El APRENDIZAJE

MUSICAL DE lOS NIÑoS

'F--'-
"
), --
-_._---

(' l:<:l~---":"-==
Mi

-':o<i'-,:=rz:::_--
Música
.
,E_._. __ ._----
,~.L_.__ ._..__

" "I'¡\ IVI

,:;¡.\ '~A"-"'I~1
1'1111' SA" I
-1"+0 _OG. 1.1~
~
-l"CI
l-l_, (;VI,'I)
.J, ¡ ')'~'''66Ó
e::.)..) O
PRIlVIERA EDICION AÑo 1991
I.S~B.N. 950-9658-13-8

Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.72:J

© ACTILIBRü S.A.
Conde 3G20 - Capital
Printed in Argentina - Il1lpre~o en Argentino
 . EL APRENDIZAJE
MUSICAL DE LOSNIÑoS
SILVIA MALBRAN

I~ '""""'

I
-~
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO
I ,--- • ESCU ELA DE M USICA

\._~ BIBL.IOTECA
\,..,-

I ._~
,- •......•
 El APRENDIZAJE
MlJSI(~/)\L [)E t()S NIÑoS
Edición corregida y aumentada

Una propuesta para:

,~

* maestros de au la

* maestros: de Illúsica'
* profesores de Illúsica de nivel terciario

* estudiantes de magisterio

* estudiantes del profesorado en educación musical

\,.-~
\..~

"".~
\;-
\.¡
\,J,
~
 A ChabelaMartínez, Inés Costa y Silvia Furnó.
A María mi h~rmana, colaboradora infatigable ..
A Eleonora,' mi hija.

,
""'"'

,
,
-,

"\

¡ ""'

..
.1
 --..

~
~
/"

r--.

l.

r--.
 PROLOGol.
La necesidad de renovar la ensefianza, convierte a
educadores y estudiosos en verdaderos "exploradores
bibliográficos" que, a semejanza de los buscadores de
tesoros, husmean en librerías y bibliotecas con el ansia
de descubrir la obra que dé respuesta a los
interrogante s de cada día.
De hecho esa renovaci6n bibliográfica es, para el
profesional, una vía de crecimiento y la opción para el
perfeccionamiento y la actualización permanente, a
manera de estudio autoregulado.
La obra de Silvia Malbrán ofrece la posibilidad de
reflexionar acerca cie problemáticas altamente
espécificas de la educación musical, como los son las
etapas iniciales de los aprendizajes. En este sentido,
esta obra significa un genuino aporte caracterizado por:
* la presentación de una teoría referida a las etapas del
desarrollo rítmico -que en la actualidad es hipótesis
para una ivestigaci6n- y la inclusi6n de derivaciones
pedagógicas, a modo de sugerencias para la acción del
docente. Los postulados de esta teoría se sustentan en
el estudio de resultados de aprendizajes musicales
realizados durante más de dos décadas, con niños y
estudiantes de diferentes edades y, durante más de
una, con débiles mentales;
* un estudio detallado del instrumental de uso del
alumno, en el que establece criterios para identificar el
nivel de dificultad comprometido para su ejecución;
* un análisis del cancionero y de su adecuación a las
posibilidades vocales de los nifios, en el que se
consideran determinadas particularidades de la
.... ~ construcción musical, como indicadores del nivel de
complejidad. (Cabe señalar que, en relaci6n con este
L~ tema, Silvia Malbrán ejerce una importante influencia
l.._
en nuestro medio, ya que, muchas canciones de su
\;...~.
auto ría, tienen lugar entre las favoritas de niños y
docentes);
•..
~

.-~ ~
* un enfoque particular para abordar tanto el estudio
de las estructuras métricas, como el de las
discriminaciones auditivas, con la solvencia y la
autoridad que le confiere el hecho de haber concebido
e impartido, durante más de dos décadas, la asignatura
Audioperceptiva, tal como se lo desarrolla en la
actualidad en la Facultad de Bellas Artes de la
Universidad Nacional de La Plata.
* un sinnúmero de experiencias musicales, de directa
aplicación en el aula, que constituyen un verdadero
repertorio de ideas originales.
Para abordar la problemática de los aprendizajes
iniciales, se nutre de sólidas teorías pedagógicas y
efectúa la transferencia respectiva, adecuando leyes o
principios a los requerimientos de la especial~dad.
Obras pedagógicas, significativas y sustanciales como la
que aquí se :presenta, aparecen esporádicamente en
nuestro medio o al menos con mucha menor frecuencia
que la deseada. Esto no es casual ya que constituyen la
resultante de experiencias y comprobaciones
pedagógicas acuñadas durante largo tiempo.
La influencia de sus ideas puede advertirse en el efecto
transformador que, como agentes de cambio, tienen en
el medio. Son obras que se transforman en verdaderos
hitos y ayudan a caracterizar las corrientes de
pensamiento de diferentes épocas.
Paradójicamente despiertan en los lectores
sentimientos encontrados: por una parte, la
satisfacción del hallazgo, al descubrir un valioso aporte;
por la otra, una cierta perturbación o desconcierto al
atisbar modelos de pensamiento diferentes a los
propIOS.
La adopción de nuevas ideas constituye para el
educador un verdadero desafío ya que le impone una
revisión de las propias y la respectiva reestructuración,
antes de poder demostrar una postura pedagógica
renovada.
Si bien la autora elige como primordial destinatario al
maestro -no especializado- del nivel inicial y del primer
ciclo de la escuela primaria, y adecua, en consecuencia,
el nivel técnico del discurso, la profundidad de las ideas
que la sustentan, la convierten en una obra esencial
para los estudiantes de la especialidad y de consult:1
permanente para el profesional en ejercicio.
Tampoco la temática se restringe al nivel inicial y
primer ciclo. Las etapas iniciales del aprendizaje
musical, en cualquier nivel de enseñanza, requieren de
similares proyectos pedagógicos, en cuanto su
estructuración sistemática y progresiva. Por ello la
obra permite analizar esta problemática, vinculada o no
a la edad de los destinatarios o al nivel educativo en el
que se encuentren.
La primera edición de esta obra, ya agotada, logró
despertar gran adhesión en el públi~o. La presente
edición, revisada y actualizada, llega para satisfacer
las demandas de quienes aún no han podido hacerla
suya.
Silvia Malbrán, música por esencia, docente por
elección, lectora e investigadora infatigable, es, sin
duda, una de las grandes pensadoras de nuestro país en
este tiempo.
Como colega y como amiga, es para mí un honor
presentar esta obra que ya se ha convertido en un
clásico de la literatura pedagógica especializada.
 INTRODUCCION I

