hacen culta a una persona. En la Facultad de
Filosofía y Letras se hace ciencia histórica, filosófica y lingüística, pero el
fin principal del cultivo de esas ciencias en la Facultad es el de generar
esos hábitos en sus estudiantes, para que ellos puedan expandirlos a toda
la sociedad. Lo que representa y simboliza la Facultad de Filosofía y Letras
en una sociedad es la cultura, y la formación humana que ella comporta.
El actual descuido de las Humanidades no sólo rebaja gravemente la
calidad de las personas, sino que dificulta en gran medida la vida social. En
efecto, el Humanismo es un “Societarismo”, una persona sin auténtica cultu-
ra personal no es capaz de generar sociedad ni de encontrarse a sí misma.
Y aquí está la clave de “Empresa y Humanismo”. Una empresa y un em-
presario, una organización o una institución en la que una verdadera cultu-

22
ra no impregne la vida y, de modo particular, la del directivo, no puede dar
a luz —a pesar de las apariencias— más que una sociedad rudimentaria.
Era preciso, por tanto, que los llamados “humanistas” salieran de su
burbuja de meros investigadores teóricos de temas particulares, y que los
actores de la sociedad vencieran el pragmatismo obsesivo de la búsqueda
inmediata de meros resultados. Es decir que, en el ejercicio del diálogo,
ellos se encontraran en la vivencia de la cultura verdadera, que es pieza
imprescindible para la construcción de la sociedad civil.
Este proyecto, tan sencillo y por eso de tan difícil comprensión en un
mundo que ha perdido la grandeza de la verdadera ingenuidad, es una no-
vedad absoluta. Su desarrollo puede propiciar, entre otras cosas relevantes,
dos que me parecen cruciales: una, volver a hacer que exista la institución
universitaria, hoy muerta en todo el mundo, pues las Universidades son
meros conglomerados de Facultades y Departamentos, sin unidad algu-
na y, por tanto, sin vida; y otra, que la institución universitaria tenga una
relación viva y directa con las otras instituciones sociales en el plano del
espíritu, la cultura y la común responsabilidad de construir una sociedad
civil auténtica.
Tanto la Facultad de Filosofía y Letras como el Instituto Empresa y
Humanismo tienen, a mi modo de ver, un sitio privilegiado en la realización
de algo imprescindible y hoy casi desconocido: la construcción de una uni-
dad que no sea sólo exterior, ya que lo meramente exterior es superficial.
La superficialidad no es cristiana, escribió el Fundador de esta Universidad,
para el cual, a su vez, la “unidad de vida” era concepto clave. Karol Wojtila
—Juan Pablo II— por su parte esperaba que el próximo siglo, en el que ya
estamos, fuese el de la unidad del saber pues —escribió— sin unidad del
saber la persona no puede vivir su unidad de vida. Siempre he pensado que
al escribir esto tenía “in mente” a San Josemaría.
Esa unidad tiene su último anclaje en la sabiduría de la fe. Si crear es po-
ner el ser desde nada, creer es agradecer que desde nada alguien me regala
el ser. De ahí la sorpresa: crear y creer tienen casi la misma omnipotencia.
Por eso el que espera desde la fe, contra toda duda y dificultad alcanzará
el fin futuro; el que confía desde la fe, conseguirá que se borren sus faltas
pasadas gracias al perdón; y el que agradece desde la fe gozará —como yo
ahora— de la indestructible amistad de los amigos.

23
 ¿Que significa Libertad?1

La libertad moderna y actual: libertad como progreso

En el uso más habitual, la palabra moderno se refiere a lo reciente y no-

vedoso. Pero en la historia del pensamiento también ha servido para deno-
minar un estilo cultural, algunos de cuyos rasgos son el afán de cambio, el
vanguardismo y la moda. En este último sentido, ha habido modernos mu-
chas veces en los siglos pasados, sobre todo a partir de la primera gran teori-
zación de lo moderno llevada a cabo por la sofística griega en el siglo V a.C.
Con todo, el rasgo más distintivo de lo moderno es la posición central
que la libertad tiene en él y la manera peculiar en que ella es entendida.
Al respecto, no hay duda de que en la modernidad occidental que hace su
gran irrupción a finales del siglo XVIII, esa libertad juega un papel parti-
cularmente preponderante, y que su presencia no ha dejado de aumentar
social y culturalmente en los últimos siglos hasta nuestros días.
Lo más esencial del “planteamiento moderno —en el sentido de reciente
y actual— de la modernidad cultural”, es la profunda relación que establece
entre libertad y progreso, que se convierte en el eje sobre el que esa citada
modernidad va a intentar justificarse como filosofía y como proyecto políti-
co. Al comprender el concepto de libertad como un poder que es capaz de
cambiar la realidad y que, más aún, aspira incluso a dominar plenamente
los condicionamientos que le puedan afectar, esa modernidad se vuelca
necesariamente en dos direcciones: el futuro y la inteligencia técnica.
En efecto, el pasado es inamovible en cuanto pasado, y, en ese sentido,
necesario; ya ha sido y ha dejado su huella. El presente, por su lado, impli-
ca la presencia, la contemplación —no hay presente sin presencia— y, en
consecuencia, es esencialmente eterno, saca fuera del tiempo. Un presente
puramente temporal no puede ser más que el punto límite entre pasado y
futuro, lo cual en la existencia humana no se da más que como decisión:

1 Lección inaugural del curso 2018-19 C.M. Belagua y . C.M. Mendaur. Universidad de Navarra.
Pamplona, 18 de septiembre de 2018
24
la decisión es puntual. De ahí que cada decisión marque un pasado y un
futuro en nuestra vida. Y de ahí también la relevancia fundamental de la
relación entre nuestro presente eterno —el amor contemplativo y el pen-
sar— y nuestro presente temporal, nuestras decisiones. Toda la vida de
cada persona depende de que sepa comprender bien ambos planos y —arte
difícil— que sepa combinarlos adecuadamente.
Si el pasado es necesario, y el presente eterno saca del tiempo, la liber-
tad moderna en sentido cultural, es decir, la libertad comprendida como
autónoma, independiente, absoluta, poder puro, no puede consistir más
que en el ejercicio de una continua decisión hacia el futuro. Ahora bien,
si el futuro estuviera predeterminado por el pasado o por una eternidad
que nos arrebata, indisponible, entonces la libertad no podría ser un poder
absolutamente primario, que es, sin embargo, y sin duda, la idea moderna
de libertad. Por tanto, ser libre para la modernidad no puede significar más
que tomar decisiones que generen lo nuevo. El trabajo de la libertad con-
sistirá por tanto en ir generando novedad, despegándose cada vez más de
todo pasado y todo presente eterno, para dominarlos y, en el límite, anular-
los. Y a esto se le llama progreso, esta es la idea moderna de progreso. Por
tanto, ni la libertad moderna y actual se puede entender sin él, ni él sin esa
idea de libertad absoluta, independiente y autónoma que es un puro poder.
El saber sobre lo ya dado —la realidad que nos rodea y en la estamos
inmersos— es contemplativo —saber teórico— y su ideal es la verdad, la
cual se encuentra, no se “inventa”; el saber comportarse con respecto a
nuestra vida humana —saber práctico— implica contemplar cómo es ella
y su entorno, para luego decidir libremente cómo actuar bien: la decisión
práctica implica la combinación del presente eterno —la bondad como
tal— con el presente temporal —la decisión de cómo realizarla—; actuar en
orden al futuro, sin dejar que nuestra vida simplemente “nos pase”, implica
un hacer que genere lo que aún no estaba en la realidad, y la “sorpresa”
del ser humano fue descubrir que también era posible un saber sobre ese
futuro: es el saber técnico-artístico.
Así pues, el saber teórico se basa sobre todo en el pasado; el práctico
en el presente; y el técnico-artístico en el futuro. Es coherente, por tanto,
que el futurismo de la filosofía del progreso conceda la preeminencia entre
los saberes al técnico. El problema que tiene, con todo, es que todo saber
se tiene ya, lo posee el sujeto, y por consiguiente el futurismo se siente
amenazado por un saber que es el propio del futuro, pero que ya está, o
sea que él mismo es pasado. De ahí la progresiva obsesión actual por la
25
innovación, obsesión derivada del esfuerzo desesperado de una sociedad
progresista por poner en lugar primario la libertad y el futuro puros.
En realidad, el progresismo ya existía desde antiguo, y era igual en el
fondo, aunque más ingenuo en la forma: era la magia. Una palabra entendi-
da como plenamente “performativa”, una palabra convertida técnicamente
en hecho, sin base previa en la naturaleza ni la historia, da a luz una criatu-
ra absolutamente nueva. Un “psicoanálisis” de la sociedad actual dejaría ver
fácilmente los elementos mágicos de la que está llena, con su secuela en un
lenguaje y comportamiento cuya finalidad es sugestionar.

La identidad del “yo soy” como dificultad para la idea de progreso

Es claro que esta concepción progresista plantea muchas dificultades,

y una primera que aquí se puede reseñar es qué sentido tiene en ella la
expresión yo soy. En efecto, esa expresión encierra el núcleo de lo que en-
tendemos por identidad, por el nombre del ser humano, y la cuestión es si
el yo soy es constante y supone por tanto una excepción a la tesis del cam-
bio continuo y la constante creatividad, propias del progreso. Se trataría
además de un problema serio pues es difícil concebir una libertad sin un
yo soy que la encarne —en realidad, no se puede distinguir entre libertad
y yo soy— y la consecuencia es que todo acto de la libertad creativa es ex-
presión de la constante “anterioridad” del yo soy.
A esta dificultad se puede intentar responder con la paradoja del anar-
quismo: no se acepta que pueda ser metafísicamente real ningún poder
que restrinja la libertad absoluta, ni siquiera el poder de una razón lógi-
ca, que empuje a preguntarse si el “yo soy” es constante o no. Además, la
afirmación del poder absoluto y primario de cada ser humano implica el
necesario rechazo del poder de unos sobre otros, lo cual es paradójico. En
efecto, si la libertad es puro poder necesita algo otro —todo poder se ejerce
sobre otro— al que dominar, pero ese otro no puede ser otra libertad, ya
que precisamente por serlo no puede ser dominada.
Lo dominado ha de ser, por tanto, una realidad no libre, una cosa, pero
como las cosas reales oponen resistencia no pueden ser comprendidas en
el progresismo más que como mera condición “informe” para la libertad
absoluta, y no como condición que haga ver e indique la manera de ejercer
el poder, pues entonces la libertad ya no sería poder puro. Junto a ello, y es
lo más importante, una libertad así ha de rechazar incluso toda “sumisión”

26
al conocimiento racional y a su lógica, pues aceptar esa sumisión significa-
ría negar una vez más el carácter primario de la libertad.
Como es sabido, quien vio esto con toda claridad, en la estela de la an-
tigua sofística, fue Nietzsche. Según él, la solución para salvar la “libertad
moderna” está, por un lado, en sostener que la razón cognoscitiva no tiene
carácter directivo sobre la voluntad, sino que es más bien una “excrecen-
cia” de ella; por otro, en afirmar, querer, lo inevitable, el pasado, para de
ese modo, al quererlo, “integrarlo en mi libre querer”; y, por último, en
renunciar a la seriedad, pues la seriedad implica la realidad de lo eterno:
ante lo transcendente, incambiable e indisponible que me afecta, no cabe,
en principio, otra actitud adecuada que la seriedad. El resultado final de la
tesis anarquista o nietzscheana es que no hay identidad, el nombre es pura
denominación extrínseca y contingente. No hay “yo soy” ni interioridad, y
si no hay interioridad, tampoco moral ni religión.
Pero, si en vez de negar la constancia del “yo soy”, éste se afirma sin
más, y se pretende contestar en serio a la pregunta sobre ¿quién eres?, sim-
plemente con la respuesta “yo soy”, quien lo haga será tomado por un loco
o por un Dios. Fue precisamente esa la respuesta que, según la tradición
bíblica, Dios le dio a Moisés cuando éste le preguntó por su nombre: “Yo
soy” es mi nombre, dijo Dios. Sólo un Dios puede decir “yo soy”. Si eso mis-
mo lo dice un ser humano, la respuesta se aceptará como verdadera, pero
patentemente insuficiente, de donde la consideración de loco que recibirá
quien responda así. Creerse Dios es una forma de locura.
Y, sin embargo, no hay duda de que el “yo soy” es el núcleo de nuestra
identidad. Que seamos capaces de entender eso —aunque lo comprenda-
mos de forma débil— y de pronunciarlo, hace patente la vieja tesis de que
somos “imagen de Dios”. Pero la imagen no es el original. Para expresar su
“yo soy” adecuadamente, el ser humano necesita añadir predicados: yo soy
español, madrileño, profesor, futbolista, etc. Eso quiere decir que si hago
mías esas realidades, que son relaciones —relación a mis padres, a mi tie-
rra, a mi profesión, etc.— del modo adecuado, ellas me sirven para alcanzar
esa plenitud divina del “yo soy” que no tengo al nacer.
Si sólo “soy” con adjetivo, eso quiere decir que ser de verdad algo im-
plica la comunidad con aquello con que te relacionas. Si soy español es
porque el espíritu de España y yo somos una misma cosa. Es decir, somos
“idénticos”. No hay identidad más que en la verdadera comunidad.

27
 Sólo se puede hacer algo verdaderamente propio si se lo ama según
verdad, un amor que es a la vez conservador e innovador. Conservar e
innovar es lo que nos proporciona la virtud. Convertir en virtuosas mis re-
laciones significa acertar con el camino que tengo en esta vida para llegar
a decir plenamente “yo soy”. En el cristianismo esto se dice de manera muy
sencilla: quien, a través de un camino de adquisición y práctica de las vir-
tudes, que le van identificando, consigue identificarse con el Dios-Hombre
( Jesucristo), entonces al morir podrá decir simplemente: yo soy.
Ahora bien, para la filosofía del progreso puro ninguna de las res-
puestas aquí señaladas vale, por la sencilla razón de que se refieren a un
presente y a un pasado. El “yo” ya está, el “ser” también, y los predicados
también. Si acepto que yo efectivamente soy y soy así, no dejo paso al
futuro y la novedad puras. El “yo soy x o y” es en todo caso un paso en el
camino, no puede ser algo constante, pero, sobre todo —y desde el punto
de vista progresista es lo más grave— es en realidad un señuelo que me
paraliza.
Se puede decir por tanto que la filosofía del progreso implica —de modo
cuasi-místico— el olvido de sí, de mi “yo soy x”, para abrirse plenamente a
la libertad de la aventura. No sabemos lo que vendrá, y eso es lo emocio-
nante. Y si algo parece salir mal, ensayamos otro camino y ya está. Es el
pragmatista y tan estadounidense “trial and error method”, el método del
“ensayo y el error”. No “entregamos nuestro yo”, como en la mística clásica,
para recuperarlo a mayor altura y profundidad en el amor verdadero, sino
que él simplemente no juega ningún papel teórico en el sistema. Ese yo
existe sólo puntual y transitoriamente.

La volatilidad del “yo soy” progresista y las consecuencias

sociales de la filosofía del progreso

En resumen, y en relación con las que, a mi juicio, son las dimensio-

nes fundamentales de toda sociedad (cfr. R. Alvira: “Intento de clasificar
la pluralidad de sistemas sociales, con especial atención al Derecho”. En
“Persona y Derecho”. Pamplona 1995), las consecuencias de la filosofía
del progreso son:
Desde el punto de vista de los “transcendentales sociales” (civilización,
historia, educación, cultura):
— La civilización no es un orden de la sociedad que se construye
desde principios fundamentales válidos para cualquiera de las formas
28
 variables de ella, sino que es producto inventivo de cada momento y
lugar. La tradición no es elemento esencial, puesto que es producto
del pasado; y, por la misma razón, se relativizan los “derechos adqui-
ridos”.
— Por Historia podemos entender la historia humana y la historia natu-
ral. Ambas son consideradas por el progresismo como mera condición
informe, sobre las que actúa la libertad. Por el momento, esta tesis ha
tenido que ser rebajada en sus pretensiones, mediante la famosa te-
sis del “desarrollo sostenible”, pues la Naturaleza se estaba quejando
demasiado. No sucede lo mismo con la Historia, que es retóricamente
reinventada todos los días según los intereses de los políticos en el po-
der. Ni tampoco con la Antropología, pues los Programas de Feminismo
radical, de la LGTB y del Transhumanismo todavía no han sido someti-
dos a una criba de “desarrollo sostenible”.
— La educación se propone principalmente ayudar al alumno a adquirir
destrezas que le sirvan para producir. La imagen del hombre depende
siempre del momento del avance en el que estamos. No hay criterios
sólidos.
— La cultura es una palabra vacía, porque cultura es cultivo, y este no
se puede dar sin la atención y el cuidado propios del amor verdadero,
el cual implica permanencia, del ser y de la actividad queridos: quien
ama quiere la permanencia del ser querido.
Desde el punto de vista de las categorías sociales (hábitat, economía,
derecho, política, ética, religión):
— En lo religioso: Un Dios personal tiene que existir eternamente y ser
padre. Pero todo eso contradice la libertad absoluta de cada uno, así es
que no podemos aceptar tal hipótesis.
— En lo ético: no puede haber criterios éticos ya dados que me fuercen
a actuar de un modo determinado. No queda más que el humanitaris-
mo, una bondad meramente sentimental.
— En lo político: No hay libertad absoluta sin igualdad total, pues toda
desigualdad puede amenazar mi libertad. Pero dada la imposibilidad de
construir las dos al tiempo, hay que dejar la libertad en la esperanza de
que se vaya generando la igualdad, lo cual sucederá en el infinito de la
riqueza (en el infinito no hay diferencias). Es el proyecto económico-
político del capitalismo radical.
29
 — En lo jurídico: Sustituye la legitimidad por la mera legalidad. El
derecho no se basa en la justicia, sino en la ley establecida y en la
conveniencia.
— En lo económico: Una filosofía del futuro novedoso lo juega todo a
la creación de riqueza. Pierde sentido el ahorro y lo gana el crédito. El
problema de la deuda se convierte en prácticamente irresoluble hasta
que se alcance la riqueza infinita.
— En lo relativo al hábitat: Se relativiza el espacio y desaparece la no-
ción de casa, familia, hogar.

La idea clásico-cristiana de libertad: La casa como el lugar de

identidad y libertad

De todos los puntos señalados, el que marca del modo más fundamen-
tal la diferencia entre el progresismo y una filosofía de la identidad, es este
último. Sin casa no hay identidad. Casa de la familia terrenal, de la ciudad,
de la empresa, de la Universidad del cielo, etc. La casa me identifica, y toda
identidad es casa. La casa es la forma constitutiva del espíritu. En ella amo
y confío, soy yo porque soy acogido, y de ese modo me hago consciente del
tiempo transcendiendo el tiempo. La casa es el lugar de la transcendencia, de
la religión. La paradoja es que toda identidad es una relación: cuando doy a
luz lo común con mis padres me identifico como un buen hijo; cuando doy
a luz lo común con la filosofía soy filósofo; cuando doy a luz lo común con
España, soy español; cuando doy a luz lo común con la Organización don-
de trabajo —la Universidad, por ejemplo—, la encarno, soy “universitario”;
cuando doy a luz lo común con Jesucristo, soy cristiano; etc. Sólo al dar a luz
lo común adquiero identidad. Y toda identidad es una forma de “casa”: mi
familia, la filosofía, España, la Universidad, mi familia celestial; etc.
Es decir, el “yo soy” antes mencionado implica siempre un predicado, y
él es el lugar en el que soy: soy en tanto que “hijo de”, español, cristiano,
profesor, etc. Cada uno de esos lugares lo son de verdad tanto más cuanto
más los amo, y así los encarno como propios: de esa manera me identifi-
can. Puede parecer extraño que se diga “el lugar en el que yo soy”, pero es
que, dado que no es posible existir más que en relación a otro, la apertura
al otro implica que cada uno es en un lugar del espacio espiritual, en un
lugar de lo común, en el que se está.
El espacio es luz y sólo en él hay lugares. Espacio significa que hay va-
rios “puntos” simultáneos, distintos, “separados”, pero relacionados, o sea,
30
“unidos en su separación”. Y como existir es siempre “ser ante otro y re-
lacionado con él”, cada vez que se establece una relación se enciende una
luz, un espacio, que transciende de modo radical a lo “meramente físico”.
Es decir, el espacio es una palabra: toda relación verdadera es una luz, una
situación en un lugar y una palabra, que expresa el modo de la relación.
Sólo lo común comunica y, por tanto, en la palabra verdadera y sólo en ella
somos nosotros mismos. En la mentira estamos fuera de nosotros mismos
precisamente por no haber comunicado: el mentiroso no comunica, no aña-
de nada real, no une: es mera apariencia.
Cada relación tiene su modo propio, y el modo es una forma, una idea,
una palabra. Y cada palabra, cada idea, ocupa un lugar en el conjunto de
las ideas, en la totalidad del espíritu, como bien vio Platón. Por eso es gran-
de la profundidad del verbo castellano estar: estar es “ser localizado”. Soy
español porque estoy en el ámbito espiritual llamado España; soy cristiano
porque estoy en el ámbito espiritual llamado iglesia católica; etc. Eso me
identifica y me hace libre, pues sin identidad, simplemente no soy. La liber-
tad del “yo soy” se despliega en y a través de “las identidades” que adquiero
en este mundo en orden a alcanzar al final la plenitud del “yo soy”.

El progresismo como religión sin casa

Quien quiere encarnar plenamente la filosofía del progreso no puede

evadir, a pesar de los pesares, el tener al menos una cierta identidad, a sa-
ber, la de ser libre y progresista. De esa identidad no se puede librar, aun-
que un pensador radical responderá que con el avance tal vez cambiemos
nuestro concepto de libertad y de progreso. Ahora bien, quien dice eso no
tiene ninguna prueba empírica que lo justifique y, por tanto, lo afirma con
un tipo de conocimiento que llamamos fe.
La fe es una confianza esperanzada, cuyo sustento es el amor eterno. Por
eso, ella es la base de la religión, y es igualmente la base de la casa: no hay
casa en donde no existe esa confianza esperanzada sustentada en un amor
que transciende los azares del tiempo. La casa es religión y la religión es
casa.
La modernidad, lo quiera o no, no es sólo una filosofía, sino también una
religión, que cree en “un algo” que irá apareciendo y que no sabe lo que
es. A no ser que el pensador progresista sostenga que ni siquiera tiene fe,
sino que le da todo lo mismo. En ese caso, se puede decir que es una perso-
na que conoce bien su insuficiencia, pero que no acepta que tanto la idea

31
como la experiencia de insuficiencia carecen de sentido sin la suficiencia.
Es decir, quien dice que le da igual de todo pone su juicio de insuficiencia
como suficiente, y eso es el progresismo: cree en una insuficiencia que
dará paso a algo “mejor”, aunque en realidad si es plenamente futurista no
puede saber qué es lo “mejor”.
Se trata por tanto de una paradoja: en el progresismo se afirma rotun-
damente la libertad absoluta de cada individuo, al precio de aceptar que
no sabemos ni lo que ella es, ni lo que va a pasar, aunque en el fondo al
progresista tampoco le importa no saberlo, pues la seriedad no tiene sitio
en una existencia meramente futurista. En realidad, el progresismo es débil
como filosofía y no es ciencia, pues es indemostrable, sino que es fe y, por
tanto, religión. Por eso se comprende bien que la Revolución francesa se
enfrentara sobre todo a la Iglesia Católica, y de modo implacable: se trataba
de dos religiones incompatibles. En la Revolución americana el matiz es un
poco distinto, pues se lleva a cabo en un ambiente religioso ya de por sí
contestatario frente a la Iglesia Católica. Pero en ambos casos el espíritu de
la individualidad plenamente libre pasa a ocupar el centro de la sociedad
en lugar del espíritu familiar.
La Ilustración —base filosófica de la Revolución— significó, según la fa-
mosa sentencia de Mme. de Stael, la ruptura de todos los vínculos. A partir
de ella, las Instituciones en la sociedad ya no se construyen por amor, sino
por mero interés privado disfrazado de público. Son por ello instituciones
muy endebles.

