El Lugar Donde Brota Agua Desde Las Pied PDF

La espesura del lugar
Reflexiones sobre el Espacio en el

Mundo Educativo
Marcelo Garrido Pereira

(editor)
1a edición, 2009
La espesura del Lugar:

Reflexiones sobre el espacio en el mundo educativo.
Marcelo Garrido Pereira.
(Editor)
Registro de propiedad intelectual Nº 177.083

ISBN: 978-956-7382-25-5
© De esta edición: Universidad Academia de Humanismo Cristiano

Dirección: Condell 343, Providencia, Santiago de Chile. Teléfono: 787 8000
© Marcelo Garrido Pereira
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de la Universidad Academia
de Humanismo Cristiano
Jens Alid N.
Ximena Duarte M.
Luis Osandón M.
Luis Rivera C.
Diseño de la colección: Andrea Goic

Imagen portada: XXX
Corrección de textos: XXX
Impresión: Salesianos Impresores S.A.
Prohibida la reproducción total o parcial de este texto por cualquier medio.

Derechos reservados, conforme a la ley.
A mis amigos y colegas: Macarena Barahona, Pilar González,
Jorge Joo, Ulises Sepúlveda, María Soledad Jiménez, Luis
Osandón, Liliam Almeyda, Rodrigo Arrué, Amparo Gallegos,
Johannes Rehner, Johan García, Irene Molina, María Abarca
y Estela Ayala por compartir conmigo las más variadas
reflexiones sobre el espacio.
A quienes han optado por realizar sus investigaciones de grado
en Geografía: Juan Pablo Cortés, Carolina Rojas, Pamela
Acevedo, Paulina Lozano, Nataly Pérez, Verónica Salgado,
Patricia Ramírez, Pamela Ramírez, Daniela Soto, Jorge
Muena, Melisa López, Mauricio Morales, Luis González,
Alejandro Rodríguez, por ser iniciadores de un gran cambio
en la educación geográfica de mi país.
A mi madre y a mis dos hermanos.
A mi querida Mónica quien hizo de la educación, su Lugar.
Autores
Fabián González Calderón
Pedagogo en Historia, Geografía y Educación Cívica, Universidad Metropolitana de Ciencias de
la Educación. Magíster en Historia, Universidad ARCIS. Docente e Investigador, Universidad
Academia de Humanismo Cristiano, Chile.
gonzalezcalderon@gmail.com
Sonia María Vanzella Castellar

Licenciada en Geografía, Universidad de São Paulo. Magíster en Educación, Universidad de
São Paulo. Doctora en Geografía Física, Universidad de São Paulo. Docente e Investigadora,
Universidad de São Paulo, Brasil.
smvc@usp.br
Johann de la Luz García Valdés

Geógrafa y Licenciada en Geografía, Pontificia Universidad Católica de Chile. Magíster en
Asentamiento Humanos y Medio Ambiente, Pontificia Universidad Católica de Chile. Dirección
de Asuntos Estudiantiles, Pontificia Universidad Católica de Chile. Docente de la Universidad
jlgarcia@uc.cl
Ulises Sepúlveda
Geógrafo y Licenciado en Geografía, Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesor de Geografía
y Licenciado en Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Doctorando en Ciencias de
la Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Docente e Investigador, Universidad
usepulveda@academia.cl

Geógrafo y Licenciado en Geografía, Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesor de
Geografía y Licenciado en Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Doctor en Ciencias
de la Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Docente e Investigador, Universidad
mgarrido@academia.cl
Lana de Souza Cavalcanti

Licenciada en Geografía, Universidad Federal de Goias. Magíster en Educación, Universidad Federal
de Goias. Doctora en Geografía Humana, Universidad de São Paulo. Docente e Investigadora de la
Universidad Federal de Goias, Goiânia, Brasil.
ls.cavalcanti@uol.com.br
Alicia Lindón
Licenciada en Geografía, Universidad de Buenos Aires. Magíster en Desarrollo Urbano, El Colegio de
México. Doctora en Ciencias Sociales m/Sociología, El Colegio de México. Docente e Investigadora de
la Universidad Autónoma Metropolitana, Iztapalapa, Ciudad de México.
alicia.lindon@gmail.com
Helena Copetti Callai

Licenciada en Geografía, Universidad de Ijuí. Magíster en Educación, Universidad de São Paulo.
Doctora en Geografía Física, Universidad de São Paulo. Docente e Investigadora de la Universidad
de Ijuí, Brasil.
helena@unijui.edu.br
Nestor André Kaercher

Licenciatura en Geografía, Universidad Federal de Río Grande del Sur. Magíster en Educación,
Universidad Federal de Río Grande del Sur. Doctor en Geografía Humana, Universidad de Sao Paulo.
Docente e Investigador de la Universidade Federal de Río Grande del Sur, Brasil.
nestorandre@yahoo.com.br
Índice
Introducción: La espesura del Lugar..............................................................X
Primera Parte
Lugar como escenario de los procesos educativos
I.. Geografía del espacio escolar: desplazamientos,

acomodaciones y búsquedas desde la experiencia del
Lugar
Fabián González.............................................................................................X
1. Introducción............................................................................................... X
2. La caravana como metáfora..................................................................... X
3. La escuela moviéndose entre la urgencia del Lugar,
bajo la denominación del espacio........................................................... X
4. Urbanismos modernizantes por arriba, movimiento
y desplazamientos pedagógicos por abajo............................................ X
5. Subjetividades errátiles y pedagogías nómades................................... X
Bibliografía...................................................................................................... X
II..Lugar de vivência: a cidade e a aprendizagem

Sonia Castellar................................................................................................X
1. Introdução..................................................................................................X
2. A cidade, o urbano e o Lugar de vivência.............................................X
3. O Lugar de vivência e a cidade como objetos da
educação geográfica..................................................................................X
4. Elementos para um projeto de “cidade-educadora”............................X
Bibliografia......................................................................................................X
III..El Lugar en la superación de la adversidad: espacios de

vida y resiliencia comunitaria
Johan García....................................................................................................X
1. Introducción...............................................................................................X
2. Lugar, espacio de la experiencia.............................................................X
3. Resiliencia comunitaria: un enfoque para enfrentar
la adversidad..............................................................................................X
4. Lugar y superación de la adversidad.....................................................X
Bibliografía......................................................................................................X
IV.. Vidas y cuerpos despojados del Lugar: la espacialidad
propuesta por el mundo escolar
Ulises Sepúlveda............................................................................................X
1. Introducción...............................................................................................X
2. Aprender sobre el espacio implica aprender algo
sobre nosotros mismos.............................................................................X
3. Aprender sobre el espacio implica reconocer la vastedad
de la experiencia........................................................................................X
4. Aprender sobre el espacio implica recuperar el cuerpo......................X
5. El cuerpo-Lugar, las posibilidades y su relación con
el presente..................................................................................................X
Bibliografía......................................................................................................X
V.. El Lugar donde brota agua desde las piedras: una

posibilidad para comprender la construcción subjetiva
de los espacios
Marcelo Garrido.............................................................................................X
1. Introducción...............................................................................................X
2. La construcción subjetiva de los espacios y la necesidad
de su rescate en el mundo educativo.....................................................X
3. El caso de Socoroma: agua que brota por montones...........................X
4. Ideas Finales...............................................................................................X
Bibliografía......................................................................................................X
.
Segunda Parte
Lugar como contenido de los procesos educativos
VI..A educação geográfica e a formação de conceitos: a

importância do Lugar na ensino de Geografia
Lana Cavalcanti..............................................................................................X
1. O Lugar como categoria do pensamento geográfico...........................X

2. Elementos do Lugar como categoria de análise...................................X
3. O Lugar no ensino de Geografia.............................................................X
Bibliografia......................................................................................................X
VII.. La educación geográfica y la ampliación de las
Terrae Cognitae personales
Alicia Lindón..................................................................................................X
1. Introducción...............................................................................................X
2. Las terrae incognitae y cognitae personales..........................................X
3. Los desanclajes espaciales y la socialización espacial.........................X
4. La sensibilidad espacial y la educación geográfica formal.................X
Bibliografía......................................................................................................X
VIII.. O Lugar e o ensino-aprendizagem da Geografia

Helena Callai...................................................................................................X
1. Introdução..................................................................................................X
2. Compreender o mundo desde as complexidades
do espaço....................................................................................................X
3. Transformar o mundo desde a força do Lugar.....................................X
4. Re-instalar práticas pedagogicas desde um novo
olhar geográfico.........................................................................................X
Bibliografia......................................................................................................X
IX.. Quando a escola não desperta o desejo de aprender ela

nos rouba a alma: a necesidade de construir Lugares e
educar em Lugares
Nestor Kaercher.............................................................................................X
1. Introdução..................................................................................................X
2. Os professores têm pressa: correm com os conteúdos
ou estão a fugir de si?...............................................................................X
3. Não se trata da Pedagogia vir ‘antes’ da Geografia,
e sim que não há Geografia sem Pedagogia..........................................X
4. Um outro desafio: professor também tem que
disciplinar sua própria dispersão e seu próprio ego...........................X
5. A geografia pastel de vento não instaura um
diálogo efetivo com o aluno....................................................................X
6. Desenvolver o desejo de saber mais e de aprender,
eis aí uma tarefa magistral.......................................................................X
Bibliografia......................................................................................................X
Introducción
Más o menos periódicamente los geógrafos nos encontramos
frente a la necesidad imperiosa de sistematizar todos aquellos
“decires” que se generan a propósito de lo que pudiera ser con-
siderado como nuestro objeto de estudio, es decir, el espacio. Ese
mismo espacio, que una y otra vez apareció descrito y analizado
en los textos de filosofía clásica y por qué no decirlo, con mayor
fuerza en los manifiestos de la filosofía moderna, se transformó
en el gran descubrimiento de los cientistas sociales a la hora de
complejizar el análisis sobre la realidad o idealidad referida a
individuos o grupos en interacción y/o constituyentes de un todo
estructural. Desde Kant a Heidegger, desde Bachelard a Mer-
leau Ponty, o desde Foucault a Giddens, se fueron configurando
intensas redes reflexivas que apuntaban a una esencialidad de
encuentro entre el medio y las circunstancias del ser. Esa esen-
cialidad materializada interaccionalmente estaría configurando
el denominado espacio, que para el caso de la Geografía fue refe-
rido y reconocido como espacio geográfico.
Pero, ¿por qué el espacio, uno de esos conceptos a los que uno
recurre de modo persistente y permanente para dar propiedad a
una afirmación, termina siendo utilizado como un comodín o sim-
plemente termina siendo, sin modificación alguna en su sintáctica,
un adjetivo?, ¿qué pasa cuando ese espacio pasa a ocupar una po-
sición central en el discurso social?, ¿será que el mundo de la vida
enunciado desde el discurso social, es ante todo un entidad espa-
cial, expresión material de su acontecer temporal? Las soluciones
a estas interrogantes no son fáciles. El espacio geográfico puede
ser reconocido como el producto interrelacional, en constante
cambio que define el encuentro entre lo que puede ser considera-
do como la base natural (más o menos existente como cosa en si),
con aquello que ha sido denotado como la existencia humana. Es
esa interrelación que se manifiesta de manera múltiple y diversa la
que configura la condición espacial (espacialidad) de la vida. El es-
pacio en ese sentido alcanza dimensiones complejas que lo sitúan
como la entidad que opone resistencia a todo intento fragmenta-
torio por comprender o explicar el mundo de la vida. El espacio se
14
alza como la huella del fracaso del proyecto moderno que intentó
imponer un desencuentro permanente entre lo que pudiera ser
considerado como mundo natural y mundo social.
Pero ¿podemos desde la Geografía, o desde cualquier otra
ciencia, recomponer discursivamente aquello que ha sido de-
construido de manera sofisticada?, ¿será que un intento discur-
sivo por recomponer el mundo fragmentado, es una tarea des-
tinada al fracaso?, ¿qué intentos quijotescos han existido para
comprender el espacio como expresión holística del mundo? En
ese sentido, se podría asegurar que el pensamiento geográfico en
perspectiva ha logrado instalar la idea de que es posible poner
atención, significar y relevar algunos de los elementos interaccio-
nales que están constituyendo espacialidad y que son expresión
del reconocimiento de la existencia de un espacio. En ese senti-
do, y apelando a la recuperación de teorías tan disímiles como
el Anarquismo, el Determinismo, el Posibilismo, la Nueva Geografía,
la Geografía Crítica, la Geografía Humanística o la Geografía Post-
crítica, los geógrafos han recuperado una perspectiva en donde
se reconoce como prioritario el reconocimiento de las relaciones
entre medio y circunstancias del ser, que se vinculan con la proxi-
midad, la cotidianeidad, la filiación, la pertenencia, el arraigo y
la identidad. En dichos casos, los geógrafos de acá y de allá (en
términos teóricos) han recompuesto la espacialidad del mundo
de la vida desde la perspectiva del Lugar. El Lugar se entiende,
no sólo en referencia al objeto de la Geografía, sino que además
se entiende como una posibilidad metodológico-analítica para
comprenderlo y explicarlo, al mismo tiempo, como una posibili-
dad de recomponer la interrelación entre los seres humanos y el
medio. El trabajo con el Lugar no anula otras perspectivas meto-
dológicas como la aproximación al espacio desde el paisaje, des-
de el geosistema, desde la región, desde el territorio. Muy por el
contrario se complementa con ellas. Al mismo tiempo, el trabajo
con el Lugar no es de exclusividad de una teoría como muchas
veces se piensa. Desde Christaller a Massey, pasando por Tuan,
Relph, Seamon o el propio Santos, hacen del Lugar un concepto,
al menos, polémico, al menos, potencia. Pero el Lugar en cual-
quiera de sus perspectivas de complementaridad metodológica,
o asociado a cualquier teoría, se vuelve indispensable para re-
Introducción 15
visitar la espacialidad desde los afectos (sensaciones), desde los

sentidos (percepciones), desde los significados (representacio-
nes) o desde las expresiones cognitivas de la subjetividad, que se
entraman con condiciones que a todas luces operan desde la ob-
jetividad. ¿Será que nuestras vidas espacializadas, necesitan ser
leídas desde lo sentidos, desde los significados, desde los arrai-
gos o simplemente desde los mecanismos identitarios que nos
configuran como personas más o menos actores o más o menos
sujetos?, ¿será que el Lugar, revitaliza un camino de recomposi-
ción de los afectos, de las proximidades, de las relaciones placen-
teras que animan la construcción de la pertenencia y la propie-
dad?, ¿será que el Lugar se vuelve una noción central que puede
ser recuperada como una forma experiencial o como una forma
racional en constante oposición?, ¿será que entre ambas formas,
existen puentes que terminan fortaleciendo el proyecto de com-
prensión y explicación profunda de la espacialidad del ser? En
este sentido, las reflexiones sobre cierto tipo de espacialidad pue-
den ir señalando los mecanismos de construcción y/o producción
de Lugares, tanto en sus formas epistémicas como en sus formas
axiológicas. En general, el espacio (y la condición que se genera
en su reconocimiento, a decir, la espacialidad) y en particular, el
Lugar, encuentran expresión en una serie de fenómenos que han
atraído desde siempre la atención de geógrafos. El fenómeno del
asentamiento urbano, el fenómeno de la ruralidad, el fenómeno
de la dinámica demográfica, el fenómeno del riesgo son buenos
ejemplos de dichas expresiones. Pero a cualquier escala, los geó-
grafos pueden y deben seguir hallando fenómenos sociales que
puedan ser leídos desde el campo interaccional, que puedan ser
significados desde la multiplicidad y que puedan ser reconoci-
dos como materia de modificación. Uno de los ámbitos (ligados
comúnmente a los estudios sobre la construcción y producción
cultural de los espacios) menos trabajados desde la Geografía es
aquel que queda indicado por la búsqueda de la espacialidad
del fenómeno educativo. Muy pocos estudios intentan vincular
estos dos focos de estudio tan íntimamente relacionados como
lo son el espacio y el proceso de enseñanza-aprendizaje. La ma-
yor parte de dichos intentos provienen de la disciplina pedagó-
gica, específicamente desde una mirada didáctica o curricular,
16
intentando rearticular algunas conexiones en el sentido de que

el espacio se transforma en un conocimiento que puede quedar
contenido en una serie de conceptos, procedimientos y actitudes. Este
conocimiento es el propio de la Geografía Escolar. Por lo tanto,
normalmente su re-composición investigativa ha pasado por
identificar y valorar la difusión, la comunicación y la enseñanza
de unos contenidos considerados como propios de la Geografía,
como lo son los contenidos espaciales. Pero ¿será acaso que la
única forma de vinculación entre espacio y proceso educativo es
aquella designada por la inclusión formal de unos conocimientos
disciplinares como mecanismos interaccionales que posibilitan la
enseñanza y el aprendizaje?, ¿existe la posibilidad de re-pensar
dicha vinculación, ya sólo no desde una perspectiva en la que se
asume que los contenidos son formales en términos disciplinares,
sino que desde una en donde pueden ser y deben ser recupe-
rados desde la propia experiencia informal de quienes participan
del proceso educativo?, y si en definitiva ¿la espacialidad a ser
enseñada debe ser primero aquella que fue aprendida a lo largo
de la vida?, ¿cuál es el papel de la escuela, como expresión mate-
rial del fenómeno educativo y como una de las más importantes
espacialidades cotidianas?, ¿qué pasa si esa espacialidad, la de la
vida, entra en contradicción con la espacialidad formal propues-
ta por la propia escuela?, ¿qué pasa si la causante de ese desen-
cuentro es entre otras, la disciplina geográfica escolar?, ¿qué tan
responsables son los educadores en Geografía, de provocar ese
encuentro entre espacialidades de la vida?
Una primera aproximación para responder a tales preguntas
sería el reconocimiento de que la escuela es una espacialidad
trazada por las subjetividades de quienes con mayor o menor
intencionalidad persiguen la compresión del mundo. La escuela
como espacialidad trazada pudiera sugerir entonces algún tipo
de organización convencional, sin embargo, las subjetividades
que convergen en el acto educativo, más aún en su forma ma-
terial moderna, no siempre están animadas por el desarrollo de
la emancipación de los sujetos, ni por la necesidad de la plena
autonomía de quienes se (des) encuentran en el acto educativo.
Los trazos cuestionan la regularidad, se oponen a todo patrón
y ocultan más de alguna tendencia. Son los trazos de la subje-
Introducción 17
tividad que operan como un palimpsesto carente de intención,

que se acerca a la combinatoria perversa, cuyo desciframien-
to es siempre tarea de nadie. La escuela como espacialidad se
establece en un códice cerrado, sin posibilidad de permeabi-
lidad, incluso ocultado y nunca enunciado desde los desafíos
pedagógicos, casi como si los actos de enseñanza-aprendizaje
no estuvieran situados justamente en ese entramado de trazos.
¿Y qué pasa cuando ese espacio es indicativo y generativo de
una forma identificatoria?, ¿qué pasa si la espacialidad de la
experiencia educativa adopta el carácter distintivo que se ex-
presa en una conexión placentera y filiativa con el medio en el
que ocurre la enseñanza-aprendizaje?, ¿quién está llamado a
decodificar esa espacialidad tornada Lugar?, ¿será que profe-
sores y estudiantes pueden en el espacio, recomponer el Lugar
de sus vidas? En ese entendido la espacialidad se potencia en
el carácter Lugarizado, en donde las subjetividades pudieran
estar conteniendo esfuerzos hasta ahora desconocidos de ser
y de estar “en un modo” que ha quedado ocultado a la simple
lectura de los trayectorias educativas, sobre todo las escolares.
Ese modo se reifica en estructuras filiativas e identitarias que la
mayor parte de las veces operan como experiencias de Lugar
que no son descritas, validadas y descifradas por las interven-
ciones pedagógicas.
¿Qué hay en el acto pedagógico formal, que el Lugar no logra
ser decodificado?, o visto de otro modo, ¿qué tiene el Lugar que
impide referir a situaciones de significado cotidiano (significa-
dos que pueden implicar valoraciones muchas veces negativas o
in-valoraciones)?, ¿es acaso que ese Lugar no entrega evidencias
palpables para ser aprovechadas por los docentes y por los alum-
nos?, ¿por qué el Lugar ha transcurrido, transcurre y deviene sin
que nadie acuda a él como primera fuente de encuentro pedagó-
gico? Las respuestas siguen siendo poco claras. Pese a ello, existe
la posibilidad de esbozar al menos dos rutas de aproximación al
mundo educativo entendiéndolo como una forma espacial Luga-
rizada. Una que considera la espacialidad contenida en las prác-
ticas socioculturales, definidas desde el campo de la interrelación
y de la multiciplidad como escenario de los procesos educativos.
Otra forma considera la espacialidad ofertada como contenido,
18
como conocimiento capturado formalmente y que puede prove-

nir de los consensos disciplinares o de la propia cotidianeidad
permitiendo el encuentro entre enseñantes y aprendices. Ambas
formas expresan la potencial espesura que adquiere el espacio
educativo que se torna Lugar cuando en ella están implicadas
formas más o menos concientes de potenciar los sentidos de sub-
jetivación y socialización de quienes participan en un proceso
educativo. Es justamente esta espesura, dada por las múltiples
rutas de aproximación, la que se intenta re-configurar desde los
aportes de una serie de investigadores y docentes que se han co-
nectado con las temáticas de Lugar y educación.
En el sentido recién señalado, un primer grupo de artículos
recompone la ruta del Lugar como escenario de los procesos
educativos y la espacialidad-Lugar como condición de la ense-
ñanza-aprendizaje. El primer artículo de este grupo pertenece al
profesor Fabián González, quien nos muestra cómo la escuela
ha intentando definirse como una espacialidad en movimiento.
La dinámica de las experiencias escolares parecieran impedir la
consolidación de un proyecto que reconozca subjetividades y re-
constituya proyectos colectivos de experiencia espacial. El autor
define, con prolijidad, la espacialidad del desencuentro entre
subjetividades que no logran configurar proyectos de sujeto y
pedagogías que no son inclusivas.
Por su parte el artículo de la profesora Sonia Castellar, nos
muestra al Lugar como expresión del habitar y a la ciudad como un
tipo de Lugar. Con extrema agudeza se aproxima a las potenciales
vinculaciones que pueden ser desarrolladas entre los objetivos de
una educación geográfica situada y la construcción de una ciuda-
danía que mora efectivamente en una espacialidad híbrida cultu-
ralmente. Termina mostrándonos la necesidad de leer a la ciudad
como una entidad viva que se dispone desde siempre como un
espacio que orienta y conduce el aprendizaje para la vida.
El artículo de la profesora Johan García versa sobre los prin-
cipales elementos teóricos que permiten comprender la configu-
ración del Lugar desde las experiencias comunitarias de resilien-
cia. Este tipo de experiencias se encuentran íntimamente conec-
tadas a la concreción de espacialidades desde una perspectiva
de fijación de Lugares en el flujo temporal y de un colectivo que
Introducción 19
demanda recomposición identitaria. Resulta indispensable que

estas reflexiones sean proyectadas al espacio escolar, toda vez
que es en esos escenarios en donde se expresan, de modo certero,
las crisis identitarias.
El artículo del profesor Ulises Sepúlveda, explora la forma en
que ciertas experiencias, sobre todo aquellas expresadas por la
formalidad del mundo escolar, tienden a ser despojadas de una
espacialidad configurada desde la relación filiativa y placentera
que los seres humanos establecen con su medio. Las vidas y sus
expresiones mentales y corpóreas se encuentran sujetadas al des-
garro del lenguaje, pero recuperan una perspectiva emancipato-
ria en la noción de vastedad.
El último de los artículos de este primer grupo corresponde
al desarrollado por quien edita esta obra. En dicho artículo se
intenta reconstruir una reflexión sobre las posibilidades de loca-
lizar las experiencias espaciales, teniendo como eje articulador
al tiempo. Los acontecimientos experienciales se dibujan en un
flujo cronológico que se proyecta históricamente en una posibili-
dad de ser inacabado. La escuela al parecer, se ha empeñado en
mantener la desorientación y la nula referenciación del ser ahí
informal.
Un segundo grupo de artículos se aproxima a la vinculación
entre Lugar y educación, teniendo en cuenta al espacio como
contenido de un proceso de enseñanza-aprendizaje, más especí-
ficamente, al Lugar como un núcleo activador del acto educati-
vo. Aquí es destacado el trabajo de la profesora Lana Cavalcanti,
quien reflexiona sobre el Lugar como categoría del pensamiento
geográfico. Desde allí profundiza en la necesidad de proyectarlo
como un concepto genérico que permite el análisis de la sociedad
y su re-significación, sobre todo, cuando están contenidas las po-
sibilidades de reconocimiento de las subjetividades de los apren-
dices y, sobre todo, cuando están instaladas las posibilidades de
que el enseñante pueda encontrarse consigo mismo.
La profesora Alicia Lindón, por su parte, tensiona la relación
entre las tierras incógnitas promovidas por la ampliación del ho-
rizonte geográfico y la reconstitución de la idea como principio
epistemológico, con la finalidad de provocar la ampliación de las
tierras adquiridas cognitivamente. Este ejercicio reflexivo impo-
20
ne desafíos concretos a la educación geográfica formal, recono-

ciendo el papel de la utopía y validando las prácticas educativas
orientadas a la formación de un lenguaje propiamente espacial
que permita al sujeto reconocerse como tal.
La profesora Helena Callai acude a la historia de la forma-
ción profesional de los educadores en Geografía para sostener
su desconexión con las lecturas comprensivas del mundo. Esta-
blece la necesidad de que dichas lecturas puedan contribuir al
desciframiento de los Lugares construidos en el contexto socio-
cultural actual y que desafían la actuación política del profesor.
Es la propia categoría de Lugar, enseñada y aprendida, la que
puede contribuir a transformar las condiciones en las que se de-
finen nuestras vidas.
Para terminar el profesor Nestor Kaercher nos alerta sobre
el peligro de las intervenciones pedagógicas, muchas veces más
preocupadas de recomponer el objeto de estudio, por la vía de
visitar tradicionalmente el conjunto de conceptos afines, que de
los propios sujetos que participan del estudio. En ese sentido, no
sólo se debe propiciar el ser “en la enseñanza” de un contenido,
sino también el ser “en el aprendizaje” del mismo. Urge recom-
poner entonces, el Lugar educativo, para reconocer allí la espa-
cialidad del encuentro entre docentes y aprendices.
Ojalá estos textos puedan contribuir a la intensificación de
procesos pedagógicos que se orienten a la transformación de
nuestros espacios, sean estos definidos materialmente a través de
la realidad o de las ideas. Al mismo tiempo, se espera contribuir
a la complejización con la que se suele abordar el Lugar desde la
perspectiva pedagógica, o simplemente contribuir a la compleji-
zación con la que se suele abordar el fenómeno educativo.
Primera parte
Lugar como escenario de los

procesos educativos
i
Geografía del espacio escolar:

desplazamientos, acomodaciones y búsquedas desde la
experiencia del Lugar
Fabián González Calderón
“Todo nuestro destino podría

leerse en lo sucesivo en términos de
evasión, huida...”.
(Paul Virilio, El Arte del motor, 1996)
“Tenemos sed de un sitio sin

inquietud y sin cálculo”.
(Vicente Huidobro, El paso de su
destino, 1948)
1. Introducción
La fuerza “civilizadora” de la institución escolar, su desplie-
gue heroico por el terreno virgen de ciudades, campos, minas,
puertos del mundo; el romance febril de la escuela y el libro, y
la cultura letrada que juntos procrearon; sus diálogos de repre-
sentación sobre la nación, el territorio, la identidad; el doloro-
so asalto del que ha sido escenario y los millares de víctimas
que pasean impávidos por sus patios y aulas: he aquí, el guión
cinematográfico no escrito sobre una institución sociocultural
perdida en la inmensidad de un espacio que la despojó de su
Lugar propio.
2. La caravana como metáfora

El western –género fílmico que desde los primeros años del
siglo XX produjo infinitas historias de cowboys, asaltos a bancos
y salones de juego–, nos ofrece una recreación riquísima en imá-
genes simbólicas asociadas al esfuerzo modernizador que desde
las márgenes “civilizadas” de un país emprende camino hacia
la otra orilla: hacia las desoladas tierras del “salvajismo incul-
to”. En verdad, no sería necesario retroceder un siglo para hacer
notar esa marcada práctica formalizadora y disciplinante de la
escuela como institución social; sin embargo, el convencimiento
24 I. Geografía del espacio escolar...
ciego que acompañaba su derrotero pasado deviene hoy en itine-

rarios erráticos o profundamente contradictorios.
Cientos de mujeres y hombres se comprometieron en aquellas
caravanas –en nuestras caravanas de escolarización–, llevando
el compromiso del progreso y la ilustración en alforjas supues-
tamente atiborradas de ciudadanía, libertad de pensamiento y
emancipación. “Los nuevos sistemas pedagógicos habían de producir
al niño que practicara una vida disciplinada, con autonomía y libertad”
(Popkewitz, 2002: p. 21). De este modo la escuela pública llenaba
un supuesto vacío simbólico proporcionando todos los elementos
culturales valorables que no se encontraban en el mundo social
próximo o en la familia, es lo que P. Bourdieu (2003) denominó el
‘capital escolar’, otorgado bajo la formula de títulos y credencia-
les, que se sumaba al capital cultural de las familias que se ves-
tían con la distinción que colgaba en los armarios escolares. Sarlo
(1998) nos habla de una escuela que era atractiva incluso cuando
disciplinaba. Su potencialidad estaba, precisamente, en parte del
contenido de aquellas atractivas alforjas: un minucioso inventa-
rio de sencillos pero potentes materiales culturales. Aquel fun-
cionamiento, odioso si se quiere, hacía a la escuela desenvolverse
como “una máquina de imposición de identidades” (Sarlo, 1998). Así,
la institución escolar a través de complejos mecanismos contribuyó
a reproducir la distribución del capital cultural, y con ello, a la
reproducción de la estructura del espacio social (Bourdieu, 2003)
A diferencia de la escuela desorientada que hoy nos preocupa,
aquella otra escuela pública y sus pedagogías afines, de finales
del XIX y hasta mediados del XX, veía favorecidos sus propósi-
tos pues cualquier otra “marca” o discurso cultural –como el de
los medios de comunicación por ejemplo– eran débiles frente al
influjo de la escuela. Pese a todo, la institución escolar era una
promesa, del mismo modo que una realidad. La caravana tenía
sentido, conducía a un cierto Lugar y el espacio, más que ahogar
era una provocación. Siguieron marchando por años, maestros
y maestras, niñez y juventudes, familias y comunidades condu-
cidas por un descampado donde el trazado de su larga marcha
vislumbraba un sentido único de futuro.
La educación pública –señala Giroux (1990)–, ha represen-
tado una de las pocas posibilidades para la movilidad social
Fabián González Calderón 25
y económica, “Para muchas personas, las escuelas ocupan un

Lugar importante, aunque paradójico, entre sus experiencias
cotidianas y sus sueños de futuro”. Si bien es cierto que en un
momento todos nosotros, cual caravana en medio del caluroso
desierto, emprendimos ruta hacia aquel Lugar deseado, en al-
gún momento comenzó a desmembrarse nuestra larga fila de
sueños; y lo que fue una interminable columna de hombres y
mujeres, jóvenes y niños, párvulos y adultos con un puñado de
objetivos más o menos comunes, se fue haciendo una espiral de
caminantes con disímiles destinos. Hoy, nuestros horizontes se
han multiplicado y la caravana que éramos no es más que una
montonera errante por tierras desconocidas. Deslumbrados por
horizontes renovados, desesperanzados de la promesa incum-
plida, sedientos de tesoros nuevos, hambrientos de territorios
más fértiles, ávidos por la superación de lo viejo, encandilados
por la celeridad de lo nuevo, todos emprendimos viaje para
abandonar la escuela.
Des-hecha la caravana se ven por el camino sombras de pe-
dagogías nómades, brotes dispersos de aprendizajes de recolección,
prácticas de una economía escolar de sobrevivencia. “Nuestro fu-
turo ya no forma conjunto: no hay una frontera que mantenga
juntas sus partes…El conjunto se ha desmultiplicado en colec-
ción. Así, en vez de la (macro)revolución, una colección de (micro)
revoluciones. Cada movimiento social, la suya.” ( Ibáñez, 2002)
3. La escuela moviéndose entre la urgencia del Lugar,

bajo la dominación del espacio
Quienes se han detenido a analizar rigurosamente la diná-
mica, los circuitos y la movilidad interna de una escuela seña-
lan la particularidad de este espacio en tanto Lugar de síntesis
o de entrecruce de subjetividades. Las interacciones propias de
‘lo escolar’ como territorio de lo simbólico nos hablan de un con-
junto de relaciones de poder, de construcciones sociales en torno
a la idea de identidad y de prácticas y experiencias vinculadas a
la circulación y producción de conocimiento. La escuela es, sin
duda, un Lugar de ‘re-creaciones’ y de permanentes significa-
ciones que, para una sociedad que se re-ordena simbólicamente
como la nuestra, resulta un campo de intereses en permanente
observación. Menos atención ha tenido el seguimiento de los

desplazamientos que las escuelas realizan como acomodo al
cambio estructural de los sistemas educativos y del sistema so-
cial en general. Si el dinamismo interno de estas instituciones
nos refiere a procesos de creación o reinvención de ‘ambientes
sociales’ intraescuela –propicios o no para el desarrollo del co-
nocimiento–, el movimiento externo o el largo proceso de ancla-
je territorial de una escuela hace referencia a la construcción del
sentido social localizado y de las identidades pedagógicas que
de aquel movimiento emanan.
Las actuales dinámicas de interacción que suceden como
procesos y fenómenos propios del “espacio educativo” son, en
cierto sentido, la cima de un sinuoso relieve sociocultural que
tiene entre sus telúricas raíces una poco estudiada secuencia de
movimientos y fuerzas (políticas, sociales y culturales) que han
vitalizado y remecido lo ‘escolar’ ya no como edificio ‘institucio-
nal’ sino como realidad socialmente construida (producida) en
el espacio/tiempo. El rastro difuso que dejaron aquellas escuelas
del pasado y la dimensión espacial de sus huellas se abre no sólo
como posibilidad de conocimiento si no como otra producción
de espacialidades deseable por los sujetos habitantes del micro-
espacio educativo.
Las escuelas del presente, –las que se yerguen como una co-
lumna de concreto sólido sobre los viejos cuarteles de made-
ra y tierra– parecen sepultar con su peso de modernidad las
discontinuidades y fricciones embrionarias asociadas a su ori-
gen. Estas escuelas del presente que se levantan sobre la ciu-
dad latinoamericana, las que se renuevan arquitectónicamente,
las que nacen al amparo de la normativa subsidiaria, las que
comprimen espacialmente su oferta y las que extienden tempo-
ralmente sus servicios, todas ellas son escuelas o instituciones
educativas, (espacios socioeducativos o Lugares de aprendizaje, si se
prefiere), que han visto y verán ineludiblemente tensionados
sus frágiles muros por los estremecimientos propios de su es-
pacialidad e historicidad. Aun más, si en los últimos cuarenta
años distintos proyectos de escolarización se han disputado
la construcción de metasubjetividades nacionales y han accio-
nado/friccionado el despliegue de las capacidades educativas
de estas “instituciones”, no resulta comprensible que este des-

equilibrio “hacia el presente”1 de escuelas y sistemas educati-
vos prescinda irreflexivamente de su pasado (que es inevitable-
mente otro tiempo), o no hable de los Lugares que dan nombre
a su micro-sistema de cercanías y lejanías, su aquí y su ahora,
finalmente, ese otro espacio sobre el que se hacen y re-hacen es-
cuelas, profesores, estudiantes y comunidad local.
Ignacio Lewkovicz (2002) afirmaba secamente: “la escuela ya
no es lo que era. Sobre esto no hay dudas. Pero las dudas prosperan en
cuanto se intenta pensar ya no lo que era si no lo que es”. Del mismo
modo, diremos, la escuela ya no está donde un día estuvo, ocupa
hoy otro espacio y es, ese ‘otro espacio’, un conjunto de nuevas
y viejas condicionantes y relaciones a partir de las cuales se re-
edifican los proyectos educativos tanto hegemónicos como con-
tra-hegemónicos. Sin embargo, las reconfiguraciones del espacio
habitado por las escuelas no son, únicamente, un acomodo o giro
de carácter simbólico, sino además un desplazamiento de tipo
material, un movimiento concreto de los sujetos y los objetos que
constituyen una comunidad escolar. Fueron probablemente de-
cenas las escuelas que en ciudades como Santiago de Chile se
fundaron a propósito de una práctica educativa asentada sobre
una cierta inestabilidad espacial, es decir, escuelas que –siguien-
do la dinámica social popular de miles de pobladores moviliza-
dos por un Lugar para vivir– debieron desplazarse para hallar
un sitio para su práctica. Se trata de escuelas que nacen proviso-
riamente junto con un campamento o toma de terrenos (como ne-
cesidad social colectiva) y que se van acomodando –con los años
– a las transformaciones del territorio local y del espacio urbano.
Donde se realizaba la precaria conquista social del espacio (para
1 Respecto de la alianza entre ideologías globalizadoras y este desequilibrio hacia el

presente –que prescinde de todo pasado–, el Antropólogo francés M. Augé señala
las consecuencias políticas y epistemológicas de tales visiones, explica: “Tanto
en el concepto de globalización como en los planteamientos de aquellos que se
apoyan en él, se encierra la idea de acabamiento del mundo y de paralización del
tiempo, que revelan una total falta de imaginación y una adherencia al presente,
profundamente contrarias al espíritu científico y a la moral política”(p. 23). Marc
Augé Por una antropología de la movilidad (2007). Gedisa, Barcelona.
habitarlo) aparecía la no menos precaria necesidad de una es-

cuela que, como si fuera una caravana de pobladores, anduvo de
sitio en sitio, de casa en casa, de terreno en terreno en una furiosa
búsqueda de directores, profesores, estudiantes y comunidades
por su Lugar propio. Aquellas escuelas que migraban detuvieron
necesariamente su marcha y colonizaron sus propias tierras y
una comunidad comenzó a crecer en su entorno, un poco más
allá, bien en el ojo de las centralidades de la urbe y de la nue-
va ciudad otros flujos comenzaban a dar vueltas en distintos
sentidos ahora sobre o alrededor de las escuelas. La escuela se
detuvo y el mundo comenzó a girar aceleradamente fuera de
ella. Son los mismos sujetos los que hoy día parecen fatigados,
sin embargo no desaparece la necesidad de buscar y buscarse:
“Ya el mundo recorrido en vano nos es más que una angosta reposera,
los desplazamientos más distantes una serie de pequeños movimientos
que en Lugar de fatigarlo alivian a un cuerpo adormecido a medias, a
menos que el poder de la inercia transforme finalmente al gozador en
muerto vivo, empujándolo a no acordarse más de sí mismo, hasta el
punto de necesitar a algún otro que le indique la posición y el Lugar en
que se encuentra” (Virilio, 1996: p. 94)
Contradictoriamente vemos a diario como incesantes flujos

cargados de intencionalidades circulan por fuera (y por dentro)
de la escuela –cruzándola–, mientras ésta se re-diseña estática,
sólida, concreta y simbólicamente inmóvil. Unos correspon-
den a flujos de información; otros flujos, –esta vez humanos–,
errantes, intersectan esporádicamente con el espacio escolar
cumpliendo unos el rol de aprender (por un tiempo) y otros de
enseñar (en ese Lugar). Por fuera de la escuela se mueven, ade-
más, los créditos y becas, los valores y el discurso de mercado,
las tecnologías, una economía y una ética del trabajo2. Por esta
escuela detenida, perpleja, pasan los sujetos, los objetos, las ra-
cionalidades, las técnicas. Nada cuaja, ni el presente, ni mucho
menos el pasado, el futuro, en tanto, permanece coartado por
2 M. Apple habla de ética del ajuste económico. 1986: p. 93.

este ‘desequilibrio’ hacia el presente. Al contrario de lo que en

otro espacio/tiempo la escuela parece estar ahí para que ocurra
en ella, en su interior vaciado, todo lo que deba ocurrir, sin acom-
pañar necesariamente los procesos de orden social o cultural
que se mueven más allá de sus paredes.
4. Urbanismos modernizantes por arriba, movimiento y

desplazamientos pedagógicos por abajo
Las oleadas de modernización urbana que azotaron los már-
genes (comunales) de los sistemas escolares nacionales, especial-
mente a partir de la década del ‘60, inundaron de demandas y
nuevas empresas la territorialidad local. Una fuerza centrípeta
desde el Estado reorientaba estratégicamente la política educativa
al modo de educación de masas, mientras tanto arrestos educativos
locales, impulsados por variadas y emergentes energías centrífugas,
iniciaban históricos desplazamientos espaciales del micro siste-
ma escolar en el contexto regional o comunal. En cierto sentido,
la escuela acompaña el giro modernizador que se perfila desde el
Estado pero, junto a ello, resignifica espacialmente tamaña tarea
y la moviliza horizontalmente desplegando el proyecto moderni-
zador por las barriadas y poblados que, por esa década (1960-70),
se acomodaban porfiadamente entre rincones y márgenes de la ciu-
dad. “Mientras la ciudad iba adquiriendo ciertos rasgos monumentales,
el hábitat se reducía aprisionado por la obsesión del uso del cemento”
(Cicerchia, 2002)
Los procesos de urbanización que con o sin planificación de-
formaron y ajustaron las ciudades latinoamericanas al transfor-
mar la oferta sobre lo habitable no sólo provocaron resignifica-
ciones sobre la estética y la arquitectura, es la propia habitabi-
lidad como deseo y como producción lo que se afecta con tales
ajustes:
“…la acelerada extensión de propuestas de hábitat –multifamiliares,

edificios de apartamentos, condominios cerrados, privatización de ca-
lles– deshacen y rehacen las formas de sociabilidad transformando el
sentido del barrio o la función de los espacios públicos y dando Lugar
a nuevas grupalidades –bandas de jóvenes, ghettos de marginados– ; la
estandarización de los usos de la calle, de los Lugares de espectáculos,
de comercio, del deporte; la destrucción o resignificación del centro y

de territorios y Lugares claves de la memoria ciudadana.” (Martín-
Barbero, 1996: p. 48)
Lefebvre (1974) ha señalado que por intermedio de la ciu-

dad el capitalismo “ha echado la zarpa sobre el espacio”, enten-
diendo que no solamente se trata de una intervención salvaje y
depredadora sobre y en el espacio, es además (y sobretodo) una
producción del espacio nuevo. Lefebvre afirma que “el espacio
entero ha sido integrado al mercado” a partir de esto se ha pro-
cedido a su transformación: “Así pues: integración al capitalismo
de la agricultura, y también de la ciudad histórica, extensión al
espacio entero…al espacio dominante” (Lefebvre, 1974: p. 221)
Son estos brazos gigantes de la urbe y su fricción y acele-
ración modernizante las que van empujando a los ‘espacios
educativos’ en la marginalidad de la ciudad hacia una fronte-
ra previsible: al costado fértil de poblaciones, villas y sectores
populares recién habitados por miles de familias que comien-
zan a constituirse en comunidades. Allí se hilvana el tramado
policromo de un relato hecho de dos vertientes entonces uni-
das atávicamente, hoy distanciadas culturalmente y discursi-
vamente. La escuela y el entorno, la escuela y el territorio, los
sujetos y su espacio. Entre las acomodaciones de esos sujetos y
ese espacio latente se escribe una historia, una crónica de viajes,
de idas y llegadas, una alegría de moverse y de quedarse, una
letanía original que canta la diáspora virtuosa y aventurera de
aquellas escuelas “sin sitio” que pensaron, ingenuamente, que
asentarse definitivamente les traería quietud. Esas profesoras y
esos estudiantes, esas comunidades no habían escuchado la im-
presión de Lefebvre sobre estos cambios cuando decía (1969):
“la vida urbana todavía no ha comenzado”.
¿Por qué no vincular estos relatos (y otras inscripciones
espaciales), estos desplazamientos (y otros viajes locales), es-
tas historias (y otras biografías colectivas) a lo que se enseña
y aprende en nuestras escuelas? Lefebvre (1969) nos habla de
una ciudad como texto social que hecha fragmentos se pone
ante nuestros ojos “para descomponerla y recomponerla”.
Como texto la ciudad “reviste las apariencias de un documen-
to, de una exposición, de un museo. La ciudad históricamente

formada se deja de vivir, se deja de aprehender prácticamente,
y se queda sólo como objeto de consumo cultural para turistas
y para el esteticismo” y agrega: “Incluso para los que intentan
comprenderla cálidamente, la ciudad está muerta. Sin embargo, “lo
urbano” persiste, en estado de actualidad dispersa y alienada, de ger-
men, de virtualidad” (Lefebvre, 1969: p. 124-125)
Pensar en la potencialidad educadora de las ciudades y de
los procesos de subjetivación asociados al urbanismo equiva-
le a entender la vida de las ciudades no sólo como contextos
que acogen la práctica educativa como práctica social sino que
además como el conjunto de relaciones que representan inten-
ciones y deseos asociados al habitar un Lugar. Se trata, ante
todo, se hacer visibles no sólo los objetos de estudio asociados
a esta dinámica sino, como se ha intentado exponer, también
(y sobre todo) de los sujetos. En este mismo sentido, el des-
pliegue de este tipo de potencialidades de lo espacial pensadas
desde el acceso, la apropiación, el control y la producción nos
hace transitar desde prácticas educativas basadas en la identifi-
cación y análisis de modelos, tipologías, flujos y sistemas hacia
prácticas que incluyan y proyecten la representación social y
subjetiva del espacio y del Lugar. Interpretando “libremente”,
desde la pedagogía, las propuestas de Lefebvre en este sentido,
habría que construir posibilidades para que “la imaginación se
despliegue, no lo imaginario que permite la huida y la evasión
que sirve de vehículo a las ideologías, sino lo imaginario que
se invierte en la apropiación (del tiempo, del espacio, de la vida
fisiológica, del deseo). A la ciudad eterna, ¿por qué no oponer
ciudades efímeras y centralidades móviles con centros esta-
bles” (Lefebvre, 1969: p. 134)
Paulo Freire (1997) de un modo más dulce y con un lenguaje
algo más terso propone una mirada que dialoga con las for-
mulaciones urbanísticas de Lefebvre. “La ciudad somos noso-
tros y nosotros somos la ciudad” dice Freire y agrega: Pero no
podemos olvidar que lo que somos guarda algo que fue y que
nos llega por la continuidad histórica –de la que no podemos
escapar, pero sobre la cual podemos trabajar– y por las marcas
culturales que heredamos.” (Freire, 1996: p. 27)
Por lo tanto, si es necesario un movimiento y desplazamiento

nuevo en las prácticas educativas, en nuestra manera de hacer
pedagogía, parece fundamental girar la mirada, el cuerpo y la ra-
zón hacia las problemáticas que los contextos socioculturales lo-
cales proponen como demandas, necesidades y horizontes reales
de conocimiento e imaginación. El espacio/tiempo aglomerado
y comprimido en las ciudades se destraba, probablemente con
mayor facilidad, si es leído y releído por quienes los escribieron
en las cotidianidades espesas de su experiencia vital.
Una de las pistas de esa nueva ruta por trazar la bosqueja el
propio Freire: “…la tarea educativa de las ciudades se realiza
también a través del tratamiento que damos a su memoria, y su
memoria no sólo guarda sino que reproduce, extiende, comu-
nica a las generaciones que llegan”. Las ciudades y las comuni-
dades locales entendidas desde esta perspectiva se constituyen
en contextos educativos en si mismos y “en cuanto educadora,
la ciudad es también educanda” (Freire, 1996: p. 27) De allí, que
de ningún modo se entiendan separados los procesos de trans-
formación del sujeto (educación) y los proyectos colectivos de
transformación del espacio.
Hace cuatro o cinco décadas los márgenes de la ciudad de
Santiago de Chile comenzaban a poblarse de comunidades en
tránsito, de pobladores que hicieron suya la ribera de un río, los
faldeos rurales de la precordillera o la parcela improductiva del
viejo fundo patronal. Esa caravana traía en su seno una necesi-
dad por encontrar un Lugar para habitar y para comprender el
mundo, una suerte de crisálida en proceso de metamorfosis que
una vez volcada en el espacio comienza su recorrido alado por
territorios –en aquel tiempo– aun no reclamados por la ciudad.
Nuestra ciudad y sus Lugares de aprendizaje (sus escuelas)
son, en relación a esos sujetos y sus travesías, “el alma viva del
ímpetu creador, de las señales de aventura del espíritu” (Freire,
1996: p.28)
5. Subjetividades errátiles y pedagogías nómades