Esta es la edición aumentada y corregida de mi primer

libro ... Escribirlo fue una tarea apasionante. Recuerdo
que, después de infinitos borradores, finalmente me
decidí por incluir los temas que pensaba de mayor
interés para sus principales destinatarios: los maestros
de aula. Para ello me fue de gran ayuda recoger las
experiencias que había tenido con mis alumnos del
magisterio. Siempre que pienso en ellos recuerdo sus
caras frescas, que se llenaban de emoción cuando
concretaban realizaciones musicales en las que podían
involucrarse expresivamente. Los resultados de esa
labor me impulsaron a creer que esta obra podía
resultar de utilidad para otros docentes que no fueran
maestros de música.
También he pensado en mis colegas: creo que los
educadores musicales usualmente no nos detenemos lo
suficiente a pensar acerca de la!:lexpresiones musicales
de la gente común, esto es, ¿qué pueden hacer con la
música quienes no manejan los códigos de ella y sin
embargo logran expresarSE: musicalmente con
acierto ...?
Suele confundirse el desarrollo de las aptitudes
musicales de las mayorías -de naturaleza
esencialmente intuitiva- con el aprendizaje de la
lectoescritura musical. En esta obra trato de mostrar
una perspectiva personal sobre la cuestió'n. Jugar
rítmicamente con la palabra, acompañar con un ritmo'
inventado una canción o melodía, cantar con el apoyo
de una grabación, diferenciar una música de otra,
"seguir con la mente" el desarrollo de una obra musical,
son todas realizaciones francamente musicales que las
personas pueden hacer naturalmente sin que
necesariamente hayan estudiado música. Dichas
realizaciones pueden hacerse accesibles a través de la
práctica provechosa y del ejercicio sostenido de la
expresión y audición musical. Estos son los tipos de
experiencias que debiera impulsar la escuela,
favoreciendo así el despertar y el mejoramiento de las
capacidades expresivas y valorativas musicales de todos
los alumnos.
l .~
L
l...
Para los maestros especializados he intentado
precisar y delimitar su tarea musical, respecto de la
del maestro de aula, diferenciar los usos de la
educación por el movimiento -expresión corporal,
gimnasia- en relación con el empleo del movimiento
como "herramienta" de la educación musical y
puntualizar algunos rasgos comunes entre ciertos
aprendizajes musicales y aprendizajes propios de otras
areas de contenido.
Escribir acerca de la música sin producir música
resulta dificil; prescindir de un instrumento, la voz o
una grabación para explicitar un concepto al que se
hace referencia, es una limitación en uI?-aobra de esta
naturaleza. Asimismo, ¿cómo dar cuenta del clima de
clase que genera la música? .. ¿cómo rescatar la magia
que podemo$ compartir alumnos y maestros cuando la
música es protagonista? ..
La palabra escrita, tiene sus límites cuando se trata de
expresar afectos y emociones; de todos modos,
reflexionar sobre la razón de la música en la escuela,
distinguir los procesos que involucra, identificar los
resultados deseables en la enseñanza, intenta avanzar
en este sentido.
Considero, sin duda alguna, que promover en los
alumnos el gusto por la música y proponer caminos
para facilitar su aprendizaje y acceso, es la meta a la
que los educadores debiéramos orientar todos nuestros
esfuerzos. Del mismo modo, experiencias significativas
y placenteras, irradian sus efectos hacia quienes las
orientan. Si esta obra pudiera contribuir algo en esta
dirección, los esfuerzos realizados se verían
sobradamente recompensados.

Silvia Malbrán
En ocasión de la segunda edición
Otoño de 1990
-----------------

1 .. ~

Ir-- 1- -1- -1-

~ ~+~
~ ~
)~ " ~
~ " ~
), " ~ ~
), A: ~
), ,(. ~ ~ ~ ~I~
~ ~ " ~ ~
),
1
" )"

'~f~
~ ~
~
!~ ~
, r--
~ ~
l
---- "r( ~~ :1' ~
I~

I~<~ ~~~
~ ~
~
t

~
~.::C ~ ~
~
~

!
r-

'"
~

~
)
~•.

~
+~

. Capítulo ~
);

~
~

I ~
~ ~ ~
1 ~
"
I - ,\

'~

)~
~ :1' ~
):

"
I
r-- ~
~ ~ ):
I

: ~:~ ~
~
I
-
I
'"
~
~ ~
).

I '" ~
~
I ~ t ~ ~
I

I
~~ t~___ ~
~ ):

~
I ~ t~ ~
~ ~
):

'" -+
I~ ~

I ~ ~ ~
):
r--

1= ~ ~ ~
~
,-.

\ ~;'~ ~ ~
l·'" ,

1,. ____• ~

\,..~ ~ ~
~
1 ..•.....

