Dibujar ideas, comprender mensajes- Ana González, Ana Goñi, Firpo, Juárez.

ZONAS ERÓGENAS:Al investimiento preferencial del pecho corresponde la boca como zona
erógena que adquiere primacía en ese periodo en tanto representa el sustento corporal de un
determinado tipo de vínculo llamado oral pero que no excluye otras zonas corporales. Lo mismo
ocurre con otras zonas erógenas y otros objetos que adquieren predominancia a lo largo de la
evolución psicosexual (ano, heces, etc).
FREUD: Caracteriza a la libido infantil como predominantemente autoerótica hasta desembocar
en la elección de objeto genital adulta, heterosexual y exogámica.Desde el punto de vista afectivo
la historia libidinal desemboca en la posibilidad de concebir un objeto externo. LIBIDO OBJETAL
contrapuesta a LIBIDO NARCISISTA.
Desde el punto de vista cognoscitivo, la evolución de las estructuras de pensamiento permite
sucesivas conquistas de la realidad objetiva: la conservación del objeto obtenida merced a la
configuración de los grupos de desplazamiento, la conservación de la cantidad y peso resultante
de la estructura lógico-concreta del pensamiento y la posibilidad de aislar un dato y cotejar
sistemáticamente con diversas variables, implican un acercamiento cada vez mayor a la realidad.
Esto significa, desde el punto de vista del sujeto, la restricción de lo que podría llamarse
egocentrismo intelectual, cuya historia se inicia con la creencia en la omnipotencia de la propia
acción, propia del periodo sensorio-motriz y culmina con la creencia en la omnipotencia del propio
pensamiento, característico del pensamiento adolescente.
ALGUNAS IDEAS DE PIAGET:
PIAGET: Le interesa el niño en tanto sujeto del conocimiento, así estudió la construcción de las
nociones que permiten, al ser humano, desarrollar el pensamiento científico. Los aportes de
Piaget permitieron desechar conceptos como edad mental o cociente intelectual.
LOS CONCEPTOS DE ASIMILACION Y ACOMODACION
La adaptacion es producto del interjuego entre dos movimientos: asimilación y acomodación.
ASIMILACIÓN: Para Piaget, ningún conocimiento, ni siquiera perceptivo, es una copia de lo real
sino que supone una asimilación a estructuras anteriores; “toda significación de la realidad es un
acto de asimilación a las propias estructuras”.
EL VALOR DE LA ACCIÓN: La asimilación comporta un proceso activo por parte del sujeto. La
acción tiene un papel esencial en la teoría del pensamiento de Piaget. Para él, todo
conocimiento contiene una actividad del sujeto, sea ésta una simple coordinación sensomotriz
como el acto de succionar, balancear o “dar vueltas” a un objeto-tal como observamos en las
conductas de lactantes- o la acción mental de poner en correspondencia o descubrir implicación
entre fenómenos observados, tal como observamos en el niño mayor o adulto. Para Piaget el
pensamiento es una acción que se ha interiorizado, se ha convertido en mental. En síntesis,
conocer un objeto implica asimilarlo a esquemas de acción.
ACOMODACIÓN: La puesta en marcha de los esquemas de acción comporta restricciones o
modificaciones provenientes del medio. Por ej: tomar un objeto con las dos manos es un
esquema de acción propio de un niño de cinco o seis meses, pero separar o acercar más las
manos según el grosor del objeto constituye una acomodación de ese esquema.
APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE ESTADIO: En los primeros momentos del periodo
sensoriomotor, dice Piaget que para el niño “el universo es una realidad susceptible de ser
succionada”. Para un niño de 8 años, el universo será en cambio una realidad susceptible de ser
seriada, clasificada, etc. Pero las estructuras que se constituyen en una edad dada, se convierten
en parte integrante de las estructuras del periodo.
REVERSIBILIDAD Y EQUILIBRIO: La reversibilidad, es el modo que caracteriza a la
inteligencia de compensar situaciones de desequilibrio entre individuo y medio.