En medio de las cotidianidades y vivencias propias de la expe-
riencia social se produce el cruce de las coordenadas del tiempo
y del espacio. Las acciones sociales, las apropiaciones y proyec-
ciones que los sujetos experimentan, los usos sociales del tiempo
y el espacio como recorridos nomádicos y difusos se constituyen
en los puntos focales del análisis de los problemas sociales.
Hay quienes han pretendido instalar ‘por encima’ de la ex-
periencia social, prácticas y discursos de anulación y control de
las expresiones sociales consideradas “no-convencionales” (divi-
diendo, segregando, prohibiendo, jerarquizando) confinándolas
a las tierras del olvido, a la marginalidad, al exilio. Dispersas,
erráticas, locales, esas otras concepciones y prácticas del tiem-
po y del espacio se esparcen y germinan por los territorios de
las memorias colectivas, permaneciendo atentas al llamado que
puedan hacerle las pedagogías. Es este riquísimo campo de re-
presentaciones, impactos y acciones el que quisiéramos ver como
movilizador de una enseñanza/aprendizaje que se articule desde
un Lugar nuevo y que al interior de esa comunidad se produz-
can diálogos renovadores.
Espacio:
Conjunto de posiciones distintas y coexistentes, exteriores las
unas de las otras, definidas las unas en relación con las otras, por
relaciones de proximidad, de vecindad, o de alejamiento y tam-
bién por relaciones de orden como debajo, encima y entre.
El espacio social es construido de tal modo que los agentes
o los grupos son distribuidos en él en función de su posición
de acuerdo a los dos principios de diferenciación que Bourdieu
(2003) considera más eficientes: el capital económico y el capital
cultural.
Este ejercicio desafía pedagógicamente a quien enseña pues
son precisamente los educadores observadores privilegiados de
la realidad social y de las particulares identidades producidas
por las culturas juveniles. Los docentes, por estar ubicados en
el epicentro del territorio escolar, son los conocedores por exce-
lencia de las experiencias de territorialidad de sus estudiantes y
de su sentido de producción de realidad. Dicho esfuerzo impli-
ca un giro, sino radical, germinal: desplazarse por los Lugares
de la experiencia, como diría Martín-Barbero, transformarse “de
mero retransmisor de saberes deberá convertirse en formulador
de problemas, provocador de interrogantes”.
“coordinador de equipos de trabajo, sistematizador de experiencias, y

memoria viva de una ecuación que, en Lugar de aferrarse al pasado,
hace relevo y posibilita el diálogo entre culturas y generaciones.” (Mar-
tín-Barbero, op.cit.)
Configurarse como sujeto desde lo cercano, desde lo local,

construir identidad individual y colectiva desde lo social y des-
de lo cotidiano no implica dejar de razonar o despreocuparse
por las racionalidades nacionales o globales. Más bien, proyec-
tarse desde el Lugar propio incluye hacerse cargo, remecerse y
remecer, desestabilizar aquellas concepciones que obstaculizan
una comprensión efectiva de la realidad social más general. De
cualquier modo, la dimensión local y la constitución de mira-
das desde esa perspectiva son, en toda su dimensión, discursos
y prácticas que significan la realidad (presente/pasado/futuro) a
partir de argumentos y narrativas inversas a la lógica unilateral
que proviene desde los centros de poder.
Nuestras escuelas se encuentran permanentemente “impac-
tadas”. Reciben sin parar las demandas ‘urgentes’ desde la socie-
dad política y las demandas ‘históricas’ desde la sociedad civil.
Como institución, la escuela se sacude, escapa; como comunidad
de sujetos, la escuela busca, se acomoda, se recrea. No es fácil
dar cuenta de aquella doble responsabilidad algo esquizofrénica
asociada a la búsqueda de un Lugar propio para la escuela, como
institución, y para los sujetos que interactúan en ella.
Tal vez se trate, apenas, de pensar en estrategias para revertir
la tendencia de la que nos habla Virilio (1996) relativa a nuestra
condición inmóvil: “ya no es de aquí hacia allá, sino del ser ahí al
ya no ser ahí”, precisamente el desafío de una pedagogía nómade
esté asociado a ese reclamo primordial por el movimiento, por el
desplazamiento libre por el espacio de las ideas y las imágenes.
Es posible incluso que debamos pensar en otra manera de ser
ahí. Si el espacio total nos comprime el tiempo tendremos que
comenzar por re-aprender a ‘ser’ de nuevo ahora desde nuestros
desplazados límites urbanos.
La envergadura del desafío (utópico) que vuelve –desde las
viejas “escuelas de tablas” que nacieron acompañando la margi-
nalidad urbana desde los ’50s– convertido en una resignificación y
re-creación de esas pequeñas migraciones pedagógicas nos mueve

a pensar en una escuela que se acomode críticamente a un conjun-
to de requerimientos de nuevo tipo, y que se re-inventa a partir
de un espacio (Lugar) desde el que es posible hablarle al mundo
y dialogar con él. Entendida como institución y como cultura (o
polo) territorial, es aquella en la que es posible proyectar la articu-
lación e interlocución de profesores y estudiantes contextuales.
Mirar y pensar la escuela y la pedagogía desde esta perspecti-
va implica un claro desplazamiento desde el Lugar que hoy pro-
duce lo escolar hacia un nuevo Lugar posible.
“Esta sociedad, considerada globalmente, aparece craterizada. Entre los

subsistemas y las estructuras consolidadas por diversos medios (coac-
ción, terror, persuasión ideológica) hay cráteres, a veces abismos... Lu-
gares de lo posible” (Lefebvre, 1969: p.135)
Desde nuestra escuela cobijadora pero reproductora, desde

nuestras pedagogías liberales pero estáticas, desde nuestra me-
trópolis modernizada pero globalizada ¿hacia dónde emprender
una nueva caravana? Quizás sobre y alcance con una breve de-
claración de desorientación, un reconocimiento de sinceridad:
dejamos de vivir allí, nos cambiamos de casa, carecemos de Lu-
gar. Tal vez, si consideráramos la posibilidad de que en medio de
las irregularidades del espacio educativo existan aquellos cráte-
res que explosionen desde el espesor magmático del Lugar po-
damos pensar en las herramientas pedagógicas necesarias para
estudiar las aberturas geológicas que agrietan la costra mineral
del presente desesperanzado.
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II
Lugar de vivência: a cidade e a aprendizagem

Sonia María Vanzella Castellar
1. Introducción
Neste artigo analisaremos o Lugar de vivência como for-
ma de se estudar a cidade e o urbano no currículo escolar
para a educação geográfica, cientes de que esses temas arti-
culam categorias de análise importantes para a Geografia.
Para desenvolver a temática do texto, faremos uma discus-
são inicial sobre o contexto mundial contemporâneo, por
entender que este é um cenário básico para a compreen-
são dos conceitos de cidade, urbano e Lugar. Em seguida,
abordaremos alguns aspectos necessários para o entendi-
mento inicial, na atualidade e no contexto mundial anali-
sado, da dinâmica interna dos espaços urbanos. Por fim,
propomos um projeto educativo que permite a construção
de mecanismos de compreensão do Lugar de vivência e
de apropriação do sentido de identidade e pertencimento,
destacando aí a importância do ensino de Geografia.
2. A cidade, o urbano e o Lugar de vivência1

“Uma região produtora de algodão, de café ou de trigo. Uma paisagem
urbana ou uma cidade do tipo europeu ou de tipo americana. Um cen-
tro urbano de negócios e as diferentes periferias urbanas. Tudo isso são
paisagens, formas mais ou menos duráveis. O seu traço comum é ser a
combinação de objetos naturais e de objetos fabricados, isto é, objetos so-
ciais, e ser o resultado da acumulação da atividade de muitas gerações.
(...) A paisagem nada tem de fixo, de imóvel. Cada vez que a sociedade
passa por um processo de mudança, a economia, as relações sociais e
políticas também mudam, em ritmos e intensidades variados. A mesma
coisa acontece em relação ao espaço e à paisagem que se transforma para
1 Parte deste tópico reproduz texto da autora a ser publicado pela Universidade Peda-
gógica Nacional da Colômbia, como capítulo de um livro organizado pelo Grupo de
Pesquisa: Rede Latinoamericana de Pesquisadores sobre Cidades.
38 II. Lugar de vivência: a cidade e a aprendizagem
se adaptar às novas necessidades da sociedade” (Santos, Milton. Da

Sociedade à Paisagem: O Significado do Espaço do Homem, in
Pensando o Espaço do Homem. São Paulo. Edusp. 5a. edição.
2004: p.53-54)
Analisar as diferentes paisagens ou as transformações

que ocorrem nelas nos permite perceber a existência de vá-
rios Lugares e como a sociedade se organiza em função da
urbanização. A imagem do algodão, café ou trigo revela a sin-
gularidade existente nos cenários urbanos, tanto das cidades
quanto do campo. A singularidade é o traço que caracteriza
os Lugares, ainda que coexistindo com o comum. A epígrafe
de Milton Santos remete-nos ao significado da ação humana
e do resultado dessas ações ao longo do tempo. Compreender
o Lugar de vivência, a cidade e sua paisagem é dar sentido à
identidade que os indivíduos têm dos objetos naturais e fa-
bricados.
Ao perceber-se e ter-se como referência os movimen-
tos contínuos da sociedade, clareia-se o entendimento dos
padrões de distribuição dos Lugares, ou seja, que o Lugar
é ponto de referência de várias redes e conexões existen-
tes no território. Portanto, pode-se entender o Lugar de
vivência como uma rede organizada em planos internos
e externos ao mesmo tempo –como conceitua Milton San-
tos; pode-se entender como os fatores históricos e atuais
se conjugam; como se ampliam os olhares em relação ao
mundo, permitindo-nos desenvolver uma geografia dos sí-
tios estratégicos, na medida em que podem ser conectados,
organizar-se em redes urbanas, estimular os fluxos comer-
ciais e criar dinâmicas de intercâmbios entre si, a partir de
qualquer Lugar do mundo.
Podemos, todavia, entender a cidade como o Lugar de
vivência, onde se situa a maior parte da população mundial,
onde se estabelecem as relações de troca entre a produção
e o consumo e onde se gestam redes de relações funcionais
em múltiplas escalas superpostas. As relações sociais são
predominantemente produtoras de espaços fragmentados,
dicotomizados e conflitivos. Por sua diversidade criam vá-
Sonia María Vanzella Castellar 39
rios tipos de territórios, que são contínuos em áreas exten-

sas ou descontínuos em pontos e redes, formados em dife-
rentes escalas e dimensões. Tais inter-relações promovem
movimentos dos espaços sociais e dos territórios.
No entanto, há, também, a idéia do Lugar de vivência,
de pertencimento, herdeiro da história dos objetos e pes-
soas que dão significado e se confundem com a história do
Lugar e de seus habitantes. Nesse sentido, o Lugar como
relação nodal e como relação de pertencimento pode ser
visto por dois ângulos distintos de olhar sobre o mesmo
espaço do homem no tempo do mundo globalizado. (Mo-
reira, 2006)
Com esses olhares o Lugar de vivência será analisado,
entendendo que a organização em rede não exclui o sen-
tido de pertencimento. Ao compreender as paisagens dos
Lugares, destacando suas singularidades, também damos
importância ao que é universal, dando sentido à idéia de
Lugar.
Nesse ponto é que articularemos a idéia de Lugar de
vivência com o de cidade, entendendo que a vida cotidiana
transcorre nas redes organizadas e itinerários da cidade e,
ainda, que as mudanças culturais produzidas pelas raízes
do local ou pela globalização da sociedade, da informação
e dos consumo constituem um dos elementos mais signifi-
cativos da organização da vida urbana.
Mudanças, involuções e evoluções, expansão e retração
comercial e política, alteração do papel citadino e da geo-
grafia intra-urbe são manifestações de um processo que
não é um processo novo, ainda que se lhe dê “tintas de
modernidade” e de “globalização”. Vêm acontecendo há
muito tempo e de diferentes maneiras, utilizando várias
técnicas, descobrindo –e se descobrindo em– novas formas
e ampliando ou alterando fluxos comerciais e pólos de pro-
dução.
É um processo que ocorreu em diferentes momentos da
história e, para cada época, em um novo padrão, desde a
expansão urbana ocorrida durante o apogeu do Império
Romano, aos efeitos de urbanização nas cidades-feira ou
nos centros portuários da Europa em fins do feudalismo,

à expansão de centros comerciais e/ou fabris no período
fértil do Império Britânico, ao reordenamento territorial e
econômico pós 2ª Guerra Mundial.
Todos esses exemplos revelam diferentes fluxos mundiais
em relação ao comércio, ao modo de produção e a mudanças
no mundo do trabalho e, conseqüentemente, a mudanças
qualitativas na cidade, ainda que seu fenômeno “visível” e
comum seja o crescimento territorial, populacional e de uso
agudo de recursos naturais e de infra-estrutura. Ou seja, as
mudanças urbanas como conseqüência imediata ou media-
ta de alterações das relações econômicas e políticas –e, por
conseguinte, das relações espaciais de troca– são fenômenos
antigos e, no mais das vezes, “parecidos”.
Giovanni Arrighi, em seu texto seminal “O Longo Século
XX –Dinheiro, Poder e as Origens de Nossos Tempos” (2006),
parte de uma idéia-chave de Fernand Braudel, expressa
na trilogia “Capitalismo e Civilização”– segundo a qual
“o capitalismo financeiro não é um estágio particular do
capitalismo mundial, menos ainda seu último e superior
estágio. Antes, é um fenômeno recorrente que marcou a
era capitalista desde seus primórdios na Europa de final do
feudalismo e recém-moderna.” Para ele,
“a história capitalista está, sem dúvida, no meio de uma viragem de-

cisiva, mas o cenário não é tão despido de precedentes como pode parecer
de início. Longos períodos de crises, reestruturação e reorganização, em
resumo, de mudança descontínua, foram muito mais típicos da história
da economia mundial capitalista do que os breves momentos de expan-
são generalizada, ao longo de uma trilha de desenvolvimento definida,
como o ocorrido nos 1950 e 1960’s. No passado, esses longos períodos de
mudança descontínua findaram na reconstituição da economia mundial
capitalista sobre novas e ampliadas fundações. Nossa investigação mira,
primariamente, a identificação de condições sistêmicas sob as quais uma
nova reconstituição desse tipo pode ocorrer e, se ocorrendo, como pare-
cerá.”. (Arrighi, 2006: p.1-26)
A cidade é um ente antigo, a urbanização não é um

fenômeno recente, ainda que difiram muito no tempo sua
logística e protagonismo. O desafio teórico, a nosso ver, é

muito mais, então, a compreensão das particularidades da
urbanização –e de suas relações com o cidadão a cada mo-
mento histórico– nos moldes de Arrighi em sua análise das
alterações sistêmicas acima esboçada, que assombrar-se
com a falsa relação urbanização acelerada versus “globali-
zação” econômica, conceito, este último, inclusive, sujeito
a sérias especulações de consistência.
Assim, se alguns fenômenos estão intrinsecamente as-
sociados à urbanização, quase que “a-historicamente” –o
acrescentar ao meio geográfico de objetos e infra-estruturas,
buscando otimizar as relações do homem com o ambiente–
outras particularidades da organização urbana são indisso-
ciavelmente atributos de um dado momento histórico e das
peculiaridades produtivas e de hegemonia cultural que se
lhe associam.
As cidades “industriais” –aquelas cuja expansão sig-
nificativa se dá por força do desenvolvimento industrial
capitalista dos países que as abrigam– foram se expan-
dindo de articulações de guetos de corporações a bairros
operários e industriais, a bairros comerciais e financeiros,
mudando a paisagem dos Lugares e organizando as vias
de circulação e novas redes de transportes. Nesse contex-
to acentuam-se dois fenômenos paradoxais: de um lado,
a homogeneização dos espaços e da sociedade, de outro,
a ampliação das desigualdades, com o agravamento de
alguns problemas (que se tornaram globais), como a ex-
clusão social, desigualdades sócio-econômicas, a violên-
cia, a fragmentação territorial, o desemprego, a contami-
nação ambiental.
Outra característica marcante da “urbanização indus-
trial” –fordista, por assim dizer– é a alteração no compor-
tamento da massa da população em função da evolução
dos meios de comunicação, do advento da imprensa de
massas, do rádio e da televisão. A população das cidades
se apropria diretamente de informações de vários Lugares
do mundo; é, em parte, cidadã de uma “cidade mundiali-
zada” e, mais recentemente, após os anos 1990, a informa-
tização e a internet são impactantes do ponto de vista do

acesso e da circulação de informação formando redes cada
vez mais eficazes, reduzindo o obstáculo do deslocamento
–das distâncias– substituindo-o pela velocidade.
A cidade fordista é, porém e antes de tudo, fruto de
uma crise global de escassez de oferta de mão-de-obra,
dada a demanda incontida da indústria por trabalhadores
fabris, a serem deslocados do campo e alocados espacial-
mente em distância e condições de reprodução rentáveis
ao capital, em um desenho geoeconômico integrativo,
ainda que territorialmente demarcado, formado por mer-
cados de massa, articulando a periferia residencial com as
áreas centrais industriais e de comércio. A cidade fordista
integra-se mais a seus habitantes e aspira tornar seus ope-
rários também consumidores e, nessa medida, cidadãos.
Ainda que caótica e marcada por comportamentos segre-
gadores no acesso a diversas benesses do viver citadino,
a cidade desse período tem uma vertente integradora ao
articular cidadania com consumo de massa e disponibili-
zação de trabalho.
Já a cidade pós-fordista é fruto do excesso quantita-
tivo e da discriminação qualitativa que o novo mundo
do trabalho traz como conseqüência imediata. A rees-
truturação do capitalismo, em escala mundial, a partir
dos anos 1980 gera, nas relações de trabalho e, por via
de conseqüência, nos tecidos sociais, a cristalização de
um modelo dual de organização, em que conviverão, pa-
ralela e contraditoriamente, duas sociedades urbanas, a
dos empregáveis/empregados, ergo consumidores, e a dos
não-empregáveis/desempregados, alijados do consumo
e, portanto, de cidadania em seu senso mais capitalista
(consumidor = cidadão).
A cidade pós-fordista desvenda a retomada do laissez-fai-
re e o abandono da matriz keynesiana de hegemonia, que
pautou décadas de expansão capitalista e, por conseqüên-
cia, de estruturação urbana, ao longo do século XX. Seus
nexos de articulação prescindem do Estado –até o evitam e
derrogam– a menos de ações de segurança pública, enten-
dida como mera proteção de propriedade privada; lançam

às forças de mercado o fornecimento de serviços e públicos
e de rede de proteção social e revêem a espacialização de
círculos concêntricos, porém comunicantes, da cidade for-
dista, no sentido do estabelecimento de neo-guetos, seja de
miseráveis, seja de afluentes. A polis como ponto de encon-
tro e, mesmo, de equalização, econômica e cultural, ain-
da que parcial e subordinativa, cede espaço a um mosaico
fragmentado e surdo a seu entorno. Mundo dual, cidade
dividida.
Traços progressistas e marcantes da cidade fordista –es-
colarização em massa com baixa divergência geográfica
de conteúdos; ação profilática e de garantia de mínima de
saúde em caráter universalizante e de plena cobertura te-
rritorial; co-circulação das classes na maioria dos espaços
públicos; extensão espacial do acesso à arte e ao lazer, entre
outros– perdem significado e necessidade na “nova” cida-
de pós-fordista que surge.
A América Latina foi, por excelência, o campo de pro-
vas da recorrência liberal, que após as experiências chilena
e boliviana, nos anos 1970 e 1980, espalhou-se por todo o
continente em santa pregação. Daí ser, provavelmente, na
América Latina que mais fortemente se faz presente esse
novo desenho urbano que supera, reacionariamente, a ci-
dade fordista e gesta os desafios ambientais, sociais e políti-
cos, quase às raias do pesadelo urbanístico, que são Cidade
do México, São Paulo, Caracas e Buenos Aires, notadamen-
te. O pós-fordismo, ao descontrole e chaga que já eram as
metrópoles industriais, acresce as dimensões da desempre-
gabilidade estrutural, da dualização do espaço urbano, da
extinção das redes públicas de serviços, da incomunicabi-
lidade, não-interpenetração, “guetização” e, no limite, da
privatização plena do espaço público e sua mercantilização.
Assim, se não é novel a urbanização e a expansão des-
controlada da cidade, ao longo do desenvolvimento do
capitalismo enquanto modo de produção hegemônico,
novidades dignas de nota, particularmente no tocante às
suas conseqüências no campo da pax urbana, afloram no
rearranjo capitalista das últimas quase três décadas. Sua

compreensão por seus objetos de impacto –os cidadãos–
ainda encontra-se em estágio menos que embrionário.
Permitir-lhes, em um primeiro momento, captar, quantita-
tiva e qualitativamente, esses novos movimentos de ocu-
pação e organização territorial da cidade e, posteriormen-
te, devolver-lhes, em algum grau, a qualidade de sujeitos
de suas cidades e protagonistas de sua gestão, torna-se,
antes de tudo, um sério desafio educacional.
Nesse sentido, estudar a cidade em Geografia é trazer
para o currículo escolar essas dimensões do estudo sobre
a cidade, é compreender as relações da cidade, na cidade e a
cidade, como afirma Bernet (1993), enquanto o Lugar das
contradições e como um fenômeno dual. Para isso aconte-
cer, o estudo da geografia mnemônica deve ser substituído
pela plena educação geográfica.
De fato, cada localização no espaço é singular. Porém,
ainda que se saiba que esse contexto de urbanização é um
processo complexo e diverso, trata-se de um fenômeno que
obriga a considerar a interdependência de escalas, já que
nele estão profundamente inter-relacionados o local, o re-
gional e o global.
O conhecimento das potencialidades do Lugar e das ca-
pacidades de ação das pessoas que ali vivem são condições
fundamentais para o exercício de fazer do Lugar aquilo
que interesse a quem nele vive. Essas potencialidades são
marcas decorrentes da estrutura física do Lugar, do contex-
to em que se insere, das formas de organização das pessoas
para realizarem seu acesso aos bens e da forma com que se
constitui o tratamento da diferença e da justiça social. Cada
cidade tem as suas particularidades, mas existem proble-
mas que são gerais e que, ao se mostrarem nos Lugares
específicos, assumem sua singularidade.
Portanto, estudar a cidade enquanto Lugar de vivência
exige conhecermos as histórias dos Lugares, as condições
em que se inserem, tanto do ponto de vista do quadro na-
tural, quanto das condições sociais e políticas e das dife-
renciações culturais. Cada cidade apresenta marcas que
lhe são características, mas cada cidade também responde

a questões globais, externas a essa região, e que precisam
ser consideradas tanto na perspectiva do global quanto na
do local.
3. O Lugar de vivência e a cidade como objetos da

educação geográfica
Modernas contribuições teóricas e empíricas propõe a
cidade e o Lugar de vivência como temas estruturantes
do currículo escolar. A maioria das populações vive em
áreas urbanas e o campo, em muitos países, também está
se “urbanizando”, em função das mudanças nas relações
de trabalho e de produção. A cidade passa a ser compreen-
dida não apenas como um conteúdo geográfico, um objeto
disciplinar, mas como um objeto de vivência pessoal e de
ensino. Tal mudança de enfoque exige alteração de profun-
didade em relação à forma de se conceber o currículo esco-
lar e a prática docente, ainda que sejam processos de longa
extensão temporal no âmbito das escolas.
As inovações pedagógicas, porém, maturam ao longo
do tempo, são um processo cultural. O senso comum da
cultura escolar vê nas mudanças de práticas docentes ou
em concepções mais construtivas do processo de aprendi-
zagem algo que “não resolve os problemas dos alunos”.
Muitas vezes, coloca-se a responsabilidade da aprendiza-
gem no aluno, esquecendo-se que lidamos com meta-cog-
nição, na qual há vários atores envolvidos no processo. Tais
condicionantes retardam ou reduzem o impacto de novas
e necessárias formas de enfocar o ensino em geral, parti-
cularmente o da Geografia. Verifica-se, no entanto, que em
escolas de vários países têm ocorrido mudanças por ini-
ciativas de professores que estão se propondo a rever suas
ações didáticas, sem perder a objetividade da área de con-
hecimento e a partir de projetos educativos que represen-
tam concretamente reflexões sobre o saber e o fazer ciência,
e, no caso, o saber e o fazer Geografia.
Não podemos pensar em uma didática da Geografia
ou da Ciência, como afirma Carvalho (2006: p. 6-7), intro-
duzindo apenas inovações pontuais, restritas a um só as-

pecto. Um modelo de ensino –um modelo que responde à
questão: como ensinar?– deve ter coerência interna, já que
cada atividade de ensino deve apoiar-se nas demais, de tal
forma que constitua um corpo de conhecimento que inte-
gre os distintos aspectos ao ensino e à aprendizagem.
Nesse sentido, os projetos didáticos coletivos são exem-
plos de ações que articulam algumas áreas do conheci-
mento para estudar determinado conceito, ampliando as
inovações pontuais. Organizar um projeto para se estudar
a cidade ou do Lugar de vivência do aluno significa gerar
procedimentos e dar instrumentos multidisciplinares ao
aluno para ampliar sua compreensão da própria ciência
geográfica e de suas interações com a experiência pessoal.
A análise do “fenômeno cidade” pode acontecer, do
ponto de vista teórico, ao se trazer para o currículo esco-
lar a cidade enquanto espaço de aprendizagem, compre-
endendo-se sua função, sua gênese e o processo histórico
no qual foi produzida, estabelecendo uma nova referência
para a geografia escolar. Do ponto de vista prático, ou seja,
o recurso didático, adota-se o trabalho de campo que, se-
gundo Marco (2006: p.106), é o momento em que podemos
visualizar tudo o que foi visto na sala de aula, em que a
teoria se torna realidade.
O estudo da cidade não deve ser uma mera obser-
vação, não é somente uma topografia que se percorre ou
uma paisagem que se descobre. É um espaço social que se
apropria intelectualmente, como afirma Lacoste (2006: p.
82). O próprio trabalho de campo pode ser parte de uma
pesquisa coletiva; ao ser conduzido exigirá trocas entre
os moradores e os pesquisadores, no caso os próprios es-
tudantes. O conhecimento sistematizado a partir desses
estudos pode se tornar referência para a comunidade lo-
cal e envolver os alunos tanto como pesquisadores como
cidadãos-aplicadores.
Fazer da cidade um objeto de educação geográfica e do
currículo escolar significa pensar e organizar um projeto
educativo da escola que supere a superficialidade concei-
tual; que perceba o mundo e as relações existentes entre

a imagem e a fala. Para pensar o mundo conceitualmente
é necessário relacionar o significado com o significante; a
concretização do conceito pode se dar em estabelecer uma
relação mais eficaz entre o saber formal e o informal. Ou
seja, trata-se de concatenar o saber escolarizado e o saber
que o aluno formula a partir da sua vivência, dos seus va-
lores e cultura.
Em relação à educação geográfica, para superar a su-
perficialidade conceitual, destaca-se o método da análise
da realidade vivida. Nessa perspectiva, torna-se possível
aos alunos sair do estágio de mera decodificação de infor-
mações quantitativas ou morfológicas ou de impressionis-
mo de aparências. Ao aprofundarem-se as decodificações
sobre a cidade busca-se entendê-la como uma nova orga-
nização do território, como articulação de espaços descon-
tínuos e fragmentados e como parte da experiência real de
vida do aluno. Daí não se retomar as temáticas escolares
em relação ao que está próximo ou distante, o entorno ou
as delimitações tradicionais da cidade em tipos de bairros,
por exemplo. Ainda que tais conteúdos sejam “mais fáceis”
de entendimento, pela simplificação do objeto que se busca
conhecer, sua relevância é diminuta –e, por vezes, deleté-
ria– em um projeto educativo que busca possibilitar a com-
preensão efetiva e a apropriação de conhecimento trans-
formador sobre a cidade como método por excelência para
uma real compreensão geográfica de Lugares e espaços.
Estudar a cidade não significa descrever a paisagem
e seus problemas, localizar onde há mais ou menos con-
centração vertical, as dificuldades e a abrangência da cir-
culação ou apenas contar as diferenças econômicas entre
os bairros. Os alunos precisam compreender que a cidade
tem várias dimensões, que há várias cidades, que possuem
arranjos espaciais diversos, gestados não só em função do
meio físico mas do planejamento urbano e sua sobredeter-
minação econômica. Há que articular fenômenos como a
expansão das áreas urbanas –e mesmo subterrâneas (es-
tacionamentos, fiação de luz e telefonia, metrô)– com os
fenômenos produtivos e/ou culturais que têm Lugar no

urbano.
Nesse sentido, a cidade deve ser entendida pela dinâmi-
ca do território, por como se dá a sua organização espacial,
o que significa uma percepção mais dinâmica, marcada
pela interação de redes de comunicação e de materialização
de fluxos urbanos. Para além de descrever dado, urge en-
tendê-los. Ribeiro (2004: p. 22) afirma sobre a segmentação
social suas conseqüências ao estudar
“a população de oito regiões metropolitanas salta nos últimos dez anos

de 37 milhões para 42 milhões de habitantes, e suas periferias conhe-
cem uma taxa de crescimento de 30%, enquanto as áreas mais centrais
das metrópoles não crescem mais de 5%. Temos um período cada vez
mais polarizado. Depois de 1996, a renda per capita nas cidades mé-
dias brasileiras aumentou em 3% e nas periferias das grandes cidades
diminuiu em 3%. Há dez anos a violência nas periferias era outra.
Eram cometidos cerca de 30 homicídios por 100 mil habitantes.
As metrópoles brasileiras concentram hoje, portanto, a questão social
nacional e expressam o aprofundamento do divórcio entre a sociedade,
a economia e o Estado”.
As questões trazidas por Ribeiro são muito maiores do

que simplesmente descrever os dados. Trata-se de uma
análise dos problemas sociais urbanos e do papel do Esta-
do. Um bom conteúdo de geografia exige, ao se estudar a
cidade, a observação das áreas comerciais, do centro histó-
rico, das áreas residenciais, da ocupação irregular, da ex-
clusão geográfica e de sua correlação, permitindo ao aluno
a compreensão do valor da cidade e de seus conflitos e con-
tradições espaciais.
A partir do estudo assim conduzido o aluno entende
o significado do Lugar de vivência, do pertencimento,
reflete sobre padrões de segregação na gestão dos pro-
blemas urbanos –sejam eles de que natureza for–, asso-
cia fenômenos ambientais à gestão de recursos naturais
(água, esgoto, saneamento, emissão de poluentes, etc.),
de preferência comparando o que acontece em diversas
realidades de outras cidades, estados ou países com sua
experiência pessoal. Estudar o Lugar de vivência é vin-

cular a ele questões que estão presentes em várias escalas
de análise e permitir a associação criativa e referenciada
na experiência concreta, de evidente maior capacidade de
transmissão e fixação de conhecimentos.
4. Elementos para um projeto de “cidade-educadora”

Ter a cidade como um objeto de estudo geográfico é
estudar seus sistemas de entradas e saídas; suas vias de
acessos em vários pontos; as inter-relações com as aglome-
rações populacionais; a dinâmica econômica e cultural de
seus moradores –que geram as características particulares
dos bairros–; as relações sócio-ambientais que se estabele-
cem; os serviços públicos e os problemas causados pela fal-
ta deles; o quadro da saúde pública; em suma, os diversos
elementos que compõem a paisagem do Lugar.
Ensinar e estudar Geografia tendo a cidade como ponto
de partida facilita e socializa o processo de aprendizagem,
porque os alunos articulam os conceitos científicos em re-
des de significados que não lhes são estranhos. Ao incor-
porar-se a linguagem cartográfica, na elaboração de ma-
pas e roteiros criados a partir da observação do cotidiano,
estimula-se a apropriação de todo um cabedal de lingua-
gem simbólica e transmite-se um instrumental de pesquisa
que tornam mais acessível a compreensão dos conceitos
geográficos e, simultaneamente, fornecem elementos de
análise e intervenção concreta na realidade urbana em que
vivem os próprios estudantes.
Na educação geográfica, estudar a cidade contribui de-
cididamente para que os alunos reconheçam a ação social e
cultural de diferentes Lugares e nelas se reconheçam. Pas-
sam a compreender que a vida em sociedade é dinâmica e
que o espaço geográfico absorve as contradições em relação
aos ritmos estabelecidos pelas inovações, o que implica, de
certa maneira, alterações no comportamento e na cultura
da população dos diferentes Lugares.
Há, também, que considerar a noção do tempo como mais
um constituinte do espaço geográfico: observamos diversos
elementos em que o tempo pode ser percebido. O modelado

do relevo; as avenidas e ruas; indústrias e campos, por exem-
plo, revelam em suas formas, simultaneamente, o passado e
o presente. Tudo isso resulta de um processo na produção
e organização do espaço, analisado a partir das relações so-
ciais, econômicas, políticas, culturais e ambientais.
Temas como cidade, bairro, metrópoles e Lugar (de vi-
vência) estão presentes desde as primeiras séries do ensino
fundamental e são relevantes por permitirem aos alunos
conhecer o espaço em que vivem, superando a investi-
gação reduzida a nomes de rios ou capitais que, apesar de
necessária não é suficiente. É preciso que se desenvolva
uma didática capaz de provocar no aluno, a partir de sua
experiência pessoal, o interesse em compreender a cidade
em que vive, seu significado social, sua estrutura no passa-
do e no presente e as potencialidades de seu futuro.
Nesse sentido, o estudo da cidade contribui na for-
mação dos conceitos de identidade e de Lugar, expressos
de diferentes formas: na consciência de que somos sujeitos
da história; nas relações com Lugares vividos (incluindo as
relações de produção); nos costumes que resgatam a nossa
memória social; na identificação e comparação entre valo-
res e períodos que explicam a nossa identidade cultural.
Permite, também, entender os arranjos espaciais oriundos
das situações migratórias, que marcam suas identidades
por meio de atividades culturais e religiosas, que ocupam,
muitas vezes, os espaços públicos e que, via relações in-
terfamiliares, compõe parte significativa do acervo cultural
urbano e da experiência de vida do aluno.
Tomar em consideração os processos culturais não se
trata de contrapor o que ocorre no Lugar de vivência com
Lugares diversos, mas de reconhecer que há diferenças en-
tre os Lugares e os contextos em que acontecem as mani-
festações culturais. A dimensão da cultura urbana auxilia
um estudo comparativo entre cidades, na medida em que
características políticas, religiosas, ambientais e econômi-
cas podem ser estudadas, ampliando a compreensão do
aluno acerca do conceito de cidade e de seu Lugar nela.
De outra parte é também essencial mostrar, ao anali-

sar as mudanças que ocorrem nos sítios geográficos e ao
relacioná-los com a ocupação dos Lugares no passado e
presente, que não é possível entendê-las sem a adição do
aprendizado da dinâmica da natureza, evitando uma visão
fragmentada da sua realidade. Há, portanto, a necessidade
de se ter estabelecer relações entre relevo, solo, hidrografia,
clima, cobertura vegetal, em diferentes escalas, e a dinâmi-
ca da ocupação do Lugar e da formação e desenvolvimento
da cidade.
Dessa forma, o olhar geográfico do aluno pode ser es-
timulado ao comparar diferentes espaços e escalas de
análises, possibilitando superar a falsa dicotomia existen-
te entre o local e o global, indo além do senso comum da
ordenação concêntrica dos conteúdos geográficos, gerador
de um discurso meramente descritivo do espaço geográfi-
co. Nesse caso, destacamos a importância de se estabelecer
relações entre essas escalas, criando condições para que o
aluno ordene os espaços estudados, comparando os fenô-
menos geográficos, notando a acessibilidade e a rapidez
dos meios de transporte, a velocidade dos meios de comu-
nicação para transmitir informações e imagens de vários
países do mundo, ampliando a idéia de escala.
Analisar em várias escalas geográficas possibilita o pro-
cesso de generalização dos fenômenos e objetos que serão
estudados. Além disso, pode-se articular os conceitos e
estruturá-los em uma rede de significados. A interpretação
dos fenômenos geográficos também ganha significado
quando o aluno entende a diversidade da maneira como se
dá organização dos Lugares, quando compreende o concei-
to de território, daí reafirmarmos que a leitura de mapas e
a elaboração de mapas cognitivos são elementos impres-
cindíveis para a compreensão do discurso geográfico.
A idéia de se estruturar um projeto educativo tendo a
cidade como um elemento-chave implica ter como funda-
mento a cidade enquanto conceito a ser construído pelos
alunos, passa por considerar a cidade como chave para uma
ação pedagógica. Portanto, como afirmam Gomez-Granell
e Villa (2001: p.28-30), um projeto educativo da cidade é

um plano estratégico capaz de definir linhas estratégicas
e atuações concretas para um futuro próximo, mas que re-
quer certas condições:
 Capacidade de inovação e reflexão partindo de um
diagnóstico da realidade socioeducativa da cidade e
do território, em que se definam os problemas e prin-
cipais tendências da sociedade;
 Participação cidadã, um projeto que deve ser conver-
tido para a comunidade local e para a sociedade em
geral, contribuindo para mobilizar a capacidade so-
cial de reflexão;
 Consenso e ação, pois é imprescindível que haja um
componente essencial de compromisso com a ação,
que deve ser negociado com o grupo.
Quando se pensa em um projeto na escola deve-se tra-
tá-lo coletivamente e com linhas estratégicas, envolvendo
a comunidade. Ao educador cabe o reconhecimento dos
conceitos que fundamentam o conhecimento geográfico –e
as articulações existentes entre eles– e a didática de como
relacioná-los com os de outras áreas necessárias para con-
textualizar e dar significados a rede conceitual.
É um projeto lento e de largo alcance. Para realizá-lo,
exige-se tempo suficiente para que os conceitos –tanto os
geográficos e cartográficos, quanto os das outras áreas– se-
jam apropriados e internalizados. Não se trata de reduzir
o projeto a atividades de visitações e observações, mas ga-
rantir que faça parte do currículo escolar, envolvendo um
grande número de disciplinas, que terão como objeto de
estudo a cidade, a partir de diferentes olhares. Trata-se de
conceber um projeto bem articulado e que propicie uma re-
flexão sobre a realidade, sobre as diferenças socioculturais
e econômicas, que analise diferentes cidades, que seja um
projeto coletivo da escola. Outro elemento indissociável
em um projeto dessa natureza é a conquista da compreen-
são, por todos os seus atores, da cidade como expressão de
um modo de vida e desse modo de vida como expressão
um modo de produção.
Ter na cidade um foco prioritário de ensino e aprendiza-

gem, nos moldes aqui discutidos, exige, também, criar es-
paços de encontros e análises envolvendo as comunidades
(pais e mães; lideranças comunitárias; autoridades locais;
etc.). Todas as cidades educam, à medida em que a relação
do sujeito, do habitante, com esse espaço, é de interação
ativa e dialética e trazer essa experiência, real e cotidiana,
como parte integrante da ação pedagógica, leva a um pata-
mar superior a eficácia do processo de aprendizagem.
Bernert (1993: p. 195) afirma que:

“La escuela-ciudad constituye también una estrategia pedagógica de
tipo propedéutico para formar al ciudadano adulto. Así, Piaget, comen-
tando favorablemente el self-government, escribía: Más que imponerse
a los niños un estudio completamente verbal de las instituciones de su
país y de sus deberes ciudadanos, está efectivamente muy indicado apro-
vechar los tanteos del niño en la constitución de la ciudad escolar para
informarle sobre el mecanismo de la ciudad adulta.”
Compreender a cidade nessa dimensão pedagógica con-

figura reconhecê-la como um meio em que a escola está in-
serida, mas que não terá o papel de substituí-la na formação
educativa do aluno. A cidade é, isso sim, o objeto de estudo
que dinamiza a prática docente e torna a Geografia mais
significativa. Por outro lado a orientação da vida coletiva
nas cidades de diferentes portes acontece em função das
ações de vários agentes, que realizam diferentes ativida-
des educativas (agências de trânsito e ambientais, escolas,
ONGs) e a própria cidade não só reúne agentes, ela mesma
é um agente educativo. Seu arranjo, sua configuração são,
em si mesmos, espaços educativos.
Destaca-se, assim, a possibilidade de se efetivar um pro-
jeto de cidade educadora, que significa, entre outras coi-
sas, realçar seu caráter de agente formador, sua dimensão
educativa. Todas as cidades educam, à medida em que a
relação do habitante com esse espaço é de interação ativa,
suas ações, seu comportamento e seus valores são forma-
dos e se realizam com base nessa interação.
Porém, falar em cidade educadora no contexto da edu-

cação geográfica ou de um projeto educativo significa desta-
car a possibilidade de, pela mediação da escola e do trabalho
escolar com a Geografia, formar cidadãos que conhecem, de
fato, a cidade em que vivem, que compreendem os Lugares
como locais produzidos segundo projetos sociais e políticos
determinados e que, sendo assim, sua participação nessa
produção é viável, desejável e pode contribuir para que seja
garantida nela a melhor vida coletiva possível.
Ao entendermos que o professor é agente do processo
de ensino e aprendizagem e, ao mesmo tempo, é porta-
dor de uma cultura que sintetiza sua experiência vivida
no local e é, também, produto de formação acadêmica e
profissional –que lhe permite conhecer e analisar espaços
urbanos numa perspectiva de totalidade– esboça-se o de-
safio de integração desse conjunto de perspectivas e ex-
periências, por vezes antagônicas, de forma a capacitá-lo
para fazer da cidade o objeto de estudo de um projeto
interdisciplinar e educativo. Em outras palavras, trata-se
de fundir, de forma integradora, a “cidade do professor”
com “a(s) cidade(s)” de seus alunos.
Na elaboração de um projeto educativo sobre a cidade
vários enfoques devem ser considerados:
 Histórico e patrimonial, considerando a dimensão cul-
tural, historicamente acumulada, e compreendendo
as mudanças e as permanências dos conjuntos das
construções urbanas, tendo o tempo social como um
conceito que dialoga com o espaço social.
 Ambiental, compreendendo a cidade a partir das mu-
danças que ocorreram no meio natural e nas interre-
lações existentes entre a sociedade e a natureza.
 Morfológico e social, entendendo que o espaço urbano
é dinâmico e complexo, pois é o Lugar onde ocorrem
os fluxos populacionais e comerciais, a produção in-
dustrial e a concentração de conflitos de interesses
sócio-culturais e econômicos.
 Cidadão, compreendendo a gestão da cidade e suas
políticas públicas.
Esses enfoques podem ser ampliados em função dos

objetivos do projeto educativo ou geográfico para se es-
tudar a cidade; do ponto de vista da didática, pode-se
estruturar uma seqüência didática que utilize leitura de
imagens, fotografias, obras de arte; elaboração de um pe-
queno documentário; leitura de documentos como ma-
pas, fotos e textos.
Do ponto de vista da aprendizagem, altera-se a con-
cepção de como pensar uma aula ou organizar um proje-
to, cujo objetivo é desenvolver o conhecimento escolar de
forma mais articulada e significativa, tendo como referên-
cia a dimensão científica dos conceitos que estão presen-
tes nesse estudo. A expectativa é que os alunos tragam
seus elementos individuais de cultura urbana, para que
possam ser comparados com a dos outros colegas de clas-
se e com a dos professores de Geografia, e para, assim,
compreenderem as diferenças culturais e sociais existen-
tes entre várias cidades e seus moradores.
O processo de aprendizagem que tenha como ponto de
partida a cidade requer uma compreensão, por parte do
professor, mais epistemologicamente profunda no campo
da Geografia. Quando tratamos da construção do conheci-
mento entendemos que ela é o resultado de um processo
construtivo realizado pelo próprio sujeito e intermediado
pelo professor. Por isso, ao identificarmos a dificuldade de
se implantar um projeto coletivo na escola, levamos em
conta a formação específica dos professores e dos discursos
pedagógicos típicos do ensino tradicional.
No entanto, assim como nosso próprio cotidiano coleti-
vo constrói as cidades –e nelas se constrói– a dinâmica ur-
bana cotidiana exigirá, como já exige, que se capacite seus
cidadãos para o exercício da vida na cidade. Aos professo-
res, particularmente aos de Geografia, está posto o desafio
de ensinar a cidade através dela própria.
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III
El Lugar en la superación de la adversidad:

espacio de vida y resiliencia comunitaria.
Johann de la Luz García Valdés
1. Introducción
La adversidad, representa una condición potencial de
daño en términos de recursos y vidas. Nadie puede negar
lo perjudicial de su manifestación, sin embargo, es posi-
ble que signifique la movilización de las capacidades so-
lidarias de los grupos y el emprendimiento de procesos
de renovación. Suárez (2005) responde con el concepto
de Resiliencia Comunitaria, a la pregunta de cuáles son
las características de los grupos humanos que permiten
definir una capacidad de respuestas para superar las con-
diciones adversas y seguir adelante (en contexto de de-
venir). Lo describe como la forma colectiva de enfrentar
la adversidad y salir fortalecida de ella. Desde el campo
de la Geografía, la adversidad se manifiesta a diario, a
propósito de las múltiples intereacciones entre grupos so-
ciales y el medio que sirve de soporte para la vida, siendo
un asunto pocas veces trabajado en su relación con la pro-
ducción de espacios. En este sentido, pareciera pertinente
preguntarse sobre la forma en que la resiliencia permite
sobreponerse a la adversidad en contextos tan comúnes
como el espacio escolar. ¿Será que la escuela forja suje-
tos capaces de sobreponerse a las condiciones adversas?,
¿será que los sujetos escolares consideran que la princi-
pal adversidad, es justamente la cultura externa y ajena
propia de los saberes formales?, ¿cuáles son los factores
que permitirían entender y comprender la resiliencia de
determinados grupos que experiencian una determinada
espacialidad como la escolar?
Para Suárez (2005), la autoestima colectiva y la iden-
tidad cultural son factores que presentan con mayor
frecuencia, sociedades que se sobreponen con rapidez y
58 III. El Lugar en la superación de la adversidad...
éxito a la adversidad. Ambos potencian, en una comuni-

dad, su relación con los Lugares de vida, lo que explica,
por ejemplo ante un desastre, la posibilidad de rehacer
y reconstruir dichos espacios. Lo anterior, puede ser
traducido en la forma en la que los sujetos, de manera
colectiva demuestran sus sentimientos de pertenencia,
de sentir orgullo por su espacio y de que vale la pena
la defensa de lo propio. Yi-Fu Tuan (1980) configura el
concepto de topofilia, entendida como la formación de
rasgos de filiación o amor con ciertos espacios que re-
afirman la identidad de los sujetos con sus Lugares co-
tidianos.
Las reflexiones expuestas, abren la oportunidad de dis-
cutir sobre los factores que posibilitan la superación de ad-
versidad en comunidades locales, inclusive si algunas de
ellas se encuentran adscritas al espacio escolar.
Confirmando lo anterior, interesaría proyectar estas re-
flexiones hacia la escuela como entidad en la que se pro-
ducen de manera persistente, prácticas espaciales orienta-
das, muchas de ellas, a superar las adversidades desde los
mecanismos de resiliencia comunitaria. Dicha resiliencia
pudiera estar conectada con la producción específica de es-
pacios configurados como Lugar.
2. El Lugar, espacio de la experiencia