La solidez de la libertad “clásico-cristiana”

A diferencia del progresismo, lo que podemos llamar concepto clásico

de libertad, sobre todo en su formulación inspirada en el cristianismo, pone
todo el acento de su significado en la posibilidad del logro progresivo de
la identidad, y es absolutamente antitético al concepto moderno. En el
concepto clásico-cristiano somos esencial y naturalmente libres según un
modo, una medida, que es, y ha de llegar a ser según perfección, mi iden-
tidad. Y somos libres en dos sentidos: uno, en el sentido de que estamos
constituidos según una medida o un modo de ser libre, no determinado
como en vegetales y animales, pero sí con una forma; y en otro, porque
podemos incluso rechazar el ser libres según esa medida.
Ahora bien, hay un problema: si no desarrollamos nuestra libertad según
su medida propia, no alcanzamos la plena libertad. Según la interpretación

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habitual del famoso dicho de Píndaro, tenemos que “llegar a ser lo que
somos”: contamos de partida con una libertad que tiene la capacidad de
potenciarse y llegar a plenitud, si la usamos bien, o de autoanularse si la
usamos mal. Por tanto, para el pensamiento clásico-cristiano hay dos po-
sibilidades negativas: una más débil, que consiste en usar mal la libertad;
otra total, que es la progresista en el sentido radical de hoy, en la que no se
acepta que tanto la libertad misma como aquello sobre lo que ella se ejerce
son un don. Y puesto que la libertad es el “yo soy”, una libertad que me ha
sido dada sólo se puede interpretar como un regalo de un “yo soy” superior,
al que —como hemos dicho antes— llamamos Dios.
Por eso, la confusión entre ambas concepciones —clásica y moderna-
progresista—, tan corriente en muchos ambientes cristianos, sobre todo
después del Vaticano II, confusión gracias a la cual por fin al parecer ya
todos somos lo único que se puede ser, a saber, “modernos” y “demócratas”,
según el concepto antropológico moderno y progresista de democracia, me
parece un error de bulto, político, filosófico y religioso, que es el germen
principal de muchos de los grandes problemas de la cultura y la civilización
actuales.
Si Sócrates nos pide que “nos conozcamos a nosotros mismos” es porque
sabe que conocer con verdad nos concede la libertad sobre lo conocido;
por consiguiente, el conocimiento identitario da la libertad sobre sí mismo:
el autoconocimiento concede la máxima libertad. Por eso, para Sócrates y
su Escuela, quien se conoce a sí mismo se eleva al rango de la divinidad,
cuya “definición” es precisamente la del ser que es dueño de sí. Pero ese au-
toconocimiento es imposible de lograr sólo por la vía teórica, y por eso en
el Cármides platónico se lee que hace falta pasar al conocimiento del bien
y el mal para autoconocerse. Justo lo que les dijo la serpiente a Adán y Eva:
seréis como Dios si conocéis el bien y el mal.
Pero el modo en que encara el tema Sócrates es muy diferente al de la ser-
piente. Pide el Sócrates platónico que vayamos conociendo el bien y el mal a
través de la obediencia —aceptar el don— a la realidad: estudiarla —mirar
con amor es lo que significa estudiar— para ir aprendiéndola por medio de
la adquisición de las virtudes morales o éticas. Tenemos pues que aprender
a ser divinos —a conocer el bien y el mal— siguiendo el modo que Dios nos
ha preparado para ello: obediencia a la realidad y adquisición de la virtud.
Y, en efecto, cada virtud nos concede un “trozo” de libertad, ya que el
análisis de ésta —que no se suele hacer, pues se da por supuesto que sabe-

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mos lo que es la libertad— nos la muestra como una realidad que tiene tres
dimensiones constitutivas: actividad “energía” frente a pasividad; apertura,
frente a encerramiento; posesión frente a ser poseídos o dominados (cfr. R.
Alvira: ¿Qué es la libertad? Madrid, 1976). Somos tanto más libres cuanto
más activos, más abiertos y más posesores somos. Ahora bien, sólo las vir-
tudes nos ayudan a avanzar en ese camino.
Quien tiene la virtud o hábito del saber teórico es mucho más activo en
la ciencia y en todo saber teórico que quien apenas lo tiene; al adquirir el
hábito se le van abriendo de continuo nuevos aspectos de la realidad; y
al conocerla y quererla más, es capaz de poseerla de verdad. Y lo mismo
sucede con los otros saberes, prácticos y técnico-artísticos, que son hábitos
o virtudes. Por tanto, es el saber, el hábito, la virtud, la que nos hace libres.
Aristóteles ilumina las tesis de esa ética con la insistencia en varios deta-
lles, uno de los cuales es que la raíz de todas las virtudes es el amor. Quien
quiere mejorar lo hace porque ama la perfección. ¿Por qué la perfección?
Porque sólo se puede amar algo que reconoces que te ha sido dado, que es
un regalo, y al conocerlo ya lo consideras bueno y lo quieres hacer propio,
incorporarlo a tu vida.
Tanto los seres como el saber sobre ellos son en su esencia realidades
que hemos recibido ya configuradas, Todo ser y todo saber es según me-
dida, según su límite propio. Conocer el ser y usar el saber según la me-
dida adecuada de ellos es lo que se llama perfección. Por tanto, el saber,
la virtud, excluye la infinitud de cambios. Se puede potenciar cuantitati-
vamente, pero siempre es la misma. Mismidad es identidad. La filosofía
clásico-cristiana ha buscado siempre la perfección de la virtud, mientras
que la filosofía del progreso pretende la excelencia. Son cosas distintas. La
excelencia es novedad y superioridad arrogante. La perfección es la pobre-
za del ser: ser perfecto es no ser ni más ni menos que lo que la medida de
la realidad pide.
Así pues, lo que nos hace libres, según esta filosofía, es la virtud, la
posesión de los hábitos teóricos, éticos y técnico-artísticos. Pero una des-
conexión de esos saberes me impediría la posesión de mí mismo, pues sin
unidad no hay poder ni posesión. Por tanto, la “virtud perfecta” se engen-
dra en la posesión de los saberes, y en la relación adecuada entre ellos. Ahí
se alcanza la identidad más plena, y la máxima libertad, pues me parezco
a Dios. El cristianismo añade que efectivamente la fe en Jesucristo me per-
mite avanzar en esa libertad, dado que se ofrece una esperanza concreta,

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la cual no puede estar en la filosofía progresista de la apertura infinita. Ya
los “heroicos furores” de Giordano Bruno, al inicio de la modernidad occi-
dental, no le ayudaron a vivir, a ser felices, pues felicidad no es excelencia
sino perfección.
No se puede ser libre en la inseguridad. La filosofía del puro progreso,
en la medida en que confía en un futuro permanentemente abierto, sin
medida, impide que el ser humano pueda sentirse seguro. Por el contrario
es en la identidad, en la casa, donde la plena confianza me da seguridad y,
por tanto, libertad. Y además paz para el espíritu. Sin paz no hay libertad,
como sin auténtica libertad no hay paz.

La crisis social de la fe progresista

El mundo de hoy, marcado “culturalmente” por el progresismo radical,

pone toda su fe en el crecimiento continuo de lo instrumental —no hay
límite, fin final, perfección—, sino que todo es instrumento para lo “próxi-
mo”, inmediato, y se convierten por tanto los procedimientos en la clave or-
ganizativa de la vida. Nuestra sociedad, en la que ya todo va convirtiéndose
en progresista, pone el poder económico en manos de los gestores de las
Organizaciones y de los Bancos; el poder mediático en manos de expertos
en comunicación que “compran contenidos”; el poder político en manos de
actores especialistas en el “juego político”. Cuenta primariamente, en todos
los casos, el procedimiento para conservar el poder y, presuntamente, pro-
gresar.
La solidez de las tres grandes columnas de toda verdadera sociedad —fa-
milia, centros de educación e iglesia— es considerada impedimento para
el progreso —así fue afirmado ya explícitamente desde la Revolución de
finales del XVIII— y en consecuencia, puesto que no es fácil arrancarlas de
golpe, hace falta instrumentalizarlas. Las familias se rompen, las institu-
ciones educativas se convierten en meros centros de generación de futuros
agentes económicos, y la iglesia es deliberadamente atacada para ser susti-
tuida por una religión civil útil al progreso.
El resultado está a la vista: decepción progresiva y tristeza de la gente,
unidas al poder totalitario de las instituciones económicas, mediáticas y
políticas, que además de ser totalitarias, o más bien por serlo, se erigen en
sustitutas, respectivamente, de familia, centros de educación e iglesia. Las
familias son sacrificadas en el altar del progreso mediante la desconexión
del trabajo de marido y mujer, junto al menosprecio de la fertilidad, más

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todo un sistema de persecución sistemática de la institución misma; los
centros de verdadera educación son sacrificados y sustituidos por lo que al
parecer facilita el progreso, a saber, unos medios de comunicación de ma-
sas con técnicas retóricas de sugestión y frecuente superficialidad, unidos a
una organización del sistema de enseñanza hecho con espíritu meramente
economicista; por último, el Estado Democrático, también en nombre del
progreso, se ha convertido en el sustituto de Dios —como ya vio bien
Hegel—, cuyo culto es la Religión de la Humanidad, el “humanitarismo”.

La autotranscendencia de la libertad

Hegel lleva a cabo en la “Rechtsphilosophie” un esfuerzo titánico para

justificar la libertad moderna. Se toma en serio la razón cognoscitiva y su
intrínseca necesidad, y percibe muy bien que una libertad desconectada en
último extremo de toda razón es locura e imposibilidad. Pero en el esfuerzo
de unir plena libertad y plena necesidad, la libertad se le convierte en una
mera propiedad de una razón que —si bien es activa y abierta— no está
plenamente abierta, pues nada queda “fuera de ella”, y además, al final, no
posee nada. Es poderoso el intento hegeliano: el desarrollo dialéctico libre-
necesario de la Razón, conduce a que al final la Idea en sí y para sí abso-
lutamente absoluta, el Espíritu, esté “bei sich”, “en su casa”. Un final clásico
para un método moderno, y un error. Sin amor nadie está en su casa, no
posee nada, y en el método hegeliano —como en la línea moderna, en ge-
neral— el amor verdadero no juega papel alguno.
La libertad progresista, fue más profundamente pensada por Nietzsche,
quien la concibe como acto, energía, de poder —Heidegger comenta bien
que la expresión nietzscheana “voluntad de poder” significa simplemente
que la voluntad es poder—; además, está abierta a un futuro indeterminado;
pero, como sentencia rotundamente Nietzsche, no posee nada. Escribe hacia
el final de sus días a Overbeck: “ojalá todas mis verdades fueran falsas, y yo
pudiera tener al menos un amigo”. Su libertad es energía, es apertura, pero
no es posesión.
Con todo, Nietzsche, en su profunda reflexión, percibe algo que escapa
a Hegel: la libertad implica transcendencia. Un ser libre es pura paradoja,
pues es “por encima de sí mismo”. El ser humano es el que se transciende
siempre a sí mismo, sentencia Pascal. También y ya antes en la tradición
del neoplatonismo cristiano se sostiene eso. Aparece implícito y mal desa-
rrollado también en el juego de los “yo”, el transcendental y el empírico, en
Kant. Pero había sido ya el mensaje cristiano el que había sostenido la idea
36
del “hombre nuevo”. Merced al don añadido del Espíritu Santo, cada cristia-
no es “el mismo, pero nuevo”: ha transcendido su antigua constitución en
la misma medida en que la ha perfeccionado. Viejo, en la tradición griega
clásica y cristiana no es lo que tiene muchos años, sino lo que está, en
mayor o menor medida, corrompido. Lo corrupto, pero no muerto, es toda
realidad que sin perder su medida no es capaz de realizarla en plenitud. La
vida plena es juventud, perpetua novedad sin cambio de identidad, y por
eso el “hombre viejo” era el que vivía según una medida que no alcanzaba
a cumplir, mientras que el “hombre nuevo” lo consigue.
En nuestro días el progresismo, en el poder cultural, realiza el plan de
Nietzsche sin mencionarlo, pues el autor alemán no es “correcto” en mate-
ria política. El ser humano ha de transcenderse a sí mismo, lo cual suena
cristiano, pero se trata más bien del superhombre progresista nietzscheano.
Los movimientos más representativos de esta filosofía son el Feminismo ra-
dical, el programa LGTB y el Transhumanismo. Todos ellos buscan el “hom-
bre nuevo”, cuya figura nos es desconocida, pero que superará al actual.
Nuestra época es todavía, como escribió Nietzsche, “humana, demasiado
humana”. No hay afán de dar a luz algo nuevo mediante el perfecciona-
miento de lo dado, sino simplemente de innovar. Es la filosofía del “apren-
diz de brujo”, la esperanza de que “revolviendo en el cajón de la realidad”
nos encontraremos con la mágica sorpresa de algo completamente nuevo.

La libertad en la concepción fundacional de la Universidad de

Navarra
Puesto que considero a la Universidad de Navarra, en la que fui alumno,
profesor y, siempre, estudiante, como mi casa, dedico las últimas considera-
ciones a lo que a mi modo de entender es el admirable espíritu de libertad
que en ella he vivido.
El espíritu fundacional de esta Universidad no deja lugar a dudas: según
San Josemaría, la casa, la familia, es un espíritu, materializado de formas
diversas, pero siempre nuclear y central. Todo en la vida de la persona y de
las diversas Instituciones tiene que estar impregnado, de un modo u otro,
de espíritu familiar.
El Fundador quería por ello que en esta Universidad, en primer lugar,
las personas encontraran su casa, esa realidad más espiritual que material,
cuyo peligro hoy es ser sacrificada en el altar de la gestión. Después, que,
como centro educativo, cumpliera con la enorme responsabilidad de pro-

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porcionar a los alumnos unos verdaderos maestros, que son como “segun-
dos padres o madres”; para el Fundador carecería de sentido lo que hoy es
común en las Universidades, a saber, que —aunque no se diga así— ya no
hay maestros, sino meros profesores empleados a sueldo de los gestores, una
dolorosa figura hoy ya muy real en el mundo.
La religión, por último, como pide el cristianismo y lo entendió de modo
tan profundo San Josemaría, no se debe imponer en lo más mínimo, pero
tampoco ser colocada sólo como una mera oferta de “servicios religiosos”,
sino que, como es normal, éstos se ofrecieran, pero luego, según el espíritu
fundacional, los maestros y todos los miembros de la dirección y adminis-
tración de la Universidad impregnaran cada uno en la medida de sus posi-
bilidades, su trabajo con el espíritu de la Verdad.
Casa, magisterio, religión ambiental. Todo eso es amor, y por tanto en-
tronca perfectamente con la mejor tradición occidental: cultivamos el saber
de modo primario y fundamental por amor al saber y por amistad con quie-
nes lo quieren también amar. Eso implica una grandeza de espíritu que es
connatural a esa actitud. No se busca la excelencia, pues ella es deseo de
estar por encima de otros, y progresismo superficial, sino la perfección. Te
comparas con los otros sólo para aprender de ellos y ayudarles, si es posi-
ble, pero nunca para presumir de que estás por encima. Eso es el espíritu
de la pequeñez.
Un ambiente así es necesariamente de paz y de avance del saber. De
paz porque el amor es conservador, quiere cuidar al ser querido. Y de ver-
dadero avance del saber, porque sólo el amor es inventivo para el bien y
la mejora de la Naturaleza misma, de los seres queridos y del bien común
general, perfeccionándolos en el respeto a su ser. Inventar así es avanzar
con sentido; lo otro es mero progreso. Ese amor conservador e inventivo
construye en el alma una seguridad libre que es una libertad segura, una
serena paz unida a la continua mejora y avance que perfecciona nuestra
identidad. En esa identidad se es libre.

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Reflexiones sobre el mundo actual

Rafael Alvira
 Algunas reflexiones sobre la situación actual

La inmensa mayoría de los seres humanos aprenden a vivir en un contexto

cultural y físico, que incorporan y que pueden criticar con respecto a ciertos
aspectos de él, pero rara vez se plantean si son verdad o no los fundamentos
intelectuales de su cultura. Sin embargo, esos fundamentos están operando
implícita y ocultamente, y si no son correctos porque no responden a lo que
Dios ha creado en su naturaleza y ha querido, entonces acaban “explotando”,
pero puede tardarse mucho en llegar a ello, y con mucho daño por medio.
Ejemplos: nunca se hicieron novelas sobre marcianos mientras la tesis de
que todo el Universo giraba en torno a la Tierra, y que los astros eran seres
“superiores” estuvo vigente. De ahí la condena inicial de Copérnico. Nadie
en el mundo judío pensó que se podía fabricar jamón hasta que Jesucristo
dijo que ningún alimento era impuro. Ninguna niña china pudo durante
siglos tener una niñez placentera porque era un dogma de la cultura china
que la mujer había de tener pies pequeños, y les ponían “cepos” en los pies
para que no les crecieran. Nunca se había pensado en ir a América por el
occidente mientras había dudas sobre si la Tierra era esférica o no. Colón
sabía perfectamente que era esférica. Nunca se había pensado en los mu-
chos siglos de la Cristiandad que el divorcio podría ser una ley universal
hasta que la Revolución —en esto igual en los USA que en Francia— decre-
tó que si no había divorcio no podía ser verdad que el primer principio de
la sociedad política era la libertad absoluta de los ciudadanos. Esa libertad
absoluta implicaba que la decisión individual está por encima de los com-
promisos. Por eso, la primera ley relevante que promulgó la Revolución
francesa fue la del divorcio.
Pues bien, toda mi tesis se refiere a esta vigencia de principios culturales.
Por supuesto que la gran mayoría de la gente, incluso en la “vieja Europa”,
es  —como se suele decir— “buena”, y bastante “natural” y “normal”, pero
está respirando a todas horas un aire cultural que ellos no han creado y ni
siquiera saben de donde ha salido ni que les está condicionando. A mí me
parece que sin esto no se entienden multitud de aspectos de nuestro mun-
do actual. ¿Por qué el divorcio se ha convertido en una realidad normal? Yo
no creo que sea natural, pero en España, por ejemplo, hemos pasado en
pocos años de no planteárselo en serio casi nadie a que la gran mayoría de
los que se casan se divorcian. ¿Es natural el aborto? Pero sólo en los USA
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después de la famosa sentencia Roe ha habido cincuenta millones de ellos.
Lo justifican diciendo que es un acto de libertad. Tu y yo sabemos que es
monstruoso, pero lo sorprendente es que siendo antinatural haya tanta
gente que lo hace: ¿no será que los principios ocultos culturales lo están
favoreciendo? Hace no muchos años resultaba impensable que alguien se
tomara en serio el matrimonio homosexual (ellos eran los primeros que
no consideraban normal casarse), mientras que hoy hay millones que lo
consideran normal. Aquí sí que la presión de los “creadores de cultura” es
nítida, pero lo relevante es que lo apoyan en el dogma democrático (que es
el principal dogma actual en el mundo): si somos libres e iguales, cada uno
puede elegir lo que quiera con respecto a su sexo.
Es claro que lo que se esconde ahí es una visión totalmente errónea de
lo que es la libertad y la igualdad, pero por el momento no hay manera de
que se conviertan en vigentes las ideas correctas, entre otras cosas porque
la mayoría de los católicos tampoco lo tienen claro. La “tragedia práctica”
del Vaticano II, que fue un intento neto de democratización de la Iglesia, lo
demuestra a mi juicio hasta la saciedad.
Es una gran idea de los historiadores modernos la de “imaginario”.
Durante algunos siglos, por ejemplo, los vascos se han creído en serio que
su lengua era la del Paraíso terrenal y que nunca fueron colonizados por
nadie. Vivían —y en parte todavía viven— en un imaginario absolutamente
delirante, pero viven en él como si fuera verdadero. Pues bien, el imagina-
rio democrático es hoy absolutamente dominante, y lo más grave es que lo
es con una comprensión de libertad e igualdad que no son absurdas. Y hay
miles de consecuencias de ello, que no puedo enumerarte porque ya me da
vergüenza quitarte tanto tiempo. Por ejemplo, la famosa crisis de autoridad,
que ha afectado tanto a la política, como a la familia, etc. Un padre “demo-
crático” no sabe cómo educar.
Si la democracia consistiera en respetar la verdadera libertad de todos, la
justicia, la cohesión social y la participación, sería un sistema maravilloso.
El problema es que el imaginario actual y la realidad de los que manejan la
democracia en el mundo no se refiere a eso, sino a lo que se puede llamar
el “radicalismo democrático” que —lejos de ser en la tan desacertada frase
de Churchill un mal sistema, pero mejor que cualquier otro—, es sin duda
el peor sistema, pues deshace la sociedad y la persona.
Para terminar un apunte sobre los USA. A mi modo de ver, los USA son
un país contradictorio. Por una parte es un país de colonos, y sólo se puede

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colonizar con libertad de iniciativa y con familia: el soltero no coloniza y
por eso en el imaginario americano durante mucho tiempo el soltero era un
tipo raro. Pero por otra parte la Constitución americana es la primera for-
mación política en la historia que pone la libertad individual por encima de
todo. Durante dos siglos, el radicalismo de la Constitución ha hecho poca
mella en un país de colonos, pero desde hace años todo está cambiando.
El comerciante y el hombre de industria no es colono y los intelectuales
ilustrados de las dos costas del país mucho menos. Es evidente el divorcio
entre la “vieja América” y la de los intelectuales y financieros. Basta ver las
últimas elecciones.

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 Mundo moderno y modernidad

Polisemia de lo moderno

La palabra moderno, y sus derivadas y relacionadas es polisémica, y a mi

juicio dado el amplio uso que de ella se hace en nuestros días, es oportuno
dedicarle una atención analítica.
1. Moderno no se puede confundir con lo presente o actual, pues en el
presente existen realidades que ni están de moda ni son modernas.
2. Moderno tampoco es lo mismo que contemporáneo, pues esta palabra
tiene una connotación sobre todo de una vibración común de personas o
estilos, formas de vida, etc. Por eso se puede hablar de una “contempora-
neidad” a distancia temporal, mientras que con cierta frecuencia los que
viven “al mismo tiempo cronológico” no son verdaderamente contemporá-
neos, pues nada tienen que ver entre sí, ni tienen apenas relación.
3. Desde el punto de vista de la historia del pensamiento y de la cultu-
ra, moderno significa sobre todo un determinado estilo cultural y de pen-
sar, que se ha repetido en diversas ocasiones (La Sofística griega, la “Via
Modernorum” medieval, o la Ilustración europea del XVII-XVIII, entre otras,
han sido reconocidas como “modernas” en ese sentido, o, como hoy se suele
decir, representan la “modernidad” en el sentido más habitual de la palabra).
4. También es frecuente la equiparación de lo moderno con lo nuevo, lo
cual plantea a su vez otra dificultad. En efecto por nuevo se puede entender
tanto lo que aparece y antes no estaba, como lo que está dotado de una
plena energía dentro de su ser (y en este sentido “nuevo” refleja un sentido
originario greco-latino que era el de “lo joven” y por eso se habla también
del deseo de renovar algo).
5. Está también la controversia entre lo antiguo y lo moderno (la famosa
“querelle des anciens et modernes”). Es un tema largo, pero al respecto se
podría recordar la afirmación de Álvaro d’Ors, según la cual lo antiguo es lo
pasado que se conserva por su calidad y valía intrínseca —aunque no esté
de moda— mientras que lo viejo es lo que carece de valor, o bien en sí o
por su estado de descomposición. Lo antiguo se conserva, lo viejo se tira.

43
Pero algo semejante podríamos afirmar de lo moderno: lo moderno con
calidad está llamado a ser más tarde antiguo, mientras que lo “simplemente
actual” se tirará por viejo.
6. Hay por tanto una línea o límite que divide en general lo antiguo de
lo moderno: la moda. La moda es el “modo” que está socialmente vigente
en un momento. Lo que no está vigente pasa a ser una venerada y admirada
“antigüedad” o bien a presentarse en forma de “futurismo” que anuncia su
aspiración a convertirse en moda. Se puede “rizar el rizo” e intentar conver-
tir lo antiguo o lo futurista en moda, pero en ambos casos la inadecuación
del contexto cultural a lo que esas obras significan, muestra que se trata de
una moda forzada y pasajera.
La moda es una realidad derivada de la combinación de dos característi-
cas nucleares de la naturaleza humana: la inclinación necesaria a elegir una
forma, un modo, para cada acción y cada cosa; y la inclinación necesaria a
la relación social.
El ser humano, en su camino de “humanización” crea necesariamente
moda. No hay ningún problema, por tanto, en la moda, que es necesaria
(más bien la falta de moda es señal de falta de desarrollo humano), sino
que el problema se da en la calidad de la moda.

La relación entre las dimensiones de lo moderno

La moda es una dimensión central de lo que llamamos ambiente cultu-

ral y social (cultura y sociedad son dos caras de la misma moneda) y abarca
todos los aspectos de la vida, y no sólo el vestido. A su vez, el ambiente
es el factor principal de toda educación; no sólo de la educación de niños
y jóvenes, sino de la educación permanente que se da en la vida de toda
persona.
A la hora de situarse en la vida es conveniente tomar en cuenta todas
estas variantes: hay que saber cómo es realmente el mundo en el que estás,
cual es su moda, su modernidad, qué es nuevo y quienes son tus contem-
poráneos. Por eso es de extraordinaria importancia saber discernir en un
ambiente cultural, con las modas que comporta, lo que es verdaderamente
moderno y lo que es simplemente actual; y, a su vez, puesto que el pasado
forma parte ineludible, en mayor o menor medida, de nuestra vida, qué
pasado está vigente, si el antiguo o el viejo; quién es verdaderamente tu
contemporáneo y quién no; etc.

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 Lo moderno y el tiempo

Quien se fija principalmente en los principios —descuidando la vitalidad

de lo moderno— vive en una abstracción de pasado, y es un tradicionalis-
ta en la falsa acepción de esa palabra. Quien se fija principalmente en la
vitalidad de lo moderno —descuidando los principios— vive en una abs-
tracción de futuro, y es un progresista con una falsa noción de progreso.
Cada uno cae en un fallo fundamental, que se puede llamar “pecado del
tiempo”, pues el pecado es un fallo. En efecto, el mal tradicionalista subs-
tancializa el pasado en un pecado llamado “nostalgia”; y el mal progresista
substancializa el futuro en un pecado llamado “locas imaginaciones”.
Se trata de dos errores básicos: el primero conduce al inmovilismo; el
segundo al cambio permanente. No es infrecuente que esos errores se con-
viertan en dos auténticas patologías: ante todo, no cambiar; ante todo,
cambiar. Ambos derivan de que quien los comete no ha ejercitado lo más
propiamente humano: amar de verdad.
Como supo ver agudamente Platón, el amor es la energía presencia-
lizante: sólo el que ama tiene algo o alguien de verdad en presente. Y
esa energía es capaz de “absorber” en gran medida al pasado y al futuro.
Gracias a la energía del verdadero amor, el pasado, lo anterior, no queda
atrás en la nostalgia, sino que se convierte en interior y pasa así a formar
parte de la propia vida; a su vez, el futuro no se deja a la suerte e improvi-
sación, sino que se interioriza en el juicio prudencial y sabio, y participa así
de la propia vida presente del que lo hace.

La situación actual de lo moderno

Nuestra sociedad está marcada por un claro desajuste a favor del futuro,
que llega a extremos enormes y que es la consecuencia de las ideas revolu-
cionarias de finales del siglo XVIII. Se trata de un desajuste tanto más peli-
groso cuanto que engendra la enfermedad de la superficialidad y —como
escribe San Josemaría— la superficialidad no es cristiana; afecta además al
sector social más desguarnecido frente a las falsas ilusiones del porvenir:
la juventud, que por naturaleza mira sobre todo al futuro; incide también
de forma palmaria sobre la religión, que no puede vivirse sin principios,
los cuales “ya están dados”; y la misma suerte corre la ética, que no puede
existir sin “criterios”, pero los criterios no pueden estar en el futuro, sino
ya dados, porque de otro modo no podrían influir en nuestras decisiones.

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 Mientras que a un mal tradicionalista le cuesta entender el perdón, y
exige el pago de la culpa o el ejercicio de la venganza, a un mal progresista
le cuesta entender que haya faltas verdaderas, que sea necesario reparar en
justicia, y que incluso pueda no perdonarse alguna falta (este es el carácter
progresista de la llamada “misericordia infinita” de Dios, que no puede acep-
tar el infierno).
Es decir, el mal progresista considera que en “en el fondo todo acaba
dando igual”, pues en el infinito —como saben bien los matemáticos— no
hay diferencias, y si la misericordia de Dios es infinita se acabó todo pro-
blema y ancha es Castilla. Es el famoso relativismo que tanto denunció
Benedicto XVI.
En el fondo, el mal progresista comete el grave error de no distinguir
los dos tipos de infinito: el infinito material y el de la perfección, ya bien
delimitados desde Aristóteles y Sto. Tomás que, en este punto, son clásicos.
El progresista entiende la infinita misericordia como algo que siempre se
puede continuar aumentando (el infinito material o “mal infinito” es lo que
nunca acabarás de recorrer), mientras que la infinita misericordia según la
perfección es la plenitud de la misericordia, que consiste en el don defini-
tivo, que se da sólo a quien lo quiere recibir, pues es imposible establecer
el amor pleno si falta correspondencia.
Y si Dios esperase infinitamente (según el infinito material) a la corres-
pondencia, la misma realidad del amor sería una broma. El amor no puede
esperar infinitamente en ese sentido, pues se contradiría. Por eso el pecado
contra el Espíritu Santo —el Espíritu Santo es el Don por esencia, o sea el
Amor verdadero— es morir sin aceptar el don de Dios. Pero, puesto que
en la Eucaristía se realiza el Don de Dios por excelencia, no se puede reci-
bir sin quererla recibir, y quien no está en gracia quiere —en el mejor de
los casos— recibirla él, aún sabiendo que Dios no le puede corresponder,
pues la misericordia de Dios no es infinita en sentido material, sino según
perfección.

La Iglesia católica y lo moderno

Desde el punto de vista histórico, y como es bien sabido, la Iglesia

Católica adoptó inmediatamente y ya por tanto durante el periodo revolu-
cionario, una actitud negativa hacia la Revolución —heredera política de la
principal línea Ilustrada— y hacia sus principios, actitud que respondía a
un juicio totalmente reprobatorio.