.~. :~
i~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
~~ ~ ~ ~
~~ ~
~~ ~ ~
~
l•...
'" I
L", i~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
• ,

••
"--'
1 ¡:
t~
.<
I
•• "

.
1",

f)
k
-
-!"
. ,
\

.... ~
••
•
l LA MUSICA EN LA
1

í
ETAPA INICIAL
'e.-
, ~
' 1
L.
,- ~
Las experiencias musicales en la etapa inicial adquieren
•• 1
significación educativa cuando se proponen una
iniciación temprana en el camino de la práctica y
.,
degustación artística. ¿Cómo saber si efectivamente se
,I I

está avanzando hacia el logro de este objetivo? Entre

:
otros pueden señalarse los siguientes indicadores:
t los niños esperan con alegría el momento de hacer
música;

.~
l.

I~.~
.
Ij
:!
.~
:!
'1
1
en las clases se logran atmósferas, casi mágicas;
el elemento que despierta mayor atracción es la
misma música;
l",_. \
~
.',
,\ la participación gozosa es el común denominador a la
l., l
!I1/ mayoría de los niños;
•• 1;,
l. r cada encuentro es distinto del anterior;
L I la diversión y el humor son ingredientes frecuentes.
•..... De todos modos, como en cualquier otra área de
l__
aprendizaje, la prueba crucial es el grado de progreso
L.<-.- que evidencian los niños en el logro paulatino de formas
t
de expresión cada vez más ajustadas y refinadas.
'--o t
t';
~- 1\ Si bien en la enseñanza de la música los resultados son
de distinta naturaleza a los de otras disciplinas, el
•••••• ~ proceso de aprendizaje es similar al requerido para
••• l cualquier habilidad compleja, susceptible de ser
enseñada de acuerdo a principios del aprendizaje
~ 1 general como jerarquía de habilidades y conocimientos
que se edifican unos sobre otros, con sus interrelaciones
W- mutuas en los diversos niveles de la misma.

---
~
~
IL, UNIVERSIDAD NACiONAL DE ROSARIO
ESCUELA DE lA USICA

~: BI8L..IOT E eA
Los objetivos musicales se insertan en la plataforma
curricular de la etapa inicial colaborando al
cumplimiento de importantes objetivos. En tal sentido,
es restringir los alcances de su verdadero valor
considerar la actividad musical como meramente
subsidiaria de la tarea del maestro de aula. Ambos
docentes coparticipan para alcanzar los objetivos
deseados.
Así, podemos referirnos a las ejecuciones de traducción
corporal de estímulos musicales que colaboran en el
aprendizaje de las dimensiones espaciales y en el uso
del propio cuerpo.
Las ejecuciones aplicadas a textos literarios ya la
interpretación de canciones, al requerir ~l uso'
expresivo de la palabra hablada o cant:;r.daasí corno la
producción de fórmulas verbales aplicadas a ritmos O
melodías, contribuyen al desarrollo expresivo de la
lengua materna y a la adquisición de destrezas
específicas del lenguaje.
Las discriminaciones auditivas fomentan el
conocimiento del mundo circundante en cuanto a sus
componentes sonoros y afianzan nociones temporales
(cuál sonido apareció antes y cuál después) espaciales
(localizar el sonido lejos, cerca, etc.) y a la aplicación de
comparaciones prenuméricas como más-menos o igual
que ...
"1

El carácter de la actividad misma en la que es

necesario compartir materiales, movimientos, o
melodías, esperar el tiempo de otros y atender a sus
propuestas ayuda a la interacción con compañeros y
maestros y al aprendizaje de la vida en grupos.
Consideramos a la educación musical en la etapa
inicial como una forma de estimulación
temprana de las potencialidades expresivas.
La iniciación musical comienza en el hogar, a través de
los juegos maternales en que el bebé es movido
rítmicamente mientras el adulto canta o recita, es
entretenido con sonajeros y juguetes musicales o
estimulado a prestar atención a sonidos del ambiente.
Estas acciones tradicionalmente han formado parte del
repertorio de las mamás, aunque en el presente son
menos frecuentes. El monto y calidad de las formas de
estimulación recibidas en el hogar influye
poderosamente en el desempeño posterior del niño en
la etapa inicial, colaborando con el desarrollo de
 habilidades rítmicas y de entonación, así como con el
despertar del interés por la música. Dichos beneficios
para el repertorio expresivo infantil deberían ser
patrimonio de todos los niños. Por ello se hace
necesario atender a la preparación y orientación de las
madres y establecer planes de estimulación musical en
los Jardines Maternales, instituciones sustitutas de la
familia, encargadas de velar por el desarrollo armónico
de las potencialidades del niño.
El aprendizaje de la música como lenguaje presenta
relaciones evidentes con la adquisición de la lengua
materna. Al igual que ella, necesita incorporar los
sonidos que la forman, relacionarlos para formar
motivos musicales (palabras) y frases (ideas con sentido
completo); ambas requieren un proceso de exploración
y uso expresivo que a través de encuentros sucesivos,
se articula y refina como una forma de comunicación.