El espacio geográfico, ha sido abordado desde diferen-
tes categorías de análisis dependiendo del enfoque teóri-
co metodológico que influencian los estudios de la ciencia
geográfica1. Las acciones que establecen la interrelación
y que construyen el espacio geográfico, pueden ser mu-
chas, sin embargo para el estudio interesa indagar desde
la perspectiva de la experiencia. Yi Fu Tuan (1977) la de-
1 Garrido M. (2005). “El espacio por aprender el mismo que enseñar: las urgencias de
la educación geográfica” En: Cadernos CEDES 66. Educação Geográfica e as teorias
de aprendizagens.1ª. edição, mai/ago 2005:(137-163)
Johann de la Luz García Valdés 59
fine como un conjunto de percepciones que cubre todos

los modos a través de los cuales las personas conocen y
construyen la realidad. Estos modos involucran las sensa-
ciones más directas y pasivas, luego la percepción visual,
para llegar a la concepción o simbolización.
Éstos modos cognoscitivos transforman el espacio geo-
gráfico en espacio vivido, en la medida que el ser humano
lo aprehende en un proceso de atribución de significados.2
El Lugar es una estructura cognoscitiva, los significados
asociados al espacio se sustentan en signos que cuando son
reconocidos por las personas constituyen cogniciones (Bue-
ro, 1992 en García Ballesteros, 1992). El Lugar representa la
forma del humano en el espacio, para Uribe (2002) en él se
simboliza, se construye y se destruye, por tanto, habitar un
Lugar, es ser en el mundo.
Lo que se experiencia y aprende, le da la posibilidad al
ser humano para enfrentar nuevos desafíos y construir así
nuevas identidades y formas de relacionarse con su espa-
cio vivido. Bien lo expresa Tuan (1997) al decir:
“Para experienciar en el sentido activo, es necesario aventurarse a lo

desconocido y experimentar lo ilusorio e incierto. El transformarse en
experto involucra arriesgarse a enfrentar los peligros de lo nuevo o lo
desconocido ¿porqué alguien es capaz de arriesgarse? El individuo es
impulsado a eso, está apasionado y la pasión es un símbolo de la fuerza
mental”(p.7)
La pasión por los Lugares, impulsa a los sujetos a de-

fender sus identidades, a atreverse y a aventurarse, a en-
contrar nuevos territorios, nuevas formas de vida, a resis-
tir frente a la adversidad y a reconstruirse. Los símbolos
y en ellos las estructuras sociales y espaciales han sido
creadas por seres humanos, desde el interior o exterior de
2 Se entiende por cognición un conocimiento de tipo subjetivo tamizado por creencias,

estimaciones y actitudes. Por tanto el Lugar como espacio vivido es un conjunto de
cogniciones que se instala en un marco existencial de un individuo.
un Lugar3 se pueden presentar obstáculos en la conducta

de la vida social, sin embargo, éstos pueden ser ajusta-
dos, cambiados o inclusive derrotados. La prácticas es-
paciales, pueden reproducir nuevas estructuras e incluso
resistir. (Oslender, 2000). En ese entendido, ¿será posible
entonces definir una cierta espacialidad de resistencia
como indicativa de una forma resiliente de sobreponerse
a la adversidad que percibe, o representan los sujetos en
la escuela?, ¿y que pasa si los sujetos construyen prácticas
espaciales configuradoras de Lugar?, ¿la resiliencia se ve
fortalecida?, ¿la adversidad se ve amenazada por la fuer-
za del Lugar?
Las prácticas espaciales, pueden ser entendidas, como
un sistema de vínculos y estructuras de significados que le
dan sentido al Lugar. Los espacios, son conocidos por los
sujetos porque en ellos se despliegan sus prácticas, que se
refieren a las formas en que éstos generan, utilizan y per-
ciben el entorno. Se desarrollan en un espacio conocido,
la escala de éste tendrá que ver con la vida cotidiana que
experimentan las comunidades. Para Oslender (2000) son
las experiencias de la vida cotidiana y las formas de acción
colectiva, éstas han colonizado un espacio concreto, tam-
bién referido al concepto acuñado por Habermas (1987,
en Oslender 2000) de “colonización del mundo vida”. Llevan
consigo un potencial de resistir a la colonización externa de
los espacios concretos.
Lindón (2004) plantea que las prácticas espaciales se
desarrollan en Lugares reconocidos (cognitae) donde se
conjugan varios planos analizables; Prácticas individuales o
colectivas; Radio de acción, representa los límites en que los
sujetos o comunidades se vinculan; La Temporalidad, permi-
te sistematizar si las prácticas son breves o prolongadas.
3 Más adelante se explicarán las configuraciones que los sujetos construyen para apre-
hender el espacio. En el caso ya citado, se da cuenta de la posición en que el sujeto
observa y construye, el afuera y adentro, puede ser también lo global o local, los
público o privado.
El ser humano se aproxima al espacio a través de sus

prácticas espaciales. En ellas, está su huella sobre la tierra y
la forma de producirla. En la escuela estas huellas encuen-
tran expresión material sobre todo a través de las formas
físicas, sin embargo, las ideas y las subjetividades están
también expresadas a través de comportamientos y discur-
sos que generan de alguna u otra forma, espacialidades di-
versas características en el mundo escolar. A continuación
se intenta describir, en sus dimensiones más relevantes al-
gunas de dichas prácticas:
a. Las prácticas espaciales glocalizantes. Se refieren a las
interacciones sociales con que los sujetos se instalan en el
Lugar, que pueden estar afectadas por procesos económicos
y políticos que operan a escalas más amplias que lo local. La
construcción del Lugar no se explica exclusivamente por ac-
ciones de sujetos residentes en él, sino también por agentes
situados en otras escalas, con otros tiempos y otros espacios
de acción (Sáenz, 2000). En este sentido la escuela no está
sólo situada en la escala menor, y referida sólo a lo local. La
escuela está imbrincada en la realidad global quizás como
ninguna otra forma de institucionalidad moderna:
Milton Santos (1996: p. 92) menciona:
“La escala del Lugar se confunde con su propia existencia, pero las va-
riables que forman su situación son frecuentemente extra locales” (…)
“La escala de las variables es mayor que las escalas del Lugar.”
Lo anterior, da cuenta de la influencia recíproca entre

los distintos espacios que configuran los significados de
un Lugar. Para Santos (1996) lo interno es lo que aparece
como local y lo externo es todo lo que cuya jurisdicción
está afuera del Lugar, aunque incida sobre él. La organi-
zación de la vida depende de la internalización de ambos
factores. Hace alusión al proceso de internalización, en que
las variables externas se internalizan y se incorporan a la
escala local. (Santos, 1996)
Oslender (2000) representa dichas escalas en dos espa-
cios; la Localidad, los marcos formales donde se desarrolla
la vida cotidiana; y la Ubicación, definida como el espacio

geográfico que incluye la localidad, pero que está afectado
por procesos económicos y políticos a escalas más amplias.
Bachelard (1958) plantea que la dialéctica entre lo dentro
y lo fuera, da sentido al Lugar, así los significados que le
entregará a sus formas materiales o las prácticas que rea-
lice en él, van a estar supeditadas a lo que éste considere
que son parte del espacio privado –público, o global– lo-
cal. Buttimer (1976) considera la importancia de pensar en
los Lugares en el contexto de dos movimientos recíprocos.
Las formas de vida de las personas, necesitan de un hogar
y de un campo de movimiento hacia fuera. Los estudian-
tes, aprendices, y los profesores frecuentemente están en
la búsqueda de ese Lugar a través de encuentros y desen-
cuentros permanentes:
“En un sentido más amplio se trata de saber cuantos intereses de la vida

de un área local pueden concentrase dentro y cuantos tienen su centro
en otro sitio” (Buttimer, 1976: p. 232)
b. Las prácticas espaciales asociadas a sentimientos. Las

prácticas espaciales del apego y las prácticas espaciales del
miedo, son los dos escenarios que se relacionan con ésta
forma de vinculación de las comunidades con su entorno.
Son las experiencias relacionadas con las emociones que
los sujetos tienen por sus Lugares. Topofilia y Topofobia
son los sentimientos que definen dichas prácticas. Éstas
prácticas provocan la significación emocional del Lugar
dentro de la identidad humana.
Etimológicamente Topofilia se compone del concepto
filiación, es decir amor o hijo de, y topo, Lugar. Sentirse
hijos de un Lugar, sentir amor y apego filial por éste, es
lo que para Tuan, (1980) significa al Lugar. Para Lindón
(2004) la Topofilia es la experiencia grata y placentera
que las personas asocian a sus Lugares y toma el con-
cepto descrito por Yi-Fu Tuan (1980) para ampliar las
categorías que definen las experiencias territoriales de
tipo topofílica:
Topofilia Flotante, es el apego por un espacio demarcado

de manera difusa. Cumple un sentido para el habitante pues
genera sensaciones agradables de ampliar la “visión que se
tiene del espacio intradoméstico”; Topofilia Fugaz, corres-
ponde a experiencias pasadas y es la extensión del espacio
privado hacia el público. Rememora un pasado, pues es la
expresión de una apropiación colectiva desde el encuentro
festivo del vecindario, pero que ya no es posible repetir en
el presente; Topofilia Pasada e Intensa, resulta de las prácticas
que hicieron comprometer al sujeto con el Lugar y sentirse
parte de él. Se ha construido de distintas actividades de par-
ticipación comunitaria, teniendo la particularidad de evocar
a los habitantes su sentido de pertenencia con el Lugar.
Surgen también, experiencias negativas por los Luga-
res. El habitar placentero y el vínculo afectivo, en ocasiones
parece transformarse, cuando se encuentra cercado por es-
pacios de conflictos y miedos. (Uribe, 2002) Son las figuras
topofóbicas o geografías del miedo.
Topofobia, es la relación de incomodidad que estable-
cen los sujetos con su entorno espacial, asociadas con ex-
periencias agresivas y de fracaso en sus prácticas. (Tuan,
1980) Puede diferenciarse, al igual que la topofilia en dis-
tintas intensidades, desde la incomodidad leve hasta el
rechazo profundo como el miedo o el pánico. Topofobia,
es la figura más simple como geografía del miedo y se
presenta en las comunidades, a través de elementos ma-
teriales espaciales que juzgan como obstáculos y riesgos,
como calles mal pavimentadas, falta de iluminación, etc;
Topofobia Intensa, evoca formas de violencia vividas en el
espacio público; Agorafobia, es el sentimiento que inun-
da a los sujetos, cuando la experiencia conflictiva es muy
profunda y la vivencia de agresión pública al Lugar muy
alta. Puede así el sujeto desprenderse de los sentimientos
que le generan apego a su espacio vivido y en ello a la
pertenencia y la comunidad. Para muchos autores esta si-
tuación es indicativa de la construcción espacial paralela
o en contra de la escuela que desarrollan los individuos,
sean estos profesores o estudiantes (Garrido, 2005; 2007)
c. Las prácticas espaciales de subsistencia. Son las

prácticas con la cual los sujetos en forma individual o
colectiva, generan sus economías locales. Éstas prácticas
también dotan de experiencias a los Lugares y son nece-
sariamente transversales a las demás prácticas espacia-
les. De cierta manera necesitan un radio de acción y pue-
den variar en el tiempo de acuerdo con las necesidades
de cada familia o comunidad. La subsistencia es también
un mecanismo posible de ser encontrado en el mundo
escolar. Desde la existencia de espacios productivos que
se orientan al comercio de contraculturas, hasta la forma
de mantener una existencia sobre la base de precarias re-
laciones con el entorno. (Kaercher, 1997; Garrido, 2005;
Calvo, 2007)
d. Las prácticas espaciales asociadas a la pertenencia. La
pertenencia, denominada como la adscripción de los suje-
tos a sus Lugares de vida se configura desde las prácticas
espaciales. La pertenencia le da sentido a la identidad de
las comunidades y las conduce a visualizar sus proyectos
de vida en un espacio definido. Es un proceso, a través del
cual, los sujetos van conformando su identificación con los
Lugares, ello porque dichos Lugares tienen rasgos que les
dan sentido a sus vidas. La escuela en muchos sentidos
debiera provocar aquello. Sin embargo hay razones que
parecieran ser de peso y que impiden que tal objetivo se
cumpla.
Para Proshansky (1983) es muy importante para la con-
ducta de un individuo controlar lo que ocurre en áreas
definidas de un espacio, eso marca el sentido de libertad
para sí y en relación con el resto de su comunidad. El su-
jeto adquiere conciencia de sus características y realidad,
según profundiza en el conocimiento de la realidad que lo
rodea. El ser humano, por tanto, se reconoce en las cosas y
ello explica la adscripción a los Lugares, ¿qué tan frecuen-
temente los sujetos que participan del mundo escolar se
encuentran en posición de profundizar el conocimiento de
la realidad que los rodea?, ¿hasta qué punto son invitados
a re-significarlos como constructores de realidad?
Los Lugares actúan como detonadores de valores socia-

les, teniendo un peso decisivo en la definición de la iden-
tidad individual y grupal. Así lo plantea Buero (1992, en
García, 1992) “sólo podemos identificarnos con una cosa o per-
sona cuando encontramos en su naturaleza algo de nosotros”.
Así el Lugar se constituye como un objeto que cuando es
habitado por las comunidades, éstas lo aprehenden y se
traspasa una suerte de identidad recíproca.
García Ballesteros (1995) plantea que los Lugares tam-
bién pueden ser integrados a las representaciones de los
individuos o grupos sociales a sus sistemas de valores, en
función de sus experiencias con éstos. Se construyen así,
jerarquía de lo bueno y lo malo atribuida a los espacios
vividos, y en un continuo a la identidad socio espacial de
las comunidades locales.
e. Prácticas Espaciales de la Historicidad. Se posicio-
nan en la historia de las comunidades, pero afectan las ex-
periencias de cada una de las prácticas. La memoria dará
sentido a la pertenencia de los Lugares de los sujetos, des-
de experiencias pasadas que se recuerdan en el presente.
La memoria, en tanto juega el rol coordinador de los mo-
mentos que vive cada pueblo y le permite construir su
identidad y enfrentar cada momento. (Callai, Cavalcanti
y Castellar, 2007) Las emociones, sin Lugar a duda están
dotadas de tiempos, vivir el presente rememorando otras
situaciones.
Pasado y presente, congregan la historia en lo que meta-
fóricamente sería la mente y el cuerpo. Los sujetos viven la
existencia que son, desde la existencia que eran y eso hace
que no dejen de ser nunca habitantes del Lugar perdido, ni
lleguen a ser habitantes del nuevo. (Buero, 1992, en García
1992) Es el presente el que gobierna las acciones del futuro.
La memoria, en tanto, juega el rol coordinador de los mo-
mentos que vive cada comunidad y le permite construir su
identidad y enfrentar cada momento. El pasado encierra
las raíces del presente, el tiempo no es estático, en el pre-
sente encontramos rasgos del pasado que se experiencian
en la vida cotidiana (Santos, 2000).
“La memoria social es una construcción social, producto de las interac-

ciones sociales, es decir una acción continuada en el tiempo, que tiene
su Lugar en el diálogo, las narraciones, lo debates, en definitiva la con-
versación”. (Iñiguez, 2001: p. 12)
La historia local, se hace objetiva a partir de la comu-

nicación entre los habitantes de una comunidad. Las na-
rraciones se traspasan a través del tiempo y las experien-
cias que suceden, configuran además los espacios de vida
actuales. La forma de enfrentar lo nuevo, lo que viene
de afuera, se verá influenciada por la historia en común,
constructora de identidad, que es además relativa al con-
texto socio histórico. (Iñiguez, 2001)
3. Resiliencia comunitaria. Un enfoque colectivo para

enfrentar la adversidad
La palabra resiliencia, deriva del latín resiliens, etnis, es
decir saltar hacia arriba. Se postula que el concepto provie-
ne del campo de la Física, definida como la capacidad de
un material de recobrar su forma original después de haber
estado sometido a altas presiones. Análogamente, la palabra
se extendió a las ciencias sociales como, la facultad humana
que permite a las personas, a pesar de atravesar situaciones
adversas, lograr salir no solamente a salvo, sino aún trasfor-
mados por la experiencia. (Chamochumbi, 2006).
La transformación apunta a salir fortalecidos de un even-
to traumático, mejorar la situación anterior, lo que indica
evaluar un concepto complementario diferente, en términos
de posibilidades de intervención y acompañamiento. Pone
el énfasis, más que en aquellos factores negativos que po-
drían predecir el sufrimiento, en los positivos. Es un paso
desde los factores de riesgo a los factores protectores. Significa
poner atención en las fórmulas que han hecho que personas
que han sufrido un evento traumático, puedan aprender y
rehacerse.
“Es la capacidad de una persona o de un grupo para desarrollarse bien,

seguir proyectándose en el futuro a pesar de acontecimientos desesta-
bilizadores o de condiciones de vida difíciles. Aún reconociendo que

hay problemas, se intenta abordarlos de modo constructivo, a partir de
la movilización de recursos de las personas directamente afectadas”.
(Manciaux et al, 2005: p. 22)
La movilización de recursos, involucra un proceso y un

dinamismo en su naturaleza. Existen “factores de resiliencia,
comportamientos de resiliencia y resultados resilientes”. (Grot-
berg, 2005: p. 20, En Suárez, 2005)
Suárez (2006) plantea la relación vinculante entre Re-
siliencia y Comunidad, definiendo ésta última como un
“conjunto de seres humanos unidos por un lazo social que im-
plica una orientación cultural compartida que es fundamental
en su identidad grupal”. Resiliencia Comunitaria en tanto, es
precisada como:
“la capacidad de sostener la esperanza y la fe de una comunidad para

resistir el trauma y la pérdida mayor, para superar la adversidad y pre-
valecer, generalmente con un aumento en los recursos, las competencias
y la conectividad entre personas y sistemas” (Landau, 2004).
Desde estas nociones, ¿será posible establecer la existen-

cia de un lazo social en grupos que participan del mundo
escolar?, ¿qué tan fuertes son dichos lazos, que permiten
desde una única identidad, demandar o construir un tipo
de experiencia?, ¿es acaso que el Lugar la manifestación de
dicho lazo, que recuperado en tanto comunidad, permite
sostener una experiencia escolar que pudiera ser adversa?
Estas interrogantes han estado permanentemente tensio-
nando las aproximaciones comprensivas al mundo educa-
tivo a tal punto que son indicadoras del reconocimiento de
situaciones conflictivas al interior del espacio escolar.
Asociado al concepto de Resiliencia, aparece el de con-
flictos transicionales en las comunidades, que involucran tam-
bién diversos traumas y se ha desarrollado como una “asin-
cronía entre la velocidad y la direccionalidad con que diferentes
personas se adecuan al cambio” (Landou, 2004). El tiempo de
ajuste en que tarda una comunidad para que cada miembro
vuelva a sostener la esperanza y se conecte con el resto, es

relevante al evaluar un grupo social como resiliente. Esta
aseveración se puede graficar claramente en el espacio es-
colar, desde la introducción de un elemento normativo que
cuestiona los desplazamientos, hasta aquellos dispositivos
reglamentarios que disciplinan los cuerpos y las expresio-
nes. Desde el cambio curricular, hasta las innovaciones en
gestión, terminan por provocar un desajuste que necesita y
requiere ser leido y decodificado por los actores que con-
vergen en el acto educativo.
Es probable que los grupos que comparten un sufri-
miento colectivo tengan una visión más solidaria de la si-
tuación y por tanto más capacidad de resiliencia. La expe-
riencia común de compartir un Lugar de vida y un sentido
de comunidad, va a definir la capacidad de resiliencia, en
términos del significado colectivo que le son dados a los su-
cesos adversos. (Ehrensaft y Tousignant 2005, en Maxiaux
et al, 2005). Por ejemplo, desde el despido de un profesor,
la incorporación de estudiantes inmigrantes, o la recurren-
te práctica de “mezclar los cursos”, es posible reconocer un
tipo de respuesta de parte de los actores educativos, a tal
punto que es posible también reconocer las prácticas espa-
ciales asociadas.
Suárez (2005) elabora la sistematización de algunos pi-
lares que influyen en la capacidad de los pueblos (con pro-
yección a grupos de escala menor), ello abordado desde la
observación y el análisis de la forma de reacción que tienen
las comunidades latinoamericanas, ante el gran número
de catástrofes y problemáticas enfrentadas a lo largo de la
historia (que pueden estar conectadas, muchas de ellas al
desencadenamiento de fenómenos naturales o también al
desencadenamiento de hechos sociales). Algunos de estos
pilares son:
a. La Autoestima Colectiva, se conforma en la configura-
ción de dos procesos fundamentales en la identidad de los
pueblos; la actitud y el sentimiento de orgullo por el Lugar
en que se vive; la pertenencia a la propia comunidad. Es
la satisfacción por la pertenencia, el reconocimiento de ser
parte de una sociedad y compartir en ella sus valores. La

recuperación frente a la adversidad, tendrá entonces que
ver con un alto grado de autoestima colectiva.
b. La Identidad Cultural, es un pilar, en cuanto se vincula
en la persistencia del ser social en su unidad a través de
cambios y diversas circunstancias. Melillo (2004) aborda el
concepto, también como un pilar de resiliencia comunita-
ria, asignándole el valor de ser un proceso interactivo que
en su desarrollo, implica la incorporación de costumbres,
valores, lengua, folklore, etc. y la configuración de la per-
tenencia a ello. Ehrensaft y Tousignant (2005, en Maxiaux
et al, 2005) plantean que el proceso no puede ser entendido
tan sólo entre elementos del desarrollo psicológico ante la
adversidad, sino también en contexto cultural de los suje-
tos. Al tener en cuenta lo anterior, es posible reconocer tres
elementos formadores de la cultura, que implican factores
de protección frente a la adversidad. El sentido de coheren-
cia, entendido como un esquema perceptual emotivo de
representación del mundo externo y del interno, a través
del cual, los sujetos evalúan las situaciones de interacción
con su entorno. La memoria colectiva, la historia a través de
la cual los sujetos construyen su presente y se proyectan al
futuro. Y por último, el compromiso ideológico. (Suárez 2005).
Estos tres componentes son posibles de ser identificados,
aunque no necesariamente posibles de ser legitimados en
el espacio escolar.
4. Lugar y superación de adversidad

El Lugar, como formador de comunidad, es un factor
relevante para comprender la forma en que los grupos
son capaces de enfrentar situaciones de grandes proble-
máticas espaciales. Dichas problemáticas, pueden tener
como causa la imposición de condiciones externas de de-
sarrollo y modelos de vida, desatando episodios de des-
esperanza y desarraigo en las comunidades locales. Ello
podría perturbar el equilibrio que entrega el Lugar a la
vida de los sujetos, en el sentido de alterar la valoración
de los significados establecidos a un espacio, surgiendo
eventuales desadaptaciones. (Buero, 1992 en García Ba-

llesteros, 1992) la posibilidad de frenar e impactar en di-
chas desadaptaciones, puede verse como una oportuni-
dad para la superación. La escuela podría ser vista como
un intento exterior de configurar una comunidad, más
aún podría ser fácilmente reconocida como una expre-
sión de realidad comunitaria. En este sentido resultaría
sugerente indagar de modo profundo en el espacio es-
colar como indicativa de los procesos de superación de
adversidad, más aún la relación entre dichos procesos
de superación y la fuerza del Lugar configurado por los
actores educativos.
Se plantea así, la configuración para comprender el
proceso de resiliencia desde las dinámicas que otorgan los
Lugares a la vida de las comunidades. Para el análisis, las
dimensiones de Lugar, se posicionan como pilares de su-
peración de adversidad.
4.1. Resiliencia y espacialidad de resistencia4
La Espacialidad de Resistencia, toma en consideración

las fricciones generadas entre el espacio local de las co-
munidades y el espacio global, de las visiones externas y
hegemónicas. Si se considera, que las comunidades, pue-
den ser capaces de dinamizar sus localidades y tomar las
transformaciones espaciales que vienen del ámbito exter-
no, como nuevas posibilidades de arraigo y desarrollo, se
está en presencia de un grupo humano, con grandes capa-
cidades de Resiliencia Comunitaria. En éste caso, la actua-
ción resiliente, les permitirá un alto poder de negociación,
y posibilidades de adaptarse a la influencia externa, en el
ámbito político y económico. Gracias a la fuerza que les
proporcionan sus prácticas espaciales glocalizantes, que se
4 Los conceptos de Resiliencia y Resistencia, se confunden entre los distintos autores

que los abordan. Es importante aclarar que pueden ser homologables, no obstante, en
este ensayo se trabaja con el concepto de Resiliencia Comunitaria.
vinculan a un alto grado de autoestima colectiva e identi-

dad cultural. En este sentido, ¿cómo la escuela, entendida
como comunidad de actores educativas, o entendida como
enjambre de comunidades puede estar constitiyéndose
como una espacialidad de resistencia?
La espacialidad de resistencia, tiene su fundamente en lo
que diversos autores denominan Producción del Espacio, y en
su configuración desde los sentidos comunitarios, será posi-
ble comprender la relevancia como forma de resiliencia.
Santos (1996) desarrolla la importancia del espacio en la
vida de los seres humanos. Con la producción humana, es
decir la huella del hombre sobre la naturaleza, se plantea
la producción del espacio. Este último es el resultado de la
acción del hombre sobre el espacio, actuando y modificán-
dolo a través de objetos artificiales y naturales.
La vinculación considerablemente estrecha entre espa-
cio y ser humano es considerable para comprender la reac-
ción de los hombres frente a determinadas circunstancias.
Santos (1996) plantea que el hombre es activo, queriendo
explicar que la acción que realiza sobre el medio para pre-
servar la mantención de la especie es la acción propiamen-
te humana. En esta interrelación el hombre produce el es-
pacio, la forma de vida de los hombres es el proceso de
creación de éste y como ya se mencionó, la supervivencia
de la especie. Para Santos (1996: p. 93),
“los Lugares se diferencian por la manera en que los factores internos

resisten a los externos, determinando las modalidades del impacto sobre
la organización pre-existente. A partir de esta confrontación se impone
una nueva combinación de variables, destinada a mantenerse en cons-
tante movimiento”.
Con esto se quiere mencionar que las posibilidades de

cambios en los Lugares de vida cotidiana, son inherentes
a la naturaleza de los espacios habitados, todo es un cons-
tante flujo y relación, por lo que las comunidades que están
atentas a éstos cambios, serán las capaces de rehacerse ante
el impacto externo. La escuela en este sentido, puediera es-
tar siendo reflejo o simplemente indicadora de la ausencia

o presencia de relaciones filiativas comunitarias.
En la escuela la localidad se opone a la globalidad, pero
también se confunde. En ello se funda la relación entre
espacio y movimiento social. En el Lugar, cooperación y
conflicto son la base de la vida en común, pues significa un
orden en que personas, empresas e instituciones compar-
ten lo cotidiano. La escuela entonces, pudiera estar consti-
tuyéndose dada su realidad Lugarizada en una expresión
de la cooperación y el conflicto. Para Santos, (2000) el Lu-
gar es el marco de una referencia pragmática al mundo,
pero a la vez es el espacio de las pasiones humanas y de
las manifestaciones espontáneas y creativas. Es lo que de-
nomina, producción del espacio, que es lo ontológico de la
producción de la vida misma.
Lefevbre (1991) hace la distinción entre producción en el
espacio y producción del espacio. Es imposible separar los
procesos económicos de los espaciales, a ello hace referencia
cuando establece la importancia de los flujos en las interrela-
ciones de los espacios a diferentes escalas. El espacio se con-
figura en un continuo que involucra la trasformación desde
la acción del hombre y sus redes desde lo local a lo global.
Las experiencias que se construyen en un espacio local
dan forma a la importancia del Lugar en la producción es-
pacial. Santos (1996) sitúa la producción del espacio en un
enfrentamiento entre lo local y lo global5, entre una cultura
objetiva, impuesta desde fuera, con sus técnicas y normas y
la cultura subjetiva, inspirada desde el interior de cada co-
munidad. En tal sentido, el Lugar se posiciona como glo-
balmente activo, el mundo visto como un todo y desde lo
exterior es un extraño6. El Lugar es el próximo y restituye
5 Lo local, entendido desde la producción del trabajo particular del hombre; lo global,
como el trabajo global del hombre. La producción se realiza en un espacio determi-
nado, dónde el hombre trabaja la naturaleza para su mantención.
6 Especialmente para las comunidades locales.
el mundo a las comunidades locales. El Lugar es el espacio

para reconstruir el mundo desde la historia de los pueblos,
aunque éste sea diferente al proyecto de los actores hegemó-
nicos. El Lugar en la producción del espacio es la posibilidad
para las comunidades de enfrentar el mundo externo, desde
lo local y garantiza las formas viables de construir futuro.
La interrogante se sitúa en poder observar, cómo las comu-
nidades pueden ser capaces de dinamizar sus localidades y
tomar las trasformaciones espaciales como nuevas posibili-
dades de arraigo y desarrollo. El Lugar se vuelve entonces,
en una necesidad, en una urgencia educativa, más aún, si
se entiende que es el proceso de enseñanza-aprendizaje el
sindicado como responsable de los procesos de devenir y
cambio en la estructura social, más aún en condición eman-
cipatoria de los sujetos.
Es posible configurar el concepto de espacio como po-
lítico y saturado de una red compleja de relaciones de po-
deres y saberes que se expresan en Lugares y discursos de
dominación y resistencia. Harvey (1998) desde las dimen-
siones definidas por Lefebvre (1974) en la Producción del
Espacio, intenta aprehender la complejidad de las prácticas
espaciales en la configuración de los espacios. Las dimensio-
nes en la producción del espacio geográfico toman importancia
en la relación que tienen en los procesos de producción y
trasformación de las relaciones sociales.
Harvey, (1998) configura tres momentos en la produc-
ción del espacio, asociados a las prácticas que en él se rea-
lizan:
a. Las Prácticas Espaciales, se comprenden desde las
formas en que los sujetos experimentan y construyen el
mundo. En éstas se designan los flujos e interacciones físi-
cas y materiales que ocurren en el espacio, para asegurar la
producción y reproducción social;
b. Las Representaciones del Espacio, se refieren a los es-
pacios percibidos y derivados de una lógica de los saberes
técnicos y racionales de las disciplinas académicas y que
se vinculan con la comprensión de las prácticas espaciales.
Están representados como espacios legibles y normaliza-
dos. Oslender (2000) abre la discusión, para referirse a que

desde ésta dimensión se tiende a homogenizar los espa-
cios, eliminando las diferencias que producen en ellos las
prácticas de los sujetos que los habitan. El espacio actual,
se sitúa en una lógica de dominación creciente de represen-
tación vinculada a las instituciones del poder dominante;
c. Los Espacios de Representación, es la dimensión de lo
imaginado. Son invenciones mentales, discursos espaciales,
proyectos utópicos y hasta construcciones materiales, que
imaginan nuevos sentidos o posibilidades de las prácticas
espaciales. Tienen su origen en la historia de los sujetos
y en la mayoría de los casos es el espacio dominado y de
resistencia. En la medida que el espacio abstracto, es decir
el representado por condiciones dominantes, tiende a la
homogenización, la eliminación de diferencias, sólo puede
nacer un espacio nuevo que acentúe las diferencias, como
una forma de resistencia a ser anulado.
La espacialidad escolar, dada su complejidad, se tras-
nforma en una híbrido, en donde es posible reconocer es-
tos tres tipos de espacios. La predominancia discursiva de
cada una de ellos, provocará tipologías de espacialidad
sobre las cuales operará de modo diferenciado la supera-
ción de la adversidad.
Hoy en día es posible observar una proliferación de es-
pacios diferenciados, que pretenden responder a las lógicas
hegemónicas de abstraerse y construir mundos objetivos e
iguales unos de otros. En De Certeau, (1984, En Salcedo,
2002) el espacio se construye en las relaciones de poder y
dominación, entre los actores que lo producen. La reflexión
del autor, se centra en la microfísica de la resistencia, que son
los discursos nacientes de las comunidades, que ejercen su
poder a través de procesos de superación y resistencia. Se
van generando, nuevas prácticas en lo minúsculo y coti-
diano de las comunidades locales, a través de las cuales se
re-apropian del espacio organizado.
Las nuevas prácticas de resistencia, no operan en la ló-
gica de transgredir las reglas sociales imperantes, más bien
su apropiación es crítica y transforma el sentido original
de la norma, dejando de lado la lógica de la represión. Las

prácticas dominadas, pueden trabajar en la producción del
espacio, desde dos ámbitos; reemplazando significados y
negociando; o en la resistencia activa frente al orden im-
puesto. Es relevante entender, que al hablar de prácticas
dominantes y de resistencia, no se quiere evidenciar una
suerte de competencia entre dos proyectos, sino el resul-
tado de las interacciones que ocurren en el espacio vivido.
(Salcedo, 2002). El aula formal es expresión de todas es-
tas prácticas, desde la disposición de los cuerpos, hasta las
normativas impuestas por el aparato institucional.
En la Producción del Espacio, se juegan las formas po-
sibles de construir futuros más esperanzadores. El pro-
ceso se basa en la capacidad de resiliencia de las comu-
nidades locales, en el sentido, que dichas comunidades
poseen pilares presentes en el espacio local y que al ser
fortalecidos, serán la posibilidad de construir una his-
toria de Lugar, diferente al proyecto de los espacios y
actores hegemónicos. Son los nuevos localismos que se
refuerzan en los espacios vividos de los pueblos, hacién-
dolos sujetos de resistencia. (Santos, 1996).
Oslender, (2000) al igual que Santos (1996) aborda el
tema del Lugar y las comunidades, para responder a la
pregunta de, hasta qué punto la influencia de vivir en un
Lugar, determina la motivación de las comunidades para
resistir a la adversidad que impulsan las visiones hegemó-
nicas de los espacios externos. Lo conceptualiza en el tér-
mino de Espacialidad de Resistencia, que se expresa en la
producción del espacio como la dominación externa y la
resistencia interna.
Para el autor (Oslender, 2000), un espacio homogeniza-
do, donde se eliminan las diferencia con otros, sólo puede
resistir y renacer si acentúa las diferencias, en tal contexto
es que se entiende la lucha de las comunidades por defen-
der sus diferencias, es decir sus identidades, solidaridades,
pertenencia y sus espacios vividos. Ante la desaparición
surge la capacidad resiliente de sustentarse y encontrar
las herramientas para reconstruir su historia. Con todo lo
señalado, la escuela pasaría a ser un espacio en conflicto

permanente (Apple,1987; Giroux 1992).
4.2. Resiliencia y Lugar como noción de unidad económica
Los sistemas de producción, otorgan a los Lugares el

sentido de ser una unidad económica, y en ello la base de
su subsistencia. Éste apartado, pretende dar cuenta de la
importancia de ésta noción, para hacer que una comuni-
dad resista a alejarse de su espacio vivido.
La fuerza de la identidad y la autoestima colectiva (orgu-
llo por la tierra –condiciones de soporte–, sus actividades y
los lazos que se mantienen) permitirán que las comunida-
des, ante situaciones de adversidad y cambios en sus sis-
temas productivos, tiendan a la readecuación de ellos y de
sus expresiones territoriales (Ávila, 1999). Es la fuerza para
ejercer la sobrevivencia económica y su sustento. En el con-
texto escolar, la forma de apropiarse y controlar los medios
de producción cultural de la escuela son expresión de este
fenómeno. La música de los patios, los rayados en los ban-
cos, el mismo vocabulario son manifestaciones del control
del espacio, por la vía de dominar los medios de producción
cultural para una “subsistencia” al menos pacífica.
La construcción de nuevos Lugares, experimentados,
percibidos o imaginados se articulan en el tiempo y van
dando sentido a las prácticas de subsistencia. Dicha cons-
trucción, opera en la interacción entre actores y activida-
des, pero sobre todo por la puesta en marcha de estrategias
operacionales.
“Las estrategias de superación, se apoyan sobre la cultura, la historia,

la movilización del saber, los fenómenos de aprendizaje colectivo, los
modos y las formas de cooperación entre actores y las prácticas de adap-
tación que se generan en escalas locales”. (Ávila, 1999: p. 7)
Si bien Ávila trabaja dichas concepciones para cues-

tiones campesinas, es posible extrapolar estas reflexio-
nes a realidades que actúan en una otra escala y en don-
de las unidades productivas no refieren únicamente al
ámbito económico, aunque sin olvidar nunca “el valor

y la transabilidad” de los producido. En cualquiera de
los senrtidos, cuando una comunidad se ve invadida por
agresión y adversidad externa, teniendo que modificar
sus sistemas de producción, es muy posible que apa-
rezca la dificultad de generar procesos de superación,
vinculados a cambios en dichos procesos productivos.
Innovaciones en el disciplinamiento de la conducta o en
la normalización del comportamiento en la escuela, ter-
minan por provocar un quiebre en la relación de control
que ejercen los actores educativos sobre los medios pro-
ductivos. Ello pues existe un Lugar, receptor de historia,
identidad, pertenencia y prácticas colectivas, que impo-
nen esquemas duraderos de percepción, pensamiento y
acción. (Harvey, 1998)
4.3. Resiliencia e historicidad
La importancia de la memoria histórica en la resilien-

cia de las comunidades, se relaciona con los pilares que
fundan el proceso. Dado que la memoria hace referencia
a las experiencias vividas y recordadas, configuran sen-
timientos con los Lugares o espacios vividos. Tales senti-
mientos serán los portadores de la fuerza con que las co-
munidades enfrentarán la adversidad. El pasado genera
encuentros en la comunidad, especialmente en los senti-
mientos de añoranza y orgullo por el Lugar. En el tiempo
se configura la autoestima colectiva y la solidaridad para
enfrentar los problemas actuales.
La disonancia entre los Lugares del pasado y el presen-
te, se genera en situaciones problemáticas. El recuerdo de
experiencias pasadas positivas, rompe el equilibrio psico-
espacial, cuando el presente es conflictivo. Es una disonan-
cia, además individual para cada habitante, que se traslada
a la ruptura mente cuerpo. Podría resultar que dicha si-
tuación, convierta al individuo en un inadaptado que no
establece lazos sólidos con el territorio, porque se queda
en el recuerdo. Ello desemboca en una falta de recursos
para enfrentar la adversidad, donde el Lugar, sería fuen-
te de imposibilidad. Sin embargo, una fuerte relación de

identidad madura con el territorio, llevará a los sujetos a
enfrentar la adversidad de manera resiliente, ocupando to-
dos los recursos adaptativos que les ha entregado la expe-
riencia pasada. (Buero, 2000, en García Ballesteros, 2000).
Es común en este sentido que las experiencias espaciales
en el mundo escolar estén mediadas por una memoria co-
lectiva que restringue o que simplemente invita a la con-
testación por vías nunca antes ensayadas. La tradición y la
improvisación se manifiestan como fuerzas iniciadoras de
prácticas espaciales (Garrido, 2007).
En tal contexto, la resiliencia de las comunidades, ante
la agresión externa, se dibuja en la experiencia que tiene el
tiempo y el espacio como elementos formadores de identi-
dad y pertenencia. Toda relación social, contiene su propio
sentido del tiempo y es imposible comprender el espacio se-
parado de las condiciones históricas, allí ocurridas. “A través
de los sueños, las diversas moradas de la vida se interpretan y retie-
nen los tesoros de los días pasados” (Harvey, 1998: p. 243) La vi-
sión nostálgica del pasado, es el producto de una evaluación
política e ideológica de la realidad actual. La valorización de
lo espacial, no debe negar los aspectos de la historicidad que
fundan la memoria de las comunidades. (Salcedo, 2002)
La memoria colectiva, es decir, la historia a través de la
cual los sujetos construyen su presente y se proyectan al
futuro, es un factor protector ante un trauma, pues posibi-
lita a las personas que rememoran sucesos traumáticos, en
un relato colectivo, mantener la pertenencia a una colecti-
vidad y a un Lugar y así disfrutar del apoyo efectivo de los
miembros de la comunidad. La memoria colectiva surge
como un elemento primordial en el desarrollo del sentido.
En este contexto, es posible asegurar que cualquier espa-
cialidad, incluyendo la escolar, se constituye desde lo sig-
nificado colectivamente.
4.4. Resiliencia y topofilia
La Topofilia, es un sentimiento de amor al Lugar, que

le da sentido de vida a los sujetos que constituyen las co-
munidades locales. En términos de Resiliencia Comuni-

taria, aparece la analogía con el término de Autoestima
Colectiva, que posibilita en los habitantes de un Lugar,
los sentimientos de orgullo por vivir allí, dotándolos de
fuerza para resistir al impacto externo. Buero, (2000) ela-
bora el concepto de adaptación a los sucesos de disonan-
cia espacial, aquellos que generan incomodidad en la vida
cotidiana el sentimiento de topofobia por los Lugares de
vida. Las comunidades parten desde la ruptura del equi-
librio hacia la búsqueda de la estabilidad. Dicha búsque-
da es un proceso que tiene connotaciones de resiliencia,
pues los sujetos tratan de encontrar esos nuevos espacios
que le generaban sentimientos topofílicos.
La irrupción espacial, trae consigo cambios que intro-
ducen significados que constituyen una amenaza para lo
que el habitante es. El grado de rechazo de la comunidad,
a las prácticas espaciales que considera amenazantes de-
pende de la magnitud de la disonancia, la que aporta la
tensión que al liberarse provoca las movilizaciones. Es lo
que planteamos como la búsqueda del equilibrio. (Buero,
2000). Aquí podrían ser encontradas explicaciones bas-
tante certeras a la imposibilidad de encuentro entre en-
señantes y aprendices, a la imposibilidad de encuentro
entre discursos formales, normalmente oficiales, y coti-
dianeidades, normalmente animadas por el campo de la
subjetividad.
En ésta búsqueda del equilibrio, muchas veces los seres
humanos, tienen a escapar de los sucesos adversos, para lue-
go volver y enfrentarlos. Yi-Fu Tuan (2003) al hablar de Esca-
pismo, se distingue en un sentido que para muchos pudiera
ser peyorativo, pensando en la incapacidad de algunos se-
res humanos de hacer frente a los hechos. Las suspicacias al
hecho, tienen que ver, con que ningún animal sobrevive a
eventos catastróficos, si no tiene plena conciencia de ellos.
Sin embargo, las personas que son capaces de recluirse en sí
mismas, forjan ilusiones y se abstraen en sus pensamientos,
para sopesar la naturaleza (sea esta primera o segunda) de
la amenaza y enfrentarla. La reprobación, la indisciplina, la
constestación, hasta la falta de atención podrían ser recono-

cidas como espacialidades escapistas. (Garrido, 2007)
4.5. Resiliencia y esperanza en lo interno
El conflicto cumple un rol fundamental en la construc-

ción de comunidades territoriales, potencia la ocupación
política, fundada en la identidad, diferenciación y oposi-
ción. Cuando se traduce al espacio, aparece la construcción
social del territorio. La construcción social del territorio
es dinámica, pues está sujeta a la percepción espacial que
construye identidad y diferenciación, en tal sentido el con-
flicto muestra un proceso de territorialización creciente,
pues construye empoderamiento político e institucional.
(Crespo y Orellana, 1999).
Para Sabatini (2000), existen casos en que la fuerza diferen-
ciadora e identitaria, ha generado una posibilidad de resistir a
la internalización de proyectos externos, dando Lugar a gran-
des conflictos, se trata de comunidades con un fuerte interés
territorial. Es un segundo caso, comunidades donde el arrai-
go al territorio existe, pero tiene su origen en el aislamiento
espacial, son capaces de tomar los proyectos y reconstruir sus
Lugares, sin perder sus identidades. La escuela no pareciera
escapar a esta relación expuesta por Sabatini.
El mismo autor (2000) reconoce una cercanía profun-
da de la comunidad con su espacio geográfico. El sentido
de comunidad, resulta del compromiso con un Lugar es-
pecífico y con su gente. El arraigo al Lugar es también la
pertenencia e identidad a la comunidad. Evoca el transito
de una comunidad que aunque se define igualmente terri-
torial, sólo actúa como un contenedor, la comunidad cero;
hacia la comunidad de interés territorial social. En ésta últi-
ma sus habitantes van generando intereses comunes que
se manifiestan en el arraigo y el sentido de pertenencia al
Lugar y la comunidad.
La capacidad de adaptación a las condiciones adver-
sas, puede ser influenciada por los valores e historia, la
identidad cultural, etc., es decir por rasgos que tienen
que ver con la ocupación espacial de las comunidades en
Lugares específicos, denominado sentido de pertenencia

territorial. Ello facilita una conciencia colectiva sobre el
territorio, que contribuye al desarrollo de la autoestima
colectiva. (Chamochumbi, 2006)
El tema de la solidaridad y de encontrar un sentido en
los Lugares de la vida cotidiana de las comunidades, son
elementos que potencian la resiliencia en las comunida-
des que se ven enfrentadas a problemáticas espaciales. La
importancia del grupo y de los lazos filiativos con las cir-
cunstancias son expresión de esta situación en el espacio
escolar. El sentirse orgullosos de vivir en un Lugar (aunque
este sea el patio, el frontis de la escuela, o simplemente su
variación temporal, el recreo o la añoranza de las vacacio-
nes) sería la clave para entender la lógica de actuar de los
grupos agredidos.
El análisis presentado, se plantea como un aporte a la
discusión teórica en el estudio de las problemáticas socio-
espaciales, particularmente aquellas que se sitúan como
fuente de adversidad y superación. Más aún en su relación
con el contexto escolar, que pareciera ser uno de esos espa-
cios en donde se está de manera más vulnerable, expuesto
a todo tipo de adversidades.
El concepto de resiliencia, es un cambio de paradigma
para comprender los problemas sociales que aquejan a los
colectivos unidos por relaciones comunitarias y para com-
prender las fortalezas que ellos tienen para enfrentarlos. Se
basa en los elementos protectores, que permiten responder
a la pregunta de cuáles son las capacidades presentes para
superar obstáculos importantes en el desarrollo.
La naturaleza sistémica de las acciones de los seres hu-
manos, son la clave para comprender y aportar en dar so-
luciones a las problemáticas. Hay que tener presente que
las comunidades sean o no escolares, poseen fortalezas in-
ternas, que deben ser exploradas al momento de indagar
en posibilidades superar situaciones adversas. Cualquier
proyecto para comprender la sociedad, debe captar el espi-
noso conjunto de transformaciones de las concepciones de
las prácticas espaciales.
Las categorías de análisis abordadas en éste apartado

para comprender la influencia del Lugar en la forma en
que los grupos sociales enfrentan la adversidad, intentan
acercarse a la interpretación de las acciones de los seres hu-
manos en la colectividad.
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IV
Vidas y cuerpos despojados del Lugar:

la espacialidad propuesta por el mundo escolar
Ulises Sepúlveda
1. Introducción
Muchas de las intuiciones sobre los vínculos que man-
tenemos con la educación formal, operan como experien-
cias que pudieran estar volviendo permanentemente a
nuestras vidas para detonar ciertas resistencias frente la
escuela como proyecto social. En ese contexto, urge deve-
lar la propia escuela, esta vez, como espacio configurado
subjetivamente que puede y que debe mutar, para acom-
pañar a sujetos con historias espaciales específicas en la
construcción de mundos vividos y significados desde el
plano personal. La escuela como espacio potencialmen-
te transformable debiera materializar cuerpos, que acoja
emociones, que permita nuevas formas de pensar y que
promueva una creatividad radical.
Para acercarnos a la posibilidad de esta mutación se
debe reconocer al espacio como gestor de nuestras sub-
jetividades. La Geografía (ya sea expresada a través de
la espacialidad formal e informal) posee una responsa-
bilidad radical, ya que el cuerpo, primer espacio, que no
se apropia es un fantasma, así como un cuerpo que no
avizora los vínculos con los medios por los que transi-
ta o aprende, tiende a perder su condición interaccional.
Comprender la apropiación que el individuo puede hacer
de sus cuerpos o de los espacios primeros, es el paso ini-
cial para llegar a construir una verdadera morada. Todo
ello es posible si se propicia una enseñanza que se oriente
a la constitución de un sujeto. El paso siguiente es habitar
y transformar permanentemente los espacios y sus poste-
riores límites en relación con el entorno próximo.
86 IV. Vidas y cuerpos despojados del Lugar...
2. Aprender algo sobre el espacio implica aprender algo

sobre nosotros mismos
Desde las tesis de Tuan1 las experiencias espaciales no se
configuran desde un manejo puramente intelectual del cam-
po interaccional. Es la experiencia corporal integral la que
está actuando en nuestra relación con el espacio, los sentidos
operando en relación a la experiencia creada, historizada y
transformada. Esta experiencia espacial se configura en la
posibilidad de comprender el espacio enseñado en institu-
ciones como la escuela, sobre todo en relación a la experien-
cia espacial personal, sin embargo, esta no es una tarea fácil.
Pocas veces desde el encuadre curricular y desde las alterna-
tivas didácticas se ha entendido, de que aprender Geografía
implica ir en la búsqueda de las propias trayectorias corpó-
reas y mentales que definen al ser humano en el mundo. Las
construcción de la espacialidad se construye desde la vida y
para la vida, y aprender Geografía en la escuela debiera ser
un ejercicio de ayuda al conocimiento del propio sujeto.
Las prácticas pedagógicas desarrolladas en el mundo
escolar privilegian la naturalización del espacio nomoté-
tico, cartográfico y matemático en desmedro del espacio
experiencial. Asimismo, la fuerza de concepciones econo-
micistas del espacio, como el espacio utilitario o el espacio
de la norma, terminan por cohartar cualquier ejercicio de
recuperación del espacio vivido por los sujetos.
Más aún se desconoce, desde las mismas prácticas pe-
dagógicas, que las trayectorias de las experiencias espacia-
les del docente y que las trayectorias de las experiencias
espaciales de los estudiantes (y sus posibles relaciones) de-
finen el denominado espacio escolar informal, muy pocas
veces utilizado como insumo para desarrollar y trabajar los
contenidos formales en Geografía.
Complejizando el diagnóstico podríamos agregar que
en la emergencia curricular de contenidos que apelan ex-
1 Tuan, Yi-Fu. Espaço & Lugar (1983). Editorial Difel. Sao Paulo.
Ulises Sepúlveda 87
plícitamente al espacio, aparecen las trayectorías espacia-

les definidas selectivamente a través de discursos geográ-
ficos legitimados desde una institucionalidad. Mientras se
trabajan contenidos geográficos (trayectorias espaciales
formales), las trayectorias espaciales informales no definen
campos de intervenciones pedagógicas, más aún, pocas ve-
ces definen prácticas que promuevan el reconocimiento y
valoración del complejo espacio escolar.
Lo anterior se puede visualizar en el siguiente esquema:
Estudiantes
Esfera de la
Espacialidad posibilidad Espacialidad
informal formal
Docentes
Desde esta gráfica se puede entender a la esfera de la

posibilidad como el espacio del encuentro y del desen-
cuentro de las diferentes trayectorias experienciales. Si
bien el sujeto que encarna al marco curricular, no existe
materialmente como una individualidad, de igual forma,
es posible considerarlo como una trayectoría de orden
discursivo. En este contexto, la esfera de la posibilidad
emerge como un campo de acción política sobre el cual
los profesores comprometidos con la enseñanza-apren-
dizaje del espacio debieran interactuar. Dicha inter-ac-
tuación debiera estar materializada en una lucha cons-
tante por provocar la inclusión de todas las trayectorías
que definen el complejo espacio escolar. De esta forma
el saber sobre nosotros mismos, el propio espacio o la
experiencia espacial informal de profesores y estudian-
tes pueden ser punto de encuentro para que los seres
humanos dejemos las vidas de fantasmas y comencemos
a trabajar sobre nuestras densidades experienciales res-

pecto del espacio.
En este sentido convendría destacar aquello que nos se-
ñala Calvo (2007):
“El ocultamiento de los procesos educativos informales bajo la organi-

zación formal de la escuela implica varias situaciones de falseamieno.
Tal vez, las mayor de ellas se refiera a la negación u ocultamiento de al-
gunas características y cualidades del ser humano que son consideradas
negativas en nuestra cultura” (p.20)
El espacio re-construido a través del proceso educativo,

que en el esquema anterior se queda en la esfera de la posi-
bilidad, no puede ser pre-concebido. Su existencia depen-
derá de las conflictos y encuentros que intencionadamente
provoque el enseñante entre las distintas trayectorias espa-
ciales. Sin embargo, llegar a esta esfera de la posibilidad no
es una tarea fácil y se requiere re-posicionar un rol activo
del profesor en relación a la forma en la que dispone de los
contenidos conectados con la vida cotidiana:
“En el contexto de una educación geográfica que se desarrolla inten-

tando fortalecer la subjetivación y la socialización de los individuos,
no cabe sino esperar una varianza en los escenarios de intervención
didáctico-pedagógica. Se trata de desarrollar un proceso de enseñanza-
aprendizaje del espacio geográfico en diálogo con las experiencias espa-
ciales diferenciadas que convergen en el aula” (Garrido, 2005:p.148)
Sobre ello convendría destacar una primera dificultad

para la educación geográfica y es que nuestra relación con
el espacio es una relación de experiencias complejas: de nu-
dos, de libertades, de correspondencias, de reinvenciones y
de contradicciones. Esta complejidad necesita que se pueda
entender el espacio desde una óptica que supere los sim-
plismos propios de la concepción cartesiana y geométrica
de la espacialidad. Asumir la complejidad del espacio, no
anula las posibilidades de la intervención pedagógica eficaz
o de una didáctica productiva, más bien las potencia cuando
asume que no es posible provocar aprendizajes sino desde
una necesidad del contexto tal y como se vive. Una segun-

da dificultad es que estas relaciones que construimos con el
espacio distan mucho de ser conocidas por todos y en todos
los momentos. El campo simbólico de la experiencia espa-
cial tiende a ser guardado en la intimidad, pese a que en
mucha ocasiones, y a nivel de discurso pragmático, parecié-
ramos adherir a explicaciones de nuestros espacios como un
universal absoluto. Estas dificultades terminan provocando
la imposibilidad de encontrarse verdaderamente en el cam-
po de los significados compartidos, pues muchos de los ele-
mentos no logran ser exteriorizados por ejemplo, a través de
una forma primera de espacio como lo es el propio cuerpo.
¿Cuáles son los dispositivos que operan para que la comple-
jidad sea alejada de la experiencia espacial?, ¿de qué forma
dichos dispositivos son dispuestos de manera implícita para
normar el espacio escolar?, ¿será que el disciplinamiento del
cuerpo, es en definitiva el disciplinamiento del tiempo ma-
terializado en la forma espacial corpórea?
Al parecer la escuela y las prácticas pedagógicas has-
ta ahora posibles de ser desarrolladas, proponen un tipo
de espacio que estaría impidiendo, más que reforzando la
idea de habitar en un mundo, y por sobre todo, estaría im-
pidiendo que el aprendizaje de la Geografía, sea en última
instancia el aprendizaje sobre “el vivir y morar en el espa-
cio de uno”.
3. Aprender el espacio implica reconocer la vastedad de

la experiencia
El espacio es y está en uno, el espacio es expresión de
uno. En ese sentido la clásica división entre el espacio es-
tudiado y el espacio personal, existe gracias a la creación
humana. Es una división ad-hoc, disciplinar, técnico-me-
todológica que no impide, y no invalida otras divisiones,
pero que claro está, propugna y promueve ciertas prácticas
de enseñanza y ciertas lecturas desde el aprendizaje.
Nuestra relación con el espacio es mucho mas de lo que
podemos explicar, posee una esencia que se relaciona con
la explosión de nuestras vidas en el planeta. Podríamos
señalar que somos la continua expresión de infinitas e in-

determinadas Vastedades Espaciales, que involucran a nues-
tras familias, a nuestras comunidades, a nuestros grupos e
incluso se relacionan muy directamente con la historia de
nuestro planeta. En las Vastedades Espaciales, el espacio ten-
siona y cuestiona al tiempo, y tal como señala Tuan (1983)
en cada uno de nosotros articulamos razón y emoción en
los diferentes Lugares escalares en donde se encuentra
operando nuestra experiencia social. Las Vastedades Espa-
ciales nos hablan no sólo de la amplitud o de la magnitud,
sino también de la profundidad y de la intensidad de la
experiencia interaccional.
Las Vastedades cuestionan la metáfora del espacio
como entidad fija, materialmente objetivable y sin dispo-
sición al cambio tal y como es representada en discursos
como el de Bauman (2003) quien señala que “Los fluidos,
por así decirlo, no se fijan en el espacio ni se atan al tiempo”
(p.8). Más bien las Vastedades son intrínsecamente una
expresión fluida. Al respecto convendría recordar el prin-
cipio de fluidificación constitutivo del espacio que reco-
noce el propio Moreira (2007):
“El espacio se va tornando liso y fluido. La mobilidad y la comprensión

del espacio eliminan la barrera de las fronteras, arrumando en red el
espacio que va resultando de ese re-dibujo” (p. 97)
En ese sentido ¿qué tan posible es reconocer la Vastedad