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 La historia posterior, a lo largo de los siglos XIX y XX y hasta nuestros
días, ha sido la de una creciente tensión entre los que mantenían el rechazo
de la configuración social, cultural, y particularmente política, revoluciona-
ria —que son denominados “tradicionalistas”— y los que consideran que
los principios católicos y los revolucionarios son compatibles —que son
denominados “modernistas” o “progresistas”—.
Los primeros pasos en esta última dirección se dieron pronto, y por un
antiguo “tradicionalista”, que pone en marcha la vía “modernista”: Félicité
de Lammenais., que acepta los principios de la revolución, es decir, los
principios de la democracia de los últimos siglos.
La tensión se va convirtiendo en conflicto, el cual intenta ser zanjado de
manera radical por el “Syllabus” de Pio IX (1864), que suscita todavía más
tensiones en ambientes católicos liberales. De nuevo San Pío X, a principios
del siglo XX, de forma muy clara, rechazará las principales tesis “modernis-
tas”. Pero no consigue a medio plazo evitar que continúe un “mar de fondo”,
que conducirá a los duros enfrentamientos habidos durante el Vaticano II
—que tiene por objetivo declarado establecer la relación entre la Iglesia y el
“mundo moderno”—.
Los enfrentamientos se dieron entre quienes entendían que se trataba
del “mundo moderno” sin más —es decir, todo lo verdaderamente “positi-
vo” del mundo actual— y los que entendían que se trataba de la “moder-
nidad” cultural y social. En los textos aprobados “vencieron” en lo esencial
los primeros, en la realidad sociológica más bien los segundos, que quieren
ahora —declaradamente— llevar por fin a sus últimas consecuencias lo que
el Vaticano II no llegó a hacer.
Tanto Juan Pablo II como —muy explícitamente— Benedicto XVI han
señalado que los equívocos sociológicos actuales —tan graves— se deben
a haber interpretado el “mundo moderno” como “modernidad”. Pero ahora
a eso algunos quieren hacer claramente oídos sordos.
De la “modernidad” hay muchos puntos claramente incompatibles con
el Nuevo Testamento y toda la tradición católica: la manera de entender
la libertad y la igualdad; el menosprecio del simbolismo y la liturgia; el
desconocimiento del auténtico sentido de la potestad y la autoridad; el re-
lativismo; la ignorancia del sentido de lo sagrado; la falta de respeto de la
tradición; la cerrazón de mente ante un concepto católico central como es
el de lo común (más profundo que el de “comunidad” en sentido socioló-

47
gico); la no aceptación de lo sobrenatural; el erróneo concepto de riqueza;
la ignorancia sobre lo que es la religión y su papel en la vida social; etc.
Lo cierto es que el intento de compatibilizar “modernidad” y catolicismo
en nuestros días, en realidad —como ya señalan algunas voces— es no sólo
repetir el intento luterano, sino ir incluso más allá.
Entiendo que, entre los no pocos que se han dado cuenta del problema,
nadie lo ha hecho con tanta agudeza —gracias a los dones sobrenaturales
y a su inteligencia— como San Josemaría. De ahí los ataques cerrados que
sufrió desde el principio, tanto por parte de falsos tradicionalistas —de los
que no hay muchos ahora— como sobre todo de los falsos progresistas,
vulgarmente llamados “modernistas”, de los que hay gran cantidad ahora,
también entre “buenos católicos” tal vez no muy reflexivos.

48
 Una explicación humanista de la crisis actual

La crisis en la que nos encontramos es sentida por la mayor parte de

la población, y muy en especial por los que se dedican a la economía, la
política y la sociología, como una crisis de magnitud sin precedentes, que
afecta a todos los ámbitos de la vida: economía, derecho, política, ética,
religión y, de manera global, a la antropología y la ecología.
El lenguaje actual salta de la complejidad de una gran especialización a
la facilidad de la divulgación, y se ha perdido en buena medida el pensar
humanista, que es un modo de enfrentar los problemas de forma universal,
fundamental y simbólica. Sin este modo de acercamiento metodológico, es
imposible hacerse cargo de la realidad. Hoy día, en el mejor de los casos,
se toman las ciencias humanas como sustituto del humanismo, pero ese re-
curso no puede de ningún modo solucionar el problema, a pesar del interés
objetivo de las ciencias humanas.
La raíz profunda de la crisis está, como es bien sabido, en la unilaterali-
dad del pensamiento moderno. Según él, hay que primar el futuro sobre el
pasado, el tiempo sobre el espacio, el cambio sobre la estabilidad, el indi-
viduo sobre la familia, la libertad sobre la obediencia, la igualdad sobre la
jerarquía, la emotividad sobre la racionalidad práctica, la desmesura sobre
la medida, la espontaneidad sobre el orden, la opinión sobre la verdad, los
resultados sobre los principios, la (presunta) creatividad sobre la naturale-
za dada, el trabajo sobre la contemplación, la técnica sobre la filosofía, la
publicidad sobre la interioridad.
Todos los elementos que subraya la modernidad están bien en sí mis-
mos, pues no son modernos, sino naturales, pero se convierten en falsos al
intentar absolutizarse, minusvalorando o incluso negando sus complemen-
tarios, que no contrarios, olvidando al tiempo la noción central de armonía.
La consecuencia es que se intenta construir una figura tan recortada y dis-
turbada de la persona y la sociedad que amenaza con su anulación.
El ser humano está constituido por una pluralidad de elementos y fun-
ciones diversas, armonizadas en la unidad de la persona; pero se trata de
una armonía que exige un trabajo permanente de rectificar y potenciar, en
orden a alcanzar a lo largo de la vida la forma perfecta que su ser le invita
a alcanzar.
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 Platón decía que la falsedad se da cada vez que se saca una pieza de su
lugar, y se la absolutiza. Eso es lo que ha realizado, y continúa realizando
cada vez con más empeño, la cultura moderna, la cual ofrece una visión
unilateral, y por tanto distorsionada, de la realidad. Lo contrario de eso es,
precisamente, la visión integrada y armónica, y es ella la que es preciso im-
pulsar para dar soluciones de fondo —y no meramente coyunturales, como
las que ahora se ofrecen— a la crisis.
Se pueden mencionar algunos puntos clave:
a. Hay crisis porque la familia, lugar de mantenimiento de la vida, de
educación, de intimidad y de verdadera medida económica, se debilita bajo
el peso del individualismo ambiental, económico y político.
b. Hay crisis porque con el menosprecio del pasado y de la herencia,
se pierde el sentido de la responsabilidad y de la justicia.
c. Hay crisis porque se apuesta con fuerza a un futuro que estamos
siempre lejos de dominar.
d. Hay crisis porque la ingeniería personal y social, sin respeto a la
naturaleza dada, ha vuelto loca a la humanidad.
e. Hay crisis porque hoy reinan la emotividad, la opinión y la desme-
sura, y ese reinado es incompatible con la presencia de criterios claros que
orienten la existencia.
f. Hay crisis porque la obsesión por la técnica ha olvidado el amor al
saber y la formación humanística.
g. Hay crisis porque la disminución de la fe en Dios, sustituida desde
la Ilustración por la fe en la Razón, genera cada vez más miedo a la muerte,
hasta llegar a la histeria colectiva que vemos hoy con la pandemia.
Es bien posible que la crisis de esta pandemia quede solucionada, al
menos en buena parte, dentro de poco tiempo. De otro lado, ha habido
siempre crisis en el mundo, y las seguirá habiendo, a pesar del optimismo
progresista. El punto está en que esta crisis pandémica es sólo un momento
de agudización de una que no es superficial, sino de gran profundidad an-
tropológica, y que no se va a poder solucionar con medidas tomadas desde
un pensamiento que, precisamente, ha sido su productor.
La amenaza es, pues, la repetición de situaciones críticas, cada vez más
difíciles de resolver, si no nos decidimos a cambiar las bases de la cultura
hoy dominante.
50
 Ética de la automatización

Introducción
En un texto clásico, al comienzo del libro más clásico en la historia de
la ética, la “Ética a Nicómaco” de Aristóteles, este autor afirma que sus re-
flexiones sólo podrán ser entendidas por los que ya saben comportarse
bien, y se afanan en actuar así. Y la pregunta es: ¿por qué pierde entonces
el tiempo en escribir sobre el buen comportamiento para los que ya se
portan bien? La respuesta, a mi modo de ver, es: porque comprender más a
fondo el significado y el sentido de lo que haces te ayuda a hacerlo mejor
y a tener más seguridad.
Un primer acercamiento al núcleo de la ética, y por tanto al enfoque
ético del mundo automático, queda ya dibujado ahora, al subrayarse la rele-
vancia de los dos planos: aprender a actuar bien, primero, pero reflexionar
después sobre ese saber, pues esto te hace ser dueño de las situaciones, con
la seguridad consiguiente. Tanto ser dueño como la subsiguiente seguridad
encierran aspectos centrales de lo más característico del ser humano, y de
la ética, a saber, la libertad.
Una actuación enteramente humana es aquella de la que la persona
puede responder —responsabilidad viene de respuesta—. Afirmaba Álvaro
d’Ors: “Pregunta quien puede, responde quien sabe”. Pregunta quien tiene
potestad para hacerlo, responde con verdad quien puede hacerlo, porque
sabe. Y saber significa que has interiorizado, has hecho tuyo -eso es com-
prender- lo que conoces. No eres responsable de lo que no es tuyo. No eres
libre en cada uno de los casos en los que no sabes responder. Si la respues-
ta es simplemente: “porque me da la gana”, se trata en efecto de algo tuyo,
pero puesto que esa decisión puede afectar a los demás -y a ti mismo, que
te relacionas necesariamente con los demás-, has de ser capaz de responder
a la pregunta: ¿te diste cuenta de las consecuencias de tu decisión?, porque
se trata de una decisión. Tan irresponsable es, por ejemplo, decidir pedir-
le que se encargue de un trabajo a quien no sabe hacerlo, como que éste
acepte el encargo Y si dices, “me dio la gana y basta”, te van a contestar que
precisamente esa respuesta no te libra de responsabilidad ante los demás,
que tienen potestad para preguntarte, puesto que se han visto afectados.

51
 El ser humano tiene, por tanto, la capacidad de conocer, de reflexionar
sobre lo conocido y de decidir. Aquello que nos caracteriza de modo nu-
clear, la libertad, implica el buen y armónico uso de esas capacidades. Es
libre quien conoce y quien reflexiona, pero la vida humana implica deci-
sión; es libre quien decide, pero la vida humana implica conocer bien para
decidir. Decidir sin conocer reflexivamente te hace perder la libertad tanto
como conocer así y no decidir.
De otra parte, el ser humano se diferencia de todos los otros del planeta
en que puede siempre intensificar su vida. La intensificación consciente
genera el saber. El ser humano es aquel que puede aprender siempre más.
En lo relativo a la libertad, es necesario, por consiguiente, adquirir saber
sobre el objeto de nuestra posible decisión, y aprender a decidir. Y aquí no
podemos olvidar la paradoja socrática de que tanto más sabes, tanto más
descubres lo mucho que ignoras. Por eso, suprime la libertad lo mismo
quien ignora su ignorancia, por razón de lo cual se convierte en un totali-
tario que pretende saberlo todo y no deja sitio a la decisión de los demás,
como quien considera que ser libre consiste en decidir con espontaneidad,
sin estudiar la decisión, con lo que generalmente produce desastres.

La virtud ética

El famoso hábito teórico-práctico que unifica el saber acerca de la rea-

lidad con el saber decidir, recibe el nombre de prudencia. Ella es la llave
que nos permite actuar lo mejor posible, actuación que recibe el nombre
de justa. La justicia no consiste en atender a un mero equilibrio o a una
proporción algebraica, sino en algo tan simple y difícil como acertar con
lo que le corresponde a cada uno, también al mismo que decide, pues se
puede ser injusto también con uno mismo, por extraño que parezca.
La justicia es clave porque la naturaleza humana es social. Desde este
punto de vista se puede decir que ser justo no consiste sólo en “dar a cada
uno lo suyo”, que incluye tratar con justicia también a la Naturaleza, que es
de todos y necesaria para todos, sino, más aún, en atender en la medida de
lo posible a los demás. Se le puede dar este sentido a la clásica sentencia
de Terencio: “nada humano me es extraño”; no atender a una persona en
dificultades, a la que puedes ayudar, aunque no le debas nada, es injusto.
Aquí se ve cómo ser justo en este sentido profundo, no es distinto de ser
“caritativo”. Tal vez por eso los conceptos de santo y justo se usan en la
Biblia como sinónimos.

52
 Procurar que nuestras actuaciones estén regidas por la prudencia y la
justicia nos concede algo de gran valor y que, usando terminología he-
geliana, se podría llamar “estar en paz con la realidad”. Ser ético supone
esencialmente ejercitar ambas virtudes -prudencia y justicia-, pues tanto
la fortaleza como la templanza nos disponen para poder ser justos. Quien
se esfuerza en tener las virtudes éticas adquiere así algo impagable: la paz
interior, lo que se llama también, reductivamente, la “tranquilidad del de-
ber cumplido”. A quien actúa así ya sólo le falta la alegría para hacer real
la fórmula de la felicidad: la unidad de paz y alegría. Si posees el mundo
entero pero no consigues hacer vida propia esa fórmula, perdiste el tiempo.
La ética está construida sobre esos tres pilares fundamentales: la prudencia
nos introduce en el bien obrar; la justicia es el núcleo del bien obrar; la fe-
licidad es el resultado del bien obrar. Aquí, a mi modo de ver, Fénelon tiene
más razón que Aristóteles, quien vio bien que el placer no es un fin, sino
un resultado del buen obrar, pero pensó, por el contrario, que la felicidad
es un fin, mientras que Fénelon comprendió bien que es igualmente un
resultado del buen obrar.
En cualquier caso, se ha de subrayar que ser feliz te da la libertad, y que
por eso no es posible ser verdaderamente libre sin ser feliz. Y que, a su
vez, libertad y felicidad te conceden la seguridad, lo cual es cierto tanto en
el plano de la vida interior de cada uno como en el de la vida exterior en
sociedad. En resumen, y en relación con lo que aquí nos interesa: No hay
verdadera libertad sin seguridad, ni verdadera seguridad sin libertad, y no
hay seguridad sin desarrollo del saber y de la confianza. Es indudable, a
su vez, que el afán de seguridad se corresponde con una realidad humana
básica: el sentimiento de peligro, de que no tenemos la vida asegurada. Y
ahora nos topamos con otro aspecto central de nuestro objeto de estudio.

La relevancia ética del peligro

En efecto, el asombro y la veneración ante los productos de nuestra inte-

ligencia y nuestras manos es tan antiguo como la humanidad pero también
el miedo ante los peligros que un producto nuestro nos puede generar.
Cada acción humana tiene un significado y un sentido, lo cual indica que
es una forma de palabra que se expresa de ese modo. La palabra, por su
parte, puede intentar tener un efecto directo, por su misma materialidad,
en el conjuro o en el insulto; o indirecto, a través de la mediación de su
significado conceptual. El primer modo nos puede dar la ventaja de obtener
un deseo por el mero pronunciar la palabra mágica, pero también nos ge-

53
nera el miedo de si no podremos estar jugando a aprendiz de brujo, y que
el resultado de nuestro conjuro se vuelva contra nosotros. Lo mismo suce-
de con la palabra usada en su significado conceptual: podemos producir
gracias a ella un instrumento que nos sea de utilidad, pero tal vez también
uno que nos utilice a nosotros, que nos domine. Es éste el miedo que ahora
se extiende: la inteligencia artificial, la robótica, la neurociencia, nos van a
dominar. Seremos esclavos de nuestros productos.
Es interesante que de las tres dimensiones en las que se presenta la rea-
lidad —lo bello, lo verdadero y lo bueno— a las que corresponden los tres
saberes fundamentales —el técnico-artístico, el teórico y el práctico-ético—
el que generalmente suscita más miedo sea el primero de los citados. A
muchas personas no les parece grave equivocarse teóricamente —dan por
descontado que les sucede con frecuencia—; y les fastidia comportarse mal
sólo si les genera molestas consecuencias; pero les da miedo que los seres
de nuestro entorno, y más aún nuestros propios productos, nos dañen o
incluso nos dominen.
Y ello porque ser dañado o dominado nos arranca la paz y la alegría,
las cuales nos conceden el estado y la sensación de placer y satisfacción,
manifestaciones básicas de la felicidad. Por ello situamos en ese ámbito lo
que llamamos el bien y el mal: entendemos por bueno lo que nos ayuda a
estar alegres y en paz, o sea, a ser felices, y por malo lo contrario. Bien y
mal existen en su sentido pleno en relación a la felicidad, y por eso impli-
can también la superación o no del peligro.
Para un apasionado de la ciencia, no hay tal vez mayor mal que el darse
cuenta del error de sus investigaciones; para quien enfoca su vida al amor
de sus seres queridos y amigos, no hay mayor mal que el de no ser digno
de ese amor o amistad; pero para la mayoría de las personas, particular-
mente en nuestros días, la felicidad está en tener lo que les es útil, y gozar
de los placeres. Es decir, en el campo de la vida temporal y material. Y en
las tres dimensiones de la existencia, los miedos se corresponden con los
amores: tememos lo que nos impedirá alcanzar lo que amamos, lo que nos
hace felices, pues amor y felicidad son inseparables. Pero comprendemos
que necesariamente ha de haber una jerarquía entre esas dimensiones. Una
madre o un padre, por ejemplo, pueden querer a sus hijos por igual, pero
probablemente los quieren más que a la ciencia que respectivamente cul-
tivan, por mucho que quieran también a esta última, y más que a la ob-
tención de utilidades y placeres diversos, por más que éstos sean también
necesarios y honestos.
54
 Si nos detenemos en el examen de las citadas dimensiones de la rea-
lidad, vemos, en primer lugar, que en la belleza somos raptados, y nos
encontramos “fuera de nosotros”, sin anhelar nada más en ese instante, y
sin problemas: es la vivencia inicial de felicidad, en la que el “yo” aún no
comparece de modo explícito, precisamente por estar “raptado”. Luego, me-
diante las bellas artes buscamos recrear esa vivencia; y mediante las artes
“mecánicas” queremos asegurarla, tras la experiencia de la insuficiencia o
del fracaso de esa primera felicidad. La belleza nos rapta y eso significa que
nos antecede, nos encontramos admirando lo que aparece, pero la vida se
complica y no podemos permanecer en ese éxtasis inicial.
En la verdad, el “yo” empieza a asomar: fui raptado, sí, pero después tuve
una mala experiencia: el rapto era una mera apariencia, un aparecer que
sólo era parecer, y no conducía a nada de lo que prometía. Busco entonces
entrar en comunicación con la realidad escondida tras las apariencias. Al
hecho de comunicar con ella le llamamos: encontrar la verdad. La aparien-
cia nos pudo engañar, y la falsedad en el juicio también, pues conducen a
lo que no es, mientras que la verdad nos lleva a lo que es: nos relaciona
con ello. El encuentro de la verdad engendra por eso una paz interior que
constituye una dimensión nuclear de la felicidad.
En la bondad el “yo” aparece con toda claridad, pues es plenamente
existencial. Llamamos en el sentido más profundo bueno o malo a lo que
afecta de lleno a nuestro existir propiamente humano, o sea, a nuestra fe-
licidad, y, puesto que ser humano es ser social, sólo podemos existir como
humanos mediante relaciones adecuadas con nuestros semejantes. De ahí
que el saber práctico por excelencia, la ética, sea el que busca enseñarnos a
relacionarnos bien con los demás, es decir, quiere ayudarnos a que encon-
tremos la felicidad. Pero el punto clave aquí es que no podemos tener ni
seguridad, ni libertad, ni felicidad sin contar con los demás.
La dimensión de la bondad y maldad implica a las dos anteriores -belleza
y verdad- y es muy peculiar. De una parte, parece la más difícil, precisamen-
te porque implica a las otras; pero, de otra, es o parece ser la más fácil, pues
todo el mundo tiene una especie de “instinto” natural para captar lo bueno
y lo malo. Es lo que dice, por ejemplo, Kant. ¿En qué puede consistir ese
“instinto”? Puesto que la vida humana pide mantenimiento y crecimiento,
ese “instinto” es una especie de “resorte” inmediato que me está diciendo si
lo que me sucede o lo que voy a hacer va en esa dirección o no. Es decir,
trata de asegurar y de añadir. Un añadir inseguro no puede hacerme feliz;
y un asegurar sin añadir es un puro aburrimiento, negación del verdadero
55
vivir. Ahora bien, no puedo estar seguro si los demás son una amenaza para
mi; y no puedo añadir nada verdaderamente humano a mi ser sin contar
con otros seres humanos.
La seguridad da paz; el añadir da alegría. La fórmula de la felicidad es:
estar alegre y en paz. Puedes poseer el mundo entero: si no logras esa fór-
mula no eres feliz. Y para alcanzarla necesitas contar con los otros, es decir,
quererlos. Si no amas la realidad en general, quedas vacío; si no tienes per-
sonas queridas, estás solo. La fórmula de la infelicidad es: vacío y soledad.
La existencia humana se desarrolla en plenitud cuando no sólo se pone
en práctica lo mejor posible alguna de las dimensiones citadas, sino las tres
en armonía. Eso es lo propio del ser humano. Por el contrario, considera-
mos loco a quien vive unilateralmente, lo que puede ser por guiarse sólo
por sentimientos y emociones, por sumergirse sólo y totalmente en la pura
ciencia, o por querer hacer el bien y el mal sólo desde el mero “instinto”,
sin darse cuenta de que hay que aprender a hacer el bien: el “bondadoso”
es también loco.

La ética del robot y la libertad

Y ¿qué es un robot? Un ser que no tiene ni emociones bellas ni conoci-

miento del bien y el mal. Existe sólo en la dimensión de lo prácticamente
verdadero -útil- o falso -inútil- y, dentro de ello, en el tipo de inteligencia
matemática. Por tanto, el robot es un loco. Y un loco tanto más peligroso
cuanto su saber es tan grande como unilateral. Pero nos controla y, en ese
sentido, tiene un dominio sobre nosotros. Aquí está todo el problema de la
completa automatización: estamos controlados por un loco.
Y el esfuerzo ético al respecto consiste en controlar nosotros al controla-
dor, es decir, programarlo de tal manera que, si bien no podemos enseñarle
ética, al menos consigamos que no actúe en contra de ella, o sea, que no
haga el mal. Lamentablemente, no podemos fabricar un robot que goce de
la belleza; ni tampoco uno que pueda reflexionar, abstraer o relacionar e
integrar las diferentes dimensiones de la vida humana; y sobre todo, uno
que sepa comprender y distinguir el bien y el mal.
Lo que no nos gusta, e incluso nos genera miedo, de los sistemas au-
tomáticos integrados y de los vehículos autónomos es, por una parte, que
puedan controlar nuestra vida en lo exterior; y, por otra, que decidan por
nosotros. Es decir, que interfieran en los dos aspectos de lo que considera-
mos nuestra libertad: ser dueños de nuestras acciones, y decidir nosotros
56
en cada caso. Dicho en otros términos: nuestra libertad exterior e interior.
Ambas son existenciales. La belleza nos rapta y, en ese sentido, se adelanta
a mi libertad; la verdad nos comunica con la realidad, y no podemos impo-
ner que las cosas sean de otro modo como el que, en presente, son. Pero el
vivir en plenitud existencial implica que la libertad propia hace el bien o el
mal. Bien y mal son plenamente existenciales y por ello la libertad juega un
papel nuclear en orden a la libertad. Pero, justamente por esa razón, resulta
crucial la pregunta: ¿sabemos qué es la libertad? Con demasiada frecuencia
se da por sabida, lo cual quiere decir que no se sabe.
La libertad es una realidad compleja, estructurada en tres dimensiones:
actividad, apertura, posesión. Somos más libres en la medida en que te-
nemos más capacidad activa, más apertura y más posesión o poder. Esta
última dimensión recoge las dos anteriores: tengo poder y posesión sólo si
comprendo lo que me rodea y lo comprendo sólo por medio de la máxima
forma de actividad interior, a saber, un espíritu atento.
Precisamente porque ese poder es el culmen, es también el que experi-
mentamos como libertad en el sentido más propio: me siento libre cuando
soy dueño de la situación. Y el ser dueño me añade otra sensación, funda-
mental, que es la seguridad. Nos parece imposible ser plenamente libres
sin tener plena seguridad: el miedo inhibe la libertad. Aquí aparece toda la
“ambigüedad” de la “ética del vehículo autónomo y los sistemas inteligen-
tes”. En efecto, por un lado, el saberme integrado en un vehículo y en un
sistema seguros, me da una sensación total de libertad, que se refleja en
mi tranquilidad interior. De otro, el pensamiento de que el sistema pudiera
fallar y yo no fuera dueño de redirigirlo, me inquieta y atemoriza. Como sin
presencia básica de la libertad, ningún acto puede ser calificado de ético en
sentido estricto, un miedo insuperable, que “agarrote” la libertad, suprime
la culpabilidad.
Ahora bien, en lo que respecta al usuario el problema de la culpabilidad
apenas se plantea: él podría intentar organizarse por su cuenta, para ser
totalmente responsable de sus actos, pero, supuesto que de hecho pudiera
-lo que implicaría un conocimiento suficiente del automatismo correspon-
diente-, le sería difícil e incluso peligroso hacerlo. No le compensa. Puesto
que no le compensa y puesto que además confía en el saber de los autores
del vehículo y del sistema inteligente, sus problemas éticos prácticamente
desaparecen. Tiene apenas un único problema ético, eso sí, fundamental: la
decisión libre de usar el vehículo y el sistema automático.

57
 Aquí viene a cuento otra famosa tesis de Aristóteles: “El arte (τέχνη,
técnica) imita la naturaleza”. La paradoja es que, tanto en la Naturaleza
como en la Técnica-Arte, la necesidad es la condición de posibilidad de
la libertad. Puedo perfeccionar la Naturaleza, pero para ello he de contar
con ella y su modo de ser. He de contar con el modo de ser de la realidad
que uso para fabricar un producto, en primer lugar; pero después he de
contar con el modo de ser de ese producto técnico ya hecho para usarlo
bien. La tan atendida posibilidad de una “Totale Machbarkeit” (total fac-
tibilidad) carece de sentido: primero porque sólo hay poder sobre algo
dado, y no podemos sacar lo dado de la nada; segundo porque sólo si hay
algo dado puedo prever el futuro, es decir, ser en cierta medida “dueño”
de él. La libertad es incapaz de la total innovación. Y lo mismo pasa con
la ética. No hay ética sin criterios, y el criterio no es ni determinación
ni libertad “total”, sino condición dada. Es imposible dejar de lado a la
condición en el obrar ético, tanto con respecto a la Naturaleza como con
respecto al producto técnico.