Los esquemas de asimilación que se generan, determinando la iniciación de nuevos estadios,
son, en el comienzo, irreversibles y se van haciendo reversibles en la medida en que se van
alimentando de los intercambios con el medio. Es decir, la capacidad de considerar nuevos
aspectos de la realidad en forma reversible reduce el egocentrismo del sujeto. Por lo tanto los
actos reversibles aumentan la capacidad de reconocer al objeto con prescindencia del sujeto.
Esto puede considerarse una conquista en relación con la objetividad, y al mismo tiempo, una
reducción del egocentrismo, en tanto, el niño reconoce que el objeto existe a pesar de el.
CONSIDERACIONES PSICOANALÍTICAS ACERCA DEL PENSAMIENTO:
DESEO: Primer forma de actividad mental, es un impulso a recatectizar la huella de la
experiencia de satisfacción. La actividad desiderativa comprende la conexión entre distintas
huellas mnémicas, por un lado la huella mnémica de la excitación emanada de la necesidad; por
el otro lado la huella del alimento u objeto que ha satisfecho la necesidad y la huella de los actos
motores que permitieron la acción específica de satisfacerla.
Esta primera actividad mental consignada tiende en un principio a la satisfacción alucinatoria, qué
es según Freud, la forma más extrema de cumplimiento de deseos. Como la satisfacción
alucinatoria implica, por lo menos en un aspecto, la insatisfacción de una necesidad, la
excitación emanada de dicha necesidad se incrementará y se establecerá así la huella dolorosa
de la frustración acompañando el proceso alucinatorio. Es por esto, que el sujeto aprende a
buscar esta vez en el mundo externo al objeto que satisfaga adecuadamente esa necesidad. La
huella de la experiencia de satisfacción obra, en este caso, como recuerdo que promueve la
búsqueda en la realidad externa.
El pensamiento surge así a partir de la posibilidad de inhibir la recarga total de la huella que
conduce a la alucinación, y al mismo tiempo mantener viva esa huella. Así se iniciará la
búsqueda de aquellos objetos de la realidad externa que, aunque no sean idénticos a los
correspondientes al recuerdo de la experiencia original, sirvan igualmente a la satisfacción de la
necesidad.
Cuando la experiencia de frustración es muy traumática, sea por su repetición o por su magnitud,
deja de ser reconocida por el sujeto, manteniéndose esté en un nivel en el que predomina el
cumplimiento de deseos que llevará en casos extremos a la muerte.
Es decir esto es permanecer en un cumplimiento de deseos, desde otro punto de vista puede ser
entendido como la fijación del impulso a la representación originaria del objeto. Freud, “ se pone
fin a la movilidad del instinto del que se trate, oponiéndose intensamente a su separación del
objeto”. De esta manera se dificulta la formación de pensamientos, ya que éste no corresponde a
un mero cumplimiento de deseos sino a un esfuerzo efectivo del sujeto para satisfacer sus
necesidades. Es decir, es la posibilidad por parte del sujeto, de desligar el impulso del objeto de
la experiencia originaria, Estableciendo equivalencias entre esas experiencia y otras que han
ocurrido posteriormente a dicho sujeto.
En síntesis, este proceso lleva implícito, por un lado, una capacidad de postergar la descarga
instintiva y, por otro, una capacidad de apartarse del objeto que originariamente constituye el
deseo. Observamos de esta forma, el pasaje de un deseo a otro deseo; desde el punto de vista
de la vida mental, esto implica nuevos progresos en cuanto a la formación de pensamientos.