Espacial en el mundo escolar?, ¿hasta que punto es posi-
ble capturar la Vastedad a través del discurso educativo? o
¿cuál es el papel del enseñante frente a la incomensurabili-
dad del espacio expresada a través de la Vastedad Espacial?
Al parecer el acto pedagógico renuncia muy temprana-
mente a esta tarea ya sea, por la imposición de la norma, la
destrucción de la diferencia, el control del tiempo y la de-
terminación del lenguaje. El espacio expresado de manera
vasta, interpela y apela no sólo a la conciencia de amplitud,
sino que al reconocimiento de la potencia y recursividad
de las prácticas de producción espacial.
Esta Vastedad se pone en juego sobre todo cuando las

trayectorias de experiencias se (des) encuentran en el aula,
provocando la emergencia de un cierto tipo de espacialidad
que pudiera estar a su vez expresando un conflicto. Esa espa-
cialidad, la posible de ser definida como espacialidad esco-
lar, no necesariamente queda expresada por la materialidad
física de la institución educativa. Perfectamente el resultado
de ese (des)encuentro pudiera quedar expresado en el espa-
cio cuerpo de los sujetos que convergen en el acto educativo.
Desde el profesor que conduce performáticamente con su
cuerpo la enseñanza, al alumno que recepciona un discurso
pedagógico con la anulación de sus expresiones kinestésicas
básicas2.
Depende de cómo se entienda, la educación geográfica,
se puede transformar los modos de conexión con el me-
dio que permiten que nuestra Vastedad Espacial sea un ele-
mento importante a la hora de comprender el espacio que
habitamos, teniendo en cuenta además, que esta, define a
diario nuestra relación con el tiempo presente. Se puede
señalar que informalmente tenemos un registro geográfico
que se encuentra inmerso en nuestros cuerpos de manera
vasta, desde una inmensurable cantidad de generaciones
y que se proyecta a través de nuestros movimientos (que
son básicamente emociones) y se plasma en significados de
vida. Gracias a esto “por lo menos” muchos de nosotros no
olvidamos que el aire es para respirar; que “algo” tenemos
que ver con la naturaleza que nos rodea, e incluso que po-
seemos una relación íntima con aquello que se nos ha dicho
que está muerto (un ejemplo de ello son las rocas). La Vas-
tedad Espacial define nuestros espacios y queda inscrita en
los mismos. El cuerpo, como el primero de los espacios en
donde encuentra expresión la vastedad, y como el primero
de los espacios que está en posición de aniquilamiento por
2 Esta idea se encuentra trabajada por Garrido (2007) en una investigación referencia-
da a las prácticas espaciales del Pueblo Aymará.
parte de las trayectorias formales, es la entidad donde se

conjuga la inmensa red de sentidos de la vida:
“Muchas existencias nos han precedido, haciendo su aporte específico,

muchas crisis, muchos ensayos, entregando un grano de arena al proce-
so evolutivo y somos nosotros, estas generaciones, las que por primera
vez tenemos el privilegio de saber que una gran cadena de seres y reinos
han tenido que brindarse para que lleguemos al presente”
“Portamos aquí y ahora, millones de años de evolución mineral. Los

minerales de nuestros huesos y nuestro cuerpo se fraguaron hace mi-
les de millones de años en estrellas ya extinguidas en el planeta primi-
tivo y aquí están ahora, colaborando en nuestra expresión física (…)
Una célula de nuestro hígado, de nuestro sistema nervioso acarrea
en sí la experiencia de tres mil millones de años de evolución” (May,
2001: p. 38)
Nuestras costumbres y formas de vida no han hecho

más que seguir un camino indeterminado que presen-
ta cierta familiaridad con el recorrido hecho por nuestro
cuerpo hace millones de años. Formas de alimentarnos, de
adaptarnos o de transformar nuestro entorno, surgen del
encuentro y de los fracasos de “todos” nuestros ancestros,
los cuales inducen una cierta posición experiencial en la
que no encontramos hoy:
“Algunas corrientes antropológicas sostienen que todo lo que envuel-

ve el acto de la nutrición posee una gramática utilizada de modo in-
consciente y natural, (no nos preguntamos ni reflexionamos sobre ella,
pues la hemos heredado y reproducido).” (Montecinos, 2005: p. 20)
La Vastedad Espacial queda inscrita en el cuerpo, y es el

cuerpo como espacio, el que proyecta la Vastedad. La Vas-
tedad es el tiempo hecho presencia y existencia y su am-
pliación analítica desafía el ingenio pedagógico, pues co-
harta la posibilidad de una Geografía al servicio de una en-
señanza del espacio instrumental como consecuencia natu-
ral. ¿Podría la educación geográfica llegar a ser la conexión
con la Vastedad Espacial?, más aún, ¿podría la enseñanza de
la Geografía recuperar la experiencia espacial, encarnada

en el presente, que se encuentran viviendo los sujetos? Si
bien es probable que la tradicional forma de enfrentar la
educación del espacio, reforzada por la Geografía, repro-
ducida en la formación de profesores o por la Geografía
estancada en el currículum, pudiera ser una canal para la
recuperación de la espacialidad compleja y vasta. No hay
que olvidar que siempre las prácticas pedagógicas pueden
escindirse de los escenarios de condicionamiento y que de-
ben permitirse abrir nuevos modos de comprender y al-
terar la realidad. Por sobre todo, de cambiar y mudar la
experiencia de fantasma en la que viven muchos sujetos
aprendices a los que se les niega el conocimiento sobre la
vastedad de su propio espacio. La aparición de nuestros
cuerpos en el aprendizaje del espacio, permite la vincula-
ción de la subjetividad con la misma experiencia por los
mecanismos de inclusión cognitiva donde el sujeto apren-
diz es el único y gran experto sobre si mismo (Garrido,
2007). Frecuentemente se está enfrentado el riesgo de pro-
mover con nuestra contenidos una interacción pedagógica
entre fantasmas, condenados a “re-construir” un cierto nú-
mero de significados a través de los contenidos espaciales
comúnmente trabajados en la educación.
4. Aprender sobre el espacio implica recuperar el cuerpo

Se puede entender entonces, al medio y la relación que
construimos con él como la expresión de nuestra acción-
creación de espacio en el mundo. Pero esta acción-creación
de espacio en el mundo hace mucho tiempo que dejó de
tener los límites de los cuerpos de los sujetos. Ahora nos
estamos refiriendo a formas en que los sujetos se interre-
lacionan con los medios a través de mecanismos múltiples
dependiendo de cómo esta acción-creación se desarrolle en
diferentes niveles. La constitución de campos interaccio-
nales son expresión de la intersubjetividad, y por lo tanto
dichos campos, son en definitiva, espacios compartidos,
comuniones espaciales en donde los significados son traza-
dos desde una morada común que muchas veces pudiera
referir a una conciencia cósmica. Pero ¿qué pasa si nuestro

campo interaccional, el espacio, utiliza al cuerpo como re-
fugio y al cuerpo como hoguera a tal punto de impedir el
encuentro intersubjetivo?, ¿será que la escuela propugna el
desencuentro de nuestros cuerpos y que esa situación en
definitiva sea la descorporeización del cuerpo?, ¿será que
dejamos el cuerpo como existencia intersubjetiva y pasa-
mos a convertirnos en cuerpo en vida de fantasmas?
Bajo este escenario es importante preguntarse si es posi-
ble no estar vinculado a algún medio. Perdidos en nuestros
recuerdos y silencios se encuentran muchos Lugares y ex-
periencias donde, querámoslo o no, siempre algún espacio
nos albergó. A veces, cuando sentimos el precario refugio
del cuerpo como el último espacio-Lugar inviolable, la úl-
tima frontera, podemos disponer de él como la última mo-
rada que proteger, el último hogar3. En dicho escenario por
ejemplo, ya no es difícil comprender el acto del desertor,
que pudiera ser interpretado como un acto de salvación del
resto de espacio del cual dispone, y que no está dispuesto
a transar por la discursividad respecto a un “espacio ins-
titucionalizado” (como la nación moderna) o al nivel de
abstracción respecto del valor de otros espacios (como la
familia o el grupo étareo). Entonces, ¿se puede pensar en el
cuerpo como el último espacio al que podemos renunciar o
desde el cual resistir?4, ¿será la educación geográfica, una
de las responsables de orientar dicha tarea? Muchas son las
posibles respuestas y pese a ello escasean las soluciones.
En ese sentido, los discursos no sólo se han empeñado
en analizar y comprender la pérdida del espacio corporal
como hecho material, sino que hoy emergen apuestas por
3 Tuan, Yi-Fu (2005). Cosmos y Hogar. Un punto de vista cosmopolita. Editorial

Melusina. Barcelona.
4 Si es que estuviera en el ámbito de las decisiones posibles. En este sentido resulta
ilustrativo lo que González, Barahona, Garrido y Joo (2007) señalan en relación a
la posibilidad de los espacios configurados desde la esperanza y su concreción en
formas de resistencia múltiple.
focalizar la comprensión en los procesos de descorporei-

zación espacial5. Mientras en el primero de los discursos,
el estudiante pierde su corporeidad material a la sombra
de una fractura por la presión que impone el criterio de
competitividad deportiva, en el segundo de los discursos,
el espacio como experiencia se descorporeiza cuando se
aplica una evaluación cognitiva estandarizada sin margen
al sesgo. En el proceso de descorporeización espacial es
evidente el drama de mantener el espacio corporal vital,
pero ya no se opta por defender la última morada de los
diferentes invasores que se nos presentan, la última de las
trincheras expresadas en la primera naturaleza, sino que
se opta por la defensa del cuerpo como expresión de las
multiplicidades, de las diversidades y como expresión de
las interacciones.
En la descorporeización espacial es el cuerpo el que des-
aparece, incluso más allá de su evidencia material, sin per-
catarnos de ello, en lo que ya denominamos como Vastedad
Espacial de la experiencia.
Si la escuela nos pidiese renunciar al espacio material,
a los sujetos sólo les quedaría la posibilidad de acabar con
sus vidas, en algo que podría ser considerado como una
manifestación de la muerte espacial. Aún así, señala Tuan
(1998):
“La muerte, aunque esto nos sorprenda, también ofrece obsequios.

Consuela, confiere un valor a la vida y concita a la virtud. La muerte
consuela cuando se piensa en ella como la puerta que conduce al cielo;
una vía de escape familiar para muchos creyentes de la fe cristiana e
islámica. La muerte también consuela por representar, precisamente, el
destino último” (p. 103)
Frente a esta situación el cuerpo animado espacialmen-

te se rebela. Cuando hay peligro frente al espacio material,
5 Talburt, Susan; Steinberg, Shirley (2005). Pensando Queer. Sexualidad, Cultura y

Educación. Editorial Graó. España.
hay peligro también en la espacialidad del cuerpo, que es

en definitiva, una forma de existencia. ¿Y qué pasa si la
escuela nos pide que atentemos contra nuestra existencia?:
¡no se desplaze señor!, ¡siga por aquí!, ¡no piense!, ¡no pier-
da el tiempo!, ¡no se toque!, ¡no se vista!, ¡no se raye!, ¡láve-
se!, ¡póngase en su Lugar!, son ejemplos de discursos que
fortalecen la descorporeización del espacio, como forma de
existir. Entonces, el cuerpo pareciera ser ese tipo de espa-
cialidad que no es expresiva de la construcción de sujetos
con una cierta capacidad emancipatoria y de autonomía.
5. El cuerpo-Lugar, las posibilidades y su relación con el

presente
El camino de la materialización de los cuerpos, como el
encuentro de la esfera de la posibilidad, y como refugio úl-
timo Lugar de resistencia, es uno trazado en contra del pen-
samiento moderno propiciado por la propia escuela como
institucionalidad reproductora de una razón fragmentato-
ria y puramente lógica (Garrido, 2005). En este sentido la
educación geográfica emerge como un esbozo de prácticas
pedagógicas que pudieran sustentar la vinculación efecti-
va del ser humano con la tierra y desde allí con los grupos
humanos. Se superan las escalas y se amplia el espacio des-
de el propio cuerpo en un sentido vertical, hasta llegar al
mundo; pero también en relación horizontal, vinculando el
sujeto con los objetos, un único campo interelacional cuya
expresión es justamente el propio cuerpo y cuya cualidad
esencial está representada por la propia Vastedad Espacial.
En este sentido Morin (1999 ) señala:
“El desarrollo de las ciencias de la Tierra y de la Ecología, revitalizan

la Geografía, ciencia compleja por principio, puesto que cubre la física
terrestre, la biosfera y las implantaciones humanas. Marginada por las
disciplinas triunfantes, privada de pensamiento organizador, más allá
del posibilismo de Vidal de la Blache o del determinismo de Ratzel, la
Geografía (…) recupera sus perspectivas multidimensionales, comple-
jas y totalizantes (…) la geografía se amplifica en la ciencia de la Tierra
de los hombres” (p.31)
Este filósofo comienza a visualizar una cierta tarea pen-

diente de la Geografía en relación a las búsquedas que los
seres humanos deben desarrollar en su situación de habi-
tantes de este planeta, a tal punto que en ese intento se re-
constituye toda posibilidad de comprensión de la propia
esencia humana. En este sentido, la ampliación horizontal
y vertical encuentra siempre expresión en el tiempo pre-
sente. Es allí donde la educación geográfica debiera en-
contrar la vinculación con el significado cotidiano de los
estudiantes que han llegado, muchos de ellos obligados a
participar de un proceso de enseñanza-aprendizaje formal.
En dicho sentido Kaercher (1997), señala:
“Tenemos acá varias situaciones que la geografía puede reorientar en

una sentido de enseñanza más crítico y dialéctico: rompiendo con la
visión estática de la realidad, rompiendo con el cordón umbilical de la
propia geografía que se cita a sí misma. Y mostrar claramente a los
alumnos que son ellos, como seres humanos, los sujetos que construyen
el espacio que estudian y que habitan” (Kaercher, 1997: p. 77)
Si bien lo señalado por Kaercher desafía la construcción

de un campo de actuación formal, el ser humano con el que
se trabaja está “siendo” en el presente no necesariamente
desde una situación de inevitabilidad del acontecer6.
En este mismo sentido, las palabras de May y Montecinos
podrían estar sugiriendo la existencia de misteriosas y mági-
cas conexiones entre los hombres y el medio que son recupe-
radas a través de narrativas y que para muchos pudieran ser
la negación de un presente cotidiano. Sin embargo, las cau-
sas instaladas y generadas en el pasado frecuentemente son
recuperadas en tanto materialización del presente desde la
propia Antropología y desde la Etnohistoria con mucha más
propiedad que la propia Geografía, que tiende a negar cual-
quier vínculo con la forma de ser ,espacialmente hablando,
6 Estas ideas se encuentran trabajadas frecuentemente en la obra de Doreen Massey y

en más de algún escrito de Marcelo Garrido.
con ocurrencia presente (Santos, 2002). En estos términos

Vastedad Espacial de la experiencia es siempre una posibili-
dad cognitiva presente y el Lugar como categoría analítica
es siempre una restauración del espacio que desafía el flu-
jo temporal causal. La escuela frecuentemento impide esta
restauración,más aún si se trata del primero de los espacios,
el propio cuerpo.
En este mismo sentido, Massey (2005) nos remite a un
espacio que está a disposición de los sujetos. Las relaciones
son construidas y re-construidas, significadas y re-signifi-
cadas permanentemente, sin renegar el pasado, pero sin su
aceptación natural. En este sentido el espacio no se agota,
el cuerpo no se agota, y la escuela debiera reconocer dicha
condición representativa de la Vastedad de la experiencia:
“Resulta crucial para la conceptualización de espacio/espacialidad el re-

conocimiento de su relación esencial con las diferencias coexistentes, es
decir con la multiplicidad, de su capacidad de posibilitar e incorporar la
coexistencia de trayectorias relativamente independientes. La propues-
ta es que debería reconocerse al espacio como esfera del encuentro –o
desencuentro– de esas trayectorias, un Lugar donde coexistan, se in-
fluyan mutuamente y entren en conflicto. El espacio, así, es el producto
de intrincaciones y complejidades los entrecruzamientos y las desco-
nexiones, de las relaciones, desde lo cósmico inimaginable, hasta lo más
íntimo y diminuto. El espacio para decirlo una vez mas, es el producto
de interrelaciones… nunca se haya concluido. En el espacio siempre
quedan cabos sueltos… hace que siempre tenga algo de inesperado, de
impredecible, es caótico… Quizás, la conclusión más sorprendente de
todas, dadas las conceptualizaciones hegemónicas es que el espacio no
es una superficie” (Massey, p. 119-120)
El pensamiento de Massey, respecto al espacio, ya no

está limitando a relaciones fijas entre los seres humanos y
el medio. El campo de construcción de subjetividad ocurre
en esa relación dinámica y compleja, multidimensional y
emergente. En este sentido, la propia educación releva esta
situación del existir humano y la propia consideración del
Lugar puede ser una salida más política a la constracción de
la experiencia espacial en las escuelas y desde allí, en la vida.
El Lugar marca un quiebre con la comprensión tradicional

del espacio como un conjunto de interrelaciones previamen-
te fijadas, y aparece, desde la academia geográfica como
una forma de comprender la espacialidad y que es capaz de
responder a la multimensionalidad que se nos presenta en
nuestras experiencias espaciales cotidianas. El Lugar es uno
de los caminos que nos propone la Geografía para recuperar
la fuerza del acontecer y del devenir de los individuos y de
los grupos humanos. El Lugar como expresión de morada
que se resignifica, como expresión de sentido que se pro-
yecta y como expresión de posibilidad que transforma, es el
nudo de la experiencia que tiende a ser fragmentada y es el
resorte de las trayectorias que entran en conflicto permanen-
te. En este sentido:
“La escuela es un espacio de encuentro y de confrontación de saberes

producidos y construidos a los largo de la historia por la humanidad. La
escuela lidia con la cultura sea, al interior de la sala de aula, sea en los
demás espacios escolares” (Cavalcanti, 2002: p.72)
La re-constitución del Lugar es también la re-constitu-

ción del sujeto que habita como un espectro . La re-compo-
sición del Lugar por su parte, permite la re-definición de la
experiencia significada y negada a tal punto que las formas
filiativas de relacionarse con el medio irrumpen como po-
sibilidad política que termina por transformar a los fantas-
mas en cuerpos. En este sentido, la educación geográfica
debe propiciar la aparición de la experiencia encarnada
para que ella pueda ser permanentemente cuestionada,
refundada o transformada desde las necesidades e intere-
ses del presente cotidiano. En este mismo sentido, Garrido
(2005) señala:
“El aprendizaje espacial no se realiza necesariamente desde la fragmen-

tación de las escalas de afectación como la mayor parte de las veces
hemos intentado propiciarlo. El aprendizaje espacial tiene que ver con la
complejidad de una subjetividad que se construye por la vinculación de
las afectaciones distintivas en su extensión e intensidad”. (p.143-144)
El Lugar como portal de conexión de la vastedad es-

pacial con la propia experiencia debe ser propiciado por
la educación geográfica de modo de permitir un aprendi-
zaje espacial que oriente prácticas transformativas. Dado
ello, el Lugar potencia al sujeto dotando a la experiencia
espacial de un presente corporeizado en relación a los di-
ferentes procesos formales que se están dando en la ense-
ñanza de la espacialidad. Para que el sujeto habite el cuer-
po, para que el sujeto radicalice su experiencia, para que
tenga conciencia de la misma, debe haber un Lugar para
su existencia. En este sentido, el sujeto puede construir un
Lugar que no provenga de una matriz espectral, lineal y
promediatizada y que permita acercar la esfera de la po-
sibilidad educativa a la potencia vasta que caracteriza a la
experiencia espacial.
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V
El Lugar donde brota agua desde las piedras:

una posibilidad para comprender la construcción
subjetiva de los espacios
1. Introducción
La presente comunicación intenta entregar algunos an-
tecedentes reflexivos en torno a la experiencia de espacio
que es enseñada y aprendida fuera del aula en una locali-
dad indígena Aymará, con el fin de potenciar los procesos
y prácticas educativas relacionadas con la Geografía como
disciplina curricular, pero además con el fin de potenciar la
comprensión de los escenarios de intervención pedagógica.
Estos antecedentes fueron levantados a través de una inves-
tigación cualitativa-comprensiva que se sustentó en una sín-
tesis de elementos teóricos que provienen tanto de la Socio-
logía de la Experiencia Educativa como desde la Geografía
Humanística del Comportamiento. Desde este marco, todos
los procesos educativos se encuentran orientados a fortale-
cer o debilitar los procesos de socialización y de subjetiva-
ción de los individuos y por tanto se encuentran orientados
a generar determinados encuadres identificatorios sobre los
que se constituye la experiencia. Este mismo encuadre teóri-
co permite señalar que todo proceso educativo se encuentra
vinculado con diversas formas de construcción espacial y
que su configuración diferencial depende en gran medida
de las relaciones filiativas, significativas y placenteras que
los individuos logran establecer con su medio. Las técnicas
utilizadas en el diseño de esta investigación se encuentran
vinculadas a enfoques como el etnográfico, el interaccionista
simbólico y el de la teoría fundamentada. Para la fase de re-
colección se utilizó la observación participante, la entrevista
en profundidad y los mapas cognitivos, mientras que para
la fase de tratamiento se utilizó la narrativa, la codificación
selectiva y la aplicación de matrices teóricas.
104 V. El Lugar donde brota agua desde la piedras...
Socoroma (o Lugar donde brota agua de las piedras)

es vivido por muchos de sus habitantes como una expe-
riencia de enseñanza-aprendizaje continua que permite el
mantenimiento o redefinición de sus relaciones con el me-
dio. Pese a ello, se evidencia el fortalecimiento de una ex-
periencia espacial en donde las relaciones del ser humano
con dicho medio son cada vez menos conscientes y menos
arraigadas. La escasa filiación y la nubosa significación con
el mismo, dificultan la sistematización y circulación de di-
chos contenidos como fundamento de un proceso de ense-
ñanza-aprendizaje. En otras palabras, se asiste a una cada
vez más creciente, educación informal de espacios ilocali-
zados (no escenarios) y deslocalizados, en donde la forma-
lidad no ha sabido intervenir de modo pertinente con su
currículo altamente eficientista, tecnocrático y globalizado.
Al parecer los saberes de experiencia, son deslegitimos y
ordinarios, inferiores y poco verdaderos, lo que se traduce
en el rechazo a formas cognitivas que se encuentran pre-
sentes en el acto educativo informal. Se niega el papel de la
experiencia espacial como un todo y se intenta desarticular
los proyectos de subjetivación que animan la construcción
de un Lugar.
2. La construcción subjetiva de los espacios y la

necesidad de su rescate en el mundo educativo
La educación formal desconoce la inseparable relación
entre la actuación de un individuo y la esencia de la inte-
racción que este mismo individuo establece con su medio.
La actuación educativa tiene una manifestación espacial
que muchas veces oprime cuando la experiencia esencial
no es rescatada en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Existe por tanto la necesidad de indagar en todas las ex-
1 En un sentido similar y de modo complementario a la apuesta teórica de esta tesis,

convendría destacar que ya existe un importante grupo de investigadores, princi-
palmente franceses, que trabaja en una línea investigativa sobre pedagogía diferen-
ciada entre quienes destacan Allal, L., Merieu, PH., Fournier, M., Legrand, L., y
Marcelo Garrido Pereira 105
periencias diferenciadoras1 del sujeto que generan crisis y

tensiones al interior de la escuela. Lamentablemente este
tipo de temáticas que hacen referencia a la complejidad del
proceso educativo casi la mayor parte de las veces se abor-
da sin mirar la experiencia total de los sujetos. La literatura
educativa tímidamente vuelve a mirar el problema de la
escuela y su incapacidad para leer y significar al sujeto que
participa del proceso. Dübet y Martucelli (1998) identifican
a la escuela como una instancia además de reproductora,
productora y destructora de sujetos:
“La escuela no produce sólo calificaciones y niveles más o menos cer-

tificados de competencias: produce también individuos con una cierta
cantidad de actitudes y de disposiciones (...) la escuela tiene también el
poder de destruir a los sujetos, de doblegarlos a categorías de juicio que
los invalidan (...)” (p. 11)
Desde la perspectiva de estos autores, la función esco-

lar ha implicado, tradicionalmente, el abandono del mun-
do particular y el acceso a una cultura universal lo que ha
provocado a su vez una disonancia exacerbada entre la
experiencia de promoción de sujetos autónomos y la ex-
periencia de integración de los sujetos en la sociedad. No
se va a la escuela a construir experiencia, sino que se va a
“ocupar” un modelo vivencial acordado desde la sociedad.
Se trata de unos roles no autogestionados (Dübet y Martu-
celli, 1999). Desde este contexto el accionar de los sujetos,
ahora actores, adquiere relevancia, pues deben manejar
sus experiencias intentando articular sus componentes de
Perrenoud, PH. De modo específico, convendría enunciar alguno de los aportes que
realizó este último destacando la idea de que diferenciar la enseñanza es “hacer que
cada aprendiz vivencie, tan frecuentemente como es posible, situaciones fecundas
de aprendizaje” (Perrenoud, PH., 1996), agrega que “La preocupación por ajustar la
enseñanza a las características individuales no surge solamente del respeto a las per-
sonas y del buen sentido pedagógico. Ella hace parte de una exigencia de igualdad:
la indiferencia a las diferencias transforma las desigualdades iniciales, mediante la
cultura, en desigualdades de aprendizaje” (Perrenoud, PH., 1997, p 9)
modo tal que logren un “trabajo sobre sí mismos” (Dübet y

Martucelli,1994; 1998; 1999).
Dübet y Martucelli (1998) definen un diagnóstico sobre
la escuela lo suficientemente desafiante para quienes inten-
tan comprender el fenómeno educativo. Dicho diagnóstico
sitúa la pérdida del carácter institucional de la escuela y
su funcionalidad reproductora-destructora en la incapa-
cidad que tiene esta de incorporar la totalidad compleja
de la experiencia de los sujetos involucrados. Identifican
la existencia de una “multiplicidad de relaciones y de esferas
de acción” (p.14), en donde los protagonistas del fenómeno
educativo-escolar construyen su subjetividad. Con ello re-
conocen la constante administración de una serie de ex-
periencias que escapan a lo escolar y lo difícil que resulta
incorporar estas últimas a la vivencia educativa forma-
lizada. Es tan alta la varianza de sujetos construyendo su
experiencia educativa y tan alta la varianza de situaciones
que escapan del control escolar que a veces se tiene “el sen-
timiento de que los alumnos construyen al lado o en contra de
la escuela” (Ibid, p. 15). Frente a este problema los autores
proponen una alternativa. Se trata de ya no más explicar la
vivencia (y de modo específico la función) de una escuela a
partir de los roles de quienes participan en la misma, sino
que más bien explicarla desde la forma en que los sujetos
gestionan su propia experiencia (Dübet y Martucelli, 1994).
En este sentido afirman:
“La fabricación de actores y de sujetos no surge armoniosamente del fun-

cionamiento regulado de una institución en la cual cada uno desarrolla
un rol. Entonces es necesario reemplazar la noción de rol por la de expe-
riencia. Los individuos ya no se forman solamente en el aprendizaje de
roles sucesivos propuestos a los estudiantes, sino en su capacidad para
manejar sus experiencias escolares sucesivas” (Dübet y Martucelli,
1998, p. 14).
La experiencia total y compleja de los individuos ha

sido obviada por los sistemas formalizados de enseñanza,
al tiempo que se ha impedido que la escuela actúe como
espacio para potenciar la subjetivación y la socialización

de los protagonistas de la educación. Cada vez menos, la
escuela y los ámbitos formalizados, intentan indagar en la
experiencia del “otro” y cada vez más intentan anular la
diferencia por medio de prácticas homogeneizantes. Una
de las dimensiones de esa experiencia diferencial con que
los estudiantes llegan, es la dimensión espacial, vale decir,
aquella que dice relación con la actuación de un sistema in-
disociable de significaciones y materialidades. El aprendiz
manifiesta de diversos modos, la imposibilidad de cons-
truir, en diálogo, su propia experiencia que se ancla a su
vivencia cotidiana. La experiencia compleja y esencial es-
capa al escenario físico impuesto por la escuela, escapa al
escenario social delimitado por un proceso de enseñanza-
aprendizaje formalizado y más aún escapa a una realidad
interaccional ser humano-medio que se encuentra confina-
da dentro de márgenes tangibles como las rejas o los mu-
ros de un establecimiento educacional. Acudir a una de
las manifestaciones de esa amplitud experiencial, puede
ayudar a comprender de mejor modo los procesos edu-
cativos. Una de esas manifestaciones de la amplitud ex-
periencial es el espacio geográfico, término que connota
múltiples significados pero que en este estudio será tra-
bajado del modo menos clásico.2
Al respecto resulta interesante rescatar algunas aporta-
ciones del profesor Tuan (1983) quien sitúa al espacio, obje-
to-sujeto de la Geografía, en el plano de la experiencia:
“La experiencia está constituida de sentimiento y pensamiento. El

sentimiento humano no es una sucesión de sensaciones distintas; más
precisamente la memoria y la intuición son capaces de producir im-
pactos sensoriales en un cambiante flujo de experiencias, de modo que
podríamos hablar de una vida de sentimiento, así como de una vida de
pensamiento” (Ibid, p. 11)
2 Algo así como del paradigma menos progresivo existente en los discursos científico-
geográficos en Chile.
La cognición (y/o la actuación) aparece como la concre-

ción de la experiencia del ser humano. Dichas experien-
cias son variables y limitadamente han sido entendidas
sólo como en su dimensión sentimental. Cómo si sólo lo
sensitivo fuese una vivencia o como si lo sensitivo fue-
se posible de separar de lo pensamientos. Sentimientos
y pensamientos se conjugan para configurar una única
experiencia que adquiere significados sólo en la medida
de “siendo para mi”. Toda experiencia remite a las posi-
bilidades de la especie más allá de su configuración me-
ramente animal y toda experiencia se construye en base
a modelos de pensamiento. La vida es entonces una ex-
periencia compuesta de al menos dos formas de materia
que por lo general conviven y se manifiestan de manera
conjunta. El espacio experienciado de forma placentera
adquiere además de un carácter distintivo –entiéndase
Lugar–, una posibilidad de manifestarse con grados de
intensidad diferenciales que tienen que ver con los grados
de involucramiento cognitivo (por ejemplo a nivel per-
ceptivo) entre el ser humano y el medio:
“Las experiencias íntimas yacen enterradas en lo más profundo de nues-

tro ser, de modo apenas carecemos de palabras para darles forma, más
frecuentemente no estamos siquiera conciente de ellas”. (ibid, p.151)
En dicho sentido la intimidad depende en cierta medida

de la manifestación temporal de la relación placentera ser
humano-medio. Si bien las experiencias de Lugar pueden
ser dinámicas en un período de tiempo, la configuración
de un Lugar es siempre estática. La detención de un mo-
mento vivencial que se registra perceptivamente y que se
codifica representacionalmente permite la asignación de
dicho carácter placentero a la experiencia espacial:
“Lugar es una pausa en el movimiento. Los animales incluyendo a los

seres humanos, descansan en una localidad porque ella atiende ciertas
necesidades biológicas. La pausa permite que una localidad se torne un
centro de reconocido valor” (Ibid, p. 153)
El espacio Lugar, como experiencia particular y colec-

tiva permite revelar la esencia del ser humano y permite
entender las posibilidades infinitas que tiene el ser huma-
no de relacionarse afectivamente más allá de si mismo, in-
cluso, creando nuevos mundos que se hayan en el plano de
imaginación3, pero que en la escala de los juicios valóricos
representan proyectos de identidad más o menos acabados
sobre el ser uno y sobre el ser nosotros. El Lugar es además
posibilidad de lenguaje, en tanto la afectividad se desarro-
lla en base a códigos y por medio de canales comunicativos
que permiten potenciar procesos de identificación y de in-
tersubjetividad.
3. El caso de Socoroma: agua que brota por montones

Agua que brota por montones. La toponimia es certera
y conmovedora. “Uma”, vale decir, agua, es lo que caracte-
riza este espacio. Sin embargo, agua en el sentido más am-
plio quiere decir también vida y esto es justamente lo que
define la experiencia educativa y espacial socoromeña. De-
trás del silencio abrumante el significado de los antiguos4
es recuperado por los resistentes de una forma distinta, po-
niendo a la narrativa como procedimiento central para la
producción de una textualidad que de cuenta de la relación
educación-espacio.
3.1. La construcción subjetiva de un espacio llamado Socoroma
Le proponemos al lector un camino un tanto distinto

para vislumbrar los resultados de esta investigación. Lo
3 Se revitaliza el concepto de “Terrae Incognitae” trabajado por John Wright (1947)

que alude a la construcción de mundos ideales teniendo como eje encausador, el
desarrollo de la imaginación y el criterio del juicio estético.
4 Se asume en el contacto con los socoromeños que los antiguos no son en realidad
los viejos campesinos (“Achichi”) que habitan esta localidad pre-cordillerana sino
aquellos que mantienen el saber en uso y están inclusive dispuestos a movilizarlo
para generar situaciones de aprendizajes. Se relaciona normalmente con la función
del “Yatichiri”, vale decir, persona que enseña, aunque para el presente caso esta
condición no tenga una categoría especial.
haremos desarrollando una reflexión sobre la espaciali-

dad y sobre los procesos educativos desde las situaciones
clave que definieron el campo de estudio. De modo par-
ticular, podemos decir que en Socoroma, son muchas las
instancias para evidenciar cómo las construcciones espa-
ciales están constituyendo al sujeto y sus relaciones. De
modo particular, quisiéramos focalizar nuestra atención
en una de ellas, la “Guatia”, una comida típica del mun-
do andino y que se encuentra íntimamente vinculada a la
cosecha como labor agrícola propia de las zonas de transi-
ción morfológico-climática entre baja y media montaña.
La Guatia es una comida Quechua-Aymará de larga data
en la zona, y que se constituye en base a insumos disponibles
en algunas áreas de la precordillera y del altiplano andino,
específicamente papas, maíz, carne de alpaca y/o llama. Se
trata de una comida asociada al tiempo de la cosecha y se ex-
presa como una forma de agradecimiento a la colaboración
laboral que brindan algunos campesinos vecinos a esta fase
de la producción. Al mismo tiempo, su ocurrencia expresa
una posibilidad de aprendizaje informal o de socialización
básica, toda vez que permite el encuentro de familiares en
una red de actividades complementarias que van desde la
extracción de la papa, su selección y la posterior puesta en
marcha de la comida. Hoy la Guatia socoromeña deja entre-
ver que no sólo es posibilidad comprensiva de los procesos
de enseñanza y aprendizaje sino que además se constituye
como una espacialidad en si misma. Se enseña y se aprende
desde ella, al mismo tiempo que se vislumbra como expre-
sión de las múltiples relaciones que el ser socoromeño esta-
blece con su medio. Convendría señalar que cada uno de los
procedimientos involucrados en el desarrollo de la guatia,
permite reconocer las profundas transformaciones que han
ocurrido en la estructura económico-productiva del pueblo,
al mismo tiempo se modifican las estructuras de significa-
dos asociadas a ellas:
“¡Hicieron guatia!...un hoyo en la tierra…la gente se junta y come hu-

mitas y papas. Lo hacen en el campo justo a lado de los potreros. Se come
de un hoyo… ¿usted ya la vio? (...) lleva choclo, carne, eh así en una

piedras –ya-, y con harta comida” (So.E.1.143, So.E.1.150)
Una indicación de lo anterior es que los insumos co-

múnmente utilizados para el desarrollo de la Guatia han
variado. Parte de los elementos componentes que ella
necesita, están asociados a una actividad económico-
productiva complementaria que se desarrolla en las par-
tes altas de la Cordillera de Los Andes, más específica-
mente en el altiplano y que han empezado a desaparecer.
Parinacota para el caso del valle del Lluta es una de las
localidades que actúan como fuente de provisión de car-
ne de alpaca y de llamas, sin embargo, este poblado ha
sufrido los embates de la migración que ha obligado a la
población más anciana a modificar sus estructuras pro-
ductivas desde la ganadería hacia el turismo. Quienes
logran desarrollar la actividad ganadera, lo hacen para
la subsistencia y/o para abastecer economías familiares
más próximas de la alta pre-cordillera. Hay otras econo-
mías en el altiplano que han seguido desarrollando la
ganadería andina de auquénidos, pero por situaciones
relacionadas con la instalación de barreras fitosanita-
rias5 no han podido mantener dinámicas de intercambio
más fluido con las zonas bajas.
Dos situaciones, indicadoras de una cierta configura-
ción espacial son proyectables de la simple ausencia de
un insumo en una Guatia varios kilómetros hacia la cos-
ta y unos cuantos miles de metros más abajo. En primer
término, para varios pueblos de la baja pre-cordillera los
sistemas de intercambio con el litoral se han fortalecido,
toda vez que los productos para insumar la comida, pro-
5 La inserción de nuestro país a los mercados internacionales, y especialmente la firma

de acuerdos comerciales, han detonado un cuidado extremo en el control de plagas
y enfermedades, muchas veces a costa de economías precarias de subsistencia o de
intercambio ancestral.
vienen ahora, precisamente de allá6. Lazos familiares-co-

merciales se funden en un intercambio, que desafía los
sistemas de significado y tradición presente en un rito ali-
menticio como lo es la Guatia.7 Esta forma experiencial,
espacial, y a la vez educativa se recompone desde las múl-
tiples observaciones desarrolladas en el trabajo de campo
y reconocidas por los propios entrevistados, quienes han
asumido con desencanto aquellas modificaciones de las
que no se sienten totalmente responsables. En segundo
término, y a propósito de la participación del investiga-
dor en las Guatias de tiempos de cosecha, fue emergiendo
con mayor claridad la idea de que era imposible aislar
ontológicamente los componentes de la pregunta investi-
gativa: Espacio y Proceso Educativo.8
En dicho sentido, resulta ilustrativo adentrarnos en el
proceso mismo de la constitución del rito alimenticio. En
primer Lugar, la Guatia comprende la construcción de
un horno con un tipo de piedra especial, rojiza y porosa9.
Los sectores elegidos para el desarrollo del horno normal-
6 Arica se ha transformado en la fuente de provisión de algunos de los elementos bási-

cos que constituyen la Guatia, pero no necesariamente aportando con carne de llama
o alpaca, sino que reemplazando este insumo central por carne de pollo.
7 Cabe destacar que esta experiencia espacial de transformación, es absolutamente
obviada en el currículum formal, más aún de las prácticas cotidianas de interven-
ción didáctica, donde los contenidos que siguen primando se asocian a una geogra-
fía desconectada de la vivencia de los sujetos. Aparecería más pertinente trabajar
con geografías clásicas del tipo “regiones políticas-administrativas” que entender
los complejos escenarios de transformación espacial-.productiva en el que se hayan
insertos los propios estudiantes. Las causas recogidas apuntan a la necesidad de res-
ponder a los requerimientos de los test estandarizados y a la necesidad de cumplir
con el discurso único-oficial.
8 Es importante reafirmar la idea de que el presente estudio tendió a identificar dos
componentes de la experiencia humano-social que en la vida cotidiana son muy di-
fíciles de segmentar. Cualquier dimensión de la vida espacial puede tornarse una
posibilidad de enseñanza-aprendizaje, siendo ella misma un contenido para la in-
teracción. Pareciera que este es el foco fundamental de la denominada educación
contextualizada.
9 Un tipo de granito bastante característico de las zonas altiplánicas de las primeras
regiones del país.
mente se encuentran cercanos a los puntos de cosechas

y casi siempre las mencionadas piedras hacen parte del
material clástico disponible. Cuesta creer que de entre los
múltiples tipos de piedras, ellos logren identificar cuál
es exactamente aquella que sirve para construir el horno
y que resiste el calor. Esta sería una de las tres pruebas
conceptuales que se tuvieron que sortear y que pusieron
el conocimiento geográfico formal del investigador10 a
prueba.
En segundo Lugar el tipo de piedra escogida permitía
vislumbrar un contenido básico a la hora de re-constituir
las relaciones entre el medio físico y los seres humanos. El
criterio de selección de la roca tuvo que ver con una propie-
dad física básica asociada a la resistencia al calor. Sin duda,
en los múltiples intentos de recoger piedras, las correccio-
nes y lecciones que el investigador recibió nunca podrán
ser olvidadas, pues cada activación de la recolección fue
precedido por instrucciones en lenguaje claro y preciso,
los resultados (casi siempre negativos) fueron trabajados
y corregidos en público y las veces en que hubo aciertos,
estos fueron recompensados con una que otra humita adi-
cional.11 No hubo conciencia de ello, hasta cuando el inves-
tigador dispuso una lectura profunda de sus propias notas
de campo. Ya no se estarían investigando dos elementos
distintos dentro de la experiencia de los sujetos que habi-
10 A propósito de la lucha constante por intentar definir qué era experiencia educati-
va y qué era experiencia espacial, el investigador pasó a ser parte importante de lo
estudiado, toda vez, que el papel de aprendiz al que fue constantemente invitado,
lo puso a prueba, al menos, en términos de conocimientos formales. Ver trabajo de
Martucelli “forjado por la prueba”.
11 Los elementos más característicos que configuran los procesos pedagógicos forma-
les, están presentes también en la educación no intencionada. Existe una fase instruc-
cional, una de ejecución (en donde se estructura significativamente la instrucción y
en donde se aplica lo aprendido) y una de evaluación (que normalmente se refuerza
a través de algún sistema de premio-castigo).
taban las localidades, sino que se estaría estudiando una

misma experiencia compleja.12
Relacionado con lo anterior, surge la segunda prueba
que consistió en la elección de la orientación del horno.
Resulta sorprendente cómo los habitantes de Socoroma lo-
gran identificar la situación óptima de emplazamiento del
horno. Una ubicación muy poco azarosa y que consiste en
identificar un sitio sin muchas piedras, cercano al Lugar de
la cosecha para instalar allí la estructura basal compuesta
por las ya mencionadas piedras. La orientación de la puer-
ta da a barlovento y ello se justifica por la cierta autonomía
que el Aymará le confiere al sistema de preparación de los
alimentos de modo que se puedan seguir desarrollando los
procesos de extracción de la papa13 en el sentido de que
una orientación en tales términos activa el calentamiento
de las piedras en base a la combustión paulatina de la ña-
ca14. Este material corresponde a un tipo de arbusto de fácil
combustión y cuya densidad es muy baja, por lo que su
peso es propicio para que la sóla actuación del viento pue-
da sostener autónomamente el calentamiento del horno15.
Hubo una tercera prueba a nivel de conocimiento espacial
al que el investigador estuvo permanentemente sometido
y que es el proceso de lavado de papas:
12 En un principio existió la apuesta de que a medida que aumentara el involucramiento

por parte de quien realiza el presente estudio en ciertas formas sociales del pueblo
Aymará se ampliaría el conocimiento sobre las relaciones que se establecen entre
modalidades de experienciar el espacio y enseñanza-aprendizaje del mismo.
13 La condición de autonomía se asocia en el presente caso a las condiciones de com-
plementariedad y de multiplicidad, características de una acción que tiende a la pro-
ducción social de espacio. En este sentido ver aportes de Dooren Massey (1994).
14 Ñak’a T’ula. Arbusto con muchas ramas que sirve para la combustión y que en algu-
nos casos cumple con una función medicinal para combatir la tos.
15 Junto con algunos inmigrantes el investigador fue sostenidamente invitado a partici-
par de la recolección del material combustible. Las indicaciones acerca de las carac-
terísticas del material no siempre fueron realizadas al pie de la letra. Normalmente
se asistía a una confusión entre la yara (arbusto de combustión lenta) y un material
“idénticamente parecido”, al menos en términos morfológicos como lo es la Nak’a.
Los errores fueron siempre evaluados y sansionados en público.
“En varias ocasiones recibí ordenes expresas de bajar cruzando las te-
rrazas para lavar en el río las papas seleccionadas para la ocasión. Las
instrucciones eran precisas: Bajar, atravesar las terrazas, cruzar el río y
arrojar las papas que contienen los sacos. En las dos primeras ocasiones
las papas fueron arrastradas por las aguas cristalinas de ese riachuelo
pre-cordillerano”. (Registro anecdótico. Relato 2)
Bajar las terrazas para lavar las papas pareció ser siem-
pre una tarea menor, en el sentido que no se vinculaba di-
rectamente16 con la producción más compleja de la Guatia.
El investigador subestimó las indicaciones y las tareas, ele-
mentos que normalmente no son atendidos en los procesos
pedagógicos formales, lo que implicó el rechazo, de alguna
u otra forma a la condición experiencial dispuesta. Los pro-
cesos pedagógicos se activaban en base a una experiencia es-
pacial, que en cierta medida se constituía como contenido.17
La incorporación permanente a la que inmigrantes, turistas
e investigadores son sometidos, respecto del sistema de ritos
y costumbres socoromeñas hace vislumbrar una posibilidad
siempre cierta de sentirse “como siendo parte” de una mis-
ma experiencia espacial. Los mecanismos educativos utili-
zados18 responden a la homologación de significados (o al
encuentro de los mismos). Esto último quiere decir, que hay
siempre en “el sujeto aprendiz” que se somete a una situa-
16 El verdadero aprendizaje se activa no sólo por demostración experiencial, un meca-

nismo bastante utilizado en esta localidad, sino que además por la concreción (ma-
terialización) de la idea. El aprender haciendo es un saber pedagógico formal en
uso que activa el “sujeto aprendiz” pues sabe que es la única forma de anclar a la
experiencia nuevos mundos con significados compartidos.
17 El investigador, olvidó que los escurrimientos superficiales describen sinuosidades
en su trazado y que en las zonas concavas de los mismos, el agua transita con mayor
velocidad. No era casualidad la indicación de “cruza el río” y enfrentar el lavado de
papa desde una zona del trazado en donde el agua escurre a menor velocidad. Esto
es un tipo de saber espacial desconocido y desvalorado permanentemente por los
sistemas formales de educación.
18 No olvidar que dichos mecanismos educativos asociados a la “educación formal” fre-
cuentemente son denominados bajo el rótulo de socialización y de endoculturación, de-
pendiendo el tipo de teoría y la disciplina que sustenta la producción de discurso social.
ción educativa, la esperanza de un encuentro de sentidos, y

más aún la necesidad de compartirlos19.
3.2. Espacialidad: Deslocalización y resistencia
Al considerar los antecedentes dispuestos por los sujetos

informantes en Socoroma y al participar de muchas de las
actividades colectivas asociadas al tiempo de la cosecha de
la papa es muy notorio evidenciar algunas características
de la espacialidad que definen a esta localidad y a muchos
de sus habitantes. La rotura de los sistemas económico-pro-
ductivos, la exacerbada emigración de la población joven y
la llegada de inmigrantes para suplir la falta de población
económicamente activa, indican una situación que aparece
como inhibidora del desarrollo del sentido de Lugar. No
existen posibilidades de fortalecer los procesos de filiación
que los habitantes de este poblado han desarrollado des-
de los orígenes del asentamiento. La rotura de los sistemas
económico-productivos daña gravemente las pautas de
comportamientos asociadas a los mismos, y por ende a to-
dos los sistemas de representación que permiten establecer
relaciones sociales entre los sujetos socoromeños. Las con-
diciones de producción, intercambio y consumo proyectan
un nuevo escenario sobre el cual los habitantes de Socoro-
ma deben desenvolverse, más o menos resistiendo desde la
matriz transculturizada que ya posee.
Volviendo a la Guatia como comida colectiva y Lugar
de significación, habría que destacar que los individuos
interiorizan en ella, normas y valores presentes en las vi-
vencias colectivas que son enseñadas y aprendidas duran-
te el proceso de ejecución de la misma. Los insumos están
dispuestos como elementos estructurantes y conectores
entre diversas manifestaciones de actividades económico-
productivas. La complementaridad andina encuentra su
19 Se debe recordar que el medio por el cual se ejecuta dicho encuentro y dicho com-
partir es el lenguaje. En esas condiciones es posible y factible, según gran parte de
las variantes críticas, producir transformaciones significadas por un nosotros.
expresión material en dicha comida que se constituye ade-