Ética de la automatización: en el usuario y el afectado

Los problemas, en consecuencia y como queda señalado, no recaen prin-

cipalmente en el usuario, sino en los autores del vehículo y del sistema.
Su responsabilidad no está, como es lógico, en haberse hecho dueños y
señores del vehículo y del sistema: todo lo contrario. Dada la dificultad de
circular en las urbes y carreteras congestionadas, y la cantidad de peque-
ñas dificultades que pueden asaltar a un conductor incluso en espacios sin
aparente dificultad, automatizar los vehículos y los procesos es una acción
en sí misma completamente ética, ya que quiere contribuir a la seguridad y,
por tanto, a la libertad, de cada persona.
Es un caso semejante al que mencionaba Ortega y Gasset en relación
a las costumbres, con el ejemplo del saludo. Parece que quita libertad el
saludar como lo hacen todos, pero tener que inventar en cada ocasión un
nuevo tipo de saludo es tan complicado, y con el riesgo añadido de ser mal
entendido, que usar el gesto establecido socialmente para saludar supone
seguridad y por tanto libertad para cada persona.
Lo cual no implica que alguna vez no pueda nuestro saludo ser mal en-
tendido, como, por muy seguro que sea un sistema técnico, no pueda fallar
alguna vez, y la propia naturaleza también falla. El riesgo no se puede qui-
tar totalmente de este mundo, y por eso la exigencia de responsabilidades
ante un fallo tiene que ser siempre muy matizada. Hay que ver si el fallo se
58
debió a un craso o incluso intencionado descuido, o no. Y hay que estudiar
incluso si en realidad es posible e incluso si es buena la supresión de todo
riesgo.
Es aquí donde cabe traer a colación la vieja tesis según la cual, y en apa-
rente contradicción con lo dicho hasta ahora, riesgo y libertad van unidos,
de tal manera que incluso es en la experiencia del peligro y el riesgo don-
de nos sentimos más libres. Y, efectivamente, hay algo dentro de nosotros
que nos dice: la absoluta seguridad da libertad, sin duda, pero a la vez me
encierra en mi: soy tal vez el dueño total de mi vida, pero ¿incluye eso tam-
bién el ser dueño de la vida de los demás? Si es así, entonces efectivamente
mi seguridad es total, pero con un “pequeño” problema: estoy sólo en el
mundo. Para tener un ser querido, que te quiera, o que sea un amigo, hace
falta que esa persona te quiera libremente, pues el amor y la amistad no se
pueden forzar, exigen la libertad del otro. Ahí está el riesgo.
Ahora bien, si el otro es libre, yo no soy ni puedo ser un dominador ab-
soluto: el amor y la amistad son una posesión sin dominio. Dicho en otros
términos: la supresión de todo riesgo implica la de la amistad y, por tanto,
la anulación de la libertad, ya que no tener seres queridos es idéntico con
el encerramiento interior y la falta de verdadera posesión. Sólo poseemos
de verdad lo que amamos de verdad.
Por eso, las personas a las que les gustan las actividades de riesgo toman
a pesar de todo precauciones, y si no lo hacen es que ni quieren a nadie ni
tienen a nadie que les quiera. Como así no se puede vivir, el peligro es que
busquen el placer en dañarse o dañar. Pero si se suprimiera todo riesgo en
este mundo el ser humano perdería toda posibilidad de realizar el acto que
más le caracteriza como humano, a saber, poner en peligro su vida para
quitar el peligro a los seres queridos. Incluso lo máximo: dar la vida por
el ser querido. Quien no está dispuesto a ello, pierde lo que le hace plena-
mente humano: tener seres queridos. Y sólo si los tienes puedes ser feliz,
como resultado de esa entrega a los demás.

Ética de la automatización: en el realizador y el gobernante

Pues bien, todo gobierno tiene como principal finalidad poner las con-
diciones que hagan posible y faciliten la vivencia y el crecimiento personal
de la felicidad. El gobierno no puede ponerse como fin generarla, pero sí
poner las condiciones para que ello se facilite. Por eso, el objetivo de todo
buen gobierno es garantizar la paz, poner los medios para la seguridad

59
general y fomentar el crecimiento cultural y económico, con atención parti-
cular a la educación y la sanidad. Ahora bien, un punto clave de la garantía
de seguridad es ayudar a disminuir los peligros, los riesgos.
Ayudar a disminuir los riesgos —justo lo que busca el gobernante— que
todo uso de la automatización comporta es, por tanto, una actitud plena-
mente ética, porque no desconfiamos en principio de la persona, sino de
su capacidad para enfrentarse adecuadamente con determinado tipo de
situaciones. Y aquí llegamos a un punto simple y central: junto a esos tres
grandes tipos de saberes que hemos mencionado, y que son los citados una
y otra vez en los tratados correspondientes, existe uno más, que no es redu-
cible a ninguno de ellos, y que tiene dos modos de expresión. Se trata del
gobierno y la educación. Gobernar y educar son dos modos de un mismo
tipo de actividad, que no es ni mero saber teórico, ni puro saber ético, ni
simple saber productivo, aunque implica a los tres.
Todo buen gobernante, aunque no piense en ello, educa a los goberna-
dos; como todo buen educador, aún sin reparar en ello, contribuye al buen
gobierno de una sociedad. ¿Por qué? La respuesta es que en ambos casos se
está poniendo en ejercicio una actividad que, en su sencillez, tiene un sig-
nificado y un valor de enorme transcendencia: ayudar. Quien ayuda desea
el bien para el ayudado y, si quiere hacérselo, ha de estudiarlo, conocerlo,
y entonces hacerle ver, primero con la actitud y luego con la palabra, lo
que es bueno, para que el ayudado lo comprenda y libremente lo ponga en
práctica. Sin comprensión no hay verdadera libertad y por eso hay que ex-
plicar. Pero sin respeto a la decisión del otro, tampoco. Y con eso llegamos
aquí al siguiente punto.
El gobernante y el educador: ¿deben explicar siempre y deben respetar
siempre la última decisión de la persona afectada? Aquí la respuesta es
clásica: la prudencia de gobierno —prudencia política solía llamarse— y la
educativa son las que tienen la última palabra, y esa prudencia, en principio
y en condiciones normales, es afirmativa, pero pueden darse circunstancias
que disuadan de actuar así.
A veces, explicar todo no es bueno para las personas, y por eso la obse-
sión actual -convertida en dogma- por la transparencia, me parece, además
de inadecuada, imposible. De hecho no se da. De otra parte, nadie tiene
derecho a oponerse a una decisión consciente y razonable de una persona,
decisión que no dañe a otros, pero sí tienes no sólo el derecho, sino tam-
bién la obligación ética, de impedir mientras puedas y de modo razonable,

60
acciones que, por corresponder a falta de conocimientos adecuados, pue-
den poner en peligro la vida de la propia persona y de otras.
La clave aquí está en la relación -tan insistentemente atendida por Hegel-
entre libertad como saber y libertad como decidir. Si, para expresarlo de la
manera clásica, conoces con suficiente certeza lo seguro, lo probable y lo
dudoso, has de actuar en consecuencia. La paradoja es que actuar contra
lo cierto y verdadero es una muestra de libertad, pero te quita la libertad,
pues te lleva a un callejón sin salida. Puedes hacerlo si te afecta sólo a ti,
pero no si afecta a los demás. Es en este sentido en el que se entiende que
“la verdad nos hace libres” —como se lee en el Evangelio—, mientras que
“la libertad nos hace verdaderos” —como dicen algunos intelectuales de
izquierda en los últimos tiempos— sólo en el sentido de que sin libertad no
hay un acto verdaderamente humano, pero no en el sentido de que actuar
contra verdad nos haga verdaderos. Al contrario, por muy libre que sea
nuestra decisión, actuar contra conciencia no nos hace verdaderos.
La libertad personal de decisión es, como queda dicho, una paradoja.
De una parte, es inviolable, pero, de otra, —dado que somos sociales por
naturaleza— al traducirse en acciones concretas afecta siempre a los demás.
La consecuencia es que es ético impedir esas acciones cuando amenazan
la libertad de los otros. Y aquí llegamos a un tema que es recurrente en los
escritos actuales: la primacía de la libertad y seguridad del individuo.

La imposible ética del individuo autónomo

Como resultado de la aplicación de la filosofía política revolucionaria, el

individuo fue constituido, en Occidente, como fundamento primero de la
sociedad. En consecuencia, la primacía política está en garantizar su segu-
ridad y su libertad. Sin la primera no vive; sin la segunda, no vive humana-
mente. En el fondo, y como queda ya dicho, son inseparables: nadie inse-
guro se siente muy libre, ni nadie es plenamente libre si se siente inseguro.
De las tres palabras que encierran la base de la vida humana: seguridad,
libertad, felicidad, la única que los poderes públicos no tienen capacidad
de manejar es la última.
Los poderes públicos en una sociedad individualista pueden favorecer y
facilitar la dimensión individual de la felicidad, a saber, el placer, pero les
resulta mucho más difícil hacer lo mismo con respecto a la dimensión por
excelencia de la felicidad, por ser la de la total plenitud, a saber, la dimen-
sión social, que se da en la amistad y el amor verdadero. Para facilitarlas y

61
favorecerlas necesitan respetar la presencia activa de las aquí repetidas ve-
ces citadas columnas de la sociedad: familia, magisterio e iglesia. Pero una
sociedad individualista trae consigo siempre su progresivo debilitamiento.
Más bien, todo el sistema político y económico actuales tienen como
una base relevante el conflicto, que no es lo mismo que la disensión. La
disensión es normal entre amigos y entre amantes del saber, mientras que
el conflicto es contrario a la amistad y a la búsqueda de lo verdadero, que
están constituidas sobre lo común. Aristóteles señalaba que una “amistad
fundamental” era la condición imprescindible para que apareciera cual-
quier tipo de verdadera sociedad, y es así puesto que sólo la verdad y la
amistad y el amor verdadero pueden generar lo común.
El concepto de “interés público” ha sustituido en el mundo moderno al
de “bien común”, pero eso significa el abandono de la ética. Por lo demás,
el interés público es bien difícil de determinar en una sociedad individualis-
ta, siempre potencialmente conflictiva, en la que el bien común está exclui-
do por definición. Por eso el mismo Aristóteles vio bien que una sociedad
así sólo es estable con una clase media acomodada muy amplia, en la que
una cierta seguridad vital y el temor a perder lo que se tiene empujan a la
moderación. Caso de faltar esa clase, el peligro inmediato en las sociedades
individualistas es el totalitarismo de Estado, pues éste es reclamado por la
mayoría pobre para que le garantice la seguridad y una cierta libertad.
Los intentos de construir un Estado que genere seguridad y libertad
para todos han fracasado una y otra vez, pues chocan con la realidad de
que un “individuo puro” de por si desconfía de los otros individuos, y por
tanto todos quieren controlar el aparato de poder del Estado para usarlo en
beneficio propio. Por lo demás, la idea orwelliana de un control total es ya
un hecho hoy en el mundo.
La modernidad antropológico-filosófica y filosófica política no es capaz
de conseguir la construcción de un individuo que sea absolutamente libre
en una sociedad totalmente segura, pues eso implica la plena bondad ética,
y aparte de que ella no es posible en este mundo, la modernidad carece de
instrumentario verdaderamente ético. Nuestro “mundo moderno” se funda-
menta en una doble utopía: la del carácter contradictorio del contenido de
su proyecto, y la de que, a pesar de ello, se empeña en intentar realizarlo.
Por tanto, sólo una sociedad en la que esté presente la idea y la realidad
del bien común puede encarar con realismo las dificultades que siempre
presentan la seguridad y la libertad de todos.
62
 Javier Vergara Ciordia

Sobre el autor y estos textos

Navarro de pura cepa. Estudió Filosofía y Letras en la Universidad de

Salamanca y se licenció en 1981 con Premio Extraordinario. Culminó su
doctorado en Historia de la Educación por la Universidad de Navarra en
1986 también con Premio Extraordinario. Su maestro intelectual ha sido don
Emilio Redondo García, también catedrático de Historia de la Educación,
quien dejó una profunda impronta en alumnos y discípulos suyos en Madrid,
Barcelona y Navarra. Es Doctor Honoris Causa por la Universidad Católica
de El Salvador. Es fundador y director del Grupo de Estudios Medievales y
Renacentistas (GEMYR), de ámbito internacional, y director de la Collectio
Scriptorum mediaevalium et renascentium, que ya lleva 15 volúmenes de
ediciones críticas publicados conjuntamente por la BAC y la UNED. Además
de numerosas obras suyas editadas en otros fondos, en Civilitas hemos uti-
lizado para nuestra finalidad formativa, principalmente en esa Colección
bilingüe, sus libros de educación política y nobiliaria como son sus tratados
sobre Vicente de Beauvais. Actualmente es catedrático de Teoría e Historia
de la Educación en la UNED. Recientemente ha sido nombrado miembro de
nuestro consejo consultivo y asesor pedagógico de Civilitas-Europa.
Una de sus grandes aportaciones ha consistido en ayudar a instaurar
la Historia de la Educación entre las disciplinas curriculares en los estu-
dios de educación y pedagogía en las universidades españolas. En este
sentido ha actuado como claro impulsor, sabiendo recoger iniciativas de
estudiosos europeos desde la primera mitad del siglo XX, hasta asentar en
nuestro país esta materia —casi ex novo— afianzándola a su vez interna-
63
cionalmente. Muestra de ello es la fundación de la Revista Historia de la
Educación en 1982, que nació “como fruto de la colaboración entre la ma-
yoría de Departamentos de las Universidades españoles donde se imparte
la Historia de la Educación” en el seno de la Sociedad Española de Historia
de la Educación (SEDHE), organismo del que es miembro fundador.
La extensa bibliografía de Javier Vergara desarrolla un modo universitario
(más que académico) de entender la docencia y la investigación. Destacamos
dos periodos que reciben su preferencia: la Edad Media en sus tres grandes
etapas y el Humanismo renacentista europeo. Respecto a temas, los que
trata con mayor amplitud son: los educadores enciclopédicos de la Edad
Media, la educación política desde sus inicios hasta la Modernidad, y la de-
finición, desarrollo, ejecución e influencia de la educación de la Compañía
de Jesús. Colegas de diferentes universidades europeas y americanas (Países
Bajos, Bélgica, Eslovenia, Italia, Alemania, Brasil) han colaborado con Javier
Vergara, a quienes ha logrado entusiasmar para aportar sus investigaciones a
proyectos bajo su dirección.
Toda esta trayectoria académica y personal le ha hecho merecedor de di-
versas distinciones. Entre ellas, la recepción del Premio en 2010 a la mejor
edición universitaria por su Collectio en el GEMYR.
Aquí ofrecemos dos textos suyos como hemos anticipado más arriba:
Su discurso de aceptación del Doctorado Honoris Causa por la
Universidad Católica de El Salvador. Es una apelación a la urgencia de
volver al cultivo del verdadero Humanismo en la Universidad. Allí encon-
traremos tres interrogantes fundamentales y muy actuales, que podrían re-
sumirse en las palabras del poeta T.S.Eliot: ¿Dónde está la vida que hemos
perdido en vivir? ¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido en conoci-
miento? ¿Dónde el conocimiento que hemos perdido en información?
Su discurso bien leído puede ayudarnos a bregar con mayor intensidad
para recuperar una cualidad imprescindible que se está perdiendo en casi
todas nuestras universidades.
El segundo texto inédito que ofrecemos —gracias a la gentileza del au-
tor, que se esforzó en mejorar y completar para nosotros la pieza original
que resumía su propuesta general para la obtención de su Cátedra en la
UNED— trata sobre las claves teóricas que propiciaron el gran avance de
la pedagogía sapiencial en la Baja Edad Media. Allí podremos encontrar un
profundo estudio sobre cómo plantearon las gentes cultas de los siglos XII
y XIII el ideal propio de la vida humana: vivir y ser feliz. Un desiderátum
64
que, siguiendo la tradición, denominaron sabiduría y concretaron en la res-
tauración de la vida humana, gracias a la actualización de la inteligencia y
la voluntad, fortalecidas por la virtualidad de la gracia divina. Un proceso
pedagógico complejo de síntesis, en el marco de una secularidad nueva,
que ilustraron en numerosos trabajos y especialmente en cuatro obras clave
de la pedagogía medieval: el Didascalicon de studio legendi, de Hugo de
san Víctor (c. 1131); Disciplina scholarium, del Pseudo-Boecio (c. 1300), De
eruditione filiorum nobilium, de Vicente de Beauvais (c. 1246) y De modo
addiscendi, de Gilbert de Tournai (c. 1265). El texto que aquí publicamos
reviste una importancia excepcional para los especialistas, y demuestra una
característica muy propia de este autor: una amplitud impresionante de co-
nocimientos, junto a una precisión y rigor que parecen inigualables.

65
 Volver al humanismo: una necesidad urgente de la
cultura posmoderna1

Introducción
La ciencia sin moral es vana. Así reza el lema de la Universidad Católica
de El Salvador (UNICAES), que me honra con la distinción del Doctorado
Honoris Causa. Un honor que acepto con ingenuidad de espíritu y con la
convicción clara y distinta de ser más fruto de la benevolencia de aquellos
que me han nombrado que de los méritos personales de mi obra.
Forjar el espíritu para la búsqueda del bien, para la búsqueda de la ver-
dad, es el fin de la formación, el fin de la Universidad y el fin de toda obra
humana digna.
Es cierto que la naturaleza nos ha hecho hombres, pero la formación nos
hace humanos. Ya en la Grecia clásica, los griegos se dieron cuenta que lo
que los convertía en tales no era su naturaleza, sino su cultura: «Nosotros
—decía Isócrates— llamamos griegos a quienes tienen en común con noso-
tros la cultura, más que a los que tienen la misma sangre». [Panegírico, 50].
Fue entonces cuando tomaron conciencia de que formarse es el reto mayor
de la condición humana. Un compromiso ético ineludible, que exige y de-
manda el conocimiento de la verdad, el conocimiento del bien, y el uso de
la libertad. Sin esa tríada no hay responsabilidad, no hay educación. Platón
dirá en el Gorgias [458 a-b]: “no hay mal tan grande para el hombre como
tener opiniones falsas sobre la realidad”, con el error no se puede crecer.
La tarea de formarnos, de hacernos más humanos, no es empresa fácil,
pero no podemos resignarnos, es la gran aventura de la vida. Las razones
de la esperanza son el motivo más fuerte de la condición humana. En esa
confianza, no hay que ser ingenuo; lo importante es no olvidar que los dos
peligros más grandes que han acechado y acecharán al hombre en su cami-
no hacia la humanización son, por un lado, el deterioro del entendimiento,
pues ello conduce a la ignorancia y al error; por otro, la perversión de la
voluntad, pues conduce a una errónea identificación del verdadero bien:
ambos oscurecen la verdad, esclavizan y limitan la grandeza de la dignidad

1 Discurso de agradecimiento por el Doctorado otorgado por la Universidad Católica de El Salvador

(UNICAES)
67
humana. Por tanto, si queremos ser realmente humanos, si queremos edu-
carnos, crecer y ser realmente libres, todo debe subordinarse a la búsqueda
sin límites de la verdad y del bien. Sólo así es posible hablar de auténtica
formación y de auténtico compromiso con la dignidad humana.
Una apuesta por enseñar a pensar, por enseñar a querer, por enseñar a
decidir, que en la cultura de la llamada posmodernidad exige y demanda
con especial urgencia impulsar una fuerte renovación intelectual, moral y
espiritual, que consiga subordinar el sentido de la existencia individual y
social a la ética de la verdad y del bien. Una aventura apasionante que re-
quiere que renazca con urgencia el Humanismo.

Historia del devenir humanista

¿Qué queremos decir con esta expresión? Al término “humanismo” se le

han dado tantos sentidos que se ha ido haciendo cada vez más equívoco.
Es posible, por lo tanto, entenderlo de muchas maneras. Así puede hablarse
de humanismo clásico o renacentista, cristiano o ateo, racionalista o idea-
lista, marxista o existencialista. Pero el Humanismo, que escribimos con
mayúscula, para distinguirlo de otras formas particulares, es sobremanera
una tradición intelectual occidental que, aunque ha tenido distintas confi-
guraciones a lo largo de la historia, ha defendido siempre la finalidad moral
del conocimiento. Es decir, para el Humanismo los saberes alcanzados por
la razón deben “humanizar” a los seres humanos, haciéndolos no sólo más
sabios sino también mejores. Este es su mayor reto y el fin al que una cul-
tura que se precie no puede ni debe renunciar.
La historia, como maestra de la vida, nos ha enseñado que el Humanismo
tiene su punto de partida en la Grecia clásica del siglo V a.C., cuando Sócrates
formuló dos de los fundamentos filosóficos de todo auténtico Humanismo:
primero, que conocer al hombre es más importante que conocer la naturale-
za; segundo, que la razón nos puede acercar al conocimiento de la verdad y
del bien. Y a esto los griegos llamaron sabiduría. Teoría que fue enriquecida
en el siglo I después de Cristo, cuando el humanismo romano de Séneca y
Cicerón abogó por la dimensión práctica de la virtud. El conocimiento de la
verdad no hace bueno al hombre, sino la práctica del bien. Y a esto los ro-
manos llamaron ética.
Una cualidad que fue completada por la pedagogía paleocristiana, que
añadía al antropocentrismo clásico el valor sobrenatural de la gracia y ponía
a Dios como causa eficiente y final de toda acción humana. San Agustín ya

68
sostenía: el primer y mayor vicio para la perdición del hombre consiste en
querer valerse de la propia y exclusiva autoridad [De Genesi ad Litteram, VIII,
6,12]. Y san Isidoro, recalcaba: «El progreso del hombre es un don de Dios. Y
nadie puede mejorarse por sí mismo, sino con la ayuda de Dios» [Sententiae.
II, c. II, 3, p. 62.].
La cultura medieval ahondó en ello. A los escolásticos no les interesó
solo conocer la verdad, tanto o más se preocuparon por cómo acceder a
ella. Un prurito que tiñó de didactismo la cultura y dio lugar al asenta-
miento de una tríada pedagógica insoslayable: moral, inteligencia y fe, que
marcó el sentido humano de la cultura bajomedieval.
Durante los siglos XV y XVI, el humanismo renacentista, a pesar de sus
matices y diversidad, acertó a asentar tres principios que marcaron sobre-
manera los ideales éticos del ideal humano. En primer lugar, los humanistas
retomaron la vieja idea clásica de que el hombre ocupa un puesto privi-
legiado en el universo y que la ciencia o conocimiento está para ayudarle
a vivir de acuerdo con su especial dignidad humana. En segundo lugar,
pensaron que existía una coincidencia fundamental entre aspectos del pen-
samiento clásico y del pensamiento judeocristiano, por lo que no tuvieron
ningún problema en sumar a la idea griega de dignidad del hombre, ba-
sada en su radical racionalidad, la idea judeocristiana de que esa dignidad
le corresponde al hombre por haber sido creado a imagen y semejanza de
Dios. En tercer lugar, pensaron que el elemento más radical de esa dignidad
era la libertad. Dios creó al hombre, a diferencia de los demás animales,
como un ser libre, como un ser no determinado por su naturaleza. Por ello,
humanizarse o no es en última instancia una opción de cada ser humano.

La Modernidad
A partir del siglo XVII, el Humanismo fue perdiendo vigencia a medida
que fue siendo desplazado por un nuevo movimiento de renovación inte-
lectual que se basó inicialmente en los planteamientos epistemológicos de
Galileo (1564-1642), Descartes (1596-1650) y Newton (1642-1727). Nació
entonces la moderna ciencia físico-matemática, que abandonó el modelo
científico finalista vigente hasta entonces y lo sustituyó por un modelo que
se dio en llamar mecanicismo moderno, caracterizado sobremanera por
el determinismo científico. El nuevo modelo pretendía erradicar cualquier
explicación cualitativa, inmaterial o transfísica de la realidad, reduciendo
todo a un conjunto de causas o concausas eficientes y deterministas que
operaban inexorablemente como único fundamento y motor de la historia.
69
 Era la nueva ciencia, un planteamiento que, aunque nació en el marco de
las ciencias físico-matemáticas, pronto pasó a casi todos los órdenes de la
cultura, demandando como denominador común una antropología más au-
tónoma, autosuficiente y secular. Una antropología que derivó en un claro
inmanentismo donde Dios ya no era el principal juez del orden vital. Este es
el individuo, la sociedad o un Estado presentado como un pacto, contrato o
suma de voluntades individuales. El racionalismo, empirismo, naturalismo,
liberalismo, etc. fueron algunas de sus manifestaciones culturales más re-
putadas. En todas ellas, el individuo, la sociedad, la política, la economía e
incluso los valores aparecían desprovistos de trascendencia y de metafísica
para ser la consecuencia lógica de un mero proceso subjetivo y científico
al que todo debía someterse y resignarse. Un proceso complejo que tendría
como meta y aspiración irrenunciable el logro de la felicidad terrena.
Títulos como como Épître sur le bonheur, Della felicità, Of National
Felicity, Medios para la felicidad pública, etc., fueron habituales en publi-
caciones de la segunda mitad del XVIII y primera mitad del XIX; incluso,
academias, sociedades económicas, científicas, etc. tendrán como lema y
meta la búsqueda de la felicidad individual y social por medio de la política,
del progreso económico, la ciencia y la instrucción. Pero ¿cómo entendió la
Modernidad la idea de felicidad? Indudablemente de forma muy distinta a
la tradición. Ésta, sin renunciar a un bienestar sensible, material y espiritual,
tenía un concepto de felicidad humano, trascendente y futuro. Un estado
que, en su forma más acabada y definitiva, llegará no acá sino en el más
allá, cuando un Dios omnipotente otorgue al hombre por sus méritos y mi-
sericordia divina la perfección completa y definitiva.
Para el hombre moderno, la felicidad es bien distinta: es sobremanera
una aspiración secular, material, objetiva, sensible y placentera; un estado
sin misterios, sin sobresaltos, controlable por la ciencia, extensible por la
instrucción, sin retrocesos, sin dolor, sereno, placentero y a ser posible
universal. Una aspiración que ha de lograrse y disfrutarse en el más acá. El
más allá, apenas será objeto de consideración. La trascendencia no se niega,
simplemente se reduce a una categoría metafísica que está fuera del tiempo
y de la que apenas poco o nada puede decirse o afirmarse; como mucho,
el más allá es una causa incausada, no mecánica y no sujeta a experiencia.
“El Dios-Razón —decía Voltaire— nos prohíbe concebir nuestra experiencia
mortal como una preparación para la inmortalidad”.
¿Cómo alcanzar esa felicidad? La respuesta fue fácil: gracias a la fe ciega
en las posibilidades inusitadas de un nuevo concepto: armonía mecánica.
70
Con su actualización, realidades como el mal, el vicio, la ignorancia, el do-
lor, la guerra, la violencia, etc. serían simplemente pasajeras; se explicarían
por una falta de armonía, de orden, de estética; serían una infracción de la
lógica natural, algo que la enseñanza universal y la nueva ciencia solventa-
rían con tiempo y paciencia. En el ínterin, se trataría simplemente de alcan-
zar el máximo grado posible de felicidad, aunque —dado que el hombre
es radicalmente incapaz de convertir en grado absoluto lo que está sujeto a
tiempo— recalcaba Maupertius, en 1748, en su Ensayo de Filosofía Moral,
valdría “un grado suficiente para instituirnos un estado feliz, tranquilo o, al
menos, soportable”.