_A MUSICA COMO VIA DE

ENRIQUECIMIENTO EXPRESIVO
En el proceso de enseñanza-aprendizaje musical, ocupa
un lugar de importancia la v.:.~:rj~dad
de estímulos que
el maestro proporciona. A través de ellos es como
pue~yudarse al alumno a enriquecer y/o mejorar
sJ.li-recursos expresivos.,
-Sugerir ideas nuevas o distintas en cualquier área de
)col}tenid.o musi~al, es una cuestión en\Cquela práctica y
la experiencia desempeñan un papel fundamental.
Prueba de ello es que, en general, la riqueza y la
originalidad de las respuestas es mucpo mayor en los
niños que han recibido una mayor y mejor preparación
previa en el aspecto que se trate.
En las etapas iniciales del aprendizaje musical, una
~~titud frecuente en los alumnos cuando se les pide
'propuestas personales para resolver una situación
determinada, es creer que la suya es la única posible.
Grande es la sorpresa cuando descubren que las
sugerencias de los demás varían en diferentes modos
de la propia. El conocer las maneras en que otros
resuelven por diferentes vías una misma situación, es
una oportunidad poderosa para enfatizar la flexibilidad
y variedad de respuestas, aspectos íntimamente
relacionados con los desempeños originales o creativos.
 ! (,
(-- "

I
. \
\ Los trabajos de improvisación en dúos, tríos, y
l 1
/) pequeños ~,:po~ ?ueden ser res~eltos desde los, cuatro
\,~os. Su utlhzaclOn supone un chma de clase mas
permisivo y bullicioso -aunque no caótico- y una
actitud docente abierta que propicie este tipo de
experiencias. Por otra parte, a los alumnos más tímidos
o "reticentes" los estimula a mostrar ante los
compañeros sus propias ideas.
Una importante habilidad del docente en la
clase consiste en manejar la fluencia de ideas
presentadas por los alumnos, combinándolas,
relacionándolas y potenciando las más
adecuadas y oportunas, como así también
ayudando a configurar aquellas propuestas
borrosas o "no terminadas". La utilización de
incentivos apropiados alienta la búsqueda y el
meIor'amiento de las iniciativas infantiles, ya
sean individuales o grupales.
Toda realización puede ser juzgada en términos de su
grado de justeza o adecuación. Este juicio puede partir
no sólo del maestro sino también de los mismos niños,
sobre la base de pautas o criterios que orienten dichos
juicios. El tomar en cuenta las realizaciones de otros y
su grado de justeza, constituye una interesante
oportunidad para desarrollar hábitos de cooperación y
aceptar enfoques alternativos sobre un mismo punto.
r
¡ La creciente confianza que el alumno cobra sobre su
propio desempeño es, en gran medida, resultado del
grado de progreso que va adquiriendo en su acción. Es
'~ por ello que resulta inadecuado tanto alabar cualquier
tipo de realización por pobre que sea -actitud que suele
ser frecuente en quienes trabajan con niños pequeños-
como desaprobar su ejecución sin indicar los caminos
para mejorarla o ajustarla en intentos subsiguientes.
En ninguno de estos casos se está realizando
aporte de valor alguno hacia el progreso en el
aprendizaje.
// ~,~aactitud ~l."!p'a~~t~()'l-porJo_ta.ntqdmJ~rda.estrecha
relación con la oportunidad para expresar y mejorar
ideás orÍg1n.ales o creativas. Es por ello que la
diagramación de una clase, además de poner en claro la
/ \ .'
meta deseada, la progresión seguida, el grado de
/ profundidad de tratamiento en el contenido y la
\ secuencia_jerárquica de las habilidades puestas en
~ ,-> ',-;- il,legD.yésante todo una muestra de cómo el dácente---------.,
\ (:1,:'- }'\' e guiará la organización del pensamiento del alumno.
 ~r"
~,

J -----

¿Quién se hace cargo hoy de las cantilenas con sus

. movimientos rítmicos para jugar o acunar al bebé?
¿Quién despierta la apetencia por el sonido
circundante en las tardes de lluvia o en el aparente
silencio de la siesta? .. ¿Dónde están aquellos
momentos de encantamiento compartido en que la
mamá jugaba con su bebé utilizando las canciones
heredadas o que para hacerlo dormir recuperaba de su
propia historia la magia de los intemporales cuentos?
El vértigo ocupacional de la vida contemporánea no lo
permite. Es por ello que todos esto~ roles -de particular
l:~ importancia- deben ser asumidos por los educadores
musicales. Para ello es necesario munirse no sólo de los
repertorios adecuados y de los fundamentos
metodológicos pertinentes; es necesario componer un
l',1, - estilo docente que priorice el "continente afectivo" que
estas acciones necesitan para resultar eficaces.
Si bien las habilidades de conducción son un común
denominador a la labor de todos los docentes, puede
afirmarse que dichas habilidades requieren además
especiales condiciones de desarrollo cuando se trata de
formar maestros para la edad 0-6 años. Si nos
detenemos a observar el juego espontáneo de los niños
de esta edad comprobaremos que se asignan roles en
los que alternativamente juegan a ser el autor-actor
y/ o el protagonista-receptor de la película. Los acuerdos
iniciales para el juego utilizan frases del estilo de
"hacemos como si..." "juguemos a que éramos ..." "vos
sos... Yyo soy..." et c.
Los medios de comunicación -en especial la T.V- han
acercado a los niños al espectáculo en una medida no
vislumbrada en las generaciones de hace 30 años. El
juego dramático ha pasado a ser una vivencia cotidiana
para muchos niños. La escuela necesariamente debiera'
contemplar este nuevo repertorio en las conductas de
los niños y las instituciones dedicadas a la formación de
los educadores musicales incluir en el perfil del tipo
de docente a que se aspira, el rol de maestro
como animador. Animador entendido como el
"cuenta cuentos", como el "juglar de la casa" y en algún
sentido como el "bufón" que genera humor, divierte y
crea una magia "contagiosa",Si, por ejemplo, el
educador musical ha elegido una canción en función
del desarrollo de la práctica de cantar, se hace
necesario que además conciba la puesta en escena que
le dará vida. Gestos, mímica, nivel de sonoridad, color
vocal, tono emocional; son ingredientes que pasan a
1!5=APAClDADES REQUERIDAS AL DOCENTE
;j•••••S'hM"ie;¡·."tidí';,¡¡b~jrlic'CT7R!J3!'HWP!9'if"f!'n·dl&-iEKWK!e'¡nreC'&a n' re nv