LA CONFIGURACIÓN DEL DESEO EN RELACIÓN CON EL PROCESO DE ASIMILACION Y

ACOMODACION:
Toda asimilación es un acto de incorporación del medio por parte del sujeto. El medio es
incorporado según los esquemas de que el sujeto disponga. Todo acto de asimilación desemboca
en una acomodación al medio. Cuando un esquema de asimilación se pone en marcha, el medio
responde imponiendo restricciones que el sujeto advierte. En la medida en que el sujeto se
adecua a estas restricciones, se acomoda. La acomodación significa un proceso de influencia del
medio en el sujeto. Aunque, la asimilación y la acomodación deben considerarse solidariamente,
Hay momentos en el curso del desarrollo en los que existe predominio de la asimilación sobre la
acomodación. Cuando hay un predominio exagerado de la asimilación sobre la acomodación, nos
encontramos con lo que Piaget llama asimilación deformadora, esta conduce a una
inadecuación entre el esquema de asimilación y los objetos exteriores, que no resultan así
modificados por el sujeto que desencadena ese esquema de asimilación. Toda la asimilación
deformadora contiene un cumplimiento de deseo, es decir, no realiza una modificación efectiva
del medio, de la misma manera que el cumplimiento de deseos no desemboca en la satisfacción
de la necesidad.
En La teoría de Piaget, la asimilación va a dar lugar al conocimiento de la realidad, siempre que
se configure una especie de diálogo entre el sujeto y el medio aceptando las modificaciones de
que éste dispone. El resultado de este diálogo va ser la aparición de grupos, ya sea de acciones
o de operaciones mentales propiamente dichas, que ha construido el sujeto a partir de sus
actuaciones sobre los objetos. Estos grupos “interiorizados” formarán lo que Piaget llama
estructuras de pensamiento.
Desde este punto de vista una acomodación efectiva implica la capacidad de tolerar la cuota de
frustración que la postergación le impone. La configuración de un esquema de asimilación que
tiende a la adaptación puede compararse con la configuración del deseo que tiende a la
satisfacción, en tanto este deseo va a contener la huella no sólo del objeto sino también de los
actos necesarios para satisfacer la necesidad.
LA REVERSIBILIDAD
El cumplimiento de deseos impide la formación de pensamientos en cuanto el impulso no puede
ligarse a nuevas representaciones, ya que permanece “aprisionado” por la representación inicial.
La formación de pensamientos, desde Piaget denominado GRUPOS, ya sea de desplazamiento o
de operaciones mentales propiamente dichas, están relacionadas con una capacidad de desligar
el impulso del objeto original del deseo. Esto, es la capacidad del sujeto de apartarse del objeto
primario para reencontrarlo después en la realidad externa, mientras persista su deseo de ese
objeto.
Piaget, relaciona la consolidación de estos grupos con la capacidad de la inteligencia de volver
las acciones o pensamientos sobre sí mismos con el fin de garantizar la construcción resultante.
La reversibilidad significa, entre otras cosas, diferenciación entre el sujeto y el objeto. Cuando se
“apaga” el deseo, cuando se resigna, el esquema se consolida como pensamiento, constituyendo
un enriquecimiento de las estructuras cognitivas del sujeto.
La incapacidad de construir, con las imágenes, grupos de transformaciones reversibles origina
que el niño mantenga la interpretación egocéntrica. Al no poder relacionar imágenes entre sí, se
limita a relacionar cada imagen consigo mismo.
La falta de reversibilidad es también lo que dificulta la capacidad de conceptualizar, ya que los
conceptos resultan al principio ligados a los individuos constituyéndose en semindividuales y
semigenéricos. Al niño de este periodo le cuesta aceptar reglas de juego, ocurriendo a menudo
que en los juegos de competencia “todos ganan”.
La aparición de la reversibilidad mental que implica la capacidad de disociación entre individuo y
concepto, la capacidad de respetar el punto de vista de otro, etc, coincide con la iniciación del
periodo de latencia. Esto se da con un cierto grado de resignación del objeto incestuoso.
El logro de la reversibilidad en todas sus formas coincidirá con la posibilidad, por parte del
sujeto, de abandonar por lo menos hasta cierto punto, los objetos infantiles endogámicos y
procurarse un vínculo objetal exogámico.

LA SIGNIFICACIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA COGNITIVO-AFECTIVA

DUCROT Y TODOROV definen así los signos y la acción de significar.