La posmodernidad

Este devenir, rebautizado en la contemporaneidad con el término

“Posmodernidad”, a pesar de sus desajustes, lastres y disfunciones, ha posi-
bilitado para Occidente extraordinarios logros científicos, ha universalizado
en buena medida la instrucción, tecnificado la enseñanza, multiplicado la
información, aumentado la riqueza, mejorado la salud, facilitado el conoci-
miento, el trabajo, las condiciones laborales, los salarios. Un sin fin de con-
quistas que, con todas sus limitaciones y problemas, han devenido en una
confianza más acusada si cabe en la tríada emblemática de la Modernidad:
política, economía y conocimiento, garantes y símbolos de todo eso que se
ha dado en llamar progreso y desarrollo.
Esta apuesta, no cabe duda, que tiene sus ventajas a la vez que ha produ-
cido tremendos desajustes y disfunciones. Occidente tiene sobradas prue-
bas de cómo el economicismo político de los estados totalitarios ha resul-
tado inoperante como solución a una ciudadanía que ha puesto en las li-
bertades sociales, individuales y en el llamado “estado del bienestar” buena
parte de sus mejores empeños. De igual modo, el neocapitalismo financiero
liberal, movido sobremanera por la búsqueda del interés propio, del afán
de lucro y de la riqueza material se ha mostrado inoperante para garantizar
la igualdad de oportunidades y el bien común. Incluso, la política, formal-
mente democrática —auténtico icono de Occidente—, padece síntomas de
una profunda crisis. Sus serios problemas de corrupción, cuando no su
mediatización o venta a los mercados financieros, han dejado la participa-
ción y protagonismo ciudadanos en un segundo plano. Problemas serios, a
los que tampoco se ha sustraído la llamada sociedad del conocimiento. Es
cierto que la sociedad moderna occidental ha producido avances científicos
extraordinarios; pero no es menos cierto que la producción científica se ha

71
desprendido en no pocas ocasiones de conciencia humana. Un grave narci-
sismo que a veces ha hecho de la ciencia un fin sin límites y no un medio
al servicio del engrandecimiento de la naturaleza y de la dignidad humana.
A todo esto, hay que añadir que la llamada pomposamente era de la glo-
balización presenta desajustes alarmantes que no casan con el optimismo y
esperanza ingenua de su génesis. La distribución de la riqueza y la calidad
de vida siguen siendo en la primera década del tercer milenio muy desigua-
les, los iletrados en los países subdesarrollados representan cantidades in-
gentes, los analfabetos funcionales de Occidente aumentan por su inadap-
tación al cambio, el desarrollo sostenible presenta arritmias inasumibles, la
reflexión, el sentido crítico y la creatividad son manifiestamente mejorables,
las enfermedades están ahí, como está el hambre, la miseria, la violencia, la
guerra, el paro, el desasosiego y un largo etcétera de contingencias que han
sembrado dosis importantes de desconfianza y desesperanza en el otrora
optimismo occidental.
¿Qué está pasando aquí? ¿por qué hablamos tanto de crisis e incluso
de recesión? ¿por qué se habla de debilidad de pensamiento? ¿por qué el
clamor por la esperanza? ¿por qué tanto indignado? ¿la sociedad del eco-
nomicismo liberal y del conocimiento nos ha hecho realmente más felices?
¿ha hecho una sociedad más justa y mejor? ¿nos ha hecho más sabios?
Muchas son las preguntas y muchas serían las respuestas, pero quizá uno
de los diagnósticos más certeros lo intuyó ya Thomas Stearns Eliot, en
1934, cuando en su poema “El primer coro de la roca” se preguntaba ¿qué
nos traía la “infinita invención de la ciencia” o el “experimento infinito” de
la Modernidad? Y respondía: “Trae conocimiento de la movilidad, pero no
de la quietud; conocimiento del habla, pero no del silencio; conocimiento
de las palabras e ignorancia de la palabra. Todo nuestro conocimiento nos
acerca a nuestra ignorancia. Toda nuestra ignorancia nos acerca a la muer-
te, pero la cercanía de la muerte no nos acerca a Dios”. Y concluía con unos
versos que forman parte del patrimonio crítico a la verificación y seguridad
de la cientificidad moderna:
¿Dónde está la vida que hemos perdido en vivir?
¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido en conocimiento?
¿Dónde el conocimiento que hemos perdido en información?

Una consideración a modo de conclusión

¿Qué hacer ante esta situación?, ¿qué podemos concluir? La solución la

hemos apuntado al principio. Se trata de gestar un movimiento de reno-
72
vación intelectual, moral y espiritual que consiga subordinar el progreso,
la economía y el conocimiento a la política y ésta a la ética de la dignidad
humana; es decir, a la ética de la verdad y del bien. No se trata de volver al
pasado, de imponer un modelo cultural concreto, de invalidar los grandes
logros de la Modernidad, de implantar recetas. Se trata de apostar por los
principios, de vivir en el presente y de preparar un futuro que no olvide al
hombre, al espíritu humano y a su dignidad.
La solución ya sabemos que no es fácil, pero tenemos mucho ganado.
El funcionalismo moderno y contemporáneo nos ha enseñado, cuando me-
nos, tres lecciones magistrales que es necesario aprender, recordar y nunca
olvidar. En primer lugar, no debemos confiar en una política materialista
uncida al carro del pragmatismo, del utilitarismo económico y del desa-
rrollismo científico, el olvido del espíritu humano ha sido su característica
y su sino. En segundo lugar, es de todo punto necesario volver a confiar
en el hombre, en la persona como hijo de Dios. El ser humano no es un
producto o resultado científico, económico, o cultural de la historia. Es su
protagonista, el constructor de la misma. Un ser creado por Dios, de digni-
dad indestructible, llamado a dominar la cultura, a consolidar su libertad y
su autonomía para afirmar precisamente su humanidad por la fuerza de la
verdad, del bien y de la gracia divina. Finalmente se hace imprescindible
ser firmes para rechazar ese espíritu relativista y escéptico que ha invali-
dado la posibilidad del conocimiento de la verdad y de los valores univer-
sales, proyectando la idea de que el espíritu, el bien, la justicia, la libertad,
la solidaridad y los grandes ideales de la humanidad son puras quimeras
subjetivas que no pueden conocerse y por lo tanto considerar.
La alternativa a todo ello es la confianza en una educación y cultura hu-
manista que tenga la valentía de apostar sin ambages no por la instrucción
sino por la formación del espíritu. Una apuesta que exige a la educación
y a la cultura recuperar el valor por las “humanidades”. Un concepto que
en modo alguno consiste en sustituir las llamadas disciplinas científicas
—los grecorromanos y renacentistas jamás prescindieron de ellas— por
las tradicionales ciencias del espíritu, sino aunar ambas para formar un
espíritu que dirija la libertad, entendida como autodeterminación, no sólo
al conocimiento y dominio de la realidad, sino al bien y mejora de la per-
sona, confiando siempre en la ayuda constante y eterna de Dios. Esto es el
Humanismo, esto es la virtud, a esto se llama sabiduría.
Muchas gracias

73
 Claves teóricas de la pedagogía sapiencial bajomedieval

Resumen
El presente estudio analiza cómo plantearon las gentes cultas de los
siglos XII y XIII el ideal propio de la vida humana: vivir y ser feliz. Un
desiderátum que, siguiendo la tradición, denominaron sabiduría y concre-
taron en la restauración de la vida humana, gracias a la actualización de la
inteligencia y la voluntad, fortalecidas por la virtualidad de la gracia divina.
Un proceso pedagógico complejo de síntesis, en el marco de una seculari-
dad nueva, que ilustraron en numerosos trabajos y especialmente en cuatro
obras clave de la pedagogía medieval: el Didascalicon de studio legendi, de
Hugo de san Víctor (c. 1131); Disciplina scholarium, del Pseudo-Boecio (c.
1300), De eruditione filiorum nobilium, de Vicente de Beauvais (c. 1246) y
De modo addiscendi, de Gilbert de Tournai (c. 1265).
Palabras clave: sabiduría, inteligencia, voluntad, gracia sobrenatural,
restauración pedagógica.

Summary
The present study analyzes how educated people of the twelfth and
thirteenth centuries raised the ideal of human life: to live and be happy. A
desideratum that, following tradition, they called wisdom and concretized
in the restoration of human life, thanks to the updating of intelligence and
will, strengthened by the virtuality of spiritual grace. A complex pedagogi-
cal process of synthesis, within the framework of a new secularity, which
they illustrated in several works and basically in four key works of medi-
eval pedagogy: the Didascalicon de studio legendi, by Hugo de san Víctor
(c. 1131); Discipline scholarium, from Pseudo-Boethius (c. 1300), De eru-
ditione filiorum nobilium, by Vincent de Beauvais (c. 1246) and De modo
addiscendi, by Gilbert de Tournai (c. 1265).
Key words: wisdom, intelligence, will, supernatural grace, pedagogical
restoration.
75
 Hacia una nueva sensibilidad

Teniendo presente que los límites cronológicos en la periodización de la

Historia son siempre artificiales, a la vez que metodológicamente necesarios,
podemos decir, mutatis mutandis, que los siglos XII y XIII de la Baja Edad
Media occidental constituyen un renacimiento cultural de primera magnitud.
Un tiempo de tremendo calado y trascendencia que, mirando hacia afuera
desde dentro, produjo una nueva sensibilidad caracterizada por profundas
transformaciones psicológicas, políticas, religiosas, sociales y culturales, que
elevaron la esperanza de las gentes e hicieron de esas centurias uno de los
periodos más sugerentes y creativos del acontecer humano occidental1. Un
tiempo nuevo que sublimó el valor de la educación, convirtió la pedagogía
en un valor cultural de primer orden y reivindicó la sabiduría como la meta
más anhelada y sentida por las gentes cultas de la época.
Los escolásticos eran muy conscientes que el anhelo por la sabiduría
no representaba una categoría nueva, se estaba ante un tema recurrente.
Aristóteles ya sostenía que «todos los hombres por su propia naturaleza
desean saber» [Metafísica, A1, 980 a, 22]. Para la cultura veterotestamen-
taria se trataba del bien más preciado del hombre: «Vale más que las pie-
dras preciosas, y cuanto hay de codiciable no puede comparársele» [Prov.
8, 11]; y Cicerón, en De officis, concluía: estamos ante la primera de las
virtudes, ante «la ciencia de las cosas divinas y humanas» [De offic. 1, XL-
VIII]. Sentencias firmes que el alborear de la Baja Edad Media recuperó
con empeño renovado. Hugo de san Víctor, siguiendo la tradición, recal-
caba, en 1131: «el máximo consuelo en la vida es el afán por la sabiduría,
el que la encuentra es feliz, y el que la posee es bienaventurado»2. Una

1 El siglo XII conforma con el siglo XII una unidad cultural que fue definida como el renacimiento cul-
tural más importante de Occidente. Uno de los primeros investigadores que lanzó esta idea fue Charles
Haskins cuando en 1927 publicó The Renaissance of the Twelfth Century. Obra clásica que ha perdurado
hasta nuestros días y de la que se han hecho multiplicidad de ediciones y traducciones: Haskins, Charles;
El renacimiento del siglo xii. Barcelona, Ático de libros, 2013. Poco tiempo después aparecía publicado
por Paré, G., Brunet, A., Tremblay, P.; La renaissance du XII siècle. Les ecoles et l´enseignement. Paris, Publi.
de l´institut d´etudes medievales, 1933. Estudios más recientes han ahondado en el significado rena-
centista de esta época. Especialmente significativo es el estudio de Verger, J.; La renaissance du XII siècle.
Paris, CERF, 1996. Un estudio sobre los límites y alcance de este término puede verse en Soto Rabanos,
J. Mª.; “Las escuelas urbanas y el renacimiento del siglo XII”, en La enseñanza en la Edad Media. X Semana
de Estudios Medievales, Nájera, 1999. Logroño, Instituto de Estudios Riojanos, 2000, pp. 207-243.
2 Hugo de san Victor, «Didascalicon de Studio Legendi (afán por el estudio)». Introducción, estudio preliminar,
traducción y notas de C. Muñoz Gamero y M.ª L. Arribas. Madrid: BAC-UNED, 2011, I, I, 6. A partir de ahora
se citará: Didascalicon y la nomenclatura correspondiente a la obra.
76
reivindicación que presentaba un matiz innovador: no se trataba tanto de
explicar el sentido de la naturaleza y de Dios, como el alborear lento de
una nueva sensibilidad donde el hombre, con el apoyo simultáneo de la
ciencia, la virtud y la gracia sobrenatural, aspiraba a construir su futuro a
golpe de libertad.
El reto no era fácil, se trataba de alentar una nueva subjetividad. Los
escolásticos, conscientes de ello, tenían a su favor el despertar de una se-
cularidad diferente. El hombre culto del bajo medievo, sin renunciar a la fe,
como valor supremo del hombre, y a la visión beatífica de Dios, como su
fin último, empezó a considerar que vivir en el mundo y en sus realidades
era lo óptimo y propio de la condición humana. Es el momento en el que se
estabilizan los núcleos urbanos, en el que crece la población y la economía
mercantil3; el tiempo en el que se redimensionan las artes mecánicas y las
sociedades gremiales como cauce de socialización económica y profesio-
nal4; en el que se debilitan las estructuras feudales para dar paso a la figura
del Estado monárquico como forma indiscutida de gobierno5; es la época
en la que la recta regni administratio disminuye su querencia religiosa y
moral para centrarse en aspectos más políticos, económicos y sociales de la

3 La población europea a comienzos del siglo XIV se estimaba en 73 millones, cuando en el siglo X era
de 42 millones. De igual modo, la contratación monetaria, la especulación y los préstamos se convirtieron
en hábitos y problemas cotidianos. Cfr. Le Goff, Jacques; La Edad Media y el dinero. Madrid, Akal, 2012.
4 Que la concepción de las artes mecánicas tuviera naturaleza estable en el marco de la cultura sapien-
cial no fue logro fácil. Hasta bien entrado el siglo XIII, los llamados saberes nobles se venían sustanciando
en dos grandes áreas: la especulativa o teórica [scibilia] y la práctica o moral [agibilia]. Las artes mecánicas
o saber productivo [factibilia] tenían el rango de saberes inferiores. Eran calificados con expresiones como
inferiores, serviles, exteriores, etc. El porqué de esta devaluación obedecía a una concepción antropológica,
heredada sobre todo de san Agustín, que entendía la condición humana en dos grandes dimensiones: el
mundo interior y el exterior. El primero era el depositario de la verdad, el destinado a saborear la contem-
plación, la belleza, la felicidad; su instrumento regulador era las artes liberales, las destinadas a cultivar
el espíritu. El mundo exterior, por el contrario, representaba lo contingente, lo material, lo caduco. A él
correspondía la zona de la corporeidad material, regulada por las artes mecánicas, cuyo fin no era otro que
satisfacer las necesidades de la vida terrestre [Agustín de Hipona, De Civitate Dei, XXII, 24.]. Esta concep-
ción llevó a considerar los saberes mecánicos menos dignos. Alberto Magno considerará que se trata de
saberes que fuerzan el alma a desertar de ella misma, a exteriorizarse en lo sensible, por eso la materia se
adultera, se desvirtúa [Alberto Magno, De natura et origine animae, I, 1]. Tomás de Aquino los consideraba
saberes innobles por realizarse sencillamente con las manos [Tomás de Aquino, Quaest. Quodl., VII, 17, c.
5.].
5 Cfr. Estepa Díez, Carlos; Instituciones y poderes en la Europa medieval. Imperios, reinos y principados.
Madrid, Síntesis, 2017.

77
res publica6; un momento en el que las relaciones entre naturaleza, medici-
na y educación se presentan como elementos determinantes de una nueva
cultura que, junto con la dimensión individual, social y trascendente, de-
bían ayudar al hombre a alcanzar la felicidad por la fuerza de la educación7.
Estamos, en definitiva, ante un atrezo y contexto muy distinto, con una
implementación lenta, progresiva y desigual, que acarreó consecuencias
muy variadas. Una de ellas, de extraordinaria significación, fue la aparición
de centros oficiales del saber8. Se trataba de instituciones de muy diversa
naturaleza. Las escuelas monacales renovadas9, las catedralicias, las con-

6 El símbolo de este cambio, que suponía el fin del llamado agustinismo político y la emergencia del
naturalismo social político, hay que ponerlo en 1159, cuando Juan de Salisbury publicó su Policraticus,
sive de nugis curialum et vestigiis philosophorum, y su culminación en el De regimine principum ad regem
Cypri, (ca. 1265), de Tomas de Aquino. Sobre esta cuestión consúltese: Ladero Miguel Angel; Policraticus,
(Editora Nacional, Madrid, 1984). Policraticus o De las frivolidades de los cortesanos y de los vestigios de los
filósofos. Juan de Salisbury; traducción y notas, José Palacios Royán; prólogo e introducción, Juan Gil y Gonzalo
del Cerro. Málaga, Universidad de Málaga, 2007.
7 La dimensión psicofísica del hombre descansaba en una larga tradición, que la caída del Imperio
romano había dejado somnolienta, y que el renacer naturalista y médico de la Baja Edad Media revitalizó
con fuerza. Tres vías contribuyeron a ello. Por un lado, la traducción de obras de la medicina greco-árabe:
el Liber Pantegni, el Libro de la ciencia de Alfarabi (870-950), el Canon medicinae de Avicena (980-1037)
y el Liber ad Almansoren de Rhazes (860-932) fueron alguna de sus manifestaciones. En segundo lugar,
la publicación y desarrollo de los regimina sanitatis o manuales de salud. Especialmente importantes
fueron los trabajos del portugués Pedro Hispano (1205-1277), de Juan de Toledo (c.1195-c.1260), de
Aldobrandino de Siena (1234-1256), de Arnau de Vilanova (1238-1311), de Bernad de Gordon (1260-
1318), de Maino Mainieri (c.1295-1368), etc. Por último, cabe señalar las aportaciones de enciclopedis-
tas no médicos como Guillermo de Conches y su Philosophia mundi (c.1130), Bartolomé de Glanville
y su De proprietatibus rerum (1250), Tomás de Cantimpré y su De naturis rerum (1240), o Vicente de
Beauvais y su Speculum doctrinale (1246). Obras que pusieron de manifiesto que la medicina no era sólo
saber físico, ni una ciencia independiente, ni constituía un fin en sí mismo, sino una philosophia secunda
que trascendía los límites de la pura ciencia médica para convertirse en una norma de vida orientada al
bienestar del hombre que la pedagogía no podía dejar de lado. Cfr. Bullough, V. L.; Universities, medicine,
and science in the medieval West. Burlington, VT: Ashgate, 2004.
8 Su punto de partida hay que cifrarlo en la constitución Habita, proclamada por Federico Barbarroja,
en 1155-58, para proteger jurídica y económicamente a los estudiantes. A finales del siglo XII, en 1191 y
1198, el papa Celestino III consolidaba su práctica firmando dos bulas que garantizaban la posesión de los
beneficios eclesiásticos a los clérigos que acudían a los centros en busca de ciencia y títulos académicos. Pero
será en el siglo xiii cuando se asiente social y canónicamente esta costumbre con el canon XI del IV Concilio
de Letrán (1215) y la decretal Super specula, de 1219 del papa Honorio III. Disposiciones que prescribieron
que los prelados y cabildos enviasen durante cinco años personas hábiles a los centros del saber. Cfr. Verger,
J.; “La mobilité étudiante au Moyen Âge». Revue Histoire de l´Éducation, N° 50, mai 1991, pp. 65-90.
9 A partir del siglo XI, la secularización creciente de la vida social y cultural, la amplitud de los estudios y
la exigencia de los mismos llevó a tensionar la vida monástica por un aparente conflicto entre monaquismo

78
ventuales10, palatinas, laicas, gremiales, urbanas11, universitarias, etc. fueron
algunas de sus manifestaciones más patentes. Muchas surgieron al albur de
las migraciones intelectuales alentadas por la búsqueda de ciencia y títulos
académicos; otras tuvieron un marcado alineamiento profesional y laico;
y muchas respondieron a necesidades culturales, religiosas y clericales de
diversa índole. En cualquier caso, todas fueron un motor de dinamización,
socialización y cambio, que, en distinta medida y proporción, hizo del saber
una pasión practica irrenunciable, cuyo culmen y mejor ornato se denomi-
nó sabiduría12.
Escudriñar su naturaleza, los elementos que la conforman, su sentido
y alcance fue la gran pasión del hombre culto de la Baja Edad Media.
Pero tanto o más que ello, le interesó su dimensión práctica. Se trataba
de integrarla interiormente, de ser sabio para ser feliz. Un desiderátum

y escolaridad. Dualidad que desembocó en diferentes reformas. Unas optaron por el lema: “la profesión del
monje no es la ciencia, sino la oración” [monacus non doctoris, sed plangentis habet officium]. Tesis que, llevada
a su extremo, supuso el cierre de escuelas externas en muchos monasterios y el debilitamiento de la escuela
interior. Cluny, por ejemplo, elevó la edad de ingreso a 20 años, y el Císter a 15. Otras tendencias, capitanea-
das por reformadores de la talla de san Pedro Damiano y san Bernardo de Claraval, decidieron compaginar
la vida ascética, monacal y religiosa con el cultivo profundo y serio de la Filosofía y las Sagradas Escrituras.
10 Especialmente importantes fueron las escuelas de los conventos de franciscanos y dominicos, que
optaron por una pastoral más urbana, disciplinar e intelectual, marcando diferencias notables con las
órdenes monásticas, más vinculadas a zonas rurales, y a una vida de clausura, piedad y recogimiento. Cfr.
Palacios Martín Bonifacio; “Los dominicos y las órdenes mendicantes en el siglo xiii”, en VI Semana de
Estudios Medievales de Nájera. Coord. por José Ignacio de la Iglesia Duarte, 1996, págs. 29-42; García
y García A.; “Educación estamental: educación de monjes u órdenes mendicantes” en Delgado, B.
(Ed.) Historia de la Educación en España y América. La educación en la Hispania Antigua y Medieval. Madrid,
Ediciones Morata/Ediciones SM, 1992, Vol. i, pp. 481-485.
11 La escuela urbana más común fue la de gramática. Eran muy variadas, podían ser dirigidas por
los propios maestros teniendo un carácter privado; podían ser comunales, impulsadas por el municipio;
y podían ser fruto de fundaciones de diversa índole que llevaban aparejadas tareas de enseñanza. Cfr.
Guijarro González, Susana; “Las escuelas de gramática en la Castilla bajomedieval (siglos XIII-XV” en
Studia histórica. Historia medieval, 36, Nº2, 2018, pp. 9-38.
12 La historiografía pedagógica se ha hecho eco abundante de este fenómeno. A título de síntesis se
citan algunos títulos: Rüegg W. (ed.) Historia de la Universidad en Europa, I: Hilde de Ridder-Symoens (ed.)
Las universidades en la Edad Media. Vitoria, Servicio de Publicaciones de la Universidad del País Vasco,
1995; Guilli, P.; Former, enseigner, eduquer dans l´Occident medieval 1100-1450. Paris, SEDES, 1999, 2 vols.
Verger, J.; Culture, enseignement et société en Occident aux XII et XIII siècles. Rennes, Presses Universitaires
de Rennes, 1999. Genet, J. Ph.; La mutation de léducation et de la culture medievals. Occident chretien (XII
siècle-milieu du XV siècle). Paris, Editions Sele Arslan, 1999; La enseñanza en la Edad Media. X Semana de
Estudios medievales. Logroño, Instituto de Estudios Riojanos, 2000; Villa Prieto, J.; “La enseñanza en la
universidad medieval. Centros, métodos, lecturas”, en Tiempo y sociedad, Nº. 26, 2017, págs. 59-131.
79
que supuso la proliferación de numerosas publicaciones pedagógicas sobre
cómo alcanzar la felicidad. Por su significación y alcance, sobresalen cuatro
obras de notable trascendencia. En primer lugar, el Didascalicon de studio
legendi, publicada hacia 1131 por el monje sajón Hugo de san Víctor. Se
trata del sillar clave de la pedagogía medieval, del eje axial que sostuvo
los pilares de la sabiduría escolástica y el crisol que alumbró sobremanera
el modo de alcanzarla. «De entre todas aquellas cosas a las que debemos
aspirar, —decía Hugo— la primera es la sabiduría, en la que reside la regla
del bien perfecto»13. De no menor significación es Disciplina scholarium,
publicada a finales del siglo XII por un laico anónimo —conocido por el
pseudo-Boecio— para enseñar la sabiduría a los estudiantes de la emer-
gente Universidad de París14. En tercer lugar, debe citarse el De eruditione
filiorum nobilium, publicada por el dominico Vicente de Beauvais, en 1246,
obra que pasa por ser el primer tratado de pedagogía sistemática de la Baja
Edad Media y donde la adquisición de la sabiduría constituye su objeto y
razón de ser15. Aunque el corolario de todo ello es Rudimentum doctrinae,
publicada, entre 1261 y 1268, por el franciscano Gilbert de Tournai. Se trata
de la enciclopedia pedagógica por excelencia. Un tratado de cuatro par-

13 Didascalicon. I, I, 6.
14 Estamos ante un auténtico bet seller de la pedagogía medieval. De ello dan testimonio los 133 ma-
nuscritos que se conservan de la obra. En el siglo XV se editan más de 40 incunables. En el siglo XVI está
la reimpresión de 1564 de Glareano, que aparece inserta en el tomo 64 de la Patrología latina de Migne,
pero ya atribuida al Pseudo-Boecio. En la posteridad cabe destacar el trabajo de Edda Ducci, quien en
1967 publicó: Un saggio de pedagogia medievale, il De disciplina scholarium dello Pseudo Boecio. En 1976 Olga
Weijers hizo una mágnífica edición crítica. Y en 1990, el profesor Antonio García Mesegosa hizo una
traducción castellana que fue prologada magistralmente por el profesor Buenaventura Delgado. García
Masegosa Antonio; Pseudo-Boecio. Disciplina escolar. Barcelona, PPU, 1990.
15 Fue escrita por Vicente de Beauvais, hacia 1246, a petición de la Reina Margarita de Provenza, es-
posa de Luís IX de Francia (1214-1270), para que sirviera de guía educativa a los vástagos de la familia
real capeta. La obra supone uno de los primeros tratados amplios de pedagogía sistemática elaborados en
la Edad Media. Un tratado que reflexiona sobre el concepto de educación, sobre sus fines y su didáctica,
sobre las distintas etapas de formación, sobre el currículo, los agentes personales, la educación social, la
educación femenina…. Temas de por sí diversos que, al ser tratados con amplitud y profundidad, permi-
tieron sedimentar no sólo una buena parte de la teoría y práctica pedagógicas de la Baja Edad Media, sino
marcar el camino a una parte muy importante de la pedagogía posterior. Vincentius Bellovacensis,
De eruditione filiorum nobilium. Estudio, traducción y notas Adeva, I. y Vergara Ciordia, J. Collectio
scriptorum mediavaelium et renascentium. Madrid, UNED/BAC, 2010. A partir de ahora se citará De erudi-
tione…, más la nomenclatura de la obra.
80
tes —apenas estudiado por la historiografía pedagógica— que escudriñaba
con minuciosidad la naturaleza sapiencial y el modo de actualizarla16.