La enseñanza musical en el país está a cargo de un

maestro especializado en música o del docente de sala;
naturalmente las responsabilidades varían de acuerdo
con ello.
En el caso del maestro especializado, su formación
específica le permite analizar la música e interpretarla
instrumental y/o vocalmen te. Su formación pedagógica
lo prepara en el manejo de recursos que la tornen
comprensible para otros. En cuanto a los componentes
actitudinales se desea que dicho docente sea un
indagador de grabaciones, de la, música impresa que se
va editando día a día, de los instrumentos musicales, de
la bibliografía actualizada, etc.
En el caso del maestro de aula, se habla de una persona
que puede participar de la música desde un nivel no
prorf#sional. Conoce el fenómeno, lo identifica, canta,
dCticubre diferencias entre distintas versiones de una
obra, aunque no pueda escribirlas y leerlas, identifican
rasgos originales de una melodía. Para él la música
grabada es uno de los recursos más importantes.
En esta obra trataremos aquellas realizaciones
musicales que puede llevar a cabo un maestro de aula.
Es por ello que las grabaciones serán una fuente de
recursos a la que aludiremos con frecuencia.

El rol de educador musical en los primeros años de

vida es un desafío a retrotraerse en infancia; un
reencuentro con el deslumbramiento, con lo mágico,
con la posibilidad de asombro.
Más allá de las condiciones de preparación del docente,
compartir con los niños un momento musical, requiere
de un estado de ánimo, de una disposición para la
diversión, de un auténtico buen humor, de una
posibilidad de dejarse llevar por lo inesperado ... Es cosa
conocida el rol de la institución familiar -padre, madre,
hermanos- en la estimulación temprana. Sin embargo,
un análisis ligero de la realidad, permite comprobar
que dicho rol en el campo del sonido, el ritmo y las
canciones, dada la necesidad de ocupación de los
padres, debe ser asumido por los centros maternales y
preescolares.
 ocupar un lugar tanto o más importante que la cosa a
decir y/o la obra a presentar. Montar la puesta en
escena requiere, por ende, la preparación de 10s_ ,._.,.-
,docentes en técnicas de representaCión musi<;al,~te~ral
. (K.~,~corporal. 1 " ~_ .. _. L_..~__
.'
S{ concebimos al educador musical como un maestro de
escena (regisseur) podemos detenernos en el análisis
de dicho rol al montar una obra. ¿Cuáles datos nos
pueden orientar? ... Un maestro de escena se deja
"inspirar" por las improvisaciones o sugerencias de los
actores: mínimos gestos de los integrantes del elenco lo
ayudan a configurar un personaje->---annaescenas a
partir de las modalidades expresivas de sus actores y
cada cuadl:C>esuna pequeña obra abierta que se va
resolviendo por ajustes y aproximaciones sucesivas.
Esta modalidad de acción ayuda al desarrollo creativo
individual, haciendo sentir a cada persona un poco
"dueño" del resultado total. Si transferimos estas ideas
al medio educativo, alcanzar este tipo de desempeños
en el educador le permitirá: estar alerta ante los
apor.tesip:cidentales de los niños, ayudar a configurar
,"esbozos de-ící'e-as"s.úgeridáápot-éllos, proponer ajustes
que contextualicen los aportes en función de la obra o
del todo, etc.
Reflexionemos ahora acerca de la creatividad y sus
formas de manifestación en niños de esta edad.
Concebir la "conducta original" del niño de hasta 6-7
añbs como un producto acabado resulta, en términos
generales, temerario. En cambio se la puede asociar al
impulso emocional, al aporte oportuno, a la palabra
impensada, al pequeño gesto o iniciativa individual, a la
, En el Plan de
acción intuitiva ...; enfatizar y estimular estos .'_'
Estudios de la
facultad de Bellas
comportamientos, ayuda al niño en el ~fian4ªlTIiento d(
Artes (UNLP) la su autoes~im~, ~n la valoración de sus ~(}nadas'~, ~ ..
currícula de los en el no eJerCICIOde auto censura sobre sus l<le1IS;·etc. /
educadores La reiterada práctica y el encuentro sostenido con
musicales incluye experiencias de esta naturaleza son las condiciones
(
asignaturas como
necesarias para que el desarrollo de la conducta (
Práctica de \
Instrumentos original no resulte una mera expresión de deseos. \
../
Didácticos,
Se rescata así el papel del cuerpo y del gesto en la
Planeamiento y
Conducción del
conducción del educador; muy lejos de estos
Aprendizaje comentarios está, sin embargo, la actitud frecuente de
Musical, Expresión la sobreactuación del docente que regula su clase
., - Corporal, generando imitaciones de sus movimientos y posturas
,-
\~
Introducción al
teatro y Seminario
de Escenotecnia.
corporales. Por el contrario, a lo que se aspira es a
perfilar un maestro favorecedor de respuestas

\/"-

.
t~
.--..
 expresivas y que sabe "salir de escena" cuando la
ebullición de ideas que generó comienza a dar sus
frutos.
Una concepción de esta naturaleza, excede el marco de
la Educación Musical y se inserta en los fines de la
educación general, entendiendo sus beneficios como
objetivo deseable de logro para todos los individuos,
cual es el desarrollo de las potencialidades expresivas y
de comunicación, necesarias para la vida.
Es sabido el lugar que ocupa en niños de corta edad la
presencia de elementos concretos 'para ayudar a la
percepción y comprensión de un hecho o asunto
particular. La correlación entre lo visual y lo sonoro-
musical ayuda a la claridad expositiva y/o narrativa de
un relato. La presencia de objetos, láminas,
diapositivas, personificaciones col}títeres b el juego
dramático como modo de concretar imágenes
significativas, es pertinente para todo tipo de
realizaciones en el campo de la música.
\' La inserción de la música en la escuela y en los
/ primeros años de vida debiera resultar un momento
para compartir placer; placer estético, expansión
anímica, regodeo por la expresión musical son los
"ingredientes" deseables que necesita generar un
educador musical de nuestro tiempo.
\'---