1. SIGNO: Entidad que puede hacerse sensible, señala una ausencia.
2. SIGNIFICANTE: La parte del símbolo que puede hacerse sensible.
3. SIGNIFICADO: La parte ausente
4. SIGNIFICACIÓN: La relación que mantienen entre los dos.

El psicoanálisis utiliza la palabra simbólico, para designar la relación que une un contenido
manifiesto de una idea, de una palabra, a su sentido latente. Los síntomas son expresiones
simbólicas del deseo o conflicto defensivo en tanto lo representan de un modo indirecto y
figurado.
Para Piaget, los símbolos expresan preferentemente los motivos del sujeto. Para la concepción
de Piaget, la formación de símbolos se vincula con la relación individuo-ambiente. En el periodo
de surgimiento de la función semiótica el juego expresa intentos de asimilación de lo real al yo,
pero se sirve de la imitación de lo real para construir un lenguaje simbólico modificable en la
medida de las necesidades.
Tanto el psicoanálisis como la psicología genética consideran en la formación de pensamientos a
partir de un modelo adaptativo que tiene que ver con la satisfacción de las necesidades. Freud
distingue el proceso primario por el cual el deseo tiende a realizarse en la fantasía y el proceso
secundario que incluye experiencias mentales que pongan a prueba las distintas formas de
satisfacción posibles; este último proceso se adscribe al funcionamiento racional.
Freud considera la formación de símbolos como correspondiente al proceso primario. La
utilización de signos convencionales podría adscribirse más al proceso secundario, ya que su
construcción involucra tomar en cuenta la realidad y procurar objetivar el pensamiento.
El funcionamiento relativamente separado de ambas modalidades en necesario. El juego libre de
la fantasía alternando con el ejercicio controlado del pensamiento hacen a la salud mental de un
sujeto y sirven a su equilibración con el medio. Es decir, ambos aspectos se subordinan a la
adaptación. Pero así como es difícil delimitar lo simbólico de lo convencional, es difícil delimitar
proceso primario de proceso secundario.

PIAGET
“Toda asimilación o incorporación de la realidad a los propios esquemas es una
significación”. “El significado es procurado por la asimilación qué, incorporando el objeto
esquemas del sujeto, le da una significación.
“El significante nos parece estar constituido por la acomodación, que en los primeros
estadios se prolonga en imitación y por consiguiente en imágenes o imitaciones
interiorizadas” PIAGET
Significante y significado se construyen solidariamente. Aunque la configuración de significantes
corresponde a una incorporación activa por parte del sujeto, al principio dichos significantes serán
más individuales que colectivos.
EJ: Primero aparece la imitación interiorizada y luego la palabra que corresponde al código
idiomático. Pero existe una relación entre ambos significantes: la palabra es también una
imitación sonora que se hace interior.
Tanto el psicoanálisis como la psicología genética consideran la capacidad significadora del
sujeto en términos de las relaciones que esté establece con los objetos en el curso de su
desarrollo. Se habla de los objetos que el sujeto anhela y resigna a lo largo de su historia afectiva
y por otro lado, de los objetos cognitivos que configuran las estructuras intelectuales del sujeto, al
mismo tiempo que construyen su conocimiento de la realidad.
Pero para Piaget toda conducta es a la vez cognitiva y afectiva; siendo la afectividad el
motor de la cognición. “En el punto de partida de la acción de conocer hay siempre una
necesidad, un deseo”.
Desde el punto de vista psicoanalítico, en el proceso de resignación de un vínculo objetal
propio de la historia pulsional infantil, interviene el mecanismo de sublimación por el que la
energía pulsional se desvía hacia otros fines, sustituyendo el objeto originario por una gama de
otros objetos de la realidad. Estos objetos mediatizan la relación primitiva.
Desde el punto de vista psicogenético, los procedimientos abstraídos por el sujeto y reflejados
en otros contextos, darán lugar a una modalidad vincular que el sujeto aprende a lo largo de su
historia.