Consecuencias y realidad de un pecado de especie

En todas estas obras y en otros escritos que podrían traerse a colación

una idea común afloró con reiteración: la felicidad consiste en actualizar la
vida humana conforme al ser del hombre, conforme a su naturaleza [Vita
viventibus esse]. Esta tesis, de claro sabor aristotélico-tomista17, llevó a los
escolásticos a un sólido análisis antropológico, donde dos de las facultades
superiores del hombre: inteligencia y voluntad, ligadas a la virtualidad de
la fe, cobraron especial protagonismo. Errar en su análisis y sistemática
implicaba un error pedagógico proporcional al error antropológico. Hugo
de san Víctor, consciente de la magnitud del tema, se ancló en el principio
de autoridad greco-latino y patrístico —especialmente agustiniano—, y, con
seguridad, insistió: “Hemos comprobado que los antiguos dijeron muchas
cosas acerca del ingenio y la virtud, pero no hasta el punto que parezca que
no ha quedado nada por decir”18. Faltaba una conclusión muy importante
por afirmar, cuyo honor sí cabe atribuir a la escolástica: sus artífices hicie-
ron la síntesis más lograda y sistemática que hasta entonces se había hecho
entre moral, ciencia y fe. Una síntesis que impregnó la cultura de sentido
sapiencial, convirtió al escolástico en un hermeneuta de la realidad total,

16 La obra es uno de los intentos más ambiciosos de la cultura escolástica por abordar la sistemática de
la pedagogía sapiencial. Una empresa que Tournai dividió en cuatro tratados, asignando a cada uno una
misión causal. Al primero, le asignó la causa final. Un tratado de tres capítulos en los que describía el fin
principal por el cual se ha creado el alma racional (propter sapientiam obtinendam), y el fin último al cual
se ordena la sabiduría misma (la vida eterna). El segundo tratado es un análisis sobre la causa eficiente
de la educación. A lo largo de siete capítulos, Tournai analiza gradualmente los agentes de la sabiduría.
Como buen franciscano, que rezuma un fuerte agustiniano-aristotélico, nos dice con vehemencia que el
principal agente de la educación es Dios mismo y por participación le siguen: los ángeles, Jesucristo, y los
hombres elegidos. El tercer tratado es el De modo addiscendi. Se refiere a la causa formal de la educación.
En sus seis partes y 68 capítulos, Tournai aborda la adquisición misma de la sabiduría en relación al
maestro y al discípulo. Cierra la obra un cuarto tratado dedicado a la causa material de la educación y más
en concreto a las ciencias que actualizan la sabiduría. Desgraciadamente este cuarto tratado, que Tournai
consideraba “el más difícil y sutil”, está perdido y sólo se conserva de él un resumen en el llamado códice
de Florencia. Un estudio sobre esta enciclopedia véase en: Gilbert de Tournai, De modo addiscendi (Sobre
el modo de aprender). Edición bilingüe preparada por Javier Vergara Ciordia y Virgilio Rodríguez García.
Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos/Universidad Nacional de Educación a Distancia, 2014, 541 pp.
[Collectio sscriptorum mediavalium et renascentium].
17 Santo Tomás, In 1 Libros Sententiarum, d. 26, a. 3 sc 1.
18 Didascalicon, I, X, 18.
81
y le invitó a dar respuesta a todas y cada una de las dudas e interrogantes
del sentir de su época19.
Un desiderátum antropológico apasionante, que para los griegos emanaba
del deseo innato de saber que confiere la naturaleza, y que para el cristianis-
mo medieval surgía de una necesidad más profunda, sin la cual resultaba de
todo punto imposible entender la cultura de la época: restaurar el orden y
equilibrio de la naturaleza humana debilitada por el pecado original. [Gn 3,
1-24]. Un drama mistérico y un daño inmenso al estado primitivo del hom-
bre, calificado como un pecado de especie, que Tomás de Aquino resumió y
describió con brillantez cuando en su Suma teológica afirmó: «Dios creó al
hombre recto (Eccle 7,30). En efecto, esta rectitud consistía en que la razón
estaba sometida a Dios; las facultades inferiores a la razón; y el cuerpo, al
alma. La primera sujeción era la causa de las otras dos, ya que, en cuanto
que la razón permanecía sujeta a Dios, se le sometían a ella las facultades
inferiores» . Pero el pecado original rompió esa armonía, debilitó el alma y
20

dejó una herida difícil de restañar, que el Aquinate definió como falta de or-
den para conseguir el fin21. Un orden que, de acuerdo con el Pseudo Hugo,
en su De spíritu et anima, se restauraba con el descubrimiento de la verdad
por la vía del entendimiento, se fortalecía con el bien por la práctica de la vir-
tud, y se consolidaba con la ayuda de Dios, a través de la gracia santificante:
«El alma tiene en sí los principios de acción recibidos por su creador,
por lo cual es perfecta en su género; consiguientemente desde que existe
conocería todo lo que el hombre puede conocer, si no existiese la rémora
o pesadez de la carne. Esto se puede probar por el primer hombre, desde
el punto que existió, tuvo perfectamente la ciencia humana. Pero ahora, co-
rrompida la humanidad, el alma desde que se une al cuerpo se corrompe y
no puede ejercer su capacidad hasta que, ejercida con22 el uso, la experiencia
y la enseñanza de alguno, empieza a discernir la luz» .

19 Didascalicon, III, 7.
20 Santo Tomás, Suma Teológica, I, 95, 1 in c.
21 Ibidem, I-II, 85, 3 in c. “Esta justicia original desapareció por el pecado original, y, como consecuen-
cia lógica, todas esas fuerzas han quedado disgregadas, perdiendo su inclinación a la virtud. A esa falta de
orden respecto del fin es a lo que llamamos herida de la naturaleza”.
22 Pseudo-Hugo, De Spiritu et Anima, XLVIII., PL, 40, 815. «Anima, inquit, a Creatore suo habet princi-
pia, ex quo est in genere suo perfecta; unde ex quo est, sciret omnia quae ab homine sciri possunt, nisi gravitas
carnis esset. Quod per primum hominem, qui ante corruptionem humanitatis, ex quo fuit, perfecte scientiam ha-
buit humanam, probari potest. Sed modo, corrupta humanitate, ex quo conjungitur corrumpitur, nec proprietates
suas potest exercere, donec usu et experientia et alicuius doctrina excitata incipit discernere, veluti si quis cum
82
 Misión de la inteligencia

Implementar esta restauración, que reproduce fielmente las ideas

agustinianas del De trinitate xiv, y del libro xxii de la Civitas dei, no re-
sultaba tarea fácil. Se trataba de una vuelta al ser, de un retorno al esta-
do ancestral del hombre, de un proceso pedagógico que los medievales
tuvieron necesidad de explicar en todas y cada una de sus partes. Su
punto de partida fue la inteligencia, facultad que consideraron el ornato
más bello del alma, el atributo más parecido a la divinidad que tiene el
hombre23. Una luz superior creada por Dios, impresa en la criatura hu-
mana en el momento de su creación, y participada por el hombre para
captar las esencias de las cosas, trascender la materialidad de lo creado
y acceder a la sabiduría, que es la meta donde reside la verdad y el bien
perfecto24. Esta idea, de tremendo calado y trascendencia, formulada con
brillantez por Juan de la Rochelle, Alberto Magno, san Buenaventura,
Tomás de Aquino y otros escolásticos de pro, marcó sobremanera la
gnoseología bajomedieval cristiana y puso al descubierto su signo de
identidad más representativo: Dios, suprema y total verdad, era el prin-
cipio y el fin de la inteligencia; fuera de él, el conocimiento era vano y
todo carecía de sentido25.
Esta tesis, formulada con pasión a partir de finales del siglo xii, cuan-
do se conoció en Occidente el De anima, la Metafísica y la lógica nova
de Aristóteles, amén de la gnoseología árabe, sirvió de estímulo para
que los escolásticos vertieran ríos de tinta sobre la naturaleza y modo
de proceder de la inteligencia. Una preocupación de todo punto loable,
que no se justificaba por sí misma sino en función de su objeto: el cono-
cimiento de la verdad, el conocimiento de Dios. Propósito que, aunque
se implementó por diferentes vías, vino marcado sobremanera por la
teoría de la refracción pedagógica de impronta agustiniana y tomista.
Dios al crear la multiplicidad formal de la naturaleza y manifestarse en
las Sagradas Escrituras ha reflejado en un gran espejo su voluntad y su
ser para que el hombre, mediante el pensamiento, la meditación y la

subtili acie oculorum in tenebrosa detrudatur, videre tamen non potest ibi, nisi prius assuescat tenebris et lumen
accendatur»
23 Gilbert de Tournai, De modo addiscendi, Pars iii, cap. vii.
24 Boecio, De consolatione philosophiae, 3, 10, 1. 37.
25 Santo Tomás, Suma Teológica, i-ii, q.3, a.8.
83
contemplación, pudiera disfrutar en la contingencia de la vida de la an-
tesala de la felicidad eterna26.
La teoría de la refracción gnoseológica no era nueva, tenía una larga
tradición. Ya en el Antiguo Testamento, el Libro de Daniel, al describir el
Canto de los tres jóvenes, pide a todas las cosas creadas que bendigan y
den gloria al Creador por ser un reflejo de su voluntad [Benedícite, Omnia
opera Domini, Domino… Dan. 3, 5-12]. De igual modo, fue San Pablo, en la
Primera Carta a los corintios, quien de modo explícito formuló la pertinen-
cia didáctica de la refracción indirecta al afirmar: «vemos ahora mediante un
espejo, confusamente; entonces veremos cara a cara [1. Cor 13,12]. Los neo-
platónicos y los Padres de la Iglesia, especialmente san Agustín, insistirán
en las virtualidades cognitivas de la refracción indirecta al hablar del specu-
lum cogitationis y del speculum mentis27. En cualquier caso, se trata de un
género literario que no llegará a constituirse como tal hasta la Baja Edad
Media28. Con anterioridad, el término speculum aparecía aisladamente sin
constituir un género propio. Habrá que esperar al dinamismo gnoseológico
de las centurias bajomedievales para que la refracción adquiera carta de na-
turaleza estable, generando los libros-espejo más diversos29. Entre otros, po-
demos señalar: Speculum ecclesiae, de Honorius Augustodinensis, c. 1109;
Speculum virginum, c.1127, de Conrado de Hirsau; Speculum universale,
de Raoul Ardent, c. 1199; Speculum futurorum temporum, de Gébénon de
Eberbach, c.1220; Speculum novitii, de Etienne de Sally, 1234, etc.
Aunque, sin duda, el símbolo más representativo de todos ellos será el
Speculum maius (c. 1246) del dominico francés Vicente de Beauvais. En el
capítulo VI de su prólogo —el libellus apologeticus— se afirma: «Pienso que
nadie estimará superflua o inútil la naturaleza misma de las cosas, que yo
he descrito lo mejor que pude; nadie, digo, que, iluminado por la verdad
misma, esté acostumbrado a leer en el propio libro de la creación, puesto
ahí para que leamos el poder, la sabiduría y la bondad de Dios, creador, go-
bernador y conservador de todas las cosas. Pues, como dice el gran Basilio,

26 De modo dicendi et meditandi. [Anónimo, Patrología latina, Migne, 176, cols. 877-880]. La traducción
y estudio crítico de esta obra puede verse en Revista Española de Pedagogía, 238 (2007), 519-544.
27 San Agustín, De trinitate, xv, 20, 39; XV 24, 44. [Migne, Patrología Latina (M.42)]; Soliloquios (II,
6-10).
28 Vergara Ciordia, Javier. “Enciclopedismo especular en la Baja Edad Media: la teoría pedagógica
del espejo medieval”. Anuario de Historia de la Iglesia, 18 (2009), 295-310.
29 Cfr. Cañizaris Ferris, P. (Coord); La Compilación del saber en la Edad Media. Brepolos, 2014.
84
Aquellos que entienden la verdad y por las cosas visibles deducen las invi-
sibles, aprecian la obra de nuestro benefactor en la tierra, en el agua, en el
aire, en el cielo, y en todo lo que ven. Así, unido estrechamente el Señor a sus
sentidos, ni se les da ocasión depecar, ni se da lugar al enemigo para que su-
giera cosas contrarias»30. Y en la misma línea, el franciscano Buenaventura
de Bagnoregio, en su Itinerarium mentis in Deum (c.1257), recalcará: «El
que con tantos esplendores de las cosas creadas no se ilustra está ciego;
el que con tantos clamores no se despierta, está sordo; el que por todos
estos afectos no alaba a Dios, ése está mudo; el que con tantos indicios no
advierte el primer Principio, ése tal es un necio»31.
Esta apuesta, que impregnó de sentido secular y escatológico la cultura
cristiana del medievo, ligando naturaleza, ciencia y Dios, tuvo dos conse-
cuencias prácticas de considerable magnitud. Por un lado, la naturaleza ya no
será una entelequia incausada y ordenadora del universo —como la llamaba
Platón en el Timeo32—, ni un concepto difuso y de difícil comprensión, como
lo llamaba Cicerón en De inventione33, será una creación divina, preñada
de ilusión y esperanza, cuya radicalidad más genuina será reflejar de forma
indirecta, en su multiplicidad y singularidad formal, la voluntad, el senti-
miento y el ser de Dios, para hacer feliz al hombre y llevarlo a la eternidad34.
«Aprendamos en la tierra la ciencia de aquello que perseverará con nosotros
en el cielo», pues, como decía san Jerónimo, el saber sólo se desvanece en
cuanto a la forma e imperfección, pero no en cuanto a su sustancia35. Por
otro, esa diversidad formal, en tanto que reflejo indirecto de Dios, se presen-
taba como el contenido óptimo de la ciencia y del aprendizaje, era la gran
posibilidad humana. Una dimensión práctica que Hugo de san Víctor supo

30 Vicente de Beauvais, «El Libellus apologeticus. Un símbolo del enciclopedismo medieval» Estudio,
traducción y notas por Javier Vergara. Educación XX1 Revista de la Facultad de Educación, UNED, Nº
6, 2003 págs. 149-202, [Cap. VI: Apologia de natura rerum et historia temporum: Porro ipsam rerum
naturam, quam diligentius ut potui descripsi, nullus (ut aestimo) superfluam aut inutilem reputabit, qui
in ipso creaturarum libro nobis ad legendum proposito, creatoris, gubernatoris et conservatoris omnium
Dei potentiam, sapientiam et bonitatem, ipsa veritate rationem illuminante, legere consueverit.]
31 San Buenaventura, Itinerarium mentis in Deum. Madrid, BAC, v. I, 1945, p. 575
32 Platón, Timeo, 35 ab.
33 Cicerón, De inventione. 1, 34.
34 Gilbert de Tournai, Rudimentum doctrinae, tractatus primus, Pars tertia: Tertia pars continet quoniam
in via per sapientiam invenitur Deus in creatura, Cap. i, Quod finis cognitionis humanae est in creatura Deum
invenire, fol. 46. Edit. florentina.
35 San Jerónimo, Epistolae, liii, 9.
85
resaltar cuando, con la contundencia acostumbrada, dijo: «En efecto, una cosa
es no saber y otra muy diferente no querer saber. No saber es, sencillamente,
propio de la debilidad, pero despreciar el conocimiento es propio de una vo-
luntad depravada»36. Un juicio inconmovible que llevará a los victorinos Hugo
y Ricardo de san Víctor, junto con Vicente de Beauvais, a concluir: la restau-
ración espiritual del hombre se operaba por la ciencia o doctrina: et quoniam
ipsa restitutio sive restauratio per doctrinam efficitur, atque perficitu37.
Esta afirmación llevó a otra pregunta no menos importante: cuánta y qué
ciencia aprender. Lo cierto es que los escolásticos eran optimistas por na-
turaleza y en su fuero interno dirían que toda la posible, pues al proceder
las cosas de Dios y ordenarse a él, representaban una oportunidad única de
conocer la verdad38. Un problema arduo que afrontaron escribiendo grandes
sumas del conocimiento, potenciando libros, bibliotecas y florilegios, y rei-
vindicando el enciclopedismo como solución sapiencial y escatológica. La
expresión más acabada de ese desiderátum fue el ya citado Speculum maius
de Vicente de Beauvais. Un gran florilegio en él se muestra una clasificación
cuatripartita del saber: sermonical, práctica, mecánica y teórica, que rompía
con la tradicional división de la ciencia estoica, que hasta el siglo xii había
dividido los saberes en física, lógica y ética, para brindar una nueva diver-
sificación, de sesgo más inductivo, práctico y experimental. En el siguiente
cuadro se muestra un resumen de los contenidos científicos de la época39:
ciencia materia libro columnas
uocabularium (lib.I) 80
sermonical grammatica (lib.II) 430
logica (lib.III) 90
monastica (lib.IV-V) 150
practica oeconomia (lib.VI) 74
politica (lib.VII-X) 438

36 Hugo de san Victor, «Didascalicon de Studio Legendi (afán por el estudio)». Introducción, estudio
preliminar, traducción y notas de C. Muñoz Gamero y M.ª L. Arribas. Madrid: BAC-UNED, 2011, i, x, 18.
37 Vincentius Bellovacensis, Speculum doctrinale, lib. i, col. 2. Edición fotomecánica de la edición
duacense de 1624. Graz-Austria, Akademische Druck-u. Verlagsanstalt, 1964. “et quoniam ipsa restitutio
sive restauratio per doctrinam efficitur, atque perficitur”. Esta idea se reflejó literalmente en el Didascalicon,
vi, 14, de Hugo, y en el Liber excerptionum, i, i, 2 a 5, de Ricardo de San Víctor.
38 Santo Tomás, Suma Teológica, i, q.45, a.2.
39 Cfr. Lousignan, S.; Vincent de Beauvais. Intentions et receptions d’une oeuvre encyclopédique au Moyen-
Âge. Cahiers d’Études Médiévals. Cahier Special, 4, Paris, J. Vrin, 1990, pp. 103-104.
86
 lanificium (lib.XI) 8
armatura (lib. XI) 42
ars theatrica (lib. XI) 5
nauigatio (lib. XI) 3
mechanica uenatio (lib. XI) 1
agricultura
(lib. XI) 3
alchemia (lib. XI) 18
medecina prac- (lib. XI ) 95
tica
medecina (lib.XIII-XIV) 296
theorica (lib.XV) 134
physica
theorica (lib.XVI) 31
mathematica (lib. XVI) 14
metaphisica (lib. XVII) 43
theologia

Esta síntesis puede decirse que refleja de forma aproximada los registros
y modos que tenían los escolásticos de acercarse al conocimiento y unión
con Dios. Una apuesta que pone al descubierto dos hechos de especial re-
levancia: por un lado, la historia de la ciencia es en buena parte la historia
de la salvación humana, una circunstancia que impregnó el conocimiento
medieval de un marcado acento providencialista y escatológico del que
los escolásticos difícilmente pudieron sustraerse; por otro, esta dimensión
condicionó sobremanera los criterios de verdad y los modos de validación
del conocimiento, que se apoyó en siete grados de fiabilidad descendente:
Sagradas Escrituras, decretos papales, cánones, legislación conciliar, escri-
tos de los Padres de la Iglesia, escritores cristianos no canonizados, y auto-
res paganos. Criterios referenciales que, a medida que se descendía en su
escala, disminuía su certeza para dar entrada a una mayor discriminación y
análisis crítico40. Praxis compleja que, en el marco de una secularidad cre-
ciente, dinámica y vital, demandaba con empeño la valentía de vivir cara a
Dios con las exigencias del mundo, la libertad y la conciencia.
Un reto realmente apasionante que no estuvo exento de debates y diver-
gencias metodológicas y gnoseológicas de calado. El siglo xii, por ejemplo,
brindó la apuesta dialéctica de Abelardo, cuyos argumentos y modos de
pensar dejaban en suspenso la afirmación de la verdad o lectio tradicional

40 En el Libellus apologeticus, el capítulo xi: De impari auctoritate eorum, quae excerpta sunt, col. 9, c, y
el capítulo xii: De ordine dignitatis earundem, col. 10, b, c, d, recogen una clasificación de autores y obras
significativas dentro de cada nivel de certeza.
87
y ahondaban en la duda o quaestio como principio de argumentación. No
menor relevancia alcanzaron los debates sobre la recién descubierta filo-
sofía arábigo-aristotélica que, de la mano sobre todo de las paráfrasis de
Avicena y de los comentarios de Averroes, proyectó en Occidente el corpus
Aristotelicum, reivindicando el uso y ejercicio de un razonamiento más
inductivo y experimental que, a la vez que abrían nuevos horizontes cien-
tíficos, allegaba teorías imposibles de conciliar con la teología cristiana: la
eternidad del mundo, de la materia, el eterno retorno, el determinismo de
los astros, etc. fueron alguno de sus ejemplos De igual modo, el llamado
nominalismo de Duns Escoto (1266-1308) y el fideísmo de Guillermo de
Ockham (1285-1349) posibilitaron el inicio de una separación entre razón y
fe, debilitaron la hegemonía de la lógica aristotélica y abrieron cauces a una
voluntad más independiente que las centurias posteriores se encargaron de
afirmar y amplificar.

La educación moral

El segundo de los ejes que sustancia la actualización de la sabiduría es el

bien. Se trata del fin al que por naturaleza tienden todos los seres humanos,
su principio dinámico fundamental. Una posesión que en su grado sumo
se denomina felicidad y en su realización práctica virtud. Tesis de fuerte
sabor aristotélico [Ética a Nicómaco i, i], que la practicidad funcional del es-
toicismo romano: Séneca, Cicerón, Marco Aurelio, etc., trasformó en un fin
en sí mismo, y que la paideia paleocristiana redimensionó en una realidad
medial que tenía en la caridad el principio y el fin de la felicidad. Este reco-
rrido, reelaborado filosófica y teológicamente por los Padres de la Iglesia,
especialmente por san Agustín y san Gregorio Magno, llegó a la Baja Edad
Media bastante consolidado y maduro. Aun así, fue sometido a una pro-
funda disección y análisis crítico. Trabajos como Scito te ipsum seu Ethica
(1136), de Pedro Abelardo; Summa de vitiis et virtutibus, de Raoul Ardent
(c.1192); Summa aurea (c.1229), de Guillermo de Auxerre; De bono (c.
1260), de Alberto Magno; Summa Theologiae (1274), de Tomás de Aquino,
etc. ahondaron en su historicidad y naturaleza hasta el punto que muy po-
cas cosas quedaron por decir. En cualquier caso, estos escritos coadyuvaron
a conformar una definición precisa y sólida de virtus, que marcó la sensibi-
lidad moral de la Baja Edad Media y de centurias posteriores.
Una sensibilidad que, con salvedades al margen, vino caracterizada por
tres ideas marco. En primer lugar, los escolásticos tuvieron claro que el es-
tado ideal del hombre en cuanto hombre es el estado de virtud, el estado de

88
bien, que es lo más acabado y perfecto del ser41. Convicción firme que de-
mandaba, por un lado, la sindéresis o capacidad de distinguir entre el bien
y el mal, y, por otro, la idea clara y distinta de que el mal no tiene entidad
por sí mismo, nada bueno o útil puede derivarse de él, no se relaciona con
la perfección, implica defecto, debilidad o carencia; por tanto, no puede ser
un fin42. En segundo lugar, fueron muy conscientes que el conocimiento de
la felicidad o del ser no produce el acceso directo o posesión automática
del bien, aunque lo presuponga y se ordene a ello43. El conocer es propio
de la razón; en cambio, el bien es fruto de la acción, del obrar humano44,
de la virtus. Una fuerza o disposición del alma, impresa en el hombre en
el momento de su creación y orientada, por la virtualidad de los hábitos
operativos buenos, a la perfección de sus potencias45, especialmente de
la inteligencia y la voluntad, para predisponer sus afectos, emociones e
impulsos a la práctica del bien46. Teleología que puso al descubierto una
tercera conclusión: el fin de la educación es la virtud moral personalizada.
Un matiz genuinamente paleocristiano, que los escolásticos amplificaron y
entendieron como una disposición o camino medial de libertad y autode-
terminación personal, alentada por una voluntad informada por la razón,
que tiene su causa eficiente en la caridad y amor divinos y su causa final
en una relación donativa, donde la optimización de la acción y la mejora
intrínseca del otro constituye su plasmación más radical47.
Implementar esta praxis no resultaba tarea fácil, en ella se sustanciaba
una parte central de la ansiada restauración humana. Reto que requería no

41 Santo Tomás, “Non enim intendit natura solum generationem eius, sed traductionem et promotionem
usque ad perfectum statum hominis, inquantum homo est, qui est virtutis status (In iv Sent. dist.26, Q.1, a.1.);
véase también Summa Theologiae, Suppl., q.41, a.1 in c.
42 Santo Tomás, Suma Teológica, i-ii, q.55, a.3.
43 Santo Tomás, Suma Teológica i-ii, q.56, a.3 in c “Los hábitos primeramente señalados [intelectuales]
no se llaman absolutamente virtudes, porque no confieren el bien obrar, sino que dan facultad para ello”
[Primi vero habitus non simpliciter dicuntur virtutes: quia non reddunt bonum opus nisi in quadam
facultate] .
44 Santo Tomás, Suma Teológica i-ii, q.55, a.2.
45 Santo Tomás, “Virtus nominat quandam potentiae perfectionem” (Suma Teológica i-ii, q.55, a.1 in c).
46 Santo Tomás, Suma Teológica, q. 25, a. 1.
47 Santo Tomás, “Est autem homo dominus suorum actuum per rationem et voluntatem: unde et liberum
arbitrium esse dicitur facultas voluntatis et rationis. Illae ergo actiones propriae humanae dicuntur, quae ex vo-
luntate deliberata procedent (Suma Teologica I-II, q.1, a.1 in c).
89
sólo conocer la naturaleza de la virtud, sino saber cómo actualizarla. A este
fin se orientaron numerosas obras pedagógicas. Se podrían citar, entre otras:
el Didascalicon de studio legendi (c. 1131) del monje sajón Hugo de San
Víctor; el De disciplina scholarium, del Pseudo-Boecio (c. 1201); la Rethorica
Novissima (c. 1235), de Boncompagno da Signa; el De eruditione filiorum no-
bilium, del dominico francés Vicente de Beauvais, (1247); el De modo addis-
cendi, del franciscano Gilbert de Tournai, (c.1263); el De modo docendi pue-
ros, del dominico Guillaume de Tournai, (c.1264); Félix o libro de maravillas,
(c. 1287), de Ramón Llull, etc. Una pequeña muestra, de un amplísimo elenco
pedagógico, que tuvo como denominador común afirmar que la ratio, doc-
trina o ciencia sin virtud es vana; no lleva a la felicidad, requiere la educatio
de las virtudes humanas48. Solo así se puede producir crecimiento, sólo así se
da una auténtica eruditio o formación49. Término que en el pensamiento es-
colástico se sustanciaba en dos ideas clave: dominar el cuerpo con disciplina
[educatio] y alimentar el entendimiento con ciencia o doctrina [instructio]. Y
todo ello —eruditio—, con un único fin: alcanzar la sabiduría por la práctica
de la virtud. De ahí, que la pedagogía escolástica, retomando una máxima de
Lactancio, concluya: la «virtud unida a la ciencia es la sabiduría»50.
En el plano moral, los escolásticos concretaron esta posibilidad en el
cultivo asiduo y constante de las virtudes cardinales y dianoéticas por el
carácter axial y dinámico de las mismas51, cifrando su realización práctica
en la virtualidad de la disciplina52. Un concepto difuso y polisémico al que
dieron una significación muy precisa: sujeción a norma53. Estamos ante la
clave que trasforma el ejercicio en hábito virtuoso, en dominio intrínseco

48 Lactancio, Divinae institutiones, VI: De vero cultu, 5: PL 6, 651A. «Sicut in itinere, inquit, celebran-
do nihil prodest viam nosse nisi conatus ac vires ambulandi suppetant, ita veri scientia nihil prodest, si
virtutes propriae deficiant»
49 Vincentius Bellovacensis, De eruditione filiorum nobilium. Estudio, traducción y notas Adeva,
I. y Vergara Ciordia, J. Collectio scriptorum mediavaelium et renascentium. Madrid, UNED/BAC, 2010.
Cap.1,2 y 1.3.1-2.
50 Lactancio, Divinae institutiones, III: De falsa sapientia, 8: PL 6, 369B. «Virtus, inquit, cum scientia
coniuncta, est sapientia».
51 Pseudo-Boecio, De disciplina scholarium, PL. 64, 1234b.
52 De eruditione..., 25, 1. «se llama disciplina no sólo a la sujeción que se hace para la corrección, sino
también a la misma corrección que sigue a la sujeción». [In duobus autem consistit puerorum eruditio,
scilicet, ut a malo coerceantur et ad bonum informentur et utrumque pertinet ad disciplinam; nam disci-
plina dicitur et ipsa coertio quae fit ad correctionem et ipsa correctio quae sequitur coertionem].
53 De modo addiscendi, Pars ii, cap. ix.
90
del espíritu. Un propósito que requería dos condiciones previas: confianza
en el ejercicio reiterado de la acción y anuencia de la voluntad.
La primera exigencia, tutorizada de inicio por la guía magisterial o pa-
terna, tiene como punto de partida los impulsos vitales primarios, busca
liberar el espíritu de los lastres del pecado original e incorporar progresi-
vamente la disciplina a la disposición natural, dejando el alma expectante,
pronta para obrar y limpia de vicios54. Ya Aristóteles había dejado claro
que la parte irracional del alma precedía y condicionaba la parte superior,
obnubilando la fuerza de la voluntad y del entendimiento [Política, iv, 15;
1334b]. De igual modo, san Agustín había sostenido que cuando el alma es
incapaz de pensarse a sí misma, cuando la mente no es capaz de someterse
a preceptos, se salva por la fuerza de la disciplina55. Por eso la razón no
podía ser el principio de la virtud, sino el llamado por los estoicos natural
indómito del alma. Un proceso de actualización complejo y largo, especial-
mente exigente y riguroso en la infancia y adolescencia por su debilidad
moral, que se hacía autónomo a medida que emerge la razón práctica, y
ésta, apoyada en la fuerza de la disciplina, se convierte progresivamente
en norma rectora de conducta, dirigiendo los hábitos al ejercicio del bien.
La segunda de las exigencias, la anuencia de la voluntad, resultaba fun-
damental. Los escolásticos se resistían a reducir la disciplina a la resigna-
ción de una simple necesidad mecánica y determinista, derivada de la im-
perfección misma de la naturaleza humana. Se trataba de asumirla y acep-
tarla para trocar la necesidad en libérrima virtud. Para motivar esta idea,
la escolástica recurrió, por un lado, a préstamos del estoicismo romano.
Con Cicerón, dirá; «la práctica asidua dedicada a una sola cosa supera con
frecuencia no sólo el ingenio, sino también la inspiración»56; con Ovidio,
insistirá: «nada hay mayor que la costumbre, acostúmbrate a lo que soportas
mal; lo llevarás bien»57; y con Séneca —el más cristiano de los paganos—,
concluirá: «el hombre bueno soportará con ánimo sereno cuanto le suce-
diere; pues sabrá que eso ha ocurrido por la ley divina, con la que todas
las cosas funcionan»58.