· I

i
; i A continuación enumeraremos aquellas consideradas
¡ I I
básicas sobre las que debiera centrarse la formación
~o.c~nte de nive~ terciario fe maestros de la etapa
InICIal. I I .
,--_._j
 Cantar canciones "a cappella"l
Cantar enfatizando con su voz lo realizado por
el cantante en la grabación.
Cantar y acompañarse con un instrumento
"de percusión" o materiales sonoros.
Imitar vocalmente el sonido de campanillas,
silbatos, etc.
Proponer con la voz, relaciones de sonidos con
cambios de altura, duración, intensidad, etc.
Cambiar de centro tonal cuando el utilizado
resulta incómodo para entonar una melodía
(tanto para el maestro como para los niños).
Improvisar cantando motivos cortos sobre
frases cotidianas como "vamos a jugar".
Acompañar secuencias de movimiento con
instrumentos y materiales sonoros.
Improvisar movimientos y coreografías, sobre
temas dados o en forma libre.
Dramatizar el argumento de poesías,
canciones, etc.
I
Realizar movimientos corporales acordes con
estímulos musicales.
~,
Recitar poesías y narrar cuentos con uso
1 ,~ expresivo de la voz hablada.
Utilizar sonidos provenientes de diferentes
~ materiales, como efectos enriquecedores de
poesías, cuentos y canciones.,
1\00,",
Percutir ritmos (de locomoción o de melodías
t y canciones) con diferentes materiales
....;:"--- ¡- sonoros.
t"" ... Utilizar movimientos de brazos y gestos,
6""",
•... - indicando el comienzo o cierre de una
ejecución (como director de orquesta) .
\.."-..

'~~:"
t..,~
1 Indica que una
,"""
~
obra vocal se Identificar auditivamente el tipo de comienzo
ejecuta sin y final y la manera en que se separan o unen
•...
•••• acompañamiento . las ideas internas de una melodía.

""••••
••
 * Identificar auditivamente el carácter de las
melodías y canciones (alegre, lánguido,
liviano, pesante, etc.).
* Identificar auditivamente en las melodías la
velocidad--~._.
o "tempo" y los cambios realizados
ensu<:Iesarrollo, (rápida, lenta, moderada,
cambia progresivamente de lo lento a lo
rápido, etc.).
* Analizar en relaciones de sonidos las
diferencias de altura, timbre:du~ación o
intensidad.
* Identificar auditivamente las secciones o
partes de :una melodía y características
constructivas de las mismas (segunda frase
igual, parecida o diferente a la primera).

Elaborar unidades de aprendizaje musical de

acuerdo al nivel de preparación previa de los
niños a su cargo.
Analizar grabaciones y seleccionar obras que
resulten motivos interesantes de aprendizaje
musical.
Seleccionar las ejecuciones rítmicas de
acuerdo a la fase de desarrollo rítmico de los
alumnos.
Seleccionar las canciones de acuerdo al
argumento y a las características generales de
su construcción.

Sugerir cambios en la acción a partir de los

resultados que se obtienen.
I Enseñar canciones y melodías de acuerdo al
I, ,-
-.::>_/
.;./"
fraseo.
!' !
Enseñar a respirar para cantar y el lugar
apropiado para hacerlo de acuerdo al fraseo.
 es necesario estar alerta a sus aportes y propuestas.
Esto fomenta en ellos la seguridad para proponer ideas
y permite al docente desarrollar tareas a partir de
motivos emanados del alumno. La actitud de apertura
es también un componente del "gozar" la clase ya
descripto.
La problemática actitudinal del docente se enraiza
fuertemente con el dominio cognitivo. El plac~r por
ejecutar instrumentalmente o el de dar clase deviene
también de la seguridad del docente como conocedor
de lo que está enseñando. Todo ello se vincula con el
nivel de preparación de los docentes, a quienes es
necesario instrumentar en lo que será su realidad
!
,-, o o
profesional: guiar actividades de expresión con la voz
I t hablada y el movimiento corporal y utilizar grabaciones
'~l eficazmente.
I ~!
: 1
I .' Las capacidades descriptas, por la jerarquía de
I~l
1 ' aprendizaje que implican, debieran ser el fundamento
,
de la enseñanzal~r~i~~~!1para estos niveles (preescolar
y primer ciclo). Es por ello que consideramos que la
concepción generalizada de enseñar una habilidad
musical calificada como la ejecución de la flauta dulce,
por el tiempo que su adquisición demanda, impide el
aprendizaje de estas capacidades estrechamente
vinculadas con la actividad musical de los docentes de
aula. Por otra parte, la práctica demuestra que los
docentes en ejercicio, que durante su formación
dedicaron importantes esfuerzos a la lectura y
ejecución con la flauta, luego no los aplican con los.
D:iños,generalmente por sentirse incapaces de realizar
una interpretación ajustada y con calidad musical.
Es necesario destacar que si bien el espectro de
actividades musicales a desarrollar por °elmaestro de .
aula puede considerarse amplio, enfatizamos la
necesidad de que la responsabilidad de dicha área
~c.;9IY.lpetoª-ªo de la especialidad.Un-
Q:r:..Q~19ri--ª!~S H