más como Lugar de materialización de significados cons-
truidos a lo largo de la historia:
“Las papas... ahora aquí nos falta la carne... estamos pobre de carne poh…
ya no hay tanta de la que viene de arriba…hay prohibición…ahora hay
pollo no más (…) aprendí de mi mamá y de mi papá po –ya- abrimos los
ojos en esto nosotros –ah- de niña ya mi mamá... cuando abrimos los ojos
ya mis mamá hacía estas humitas ya ve... y nunca nosotros lo olvidamos
pues...” (So. E. 3.67, So.E.3.70)
Al mismo tiempo, la Guatia se constituye como el espa-

cio en el cual se conjuga el encuentro congruente entre las
definiciones que los sujetos tienen sobre si mismos y lo que
los otros, el colectivo, define sobre los sujetos. La Guatia
es entonces Lugar para el desarrollo de la identidad20 toda
vez que los mecanismos y procedimientos involucrados
en instalar dicha comida dejan entrever que existe una ne-
cesidad de seguir significándose desde la relación íntima
con el medio natural que permite proyectar determinados
géneros de vida y por tanto determinadas formas de re-
componer el mundo desde las estructuras productivas.
Existe, por tanto, en la Guatia la posibilidad de asistir a un
escenario de encuentro de sujetos que se reconocen como
actores y sujetos en relación de significados comunes y va-
loración permanente de aquello que es propio del “habitar
hacia dentro” y de “ser en Socoroma”.21
“El hombre calienta el horno... yo siempre hago mi horno así.... el para

no... el no.... inútil es...una tarde vinimos pa’ cá… él quería hacer por
20 En el sentido de que existe un número no menor de entrevistados que quisieran re-

solver la tensión de reconocimiento de si mismos, identificándose con su yo público
(Dübet y Martucelli, 1999)
21 Sería interesante vislumbrar en un futuro cuál es la relación entre esta forma de viven-
ciar la identidad y aquello que señalara David Morley en Arfuch (2005) en el sentido
de que “una de las consecuencias de la generalizada sensación de pérdida de certeza,
protección y seguridad en las desestabilizadas “sociedades de riesgo” en las que vivi-
mos actualmente, ha sido el retiro hacia formas regresivas de encierro (p.141-142).
allá... cómo en tanto viento dije yo... tiene que ser acá... no, no...a mi me
gusta por acá... ah no… yo hago donde me gusta a mi (…) aquí el viento
no hace jugar al fuego...el viento molesta mucho… hace jugar mucho el
fuego... no, no arde bien... no calienta la piedra...eh... un Lugar abriga-
dito tiene que ser... esa parte no se presta no... a mi parecer se presta...
(....) uno va a venir... cualquier día viene... pesca su papa... acá tengo
la papa en la mano... entonces viene... se hace la humita po... es bonito
comer en el campo también poh... no es lo mismo que comer en la casa,
toda la vida... metida en la cocina... en el campo no... con el aire libre
a pierna suelta (…) eso es lo que uno quiere también... por qué toda la
vida dentro de la cocina, dentro de la cocina... –claro– sirviendo no se
sienta nunca a comer tranquilo” (So.E.3.79, 3.81,3.83, 3.85)
La red de procedimientos presentes en la instauración

de la comida se realiza en perfecta consonancia con las tra-
yectorias de tareas y actividades tradicionales que resisten
los embates de las reconversiones propias de la estructura
agro-pastoril pre-cordillerana. La Guatia como espacio no
es entonces sólo un escenario de convergencia de modelos
identificatorios, sino que es al mismo tiempo un espacio de
convergencia de proyectos de actores y sujetos que se en-
cuentran en relación educativa constante y en donde suce-
sivos encuentros entre aprendices (normalmente emigran-
tes bolivianos, turistas, inclusive socoromeños retornados)
y enseñantes (habitantes permanentes) van configurando
una interacción bastante particular que se caracteriza nor-
malmente por provocar identificaciones bastante robustas
respecto de “un ser Socoroma” (y por tanto un “ser soco-
romeño”). En dicho contexto, la Guatia es la espacialidad
en la cual se desarrollan los procesos de enseñanza-apren-
dizaje y por tanto es ahora entendida como contenido que
posibilita los ya mencionados encuentros entre enseñantes
y aprendices cada uno con sus proyectos más o menos cla-
ros e intencionados de socialización y de subjetivación:
(Sobre la construcción el horno) “… ¡no!, él trajo piedritas, mas fácil

cargar piedritas (...) piedritas chiquitas(…) Formar como una casita...
debe tener idea de cómo lo va a hacer po asi que chante el asiento prime-
ro y mire…con mucho cuidado y luego observe pa’ onde viene el viento
(…) asi po se tira afuera de... con el viento se van... bajando. Yo me lo
hice un día... vine de abajo y dije, ahí me hago un horno, me voy a hacer
uno... ahí estay mal me dice... qué esta’i mal de la cabeza, no estoy mal
de la cabeza” (So.E.3.243, So.E.3.246, So.E.3.250)
La Guatia se realiza de modo colectivo. Hay visibilización

del otro y del nosotros por medio del acto de la comida. Al
mismo tiempo se disponen de estrategias que son infalibles
a la hora de incorporar dichos procedimientos a la estructu-
ra cognitiva en el nivel representativo, siendo el aprendizaje
desencadenado por una enseñanza demostrativa la que tie-
ne un mayor impacto en las transformaciones experienciales
de los sujetos aprendices (la sensación de un “invitado” se
diluye a favor de una sensación de partícipe válido).
Como lo muestran nuestros informantes las condicio-
nes de emplazamiento son un excelente indicador de cómo
una espacialidad (condición de configuración de los pro-
cesos educativos) se transforma en posibilidad interaccio-
nal entre enseñante-aprendiz en el formato de contenido.22
Este es un principio que permite proyectar la necesidad
de que una verdadera experticie pedagógica asocie el
contenido disciplinar a la búsqueda del objeto de di-
cha disciplina en la experiencia del otro como un saber
válido, legítimo y no carente de importancia (revisar la
noción de idea previa presente en los discursos de la psi-
cología educativa y que son trabajados de manera burda
por muchos educadores, asimilándolo a ideas precarias,
inválidas, poco verdaderas).
La presencia de insumos confirma la anterior afirma-
ción. Mientras en la única escuela de la localidad, los es-
22 La interrelación como principio constitutivo y esencial del espacio y de la espacia-

lidad ha sido bastante reafirmada en la literatura geográfica. En dicho sentido cabría
destacar las aportaciones de Doreen Massey en Arfuch (2005) quien señala que “el
espacio es producto de interrelaciones. Se constituye a través de interacciones, desde
lo inmenso de lo global hasta lo ínfimo de la intimidad” (104). Asegura, esta misma
autora, que incluso dichas interacciones recomponen la dicotomía existente en la
razón del mundo moderno entre lo objetivo (natural) y lo subjetivo (lo social).
tudiantes asisten a una clase de Geografía marcada por el

análisis de las capitales regionales, los sujetos participes de
dicha educación formal, vivencian “otro” espacio que es
contenido válido y pertinente, y que al mismo tiempo lo
dota de una condición desconocida y “sobre la cual” ocu-
rren “otros procesos de enseñanza-aprendizaje”.
3.3. Lugar historia e identidad inestable
Los Lugares son espacios dotados de valoraciones

epistemológicas y ontológicas23. El espacio tornado valor
es siempre en la medida de los sujetos que participan de
la transacción realizada respecto de un medio. En ese con-
texto existe un proceso que se evidencia cuando Socoro-
ma se resiste24 a abandonar sus prácticas socio-espaciales
indicativas de elementos que los constituyen identitaria-
mente y que se ha denominado por varios autores de la
geografía humanística como “Lugarización”. Por ende, la
desLugarización ocurre cuando los sujetos constructores
de un cierto espacio empiezan por un lado a deslocalizar-
se y por otro a ilocalizarse, diluyéndose en una pérdida
de identidad permanente respecto de aquello que consi-
deran como elementos filiativos. La deslocalización ocu-
rre en tres niveles, el primero de ellos dice relación con la
pérdida de la conciencia respecto de dónde se hayan las
pausas en el movimiento de sus vidas (Lugares entendi-
dos como fijaciones temporales), el segundo se refiere a
la incapacidad de localizar el punto en la experiencia en
23 En dicho sentido la Terrae Incognitae de John Wright (1947) no es sólo el Lugar de

la imaginación, sino la imaginación tornada Lugar.
24 Si bien la resistencia más manifiesta que existe en la construcción y producción so-
cial de espacios, según Yi-Fu Tuan (1998), se manifiesta en la sofisticación de las
modalidades culturales, pareciera pertinente al menos someter a duda esta idea. En
dicho sentido resulta sugerente la idea de Ulrich Oslender (1999) que un espacio de
resistencia se refiere a un espacio de lucha activa por parte de un colectivo, normal-
mente en situación de opresión, que configura un sitio de contestación que escapa a
la metáfora, más específicamente añade, que se trata de un espacio que se configura
desde la actuación de personas en contra de una situación de dominación.
la cual se puede señalar que se conoce un Lugar por la

acumulación de tiempos vividos, el tercer nivel hace re-
ferencia a la incapacidad de fijar organizadamente, en el
presente, el mundo de significados que acompaña la expe-
riencia de un sujeto o de un grupo de sujetos. Por su parte,
la ilocalidad se refiere a la capacidad que desarrollan los
sujetos para organizar su experiencia desprendiéndose de
la materialización concreta25. Las deslocalizaciones avan-
zan en conjunto con la experiencia de ilocalización para
configurar situaciones de desLugarización26. Pues bien,
en primer Lugar, se debe señalar que Socoroma presenta
evidencias de ser, para muchos sujetos (incluyendo al in-
vestigador), un Lugar en los tres niveles, es decir, en pala-
bras de Yi-Fu Tuan se asiste, participa y se constituye un
“Lugar-Historia”. Cada uno de los sujetos intenta mante-
ner los significados presentes en sus rutinas y trayectorias
diarias.27 La cosecha de la papa, el cultivo del orégano,
la realización de la Guatia, de la Papa Chuño y cada una
de las celebraciones que se realizan hasta el día de hoy
se manifiestan desde una combinación perfecta entre lo
sagrado y lo profano. En ese escenario los habitantes de
25 Esta situación, si bien compromete una espacialidad de ensencialidad ideal no puede

dejar ser puesta en revisión sobre todo considerando las aportaciones de la Geogra-
fía Radical de vertiente marxista e incluso de vertiente neomarxista. Lo anterior,
sobre todo en el entendido de que una espacialidad propiamente tal, si bien connota
elementos perceptuales e imaginativos, por sobre todo se configura en una práctica
material, es allí donde opera la verdadera producción social del espacio. Estas ideas
encuentran fundamentos en la obra de Henry Lefebvre (1974) pero son recuperadas
con mucha fuerza por autores como Milton Santos (1990) y David Harvey (1990 con
edición en Castellano en 1998).
26 Habría que destacar que el término “desLugarización” ha sido frencuentemente ho-
mologado al término “deslocalización”. Este concepto irrumpe en la literatura geo-
gráfica con las aportaciones realizadas por Edgard Relph (1976) en su obra “Place
and Placelessness” y justamente es traducido en muchas obras haciendo referencia a
la sola pérdida de localización.
27 El proceso educativo informal fortalecería los procesos de resistencia y por tanto de
constitución permanente de un espacio de valor, pese a que se asiste permanentemen-
te a condiciones “aparentemente externas” de desLugarización.
Socoroma siguen siendo tensionados por varios pares ló-

gicos: entre reconocerse con su yo personal o identificarse
con un yo colectivo; entre integrarse o subjetivizar; entre
continuar o resistir:
“Si aprenden yo les digo que si algún día me muero tienen que venir,
y sabe que mi abuelita me hizo jurar pa’ que yo viniera a trabajar acá
(…)…¡Júrame hija que te vas a quedar acá!, tres días antes de morirse
me hizo jurar...¡sí abuelita!... que me voy a quedar en Socoroma. No y
ahora más que nada estoy ya acostumbrada, así que el otro día fui a ver
a mi hijo y llegué con todos los deseos de irme para Ovalle, donde está
mi hijo trabajando, porque mi esposo también es de Ovalle pero no le
gusta por allá, le gusta acá, y dije ¡me voy a ir! voy a vender todo esto
y me voy a ir, pero cuando acá, ¡me arrepentí pó! –¡Jajajajaja!– ¡que
voy a dejar mi casa! Tengo tanto árboles, es mi vida y empecé a plantar
cada semillita que puse –Claro–, que están gigante de grande ahora
–¡Es suyo! digamos–-. Es mío y, ¡no! ¡No me voy a ir ná! Me voy a
quedar acá no má. A mi esposo no po, me dice: me gusta estar acá”
(So.E.4.112, So.E.4.114)
Pese a todos los evidentes desgarros, el socoromeño

tiene la tendencia a reconocerse desde la resistencia y de-
finirse desde la experiencia emocional que los hace y los
constituye como colectivo.
3.4. Configuración del proceso educativo
Más de alguien podría asegurar que las transformacio-

nes en el ámbito de lo simbólico están adscritas a las re-
configuraciones en el ámbito de la producción, sin embar-
go es muy común encontrar en las propias afirmaciones
de los habitantes socoromeños, la idea de que la fase de
intercambio económico es la que más ha impactado a su
vivencia cotidiana. Las transformaciones en los sistemas
de intercambio (participantes, encuentro, precio, etc.) se
hayan asociadas a los procesos de revalorización de de-
terminados productos en la lógica de un mercado abierto.
Esta situación “instala” nuevas rutas y “propone” nuevas
interrelaciones entre oferentes y demandantes. Es más,
propone nuevos desafíos para la experiencia de Lugar-
historia que son posibles de identificar como vivencias

prioritarias. El intercambio no genera espacios propios
(de filiación y con proyección identitaria respecto a los
habitantes de Socoroma), más bien genera espacialidades
impuestas:
“A Arica, a Azapa, no sé. Ya un caballero le va a comprar a mi mamá.

(…) En Arica, se encontró con mi tía Carmen, le dijo: ¿va a querer un
cordero? ¡No sé tení hablar con el tío! Eso le dijo antes que se vaya de
Socoroma, y después en Arica se encontró otra vez, le dijo: ¡no mi tío
está enfermo en el hospital!Y justo, este, venía el tío de, Azapa, y creo
que la tía quería ovejas porque también tienen ellos, dijo sí, el otro sá-
bado nos vamos a llevar diez ovejas con crías y todos los bandonajes”
(So.E.2.158, So.E.2.160)
La apertura de nuevos mercados y la ampliación del in-

tercambio viene precedida de la instalación de fuentes de
contacto asociadas a las conexiones familiares entre Soco-
roma y la ciudad mayor (que en el presente caso se trata
de Arica). Dichas fuentes sólo pueden ser comprendidas
desde el fenómeno consolidado de migración. A continua-
ción dos citas que dan cuenta del fenómeno. Una de ellas
ligada a una forma de resistencia de la educación familiar y
la otra en referencia a la constatación de la migración como
dinámica instalada. La transmisión de saberes sigue sos-
teniendo gran parte de la estructura de creencias a la que
adhieren los Aymará. Los procesos de incorporación a la
cultura y de incorporación a lo social se sostienen gracias
a la disposición de situaciones de enseñanza-aprendizaje
no intencionadas28 que se dinamizan en tanto los saberes
activadores posibilitan la construcción de un proyecto in-
28 Un ejercicio deliberadamente provocador consistiría en tensionar la idea de que la

no intencionalidad niega lo que en palabras de Sergio Arzola (1995), sería una con-
dición propia de los procesos educativos y que consiste en que todo fenómeno edu-
cativo termina transformándose en un campo ideológico “escenario de luchas más o
menos veladas” (p. 27). En tal sentido no hay ideología sin intención y por tanto no
hay educación sin ideología.
dividual (de sujeto y actor) que casi siempre se proyecta a

lo colectivo, más que al papel de una escuela inter-cultural
diálogica e inmersa en el mundo29:
(Función de la vida) “Ayayai, –esta vida no– pa’ comer se trabaja...

no (…) Pa’ comerse el trabajo... quiere comer humitas, a trabajar se ha
dicho. A trabajar se ha dicho...de las doce a las noche... de las doce de
las noche… ah no dormía (…) pensando en la humita... en la mañana
pensando sobre todo” (So.E.3.30, So.E.3.31, So.E.3.33, So.E.3.35)
Las expectativas de los jóvenes y de sus padres se asocian

a la educación formal de calidad, cuestión que sólo podrá
ser satisfecha en la ciudad. Los niños y jóvenes que parten,
se desconectan del sistema de ritualidad característica de
la vivencia social de Socoroma y se re-activa más o menos,
profundamente cuando se realizan las celebraciones prin-
cipales. Los pocos que deciden volver han desaprendido
las condiciones mínimas de configuración de ritualidades
y procesos de producción que caracterizan la pre-cordille-
ra andina. La posibilidad de una vuelta (falso retorno) que
se desprende del habitar “esporádicamente” Socoroma, es
siempre una oportunidad para re-encontrarse con los cam-
pos cognitivos que permiten identificarse en un proyecto
de si mismo. Socoroma se vuelve en la tierra incógnita que
debe ser “redescubierta” por quienes tuvieron que dejarla
(al menos en términos materiales).30
29 Esta situación ha sido ampliamente trabajada en la literatura sobre los Aymará en Boli-
via, y escasamente trabajada desde la perspectiva de la recuperación de la otra “educa-
ción” aquella de la vivencia diaria y en donde la escuela se redefine desde los intereses
de las comunidades indígenas. A propósito de ello recomendamos profundizar en las
aportaciones de Pablo Regalsky (2003). Este investigador señala que “la escuela se
estructura como un sistema de autoridad estatal mediante el cual los criollos y los
mestizos ejercen diversas prácticas de subordinación política, discriminación racial y
explotación cultural y económica…” (p. 166-167). Esta idea tiene mucha relación con
la noción de adhesión al rol como mecánico de implantación de trayectorias experien-
ciales presentes en la obra de Francois Dübet y Danilo Martucelli (1998, 1999)
30 Pareciera que en aras de resistir a la desLugarización como proceso naturalmente
tradicional, los Aymará parecieran ampliar el campo de su espacialidad a tal punto de
Las familias siguen organizando su vida en torno a un

proyecto de Lugar colectivo. Cada una de ellas, se encuentra
fuertemente vinculada a funciones sociales que cumplen, si
bien respetando la tradición, enfrentándose a intentos mo-
dernos de acabar con ella (más de alguien podría señalar
que el mantenimiento de sus tradiciones es justamente una
manifestación de modernidad). Desde el campo de las ac-
tividades rutinarias, pasando por los procesos de produc-
ción e intercambio, quien habita Socoroma (y quien “es y
por medio de Socoroma) lucha por sostener una estructura
de relaciones sociales que se explican en su relación con la
deidad (y la profesión de fe involucrada) al mismo tiempo
que por las actividades económicas. En este sentido habría
que señalar que la solidaridad y la complementaridad se
ven muchas veces amenazadas, por ejemplo cuando algún
tipo de subsidio o ayuda estatal o sectorial llega en formato
de concurso. Normalmente en estos casos, los beneficios
no son entregados en formato colectivo, condición priori-
taria para emprender proyectos y escenario básico para el
desarrollo de procesos educativos informales. Asociado a
ello, cabría destacar que la propiedad si bien es privada,
no es todavía señal de anulación de tenencias múltiples y
aprovechamientos compartidos. El colectivo como condi-
ción de espacialidad y como Lugar educativo es puesto a
prueba desde lo no tradicional, desde lo formal y desde
lo público. La fabricación de sujetos se encuentra asociada
íntimamente al modelo identificatorio que predomina en
un espacio. Al mismo tiempo todo modelo identificatorio,
con su respectiva espacialidad, es proyección de un tipo
de individuo. Si se tiene en consideración la excesiva emi-
hacerla inmensa e infinita. En este sentido conviene destacar lo señalado por Gastón
Bachelard (1965) quien dice: “La inmensidad está en nosotros. Está adherida a una
especie de expansión de ser que la vida reprime, que la prudencia detiene, pero que
continúa en la soledad. En cuanto estamos inmóviles estamos en otra parte; soña-
mos en un mundo inmenso. La inmensidad es el movimiento del hombre inmóvil”.
(p.221).
gración31 de jóvenes, la base productiva necesita ser copa-

da por personas que puedan mantener activo los procedi-
mientos propios de la actividad agrícola-pastoril.32
(Pérdida de conocimiento agrícola) “Mañana el lo va a cargar... el lo va

a sacar... va a tener que trabajar sólo... por eso uno tiene que tener pla-
tita guardada pa’ la gente no más (…) Es que siempre han venido para
acá –Ah– Entonces ya aprendieron po... también es fácil trabajar.. no tan
difícil el trabajo... este joven es rápido para trabajar... es guapo... y así
van aprendiendo... viendo van aprendiendo también... ya uno ya tiene
confianza cuando ellos ya saben... entonces lo manda no más po –Ah cla-
ro– uno va esperando con el almuerzo en la casa cuando es cerca, pero
cuando es ya, está más retirado tenemos que ir con el almuerzo pa’ allá
po’” (So.E.3.159, So.E.3.161)
El desplazamiento de población sigue desafiando a la

vivencia socoromeña, toda vez que atenta persistentemen-
te contra las disposiciones de saberes que no pueden seguir
sosteniendo proyectos de vida colectiva. Sin embargo exis-
te evidencia de que los socoromeños tendrían una mayor
resistencia a aceptar como natural este “cambio” demográ-
fico, más aún de aceptar como “natural” las transformacio-
nes socio-culturales:
“Hay dos jóvenes, el que está trabajando en la plaza y mi hijo que fue a
buscar la carretilla –son los únicos dos–,... se demoró ¡y es bien pechuga
sí!(…) Y el que tocó la campana, tres jovencitos –¿y niños?– ...jóvenes
no, porque ya tienen treinta y dos, treinta y tres años -¡Ah, ya, ya!– no,
no hay ni una niña. (…) Estudian en Arica, después se recibe, buscan
31 Una hipótesis que empieza a ganar forma se refiere a la idea de que el socoromeño
constituye Lugar en una relación de movimiento permanente (historia) lo que supon-
dría aceptar la afirmación de una conocida seguidora de la obra de Yi-Fu Tuan, Anne
Buttimer (1978) quien señala que el Lugar siempre implica congelar (fijar) dicho
movimiento.
32 La experiencia espacial está situada históricamente, a su vez, la historia posibilita los
procesos educativos. Al respecto Dermeval Saviani (1980) señala que “La educación,
en cuanto fenómeno, se presenta como una comunicación entre personas libres en
grados diferentes de maduración humana en una situación histórica determinada”
(p.51).
trabajo, siguen trabajando allá… No pue’ siempre tienen otras aspira-

ciones, ¡ya, claro!, igual que yo po’, yo tengo nietos en la universidad
y no voy a querer que vengan a trabajar conmigo, acá nosotros no te-
nemos sueldo ganamos de lo que cosechamos” (So.E.4.30, So.E.4.32,
So.E.4.34, So.E.4.36)
El individuo en su resistencia construye, sin duda al-

guna, una espacialidad de resistencia que hace resaltar
un proyecto más o menos claro de no aceptación, por la
vía de socializar denunciando y de endoculturizarse sin
ceder al progreso que es propuesto de lo externo. En este
contexto el proceso educativo permite configurar la cons-
titución de una persona situada en un espacio que es pre-
ferentemente experiencia de un habitar33 en resistencia.
Los individuos logran gestionar lógica y pertinentemen-
te sus experiencias. Se es una “especie de jugador” de si
mismo y consigo mismo. Existe una distancia al rol que
se plantea en oposición a las estructuras formales de rea-
lidad, acción y comportamiento.
4. Ideas finales
Los resultados obtenidos permiten evidenciar la exis-
tencia de relaciones estructurantes entre los procesos de
enseñanza-aprendizaje y las construcciones espaciales que
los sujetos desarrollan. Socoroma, un poblado de pre-cordi-
llera se sitúa en la lógica de un Lugar complejo donde cada
uno de los miembros intenta elaborar modos de resistencia
espacial para contrarrestar la rotura de los encadenamien-
tos y sistemas productivos, el avance de la emigración, y el
33 La resistencia puede ser considerada un modo de habitar y un tipo de ser habitando,

en tanto se constituye como espacialidad de refugio. En dicho sentido, la metáfora
trabajada por Gastón Bachelard (1965) puede ser ilustrativa: “La casa-nido no es
nunca joven. Podría decirse con cierta pedantería que es el Lugar natural de la fun-
ción de habitar. Se vuelve a ella, se sueña en volver como el pájaro vuelve al nido,
como el cordero vuelve al redil. Este signo del retorno señala infinitos ensueños,
porque los retornos humanos se realizan sobre el gran ritmo de la vida humana, ritmo
que franquea años, que lucha por el sueño contra todas las ausencias. (p. 133)
desmantelamiento de su matriz sincrética-cultural. Desde

las comidas a las fiestas, gran parte de los habitantes se es-
fuerzan por generar un proyecto común de espacialidad en
donde enseñante y aprendiz se encuentran configurando
un escenario experiencial no fragmentario y en donde hay
cabida para la colectivización de los proyectos personales.
Pese a ello, las informaciones recogidas permiten indicar
que la mayor parte de las experiencias educativas informales
se establecen en un contexto de desLugarización que desga-
rra la vida del sujeto a tal punto de verse impedido de reco-
nocerse como “ser ahí” con identidad y por lo tanto impiden
la consecución de objetivos educativos orientados al fortale-
cimiento de procesos de socialización y de subjetivación. La
desLugarización opera tensionando las experiencias de cons-
trucción valórica, de re-significación de los saberes heredados
y transmitidos, de filiación y de constitución de identidad.
La pérdida de arraigo, las disonancias cognitivas, el de-
bilitamiento de los afectos en la relación ser humano medio,
son evidencias de una diferencial resistencia que los proce-
sos de planificación y los procesos de educación formal, no
han querido dar cuenta, siendo por tanto, antecedentes que
urgen ser entendidos y comprendidos fuera de los intentos
de promediatización, estandarización y normalización que
caracterizan al sistema educativo chileno.
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SEGUNDA parte
Lugar como contenido de los

procesos educativos
vi
A educação geográfica e a formação de conceitos: a

importância do Lugar na ensino de Geografia
Lana de Souza Cavalcanti
1. O Lugar como categoria do pensamento geográfico

O que é Geografia? Como se faz uma análise geográfi-
ca? Para buscar respostas a essas questões, alguns teóricos
desse campo científico destacam que sua constituição tem
como elementos de estruturação a preocupação com de-
terminados aspectos da realidade, nos quais se destacam:
a referência ao espaço geográfico como objeto de estudo;
a história de formação de profissionais voltados para a re-
flexão teórica e para a prática de investigação desse cam-
po; e a construção de um discurso próprio, com base em
algumas categorias de análise. Essa área de conhecimento
tem assim uma estrutura comum que nos permite o diálo-
go dentro do campo e com outros campos do pensamento
científico, mas tem suas especificidades, conforme a pers-
pectiva teórico-metodológica de análise e os contextos his-
tóricos aonde o discurso geográfico vai se construindo e
fazendo parte da contribuição da ciência ao entendimento
e intervenção no mundo natural e social.
Nesse contexto, é relevante destacar categorias de aná-
lise da Geografia, no intuito de contribuir para sua com-
preensão dentro desse campo e sua potencialidade para
sua prática, na pesquisa e no ensino. A reflexão sobre essas
categorias ajuda a compreender melhor a perspectiva de
sua análise, o seu ponto de vista, sua especificidade e o al-
cance de sua contribuição para a definição de caminhos do
desenvolvimento social. Um caminho para essa reflexão é
buscar a contribuição de estudiosos na área.
A década de 80 é conhecida entre os geógrafos brasilei-
ros, principalmente os professores de Geografia, pelo fato
de ser um período de destaque para o que foi chamado
de movimento de renovação desse campo de conhecimen-
136 VI. A educaçâo geográfica e a formaçâo de conceitos...
to e de sua prática. Esse movimento buscava reformular

o discurso e a prática dominantes da Geografia para tor-
ná-la mais significativa e comprometida socialmente. Era
comum, então, a busca de objetivos para o ensino dessa
matéria, tendo como fundamento novas propostas teórico-
metodológicas. Em um livro que teve muita repercussão
nesse período foi publicado um artigo que traz uma contri-
buição relevante para iniciar uma reflexão sobre categorias
de análise. Trata-se do artigo “Lecionar a Geografia, apesar
de tudo” de Michel Foucher. Nele, o autor lança a hipótese
de que o objetivo do ensino de Geografia é o de “ensinar
aos alunos a responder à dupla pergunta: aonde e por que
aí?” (1989: p.19) Essas são, no meu entendimento, pergun-
tas tipicamente geográficas. Por elas se pode iniciar uma
reflexão sobre raciocínio geográfico, bem como sobre a es-
pecificidade desse raciocínio. Quando ocorre algo, quando
há um fato ou fenômeno relatado, quando se quer entendê-
lo em sua dimensão espacial, um primeiro questionamento
que se faz, ao se buscar raciocinar geograficamente, é a res-
peito da localização desse fenômeno, fato, acontecimento.
“Aonde?” Essa é uma questão que nos remete à localização
das coisas, componente fundamental da conceituação do
Lugar, que aparece dessa forma como categoria relevante
ao pensamento geográfico. Mais adiante afirma: “é impor-
tante entender que, hoje, as práticas espaciais (...) desen-
rolam-se em Lugares específicos e não se limitam ao que é
imediatamente visível” (idem, p. 20).
Em outro contexto, Santos (2002: p. 24) chama a atenção
para a questão mencionada ao buscar caracterizar o discur-
so geográfico: “Desde os mais remotos textos identificados com a
consigna ‘geografia’ (...) o que se tem é uma preocupação topológi-
ca normativa, ou, em outras palavras, a ordenação territorial dos
fenômenos. Onde? Eis a pergunta central do discurso geográfico”.
Continua suas argumentações sobre a importância da loca-
lização no discurso geográfico, afirmando:
“Localizar-se, portanto, ultrapassa, mas não elimina, qualquer identifi-

cação de cunho meramente geométrico. Construir o jogo simbólico que
Lana de Souza Cavalcanti 137
representa esse processo pressupõe um ‘diálogo’ direto não só com um

cruzamento de linhas e pontos, mas, igualmente, com a subjetividade de
quem se localiza, mas não apenas no plano de sua individualidade, mas
sim também como sujeito historicamente identificável” (idem, p. 28).
Em uma outra linha de análise, pode-se trazer para o

texto a preocupação de Villaça (1998) referente à análise
do espaço intra-urbano, para argumentar sobre a perti-
nência da categoria Lugar como ferramenta fundamental
na análise geográfica. Esse autor busca compreender os
processos que estruturam os espaços intra-urbanos das
metrópoles brasileiras, que constituem suas áreas cen-
trais, suas áreas valorizadas e segregadas. Para tanto, pro-
blematiza o tema com questões tipicamente geográficas e
que se aproximam das que foram colocadas pelos outros
autores citados anteriormente: “por que os ditos centros
novos se instalam na região em que se instalam e não em
outra qualquer? Qual a razão de sua localização? Quais as
implicações e conseqüências de sua localização?” (idem,
p. 31). Em outro trecho, argumenta:
“Ao estudo da estrutura intra-urbana é irrelevante como surge a classe

média e qual a origem nacional de seu ‘peso’, isto é, poder político. Inte-
ressa saber por que ela se localiza onde se localiza e quais as implicações
disso” (idem, p. 36).
Sua preocupação, portanto, está em explicar a estrutura

das cidades, os arranjos internos e os diferentes Lugares
no interior dessas cidades, e isso implica, mais uma vez se
destaca, em responder às perguntas: onde? Por que aí?
Note-se que os autores foram citados no texto por apre-
sentarem em comum o destaque para as questões referen-
tes ao raciocínio geográfico, remetendo ao Lugar como
uma categoria de análise importante a esse raciocínio (sem,
evidentemente, excluir outras categorias, como território,
paisagem, natureza). Tem-se, então, que aparece o Lugar
como uma categoria chave do campo geográfico. A questão
“onde?” nos remete, pois, à localização, como elemento da
análise geográfica.
Os argumentos dos autores aqui considerados também

corroboram o entendimento de que essa localização, em-
bora seja, digamos, um primeiro passo para a análise, não é
suficiente se se quiser ultrapassar os elementos mais descri-
tivos e superficiais do entendimento dos espaços. Ou seja,
a localização, ela sozinha, não é suficiente para expressar
a potencialidade da categoria como ferramenta de análise,
como mediação do pensamento.
Nesse sentido, é interessante destacar a questão que
se segue à primeira –onde?– que é: “por que aí?”. Ou
seja, trata-se de entender as razões subjetivas, históri-
cas, sociais, que levaram os processos, os fenômenos a
se estruturarem de determinada maneira onde se estru-
turaram (em um local), construindo e configurando os
Lugares. Entender os fenômenos, fatos e acontecimen-
tos do ponto de vista geográfico é mais do que simples-
mente localizar ou dar suas “coordenadas” espaciais, é
compreender as determinações dessa localização, e suas
implicações.
Acrescento ainda outra questão que me parece de igual
importância na análise geográfica, tendo como referência a
categoria Lugar: como é esse Lugar? Desejo destacar aqui
a importância de se ir além das explicações das determi-
nações espaciais de um determinado tema de estudo geo-
gráfico, também é preciso compreender como é esse Lugar,
compreender os elementos que atribuem identidade aos
Lugares. Trata-se de buscar na Geografia compreender as
especificidades dos espaços na dimensão de sua vivência.
“Como é esse Lugar?” “Como é o cotidiano nesse e des-
se Lugar?” “Quem são as pessoas que nele vivem e como
vivem?” Remete-se à dimensão do espaço vivido, em sua
cotidianidade, em sua complexidade, em seus diferentes
componentes –históricos, psicológicos, culturais, econômi-
cos, afetivos– espaços vividos, representados, imaginados.
Os estudos geográficos que se orientam pelo objetivo de
responderem a essas perguntas têm buscado a compreen-
são de como os homens dão significados aos Lugares por
eles vividos cotidianamente, como eles os representam e
como eles os constroem para sua vivência. A preocupação

com essa perspectiva da Geografia pode ser vista em es-
tudos de base fenomenológica, como em Nogueira (2004),
para quem o Lugar é categoria do conhecimento geográfi-
co, visto como mundo vivido, que pode ser “reaprendido”
a partir das histórias narradas por quem vive os Lugares.
Busca, assim:
“a valorização do conhecimento dos homens comuns para quem o Lu-

gar significa não apenas o seu Lugar de trabalho, mas de moradia, de
amizade, Lugar de lazer, Lugar de vida, Lugar de mistérios naturais
(...) Em meio a este mistério apresentado pela natureza, os homens va-
garosamente se envolvem com ela, enfrentam-na e a controlam, é um
envolvimento que contém amor, medo e desafio” (2004: p. 223).
Com isso, introduz-se, no âmbito desse texto, a idéia da

relevância do Lugar como categoria de análise geográfica,
encaminhando alguns elementos para sua constituição e
anunciando sua complexidade, o que será mais bem traba-
lhado na parte seguinte do texto.
2. Elementos do Lugar como categoria de análise

A categoria de análise Lugar tem sido discutida na Ge-
ografia principalmente a partir de 3 perspectivas, que têm
em comum a preocupação por superar a idéia desse con-
ceito como simples localização espacial absoluta.
A primeira perspectiva é a da chamada Geografia Hu-
manística, para a qual Lugar é o espaço que se torna fami-
liar ao indivíduo, é o espaço do vivido, do experienciado.
Como afirma Tuán: “A Geografia Humanística procura um
entendimento do mundo humano através do estudo das
relações das pessoas com a natureza, do seu comporta-
mento geográfico bem como dos seus sentimentos e idéias
a respeito do espaço e do Lugar” (1982: p. 143). Para o au-
tor, a tarefa do geógrafo é exatamente a de saber como um
espaço se transforma em Lugar, e distingue esses dois con-
ceitos:
“Na experiência, o significado de espaço frequëntemente se funde

como ode Lugar. ‘Espaço’ é mais abstrato do que ‘Lugar’. O que come-
ça como espaço indiferenciado transforma-se em Lugar à medida que
o conhecemos melhor e o dotamos de valor (...) se pensamos no espaço
como algo que permite movimento, então Lugar é pausa; cada pausa
no movimento torna possível que localização se transforme em Lugar”
(idem, ibidem, p. 6).
O Lugar também pode ser analisado e entendido na linha

histórico-dialética. Nesse caso, Lugar é considerado no con-
texto da globalização. Esse é um contexto que se caracteriza
pelo quadro contraditório da homogeneização da vida e por
sua fragmentação, pela padronização e diferenciação. Es-
tudiosos da globalização (Santos, 1994, 1999, 2004; Harvey,
1989 e outros) chamam a atenção para a necessidade de se
considerar a particularidade dos Lugares como seu contra-
ponto. Por um lado o acirramento das contradições, a aber-
tura de fronteiras, por outro um destaque para a particular-
diade, etc. Assim, o que há de específico nas particularida-
des deve ser encarado na mundialidade, ou seja, o problema
local deve ser analisado como problema global, pois há na
atualidade um deslocamento das relações sociais (pois estas
não ficam mais presas a um local) embora haja também um
constante realocamento (ou seja, uma nova inserção em um
Lugar). E a identidade, como fica?
O Lugar é então o meio possível de manifestação da
globalização, mas também pode ser um meio de resistên-
cia à hegemonia do global, do capital global, dos padrões
globais de funcionamento da sociedade em suas diferentes
áreas. Por isso, Milton Santos chama a atenção para a força
dos Lugares e também para a guerra dos Lugares –que é
onde o capital pode se instalar.
O Lugar sofre, nesse entendimento, os impactos das
transformações provocadas pela globalização, conforme
suas particularidades e em função de suas possibilidades. A
eficácia das ações em nível global está, assim, na dependên-
cia da possibilidade de sua materialidade nos Lugares. Do
mesmo modo, no local se realizam as resistências ao fenô-
meno da globalização e às suas conseqüências, pois é onde

podem manifestar-se a identidade, o coletivo, o subjetivo.
Santos argumenta na perspectiva da dialética local-glo-
bal e afirma que cada Lugar é, à sua maneira, o mundo.
Em suas palavras: “cada Lugar, irrecusavelmente imerso
numa comunhão com o mundo, torna-se exponencialmen-
te diferente dos demais. A uma maior globalidade, corres-
ponde uma maior individualidade.” (2004: p. 252). Segun-
do defende, não se deve tratar os fenômenos do modo lo-
calista, nem simplificar a análise do local considerando os
fenômenos gerais dominados pelas forças sociais globais, é
necessário encontrar os novos significados do Lugar nesse
contexto de globalização.
Conforme argumenta Carlos:
“O Lugar se produz na articulação contraditória entre o mundial que se

anuncia e a especificidade histórica do particular. Deste modo o Lugar se
apresentaria como o ponto de articulação entre a mundialidade em consti-
tuição e o local enquanto especificidade concreta, enquanto momento. Só é
possível o entendimento do mundo moderno a partir do Lugar na medida
em que este for analisado num processo mais amplo” (1993:p. 303)
Procurando explicar a dinâmica do mundo contempo-

râneo na dialética entre o que ele chama de verticalida-
des e horizontalidades, aponta nessas horizontalidades as
possibilidades de se contrapor à racionalidade hegemôni-
ca. Para ele as horizontalidades estariam compreendidas
como espaço banal, e explica:
“Esse espaço banal, essa extensão continuada, em que os atores são con-
siderados na sua contigüidade, são espaços que sustentam e explicam um
conjunto de produções localizadas, interdependentes, dentro de uma área
cujas características constituem, também um fator de produção. Todos os
agentes são, de uma forma ou de outra, implicados, e os respectivos tempo
mais rápidos ou mais vagarosos, são imbricados” (2004: p. 19).
Na pós-modernidade, há também uma preocupação

com o Lugar, visto como um fragmento, como o micro es-
paço, cuja análise renuncia à ambição de totalidade, própria

da perspectiva moderna de ciência. Há, nessa perspectiva,
o investimento com a desconstrução da totalidade como
fundamento de explicação da realidade. Segundo Silveira
(1993), a proposta é a valorização do empírico-individual,
que se torna o eixo da nova epistemologia. Para ela “a tota-
lidade só pode ser um idéia, a soma dos fragmentos, mas
muito dificilmente uma realidade empírica” (idem: p. 204).
Nesse sentido, Lugar seria, ele próprio, o fragmento, a pró-
pria totalidade em movimento, modelando um subespaço
do espaço global.
A análise geográfica que se utiliza da categoria Lugar
com essa perspectiva de análise acentua portanto aspectos
que tem significado nele mesmo, no modo como ele se ma-
nifesta, renunciando explicações mais abrangente, abstra-
ções teóricas que extrapolam o próprio fenômeno.
Diante, então, do destaque da categoria Lugar e de sua
potencialidade para a compreensão do espaço geográfico,
por sua vez, importante para a formação básica dos cida-
dãos, é importante formular alguns encaminhamentos de
como ela está sendo tratada na linha de investigação do
ensino e de suas orientações pedagógico-didáticas.

3. O Lugar no ensino de Geografia
A análise dos elementos que compõem a categoria Lu-
gar leva a algumas questões no que se refere à adequação e
à necessidade de considerá-la no ensino: que elementos da
categoria Lugar são pertinentes para a formação do concei-
to de Lugar pelos alunos? Em que medida a consideração
dessa categoria no ensino traz um encaminhamento meto-
dológico adequado?
O objetivo do ensino de Geografia é ajudar as pessoas,
os cidadãos, a formarem um pensamento espacial, a perce-
berem a espacialidade das coisas e dos fenômenos que elas
vivenciam, a compreenderem que a espacialidade é uma
dimensão importante no processo de compreensão dos fe-
nômenos. Ou seja, a Geografia no ensino tem a tarefa de
propiciar ferramentas de leitura do mundo, do ponto de
vista espacial, num trabalho pedagógico-didático, a depen-

der da opção teórico-metodológica que se tem do processo
de ensino.
Concebendo o ensino como uma intervenção intencio-
nal nos processos intelectuais, sociais e afetivos dos alunos,
busca-se numa perspectiva socioconstrutivista propiciar a
relação consciente e ativa desses alunos com os objetos de
conhecimento. No ensino de Geografia, esses objetos são
os saberes escolares (conceitos, procedimentos, valores)
referentes ao espaço geográfico, que tem como referência
principal os conhecimentos científicos produzidos e que
são considerados relevantes tendo em vista a formação
básica dos cidadãos. Para se estabelecer uma relação ati-
va e consciente dos alunos com esses objetos de ensino é
preciso favorecer a interação e o confronto dos mesmos
com outros saberes, entre eles os conhecimentos geográ-
ficos que os alunos constroem e/ou aprendem em seu co-
tidiano. Na prática cotidiana, alunos, e também professo-
res, constroem geografia, produzem espaços e elaboram
conhecimento sobre os espaços de sua vivência. Cabe à
escola e ao ensino de Geografia trabalhar com esses di-
ferentes saberes geográficos, confrontando-os, discutindo
as relações entre eles, ampliando os conhecimentos dos
alunos e sua capacidade de análise espacial crítica.
Como foi mencionado, o objetivo do ensino de Geogra-
fia é o de desenvolver o pensamento espacial no aluno, é
o de propiciar elementos para que ele possa desenvolver
seu raciocínio espacial de modo mais autônomo e com ele-
mentos mais abrangentes. Sendo assim, os conteúdos tra-
balhados não tem significado somente pelo que acrescenta
de informação sobre o mundo para os alunos, mas também
tem importância no sentido de permitir desenvolver um
modo de pensamento que contemple a dimensão espacial
da realidade estudada. Tem-se, com isso, considerado im-
portante organizar os conteúdos de ensino com base em
conceitos básicos e relevantes do ponto de vista da análise
geográfica, ou seja, conceitos que são necessários ao pen-
samento espacial e, assim, à apreensão intelectual do espa-
ço geográfico. A abordagem dos conteúdos, desse modo,

deve levar os alunos a desenvolverem maneiras de pensar
e agir considerando a espacialidade das coisas, e para isso
os conceitos elementares do raciocínio geográfico são rele-
vantes, como os já mencionados no texto: território, paisa-
gem, região, natureza e Lugar. Os conceitos são elementos
fundamentais no desenvolvimento do pensamento, na me-
dida em que ajudam as pessoas a analisarem os fenômenos
com base em processos como a abstração e a generaliza-
ção. Os conceitos são referências que permitem organizar
a experiência cotidiana, para além da experiência empírica
com os objetos, tornando-se, assim, categorias de análise,
mediadoras que são das pessoas com a realidade.
O Lugar é um desses conceitos...
Considerando que os processos de ensinar e de apren-
der ocorrem por uma mediação constante entre sujeitos, é
importante que os conhecimentos e os contextos dos su-
jeitos envolvidos sejam considerados. Nessa perspectiva,
o Lugar torna-se conceito relevante para o pensamento,
enquanto categoria da análise espacial, análise geográfica,
e também uma perspectiva metodológica, na medida em
que se considera que uma maneira adequada de trabalhar
no ensino é partir do Lugar, considerando a realidade con-
creta do espaço vivido dos alunos e professores (sujeitos
do processo). O Lugar deve ser referência constante para
se encaminhar as atividades de ensino de Geografia, na
perspectiva de que o estudante construa seu conhecimen-
to a partir da sua interação com a realidade mediada por
instrumentos simbólicos. Mas isso não significa trabalhar o
espaço vivido restrito aos seus limites empíricos, já que se
considera que o Lugar sintetiza de uma maneira específica
o mundo, expressa relações mais gerais, mais globais, em
sua complexidade e em suas contradições. Por compreen-
der assim o processo, não se pode mais adotar uma tradi-
cional abordagem dos conteúdos geográficos, chamada de
“círculos concêntricos”, que é iniciar o tratamento com a
realidade espacial mais próxima, mais imediata, do aluno
(que pode ser o próprio corpo, a família, a escola, ou o bair-
ro), sobretudo nas séries iniciais da escolarização, para ir

ampliando, de modo linear, até referências mais abrangen-
tes, como o país e o mundo, já nas séries finais. Essa não pa-
rece ser uma boa orientação na perspectiva aqui postulada.
O estudo do local, tomado como Lugar, deve estar ligado a
outras realidades, a outras dimensões da realidade, pois no
local já estão materializados elementos de outras escalas, a
regional e a global.
É daí que aparece como indicação didática da Geogra-
fia o princípio da totalidade-mundo (STRAFORINI, 2004)
como referência do ensino, junto com o Lugar. Entendendo
que o Lugar não pode ser mais entendido como uma enti-
dade que se encerra em si, porque e cada vez mais é objeto
de uma razão global e de uma razão local, convivendo dia-
leticamente, o autor afirma:
“O mundo de hoje é globalizado e todas as dimensões espaciais, sejam

elas o bairro ou o país, o local ou o global, se encontram numa íntima
relação de proximidade. As abordagens teórico-metodológicas sintéticas
e analíticas ficam perdidas nessa nova relação estabelecida entre o Lugar
e o mundo. Na verdade, não é o ponto de partida –o bairro ou o mun-
do– o que é significativo, mas sim o estabelecimento das relações entre
esses”. (idem: p. 93).
E, como está sendo trabalhado esse conceito no ensino

de Geografia?
A primeira idéia associada a Lugar que tem sido traba-
lhada no ensino e que pode estar associada a uma represen-
tação social desse conceito é a de um ponto no espaço, ou
seja, quando se fala em Lugar pensamos imediatamente em
um local. Este elemento do espaço está relacionado a outros
mais específicos da localização e orientação espacial, como
os de distância, pontos cardeais, latitude e longitude, e ou-
tros. Mas, a consideração deste elemento do conceito, que
se refere a “onde” está o objeto/fenômeno estudado, leva a
outras determinações, como já foi dito nesse texto. Trata-se
de buscar elementos que expliquem os motivos da produ-
ção do espaço estudado, que tem a ver com referências à
sua lógica produtiva, às características mais subjetivas dos