54 Cfr. De eruditione..., cap. v.

55 San Agustín, De Civitas Dei, xxi, 16, op. cit. De eruditione..., cap. 35,5.1.
56 Tulio Cicerón, Pro Cornelio Balbo, XX, 45. De eruditione…, 25,5.2.
57 Ovidio, Ars amatoria. I, 471-474; II, 345, 647. De eruditione..,. 25,5.2.
58 Séneca, Epistolae, 76, 23. 8. De modo addiscendi, Pars III, cap. III.
91
 Aunque el acicate más socorrido estará en el ejemplo de Cristo y los san-
tos. En ellos se ha dado la suma perfección, un estado que han ganado por
la aceptación voluntaria del ejercicio disciplinar. Cuando hay resignación hay
solo quietud, no hay esperanza; cuando no se acepta la realidad no se es
ético, se está fuera del camino, se está perdido [san Agustín, in Ep. Io, 10, 1,].
Asumir la realidad y aceptarla es dinamismo, es el principio de la transfor-
mación y de la esperanza. Vicente de Beauvais dirá al respecto: quien sufre
contra su total voluntad no tiene mérito ante Dios [1 Cor 9, 24], y concluye:
«si estáis fuera de la disciplina, de la cual todos han participado, es que sois
bastardos y no legítimos»59 [Hebreos, xii, 8:]. Una aceptación que, cuando es
asidua y constante, deriva en una metanoia progresiva, en una nueva índole
o imagen virtuosa que lleva, de acuerdo con Cicerón, a una segunda natura-
leza: Consuetudo quasi altera natura [De finibus 5, 25, 74], a un nuevo ethos
que por su misma entidad permite afirmar el espíritu y practicar la virtud60.
Un beneficio que los escolásticos cerraron con una matización clave:
aunque la disciplina forme el carácter, la virtud no se tiene ni se posee en
propiedad o plenitud al modo de una categoría material, simplemente se
mantiene, pues es una cualidad intrínseca que siempre requiere y exige el
uso de la libertad, para afrontar algo que en el plano práctico es inevitable:
la imperfección. Con Séneca, los escolásticos recalcarán: «las imperfeccio-
nes tienen necesariamente que aparecer»61, forman parte del hombre, se
nace con ellas y con ellas se muere; e incluso, cuando se superan y domi-
nan por la virtud, aún debe mantenerse el uso de la disciplina, pues, como
afirmaba Horacio, «aunque expulses el natural a golpes de horca, él volverá
siempre». Lo único que cabe es domarlo, sujetarlo a norma y corregirlo para
aspirar a que las caídas e imperfecciones de la vida sean ocasionales y, si
se puede, excepcionales62.

La virtualidad de la fe

El tercer elemento que sustanciaba el trípode de la felicidad es la fe. Una

virtud a la que la cultura sapiencial de la Baja Edad Media rindió auténtica
pleitesía. Los escolásticos tuvieron muy claro que el proceso de restaura-
ción humana no se agotaba en la virtualidad exclusiva del entendimiento

59 De eruditione..., 27,5.6.
60 Gilbert de Tournai, De modo addiscendi, Pars iv, cap. vi.
61 Séneca, Epistolae, 71, 35, De eruditione... cap. xxiii.
62 Horacio, Epistolae, I, 10, 24. De eruditione... cap. xxiii.
92
y la virtus moral. Para ellos, resultaba de todo punto imposible pasar de
un plano natural a otro sobrenatural por las solas fuerzas de la razón y la
voluntad. Un planteamiento semejante implicaba limitar la naturaleza on-
tológica del hombre, y sobre todo olvidar el daño mistérico e insondable
del pecado original. Agustín de Hipona ya sostenía que esa apuesta con-
llevaba una manifestación de soberbia, era un acto de idolatría y suponía
una clara desobediencia. «El primero y mayor vicio para la perdición del
hombre consiste en querer valerse de la propia y exclusiva autoridad» . 63

Para saciar su razón, para optimizar su voluntad, el hombre necesitaba del

apoyo inconmensurable de la fe. Convicción firme que le llevó a asentar el
aforismo: intelligo ut credam, credo ut intelligam, en un intento por afirmar
que, aunque el entendimiento era la parte más noble del alma, por sí solo
no podía desentrañar los misterios insondables de la naturaleza, necesitaba
del fundamento de la fe, de la luz de la Revelación64. Este planteamiento,
que impregnó la cultura medieval de un marcado tono fideista, se mantuvo
prácticamente incólume hasta las postrimerías altomedievales, momento
en que fue revitalizado por la dialéctica de Anselmo de Canterbury (1034-
1109), en dos de sus obras mayores: Monologion [cap. i] y Prosologion [ii-iv],
con el aforismo: Fides quarens intellectum, intellectus quarens fidem.
La escolástica, en el marco de una secularidad y diversidad creciente, no
escudó el tema; es más, redimensionó la cuestión a unos niveles de disec-
ción crítica extraordinarios. Plano en el que, a la vez que reconocía las dife-
rencias y la legítima autonomía de la razón y la fe, supuso un esfuerzo más
que notable por defender su armonía y complementariedad. Numerosas
obras alentaron esa exigencia. Entre otras: el De sacramentis christianae
fidei, (c.1137), de Hugo de san Víctor; el Speculum fidei (c.1140) y Ænigma
fidei (c.1144), de Guillaume de Saint Thierry; el Liber gratiæ (c. 1244),
de Vicente de Beauvais; el Breviloquium, (c.1257), de Buenaventura de
Bagnoregio; la Suma contra Gentiles (c.1260) y la Suma teológica (1274),
de Tomás de Aquino, etc. Una pequeña muestra de un amplio elenco, que
tenía como base y referente fundamental la virtualidad del capítulo XI, de
la Carta a los Hebreos: «la fe es la certeza de lo que se espera, la convicción
de lo que no se ve» [Heb 11,1].
Estamos, quizás, ante uno de los versículos novotestamentarios de mayor
influencia en la cultura escolástica. La clave es la palabra “certeza”, equivalen-

63 San Agustín, De Genesi ad Litteram, VIII, 6,12. [Migne, Patrología Latina (M.34)].
64 San Agustín, Sermón 43, n. 9; [Migne, Patrología Latina, 38, 258)].
93
te al termino latino substantia y al griego hypostasis. [Est autem fides speran-
darum substantia rerum, argumentum non apparentium]. Concepto que
para los escolásticos no expresaba tanto una convicción subjetiva como la
manifestación, constancia y existencia cierta de una realidad vital en germen,
que al crecer y actualizarse muestra la fuerza de Dios y el sentido de la vida
eterna. Por tanto, la fe no era solamente un tender de la persona hacia lo que
ha de venir, y que está todavía totalmente ausente; la fe nos da algo de la rea-
lidad esperada, y esta realidad presente constituye una «prueba» y «certeza»
de lo que aún no se ve. Ésta atrae al futuro dentro del presente, de modo que
el futuro ya no es el «todavía-no». El hecho de que este futuro exista, que sea
real, cambia el presente y lo llena de esperanza; y así las realidades futuras
repercuten en las presentes y las presentes en las futuras.
Esta realidad vital impregnó de esperanza la escolástica y la llenó de li-
bertad al formular y despejar el camino de la sabiduría. San Buenaventura,
que se recreó en todo ello, quintaesenció la cuestión afirmando con cierto
laconismo: la fe es un don divino, una gracia que purifica, ilumina, vuel-
ve perfecta el alma y la eleva a Dios adelantando en las contingencias de
la vida terrena el sentido de la felicidad celestial. [Breviloquium, V, 1. 2].
Se trataba del valor más extraordinario del ser humano; algo incluso más
valioso que el propio hombre con su dignidad personal y moral. «El bien
de la gracia de uno —llegará a afirmar Tomás de Aquino— es mayor que
el bien natural de todo el universo»65. Su virtualidad radicaba en elevar al
hombre a la intimidad de Dios, en reintegrarlo a la condición de hijo adop-
tivo. Proceso que se iniciaba, consolidaba y crecía con la recepción de los
sacramentos, cuyo efecto, según el Aquinate, era triple: hacer por la caridad
divina que Dios habitara en el alma, elevar el entendimiento y la voluntad
a la intimidad de Dios y añadir al alma la fuerza necesaria para alcanzar la
perfección sin anular ni disminuir su propia libertad66.
Hasta aquí, la gran apuesta que la cultura bajomedieval brindó a la an-
tropología de su tiempo. Parafraseando a Hugo de san Víctor, los escolás-
ticos hicieron la síntesis más perfecta que hasta entonces se había hecho
entre ciencia, moral y fe. Una tríada que al enraizarse en el interior del
hombre otorgó unos aires de libertad autodeterminativa que hicieron de la
Baja Edad Media uno de los periodos más sugerentes del acontecer huma-
no occidental.

65 Tomás de Aquino. Suma teológica, i-ii, 113, 9 ad 2.

66 Ibidem, (qq. 109-114
94
 Ricardo Adolfo Rovira Reich

Sobre el autor y estos textos

Someramente por ser ya muy conocido en Civilitas.

Uruguayo de nacimiento, donde comenzó estudios de Agronomía que
continuó en Madrid. Licenciado y doctor en Ciencias Políticas y de la
Administración por la Universidad Complutense. Doctor en Filosofía por
la Universidad de Navarra. Licenciado en Teología por Roma. Fue secre-
tario ejecutivo de la Conferencia episcopal Argentina, y secretario general
del Secretariado Permanente para la Familia de la República Argentina.
Miembro fundador de la International Society of Ethics and Moral Theology
con sede en la Ciudad del Vaticano. Capellán y Consultor del CIMA y del
Instituto Empresa y Humanismo de la Universidad de Navarra. Profesor de
Filosofía Social y Política de esa Universidad, y del programa de Master y
Doctorado en Gobierno y Cultura de las Organizaciones. Cofundador de
Civilitas en Argentina en 1994, y fundador y actual presidente de Civilitas-
Europa desde 2010. Su libro “La educación política en la Antigüedad clásica.
Indagación de un enfoque sapiencial en Plutarco” (BAC-UNED, 2012) ha
sido una referencia importante en la formación política de varias genera-
ciones de jóvenes de Civilitas.
Aquí ofrecemos el texto de su Lección de inicio del curso 2015-2016
en el CIMA. Su conferencia de clausura en el 40º Congreso de directores
y profesores de colegios españoles en la Universidad de Navarra, y tres
ponencias suyas en los Encuentros anuales de profesores de Política de
Empresa organizados por el Instituto San Telmo de Sevilla. Estas tres úl-
timas intervenciones se publican en este volumen In Memoriam de Luis
95
Manuel Calleja, con la intención de resaltar la influencia que este profesor
recientemente desaparecido ha tenido en esa disciplina, como resulta evi-
dente en estos textos.

96
 Discursos

Ricardo Rovira Reich

 Apertura de curso 2015-2016 en el CIMA
(Centro de Investigación Médica Aplicada)

Por primera vez, en este año 2015, celebramos en el CIMA con solemni-
dad el comienzo de curso académico, como se hace en otras universidades,
y en esta Universidad de Navarra, donde ahora el CIMA pasa a formar parte
de un todo, aunque con un estatuto particular e independiente.
Suele encomendarse a un profesor destacado o con largos años de do-
cencia en la institución una Lección Magistral para estas ocasiones. No va
a ser el caso de hoy: la lección inaugural no será magistral porque está a
mi cargo. El CIMA es joven, y recibo este encargo en razón de mi condi-
ción de consultor de muchos de ustedes, y por razones que más adelante
voy a señalar, porque siendo el Capellán, inmediatamente después de
estas palabras, uniremos este Acto a la Misa del Espíritu Santo que voy a
celebrar en el Edificio de Ciencias.

Origen de las universidades

La causa remota —podría decirse que antropológica— del nacimiento

de las universidades está en aquella expresión de Aristóteles: “Todos los
hombres instintivamente, naturalmente, anhelan saber”.
Y de ahí nació la Academia de Platón hacia el año 387 antes de Cristo,
denominada así porque se instaló en los jardines de Akádêmos, un héroe
legendario de la mitología griega. Al parecer junto a su tumba, fuera de los
muros de Atenas, había un bosque donde Platón comenzó a impartir sus
lecciones. Esa denominación pasó a la posteridad para designar los am-
bientes y lugares donde se imparte una enseñanza reglada y superior. Esto,
afortunadamente, hace justicia a la inmensa trascendencia que han tenido
aquellas enseñanzas y diálogos —algunos recogidos por escrito— en toda
la historia posterior hasta nuestros días.
En el año 336 a.C. Aristóteles vuelve a Atenas después de unos años
dedicados a ejercer como preceptor del hijo de Filipo II de Macedonia, el
famoso Alejandro Magno. Había permanecido dos décadas en la Academia
de Platón, pero ahora decide crear su propia escuela, y así nació el Liceo
de Aristóteles. Con esta denominación porque era el nombre de un gim-
nasio donde se estableció, en las cercanías del templo de Apolo Licio. Es
conocido que el lugar tenía un pórtico cubierto bajo el cual conversaban
98
paseando, y a la vez, enseñando y aprendiendo, de ahí que a su escuela se
la llamara peripatética. El nombre de Liceo también pasó a la posteridad
como lugar donde se enseña y aprende.
En la Stoa Pecile, o “Pórtico pintado”, un monumento y enclave privile-
giado situado en el norte del Ágora de Atenas, comenzó Zenón de Citio en
el año 301 a.C. a impartir sus clases. Allí nació la Stoa: conocida como la
escuela de los Estoicos.
En el camino al puerto de El Pireo, ya fuera de Atenas, hacia el año 306
a.C. en un huerto al que llamaron Jardín, estableció su escuela y una comu-
nidad hortícola Epicuro, filósofo hedonista, opuesto al rigor del estoicismo,
al temperamento especulativo de la Academia —en ese tiempo ya dirigida
por Crates de Triasio— y al pragmatismo del Liceo, entonces dirigido por
el célebre Teofrasto.
Así van asentándose los ilustres antecedentes de la institución universita-
ria, en distintos puntos de Atenas y con diferentes, y muy frecuentemente,
opuestas orientaciones.
Lamentablemente, toda esta gloriosa tradición nacida con la Academia, y
seguida después de éstas y otras instituciones educativas que van surgien-
do en el ámbito grecorromano, queda truncada 916 años después cuando
el emperador Justiniano clausura definitivamente la Academia de Atenas
en el año 529 después de Cristo, con el argumento de asegurar la unidad
religiosa en todo el Imperio, y por tanto impedir que se enseñe la filosofía
griega, sospechosa de paganizante.
En los tratados históricos sobre este asunto suele saltarse desde este mo-
mento, siglo VI, al siglo XI para explicar los antecedentes y el nacimiento
de la universidad tal como hoy la conocemos. Pero ello es consecuencia de
lo que en mis años juveniles a los universitarios latinoamericanos nos hacía
rebelarnos, llamando “etnocentrismo cultural europeo”, a la pretensión de
que la historia universal pasaba sólo por Europa, y todos los demás países
de otros continentes debían seguir sus pautas y repetir su íter en el desa-
rrollo cultural, económico, social y político. Para demostrarlo, por ejemplo
en este caso, basta recordar que en otros lugares del mundo existieron las
universidades mucho antes que en Europa.
Así, en el entorno de la India, muchos siglos antes ya existía la Universidad
de Takshashila o Taxila, que tuvo una vida pujante entre los siglos VI a.C.
y V d.C. Estaba situada en el reino de Gandahar, donde hoy es Punjab, en
el Pakistán. O la universidad de Nalanda, en el actual Estado de Bihar: se
99
mantuvo en actividad durante 8 siglos, desde el año 500 al 1300 de nuestra
era; el promedio total de alumnos por cada curso académico era de unos
diez mil, y estaba dotada de unas 300 aulas con bancos de piedra.
Pero volviendo a Europa, la causa histórica inmediata y determinante
del nacimiento de las universidades, como aquí fueron concebidas, está
en el III Concilio de Letrán en el año 1179, en el último cuarto del siglo
XII: este Concilio impulsó el estudio de la Teología y de materias auxi-
liares -se decía entonces- como las artes y las letras como apoyo de la
teología, y así nacen las llamadas Escuelas catedralicias, y también alguna
escuela monacal. Se formó, por ejemplo, en la Catedral de Notre Dame
de París una escuela catedralicia, que atraía a gente de todas partes de
Europa, porque estaba allí el maestro Guillermo de Champeaux, y tam-
bién estaba el maestro Abelardo. De esas escuelas catedralicias nacen las
Universidades, tal y como las conocemos hoy.
Allí nació en ese contexto entonces la Universidad de París —la
Sorbona—, hacia fines del siglo XI, aunque antes ya se le había adelan-
tado Bolonia en 1088, considerada la más antigua universidad del mundo
según el imaginario colectivo, y a la que se le debe la primera calificación
de ese género de instituciones como Universidad. Después nace Oxford en
1096. Luego ya en España el Studium Generale de Palencia en 1212, y la
Universidad de Salamanca en 1218. En Portugal se fundará la Universidad
de Coimbra en 1290. Por tanto, las universidades europeas surgen cobijadas
dentro las catedrales, con una gran preocupación por mantener y mani-
festar la unidad entre las ciencias: uni-versidad, unidad entre lo diverso,
universalidad del conocimiento. Se empezó con el estudio teológico, pero
luego también las artes y las letras, se van uniendo en la universidad, en la
unidad de las ciencias, de todas las ciencias, también con la Teología.
Y por tanto, como nacen las universidades en ese clima, se puede decir
“eclesiástico”, de Fe y de unión entre la ciencia y la Fe, desde el principio
empezó la tradición de comenzar el inicio del curso académico con una
Misa del Espíritu Santo. Se hace desde entonces en las grandes universida-
des del mundo, para pedirle al Espíritu Santo los Siete dones, entre otros se
le pide el don de sabiduría, el don de ciencia, el don de entendimiento, que
es la inteligencia, el don de consejo, porque es necesario; sentimos que es
imprescindible esa ayuda desde lo Alto para superar nuestras limitaciones
intelectuales. Y también se pide la Sabiduría no sólo para la ciencia sino
también para la vida. Decía Bernardo de Claraval, que “sabio es aquél a
quien las cosas le saben como realmente son”.
100
 Parte de un todo

Estrenamos este nuevo curso académico con la ilusión de continuar, bajo

un nuevo estatuto, con la interacción mancomunada del CIMA con otras
unidades académicas de la Universidad de Navarra. Principalmente con la
Clínica Universitaria: aquí investigamos para luego aplicar esos avances y
descubrimientos en la práctica médica a favor de los pacientes de esa clí-
nica y de otras. “Sin investigación no hay universidad” se dice ahora. Y qué
satisfacción provoca trabajar para servir mejor a quienes sufren enferme-
dad. Pero también trabajamos junto a la Facultad de Medicina, de Farmacia,
de Enfermería, de Ciencias Químicas, y de Biología. Si se repasa el listado
de investigadores del CIMA, junto al conjunto notable de extranjeros, tam-
bién se advierten representantes de todas esas facultades. Esa sinergia se
extiende también al trabajo conjunto con unidades de salud y enseñanza
pública en Navarra, y de investigación en todo el conjunto nacional encua-
drado en el Instituto Carlos III. Hoy en día, además, es impensable que
el trabajo científico no esté cotidianamente internacionalizado. En nuestro
caso, además, al ser el único centro de investigación científica en España de
financiación privada, además de las ayudas de las empresas, tenemos que
contar con los proyectos aprobados por la Unión Europea.
San Pablo frecuentemente en sus escritos y predicación, hace referencias
al cuerpo humano: el cuerpo tiene cabeza, tiene manos, tiene piernas, y
todos los miembros del cuerpo son importantes; y no puede pensar el pie
que es menos importante que la cabeza. Cada miembro tiene que respetar
el sitio en el que está, y mancomunadamente, de un modo unido, buscan
el bien de todo el cuerpo y de la persona. En los ejércitos también se sabe
que es así; o en un equipo deportivo —hoy día el deporte es la épica de
ahora, ya no es la épica de las grandes batallas de antes—, en un equipo,
si el portero quiere meter goles aquello no suele salir bien, está claro que
cada uno tiene que estar en su sitio buscando el bien del todo.
En el CIMA estamos braceando fatigosamente y a contracorriente —por-
que siempre tenemos limitaciones humanas de todo estilo— para desen-
trañar la estructura íntima de la naturaleza. Porque desentrañando esa
estructura podemos saber más para poder servir mejor y ayudar mejor
a los pacientes. Pero esa estructura íntima, Alguien la conoce perfecta-
mente, porque la ha hecho, la ha creado. La conoce perfectamente bien
porque tiene una inteligencia infinita. Eso que vosotros estáis luchando
denodadamente por conocer, Él se lo sabe desde siempre. Entonces qui-
zás habrá que contar también con Él en vuestro trabajo investigador. Y
101
tener la sagacidad y la humildad de pedir ayuda a Dios, y eso haremos a
continuación en esa Misa dedicada al Espíritu Santo.
Dios es Padre, le interesan todas las cosas hasta las más pequeñas de sus
hijos. No está allí en el Olimpo, desentendido del mundo, como piensan al-
gunos agnósticos y deístas ingleses, como Francis Bacon, Locke, o Thomas
Hobbes.
Es Padre y le interesan todas nuestras cosas, y fijaos en el ejemplo que
escucharemos en unos minutos, ejemplo bien convincente en el Evangelio;
“Pedid y se os dará, buscad y hallaréis, llamad y se os abrirá. Si vuestros
hijos os piden un pan no les dais una piedra, y si os piden un pez no les
dais un escorpión…”, por tanto está claro que Dios también quiere que le
pidamos en este trabajo que tenemos nosotros.

Convivencia profesional

En los años 80, en el ambiente de los economistas, se puso de moda

sostener que la ética era muy necesaria en las empresas para conseguir me-
jores resultados económicos, es decir, que la ética no era necesaria para ser
mejor persona sino para hacer mejor el negocio. Por ende, si una empresa
comete fraudes, se desprestigia y luego vende menos.
Nosotros tenemos también que buscar que en la institución en la que es-
tamos trabajando, a nuestro alrededor, se pueda crear un ambiente acorde
al ideario fundacional de esta misma institución, siendo coherentes y con-
secuentes con lo que predicamos. Por tanto, en el CIMA debemos impulsar
—en particular los jefes— un clima de confianza, de apoyo, de escuchar
a todos, de respetar a todos, sabiendo que cada persona es única, insusti-
tuible, irrepetible, una unidad psicosomática espiritual, absolutamente ori-
ginal. Hay que cuidar a las personas, pero no como marketing o en pura
verbalización. Se habla entre nosotros de la formación personalizada, se tiene
el ideario del cuidado de las personas, pero a veces cuando la institución va
creciendo, viene toda esa mentalidad del business, y que esto tiene que ser
una empresa rentable —debe serlo para mantener su continuidad— pero a
lo mejor estamos, de algún modo, atropellando a las personas en busca de
los resultados. Y lo institucional termina prevaleciendo sobre las personas.
Lo cual sería tristísimo, pero no sólo porque hay que respetar el ideario de
esta universidad, sino porque nosotros tenemos que ser mejores personas,
y por lo tanto, tratar con respeto y gran delicadeza a cada uno que, además,
es un hijo de Dios. Y por tanto defender un ambiente de apoyo, de escucha,

102
no tener actitudes de superioridad, ni arrogancia, o de indiferencia, y ése
es el mejor estímulo y así también salen los mejores resultados. Lo he escu-
chado a mucha gente de otros ambientes, y yo vengo de fuera y vengo de
universidades públicas y gracias a Dios he tenido contacto con gente que le
ha ido muy bien, y me decían: los mejores resultados se consiguen cuando
realmente te vas a casa, y no te vas de un ambiente hostil y a descansar,
sino que quedas enganchado e interesado, lo estás haciendo porque te
apoyan, te ayudan, te estimulan, te comprenden, te escuchan, te respetan.
Entonces es importante que nosotros consigamos eso, entre otras cosas,
también porque la Iglesia —para quienes somos cristianos— la Iglesia es
la familia, los hijos, Dios en el mundo. Si todos somos hijos de Dios, tiene
que haber un ambiente de familia también allí donde estamos cada uno de
nosotros. Muchos de los que trabajan aquí, extranjeros o no, no son cris-
tianos, pero saben que están en una institución no confesional pero sí de
inspiración cristiana, y respetan ese espíritu. Un espíritu que hace —desde
la Fe o no— que las personas valgan por sí mismas, por lo que son, y no
por lo que tienen, saben, o pueden.
En sus Discursos sobre el fin y la naturaleza de la educación universita-
ria, afirmaba John Henry Newman que ésta “Apunta a elevar el tono inte-
lectual de la sociedad, cultivar la mente pública, purificar el gusto nacional,
facilitar principios verdaderos al entusiasmo popular y metas nobles a las
aspiraciones ciudadanas, proporcionar amplitud y sobriedad a las ideas del
momento, hacer más suave el ejercicio del poder, y refinar el trato en la
vida privada”. Pienso que en estas breves palabras está mejor dicho lo que
yo hubiera querido saber decir.