.-

educador musical puede-obIEmerun-maso·acabado

desarrollo"musIcalue los-~iñ~s, a través de ...
·...-c:::exp~~i~;ci~;-q~~~~
son susceptibles de ser conducidas
por maestros no especiales, de acuerdo a la preparación
que pueden recibir en dos o tres cursos anuales del
magisterio. En este sentido, consideramos que la
acción del maestro de sala como guía de actividades
musicales es un paliativo, dada la falta de edúcadores
musicales, lo cual significa una solución atenuada de la
 '"
C)
fj
,~
* Observar a cada alumno y estimular las -)
propuestas originales.
':::1
* Improvisar ritmos y melodías de acuerdo a las "\
respuestas que obtiene de los alumnos.
"
* Identificar errores en la entonación de
(.
melodías, en la repetición de ritmos, etc.
Atraer la atención de los alumnos ante la
"
* ---.'-
aparición de sonidos tanto cotidianos como
poco frecuentes.
"\
* Verificar el acuerdo entre los grafismos
realizados por los niños y el estímulo sonoro o '\

musical propuesto. ,

Hemos hecho referencia a las habilidades del docente

de aula. Respecto de las actitudes, si bien muchas de
ellas se vinculan con aquellas consideradas comunes a
todas las especialidades, en la música hay otras más
específicas y que quisiéramos mencionar
someramente.
Una de ellas es que el docente que intenta guiar la
actividad musical debe ser un "consumidor" placentero
de música. Consideramos consumidor placentero a
aquél que puede realizar con ella una ejecución
corporal o instrumental ajustada, que puede cantar
una melodía con un compromiso emocional tal que dé
cuenta de su placer al frecuentar el hecho musical.
Nada más lejos de esta descripción que un docente de
música sentado al piano, pendiente de su partitura y
ejecutando mecánicamente "notas" muchas veces
carentes de sentido para quien escucha.
Otra actitud del maestro se vincula con la posibilidad
personal de "gozar" la clase. El docente puede
influenciar a sus alumnos cuando al cantar o ejecutar,
su persona "devuelve" al observador una imagen de
realización placentera. Si la actitud docente es de
alegría por el encuentro con sus alumnos a través de la
música, el humor y la "frescura" serán' ingredientes
posibles en el trabajo.
La apertura es también una condición necesaria, es
decir, estar abierto a las respuestas y reacciones del
alumno. Para ayudar al desarrollo musical de los niños,
 El plan de clase es un recurso al servicio del docente,
una guía facilitadora de su acción y no a la inversa. Los
excesos cometidos han hecho que en algunos círculos
docentes se lo considere un instrumento que restringe
la libertad académica o docente y limita la enseñanza
incidental. Un plan correctamente elaborado, sin
embargo, permite prever múltiples alternativas así
como reflexionar sobre los momentos, temas,
actividades, en los que debe permitirse una mayor
participación de los intereses y motivos emanados del
alumno. Por adecuado que resulte un curriculum
vigente, el nivel de generalidad con que
necesariamente se lo elabora no puede sustituir la
determinación de las modalidades didácticas mediante
las cuales se llevará a cabo, ni los tipos de decisiones
requeridas para ponerlo en práctica con grupos de
alumno's que varían individual o grupalmente en una
serie de factores íntimamente vinculados con el
aprendizaje.
Existen diferentes maneras de encarar la elaboración
de planes didácticos para una unidad, clase, tema, etc.,
de las que es difícil decidir cuál resulta más válida. Una
determinada manera de planificar es simplemente un
~
estilo o modo alternativo sin que necesariamente sea el
••• -.,
mejor.
~
~
~

"--
~,
 "1

,
\

~
Una guía útil para orientar los esfuerzos destinados a
la planificación es aquella que se basa en la \
,

identificación de los distintos momentos o etapas en el "

desarrollo de una clase, acompafiando cada uno de ellos I ),'
con la mención de las decisiones y actividades "
A \,
\
implicadas en los mismos. Dado que el alumno .j
,
constituye el punto de partida y el punto de llegada de
esos esfuerzos docentes, es usual que las distintas
especificaciones contenidas en el plan didáctico se ,
expresen fundamentalmente en términos de acciones o "\

realizaciones de los alumnos. ,

Aquí nos limitaremos a recordar que los objetivos
,
educacionales pueden considerarse formulaciones
explícitas de los propósitos que se persiguen con la
enseñanza, elaboradas en_términos de realizaciones
observable-sderaJ.u~-o? La efectividad de un plan debe
--Cjllzgarsepor sus resuli~dos y éstos en educación
consisten esencialmente en cambios observables en el
rendimiento o ejecución de los alumnos, luego de
haber transitado por un proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Existe gran cantidad de bibliografia especializada sobre
la técnica de redactar objetivos, cuya consulta facilita
notablemente esta tarea.
Los objetivos de enseñanza pueden redactarse de
manera muy general "Valorar la música como hecho
artístico" o muy particular y específica "Cantar el
estribillo de la canción xx". Cuanto más general es su
formulación, menos orientadoraresulta con vistas a las
acciones que supone; un grado más_~tQ_de
especifi~icladindica mªª~Jaraill~rite _quése espera del
-a:f1.únnoen una situación determinada. En general, los
- diseñadores-delcurrTcUlumse inclirian por
formulaciones con un nivel intermedio de especificidad
de manera que permita al docente, identificar a qué
tipo de realizaciones del alumno se alude y derivar
consecuentemente variadas experiencias de
aprendizaje de un mismo objetivo.
Sin embargo, la generalidad-especificidad, son
términos interdependientes. Así por ejemplo, los
objetivos del ciclo preescolar son específicos respecto
de las metas generales de la educación a nivel
provincial o nacional; a su vez, aquellos resultan
generales respecto de los específicos de ciclo, nivelo
unidad, redactados por el docente. Aún los objetivos de
unidad resultan generales respecto de la particularidad
de las actividades de aprendizaje diseñadas para su
cumplimiento.