Lugares, mais próprias da experiência vivida no cotidiano,
como o de familiaridade, de afetividade, de identidade.
A identidade é, nesse entendimento, um outro elemento
importante do conceito de Lugar. A identidade é um fenô-
meno relacional. Seu aparecimento advém de uma interação
de elementos, neste caso de indivíduos com seus Lugares,
com formas de vida e com os modos de expressão. Implica
um sentimento de pertinência com o qual um indivíduo vai
se identificando, vai construindo familiaridade, afetividade,
quer seja com um bairro, com um estado, uma área.
O Lugar é, portanto, o habitual da vida cotidiana mas,
por outro lado, também é por onde se concretizam relações
e processo globais. O Lugar produz-se na relação do mun-
dial com o local, que é ao mesmo tempo a possibilidade
de manifestação do global e de realização de resistências à
globalização.
A revalorização que tem, hoje, da experiência no local,
como um elemento do global, atribui uma importância de-
cisiva deste conceito na educação geográfica. Neste senti-
do, os fenômenos que a Geografia estuda devem ser consi-
derados como resultados de um processo histórico situado
em um determinado local mas considerado também na
perspectiva internacional/global.
A Geografia sempre se caracterizou por estudar as ques-
tões na perspectiva de determinadas escalas de análise,
que pressupõe distintos níveis territoriais, no entanto, hoje
estão colocadas explicitamente como categorias de análise
o cotidiano e o local, acrescido do regional e do global. Ou
seja, os níveis local e regional, que são o mundo fisicamen-
te mais próximo do aluno, são tratados em articulação com
a perspectiva da mundialização/globalização. Como afir-
ma Callai:
“Em um tempo em que se fala tanto de globalização, a questão do Lugar

assume contornos importantes, pois é em Lugares determinados, especí-
ficos, que este processo se concretiza (...) Cada Lugar vai ter marcar que
lhe permitem construir a sua identidade. Para fazer uma análise con-
seqüente é fundamental que se considere as inúmeras relações sociais

daquele Lugar em particular. Deve-se, portanto, levar em conta a escala
de análise, no sentido de atentar para o recorte do evento estudado”.
(2000: p. 107)
A experiência com alunos, em atividades de ensino, re-

vela que são inicialmente os elementos afetivos, como vizi-
nhança, segurança, liberdade, jogos, violência, perigo, que
dão significados aos Lugares, que são portanto “recorta-
dos” afetivamente. As formulações da Geografia Humanís-
tica parecem ser, assim, importantes para um encaminha-
mento metodológico do ensino. Se a relação entre o aluno e
o objeto de conhecimento tem uma dimensão subjetiva, em
qualquer tema trabalhado, no caso de abordar os Lugares
do cotidiano do aluno, essa dimensão deve ser ressaltada.
Os alunos já têm uma experiência direta com o Lugar vivi-
do, com o seu Lugar, que lhe é familiar, que tem significa-
do para eles, significados dados pelas relações pessoais, e
muitas vezes pela experiência afetiva.
Mas, é necessário investir na ampliação desses signifi-
cados subjetivos e ligados ao empírico dos alunos e pro-
piciar o conhecimento de elementos da realidade objetiva
e global. O conhecimento de outros Lugares, e a compara-
ção do seu próprio Lugar com os outros, junto com a aná-
lise da diferenciação de condições do “global” em cada
Lugar, podem fazer avançar a compreensão dos Lugares
vividos. Assim, deve-se tratar o familiar e vivido na sua
relação dialética com o não familiar, com o estranho à vi-
vência, com o contraponto ao que é vivido. Trata-se de
compreender esse contraponto não como realidade sepa-
rada, desvinculada do Lugar, mas como dialeticamente
relacionado a ele, como duas realidades resultantes de
uma mesma lógica, de uma mesma estrutura social.
Esses elementos podem ajudar na compreensão de que
as relações pessoais são importantes, mas que em determi-
nados contextos elas são dirigidas externamente, por uma
lógica que é exterior ao indivíduo, ao aluno, e também po-
dem ajudar na comparação com outros Lugares, levando à
compreensão de que se trata de materialização diferencia-

da de condições globais no Lugar, o que pode avançar no
conhecimento que se tem de cada Lugar vivido.
No ensino, de fato, esse conceito pode ser formado a
partir da experiência fenomênica dos alunos com seus pró-
prios Lugares, permitindo assim que ele seja ao mesmo
tempo um conteúdo de ensino valorizado na matéria de
ensino e também uma forma de abordagem de diferentes
conteúdos de ensino.
O estudo do Lugar permite inicialmente a identificação
e a compreensão da geografia de cada um, o que é básico
para a reflexão sobre a espacialidade da prática cotidiana
individual e social. Para a formação do conceito de Lugar,
ultrapassando esse nível de manifestação, são necessários:
a reflexão sobre os Lugares da prática imediata; o desen-
volvimento da habilidade de orientação, de localização, de
representação e o conhecimento de outros Lugares.
No Brasil, o conceito de Lugar já tem sido trabalhado
no ensino, sendo que as diretrizes curriculares e o modo
como se organizam os conteúdos dos livros didáticos dão
subsídio a esse trabalho. Reforça essa orientação, os tex-
tos de muitos autores que indicam a importância do Lugar
no ensino, como Straforini (2004), Kaercher (1997), Callai
(2000), Pontuschka (2004), entre outros.
Pela observação da prática docente com essa matéria
(cf., por exemplo, Cavalcanti e outros, 2005) é possível
constatar que os professores já trabalham com o Lugar,
enquanto referência para o ensino de Geografia. Quando
perguntados, a maioria dos professores afirma que uti-
lizam o Lugar de experiência dos alunos em suas aulas,
porém, muitos não conseguem fazer relação desse Lugar
vivido com realidades mais complexas e mais abrangen-
tes, e quando conseguem, ainda é de modo pontual e lo-
cal. É preciso, pois, dar mais consistência a esse trabalho,
e um bom modo de fazer isso é entender profundamente
essa categoria e sua relação imbricada com o global. Além
do que, é preciso cuidar para que o Lugar tomado como
ponto de reverência para os estudos com os alunos não
seja abordado apenas com o intuito de dinamizar mais

as aulas e de garantir o interesse do aluno, mantendo-se
a abordagem do conteúdo, que se orienta pela descrição,
enumeração e memorização dos conhecimentos e infor-
mações veiculadas. De modo diferente, deve-se ter em
conta o trabalho com o Lugar como uma referência cons-
tante, enquanto uma escala de análise dos fenômenos,
que deve ser articulada a outras escalas, possibilitando o
trabalho com múltiplas escalas.
Em entrevista (Cavalcanti e outros, idem), um número
significativo de professores da Rede Municipal de Goiânia
(32,35 %) afirma que trabalha com o tema cidade privile-
giando o local de vivência dos alunos (escola, moradia, bai-
rro) como ponto de partida para a compreensão desse es-
paço. Mais de 90% dos professores afirmam que associam
os Lugares que eles e seus alunos freqüentam ao ensino so-
bre cidade, o que também evidência sua preocupação em
estarem relacionando o cotidiano dos alunos com as aulas
sobre cidade. Esse encaminhamento das atividades está
em consonância com as orientações metodológicas atuais
para o ensino de Geografia, que destacam a necessidade
de se considerar o cotidiano do aluno no tratamento dos
conteúdos. Com efeito, o aluno é sujeito de um processo de
conhecimento em curso, tendo já referências da realidade
espacial em que vive, o que precisa ser considerado nas
atividades de ensino/aprendizagem.
Uma demonstração mais específica da pertinência desse
princípio metodológico pode ser um estudo com jovens es-
tudantes de um bairro em Goiânia. Esse estudo revelou que,
mesmo diante da precariedade de informações e de conhe-
cimento escolar sobre Goiânia, sobre o bairro e sobre a vida
cotidiana na cidade veiculados na escola, os jovens da região
elaboraram suas idéias sobre o Lugar onde moram e levan-
taram problemas a ele referentes (Cavalcanti, 2004).
No processo de ensino, o que é preciso considerar é que
o trabalho didático com o conceito de Lugar não pode estar
restrito ao que o aluno conhece em seu mundo imediato e
cotidiano, mesmo que se parta daí para “chegar” a uma es-
cala maior que é o mundo, como é o caso da estruturação

dos conteúdos em círculos concêntricos, conforme já desta-
cado aqui. Quando se tem por meta a formação de conceitos
científicos pelos alunos, o desenvolvimento do pensamento
conceitual, é preciso compreender que esse processo não
ocorre por simples incorporação de informações do que é ob-
servado (seja próximo ou distante), a formação de conceitos
é um processo complexo de internalização de construções
culturais, que supõe atividades de abstrações do sujeito, de
análise e síntese, de generalizações. Nesse processo, é im-
portante o encontro e o confronto de conceitos já elaborados
pelos alunos ao longo de seu processo de desenvolvimento
com conceitos formulados historicamente pela ciência, no
caso a Geografia. Nesse processo, propicia-se a ampliação
do entendimento do Lugar, na medida em que se conside-
ram os elementos já conhecidos da realidade considerada
confrontando-os com os não conhecidos, com os não visí-
veis, e acrescentando outras escalas de análise.
Acredita-se que, orientado dessa maneira, o ensino de
Geografia, em qualquer nível da escolarização, torna-se
mais significativo, cumpre melhor sua tarefa de contribuir
para a formação da cidadania, atendendo, assim, às de-
mandas atuais de uma sociedade espacialmente complexa,
diversificada, globalizada.
Bibliografía
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vii
La educación geográfica y la ampliación de las Terrae

cognitae personales
Alicia Lindón1
1. Introducción
John K. Wright2, en la segunda mitad de los años cua-
renta del siglo XX, decía que la investigación geográfica
busca convertir la Terrae incognitae de la ciencia geográfica,
en Terrae cognitae geográfica. En tanto que la educación geo-
gráfica busca transformar la Terrae incognitae personal, en
Terrae cognitae personal (Wright, 1947:4). Es relativamente
conocido –al menos para aquellos pocos que se han intere-
sado en el pensamiento de este geógrafo– que estas inquie-
tudes de Wright se articularon con su propuesta inconclusa
de la Geosofía, planteamiento en el cual se entrecruzaba lo
geográfico y lo educativo, lo individual y la imaginación.
La primera de estas premisas subrayadas por Wright plan-
tea con un peculiar vocabulario, algo bastante legitimado,
al menos medio siglo después de que lo observara el autor:
es decir, la investigación geográfica busca producir conoci-
1 Coordinación de Geografía Humana, Universidad Autónoma Metropolitana, Uni-

dad Iztapalapa. Domicilio institucional: San Rafael Atlixco 186, Colonia Vicentina,
CP 09340, Iztapalapa, México, Distrito Federal. Correo electrónico: alicia.lindon@
gmail.com.
2 John Kirtland Wright (1891-1969): Geógrafo Americano nacido en Cambridge,
Massachusetts, Estados Unidos. Estudió Geografía e Historia en Harvard, lo que le
permitió desarrollarse tanto en el campo de la historia de la disciplina como en el de
la Geografía histórica, aunque en esencia fue un pensador multifacético. Su investi-
gación doctoral se publicó bajo el título: The Geographical Lore of the Time of the
Crusades: A Study in the History of Medieval Science and Tradition in Western Euro-
pe, publicado inicialmente en 1925, y reeditado en 1965. También hay que recordar
que fue Director de The American Geographic Society (1938- 1949), y desde aquel
foro planteó ideas verdaderamente revolucionarias para la época y el contexto, como
es el tema de las Terrae incognitae en el discurso de 1946, publicado en la revista
Annals of the Association of American Geographers, del año siguiente.
154 VII. La educación geográfica y la ampliación de las Terrae Cognitae personales
miento científico (de tipo geográfico) de aquellos Lugares y

territorios sobre los cuales carecemos de ese conocimiento
en algún aspecto. Sin duda, esa premisa se podría ir desen-
trañando con una particular metalectura de la historia del
pensamiento geográfico, al menos del pensamiento con-
temporáneo, con sus vaivenes, sus disputas y finalmente
sus avances, a veces considerables y otras, solo parciales.
Esto implicaría preguntarnos cuestiones como la siguien-
te: ¿cómo ha generado el conocimiento geográfico (cientí-
fico o especializado) nuestra disciplina, de qué abordajes,
aproximaciones y herramientas se ha valido? A pesar del
interés intrínseco de este tipo de caminos para la discipli-
na, en esta ocasión no nos enfocamos a él.
La segunda premisa de Wright antes presentada –con-
vertir las Terrae incognitae personales, en Terrae cognitae
personales– conlleva una notoria complejidad por distin-
tas cuestiones que se ponen en juego, pero también nos
representa un sugerente punto de partida para este traba-
jo porque nos permite relacionar el conocimiento espacial
con la educación. Ante todo, es necesario revisar y aclarar
el contenido de esta formulación: estas palabras implican
convertir los territorios desconocidos por la persona en
territorios conocidos. Sin Lugar a dudas, la expresión po-
dría interpretarse literalmente como un llamado a que to-
dos nos convirtiéramos en los conocedores y explorado-
res de toda la superficie terrestre. Evidentemente, no era
ese el sentido planteado por Wright. El mismo autor se-
ñalaba que, necesariamente, los territorios conocidos por
cada persona son una pequeñísima fracción del mundo,
aun en el caso de aquellos exploradores y viajeros incan-
sables. Tampoco puede reducirse ese proceso de convertir
en territorio conocido, a la simple reunión o recopilación
de información sobre dicho Lugar. Eso sería una limita-
ción que desvirtuaría el sentido inicial de la perspectiva
planteada. Llamaba Wright a transformar las Terrae incog-
nitae personales, en Terrae cognitae personales a través de
la Geosofía. Sobre esta senda nos orientaremos en el de-
sarrollo de este trabajo.
Alicia Lindón 155
A partir de todo lo anterior, este trabajo se estructura

en tres partes. En la primera parte se aborda este plan-
teamiento de inspiración geosófica: la transformación de
los territorios desconocidos por la persona, en territorios
conocidos para la misma. En tanto que en una segunda
parte se reflexiona respecto a la relevancia de una socia-
lización espacial, sobre todo en el contexto actual de des-
anclajes y desarraigos. Por último, en la tercera parte se
contextualiza la anterior temática en la educación geográ-
fica formal y algunos de los desafíos que emergen, parti-
cularmente en el caso mexicano, cuando se asumen metas
de este tipo.
2. Las terrae incognitae y cognitae personales

El núcleo de la Geosofía de Wright era precisamente la
conversión de la Terrae incognitae personal, en Terrae cogni-
tae personal (Wright, 1947:4) como lo señalábamos en un
inicio. Más allá del interés inicial que ofrecen estas pala-
bras porque inevitablemente remiten a tiempos remotos,
Lugares distantes y misteriosos, cabe hacer explícito el
interrogante nodal: ¿Qué significa convertir los territorios
desconocidos por la persona, en territorios conocidos por
ella? Para aclararlo conviene subrayar que la expresión
clave es Terrae cognitae. Inspirado en la cartografía histó-
rica, John Wright tuvo el acierto de extraer de aquellos
mapas antiguos la expresión Terrae incognitae para lanzar
un planteamiento totalmente contemporáneo, aunque
en esencia se conectaba con la preocupación remota de
los navegantes y cartógrafos medievales. Sin embargo,
el pensamiento del autor, estaba claramente anclado en
el siglo XX y no remitía a una suerte de visión de geo-
grafía histórica. En efecto, esas Terrae incognitae remiten
primero, a la escala individual, y luego se plantea la im-
portancia de su transformación en tierras conocidas por
el sujeto. Sin duda alguna, a mediados del siglo XX no
habría tenido sentido plantear la existencia de tierras des-
conocidas desde una mirada social porque las sociedades
contemporáneas ya habían recorrido todos los rincones
de la superficie terrestre, incluso se había iniciado la ex-

ploración de los fondos oceánicos.
En cambio, era válido en tiempos de Wright y actual-
mente lo sigue siendo, plantear el problema de los territo-
rios desconocidos de cada sujeto habitante. En otras pala-
bras, aun cuando las sociedades actuales hayan recorrido
y reconocido toda la superficie terrestre y en cada uno
de sus fragmentos, casi todos los habitantes solo conocen
pequeñísimas fracciones del mundo. Entonces, desde la
perspectiva del sujeto habitante existen inmensos territo-
rios desconocidos por la experiencia personal. Tampoco
tendría mayor interés plantearse el problema de lo des-
conocido por un sujeto si no es en términos experiencia-
les –del estar en el Lugar– ya que al existir conocimiento
social de cualquier Lugar del mundo, todo sujeto podría
acceder a información sobre cualquier Lugar del mundo.
En cambio, eso no altera la imposibilidad o dificultad de
conocer todos los Lugares y cualquiera de ellos, por expe-
riencia personal.
A pesar de lo señalado, estas palabras no terminan de
develar el sentido de la expresión “territorios conocidos
por experiencia personal”. Por ello, conviene revisar otras
ideas emparentadas con las de Wright. Una década y me-
dia más tarde de la difusión de estos planteamientos de
Wright, David Lowenthal retoma estas ideas y avanza en
su esclarecimiento: para este autor, las Terrae cognitae son
las Geografías Personales (Lowenthal, 1961), es decir los
territorios que cada persona percibe, conoce (lo que inclu-
ye la posibilidad de hablar de ellos, narrarlos) y en los que
actúa. Así, la constitución de un Lugar en el territorio co-
nocido de una persona, supone tomar contacto directo con
él, por estar en el Lugar, sentirlo, pensarlo, hablar sobre y
acerca del Lugar, y como no podía omitirse, actuar (obrar,
hacer…) en el Lugar.
Precisando la idea: nuestro contacto con el territorio se
inicia a través de las percepciones, que nos permiten acceder
al primer nivel de reconocimiento de un Lugar. Ver el Lugar,
escuchar los sonidos del Lugar, tocar fragmentos del Lugar,
Alicia Lindón 157
todos ellos son procedimientos perceptivos que se hallan

en la base misma de la experiencia espacial3 que un sujeto
puede tener de un Lugar, tal como lo planteara en los años
setenta Yi-Fu Tuan (1977). Las percepciones espaciales no se
reducen a una capacidad biológica del ser humano (sea la
vista, el oído, el tacto...), sino que constituyen esas capacida-
des biológicas pero modeladas en un horizonte de sentido y
valores, colectivo e históricamente construido, y que siem-
pre toma forma a través del lenguaje.
Así, las palabras para nombrar lo que se percibe, le dan for-
ma a lo percibido. El lenguaje disponible para un sujeto confi-
gura lo percibido, aunque las palabras (que son consensos so-
ciales) surgen de las experiencias mismas. David Lowenthal
(1961) demostró, por ejemplo, que los esquiadores disponen
de una gran cantidad de palabras para referir a la nieve en sus
distintos estados físicos. Esas palabras orientan su percepción
de la nieve, aunque al mismo tiempo, esas palabras han resul-
tado de la experiencia misma con la nieve4. Parafraseando a
Lowenthal, se puede observar que, para todos aquellos suje-
tos que no tienen esa cercanía con la nieve, esas palabras son
desconocidas y si en una circunstancia toman contacto con
ella, es muy posible que no perciban las diferencias conteni-
das en cada una de estas palabras, porque el lenguaje actúa
como un filtro que condiciona nuestro contacto con el mun-
3 Nos referimos a la experiencia en tanto experiencia vivida o vivencia, es decir en

la tradición filosófica de la Erlebnis. En esta tradición, la experiencia vivida es por
sobre todo una actitud o expresión de la conciencia (Abbagnano, 1996: 1194). En
nuestro caso, la adjetivación espacial, que le añadimos, implica replantear esa actitud
consciente con respecto al espacio de vida. La experiencia espacial sería así una
actitud consciente del sujeto respecto al espacio de vida. Es importante observar que
esta concepción de experiencia vivida es diferente a la otra tradición filosófica, la ex-
periencia como Erfahrung, para la cual lo central en toda experiencia es la repetición
de algo, que por su misma reiteración trae aparejado conocimiento.
4 Esta observación también es válida para una gran cantidad de pueblos tradicionales,
que pueden manejar voces muy distintas y complejas para referirse a los elementos
naturales los cuales, por haber perdido el contacto experiencial con ellos, no son
adscritos con tanta riqueza en las lenguas modernas o por lo menos en el vocabulario
actual de los pueblos “urbanizados”.
do. En suma, el espacio percibido, el lenguaje con el cual se le

da inteligibilidad y el conocimiento del Lugar son cuestiones
estrechamente imbricadas, y terminan cristalizándose en la
acción cotidiana de los sujetos en el espacio.
Entonces, las Geografías Personales o territorios cono-
cidos resultarían de la capacidad de todo sujeto social de
conectarse sensorialmente y cognitivamente con el espacio
en el cual se encuentra. Pero ese conocimiento del Lugar
además se despliega, emerge y se expresa, en las acciones
(o prácticas) espaciales particulares que realiza el sujeto en
el Lugar o con respecto al mismo.
En cierta forma podríamos preguntarnos si acaso, este
tipo de contacto del sujeto con los Lugares no es lo propio
de la vida, considerando que el ser humano es esencial-
mente espacial (Lussault, 2007). Sería difícil rechazar esa
opción. Sin embargo, también es casi evidente que la vida
contemporánea y sobre todo metropolitana, con su carac-
terística aceleración por un lado y los desanclajes múltiples
por otro, parece deteriorar constantemente esa relación
del sujeto con su espacio de vida, es decir, se debilita el
habitar en el sentido más puro, o al menos parece redu-
cirse. Un emergente de ello es el interés creciente por la
palabra desterritorialización, a veces empleada como una
simple noción ambigua y en otros casos asociada a un es-
fuerzo más intenso por conceptualizarla (Haesbaert, 2004).
De igual forma se constata el éxito de otros vocablos –no
necesariamente construidos como verdaderos conceptos–
como es el caso de los “no Lugares” (Augé, 1993)5. Todos
estos vocablos reiterados y multireferidos, de una forma y
otra expresan la importancia y/o presencia del fenómeno
que podríamos comprender como la ausencia del habitar
en tanto relación profunda entre el sujeto y su espacio de
vida, o bien su replanteamiento como un simple estar en
diferentes Lugares.
5 Ello no niega que también se hacen muchos esfuerzos en el sentido opuesto, por ejem-
plo, en torno al esclarecimiento de la reterritorialización (Hiernaux y Lindón, 2004).
Alicia Lindón 159
Desde otro ángulo de análisis, también se puede obser-

var que la desterritorialización y el desanclaje, no son aje-
nos a la reducción que experimentan las sociedades con-
temporáneas urbanas en su capacidad de contemplación
espacial6. En todo caso, cuando en estas sociedades actua-
les se incluye la contemplación espacial, casi siempre es
orientada socialmente respecto a qué merece ser contem-
plado. Incluso suele tratarse de una contemplación colo-
nizada a través de criterios consensuados socialmente:
por ejemplo, los criterios estéticos suelen ser de los que
mayor peso tienen para definir qué es lo socialmente bello
y en consecuencia, qué cabe contemplar. En este sentido
cabe observar, que esa contemplación espacial que per-
vive está restringida a ciertos contextos o ciertos ámbitos
de la vida social, que aparentemente están fuera del mun-
do de la vida cotidiana. Este es el caso de la contempla-
ción espacial turística (Hiernaux, 2000; McCannell, 2007):
como en el contexto turístico, la aceleración cotidiana está
camuflada, cierta contemplación espacial es aceptada y
aceptable.
3. Los desanclajes espaciales y la socialización espacial

Todo lo anteriormente considerado, sin duda alguna,
es tema de mucho interés para la Geografía actual, por-
que muestra una particular forma de relación de las socie-
dades con sus espacios. En este sentido parecería que se
asiste a una notable paradoja desde ciertos puntos de vis-
ta: luego de haberse discutido extensamente dentro del
pensamiento geográfico sobre la enorme limitación que
supone reducir analíticamente el espacio a la simple lo-
6 Posiblemente sería más preciso señalar, que no es que se haya perdido la capacidad
de contemplación espacial, sino que ha sido canalizada hacia la contemplación de
imágenes (Maffesoli, 1993). Al respecto, no podemos dejar de advertir que, si bien
este deslizamiento de lo que se contempla permite sostener la capacidad del ser hu-
mano de contemplar, se pierde el interés por la espacialidad, por la observación del
espacio, que es lo propio de la contemplación espacial.
calización7, actualmente, parecería que los sujetos anóni-

mos habitan la superficie terrestre de manera locacional:
sin más vinculación con los Lugares, que el superficial
“estar”. Más allá del interés real que suponen estas cues-
tiones para la comprensión de las formas actuales que ad-
quiere la relación espacio/sociedad, también nos permite
hacernos otras preguntas más próximas a la intervención
sobre dichas formas de relación y sobre la espacialidad
misma: En ese sentido una Geosofía podría constituir una
forma de educación geográfica que incite al sujeto a ob-
servar, sentir y pensar esa relación con el espacio, más o
menos en el estilo de lo propuesto por John Wright hace
más de medio siglo, sobre todo cuando los sujetos pare-
cen cada vez menos vinculados a sus espacios de vida, a
pesar de su insoslayable condición espacial.
Sobre estas pautas de inspiración geosófica, nos pode-
mos hacer una pregunta de otro nivel ¿cómo contribuir
–desde una educación geográfica– a la transformación
de los territorios desconocidos por la persona en territo-
rios para ella conocidos? Sin duda alguna, el camino de
esa educación geográfica pasaría por educar las percepcio-
nes sobre el territorio, así como la valoración del mismo y
también la reflexión sobre las posibles actuaciones sobre
el territorio. Para ser coherentes con autores como Lowen-
thal, esta educación requeriría, entre otras cuestiones, del
análisis de los discursos históricamente construidos, que
dan sentido y valorizan de diferentes formas, el territorio
y la relación con él. Pero también supondría la apertura
sensible del sujeto al espacio más próximo, el propio es-
pacio de vida. Si se toma esta cuestión de manera rápida y
7 Es considerable la reflexión teórica contemporánea que ha producido la Geografía

sobre las diferentes formas de concebir el espacio, subrayando que el espacio de la
localización (espacio relativo), solo es una de ellas. Mientras que otras concepciones
optan por el espacio percibido, vivido, espacio de vida, espacio producido, Lugar...
(Tuan, 1975 y 1976; Di Meo, 1991; Di Meo, 2000; Di Meo y Buleon, 2005; Ves-
chambre, 2006; Berdoulay y Entrikin, 1998).
Alicia Lindón 161
superficial, se podría presumir que el espacio de vida más

próximo siempre es conocido por la persona por la misma
proximidad y el estar en el Lugar. Sin embargo, conside-
ramos que la proximidad y el estar solo aseguran un co-
nocimiento espacial muy parcial y superficial. Asimismo,
los desanclajes y desarraigos espaciales actuales también
parecen emparentados con la ausencia de sensibilidad es-
pacial en el común de las personas, aun por el Lugar en el
que se está.
De esta forma, la educación podría constituirse en una
ventana hacia la toma de conciencia de las experiencias es-
paciales cotidianas. Una educación geográfica de esta na-
turaleza podría ser parte de los procesos de socialización
de los individuos en sentido amplio: así como se aprende
el lenguaje, a reconocer los códigos y marcos sociales y a
comunicarse con los otros, podríamos aspirar a una “socia-
lización espacial”, incluso primaria y secundaria tal como
lo ha planteado la sociología del conocimiento respecto al
aprendizaje de la vida en sociedad (Berger y Luckmann,
1968). La sensibilidad espacial también se puede aprender
y así superar el nivel instrumental y locacional como lo
distintivo de toda experiencia espacial. La reducción de la
experiencia espacial no es otra cosa que el empobrecimien-
to del sujeto que tiene ese limitado vínculo con el espa-
cio de vida. En esta perspectiva, David Lowenthal (1998),
reflexionando sobre la experiencia espacial del pasado, se
plantea que dos de las tareas más relevantes –para la Geo-
grafía Histórica en este caso– son la de fijar la historia de la
ciudad como puede hacerlo el documentalista, y también
la de narrar o relatar la historia de los paisajes urbanos.
Todo ello podría formar parte de esa educación geográfica
sensibilizadora de la espacialidad. En síntesis, ya sea desde
la vida cotidiana (como una socialización espacial) o desde
la labor de los especialistas (los geógrafos), es necesario to-
mar conciencia acerca del aprendizaje en la sensibilidad y
el reconocimiento espacial.
A pesar de la centralidad que le reconocemos a ese sen-
tido amplio de la socialización espacial, en esta ocasión
vamos a anclar nuestras reflexiones siguientes en el nivel

más operativo de la educación geográfica formal. Ubicado
de esta forma el problema, la primera cuestión que surge
es preguntarnos si la educación geográfica formal está
cumpliendo este papel de convertir las Terrae incognitae
personales en Geografías Personales, o de socializar espa-
cialmente. Sería imposible encontrar respuestas generales
a un interrogante de esta naturaleza. Por ello, especifica-
mos esta pregunta con relación al caso mexicano, y luego
lo especificamos aun más. Así replanteado el problema,
la primera respuesta parece ser que solo parcialmente
se está cumpliendo esto, porque evidentemente la edu-
cación geográfica formal no ha asumido explícitamente
estas ideas como metas.
4. La sensibilidad espacial y la educación geográfica

formal
El tema de la educación geográfica formal también re-
quiere, en este contexto, de una observación complemen-
taria: a diferencia de otras ciencias sociales, en el caso de
nuestra disciplina contamos –en México y en muchos otros
países– con una educación geográfica básica y media, y por
otro lado, con una educación geográfica superior universi-
taria. Esto marca una diferencia con las disciplinas vecinas
sobre las que solo existe educación superior: este es el caso
de la Psicología, la Sociología, la Antropología, la Economía.
Ahora bien, no solo se trata de una situación diferente a cier-
tas disciplinas (pero al mismo tiempo, cercana a otras, como
la Historia) sino que nos abre nuevos interrogantes: ¿debe-
ría ser una tarea de la educación geográfica básica la de con-
tribuir a convertir territorios desconocidos por la persona en
territorios conocidos? O, por el contrario esta tarea, ¿debería
darse solo para aquella pequeñísima parte de las personas
de que realizan una educación geográfica formal de tipo su-
perior-universitario? Parecería más loable que ello se inicia-
ra en la educación geográfica básica, aunque evidentemente
la formación de geógrafos (formación universitaria) con esta
perspectiva podría contribuir con un efecto multiplicador.
Alicia Lindón 163
La educación básica en Geografía en general ha sido aje-

na a este tipo de ideas que sintetizamos en la propuesta de
la socialización espacial. Lejos de buscar la ampliación de
las Terrae cognitae de los educandos, en la práctica educati-
va se sigue asumiendo la meta de proporcionarles informa-
ción acerca de territorios lejanos o bien próximos, pero fre-
cuentemente ajenos (aun cuando en el caso mexicano, en la
reforma educativa se insiste en la necesidad de conocer su
mundo de vida). Por otro lado, se parte de supuestos muy
simplistas como por ejemplo, que toda persona conoce su
espacio de vida. A diferencia de este supuesto, la idea de
inspiración geosófica que retomamos es que podemos es-
tar en un Lugar sin conocerlo. Este tipo de supuestos –que
las personas conocen sus Lugares y al educando se le debe
de proveer de información–- están en la base misma de la
educación geográfica básica en el caso mexicano. Uno de
los resultados de esto es que, aun cuando esta educación
proporcione información, el sujeto no aprende a conocer ni
siquiera el territorio en el cual está cotidianamente, porque
ese tipo de aprendizajes requiere de una sensibilización
muy particular con respecto al espacio de vida.
La educación geográfica básica casi siempre ha deposi-
tado la centralidad espacial en el “territorio nacional”, ya
que se supone que esta demarcación territorial puede cons-
tituir la base del sentido del patriotismo; es decir, esa par-
ticular topofilia o amor al territorio nacional. Sin embargo,
revisando el tema desde la experiencia espacial del sujeto,
el territorio nacional, por su escala y la consecuente impo-
sibilidad de conocerlo experiencialmente: para el educan-
do se torna tan ajeno como el territorio de otras naciones.
Una derivación de esta demarcación –entre otras– es la
imposibilidad de desarrollar alguna forma de topofilia o
apego por el Lugar (Tuan, 1974). Así, una paradoja de la
educación geográfica básica es que el énfasis en el territorio
nacional ha contribuido a insensibilizar a los educandos en
la complejidad de la experiencia espacial y en consecuen-
cia en el habitar. El patriotismo se presenta como un dis-
curso aprendido, que en todo caso profundiza la diferencia
entre el nosotros y los otros, y que casi siempre carece de

las posibilidades de llegar a constituirse en alguna forma
de topofilia.
En el caso de la educación geográfica superior universi-
taria, aunque las condiciones son diferentes de una univer-
sidad a otra, los resultados suelen ser ambiguos cuando no
insatisfactorios desde el punto de vista de la socialización
espacial y la apertura de territorios conocidos. No obstan-
te, en este contexto las condiciones son más heterogéneas
dependiendo del tipo de proyectos geográficos que lleve
consigo la educación geográfica universitaria. Si nos per-
mitimos el esquematismo, se podría plantear que por un
lado, existe la formación geográfica que suele navegar con
la bandera de la acumulación de información, aun cuando
no se hace explícita totalmente esta meta por el descrédi-
to que en los ámbitos educativos ha acumulado este tipo
de visiones, no solo dentro de la disciplina geográfica sino
también en otras.
Por otro lado, esta misma formación geográfica avanza
aceleradamente hacia los perfiles más profesionalizantes,
que en el caso de la Geografía casi inevitablemente se con-
cretan en el Ordenamiento Territorial y en los Sistemas de
Información Geográfica o la Geomática en general, con do-
sis mayores o menores de perspectivas analíticas (cuantita-
tivas). Sin negar ni desmerecer la importancia y necesidad
de estos tipos de formación geográfica, lo que es un hecho
es que no son caminos formativos hacia el desarrollo de la
sensibilidad espacial de los nuevos geógrafos, ni tampoco
son formaciones que explícitamente contribuyan a la toma
de conciencia sobre la experiencia espacial cotidiana de la
persona. En esencia esto se asocia estrechamente con el de-
sarrollo del análisis espacial, o geográfico, desde miradas
externas y muy distantes al fenómeno, para las cuales el
fondo de la cuestión es la concepción del espacio en térmi-
nos casi geométricos. Así, los geógrafos formados en esta
perspectiva estudian el espacio –trabajan con él– como si se
tratara de cualquier producto tecnológico que el estudioso
puede abordar desde afuera del mismo. En otra ocasión he-
Alicia Lindón 165
mos analizado el peso que han tenido en la Geografía con-

temporánea, las miradas planteadas desde afuera y desde
arriba, y que evidentemente han omitido al sujeto-habitante
de la superficie terrestre (Lindón, 2006; Lindón, en prensa).
Aquí, podemos hacer otra lectura de estas tendencias: esas
miradas del espacio desde afuera del sujeto no parecen un
camino idóneo para sensibilizar en la experiencia espacial a
los nuevos geógrafos, sin que ello niegue otras potencialida-
des que esas perspectivas llevan consigo.
Por su parte, la formación universitaria de geógrafos
que mantiene perspectivas más tradicionales, desbordan-
tes de la preocupación por la información, suelen generar
cierta sensibilidad espacial, limitada, en los futuros geó-
grafos. Esto casi siempre resulta de la difusión de informa-
ción acerca de las formas de vida en Lugares remotos, lo
que de alguna forma refiere al ser humano aun si no hay
un trabajo explícito sobre la experiencia espacial y el sujeto
habitante.
Por otra parte, cabe referir a la formación geográfica
universitaria que toma cuerpo dentro de proyectos de
Geografía más humanística que humana. Por cierto, este
tipo de formación geográfica solo se presenta como casos
aislados, que en cierta forma navegan a contracorriente
de las tendencias actuales más tecnologizantes, que do-
minan tanto dentro como fuera de la disciplina. De ma-
nera particular, nos referimos a nuestro propio programa
de formación de geógrafos con este sesgo, en el contexto
de la Universidad Autónoma Metropolitana de la ciudad
de México8. Este proyecto no se configuró desde una pre-
ocupación por sensibilizar a los nuevos geógrafos espa-
cialmente, sino desde el reconocimiento explícito de la
8 En la Universidad Autónoma Metropolitana, unidad Iztapalapa, de la ciudad de

México, opera desde 2002 la Licenciatura en Geografía Humana, dentro de la Divi-
sión de Ciencias Sociales y Humanidades. http://www.geografiahumana-uami.org/
component/option,com_frontpage/Itemid,27/.
necesidad de construir Otra Geografía9, que contribuyera

a la comprensión de la espacialidad desde miradas alter-
nativas (Hiernaux, 2007; Lindón, 2006). El objetivo mismo
era la renovación de la disciplina como aproximación teó-
rico-metodológica a la realidad, con fuerte espíritu trans-
disciplinario pero sin perder el Norte de la espacialidad.
Sin embargo, al caminar en este rumbo surgió de inme-
diato un emergente: esta formación estaba evidenciando
un impacto directo en la propia experiencia espacial de
quienes estaban siendo formados en esta perspectiva. En
principio, ese impacto consistía en el descubrimiento de
territorios desconocidos pero en los cuales los propios su-
jetos estaban inmersos en su cotidianidad sin conocerlos.
Luego, se hizo evidente que este redescubrimiento del
propio territorio era la base de la búsqueda ampliada, la
búsqueda por conocer otros territorios que hasta ese mo-
mento estaban enteramente fuera del mundo de vida de
ese sujeto-geógrafo.
Esta experiencia formativa particular nos permite plan-
tear que la posibilidad de sensibilizar a los nuevos geó-
grafos en la espacialidad e iniciarlos en una socialización
espacial, incluso como motores de esa perspectiva, solo es
posible si se gira la mirada geográfica, lo que no sólo es
cuestión de “invertir el orden de los factores”, como dije-
ra Renée Rochefort (1963)10. ¿Qué significa girar la mira-
da geográfica? Comprender y hacer inteligible la relación
espacio/sociedad con abordajes geográficos que tomen
como punto de partida al sujeto habitante, ese actor olvi-
9 Cabe recordar que en la Geografía son numerosas las voces que actualmente se plan-
tean la necesidad de construir Otra Geografía. Un ejemplo, elocuente es precisamen-
te la obra colectiva coordinada por Joan Nogué y Joan Romero, que lleva este título
(Nogué y Romero, 2006).
10 Es conocido un trabajo de esta geógrafa francesa, Renée Rochefort, verdadero pilar
de la Geografía Social, en donde planteaba que en la Geografía es necesario “invertir
el orden de los factores, entre espacio y sociedad”, para darle más peso a la sociedad
(Rochefort, 1963).
Alicia Lindón 167
dado del territorio como lo señalara recientemente, desde

su título, una obra clave en este tema (Gumuchian et al.,
2003), o frecuentemente anunciado pero siempre diferi-
do, como en la misma perspectiva lo expresara Bernard
Debarbieux (1997).
Este tipo de formación geográfica universitaria evi-
denció un gran potencial para contribuir a que estos fu-
turos geógrafos, superaran aquello que la fenomenolo-
gía ha denominado la “actitud natural” (Schutz, 1974).
En este caso se trata de una particular actitud natural ya
que la naturalización de sentido es con respecto al espa-
cio de vida, y que ha devenido en algo característico del
sujeto desanclado contemporáneo. Esta actitud natural
sería aquella que lleva al sujeto a asumir al espacio de
vida como algo pre-dado sobre el cual no cabe la obser-
vación más allá de lo evidente, ni tampoco la apropia-
ción sensible, ni preguntarse nada acerca de dicho espa-
cio. En otras palabras, nos referimos a aquella forma de
habitar para la cual el espacio de vida es transparente y
evidente, no contiene dobleces, ni profundidad, ni re-
verso. Solo constituye unas coordenadas o punto en el
cual el sujeto está (como un estar en el mundo) en cada
momento. Esto es sin duda alguna, un empobrecimien-
to del sujeto porque la experiencia espacial cotidiana de
habitar se reduce a su mínima expresión: el espacio don-
de se está, el espacio como distancia, el espacio como
distancia/costo/tiempo.
Así, la posibilidad de transitar del simple reconoci-
miento de las formas espaciales y las personas –sobre
todo con fines de orientación espacial– a la experiencia
espacial holística –la sensación y percepción ampliada del
Lugar, el reconocimiento de las configuraciones espacia-
les y del movimiento constante de los Lugares, el sentirse
parte de los Lugares- resultó ser un emergente (o como
diría Anthony Giddens, una consecuencia no buscada) de
una formación geográfica universitaria, que teóricamente
se plantea el estudio de la relación espacio/sociedad des-
de la perspectiva del sujeto habitante.
Desde la perspectiva de la educación geográfica for-

mal, parece necesario entonces regresar sobre conceptos
y perspectivas –a veces con larga trayectoria, otras no tan-
to– que fueron retirados de la formación geográfica, sobre
todo porque ofrecían perspectivas experienciales que no
se asociaban a las visiones locacionales de la Geografía
(bajo la ilusión de que éstas eran la base del carácter cien-
tífico). Este es el caso de los conceptos de paisaje, modo
de vida/géneros de vida o el de espacio vivido, que tienen
una cierta trayectoria y merecerían ser reapropiados en
virtud de un regreso a la condición de habitante del ser
humano. A manera de ejemplo, en esta perspectiva subje-
tivista y humanista, se pueden citar las palabras de Vila-
grasa (1988): “el concepto de paisaje vuelve a plantearse
como netamente holístico, donde la suma de las partes
nunca es comparable al todo”. Así, es que en cierta forma
los conceptos de paisaje, Lugar, territorialidad, espacio
de vida y espacio vivido, están resultando parte central
de un cuerpo teórico que muestra una gran capacidad
disparadora para permitir a los sujetos involucrados en
esta formación espacial, ampliar sus propios territorios
conocidos, conectarse con su espacio de vida de maneras
no instrumentales y buscar el conocimiento de territorios
desconocidos desde su experiencia.
De esta manera, sería posible que la educación geográfi-
ca –en todos los niveles educativos– más allá de sus aportes
al conocimiento e inteligibilidad del mundo, también apor-
tara una dimensión humanística al individuo. Esto podría
constituirse en una gran contribución de la disciplina, cla-
ramente definida a contracorriente de la deshumanización
contemporánea del individuo, que parecería condenarlo
a vivir en un mundo líquido –en el sentido de Bauman
(2003)– donde el habitar, que debería seguir siendo el sen-
tido mismo de nuestra presencia en la tierra (Gasca, 2007),
en sintonía con los planteamientos heideggerianos semina-
les, se ha convertido en una simple localización similar a la
de cualquier mercancía.
Alicia Lindón 169
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viii
O Lugar e o ensino-aprendizagem da Geografia

Helena Copetti Callai
“ El sur también existe”

Con su ritual de acero/ sus grandes
chamineas/ sus sabios clandestinos/ su canto
de sirenas/ su cielos de neón/ sus ventas
navideñas/ su culto de dios padre/ y de las
charreteras/ con sus cláves del reino/ es el
norte que ordena.
Pero aqui abajo abajo/ el hambre disponible/
recurre al fructo amargo/ de lo que otros
deciden/ mientras el tiempo pasa/ y pasan
los desfiles.../y se hacen otras cosas/ con su
esperanza dura/ el sur también existe,
(Mario Benedetti e Juan Manoel Serrat)
O mundo, porém é apenas um conjunto de

possibilidades, cuja efetivação depende das
oportunidades oferecidas pelos Lugares.
(Milton Santos)

1. Introdução
Este ensaio discute a Geografia escolar, considerando o
significado do conceito de Lugar para dar conta de fazer a
análise geográfica. Já de inicio a citação de Santos, nos lembra
que “Cada Lugar, é ao mesmo tempo, objeto de uma razão
global e de uma razão local, convivendo dialeticamente.”
(Santos 1996: p.273). E nesse sentido a referência fundamen-
tal para ensinar e aprender geografia, no meu entendimento
é saber trabalhar com os conceitos que lhe dizem respeito e
que encaminham a fazer a análise geográfica.
A realização desta é o desafio que se apresenta cotidia-
namente a nós professores e estudiosos das questões do
ensino e da educação geográfica. É possível ter uma especi-
ficidade de abordagem que se chame Geografia? O que lhe
dá essa especificidade? Quais os aspectos que permitem
demarcar que estamos fazendo uma análise geográfica?
Existe um ponto que possa balizar essa forma de leitura e
de interpretação do mundo?
172 VIII. O Lugar e o ensino-aprendizagem de Geografía
2. Compreender o mundo desde as complexidades do

espaço
Partindo do entendimento de que a geografia nos per-
mite fazer a analise e procurar compreender a sociedade
e o mundo em que vivemos a partir da sua manifestação
no espaço, temos diante de nós a necessidade de delinear
os aspectos que permitem realizar essa tarefa. Explicar o
mundo fazendo a análise geográfica. Para tanto é funda-
mental desenvolver o olhar espacial, construir raciocínios
espaciais (ou geográficos) e assim fazer a interpretação da
realidade e da sociedade expressa no espaço, através da
análise geográfica. E isso se aprende e se faz, tanto no de-
correr do trabalho quanto no momento da aprendizagem
na formação inicial.
Pretendo discutir essa questão abordando a formação
do professor de geografia, pois se ele tem os elementos
para fazer a análise geográfica, poderá trabalhar com seus
alunos na escola básica essa forma de interpretação do
mundo. Saber para saber ensinar é fundamental.
Na formação profissional do professor de Geografia
podem-se considerar dois aspectos: a formação inicial e
continuada e o mundo do trabalho. E isso remete a falar de
educação, pois hoje nos deparamos, na formação de profis-
sionais, com a grande questão de como fazer esta formação,
para que o sujeito possa estar preparado adequadamente
a enfrentar o mundo do trabalho. A atuação do profissio-
nal só terá eficácia se houver clareza do que seja o mun-
do atual. E tendo presente que esse mundo se caracteriza
pelas marcas da sociedade da informação (Castells,1996),
há que se reconhecer que mudaram as características das
relações sociais assim como alteram-se as noções de espaço
e de tempo. “Do mesmo modo que não há um tempo glo-
bal, único, mas apenas um relógio mundial, também não
há um espaço global, mas apenas, espaços da globalização,
espaços mundializados reunidos por redes.” (Santos 1996:
p. 268). A sociedade em rede torna tudo mais aproxima-
do e interligado e da mesma forma altera –se o mundo do
trabalho, com novas demandas na formação profissional,
Helena Copetti Callai 173
com crise acentuada nas carreiras tradicionais e com novas

profissões que surgem e que exigem criatividade tanto na
sua constituição e formação, quanto na atuação dos pro-
fissionais. Tanto o profissional da Geografia que atua em
trabalhos técnicos, quanto o professor da educação bási-
ca convivem com essa nova realidade e são chamados a
diagnosticar com precisão as transformações e os impactos
gerados, nesses novos tempos.
Nesse contexto é importante delinear o que é passageiro
e o que é permanente. A superação da idéia de que é ex-
clusivamente o mercado de trabalho que demarca e define
como deve ser a formação do profissional, e de outro lado,
que a perspectiva inovadora é de considerar que o mundo
do trabalho se apresenta com novas regras e com novas de-
mandas, é fundamental. E este mundo do trabalho absorve
e considera todos os homens, não apenas aqueles que estão
inseridos nas formas tradicionais. Nesse sentido todas as
novas formas de trabalho são incorporadas e consideradas,
que é como a realidade do mundo globalizado se apresen-
ta. Aqueles que não estão incluídos nas formas tradicio-
nais de emprego precisam sobreviver e, encontram formas
alternativas de trabalho, o que lhes permite garantir a sua
sobrevivência. Estas novas formas de trabalho mascaram
a realidade injusta e desigual e criam a idéia de que todos
podem trabalhar, é só querer!
Considerando então que o mundo do trabalho é demar-
cado pelas novas relações sociais e pelas novas característi-
cas da sociedade em rede, compreender esta nova realida-
de e caracterizar a partir daí a atuação do profissional da
geografia passa a ser fundamental a quem trabalha com a
formação, se colocando ai a origem da discussão sobre a atu-
ação profissional, pois a questão é qual o tipo de profissional/
professor, com que características, com que tipo de competências,
com que habilidades incorporadas e com que capacidade de aplicar
o que aprendeu com a criatividade necessária para dar conta dos
problemas do nosso tempo e espaço. A formação pode e deve ser ho-
mogênea num país de grandes extensões territoriais, de inúmeras
formas de exclusão e de diversidade cultural? As expressões advin-
das do Lugar podem ser consideradas nesse processo de formação

com garantias de reconhecimento da identidade e pertencimento do
conjunto da sociedade e das pessoas singularizadas que vivem no
Lugar especifico?
A atuação do profissional da geografia, historicamente
se caracteriza como uma profissão prioritariamente centra-
da no ensino, mais precisamente, na formação de professo-
res para a educação básica. Produzir material para ensinar
geografia, e formar os professores para tanto, foi em mui-
tos paises o ponto de partida para a constituição formal
da investigação e produção intelectual formalizada desta
ciência. É de se perguntar nesse contexto: a dialética do lo-
cal x global se manifesta de forma a constituir elemento
importante nessa formação?
Atualmente tem-se a clara sensação de que a formação
de professores deixa muito a desejar. Para os estudantes da
escola básica a geografia não tem significado nenhum, ou
muito pouco para a vida. Ela é um componente curricu-
lar obrigatório e, portanto necessário de ser cumprido. Na
maioria das vezes, nada mais que isso. O que os professo-
res ensinam não interessa, então porque ensinar? Qual a
dificuldade de encarar essa realidade e buscar a compreen-
são de como tornar significativo este ensino?
Na modernidade assim como a sociedade esta muda-
da, o mundo apresenta novas marcas e as relações sociais,
econômicas e políticas demarcam novas preocupações. E
na escola a crise se apresenta também “atualizada”, dife-
rente. Tedesco (2002) diz que essa crise, atual, esta centrada
“no fato de que não sabemos que finalidades ela (escola)
deve cumprir e para onde deve efetivamente orientar suas
ações” (p.15)
Na linha de raciocínio anterior se a escola/a instituição
de ensino se debate na discussão de qual deve ser o “seu
fazer”, a formação inicial e também a continuada merecem
ser colocadas no interior da discussão. Neste contexto de
mudanças aceleradas em que a sociedade se reestrutura,
a globalização através de seus processos atinge diferente-
mente as pessoas e os Lugares. A forma como cada Lugar
reage às interferências externas da globalização, depende

das relações internas que ai ocorre entre os homens, de-
pende, pois da capacidade do desenvolvimento da sua
identidade e pertencimento como aspectos fundamentais
para o seu agir cotidiano. Assim pode ser construída a For-
ça do Lugar (Milton Santos), que torna possível fazer frente
às agruras do mundo globalizado. A reorganização do es-
paço subordinada às novas regras do mundo globalizado
se apresenta como a forma visível que se materializa em
territórios que acolhem ou que segregam as pessoas. “As
fronteiras nacionais diluem-se e os espaços nos quais se
exerce a cidadania tendem ou a ampliar-se para uma ci-
dadania sem fronteiras, ou a reduzir-se ao âmbito local”.
(Tedesco, p.20) Qual o nosso espaço de vivência ao qual
nos reportamos no cotidiano de nossa vida? Como reco-
nhecemos estes territórios? Como construímos os espaços?
Como estudamos estes Lugares?
3. Transformar o mundo desde a força do Lugar