103
 Trascendencia, Optimismo y Educación1
¿Cómo mantener hoy la ilusión por educar?

Cada profesión tiene sus riesgos

Un minero arriesga a enfermarse de silicosis; un soldador a tener des-

prendimiento de retina…, y los docentes —al menos aquí en España— con-
traen dos enfermedades fundamentales: el cáncer de garganta y también la
depresión. Entre el 26 y el 29% de los docentes españoles secundarios, tie-
nen a lo largo de su vida profesional, por lo menos alguna baja por motivos
de depresión. Es la profesión con más depresión de España junto con la de
los psiquiatras. Debemos comprender que el desánimo está justificado. En
primer lugar, porque los alumnos manifiestan un gran desinterés, muy mala
conducta, falta de respeto, no tienen consideración ante la autoridad, vie-
nen con muy poca exigencia de sus casas, son insolentes y frecuentemente
indolentes, no manifiestan gusto por el saber, no quieren trabajar… Quizás
parezca que estoy cargando las tintas, pero cualquier profesor sabe que en
mayor o menor medida, esto es verdad. Es bastante natural y también com-
prensible que los padres sean en el fondo abogados de sus hijos y aunque
quieran que al hijo se le exija, si hay conflictos, a la postre esa ambivalencia
entre padre/madre y educador termina decantándose a favor del hijo con-
tra los profesores. Los directores y promotores de los colegios tienen que
cuidar que haya suficiente demanda de alumnos y así la fórmula económica
funcione. Como casi siempre hay momentos en los que hay necesidad de
más alumnos, y por tanto no se pueden poner contra los padres —que de
algún modo son los clientes de su negocio— entonces cuando surgen los
conflictos no suelen apoyar suficientemente a los profesores. Y los conflic-
tos en el aula por mal comportamiento de los alumnos son hoy casi conti-
nuos. A la vez, en cuarta instancia, las autoridades educativas están conti-
nuamente aumentando la burocracia y los controles, así nos hacen hacer y
no pensar. Nos quieren convertir de maestros en funcionarios, no evalúan a
veces lo esencial, y por tanto estamos todo el día con trabajos burocráticos,
llenando encuestas, estadísticas, formularios, y nos impiden trabajar bien y

1 El Departamento de Educación de la Universidad de Navarra organiza todos los años un curso para
directores y profesores de colegios de enseñanza Secundaria de toda España. En su 40ª edición invitó a
D. Ricardo Rovira para dictar la conferencia de clausura. A petición de algunos asistentes ofrecemos esta
edición escrita. Agradecemos a María Rosa Gutiérrez Álvarez el fatigoso trabajo de convertir la grabación
al lenguaje escrito.
104
pensar, meter la cabeza y evaluar cómo podemos mejorar nuestro trabajo.
Por tanto se puede decir que el profesor está solo ante el peligro.

Siempre recaemos en la importancia de la educación

En estas circunstancias ¿hay motivos para la esperanza, para el optimis-

mo? Siempre que ha habido una situación de crisis, una primera salida ha
sido pensar en la necesidad de la revolución, que tiene sus riesgos; por
ejemplo, hemos visto cómo el comunismo se demostró que es el camino
más largo hacia el capitalismo. Así han acabado todos los países excomu-
nistas y los dirigentes comunistas convertidos ahora en grandes millonarios
capitalistas. Alguna vez escuché que “la revolución siempre se hace con
sangre ajena; en cambio, la redención se hace con la propia sangre”.
La otra solución ha sido la reforma, y siempre la reforma ha buscado
una regeneración a través de la educación a lo largo de la historia. Y por
tanto, pienso que nos podemos detener un momento en qué dice la his-
toria, cuáles fueron los hechos para demostrar que la educación siempre
ha sido una gran fuente de esperanza en todas las sociedades. A veces se
habla de la deficiencia de la participación política actual, pero tenemos que
reconocer que la participación educativa de los padres y de las familias, es
una magnífica participación en la vida pública, que tiene grandes conse-
cuencias.
Ahora en todas las encuestas últimas en Europa y en el mundo, se señala
a Finlandia como ejemplo por encabezar los informes PISA. Cuando uno va
a estudiar por qué, se encuentra con que en Finlandia hay un gran interés
social en la educación. Los profesores son acreditados por una oposición
interna, y por unos concursos de méritos, en los que los Ayuntamientos
—allí se llaman Distritos— son los que acreditan. ¿Por qué? Porque hay un
interés social —muy distinto al sistema español— en cuidar tener buenos
profesores, y la sociedad a través de los distritos comunales opina sobre la
idoneidad y la preparación de sus profesores.
Esto me hace recordar, empezando ya un rápido recorrido histórico, en
cómo Licurgo en su Constitución de Esparta, que es por lo menos del siglo
VIII antes de Cristo, sitúa el fulcro de todo su sistema constitucional en
la Agogé, esto es, la educación. Y la educación convertía a toda la ciudad-
estado de Esparta en una ciudad educadora. Todos los espartiatas estaban
atentos a corregir a los más jóvenes en sus comportamientos, tanto en
los gimnasios, en la vida pública, en la calle, o también en su casa, en su

105
familia, es decir, toda la ciudad estaba preocupada de la educación de los
espartanos más jóvenes. Y así efectivamente, esa ciudad-estado prevaleció
en Grecia durante varios siglos, apoyada en su educación, y admirada hasta
por sus enemigos atenienses y demás. Así se transmitió a los griegos de
épocas posteriores una alta consideración de la importancia de todo lo edu-
cativo, también como factor principal de influencia social y política general.
De ahí viene la acertada expresión clásica de que “toda Paideia engendra
una Politeia”.
Luego vino Jenofonte, ciudadano ateniense, pero que vivió también en
Esparta, y que estuvo antes en Persia y la Mesopotamia. Él veía el gran
peligro que eran los medos y los persas para los griegos, y se convirtió en
gran admirador del sistema educativo mesopotámico. Escribe para intentar
que en Grecia se haga algo parecido, y así publica La Ciropedia, un tratado
de pedagogía sobre el gobernante. Finca toda la gran importancia política
general que tuvo Ciro el Grande en la educación que había recibido. La
Ciropedia, esto es, la formación de Ciro, la propone como modelo a los
griegos para la educación del político, del estadista, del futuro rey, como
un asunto absolutamente prioritario, de interés nacional, se puede decir.
Jenofonte fue filósofo, historiador y militar. Contemporáneo y discípulo
de Sócrates, junto a Platón y a Isócrates. Éste es un gran patriota atenien-
se; está preocupado de la situación de su patria, por la irresponsabilidad
social, porque no se pagan los impuestos, porque la gente no quiere ir a
la guerra, porque no quieren restaurar los Muros Largos que conectan con
el Pireo, porque no levantan las cosechas, por la especulación meramente
económica. Y entonces Isócrates, desesperado, preocupado por el futuro de
su patria, y también ante el peligro de los macedonios, que están creciendo,
propone crear una solución educativa. Como entonces los oradores, tanto
en el foro como en la política, eran una figura fundamental, se propone y
logra crear una escuela de oradores. Otra vez una solución educativa para
un problema político y social. Siendo además un antecedente muy intere-
sante de la educación personalizada, como muchos de ustedes tienen en
sus colegios. Él piensa que cada turno en estas escuelas sólo pueden tener
nueve alumnos para poder atenderlos bien; no sólo en la enseñanza de la
oratoria y la retórica, sino también en la personalidad enteriza del orador,
para que sea un hombre ejemplar con su conducta, además de eficaz con
su palabra.
Los estudiosos de la Roma clásica se preguntan cómo es posible que du-
rante 700 años algunas familias hayan ocupado constantemente los puestos
106
principales en la República y en el Imperio. La respuesta parece relacionada
con otro aserto nacido entonces: “quien mueve la cuna, mueve los imperios”.
Se ha estudiado que efectivamente en el seno de las familias, en las mismas
conversaciones de la mesa familiar —donde frecuentemente se invitaba a
estadistas con esa intención— es donde ya se creaban las inquietudes y la
preocupación por la responsabilidad pública y por los asuntos de estado en
los hijos, formándolos como futuros ciudadanos. Por tanto la formación fa-
miliar fue creando una cuna de estadistas, que duran en el poder más de 700
años. Y por cierto —y en atención a una de las organizadoras de estas jorna-
das, Maica González Torres, que es de Calahorra— el primer catedrático de
estado de la historia fue Quintiliano, famoso profesor de retórica y oratoria
de finales del siglo I y principios del siglo II después de Cristo. El empera-
dor Domiciano, viendo el interés público que tenía su escuela de oradores,
lo nombró catedrático. No se llamaba entonces así, pero dotó a su función
magisterial de una cuota vitalicia de dinero estatal, y por tanto, se crea una
figura homologable a lo que es un catedrático de estado. Y así podemos decir
que fue el primer catedrático de la historia.
En la Alta y Baja Edad Media podría afirmarse que la filosofía político-
educativa se torna como muy objetivista: la preocupación prioritaria es la
formación del príncipe y de los hijos de los nobles, por tanto quienes se
sabe que el día de mañana tendrán las máximas responsabilidades. Se con-
sidera que si los propietarios del poder están bien formados tendrán un
alto efecto multiplicativo sobre sus sociedades. En esta misión la participa-
ción de la Iglesia fue determinante. Podría afirmarse que la Iglesia durante
mil años retuvo la responsabilidad principal en la formación del príncipe,
sin que nadie objetara que ello no estaba dentro de su misión. Los célebres
specula principis (espejos de príncipes) nacen de ahí y muchos de ellos
están escritos por eclesiásticos. Constituyen todo un género literario hacia
fines de la Edad Media y principios del Renacimiento.
Con Maquiavelo y la publicación en 1513 de El Príncipe, la filosofía po-
lítica da como un giro subjetivista, y ya no se dedica a mirar objetivamente
a quienes van a tener el poder para formarlos bien, y que eso beneficie
a toda la sociedad, sino que esta disciplina se empieza a ocupar de otros
temas, como son la soberanía, los derechos de los súbditos, con el tiempo
también del sistema de separación de poderes, etc. Pero a pesar de este
giro que hay en el comienzo de la modernidad, en el fondo hasta la misma
España del año 1900, donde hay un 50% de analfabetos —por cierto que
en el año 1900 ya Uruguay, pequeño país al que pertenezco, tenía un 100%

107
de la población alfabetizada— con la misma generación del 98, en la crisis
española de entonces, uno de los motivos que preocupaban además de la
falta de cultura, era el analfabetismo, que creaba problemas también graves
en la política internacional, como lo ve esta generación, y Joaquín Costa,
por ejemplo, habla continuamente de “crear escuelas, embalses y carrete-
ras” como la solución de España. Otra vez la educación primera solución.
Ortega y Gasset, que es un sociólogo, entre otras cosas, y con todas sus
limitaciones es un gran sociólogo, él en los albores de su gran producción
intelectual, en 1910 ya escribe un libro que llama La pedagogía social como
programa político, donde quizás algo ingenuamente se nota esa gran con-
fianza en que el futuro político depende de la pedagogía social, de la for-
mación que hagamos llegar a capas más amplias de la sociedad.
¿Motivos de optimismo para nosotros los profesores y formadores? Yo
pienso que los hay también en que la vida es continua renovación. Y por
tanto, también es constante innovación. Acaba de morir un antiguo rector
de esta universidad, Alfonso Nieto. Era entre otras muchas cosas, un inno-
vador en todo lo que es el mundo de la comunicación y los estudios de pe-
riodismo. Se centró en la empresa informativa, y así creó la primera cátedra
internacional de esa especialidad. Alfonso Nieto —me acuerdo que decía en
una de las entrevistas últimas—: “yo nunca necesité actualizarme, porque al
estar en la universidad tantos años, y en el curso que yo doy todos los años
los chicos son cada año de un año menos de los que he tenido el año ante-
rior, es decir, se van renovando las generaciones, siempre estoy actualizado,
porque como siempre me tocan chicos de determinada edad, las sucesivas
generaciones me van manteniendo actualizado”. Y se puede decir que uste-
des, que están en colegios, se mantienen también continuamente actualiza-
dos, pero además, avizoran lo que vendrá. Pulsan las tendencias positivas y
negativas de la sociedad dentro de quince años bajo la lupa de observación
de sus alumnos actuales y su proyección futura cuando sean protagonistas.
Un colegio secundario es también un observatorio y un instrumento de pre-
dicción, dentro de lo imprevisible que es siempre la vida humana

Importancia y necesidad de esperanza

Pascal decía que “el hombre es siempre mucho más que el hombre”. Es
verdad que tenemos a veces motivos de desaliento, también al pensar en
lo que hubiéramos podido hacer todos los hombres de todos los tiempos
mancomunadamente y no enfrentados. Pero a la vez admirarnos lo que —a
pesar de todo— hemos ido logrando acumulativamente, y por tanto confiar
108
en esa capacidad que tiene el género humano de mejora, de cambio, de
innovación.
El mismo Juan Pablo II cuando escribe la encíclica Fides et Ratio, en
principio pensaríamos que la escribe para justificar que la fe es razonable,
o que no está en contradicción con la razón. Pero no es totalmente así.
Explica que en el siglo XIX aquel optimismo racionalista llevaba a pen-
sar que el progreso humano iba a ser continuo, progresivo, indefinido,
siempre creciente, llevándonos a cotas cada vez más altas. Y sin embar-
go, hemos caído en guerras, genocidios, destrucciones incomprensibles,
inhumanas. Y así hoy en día, desde mediados del siglo XX y ahora ya en
el siglo XXI, la gente no cree ni en la razón, que era la última ratio de
esperanza. Desconfían de una razón que ha llevado al borde del abismo
a la humanidad. Hay escepticismo sobre la razón y sobre su capacidad de
llevarnos a una vida mejor. Se generalizan las obras literarias y cinemato-
gráficas que auguran distopías. Y ese Papa justamente hace esta encíclica
para apuntalar la confianza humana en la razón de los hombres, antes
de pasar a tratar sobre la confluencia y complementariedad entre la fe y
la razón. Por tanto ya se ve que hace falta indagar profundamente en qué
motivos tenemos para confiar en el futuro de la naturaleza humana, a
pesar de los aspectos negativos que también tenemos para ser escépticos
o derrotistas.
Fíjense que la profesión de ustedes —la nuestra— es en este aspecto in-
teresantísima. Un arquitecto tiene como objeto de su profesión un edificio,
un carpintero tiene como objeto de su profesión una mesa. Un ingeniero
como objeto un puente, ustedes, docentes, tienen como objeto algo que
es un sujeto vivo, irrepetible, una arcilla blanda en sus manos que antes
que fragüe todavía pueden modelar de algún modo. Es aquello que decía
Sócrates sobre el maestro; que en el fondo es “poder escribir en las almas”.
Un ideal altísimo que esencialmente es el objetivo de la vocación docente.
Aristóteles comienza el primer libro de la Metafísica diciendo que to-
dos los hombres naturalmente anhelan saber. Es decir, hay un movimiento
tendencial siempre actual, permanente, de saber. Aunque esos chicos que
tienes delante ahora no se den cuenta, o no sea todavía ahora cuando apa-
rezca y se desarrolle ese anhelo de saber, pero ello está ahí latente. Aquí en
Pamplona estuve en un colegio, y ahora estoy en esta universidad: me en-
cuentro cuatro o cinco años después con los chicos de aquel colegio; chicos
que me hacían sufrir por muchos motivos, también por su falta de ideas y
por su falta de ilusiones, me los encuentro ahora por el campus, se acercan
109
inmediatamente a saludarme, y veo cómo han cambiado tanto tantos. Me
llena —se puede decir de esperanza antropológica— ver que también la
gente cambia, madura, mejora, que una variable importantísima en la tarea
pedagógica es la paciencia. Darle tiempo, darle tiempo al discente, con pa-
ciencia. E ilusionarnos pensando que un día llegará lo que todos los docen-
tes anhelamos: que el discente pueda prescindir del docente; incluso que
ellos puedan empezar donde nosotros hemos terminado, y así, superarnos.
La profesión docente es una profesión que exige mucha reflexión. Don
Manuel García Morente escribe un libro en enero de 1936 muy interesante;
en ese momento en que se cierne una gran catástrofe sobre España. Se lla-
ma: Virtudes y vicios de la profesión docente, y allí trata del saber pensado.
El docente tiene que discernir, tiene que pensar. Quizás también por eso a
veces se realice esa aseveración vulgar o común que reza así: un profesor
joven enseña más de lo que sabe. Se tiene que ganar el puesto y justificarlo.
Un profesor ya maduro enseña lo que sabe. Y un profesor ya mayor, expe-
rimentado, viejo a lo mejor, enseña sólo lo que conviene. Ha discernido, ha
pensado. Y por tanto es un saber pensado.
Estas jornadas, este seminario docente, es muy interesante porque mu-
chas veces la vida nos obliga, primero hacemos, y luego pensamos. Es mejor
pensar y luego hacer, y luego volver a pensar dejando que lo hecho influya
en nuestro pensamiento. Lo decía muy bien Bergson: “nuestras ideas influ-
yen en nuestras acciones, y nuestras acciones influyen en nuestras ideas.
Y ahora estamos con la oportunidad de pensar en nuestro trabajo, que a
veces la burocracia no nos deja. Y quizás en la profesión docente tenemos
que esperar a la jubilación para pensar en cómo lo podríamos hacer mejor,
como dicen muchos que les pasa. Pero ya sería tarde. También lo aseveraba
un maestro de esta casa de estudios; Don Álvaro d’Ors, el gran romanista
decía que en política sólo piensan los que pierden. Quizá nosotros tenemos
también que aprovechar a pensar antes de que sea tarde.
José Luis García Garrido sostiene que un docente debe tener por lo me-
nos cuatro características:
1º Tener personalidad docente.
2º Conocimiento de determinados campos del saber, tanto teóricos como
prácticos.
3º Conjunto de cualidades comunicativas que hagan posible la transmi-
sión a otros.
4º Un tema discutido sobre todo en la universidad: decisión y capaci-
dad de enseñar mediante el ejemplo. Decían los clásicos: exempla trahunt:
110
los ejemplos no enseñan, arrastran. Lo que se dice debe ser lo que se
hace. Y nuestras palabras no pueden ser más largas que nuestras obras,
y debemos comprobar con nuestros hechos lo que decimos con nuestras
palabras. Quizás una vez más los clásicos, Catón el Viejo —también apo-
dado el Censor— dijo aquello de vir bonus, dicendi peritus: el docente, el
maestro, es un hombre bueno, que además es experto en decir, en trans-
mitir. Cicerón, Séneca y Quintiliano, se entusiasmaron con esta expresión y
la glosaron muchas veces, por eso quizás a ustedes les haya llegado como
original de ellos. También gustaba mucho a un gran maestro mío, de la
Universidad de Barcelona y de esta Universidad —D. Emilio Redondo, cate-
drático de Historia de la Educación y luego sacerdote— la citaba frecuente-
mente, pero no se daba cuenta de que él mismo era la exacta reproducción
personal de esa cita.

Tener personalidad docente

Nos podríamos quedar casi en este punto, que tiene que ver con la vo-
cación docente. Me acuerdo de Séneca escribiendo a Lucilio en esas famo-
sas Epístolas Morales, le dice, “quiero tener discípulos, necesito discípulos,
aunque sea uno sólo. Lucilio, ¿no quieres ser mi discípulo?” Era cónsul su-
ffectus, estaba en la plenitud del poder, en la cúspide del poder de Roma, y
sin embargo, Séneca no se conforma con esto, y le dice a Lucilio: “necesito
un discípulo, necesito transmitir lo que tengo dentro, lo que he pensado,
lo que he madurado, necesito discípulos, necesito por lo menos un discí-
pulo, ¡te pido que seas mi discípulo!”. Se advierte su alma de maestro, su
vocación docente, siente que algo desde dentro le impele a transmitir su
legado, y procurar que permanezca. Ustedes también deben conocer aquél
famoso poema de Gerardo Diego, cuando se iba de Santander al pueblo en
el que era maestro y decía: “sé que algún día me voy a encontrar con aquél
discípulo que me entienda, y que será como un hijo mío, que continúe mi
saga a través del tiempo”. Más arriba nos referimos a que el discente pueda
prescindir del docente. Ser docente es hacer de otra persona alguien que
ahora no es. Conseguir de él cosas que a lo mejor jamás él mismo se pro-
puso conseguir. Hacer una persona distinta, mejor, de la que ahora es. Una
labor humanamente extraordinaria y una admirable profesión: forjar a los
hombres como un joyero talla un diamante.
Hoy hace falta más que nunca tener personalidad docente, tener autori-
dad en el aula, se necesita carácter y fuerte personalidad. Mi experiencia en
un colegio de aquí, de Pamplona, —un colegio además muy bien organiza-

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do— era que para los chicos de la ESO y de Bachiller, yo tenía que poner
más o menos un 70% del esfuerzo en tener el aula controlada, en tenerla
en un puño, en conseguir silencio, y conseguir atención, para luego en un
30% transmitir conocimientos.
Ustedes dan 25 horas de clase por semana, algunos otros, en la pública
dan 17 ó 19. Se dan cuenta de lo agotador que debe ser tener que conse-
guir eso, dominar el aula, tenerla en un puño, para luego transmitir algunos
conocimientos, generalmente durante cinco horas al día. Y ahí hace falta
el tener, pienso yo, conocimientos nuevos que nadie te enseña, y que uno
mismo tiene que saber cómo se las arregla: arte escénico, ser histriónico,
dinámica de grupos…, a veces uno piensa que además de clase de kárate
para controlar a estos muchachos, hace falta control de grupos, o que un
buen sargento de la antigua Mili nos enseñe cómo meter orden en medio
de esta gente, que no hay manera de disciplinarlos.
En este colegio que digo, recuerdo ahora, que tres profesores nativos de
francés, uno de tras del otro no duraron cada uno más de quince días en
el colegio. Aquellos chicos de 3º de la ESO consiguieron que abandonaran
desanimados tres profesores seguidos. Y cuando fui a ver a los líderes de la
clase y a preguntarles qué pasaba, me decía uno de ellos, buen chico, pero
que estaba en ese momento difícil: “¿mire, sabe lo qué pasa? Desde que
entra el nuevo profesor por la puerta del aula, hasta que pisa la tarima, ya
nos damos cuenta de si podemos con él o no”. Hoy se nos exige también
que emanemos autoridad y fuerza ante el alumnado. Efectivamente, es así,
y por eso los directores también tienen que bajar a las aulas y tienen que
dar clases. Que sepan qué pasa dentro de las aulas. Que no sean teóricos, y
así comprenderán, apoyarán, y sabrán tener modos de ayuda más concretos
a sus profesores. Una vez en la Argentina me encontré en una chatarrería
de coches desguazados a un señor mayor que era el empresario siderúrgico
más importante del país. Le pregunté con cierto asombro “y usted qué hace
aquí?” La respuesta me desconcertó, pero luego llegué a comprenderlo:
“nunca hay que dejar de estar en contacto con la materia prima…”
A la hora de las soluciones a mí se me ocurren muchísimas cosas que su-
gerirles a ustedes, pero siempre tengo en cuenta aquel consejo de Voltaire,
que tendrá sus errores, pero también habrá tenido sus aciertos; decía que
el mejor modo de aburrir a la gente es intentar decirlo todo. Detrás de esto
que voy a decir hay muchas estadísticas, muchos estudios y además no
pretendo cansarlos. Los tienen aquí sobre la mesa, los podemos enviar por
escrito o por e-mail, uno de estos estudios son por ejemplo, el proyecto
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IPE, que es la construcción del proyecto de la parte de indicadores de los
padres dentro de la enseñanza obligatoria; es un proyecto de la Comunidad
Europea que se está sustanciando ahora, con gran interés, y ésta es ya una
de las primeras soluciones que a mí se me ocurre. Pitágoras decía: “quizá
la felicidad está en saber unir el fin con el principio”. Y volver al principio,
volver a lo natural. Y lo natural ¿qué es? la familia, los padres. Aunque sea
un trabajo mediato —no inmediato—, y que lleve más tiempo, nosotros una
vez más tenemos que volver a aquello que puede parecer un tópico, pero
que es una gran verdad. En un colegio, primero los padres, después los pro-
fesores, y en tercer lugar los alumnos. Y querer a los alumnos es tenerlos
en tercer lugar. Cuidar a los padres, formar a los padres es un esfuerzo muy
grande, pero es el modo de que no desbaraten ese esfuerzo grande que
hacemos en el colegio.
Luego cuidar a los profesores, perdón que ponga un ejemplo de mi
gremio. La revista Forbes, no hace mucho tiempo, hace un mes, analizaba
todas las profesiones de los Estados Unidos y decía que la profesión que
tenía más índice de satisfacción era la de los curas, la de los sacerdotes, que
era la profesión más feliz. No sé si será así, pero los obispos han brinda-
do en esta región una solución muy interesante. Muchos curas tienen que
atender 15, 17 ó 20 pueblos. Un valle entero. Muchos son jóvenes, están
solos. Los obispos han decidido agruparlos en equipos parroquiales. Viven
todos juntos, se ayudan, se apoyan, intercambian experiencias, cuidan su
formación continua. Luego salen a atender sus parroquias, y vuelven a la
base, viviendo juntos.
Yo creo que los profesores tendrían que hacer algo parecido; juntarse,
aunar fuerzas, intercambiar experiencias, abrir el aula a colegas, aunque
cuesta —esa sinergia es muy buena— consuela ser un equipo de profeso-
res, no ser un lobo solitario que se lame las heridas, y abrir el aula, aunque
a veces queden en evidencia tus falencias.
Y luego ya como digo, los alumnos que entran al colegio que estén
salvaguardados dentro de un pacto de familia y colegio, para reforzar la
autoridad mutua: la de los profesores, la de los padres, la de los directores.
Dificultades por tanto hay, pero cuando el viento sopla fuerte, los árboles
echan las raíces más profundas. Hay dificultades crecientes —hoy también
se dice que “los hijos son más hijos del ambiente que de sus padres”— es
un escenario que ha cambiado, y ahí debemos saber encontrar el modo de
cómo desarrollar mejor nuestra labor docente. La verdad es que la resisten-
cia también permite elevar el nivel de reflexión, de trabajo y de capacidad.
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André Gide dice acertadamente que el ave, gracias a la resistencia del aire y
de la atmósfera, puede desplegar las alas y elevarse. Si hubiera vacío, si no
hubiera resistencia caería irremisiblemente en tierra. Y virtus in infirmitate
perficitur: la virtud se perfecciona en la dificultad. Incluso de algo tan malo
como las guerras, han salido luego grandes adelantos,