Cómo redactar objetivos

Redactar objetivos demanda del docente el manejo de
técnicas que faciliten expresar ideas de una manera
clara, comunicable, que pueda dar cuenta de las
intenciones o propósitos perseguidos en la enseñanza,
tal como ellas se cristalizan a través de realizaciones de
los alumnos, francamente observables.
Para que un objetivo se considere correctamente
formulado en el contexto de la situación de
aprendizaje, debe contener especificaciones del tipo de
las señaladas en la siguiente tabla.
 TABLA
r
I
I
1. Ejecutar corporal mente, o .
I
I
2. Traducir gráficamente, o .
I 3. Discriminar auditivamente, por ejemplo.
i
I
b) la mención al contenido a través del cual se pondrá en
juego dicha acción

1. Ejecutar el tiempo de un trozo

¿Qué es lo que va a corporalmen te musical
"aprender" el alumno, de 2. Traducir frases musicales iguales o
qué se va a informar o qué gráficamen te diferentes
va a conocer?
3. Discriminar
auditivamente
~
I, c) la referencia a los elementos de la situación de aprendizaje
Elementos de la situación
\ J de aprendizaje
f
r el tiempo de un en dos grupos que actúan

I
.' trozo musical alternadamen te.

, atendiendo al cambio o
frases musicales
iguales o diferentes repetici6n, por frase.

i',
¡ 3. Discriminar
I
I auditivamente en secuencias de hasta 4
! sonidos
i

i
I
d) la determinación del criterio de aceptabilidad mediante el cual se
juzgará el rendimiento
II
1. ejecutar ante tres propuestas de
I corporalmente el diferente velocidad y sin
i tiempo de un trozo error.
musical en dos grupos ""\

¿ Qué patrones se que actúan ---

utilizarán para estimar
la medida en que los
alternadamente
,
alumnos alcanzan el 2. traducir ante dos ejemplos uno A, '""'"'

objetivo? gráficamente frases B Y otro A, A; aceptando

musicales iguales o errores en la orientaci6n ~
diferentes atendiendo izquierda derecha al "\
al cambio o graficarlos, no así en la
-----.
repetici6n, por frase. igualdad o desigualdad
entre las frases.
3. discriminar "'
auditivamente sonidos ""\
,'-"
largos y cortos en
secuencias de hasta con no más de un er:or I '""'"'

.....,
r-- ,
cuatro sonidos. entre tres propuesta~
""

~',
 Habitualmente, los curriculum emanados de
organismos que agrupan entidades de enseñanza no
describen detalladamente la situación de aprendizaje
ni el criterio de aceptabilidad de rendimientos
particulares. Estas especificaciones corren por cuenta
.,
. ,
del docente que es quien puede fijarlas de acuerdo con
la característica peculiar del grupo humano a su cargo.
En la presente obra consignaremos objetivos de
.
L
,
---..
unidades de enseñanza redactados utilizando estos
criterios. En el capítulo VI sugerimos algunos modos
de evaluación, posibles de ser aplicados en la
enseñanza musical. Al respecto, es frecuente que los
docentes del área musical aludan a la dificultad para
evaluar la tarea. Sin embargo resulta difícil concebir
que algo que no puede ser evaluado con cierto grado de
justeza, pueda ser enseñado eficientemente. Todo
propósito explícito del docente, que intente lograr
determinado grado de progreso en sus alumnos en un
área particular, puede ser justipreciado, juzgado, en
cuanto a la medida en que los estudiantes han
alcanzado lo que el docente se propuso lograr.

¿Todo objetivo es inicial? Los pre-requisitos

En la música, así como en otras disciplinas, pocos son

los aprendizajes que pueden emprenderse sin
experiencia previa. Hablar de "preparación previa" es
hacer referencia al estado actual del alumno en cuanto
al dominio de habilidades o conocimientos de distinto
grado de generalidad requeridos por la asignatura.
Dado el carácter acumulativo del aprendizaje, todo
objetivo alcanzado se convierte así en el punto de
partida del aprendizaje siguiente.
---..
Si volvemos a los objetivos enunciados, una vez
1,
alcanzado el descripto bajo el número uno: "Ejecutar
\ o-
corporalmente el tiempo de un trozo musical, en dos
'¡
1,,,,,, ( grupos que actúan alternadamente", el mismo será
I tomado como punto de partida para el siguiente de
• ~

.~~
t,,_ mayor exigencia, por ejemplo:
"
,~ "Ejecutar corporalmente el tiempo de un trozo musical
en dos grupos que actúan alternada y
\....~ simultáneamente" .
Precisamente, la falta de atención respecto del tipo y
calidad de experiencias previas del alumno en la
•..
•.
~
~ formulación de objetivos, es uno de los principales
"

--..,
•.. ~

~
~
obstáculos para hacer de la enseñanza musical un
proceso graduado.
Finalmente queremos destacar que la planificación de
una clase es una muestra de la habilidad del docente
para disponer y ordenar sub-tareas dependientes de un
objetivo final con un criterio logico. El dominio de esta
habilidad es previo y relativamente independiente de
la eficacia del maestro en el desarrollo de la clase. La
posibilidad de convertir el aprendizaje musical en una
experiencia artística gozoza para los alumnos, pone en
juego capacidades que se vinculan, entre otras, con su
calidad humana, calidez para relacionarse con los niños
y dominio específico de la asignatura.