As redes estruturando os espaços a partir/com base dos/
nos fluxos criam uma nova organização territorial, e con-
forme Castells... “dentro da rede a hierarquia não esta de
nenhum modo assegurada, nem é estável” (1996: p.415) E
a partir daí pode-se constatar que toda a economia e as re-
lações políticas e sociais estão submetidas a uma nova arti-
culação de dinâmicas globais e locais. E a descontinuidade
geográfica é a marca de muitos empreendimentos, pois os
fluxos de informação fazem a interligação de acordo com
os interesses maiores.
Continuando nessa reflexão, pode-se argumentar que
os arranjos espaciais apresentam-se de formas diferentes
no mundo atual. Segundo Milton Santos, as segmentações
e recortes presentes no espaço, sugerem pelo menos que se
admitam dois recortes o da horizontalidade e o da vertica-
lidade, que segundo ele se apresentam nos espaços com-
pondo-se inseparavelmente. “de um lado, há extensões
formadas de pontos que se agregam sem descontinuidade,
como definição tradicional de região. São as horizontalida-
des. De outro lado, há pontos no espaço que, separados uns

dos outros, asseguram o funcionamento global da socieda-
de e da economia. São as verticalidades. (1996: p.225).
Considerando esta nova dinâmica, com os fortes estí-
mulos ao desenvolvimento integrado ao mundo global, a
homogeneização se coloca como prioritária pelas normas
vigentes. O desafio de fazer frente a estas regras e sobre-
viver, ou ao menos estabelecer formas de convívio com
esta nova realidade, pode ser encontrada na “Força do
Lugar”, termo que nos é apresentado por Milton Santos,
mas que é além de um simples termo um novo significa-
do para a vida de cada um se constituindo sujeito de sua
própria historia.
O Lugar nesse sentido representa a possibilidade de fa-
zer frente a uma completa dependência ao mundo externo.
E esse Lugar pode ser a cidade que no dizer de Santos ”de
um modo geral, as cidades são o ponto de intersecção entre
verticalidades e horizontalidades”. (1996: p.226)
Em vários estudos temos considerado a cidade como
o Lugar que nos permite estudar a realidade vivenciada
no nosso cotidiano e discutindo as idéias de identidade
e pertencimento, conceitos fundamentais a serem desen-
volvidos pelos professores de geografia e na escola de
educação básica pelos mesmos. (Cavalcanti, 2007, Callai,
2006)
Entre o Lugar e o mundo existem outras escalas e estas
precisam ser compreendidas para que se tenham condi-
ções de verificar o que acontece no cotidiano da vida das
pessoas e da sociedade em geral. “A tendência atual é no
sentido de uma união vertical dos Lugares. Créditos inter-
nacionais são postos a disposição dos países e das regiões
mais pobres, para permitir que as redes se estabeleçam ao
serviço do grande capital” (Santos, 1996: p.228)
Na relação de escala no nível da verticalização é funda-
mental entender os processos e os caminhos que se colocam
na tentativa de integração e de submissão de normas locais
às regras do mundo global. Por vezes o comando dessas
normas é estabelecido ou concretizado simplesmente por
níveis menores no conjunto dessa escala, que são regionais,

supra-regionais, nacionais e continentais.
No entanto, não se pode ficar apenas no reconhecimen-
to dessa dinâmica que se sobrepõe a muitas questões na
vida cotidiana. Pode-se considerar que... ”os Lugares tam-
bém se podem refortalecer horizontalmente, reconstruin-
do, a partir das ações localmente constituídas, uma base de
vida que amplie a coesão da sociedade civil, a serviço do
interesse coletivo”. (Santos, 1996: p. 228)
Enfim pode-se argumentar que no contexto dessas re-
des, considerando as verticalidades e as horizontalidades,
está o Lugar, que é por excelência o nível da escala em que
se pode fazer a diferença, na perspectiva da dignidade das
pessoas e na construção da identidade e pertencimento das
mesmas.
As redes que se constituem nesse emaranhado de rela-
ções, em que a mobilidade territorial é marcante, seja das
mercadorias, das pessoas, ou das idéias, tem na cidade o
nó importante que acolhe todos os fluxos. Essa novidade
precisa ser incorporada na analise espacial e compreendi-
da pela população, pois que a cidade é o Lugar que con-
centra as atividades e os interesses das pessoas que nela
vivem. Mas não se constituem no seu interior em uma ho-
mogeneidade, pelo contrário. E de acordo com Cavalcan-
ti: “a cidade é.... (o)... conjunto de Lugares, cada um deles
com um perfil mais ou menos singular, que tem entre si
relações contraditórias e de interdependência. (Cavalcanti,
2007: p.10) Continuando a mesma autora diz que: “a cida-
de assim abordada não é trabalhada somente como forma
física, mas como materialização de modos de vida, como
um espaço simbólico” (p.26). Esta é a forma que entende-
mos que deve ser considerado o Lugar (e a cidade como
um Lugar) no contexto das redes e inserida na dimensão
global-local.
Se essa é a nova proposição para o estudo do espaço,
através da categoria geográfica de Lugar há que conside-
rar que uma nova forma de abordagem se constitui como
significativa para entender a realidade do mundo. E isso
implica em uma nova diversificação dos Lugares de traba-

lho (Castells, 1996: p.429) para grande parte da população
e em especial para aquele setor mais dinâmico. A idéia de
rede que supostamente faz crer na idéia de interligação de
tudo e todos, é na realidade, uma sofisticada forma de ex-
clusão, pois “integram de forma transnacional indivíduos
e grupos mas excluem totalmente os que não participam
delas” (Tedesco, 2002: p.55)
Nesse sentido ao professor de geografia cabe se situar
neste contexto que não é mais formado e nem pode ser for-
mulado teoricamente por uma dualidade, ou contradição
simplista de proprietários dos bens de produção e traba-
lhadores. A realidade é muito mais complexa. E os recursos
teóricos para interpretar esta nova realidade precisam estar
claros, assim como os suportes de método para interpretá-
la e da mesma forma as técnicas para fazer o trabalho que é
próprio de uma análise geográfica. A questão não é apenas
empírica e concreta de analise da realidade, mas sim exige
um rigor teórico que possa dar os caminhos possíveis para
realização eficaz do entendimento do mundo.
A dinâmica que se instaura na sociedade é a que tem
por base tempos e espaços redefinidos, com novos signi-
ficados e o acesso aos bens pela elite não esta localizado
num Lugar especifico, único. O transnacional que se apóia
em redes interliga a todos os que têm (grandes) interesses,
e exclui os demais. E diante disso dois aspectos podem ser
considerados na atuação e na formação inicial e permanen-
te do professor de Geografia. Estes são: o conteúdo especi-
fico do trabalho deste profissional, e as competências para
o exercício da sua profissão.
Consideremos inicialmente o que se pode denominar
de conteúdo especifico para a formação e para a atuação
do professor de geografia. A que se dedica a ciência geo-
gráfica? O que ensina um professor de geografia? Pode-se
constatar que muitas vezes temos dificuldade em definir o
que é exatamente a geografia e talvez por ai advenha um
dos problemas que se discutem quando a tarefa é pensar
como fazer a formação.
“Aprender a fazer a analise geográfica considerando que o espaço no

mundo globalizado assume novos contornos e que requer nova forma
de interpretação, é um dos desafios que nos são postos.. Para Santos,
1994, a mundialização do espaço geográfico apresenta características,
para além de uma tendência à formação de um meio técnico científico
e informacional, e que podem ser assim expressas: “a transformação
dos territórios nacionais em espaços nacionais de economia internacio-
nal; –a exacerbação das especializações produtivas no nível do espaço;
–a concentração da produção em unidades menores, com o aumento da
relação entre produto e superfície –por exemplo na agricultura; –a acele-
ração de todas as formas de circulação e seu papel crescente na regulação
das atividades localizadas, com o fortalecimento da divisão territorial e
da divisão social do trabalho e a dependência deste em relação às formas
espaciais e às normas sociais(jurídicas e outras) em todos os escalões; –a
produtividade espacial como dado na escolha das localizações; –o recorte
horizontal e vertical dos territórios; –o papel da organização e o dos
processos de regulação na constituição das regiões; –a tensão crescente
entre localidade e globalidade à proporção que avança o processo de glo-
balização”. (Santos, 1994: p. 50 e 51).
Esta nova realidade do mundo globalizado e em glo-

balização supõe repensar todos os conceitos tradicionais
da Geografia. Não no sentido de mudar o seu significado,
mas para considerá-los diante das novas demandas e para
compreender que eles assumem novas dimensões. Cada
conceito se expressa considerando o movimento e não no
sentido de acabado em si. A sociedade ao se materializar no
espaço através dos elementos e das formas que compõe as
paisagens é resultado, mas é também força e energia para
mudar, para criar novas demandas e novos espaços.
Tentando trazer algumas questões para a discussão, po-
de-se partir de que é preciso considerar que diante dessas
novas demandas da sociedade e da nova realidade que se
constitui atualmente passa a existir grandes interesses pela
discussão dos territórios. E isso cria demandas, seja na or-
denação territorial, na gestão do meio ambiente, na plani-
ficação regional e urbana, na analise e gestão da paisagem,
no direito à cidade à habitação, na circulação em geral, na
gestão dos transportes urbanos e nacionais e internacio-
nais, enfim no direito à cidadania.
Essas questões são as demandas atuais do mundo e pre-

cisam ser enfrentadas também na sala de aula. Não pelo
discurso e apologia de bandeiras que se levantam na socie-
dade em geral. Na escola trabalhamos com os conteúdos
escolares que advém do conhecimento cientifico e as ações
devem ser pautadas pelos processos de aprendizagem e
pelas categorias da analise geográfica no nosso caso.
Ao trabalhar o estudo do Lugar com os estudantes
cria-se a possibilidade de discutir a vida cotidiana e as
exigências da sociedade em geral. Essa discussão requer
do professor o conhecimento não apenas da realidade,
mas fundamentalmente das categorias de analise da sua
ciência e dos princípios pedagógicos para o seu ensino. A
sala de aula pode auxiliar na formação da cidadania, na
constituição dos sujeitos pela construção de sua identida-
de e seu pertencimento, mas precisa teorizar também. E a
contribuição do ensino dos conteúdos curriculares escola-
res pode ser um diferencial na busca de entendimento do
Lugar em que vivem nossos alunos e de formarem uma
idéia de cidadania, para além do discurso, na realização de
ações concretas e de atitudes pertinentes.
Isso tudo exige um profissional gabaritado para fazer
a leitura da complexidade do território. Poderia o profes-
sor da geografia, dar conta disso? Ele tem a possibilidade
de trabalhar na confluência que tradicionalmente se carac-
terizava como a marca da geografia –entre a natureza e a
sociedade? O conhecimento adquirido através do estudo
na formação inicial permite ao graduado em geografia re-
conhecer as necessidades para a gestão e a política no de-
senvolvimento do território?
Considerando todos os avanços da modernidade, a ace-
leração da produção, o marketing do consumo e a criação de
novas necessidades para viver com o acesso aos bens pro-
duzidos por quem tem condições para tanto e pela busca
incessante pelos demais, cria-se uma urbanização acentuada
do solo que tem gerado efeitos negativos sobre os recursos,
sobre as paisagens, sobre a busca de cada vez mais. Acresça-se
a intensa mobilidade das populações e as facilidades anun-
ciadas do acesso aos bens materiais acompanhado do ritmo

acelerado de trocas de informações e o mundo vai assumin-
do novas características que se traduzem na construção de
espaços singulares (o Lugar), na mesma medida em que se
intensificam as subordinações ao global.
No que diz respeito ao mundo todo, as marcas e inte-
resses da globalização se fazem sentir, mas elas se concreti-
zam nos Lugares específicos, o que requer o entendimento
desta relação contraditória e sempre presente do global-
local. As redes que se constituem dão visibilidade aos Lu-
gares, e os problemas emergentes se acentuam assim como
os velhos problemas assumem novas formas e se fazem
presentes novamente.
Nesse contexto, pode-se então falar que hoje existe a
necessidade de criar uma nova cultura do território. Esta
nova cultura do território precisa ser construída e pode-o
ser no cotidiano da vida vivida na escola, por exemplo.
Pode ser construída se houver o conhecimento da realida-
de do Lugar e os critérios para a sua análise e compreen-
são, com as categorias da geografia, que é a disciplina de
nosso interesse.
No entanto, para isso o professor necessita ter construído
solidamente os seus referenciais teóricos que lhe permitam
sustentar debates, apresentar proposições e soluções criati-
vas nos processos de conhecimento, de gestão, de planeja-
mento do território. Na escola o professor tem tudo a fazer
e na sua formação precisa conhecer tanto o mundo empírico
quanto as proposições teóricas que o habilitem para tal.
Para realizar a investigação e a construção de soluções
criativas que não destruam, mas que sejam capazes de
efetivamente respeitar a terra; como nossa morada, exige-
se recursos técnicos que se caracterizam como a aplicação
de novas tecnologias /sistemas geográficos. Esse aparato
técnico, então, também representa um papel na forma-
ção do profissional e na sua atuação, pois são recursos
capazes de permitir o conhecimento do território, de fa-
zer a análise das possibilidades de intervenção e a gestão
dos territórios. Nesse sentido é importante considerar as
ações no plano técnico e no plano social. Não basta saber

produzir tecnicamente um mapa, se não se sabe qual o
significado do que está representado nele. É fundamental
reconhecer a importância daqueles dados e informações
organizadas para a produção do conhecimento sobre o
Lugar. O aparato técnico com as competências e habili-
dades necessárias podem levar a soluções técnicas, a re-
solver tecnicamente um ou outro problema. No entanto
a competência para compreender o que se apresenta em
cada território, para encontrar as soluções mais criativas e
adequadas pra o bem estar da população do Lugar se faz
necessário da mesma forma.
Repetindo: se a atuação do profissional em geografia re-
quer que ele desenvolva a capacidade de atuar com compe-
tência no sentido de conseguir realizar esta análise e gestão
do território e que contribua para a criação de uma nova
cultura do território: –o professor tem condições de atuar
assim? Essa questão remete à formação no curso de gradu-
ação de geografia, e daí resulta a polêmica instaurada sobre
como competir no mercado de trabalho e como atuar após
uma formação que considera competências abrangentes ao
invés de especificas e especializadas.
No que diz respeito à formação é necessário romper com
os parâmetros da formação tradicional. O mundo mudou
e a sociedade e o mundo do trabalho que se constituem
consideram outras referências postas, pela modernidade,
e que foram acima referidas. E dentre estas, está a idéia de
complexidade que poderia tão bem ser aproveitada pela
geografia, pelo tipo de especificidade que a conduz como
ciência desde longos tempos.
Considerar a complexidade do espaço resulta de ter
presente que a complexidade do mundo atual está a exi-
gir formas de interpretação que permitam respeitar esta
nova realidade. A geografia pode contribuir para superar a
fragmentação que se faz do/no mundo e que serve muitas
vezes para encobrir questões que não interessa desvendar
ou torná-las claras. Além disso, ainda se pode falar da ge-
ografia como uma ciência ponte ou integradora que faz o
estudo do território tanto como espaço físico, tanto como

espaço humano –de socialização? Se acreditarmos que sim
é por ai que temos que pensar a nossa atuação, como do-
centes.
Na formação profissional é importante destacar duas
dimensões que são intrinsecamente interligadas as quais
se pode denominar de uma função social e uma função
técnica, para desenvolver o “olhar espacial”. (Callai,1999:
p.20 e 21) A função social dada pela dimensão pedagógica
aliada à função técnica decorre da capacidade de organizar
os conhecimentos.”conhecer o teórico e saber operar com o
método, habilitando- se a utilizar as técnicas adequadas.”
Continuando com base em artigo referido acima:
“a dimensão técnica é o instrumental, mas é também o domínio con-

ceitual com que o geógrafo ira dar conta do seu fazer profissional, com
uma atuação ética - política e técnico – cientifica” (Callai p.20) e a di-
mensão pedagógica “nos é dada, enfim, pela busca da construção da
função social que resgata (essa função) o sentido do aprender e do ensi-
nar, à medida que o conteúdo não fica reduzido à simples transmissão de
informações e assimilação de habilidades e conhecimentos, mas que leva
à uma elaboração própria, capaz de referenciar a atuação profissional....
tornado o sujeito capaz de encará-la com criatividade.”(p.21)
As competências técnicas e as competências pedagógicas

são inarredáveis para a formação do professor, o desafio é
como fazer a formação de modo a ter ligação com o mundo,
quer dizer trabalhando o Lugar na perspectiva de entendê-
lo e entender a dinâmica do mundo: “Estudar o Lugar para
compreender o mundo”, titulo de um artigo (Callai, 2006: p.
83-134), é o caminho possível nesse processo.
Mas o desafio está em fazer a interligação desse mundo
da vida com a escola e seus conteúdos curriculares. Na es-
cola básica os professores lidam mal com os conteúdos da
geografia, seja pela pequena carga horária nos currículos,
seja pela dificuldade em selecionar conteúdos e propor uma
analise da complexidade do território ao invés de fragmen-
tos de uma realidade que não permite compreender o mun-
do tal como ele é e como ele se apresenta hoje para nós.
Pode-se pensar na geografia como uma ciência do terri-

tório, como uma disciplina naturalista e ambiental ao mes-
mo tempo em que eminentemente social? Se acreditarmos
nisso, é preciso avançar para entender a complexidade do
mundo, em que se inscreve essa nova cultura do território.
E para tanto há que se fazer a formação com uma visão
global, uma formação generalista. A especialização pode
acontecer na formação continuada.
No plano teórico, pode-se considerar a interpretação
que Castells ( 1997) faz na sua obra A Era da Informação,
e analisar a realidade de dois pontos, que se constituem
a escala macro e a escala micro. Na escala macro territo-
rial ocorre a articulação de todos os espaços de forma a
uma integração num sistema de fluxos e que está dando
origem a um conjunto de cidades globais de onde con-
vergem os fluxos de capitais, informações estratégicas,
modas, etc. E por outro lado se constitui o espaço lo-
cal onde se vive a vida cotidiana a partir de onde pode
ocorrer a reafirmação da identidade territorial, pessoal
e coletiva com a diversidade cultural. Também Milton
Santos( 2000) trabalha com esta idéia na sua obra já refe-
rida aqui: Por uma outra globalização - do pensamento
único à consciência universal. E tanto esses dois estudio-
sos quanto outros tantos que tratam da mesma temática,
pode nos levar à constatação de que a atual organização
territorial esta expressando a realidade do mundo atual
e que a nós da geografia cabe interpretar essa realidade,
considerando estes aspectos. Novamente pode-se argu-
mentar da importância de trabalhar com a complexidade
e sem a fragmentação das especialidades, o que a nossa
formação permite.
Ao professor na sala de aula interessa ao trabalhar com
os estudantes para construir a interpretação da realidade
em que se vive sem perder de vista a dimensão das escalas
de análise, do global ao local e vice versa, passando pelos
demais níveis intermediários. E fazendo a teorização ne-
cessária e adequada para tornar compreensível a analise e
a interpretação do mundo.
O perfil do profissional da Geografia diz que: “ o gra-

duando em geografia deve ser capaz de compreender, ana-
lisar, e intervir no espaço geográfico em diversas escalas,
com base em referenciais epistemológicos e teórico-meto-
dológicos que contemplem a capacidade técnica; ter uma
postura ética, uma visão critica e reflexiva, de responsabili-
dade social, de respeito à pluralidade cultural, em relação
aos problemas de seu tempo e de seu espaço.”( MEC.Por-
taria Nº 2051, 9 de julho 2004).
Diante desse perfil estão definidas no mesmo documen-
to as competências específicas do profissional da geografia.
Se entendermos por competência, a capacidade de dar conta
da realização de tarefas, quer dizer, saber fazer, pode-se induzir
que este saber fazer implica em ter um conhecimento teóri-
co e uma capacidade de aplicar, de transformá-lo em uma
ação. Da competência decorre um conjunto de habilidades
que tem embutidas em si a dimensão técnica-instrumental
que habilita ao fazer. E isto requer o domínio da técnica, e a
dimensão pedagógica requer a compreensão dos valores, dos
significados do fazer.
Há que se considerar que no curso de geografia há um
continuado embate entre a dimensão técnica e a dimensão
pedagógica. Adoto esta terminologia por entender que a
perspectiva técnica é aquela que se entende como instru-
mental que vai ensinar técnicas, ensinar fazer coisas. E a
perspectiva pedagógica é a que investe no ser humano, na
capacidade de relação com o outro, de estabelecer a sincro-
nia necessária para saber fazer, e de operacionalizar aquilo
que sabe, de usar o instrumental necessário para compre-
ender o Lugar. E nesse caminho acirramos ainda mais a
discussão nos separando entre os que serão técnicos por
terem competência especifica a realizar determinadas ati-
vidades e os que serão os professores. Para os primeiros é
comum dar como necessário ensinar a geografia cientifica,
e para os segundos é importante ensinar a dar aula de ge-
ografia. Ora, comecemos pelo segundo, dar aula de quê?
Tem, portanto que aprender e que estudar geografia. E
quanto mais a fundo conseguir estudar mais será capaz de
dar as aulas. E estudar geografia significa ter claros quais

os conceitos fundamentais para realizar a análise geográ-
fica e saber trabalhar com a escala social de análise. Isso
quer dizer é fundamental operar com o concreto, com o vi-
sível assim como também é inarredável saber desenvolver
o pensamento abstrato.
E diante dessas constatações é de se perguntar como é a
geografia que o professor precisa saber? É a geografia que
está no manual didático? É o conteúdo escolar da educação
básica? É suficiente saber apenas aquilo que vai trabalhar
em sala de aula? Enfim é possível delimitar o conhecimen-
to do professor àquilo que no determinado momento ele
precisa trabalhar? É possível simplificar o conhecimento
do professor? E mais que isso a referencia ao conhecimento
do professor pode se constituir daqueles saberes específi-
cos do Lugar? Ou é necessário mais que isso?
4. Re-instalar práticas pedagogicas desde um novo olhar

geográfico
Novamente com apoio de Tedesco “não há dúvida de que
as capacidades que a atividade educativa deve promover são aque-
las requeridas nos setores mais avançados da atividade produti-
va”. (2002: p. 57). Não há, portanto como pensar em procu-
rar adotar competências de segunda linha para o profes-
sor. Aspirar, portanto o nível mais alto pode representar
a possibilidade de construir com clareza as finalidades do
ensino da Geografia, na formação inicial. E nesse sentido
na formação continuada e na atuação do profissional para
o perfil do graduado em geografia, pode-se tomar outra
reflexão de Tedesco (p.57), que pode novamente contribuir
com a nossa reflexão. “A capacidade de pensar de forma sis-
têmica e de compreender problemas complexos, a capacidade de
associar-se, de negociar, de fazer acordos e de empreender projetos
coletivos são capacidades que podem e devem ser exercidas na
vida política, na vida cultural e na atividade social e geral”.
E considerando que o mundo do trabalho expresso a
partir das características da sociedade e da organização
do território com as regras atuais, as competências neces-
sárias são aprender a fazer, saber fazer, saber por que fazer e
como fazer. Isso leva a necessidade de um ensino que alie
a dimensão técnica com a pedagógica de modo a não for-
mar apenas um sujeito que saiba como resolver tecnica-
mente as questões, mas que consiga dialogar com a socie-
dade e que possa produzir um conhecimento socialmente
condizente com a necessária atitude ética e solidária.
Como fazer diante de atitudes profissionais que exigem
cumprimento técnico de determinadas atividades? E que
consideram o aparato técnico e a ação como um fim em si
mesmo? Como fazer diante de professores que trabalham
quantidades enormes de conteúdos para que o aluno seja
informado? Como fazer diante de escolas que organizam
os seus currículos de forma a tratar de todos os temas da
natureza e todos os temas da sociedade e mais ainda de
todos os Lugares do mundo? É isso que cabe hoje ao pro-
fissional da geografia?
A demanda ao desenvolvimento das competências ge-
rais e envolvendo as questões técnicas e pedagógicas, é
o suporte para a efetiva realização profissional. As com-
petências, portanto propostas no perfil do profissional
da geografia podem ser a base de sua formação e efetiva
capacidade de ser um sujeito que dirige o seu trabalho,
que tem a condução do que faz. E que sabe o que e onde
precisa buscar o que não sabe.
Neste contexto pode-se reafirmar o papel importante do
estudo do Lugar, como a possibilidade de estudo na/da ge-
ografia, como categoria de análise geográfica e como conte-
údo especifico da Geografia. O Lugar como ponto de refe-
rencia ao ensino-aprendizagem da geografia não quer dizer
que deva ser sempre o ponto de partida para o estudo. Pelo
contrario o Lugar é a referencia que nos possibilita interligar
o cotidiano, a vida concreta, com as demandas do mundo
global e trabalhando na interface do humano e do natural,
compreender o mundo e a sociedade em que vivemos.
Trabalhar com os conceitos específicos da geografia e
com as categorias de analise é fundamental para desenvol-
ver o olhar espacial e fazer a análise geográfica.
“De um modo geral, muitos conceitos estão presentes no dia-a-dia de

nossas vidas. Os alunos têm as suas próprias concepções a respeito de
muitas coisas. Porem o trabalho de superação do senso-comum como
verdade e a busca das explicações que permitem entender os fenôme-
nos como verdades universais, exige que se faça reflexões sobre o Lugar
como o espaço de vivencia, analisando a configuração histórica destes
Lugares para além de suas aparências.”(Callai, 2006: p.104).
Avançando para melhor compreensão, com base em Ca-

valcanti pode-se argumentar que a geografia tem nos seus
conceitos um quadro teórico capaz de sustentar a s analise:
“Seja como ciência, seja como matéria de ensino, a Geogra-
fia desenvolveu uma linguagem, um corpo conceitual que
acabou por constituir-se numa linguagem geográfica. Esta
linguagem esta permeada por conceitos que são requisitos
para a análise dos fenômenos do ponto de vista geográfi-
co.” (Cavalcanti, 1998: p. 88).
Compreender o Lugar e estudar o Lugar é uma forma de fa-
zer da geografia um conteúdo escolar significativo para a vida
dos estudantes. Isso requer um conjunto de condições que se
assentam fundamentalmente nas bases teóricas que permi-
tem ao professor ser o autor do seu pensamento e produzir
um conhecimento interligando a escala de analise do glo-
bal e o local.
Ao aprender a pensar a sociedade materializada/concre-
tizada no espaço, e considerando a escala social de analise,
pode-se a partir do Lugar descobrir o mundo, ao mesmo tem-
po em que se reafirma a identidade e o pertencimento de cada
um de nós.
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ix
Quando a escola não desperta o desejo de aprender ela

nos rouba a alma: A necesidade de construir Lugares e
educar em Lugares
Nestor André Kaercher
1. Introdução
O presente texto retira fragmentos de minha tese (Ka-
ercher, 2004). Reflete acerca de algumas práticas docentes
observadas comumente nas aulas de geografia do Ensino
Fundamental e Médio (os onze anos de escolarização que
antecedem o Ensino Superior). As experiências relatadas
foram observadas na cidade de Porto Alegre (cerca de 1,5
milhões de pessoas), estado do Rio Grande do Sul. Todos
os docentes têm curso superior completo de Licenciatura
em geografia. O texto pretende discutir sobre as grandes
dificuldades que nós professores temos em manter aces-
so o interesse por nossas aulas. Fazer da geografia –e da
própria escola– Lugares de reflexões/discussões argu-
mentadas bem como a produção escrita com criatividade
e criticidade onde os conteúdos são pretexto para lermos
o mundo de forma a valorizar os valores éticos e a demo-
cracia. Onde se lê P, entenda-se Professor(a), P3, P4, etc é
o número do professor ao qual me refiro.
2. Os professores têm pressa: correm com os conteúdos

ou estão a fugir de si?
Nossas observações revelaram algumas repetições cons-
tantes. O sub-aproveitamento do tempo e uma baixa exigên-
cia cognitiva dos alunos parecem os mais recorrentes. Muitas
vezes, não há necessidade de os alunos pensarem, em que
pese os temas tratados em aula serem, não raro, instigantes,
atuais e chamativos. O nó aqui parece a mediação feita pelos
professores: tudo é muito rápido. Os professores correm não
sabem bem atrás do que. Mas, correm. Corrida ou fuga?
Algumas atividades merecem registro. Simplesmente
porque não têm sentido algum. Mera ocupação mecânica
192 IX. Quando a escola nâo desperta o desejo de aprender ela nos rouba a alma...
dos alunos. No referido caso da professora com duas tur-

mas simultâneas, uma 5a série do Noturno (jovens e adul-
tos) a professora diz: “Vou dar uma palavra geradora e
vocês vão formar novas palavras usando as mesmas letras.
Não pode usar as letras que não estão aqui! A palavra é
(sic) ‘precipitações atmosféricas’.”
Já havia visto tarefas similares, em outras situações, tais
como, a partir de um certo número de palavras, os alunos
formarem frases relacionadas ao tema.
Porém, aqui a tarefa não solicita que se formem frases.
Bastam palavras! Quaisquer palavras. Alguns alunos ten-
tam fazer a tarefa, mas a produção, evidentemente, é precá-
ria. Tento também fazer alguma palavra e tenho dificulda-
des. Imaginemos os alunos: que motivação terão para fazer
algo? E, mesmo se fizerem, qual o resultado? Onde ficou a
capacidade de refletir, pensar e entender o mundo numa
atividade non sense como essa? O perverso é que a ativi-
dade usa um vocabulário ‘progressista’ (palavra geradora),
mas com uma intenção, ou, pelo menos, com um resultado
que é o seu oposto: o abafamento da capacidade reflexiva
dos alunos. Seja lá qual for a produção dos alunos o fim
é o mesmo: ignora-se o que eles fazem. Neste caso, uma
vez feitas as palavras, não houve retorno do professor. A
atividade esgotou-se ali mesmo. Foi mais um ‘gasta tempo’
do que uma atividade cognitiva que servisse de base para
uma posterior continuidade. Não há processo pedagógico,
continuidade, reflexão. O resultado tende a desmotivar o
aluno a aprender.
Noutra turma, uma 6a série, o mestre| distribui um tex-
to “A paisagem natural do Centro-Oeste”. Numa página
datilografada, o relevo, a hidrografia, o clima e a vegetação
desta região. Texto que não é lido, só distribuído, com as
frases: “Fiz um resumo do resumo. A tarefa é: elaborem
quatro questões sobre o texto”.
Vejamos o quadro: uma professor desanimado, cansado,
e, com duas turmas para atender simultaneamente. A pro-
posta que ela faz leva os alunos ao desânimo, ao desinte-
resse ou, ainda, em poucos casos, à hostilidade. Ela enfati-
Nestor André Kaercher 193
za para mim, em várias ocasiões: ‘eles são fracos’, ‘eles não

querem nada com nada’, ‘não querem aprender’, ou seja,
só vê a negatividade no aluno. Não querendo santificar os
alunos, pareceu-me que eles perturbavam a aula, sim, mas
que isso era mais conseqüência de aulas e atividades desin-
teressantes do que uma má vontade intrínseca dos alunos.
O diagnóstico da professora não é esdrúxulo. Sim, de fato
eles ‘são fracos’, quase analfabetos para escreverem e têm
‘pouca vontade’, mas será que ela não apresenta as mesmas
características que os alunos, ou seja, pouco empenho e aula
pouco atraente? Por outro lado, como esse profissional po-
derá ter outra atitude ou outro ânimo num quadro tão de-
salentador? Então, não se trata de criticar o colega sem ver o
contexto macro que empurra a todos para o desalento.
Durán (1996: p.17) usa a idéia, cara aos geógrafos da
percepção, de Lugar e não-Lugar (a tradução do espanhol
é minha):
“O Lugar se identifica, na Geografia da percepção, com o espaço vivido.

Segundo os geógrafos, Lugar é o espaço vivido, o horizonte cotidiano,
que tem sentido de identidade e pertencimento. É o Lugar de cada um de
nós. Em conseqüência, para que o espaço seja Lugar deve transforrma-
se em algo significativo para as pessoas. (...) Por outro lado, cada vez
mais o habitante se sente sem influências na elaboração de seu habitat,
há perda do sentimento de enraizamento e ligação”.
Assim, a autora fala de ‘não-Lugares’ como espaços dis-

persos, difusos, de circulação acelerada, onde não quere-
mos estar, mas, corriqueiramente lá estamos. Resultado:
não nos identificamos neles, e, queremos logo, dali sair.
Durán cita como exemplos (p. 18): vias rápidas, auto-es-
tradas, hotéis, aeroportos, rodoviárias, grandes centros co-
merciais, bancos ou caixas automáticos. “Os não Lugares
são espaços onde não há identidade, nem vínculos, nem
história e nem geografia”. A lógica do não Lugar é que ali
não queremos nos deter. Falta identidade. Não queremos
ir para lá e nem ali ficar! Há uma sensação de exílio. O não-
Lugar leva a inação! Ora, não pude, ao ler esses excertos,
deixar de pensar a maioria das escolas que visitei como
não-Lugares. Em que pese ali estarem, todos os dias, cente-

nas de pessoas, tanto professores como alunos, ali estavam
a contra-gosto, ‘exilados’, não querendo ir para a escola e
nem ali ficar. Os alunos, muitas vezes, esperando nos lon-
gos corredores, a chegada dos professores ...que desânimo
em ver esta cena! E, não raro, sobretudo no noturno, quan-
do estes chegavam, o desânimo dos alunos! O clamor co-
mum: “não dá aula, professor”, “dispensa mais cedo hoje,
professora”. A lassidão que eram um grande número de
aulas. Dar o sinal era um dos momentos, muitas vezes, de
maior alegria: terminou a aula. Marcou-me também a frase
de um colega, ao ouvir o sinal: “a fábrica deu o sinal”. Fra-
se ótima. Frase triste. Tristíssima.
Não falo da escola como um Lugar meramente utópico,
Lugar do ‘prazer’ e da ‘alegria’, mas que pelo menos seja
um Lugar de estímulo intelectual e convivência mais ani-
mada com a produção de idéias.
Na mesma noite, ela apresenta uma “Avaliação parcial
para a 7a série” que pode ser feita com consulta. Composta
por duas questões: a primeira, de completar lacunas: capi-
tais dos EUA e Canadá, línguas e tipo de desenvolvimen-
to social e econômico destes países! Informações isoladas,
portanto.
A outra questão, transcrevemos integralmente:
“Colocar o número 1 quando a região geográfica se re-
ferir aos Estados Unidos e número 2 quando se referir ao
Canadá:
( ) Litoral Atlântico ( ) Bacia Central

( ) Montanhas (rochosas?) ( ) Alasca e Hawaí
( ) Costa Oeste ( ) Grandes Lagos
( ) Norte ( ) Colúmbia Britânica
( ) Sul ( ) Desertos
Note-se que, apesar de ‘simples’ –se você optar por só

um número já acertará várias respostas– a questão é bas-
tante dúbia, requer um bom domínio de nomenclatura e
um certo desvendamento do que o professor quer. Afinal,
‘Litoral Atlântico’, ‘Costa Oeste’ e ‘Grandes Lagos’, ambos

os países possuem e/ou compartilham. Idem para ‘Norte’
e ‘Sul’, embora aqui subentenda-se “quem está ao Norte
e quem está ao Sul”. Repetimos: há que se desvendar os
labirintos, os meandros do professor(a).
Má vontade? Cansaço? Desânimo? Tudo isso e, talvez,
outros ‘issos’ mais! Mas, o que justifica tal simplificação
ou apressamento do professor? Por que trabalhar temas
tão áridos, ou melhor, porque trabalhar de forma tão ári-
da temas tão vastos (uma região do Brasil, a América do
Norte, os elementos da natureza, etc.)? Fica-se na ‘conde-
nação’ a priori dos alunos: “eles são fracos”! Não se luta,
o que é nossa obrigação, para combater esse vaticínio. Há
uma falsa ‘necessidade’ de ‘vencer o conteúdo’ na visão de
alguns professores. O que é espantoso já que não há ne-
nhuma cobrança de caráter burocrático e/ou legal sobre a
P. Ela, inclusive, exerce as funções de vice-diretora nesta
escola, sabendo, portanto, que as ‘exigências’ de se ‘vencer’
os conteúdos inexistem na prática. Sejamos claros: inexiste
tal cobrança. São moinhos de vento à Dom Quixote. ‘Fabri-
cação de realidade’, em suma. A passagem é clássica, deli-
ciosa (Cervantes, 2002: p. 59):
“ –A aventura vai encaminhando os nossos negócios melhor do que o

soubemos desejar; porque, vês ali, amigo Sancho Pança, onde se desco-
brem trinta ou mais desaforados gigantes, com quem penso fazer bata-
lha, e tirar-lhes a todos as vidas, e com cujos despojos começaremos a
enriquecer; que esta é boa guerra e bom serviço faz a Deus quem tira tão
má raça da face da terra.
- Quais gigantes? –disse Sancho Pança.
- Aqueles que ali vês –respondeu o amo–, de braços tão compridos,
que alguns os têm de quase duas léguas.
- Olhe bem Vossa Mercê –disse o escudeiro–, que aquilo não são gi-
gantes, são moinhos de vento; e o que parecem braços não são senão
as velas, que tocados do vento fazem trabalhar as mós.
- Bem se vê –respondeu D. Quixote– que não andas corrente nisto
das aventuras; são gigantes, são; e, se tens medo, tira-te daí, e põe-
te em oração enquanto eu vou entrar com eles em fera e desigual
batalha”.
Sim, a hipótese de que este tipo de aula e/ou atividade

lhe dá pouco trabalho (ela está exausta) é possível, mas é
inegável também que o desgaste que ela sofre na relação
com os alunos (má vontade, resistência ou bagunça) tam-
bém é forte. Então, mudar o foco, a abordagem (tanto faz
os temas) levaria, provavelmente, a uma relação menos
desgastante com os alunos1.
O quanto isso lhe demandaria ‘mais trabalho’ é questio-
nável, e é dificilmente mensurável! Penso, no entanto, que
fazer algo ‘diferente’ nem sempre implica trabalhar mais,
mas sim trabalhar diferente. O problema é que tal mudan-
ça metodológica (fazer diferente) implicaria uma mudança
epistemológica, tanto da visão de Geografia (trocar infor-
mações soltas e estanques por alguma visão mais articu-
lada e próxima do cotidiano dos alunos), quanto de uma
outra visão de Educação (para que ensinar o que eu ensi-
no?) o que remeteria ainda a discussões mais amplas: que
aluno quero formar? O que eu quero deles? Que cidadania
construo com em meus alunos?
Isso implicaria questões espinhosas, quase dolorosas:
que professor sou eu? Que cidadania eu tenho? Trabalhar
60 horas por semana, boa parte do tempo convivendo com
alunos barulhentos e desinteressados (sim, muitas vezes por
nossa ação, mas enfim, barulhentos e desinteressados) leva a
um desencanto. A postura defensiva “eles não querem nada
mesmo”, é uma forma de sofrer menos! O resultado, tanto
nos professores, quanto nos alunos, é perverso: desânimo,
desinteresse em aprender e em ensinar, falta de vontade em
desenvolver a capacidade reflexiva, enfim, a escola como
um não-Lugar, como um Lugar de desprazer e tédio. Exceto
pelo encontro e conversa com os amigos que, de toda sorte,
1 Numa de minhas observações (noturno) dei um livro – eu vim da Feira do Livro -

para um aluno adolescente que estava ‘desligado’. Ficou lendo interessadamente o
livro. Na outra aula, levei-lhe outro livro. Ele leu de novo. Na terceira vez, ele me
perguntou: “Trouxe um livro, hoje?”. Ou seja, é preciso ‘plantar’, tentar alternativas
que, muitas vezes, não envolvem custos.
é coibido nas escolas. Riso e alegria na escola é sinônimo

de ‘bagunça’. Escola como não-Lugar: sem interesse pelo
conhecimento.
P3 é exemplo interessante. Dá aula de forma tradicional:
fala bastante para os alunos, comanda, de fato, o espaço
da sala. Tem autoridade, e a exerce tranqüilamente, sobre
(e não ‘com’) os alunos. Numa 5a série (de tarde, crianças)
dá aula sobre “mapas”. Aborda dois tópicos clássicos, de
forma ... tradicional. Explico: no item escala, a abordagem
é matemática pura. Em 20 minutos ‘dá’ (sic) escala gráfica e
númerica, com a tradicional regra de conversões: km, hm,
dam, m, dcm, cm, mm. Diante do espanto da garotada sen-
tencia: “Geografia também é Matemática”. Os exemplos
que dá são pura matemática. Ele os resolve no quadro. A
cada poucos minutos pergunta: “alguma dúvida?”; “algu-
ma pergunta?”. A resposta, nesta aula e nas demais que
assisti, variaram entre o “não” e o silêncio. Nada novo. Esta
lógica de transformar o assunto ‘mapa’ em aula de mate-
mática já foi vista várias vezes, e, em vários locais.
A surpresa vem nos dois minutos finais, antes dar o si-
nal. O professor dá como tarefa, de chofre e sem antes falar
de ‘legenda’:
“Criar dez legendas que poderiam ser colocadas no
mapa!”
Um aluno, enfim, faz uma pergunta, interagindo com o P:
–“Como assim, criar, professor?” A dúvida é geral. An-
tes da resposta, alegria geral, bate. Salvos pelo gongo.
A dúvida do aluno é ótima. Criar não faz parte do co-
tidiano escolar deles, pelo menos nas aulas de Geografia.
Cabe-lhes, basicamente, obedecer. Eles são acessórios na
aula. ‘Escada’2 para o professor brilhar.
Numa outra aula, também uma 5a série, turno da tarde,
há um questionário de oito perguntas sobre mapa. Só é soli-
2 Escada, no jargão artístico, é aquele ator coadjuvante, que dá a deixa, no diálogo,

para o ator/comediante principal concluir, fazer a piada!
citado que façam, não há maiores –nem menores, diria– ex-

plicações. Acontece o óbvio: não sabem responder. Alguns
professores diriam: não fazem porque não querem e/ou
são inaptos. Preferimos: não fazem porque não entendem,
e, não entendem, no geral, porque não foi explicado. O que
é curioso é que o professor fica apenas na constatação: os
alunos não sabem. Não atua para enfrentar tal diagnóstico.
Parece o médico que diz ao paciente: ‘você está doente’. E
manda-o embora sem tratamento.
Em outra aula, também uma 5a série, o mesmo questio-
nário. P, tranqüilo, sem stress ou tensão, diz, calmo:
–“O último a terminar é o moscão”. Repete a frase. De-
pois, volta-se para mim e diz: “Isso é para motivá-los”. Mo-
tivação?
Bate e ele encerra: “Bote o nome! Entregue do jeito que
estiver”. Mais uma vez, com mais um professor, acontece
um ‘deixar o tempo passar’. Não há acompanhamento do
que os alunos fazem. Não há preocupação com o processo.
O aluno está entendendo ou não? Está gostando ou não?
Preocupa-se apenas com o resultado, o trabalho ‘pron-
to’. O resultado é presumível: questionários incompletos,
feitos na base do ‘salve-se quem puder’, frases esparsas.
Mais importante será o veredito que justifica a ação do pro-
fessor: ‘eles são fracos’, ‘não têm alcance’! Mas, durante a
aula, o professor não acompanhou os alunos na elaboração
do questionário.
O que é recorrente nestes relatos? Independentemente
da postura pedagógica do professor, há uma grande difi-
culdade em fazer da Geografia uma disciplina com obje-
tivos claros. A Geografia aparece como um somatório de
informações variadas. Não dá aos alunos uma linha de ra-
ciocínio, a partir das categorias espaciais, com a qual eles
possam fazer uma leitura sistemática do mundo. A Geogra-
fia permanece com uma fragilidade epistemológica muito
grande. O aluno, mero acessório, pouco tem que pensar.
A escola e a geografia contribuem pouco para que o aluno
possa entender o mundo de forma mais complexa e plural.
Essa dificuldade com a reflexão epistemológica vai provo-
car uma ação pedagógica confusa, conteudística e pouco

vinculada ao mundo dos alunos. Resultado: a geografia
como pastel de vento!
Provocativamente chamaria isso de Geografia cateque-
se. Um discurso, não raro, de caráter moralista, e, portanto,
pouco eficaz. Numa turma do noturno, alunos pacatos e
um bocado apáticos. Só o professor fala. Embora o assun-
to seja super interessante (capitalismo e socialismo) tudo é
feito de forma muito rápida. As conclusões são feitas base-
adas num senso comum exagerado. “Socialismo? No Brasil
não ia dar certo”, diz o professor, ironizando a “falta de
honestidade do brasileiro”! Ora, ali todos são brasileiros e,
provavelmente, ganham a vida honestamente. Essa hiper-
crítica tem efeito desmobilizador, conservador, o oposto
do que se pretende (conscientizador), pois condena, sem
chances a maiores discussões, todo um povo. Reforça o
senso comum: todo são iguais, isto é, ladrões! A crítica vem
de forma esquemática, dogmática e pobre. Os alunos? Pa-
recem sedados.
A Geografia se resume a classificações (Nações Capita-
listas Dominantes, Nações Capitalistas Emergentes –Japão
é o exemplo (Japão emergente??) e Nações Capitalistas In-
termediárias). Diz: ‘Tudo se resume a uma coisa: Educa-
ção’! Ponto. Fim. Não há o que se discutir. Não há o que
pensar! Não há processo, não há o que entender a não ser
aceitar o esquema do professor. As características, sejam
do capitalismo ou do socialismo, parecem muito arbitrá-
rias e são, mais uma vez, pouco explicadas. De onde vêm
essas classificações?
Não há sujeitos, alunos flutuam, flanan. Ouvem resigna-
dos. Só há exposição do professor. Alunos, quando falam,
são ‘cacos’, frases soltas, um tanto desconexas. A resposta
às perguntas do P é o silêncio.
Às 20h09min: “Vamos discutir as necessidades básicas
das pessoas”, diz o P. Só ele fala... Às 20h10min já terminou
a discussão. O professor dá seus vereditos, sem argumen-
tar e sem ser questionado pela turma. Os alunos, quando
falam, não são ouvidos pelo mestre, ou seja, embora o as-
sunto seja super interessante, polêmico de fato, não há diá-

logo, não há comunicação, quase não há o que refletir. Que
escola é essa onde refletir é olvidado? Escola como não-
Lugar. Escola onde o pensar é escamoteado.
O mundo é o que o professor diz. Não há espaço-tempo
para a dúvida!
Com alguns professores, a Geografia Crítica (GC) man-
teve o silenciamento dos alunos. A ‘hiper-criticidade’ do
professor, muitas vezes, silencia o aluno. Alguns professo-
res, na busca da criticidade dos assuntos abordados levam
a Geografia ao risco de apagar o espaço como um elemento
central das suas explicações.
É com P6 e P7 que, pela primeira vez, surge a preocu-
pação em operacionalizar uma aula participativa, na qual
o aluno seja sujeito atuante e reflexivo. Onde importe o
que ele pensa. Há uma proposta de construir a aula com
a participação do aluno, indo além do responder ques-
tionários de LD e/ou responder às questões burocráticas
dos P, aquelas que já sabemos as respostas. Pela primei-
ra vez enxergamos uma tentativa de algo que os demais
chamariam de GC, e eles próprios chamam –apropriada-
mente na minha opinião– de Geografia do Cotidiano ou
Geografia da Percepção. Temos aqui dois professores que
têm uma qualidade que considero imprescindível e dife-
rencial num bom professor: o interesse em saber o que o
aluno pensa, o interesse em fazê-lo falar do seu cotidiano,
perscrutando os seus conhecimentos prévios. Claro, mui-
tas vezes, isso não funciona. Muito comum terem menos
da metade dos alunos prestando minimamente a atenção
no que é dito ou fazendo o que é solicitado. O barulho
excessivo e a dispersão em outras atividades não rela-
cionadas à aula acabam minando a proposta que se quer
diferenciada. O resultado é uma certa frustração nos pro-
fessores, além do seu desgaste físico. Estes também têm
um mecanismo de defesa bem interessante: simplesmente
não percebem (?) a dispersão, o desinteresse dos alunos,
ou, se percebem, ficam indiferentes. Para os alunos o re-
sultado é uma aprendizagem bastante prejudicada, à me-
dida que ouvir o professor, ler o texto, fazer a tarefa, tudo

é debilitado porque não se efetiva um pacto de respeito
ao outro. Mais uma vez reforça-se a idéia de que a escola
quase não é mais um espaço de reflexão sistematizada.
O objetivo é diferente dos demais professores: levar o
aluno a refletir de forma menos tradicional, menos passiva,
os temas apresentados. Levar a Geografia a um patamar
mais denso, reflexivo (crítico para usar um termo que nos
é caro), associar Geografia ao cotidiano deles, e, ao mesmo
tempo, às questões de poder num nível macro, mundial.
Mas, a condução pedagógica atrapalha estes objetivos.
Castellar (2003b: p.7) fornece pistas para o difícil objetivo
de muitos professores: uma aprendizagem significativa,
“A interação existente entre a informação e a estrutura cognitiva é a con-

dição para ocorrer a aprendizagem significativa, conceito central na teoria
de (David) Ausubel, que apresenta três condições básicas: os novos mate-
riais devem ser significativos; a estrutura cognitiva prévia do indivíduo
deve possuir as necessárias idéias relevantes, para que possam ser relacio-
nadas com os novos conhecimentos; o sujeito deve manifestar disposição
significativa para a aprendizagem o que estabelece a exigência de uma
atitude ativa e a importância dos fatores de atenção e motivação”
Ora, vimos que, não raro, os materiais apresentados aos

alunos são vistos ‘na corrida’, o professor se omite em ligar
as idéias centrais do tópico estudado com as idéias prévias
dos alunos, e, por fim, não há um ambiente de atenção e
motivação para a aprendizagem.
E continua (idem: p.8)
“O processo de aprendizagem acontece quando o sujeito faz interagir

o novo conhecimento com o prévio, isto é, aquele que traz consigo em
função de seu meio social e, como resultado dessa interação, modifica o
conhecimento adquirido, transferindo-o para outras áreas e articulando
um novo conhecimento”.
Há um obstáculo importante no cotidiano por nós ob-

servado: é comuníssimo que o professor ignore o que os
alunos dizem!
Adiante, Castellar acrescenta alertas importantes

(idem: p. 10):
“Quando o professor define seus objetivos, estrutura os conteúdos, con-

ceitos e conhece os seus alunos, fica mais fácil perceber e criar condições
para que ocorra de fato uma aprendizagem significativa.
Nessa perspectiva, consideramos que a aula tem uma função relevante,
pois é o momento no qual se pode organizar o conhecimento e o pen-
samento do aluno, a partir de atividade de aprendizagem. (...) Sobre o
conhecimento cotidiano, ainda há muitos equívocos, o mais comum na
prática docente é considerar o cotidiano ou as experiências dos alunos
apenas como referência inicial da aula, para em seguida serem colocadas
de lado e retomar os conteúdos/informações que serão desenvolvidos em
aula, característico de um ensino tradicional e conteudístico”.
Pelo acima exposto, e mais o que vimos nas observações,

falta um casamento mais articulado da Geografia com a Pe-
dagogia, com a Didática. O processo de uma sala de aula
não passa só pelo cognitivo, pelas habilidades mentais,
pelos conteúdos e temas abordados pela Geografia. Perce-
bemos que a Geografia apresentada aos alunos não raro
é dispersiva nos temas, superficial no tratamento deles e
desvinculada do mundo cotidiano dos alunos. Há uma re-
lação P-A que tende ao burocrático, ao desinteresse.
Se não for feito um pacto entre as partes simplesmente
não há audição, não se efetivando, portanto, o diálogo que
os professores desejam. Compromete-se a aprendizagem.
Há a necessidade e a inevitabilidade da autoridade do
professor ser exercida na sala de aula, o que implica um
certo grau de ‘violência’, isto é, imposição, sob o risco do
professor não estar cumprindo suas funções educativas.
Ou seja, a relação P-A é ontologicamente hierárquica e de-
sigual. Imposta, portanto. Mas, ao mesmo tempo, essa hie-
rarquia, essa desigualdade e essa imposição não são, neces-
sariamente, negativas ao processo de ensino. Pelo contrá-
rio, essa delegação de autoridade ao professor é necessária
para o pacto pedagógico. A ausência dessa autoridade não
transforma a sala de aula em algo mais democrático ou
crítico, pelo contrário, pode gerar efeitos nocivos –dentro
e fora da escola– à geração que está sendo educada, pois

nem o professor assume a condução cognitiva do processo
e nem os alunos vão construindo seus limites e valores éti-
cos. Perdemos a capacidade de ouvir o outro. E isso, numa
escola, é fundamental.
Superar a Geografia como mera exposição de dados um
tanto soltos, vários professores já o fazem. Mas a efetivação
do diálogo, até para que os alunos entendam do que se fala
e possam participar das discussões, implica um passo an-
terior: o estabelecimento de algumas regras de convivência
que nada têm a ver com conhecimentos de Geografia, mas
que requerem um professor com a clareza dos seus objeti-
vos e dos métodos para alcançá-los. Se, em nome da demo-
cracia, da igualdade entre os participantes do jogo escolar,
o professor se omite, se dilui, não estabelecendo regras cla-
ras de sociabilidade, todo o esforço de teorização acerca da
sua disciplina, seja ela qual for, se esvai.
Não se trata de estabelecer, numa primeira aula, to-
das as regras a serem seguidas pelos alunos e delas não
se afastar um milímetro. Isso até seria ótimo... se funcio-
nasse. E sabemos, não funciona! Mas, se as regras forem
apresentadas e combinadas entre as partes, creio que po-
deria diminuir a ansiedade natural dos alunos em testa-
rem os limites do professor. Mas, mais importante do que
diminuir a ansiedade dos alunos, a resolução dos confli-
tos disciplinares, a partir do respeito às regras elaboradas
pelo grupo, daria credibilidade a noção de construção co-
letiva no que diz respeito a discussão dos conflitos dentro
de uma sala de aula. Não há receita pronta para lograr
êxito aqui. Cada grupo vai requerer um pacto específico,
uma renegociação permanente, mas é certo: todos reque-
rem um pacto que inicie pelo reconhecimento da auto-
ridade do professor, bem com da resistência dos alunos
em seguir o que nós professores solicitamos. Essa rebel-
dia pode nos irritar, mas ela existe. Não é preciso silên-
cio total para começar a aula, mas algum tipo de silêncio
tem que haver, senão as boas intenções do professor se
perdem na barulheira dos alunos. Se os alunos não reco-
nhecem a autoridade –cognitiva e afetiva– do professor, o

pacto pedagógico não acontece.
3. Não se trata da Pedagogia vir ‘antes’ da Geografia, e

sim que não há Geografia sem Pedagogia.
Quando o professor abdica de dirigir-se a todos os alu-
nos, restringi do-se a micro intervenções para poucos alu-
nos, falta uma orientação mais geral. Não basta apenas pe-
dir que cumpram tarefas. O professor que é só “pedinte”
(de silêncio, das tarefas) vai encontrar um aluno resistente,
um aluno ‘não’: não sabe, não quer, não faz!
“Agora é o momento de socializar o que foi levantado
até agora!” A frase, dita por um P, é sintomática do que
falamos. ‘Socializar’, no jargão pedagógico, muitas ve-
zes também equivale a ‘enrolar’, ‘gastar tempo’, deixar a
condução da aula com os próprios alunos! Essa é a ‘me-
todologia’, a prática mais constante, mais usual: deixar o
tempo passar. O que é desagradável perceber. Socializar
transforma-se em bate-papo sob assuntos variados, sem
muita objetividade. E, o que é mais importante, a Geogra-
fia se dilui/se perde no meio das informações. Não há um
direcionamento dos temas para relacioná-los às categorias
geográficas. Aliás, é muito comum não se trabalhar catego-
rias geográficas.
Professor acaba compactuando com senso comum da
participação e das perguntas dos alunos. É cômodo para
ele dizer depois: “Eles são devagar ...”.
O uso da música apenas como lazer, ou melhor, como
passa-tempo, sem função educativa, repete-se em outras
escolas: não há ambiente para estudo, há muita agitação.
Não há intervenção do professor, seja do ponto de vista
cognitivo, seja do ponto de vista disciplinar. Vários alunos
só perturbam e o P ignora. Alunos interessados, mas sem
orientação, sem estímulo, se dispersam. Da dispersão para
a bagunça, a distância-tempo é pequena.
Com um outro P, os alunos apresentam trabalhos. ‘Ações
do Estado’ é o tema! Em grupos, através da elaboração de
mapas, durante mais de 15 dias, uma 6a série do diurno.
São mapas sobre hidrovias, linhas de transmissão, rodo-

vias, sobretudo na Região Norte do Brasil.
A apresentação dos grupos, sem exceção, resume-se a
ler poucas frases copiadas do LD. Riem. Fica muito nítido
que estão lendo sem entender. O P pede que expliquem
o que leram. Continuam rindo. “Não sei explicar, profes-
sor”, diz um. O outro repete: “não sei explicar, professor”.
O terceiro, idem. Ponto. Fica assim. Nesta hora, creio eu,
é tarefa do professor tensionar o senso comum, a falta de
compromisso, a pobreza das idéias.
O professor, então, não comenta as ‘apresentações’ dos
alunos. Só ignora. Anota no quadro:
“Ações do estado
- grãos - hidrovia - escoamento - navegabilidade
- linhas de transmissão”.
“Anotamos estes termos que apareceram muitas vezes e
que não foram entendidos”, diz o P. “Hidrovia é por onde
andam os barcos! Navegabilidade é tornar o rio navegá-
vel”. E fica nisso, meio circular. Durante 15 dias este foi o
trabalho, o tema, mas em nenhum momento nada lhes foi
explicado.
O estranho é que os alunos já haviam usado mais de um
período para preparar o texto, e, conforme relatado acima,
ficava claro que não estavam entendendo os conceitos bá-
sicos para fazer o texto3. Alertamos P sobre isso e ele me
tranqüilizou: “Deixa, dá um tempo que depois eles vão
ligar tudo”. E calou-se, atendendo somente em pequenos
grupos, quando solicitado. Mais estranho é que o P deixou
para ‘explicar’ os termos só para o final de todas as ativida-
des, e mesmo assim, de uma forma muito protocolar.
Então, o resultado é que um tema tão importante para
a Geografia (a ação do Estado na remodelação do terri-
tório) ficou muito pouco articulado, ficou restrito a uma
3 Alguns grupos vieram até mim para ajudar a elaborar o texto. Rapidamente percebi
que não sabiam o que eram ‘hidrovias’. Imagina, então, ‘ação do Estado’, ‘território’
... abstrato demais. Sem a intermediação do professor, nada feito.
atividade que ocupou os alunos em várias aulas, mas de

forma muito mecânica, pouco reflexiva. E neste caso não
havia o ‘problema’ da indisciplina. Há, claro, uma des-
motivação do alunado. Mas esta é mais reflexo da pouca
dinâmica da aula.
O desafio é romper, o descrédito na capacidade cogniti-
va nos alunos. Isso é muito mais forte se são alunos do No-
turno (atrasados, portanto, na seriação tradicional), ou se
são alunos da periferia. Há um ‘coitadismo’, uma vitimiza-
ção dos alunos por parte dos professores. Parece que eles,
por serem pobres, não serão capazes de aprender. Logo,
o ritmo (e o empenho) dos professores já é, por princípio,
menor. Muitas vezes os alunos são claramente subaprovei-
tados. Permanecem ociosos ou lhes são destinadas tarefas
mecânicas e/ou pouco reflexivas. Não há autoritarismo de
nenhum professor, embora se possa falar em conservado-
rismo pedagógico e/ou da visão de Geografia. A profecia se
cumpre: o professor explica menos, cobra menos, investe
menos (esforço, dedicação) nos alunos, e, quase sempre, de
fato, o rendimento destes alunos é pífio.
Há também uma característica pedagógica importante:
uma dispersão de temas muito grande numa só aula, e, junto
disso, uma enorme quantidade de perguntas que são levan-
tadas (muito rapidamente) e muito raramente respondidas.
Às vezes é o caso de responder! São informações pontuais
que o aluno, ao recebê-las, conseguirá acompanhar o racio-
cínio do professor com mais facilidade. Ou uma enorme
quantidade de perguntas feitas, mas sem o mínimo de tem-
po para parar e, de fato, pensar sobre elas. Ou seja, há uma
overdose de informações que ficam picotadas. Ou, há um ex-
cesso de questões que são somente levantadas, sem tempo
para serem assimiladas, pensadas e, o que seria o objetivo,
incorporadas ao universo intelectual dos alunos, não neces-
sariamente as respostas, mas sobretudo como questões.
Então, novamente aqui, sentimos que falta a ação do
professor como alguém que costura ‘os cacos’ de informa-
ções que o aluno tem, isto é, os conhecimentos prévios,
muitas vezes desorganizados. É de fundamental importân-
cia que o professor articule estas informações. O conteúdo

de Geografia propriamente dito, e ainda, os assuntos do
cotidiano, que a Geografia lida, que vão desde uma guerra
no exterior até um episódio do seu estado ou município,
e, claro, dê sentido a esses assuntos. Como? É preciso ar-
ticular as informações trabalhadas a uma visão de porque
isso é tido como Geografia e porque isso se relaciona com
a vida deste aluno. E enfatizando sempre as implicações
espaciais e as categorias geográficas na análise destes con-
teúdos. A paisagem, o território, a região, o Lugar, etc. são
algumas destas categorias.
Cremos na importância de levantar questões polêmicas,
atuais e abertas que extrapolem o conteúdo mais formal-
mente reconhecido como Geografia. A ênfase não é chegar
a consensos ou a respostas ‘corretas’, mas sistematizar as
distintas visões sobre um tema qualquer e desenvolver a
defesa deste pontos. Ouvir o aluno também é prioridade
e reflete a posição político-pedagógica destes educadores.
Estes pressupostos (levantar dúvidas, ouvir os alunos)
precisam ser efetivados dentro de um mínimo de ordem;
ordem esta que cabe ao educador coordenar e, antes, cons-
truir. Não temos receita para garantir disciplina, respeito
ou civilidade na relação professor-aluno, mas não há como
eximir-se de tentar criar um ambiente para se fazer um tra-
balho intelectual dentro de uma sala de aula. Discordamos,
no entanto, da postura de alguns educadores que, diante
da dificuldade com a disciplina se eximem de tomar posi-
ção, cobrar cooperação e um ambiente de trabalho calmo.
Pior ainda, quando usam argumentos sofísticos do tipo:
“eles não estão a fim”, “não é problema meu, cada um sabe
como se comportar”. Transferem para o aluno o problema
da aprendizagem pouco efetiva. A experiência não corro-
bora tal fraseologia: há pessoas que não estão acostumadas
a respeitar o outro dentro da sala, então elas devem apren-
der a fazê-lo, e não cabe ao professor se omitir, pois sempre
há um bom número de alunos que estão a fim de participar
e aprender. Reconhecemos, no entanto, que, mais uma vez,
retomamos o problema complexo da conturbada relação
professor-aluno e que não temos solução garantida, por-

que ele, simplesmente, não existe, senão como forma idea-
lizada, que se faz no papel, ou no terreno da especulação,
do wishful thinking (pensamentos desejantes), mas cuja exe-
qüibilidade, reconhecemos, é muito difícil.
Não basta a louvável intenção: dar a voz aos alunos para
que falem sobre o que pensam e sentem, se o professor não
operacionalizar de forma eficaz essa intenção. Muito mais
difícil que falar em público (na sala) é conseguir que o alu-
no ouça o seu colega e o próprio professor. E isso não tem
como ensinar, via um discurso prévio e moralista: ‘fiquem
quietos e ouçam o colega’. Tem que praticar, construir fazen-
do. O que é ruidoso, desgastante, porque o aluno fala muito
mais com o coração do que com a razão, fala muito até por
brincadeira –e às vezes para irritar os que o ouvem– sem se
preocupar com o ouvinte. E, nestas ‘brincadeiras’, descobre-
se de como ele vê e lê o mundo! Muitas vezes numa brinca-
deira, numa frase solta, num ‘caco’, o aluno revela muito do
seu mundo simbólico. E que este mundo interessa muito à
Geografia e a nós professores, pois são as leituras de mundo
dos alunos. Cremos muito nestes ‘ruídos’ como sinais que os
alunos nos enviam. Cremos que podem nos dar boas pistas
para (re)planejarmos nossas aulas.
4. Um outro desafio: professor também tem que

disciplinar sua própria dispersão e seu próprio ego
Expor nossas idéias é interessante. Acreditamos nelas!
Mas isso tem que ser feito de forma organizada, senão fi-
cam inúmeras questões, muitas de alta complexidade, sem
tempo e organização para se pensar sobre elas. A dialética
que precisamos praticar –do deixar falar e do precisar ou-
vir– é uma constante. E tanto nós, como os alunos, precisa-
mos praticar. E aprender. Caminhantes, não há caminhos.
Eles se fazem ao caminhar. Ou, nas palavras de Rosa (1986:
p.52): “Digo: o real não está na saída nem na chegada: ele
se dispõe para a gente é no meio da travessia”.
O objetivo de muitos colegas é elogiável: querer ser ami-
go do aluno. Um porofessor, durante a entrevista, diz algo
instigante, com o qual me identifico: “Quero ser sempre

mais amada”. Mas, isso requer de nós um limite que dis-
tingua o professor que é amigo do simplesmente amigo.
Amigo não têm a pretensão de educar, amigo ouve e fala
sem ter hierarquia ou o compromisso de educar. Não signi-
fica que não nos eduquemos ao lidar com os amigos. Mas,
o professor, antes de ser amigo é ... professor, tem como
primeira função a educação e essa se diferencia da amiza-
de, até porque implica uma relação que não é entre iguais,
é hierárquica por definição. Não basta dizer “eu não quero
hierarquia entre eu e meus alunos” para que a hierarquia, a
relação de autoridade, desapareça. Não basta pensar “não
gosto de ficar pedindo silêncio” (eu também detesto) para
que os alunos, automaticamente, cooperem com o anda-
mento dos trabalhos. Em nome da liberdade, ou da ami-
zade, estaríamos sendo licenciosos, e até irresponsáveis
se omitirmos, na relação P-A, os papéis diferenciados que
cada um tem no processo pedagógico. Queiramos ou não,
o ‘não’, a interdição também é pedagógica e é educativa.
Pobre da criança, ou do adolescente, que não ouve ‘não’,
que tem total liberdade para fazer sempre e somente o que
deseja.
O professor precisaria, portanto:
- saber Geografia: aspecto cognitivo/racional, obti-
do pelo estudo/leitura constante, diálogo permanente e
franco com os pares, etc.;
- desejar ensinar, querer ser professor. Mas, desejo
não se ensina, embora se possa estimular, seduzir;
- saber ensinar: isto requer não só o domínio de téc-
nicas, teorias e conhecimentos aprendíveis (nas leituras,
nas faculdades de educação), mas também de uma série
de conhecimentos obtidos na experiência, na vivência
(Schön, 2000). Nem todos estes conhecimentos podem
ser ensinados (na graduação, nos livros), mas, parado-
xalmente, muitos podem ser aprendidos! Através do
estudo –individual e coletivo– e através da prática, des-
de que essa não fique fechada nas suas certezas e reflita
constantemente sobre o que se faz para evitar cristali-
zações. De qualquer forma, o saber ensinar não envolve

somente aspectos cognitivos, técnicos, ‘científicos’. En-
volve a gestão das relações pessoais dentro da sala. Nas
palavras de Gauthier (1998: p. 138-139):
“Duas das tarefas maiores que o professor deve realizar na sala de aula. A
primeira refere-se ao ensino dos conteúdos: é a tarefa de dar o programa,
de certificar-se de que os alunos dominam os diversos elementos do conte-
údo, de incutir o gosto pelo estudo das diversas matérias, etc. A segunda
diz respeito às funções de gestão da classe: o professor deve organizar suas
turmas, estabelecer regras e maneiras de proceder, reagir aos comporta-
mentos inaceitáveis, dar um encadeamento às atividades, etc”.
A construção da autoridade do professor é, desculpe

a tautologia, uma construção, não está dada de antemão.
Passa, claro, por uma autoridade cognitiva: se os alunos
não percebem que o professor ‘sabe’ sobre aquilo que fala
(Geografia, História, Língua, etc.) haverá uma relação
muito mais turbulenta. Mas, vai além do saber a disci-
plina. A autoridade passa também por um sentimento:
se o aluno sente (sic) que o professor tem interesse em
ensiná-los, está a fim de ‘ajudar os alunos a crescerem’,
estes percebem isso e tendem a respeitá-lo. Por isso que
o laissez faire, por mais simpático que pareça inicialmente
ao aluno (por dar menos trabalho a ele), a médio e a longo
prazo, é sentido como um desleixo do professor para com
os alunos e tende a gerar uma revolta que se expressa via
conversa, desinteresse, e até mesmo bagunça.
Para uma educação ‘cidadã’, ‘crítica’, ‘reflexiva’ muito
mais importa praticar, perseguir constantemente este exer-
cício de ouvir o outro e de falar, usando argumentos coe-
rentes que extrapolem a mera emoção imediata do ‘gosto’
x ‘não gosto’! As definições e julgamentos não podem ser
dados antes das discussões sob o risco de, e sob o rótulo de
GC, se fazer, na verdade, uma Geografia Catequese, que
tenta converter o aluno do ponto de vista do professor.
Muito eventualmente em minhas observações consegui
presenciar uma discussão que avançasse além do emocio-
nalismo (muito forte nos adolescentes), do ter uma opinião

pronta antes da discussão começar e nela ficar. As opiniões
saem aos borbotões, pouco embasadas, mas poucos ou-
vem. Até aí, normal. O papel do professor parece central
aqui: intervir mais, organizar mais as falas, questionar o
que está sendo dito com argumentos que não centralizem
nele a palavra, mas mostrem que as questões podem e de-
vem ser vistas por outros ângulos. Mostrar que não existe
o simples na sociedade e sim a simplificação no trato das
questões. Que as relações humanas são complexas, contra-
ditórias, plurais e conflitivas.
Cabe ao professor jogar luz em cantos pouco ilumina-
dos, estimulando o aluno a ver o que até então estava obnu-
bilado, passar o pano naqueles recantos empoeirados pelas
certezas, dogmatismos e tabus. Ter um papel iluminista e
iconoclasta Iluminista, quando temos a pretensão de ilu-
minar cantos escuros que o aluno ainda não tinha visto.
Iconoclasta, quando questionamos –e derrubamos– ícones,
ídolos, dogmas, crenças arraigadas e nunca discutidas, cer-
tezas engessadas e engessantes de uma leitura mais plurais
e criativa do mundo. O diálogo só é efetivo se houver troca
de idéias entre as partes envolvidas. Não basta, portanto,
falar. Sugiro um equilíbrio nada fácil, extremamente dinâ-
mico: o professor não é o monopólio da palavra/das idéias,
mas também não pode se diluir, ou até desaparecer, com o
mito do ‘não repressor’, do simplesmente ‘amigo’, daquele
que não vai disciplinar ninguém porque ali dentro da sala
‘todos sabem o que querem’.
Por fim, mas não por último, uma inquietação a mais.
Quando via o nível de (des)interesse dos alunos –era co-
mum menos de um quarto dos alunos estarem atentos ao
professor–, ou a resposta destes aos questionamentos orais
dos professores, ou a sua produção escrita (resposta aos
questionários), e/ou, ainda, a apresentação de trabalhos
feitos em grupos, a sensação corriqueira era a de que não
estavam entendendo (cognitivamente falando) e/ou não
estavam interessados em entender o que se passava naque-
las aulas. Falando em termos comuns: estavam de corpo
presente, mas mentalmente muito distantes. Ou seja, não

se efetivava a comunicação entre P e A. O que me levava a
ficar inquieto era algo que dizia respeito aos professores:
como não percebiam isso? E, se percebiam, porque isso não
os incomodava? Esse desinteresse me incomodou muito.
Estratégia de sobrevivência? Estratégia para evitar o
burn out ou a sua já efetivação? Um misto de cansaço e de-
sencanto com a profissão parece fornecer boas pistas para
explicar essa não-visão, essa não-percepção, por parte dos
professores, de dezenas de alunos desligados da aula.
Poderíamos insistir que a Geografia Crítica propôs, entre
outras questões, dois desafios na tentativa de superar a Ge-
ografia Tradicional: no plano pedagógico a quase ausência/
apagamento do sujeito aluno, e, no plano epistemológico da
Geografia, a freqüente escassez da discussão do espaço e de
suas categorias de análise. Pelo que observamos nas aulas,
bem como pelo que os professores falam em suas entrevis-
tas, o sucesso da GC na superação destes dois obstáculos foi
tênue. A Geografia, muitas vezes, continua órfã do espaço,
bem como o diálogo efetivo P-A continua secundário.
A atenção dos alunos à aula: é relativamente simples per-
cebê-la pela linguagem corporal, facial, e, claro, na fala dos
alunos! Quando o professor está falando/solicitando algo,
a reação dos alunos é perceptível. A inexistência de um si-
lêncio mínimo para o professor ser ouvido é um indicador
claro. Essa inexistência de silêncio era algo extremamente
comum.
O que mais chamou a atenção, no entanto, não foi o
barulho dos alunos, mas sim, por incrível que pareça, que
isso parecia não incomodar a vários colegas professores,
sobretudo os mais jovens e aqueles preocupados com uma
Geografia ligada ao cotidiano.
Mais sutil e interessante ainda –e também bastante
comum– era o silêncio apático dos alunos que, antes de
indicar atenção, interesse ou interação efetiva, indicava
quase o seu oposto. Em várias turmas, era comum o de-
sinteresse, o desligamento, a apatia e/ou indiferença ao
que o professor propunha.
Diante da indiferença do professor com relação ao que o

aluno fala/pensa, este responde fazendo/obedecendo o pro-
fessor, também de forma indiferente e displicente! O aluno
responde no mesmo ‘tom’ com o qual o professor conduz a
classe. O resultado é bastante interessante: as respostas dos
questionários são, geralmente, as mais simples e lacônicas
possíveis, mas demandando o maior tempo possível. Não
raro as respostas são disparatadas, mas como o professor
também não se preocupa muito, não se espanta –aqui acre-
dito que caberia, inclusive um tanto de saudável indignação
para mexer com o ânimo, o brio das turmas acomodadas à
medíocre produção–, e vai dar, ao final, a resposta “correta”,
então tanto faz o que se escreve. O importante é gastar o tem-
po. O aluno responde de forma burocrática e desinteressada
à ação burocrática e desinteressada de muitos educadores.
Uso a expressão disciplina burocrática na relação P-A
quando não há tensão cognitiva, não há afeto. Não há bri-
ga –o que é ótimo– nem desrespeito entre P e A, até por-
que o maior sentimento é o desinteresse mútuo. O silên-
cio indica, muitas vezes, mais a distância do grupo do que
sua atenção pelo assunto tratado. Foi muito freqüente esta
impressão. Não defendemos, obviamente, que tenha que
haver tensão na relação P-A. Estamos falando da tensão
cognitiva, isto é, que o professor instigue os alunos, mostre
interesse pelo que falam, contestando-os do ponto de vista
cognitivo, se necessário.
Quando falamos ‘enrolar’ queremos dizer que tudo é fei-
to em câmera lenta, com excessiva lentidão. Quando o gru-
po é solicitado a fazer algo, faz na maior lentidão possível.
O professor aceita, porque o desgaste é menor, e porque,
é ele quem induz a essa lógica. Enrolar é muito comum e,
um indicador importante. Diante da enorme carga horária
e da desmotivação em que se encontram os professores,
é uma estratégia para evitar o burn out. Ou já é o burn out
‘em ação’. Essa enrolação, às vezes, é sutil e vem acompa-
nhada, de um certo ‘pedagogês’ progressista. Quando, por
exemplo, um professor, diz para a turma, com o objetivo
de mostrar o resultado das ‘pesquisas’ na Internet: “Agora
chegou o momento de socializar a produção de vocês para

os colegas”. Ora, num caso específico por nós observado, o
professor já havia percebido que quase nada fora feito nas
últimas aulas –até por falta de orientação– e o resultado foi
pífio. Isso não o impediu de falar à turma: “Vocês não têm
demonstrado interesse!” Então, além de não orientar, há a
culpabilização do aluno. Se criticamos o slow motion exa-
gerado dos professores não implica que acreditemos que
um bom professor deva estar sempre ‘correndo para dar
conteúdo’. Queremos constatar, no entanto, que esse ritmo
demasiado lento é desmobilizador dos alunos e tende, ao
facilitar a dispersão de sua atenção, atrapalhar uma apren-
dizagem significativa e reflexiva.
A interação parece fictícia. Temas super interessantes
e atuais, do cotidiano, mas são dados de forma muito
apressada. Também sem necessidade, os professores an-
tecipam as respostas, antes dos alunos pensarem a respei-
to. Esse comportamento é típico para os professores de
tendência mais conservadora. O equivalente disso, para
os professores mais jovens, não é dar a resposta, mas sim
fazer um número enorme de perguntas. Que ficam ao
vento! Então, seja pela pressa nas discussões, ou seja pela
enorme dispersão temática, não se estabelece um diálogo
efetivo entre P e A.
Mesmo não havendo necessidade de ‘correr’ com o con-
teúdo, pois, lembremos, os professores têm grande margem
de autonomia dentro da sala de aula no que diz respeito à
escolha do conteúdo e do ritmo a seguir, há uma... pressa
permanente.
5. A geografia pastel de vento não instaura um diálogo

efetivo com o aluno
Só não se cai no dogmatismo, no catecismo porque,
como é tudo feito às pressas e com poucos argumentos,
quase ninguém pára, de fato, para pensar detidamente no
que está sendo discutido, e, por conseguinte, há pequena
incorporação de novos argumentos. Quase ninguém ouve
o outro. Aqui, parece-nos papel do professor ir além da in-
formação e educar o aluno, tanto para saber argumentar a

favor de sua idéia –o que não é fácil de fazer–, mas também
educá-lo para que saiba ouvir uma idéia distinta da sua.
Temos que evitar as perguntas burocráticas. São aquelas
que o professor faz já sabendo a resposta. Até aí tudo bem,
isso é uma estratégia didática para estruturar a aula, man-
ter a atenção. Mas, o que mais chama a atenção é a indife-
rença do P para as respostas dos alunos. São, no geral, ig-
noradas. Sejam respostas absurdas, ou o seu oposto, muito
boas, consistentes, pertinentes, perspicazes. A regra geral
constante foi o professor ‘não dá bola’, não as acata, não
interage com elas. Não chama a atenção para os disparates,
em si ótimas situações para desenvolver o raciocínio lógico
ou a matéria em si, e nem tampouco elogia e/ou aproveita
a possibilidade de uma resposta adequada. Assim, muitas
e ótimas discussões –seja da matéria em si, seja de assuntos
correlatos, valores, ideologias, etc.– são desperdiçadas.
O professor percebe pouco o seu entorno. Decorre daí
que, no noturno, alunos adultos sejam infantilizados e as-
sim se portem: “Hoje não vai contar piada, professor?”,
instigam os alunos. “Então, aí vai uma, pessoal”! E conta
uma piada. Isso é interessante, porque mostra uma certa
afinidade de comportamento entre professores e alunos. O
professor ‘cobra’ um certo tipo de ‘ser’ aluno, e, este, adap-
tando-se à expectativa, responde conforme solicitado. Boa
estratégia de sobrevivência, mas qual o aprendizado que
daí resulta? Que cidadania? Passiva! Que criticidade? Oca,
dogmática, superficial. Pastel de vento.
É comum, portanto, um bom astral entre P e A, mas isso
não implica uma boa interação pedagógica. Tanto os pro-
fessores como os alunos parecem sem paciência. Não há
desrespeito explícito, mas a interação é fraca. As pergun-
tas, quando ocorrem, são protocolares (professor já sabe a
resposta), não exigem que o aluno pense.
Gauthier (1998: p. 203 oe 220), entre tantos autores que
refletem sobre a relação P-A, falam da importância e da
necessidade do estímulo cognitivo e afetivo do professor
para que seus alunos avancem na construção dos concei-
tos trabalhados. Rufino (1996: p.237), também alerta para a

necessidade de um trabalho sistemático, por parte do pro-
fessor, para que o aluno perceba a relação ‘vida cotidiana’
e ‘escola’. A intenção é evitar que fiquem adormecidos os
potenciais dos alunos, à medida em que eles não são esti-
mulados (idem, p. 251). Esse potencial latente, via de regra,
parece enorme, mas sub-aproveitado, dos alunos, foi das
questões que chamou por demais nossa atenção nas obser-
vações. Infelizmente! A questão é complexa, afinal, como
auferir a potencialidade criativa e cognitiva dos alunos?
Mas, o número de vezes que os alunos proferiram opini-
ões interessantes e/ou polêmicas que, de qualquer forma
foram ignoradas, foi muito grande. Aquino (1998: p. 194)
me auxilia:
“A atitude demasiada ‘livre’/’frouxa’ de alguns professores são lidas pe-

los alunos como desinteresse/ausência de regras. Então, tudo é possível
e instala-se um ambiente muito barulhento. Estão quase clamando para
o professor pedir “fulano, chega”; “sicrano, sossega”, isto é, que o pro-
fessor note que eles estão ali, que eles são alguém no meio da multidão.
Os alunos, sobretudo crianças e adolescentes, necessitam parâmetros
para estruturarem sua efervescente personalidade. É um aparente para-
doxo: por tratá-los como se adultos fossem, isto é, subentender que eles
já têm condições de auto-governo (o que é possível, mas é uma delicada e
trabalhosa construção) deixam que eles ‘pratiquem’ o auto-governo”.
Nós educadores temos uma tendência, tão forte quanto

ineficaz: a intenção moralizante dos professores. A busca
de uma ‘educação moral’, a busca da ‘correção’ de padrões
de comportamento dos alunos –e, às vezes, dos pais des-
tes– tende a justificar a estigmatização do aluno, e, portan-
to, preparar o terreno para a sua rejeição. E, claro, justifi-
car eventuais fracassos no processo ensino-aprendizagem.
Vários casos de dificuldades pedagógicas dos professores
são transformados em casos disciplinares, morais, e, às ve-
zes, até ‘problemas de saúde’. O problema está na visão
dos professores, no aluno. Há uma tendência a moralizar
e até a medicamentar problemas que são, em boa parte, da
relação pedagógica entre P e A. Há a idealização dos pro-
fessores que almejam que a turma seja ‘homogênea’ para

que a aprendizagem funcione. A formação inicial do pro-
fessor idealiza um mundo (aluno, escola, família) que não
existe: sem conflitos. Assim, como não há relação P-A na
qual o primeiro tenha apenas que trabalhar o cognitivo ou
que o segundo seja sempre ‘disciplinado’, ‘interessado’ e
‘faça silêncio antes de iniciar a aula’, há um desencanto do
professor, seja com os alunos, seja com a profissão. Essas
concepções são obstáculos epistemológicos que o professor
carrega e que vão fazê-lo sofrer, desanimar, preparando o
terreno para o burn out.
Ao estigmatizar o aluno, o professor não permite que
este se identifique positivamente com o professor. Não ha-
vendo relação positiva entre P e A talvez se entenda melhor
o próprio fracasso escolar. O afetivo atrapalha o cognitivo.
O professor rejeita a população com a qual trabalha. Quer
catequizá-la em nome da ‘crítica’, da ‘conscientização’.
Não funciona. A decepção é mútua.
Temos, portanto, dois extremos que se somam para di-
ficultar uma aprendizagem significativa: professores que
sem o silêncio da turma não vêem condições de ‘dar’ aula, e
aqueles que prescindem da disciplina em nome da ‘demo-
cracia’ e do ‘auto-governo’. Se o curso de formação não
pensar nestas questões, nestes obstáculos, os professores
recém iniciantes na profissão –nos mais experientes o pas-
sar do tempo já é forte elemento desmotivador– tendem
ao desânimo precoce, e isso, com certeza, leva-os a uma
atuação opaca e desinteressada. Esta só vai reforçar o dis-
tanciamento entre P e A, e, por conseguinte, um ensino de
Geografia pouco instigante e atrativo.
Há professores que, temendo a conversa dos alunos, só
iniciam a aula se houver um total silêncio. Colocam a disci-
plina, o comportamento, o silêncio como condição sine qua
non para iniciar o trabalho. Como esse silêncio ideal geral-
mente não ocorre, há o risco da aula não acontecer e, ainda,
do professor ter um álibi: “Viu?! Vocês não querem saber de
aula, só bagunçam!”. Então, tanto o professor que se vale
do laissez-faire, como seu oposto, o professor excessivamen-
te disciplinador fazem da escola um não-Lugar, um Lugar

fastioso. Esses dois comportamentos dos professores cola-
boram com a indisciplina e com o baixo aproveitamento es-
colar nos alunos.
Se a aula, a temática, a metodologia forem razoavel-
mente interessantes, há uma tendência –nunca a garantia–
de que a maioria dos alunos, mesmo os mais inquietos ou
agitados, venha a se comportar, e a ir se acalmando. Parar
a aula toda vez, repetindo à exaustão para toda a turma
“silêncio”, ou ainda, várias vezes, “fulano, fica quieto”, só
gera inquietação e irritabilidade na turma. Ineficaz, porque
nenhum professor que vimos chamando o nome do ‘per-
turbador’ teve seus pedidos atendidos pelo simples fato
de nomeá-los. Se essa xingação burocrática é ineficaz, tam-
pouco a omissão, ou indiferença do professor em relação
ao comportamento, é defensável.
Dizendo de forma clara: a autoridade do professor é ab-
solutamente necessária e, diria mais, o aluno a deseja. Isso
não implica ser autoritário ou criador de regras draconianas.
A autoridade do professor se dá pela via do domínio do seu
ramo de conhecimento (razões cognitivas), e, por razões de
ordem prática, de gerenciamento da disciplina, de regramen-
to do convívio social, no fundo de questões éticas/morais.
Tentar impor estas regras somente pela coerção, pelo medo,
é tão ineficaz quanto, em nome da democracia (na verdade
um certo democratismo), ou/e da liberdade, ou da igualdade
(‘todos somos iguais e responsáveis pela aprendizagem’) não
estabelecer regra alguma.
Como os professores se desgastam muito na condução
disciplinar das turmas, há um cansaço que não é ‘apenas’
do esgotamento físico. Tem muito de desilusão e desen-
canto. Diniz (1998: p. 230), ao trabalhar com professores de
Geografia em início de carreira, conclui:
“O que muito chamou-me a atenção ao desvendar os emaranhados fios

dessa trama dos professores iniciantes, em seus Lugares de trabalho,
é que alguns sintomas do ‘mal-estar’, que os fazem experimentar va-
riados sentimentos de desajustamento, desconsertos, desencantos... e
provocam situações de tensão e até de reação ante o desconhecido, são

idênticos aos dos professores em meio e final de carreira, desanimando-
os, ainda no início. Atualmente, eles perpassam toda a categoria docen-
te, independente das fases que se encontram na carreira profissional”
(destaque meu).
Pensamos que o burn out é problema sério, atinge muitos

professores. E é, em boa parte, derivado dessa atribulada e
desestimuladora relação professor-aluno, tendo mais im-
portância até do que ter muitas turmas e alunos. Claro que,
uma coisa implica outra, pois tendo muitas turmas, estas
frustrantes e desgastantes relações P-A se somam e ampliam
o efeito psicológico de impotência em mudar esta situação.
É muito comum, no entanto, que não exista aula no
sentido do professor ser o organizador e protagonista de
um tema a ser abordado. O ritmo é muito lento, o desgaste
é mínimo. O mesmo ocorre com os alunos. Talvez tal (in)
ação seja adaptação ao dístico: uma escola pobre/fraca por-
que eles, os alunos, são –na representação dos professores–
pobres/fracos.
Os exemplos presenciados seriam tão abundantes que
pareceria constrangedor. Num deles, o professor dá um
tempo enorme para os alunos copiarem o esquema no qua-
dro, a aula vai escoando. Um aluno diz, sem maldade, mas
perspicaz: “O senhor não explica!”. Ele sai pela tangente:
“Primeiro copiem! (que depois, explico)”. Dito e feito! Fi-
cou para outra aula. Ou seja, não ficou! Ainda, este mesmo
professor: “Faltam dez minutos (para dar o sinal). É muito
tempo!”. Pensamos: vai deixar o tempo passar. Dito e fei-
to! Parece que o professor compactua com o senso comum,
ausentando-se de estimular a turma a sair do marasmo
que, de certa forma, ele ‘impôs’ ao grupo. É bastante co-
mum que os professores cobrem somente o produto, o re-
sultado das tarefas que eles delegam aos alunos. Há pouco
acompanhamento ao processo, dando pistas, coordenando
explicações, fazendo correções de rotas, estimulando boas
descobertas dos alunos, enfim, fazendo um papel mais ati-
vo e propositivo.
Também chamou-nos a atenção a condução de uma ativi-

dade que consistia em escutar músicas (rap, com letras bem
críticas, bem instigantes, com vários temas potencialmente
geográficos: periferia urbana, marginalidade social, religio-
sidade, etc.). Para minha surpresa, a atividade resumiu-se,
em dois períodos reduzidos4, a ouvir despreocupadamente
somente as músicas, sem preocupação com as letras, justa-
mente o mais interessante para a aula. O professor tenta,
após algumas músicas, muita dispersão e conversa variada:
“Vamos conversar um pouco. Quero que vocês analisem as
letras. Quero que escrevam!”. Alunos se rebelam! Um aluno
diz: “Eu não gosto destas músicas, porque tenho que fazer o
trabalho?” Professor se cala. Desiste da proposta. Põe outra
música. “Deixa tocando isso aí”, diz (‘o povo da periferia’
é o tema). Retoma: “já que vocês não quiseram fazer o tra-
balho escrito, vamos conversar sobre as letras!”. Alunos re-
sistem. Alguns falam algumas frases soltas que o professor
deixa sem amarração. Fica tudo solto, meio caótico. Tudo
se restringe a uma série de frases um tanto desconexas, seja
ao cotidiano dos alunos, seja aos temas supostamente trata-
dos em aula. Na seqüência, olha-se o relógio. Faltam alguns
minutos para bater. Não acontece nada. Ficam conversando
uns com os outros sobre assuntos quaisquer. Ou seja, diante
da resistência dos alunos, o professor cedeu. Atitude simpá-
tica à maioria, mas pouco profissional, pouco educativa.
Tudo, então, segue num ritmo muito devagar. Não é
que se trabalhe pouco conteúdo - isso até ocorre -, mas há
professores que se contentam em ocupá-los com tarefas
mecânicas, dando pouco tempo para a reflexão sobre o que
eles fazem. Poder-se-ia atiçar mais o ritmo cognitivo deles,
deixá-los com mais dúvidas e desejos.
4 Períodos reduzidos visam contabilizar todos os períodos de aula do turno, mesmo

quando há outras atividades extra-classe na escola (reunião de professores, por exem-
plo). Então, os períodos reduzem-se, no Lugar dos tradicionais 45 ou 50 minutos,
para 30 ou até 25 minutos. É uma aula quase fictícia, no geral.
6. Desenvolver o desejo de saber mais e de aprender, eis

aí uma tarefa magistral
O desafio seria transformar, um pouco que fosse, aquela
energia gasta na ‘bagunça’ pela inquietação intelectual.
Enfrentar o obstáculo da geografia como disciplina onde
não há o que entender/pensar. Ou o professor não explica
quase nada (= quase não trabalha o cognitivo, se ausenta
como protagonista na aula), ou as explicações são tão sin-
téticas e esquemáticas que basta ao aluno memorizar/reler
algum esquema dado. Não significa que eles trabalhem na
lógica da decoreba, mas acabam deixando o nível das au-
las num patamar pouco reflexivo, meramente informativo.
Não há necessidade do aluno prestar atenção ou refletir,
na hora da aula ou depois. Basta que ele reproduza o es-
quema.
Muitas vezes o aluno, mesmo que tentasse, teria dificulda-
de em entender o sentido dos assuntos tratados e sua relação
com a Geografia. Como o espaço –ou suas categorias próxi-
mas: região, natureza, território, paisagem, fronteira, Estado,
etc.– pode ajudar no entendimento do mundo? Como a Geo-
grafia, com seus conceitos e temas pode ajudar para que esse
aluno melhor se situe diante dos fatos abordados, assumindo
assim uma cidadania ativa e mais autônoma? Essas são ques-
tões de difícil resposta, mas que cabe-nos procurar.
Enfrentar o duplo obstáculo. Primeiro: é comum, simples-
mente, não haver aula, pelo menos no sentido do professor
querer trabalhar algum conteúdo dentro de alguma linha de
raciocínio lógico e coerente. Segundo: o que é passado para os
alunos não tem uma teoria, uma linha de raciocínio, algo que
junte as informações e lhes dê alguma coerência lógica liga-
da à Geografia. Em outras palavras: porque ‘Violência’ tem a
ver com Geografia? Ou AIDS? Ou produção de automóveis/
indústria automobilística? Tanto faz o assunto, a Geografia
é pródiga em tudo falar. Perigo: a Geografia se dilui em in-
finitos temas. Mas, os professores esquecem-se de ligar tais
assuntos à disciplina, relacionar com o espaço vivido dos alu-
nos, ou com as categorias e raciocínios ligados ao espaço. Se o
professor não fizer esta ligação –ou tentar– o aluno tenderá a
não ver sentido no que se está falando. E se ele não vê sentido,

há uma grande tendência a descartar esta informação. Acre-
dito que isso não seja exclusivo da Geografia, mas em nossa
disciplina salta aos olhos. Pereira (2003: p. 12) é claro:
“A realidade é uma totalidade. Quando se observa a realidade de forma

disciplinar, ou seja, a partir dos diversos ramos em que o conhecimento
científico se dividiu, devemos ter claro que a fragmentação (e a totalida-
de também) é produto de nosso olhar e não da própria realidade.
Portanto, não existe um fenômeno que seja geográfico, histórico, econô-
mico, etc., em si ou por suas características. O que pode ser geográfico
etc., é a leitura que fizemos do fenômeno que estamos analisando, ou
seja, o tipo de abordagem que nos propomos fazer. A leitura ou aborda-
gem, por mais representativa e próxima do real que seja, não é o fenôme-
no: apenas a sua leitura” (parêntese meu).
Um sem número de vezes a ligação com a Geografia pa-

rece se dar de forma automática, na cabeça do professor,
supostamente pelo simples fato dele dar um texto com um
mapa, ou citar o nome de uma porção de Lugares (países,
estados ou municípios). Ou seja, a ligação com a Geografia
se dá pelo epifenômeno/algo secundário (um mapa, um to-
pônimo) e não por uma reflexão que mostre a relação des-
tes Lugares com as pessoas. Na visão –implícita– de alguns
professores, o simples fato de se falar nos assuntos em uma
aula de Geografia já lhes dá um caráter... geográfico. Te-
leologia pura! Cabe a nós fazer a ligação do que é falado
com a Geografia. Para o professor há um automatismo da
e na Geografia que parece o seguinte: se está no livro (de
Geografia) ou na aula (de Geografia) é Geografia. E mais ainda:
o aluno entenderá isso como sendo Geografia, automaticamente.
Fica patente a relativa ausência das categorias e das refle-
xões espaciais nas aulas observadas. A Geografia parece
um pastel de vento: boa aparência, mas conteúdo e abor-
dagem pobres.
Aproximar o cotidiano de nossas aulas de forma refle-
xiva, fazer do espaço um ponto de reflexão acerca da so-
ciedade que temos, incorporar de fato o conhecimentos e
as falas de nossos alunos em nosso cotidiano da sala de
aula. Grandes desafios. Tão fáceis de enunciar, quanto difí-

ceis de concretizar. Mas, o belo da educação é esse: grandes
desafios. Encontrar parcerias nesta busca já é um bonito
caminhar. Eu cá estou para isso, buscar parceiros. Saludos,
hermanos.
Bibliografia
Aquino, J. G. (1998).
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cação. USP: Faculdade de Educação. V.24, Nº2, 1998: (181-204).
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Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e
a aprendizagem. Artmed.Porto Alegre.
Este libro se terminó de imprimir
en Salesianos Impresores S.A.,
en el mes de abril de 2009
Edición de 500 Ejemplares

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La espesura del lugar

Reflexiones sobre el Espacio en el

Marcelo Garrido Pereira

La espesura del Lugar:

Registro de propiedad intelectual Nº 177.083

© De esta edición: Universidad Academia de Humanismo Cristiano

Diseño de la colección: Andrea Goic

Prohibida la reproducción total o parcial de este texto por cualquier medio.

Sonia María Vanzella Castellar

Johann de la Luz García Valdés

Marcelo Garrido Pereira

Lana de Souza Cavalcanti

Helena Copetti Callai

Nestor André Kaercher

I.. Geografía del espacio escolar: desplazamientos,

II..Lugar de vivência: a cidade e a aprendizagem

III..El Lugar en la superación de la adversidad: espacios de

V.. El Lugar donde brota agua desde las piedras: una

VI..A educação geográfica e a formação de conceitos: a

1. O Lugar como categoria do pensamento geográfico...........................X

VIII.. O Lugar e o ensino-aprendizagem da Geografia

IX.. Quando a escola não desperta o desejo de aprender ela

visitar la espacialidad desde los afectos (sensaciones), desde los

intentando rearticular algunas conexiones en el sentido de que

tividad que operan como un palimpsesto carente de intención,

como conocimiento capturado formalmente y que puede prove-

demanda recomposición identitaria. Resulta indispensable que

ne desafíos concretos a la educación geográfica formal, recono-

Lugar como escenario de los

Geografía del espacio escolar:

“Todo nuestro destino podría

“Tenemos sed de un sitio sin

2. La caravana como metáfora

ciego que acompañaba su derrotero pasado deviene hoy en itine-

y económica, “Para muchas personas, las escuelas ocupan un

3. La escuela moviéndose entre la urgencia del Lugar,

observación. Menos atención ha tenido el seguimiento de los

de estas “instituciones”, no resulta comprensible que este des-

1 Respecto de la alianza entre ideologías globalizadoras y este desequilibrio hacia el

habitarlo) aparecía la no menos precaria necesidad de una es-

Contradictoriamente vemos a diario como incesantes flujos

2 M. Apple habla de ética del ajuste económico. 1986: p. 93.

este ‘desequilibrio’ hacia el presente. Al contrario de lo que en

4. Urbanismos modernizantes por arriba, movimiento y

“…la acelerada extensión de propuestas de hábitat –multifamiliares,

de comercio, del deporte; la destrucción o resignificación del centro y

Lefebvre (1974) ha señalado que por intermedio de la ciu-

to, de una exposición, de un museo. La ciudad históricamente

Por lo tanto, si es necesario un movimiento y desplazamiento

5. Subjetividades errátiles y pedagogías nómades

“coordinador de equipos de trabajo, sistematizador de experiencias, y

Configurarse como sujeto desde lo cercano, desde lo local,

re-creación de esas pequeñas migraciones pedagógicas nos mueve

“Esta sociedad, considerada globalmente, aparece craterizada. Entre los

Desde nuestra escuela cobijadora pero reproductora, desde

Lugar de vivência: a cidade e a aprendizagem

2. A cidade, o urbano e o Lugar de vivência1

se adaptar às novas necessidades da sociedade” (Santos, Milton. Da

Analisar as diferentes paisagens ou as transformações

rios tipos de territórios, que são contínuos em áreas exten-

nos centros portuários da Europa em fins do feudalismo,

“a história capitalista está, sem dúvida, no meio de uma viragem de-

A cidade é um ente antigo, a urbanização não é um