Es decir, que la afectividad no engendra(causa) las estructuras cognitivas ni los procesos
intelectuales sino que engendran la cualidad de los vínculos objetales.
Las relaciones de objeto afectivas son el soporte vincular indispensable que permite la
puesta en marcha de los procesos cognitivos (Iribarne 1987).
Por el contrario, comportamientos que traducen movilidad intelectual, reciprocidad social, se
relacionan con la capacidad de desligar la energía de dichos objetos para reencontrarnos de
una manera alternativa, adecuada a la realidad. Este proceso da como resultado la creación de
formas nuevas.
BREVE REFERENCIA A LA SIGNIFICACIÓN EN EL PERIODO SENSORIO-MOTOR
CARACTERIZACIÓN DEL VÍNCULO CON LOS OBJETOS
Al principio el significado se expresa mediante la comprensión de índices y señales.
EJ: Cuándo un bebé descubre un objeto tapado por una tela, objeto del que asoma una parte,
está tomando esa parte como indicadora del objeto. Cuándo reacciona en forma gozosa ante los
ritos de preparación del alimento, estos ritos son comprendidos por él como una señal que alude
al acto de comer.
Si bien no hay representación hay intentos de conferir significación en los cuales los
significados constituidos por esquemas de acción puestos en marcha no se disocian de los
significantes que podrían calificarse de indicios perceptivos (Piaget-Inhelder 1969).
La imitación tiene la función de antecesora de la representación. En un principio el bebé asimila
los datos recibidos a sus propios esquemas, luego los reproduce con interés.
La coherencia y permanencia de los objetos se configura solidariamente con la coherencia y
permanencia del propio sujeto. Para esto es importante la imitación, la cual ayuda a la
diferenciación y designación de los objetos, es decir la diferenciación entre el significante y el
significado que va a pasar luego a la representación. En el vínculo con los objetos, así como la
relación entre significante y significado, prima la indiferenciación.
Segal plantea que en este periodo “el pensamiento omnipotente prevalece mientras que el
sentido de la realidad es precario. El concepto de ausencia es casi inexistente…”
Winnicott al describir los objetos transicionales también caracteriza como progresiva la
diferenciación entre el niño y los objetos.
Se interpreta a la prevalencia de la asimilación deformadora como correspondiente al
cumplimiento del deseo, en este periodo, de evitar sufrir una sensación de indefensión y carencia.
La diferenciación entre significante y significado se establece en función del reconocimiento de
una ausencia; los significantes adquieren así el valor de reedición de una presencia.
EL LENGUAJE, EL JUEGO SIMBÓLICO Y EL DIBUJO COMO EXPRESIONES DE LA
ACTIVIDAD SIGNIFICADORA PROPIAMENTE DICHA.
CARACTERIZACIÓN DEL VÍNCULO CON LOS OBJETOS:
Cuando el niño es capaz de designar un objeto en ausencia del mismo para evocarlo o invocarlo
existe una representación verbal que se diferencia del significado al que se alude. Asistimos así a
la aparición de las primeras palabras.
Desde el punto de vista lúdico, aparece una nueva modalidad que consiste en representar
situaciones y el juego se transforma en simbólico, esto se denomina por Piaget, la vivencia del
“como si” en la que la intención de simbolizar se hace explícita para el propio sujeto.
La consolidación de los grupos de desplazamiento permite organizar una imagen de los objetos
concebidos por el niño como separados de él mismo, tal como lo evidencia la sistematización de
la búsqueda del objeto desaparecido detrás de sucesivas pantallas ( Piaget 1937).
Nos encontramos con una doble diferenciación: la que existe entre el sujeto y los objetos y la
que existe entre el significante y el significado. Más adelante la capacidad de dibujar, de
reconocer imágenes de objetos, revelan similar diferenciación entre el símbolo y lo simbolizado.
Este mecanismo llamado sincretismo es según lo afirma Piaget en 1945, equivalente a los
mecanismos descriptos por Freud como condensación y desplazamiento que intervienen en la
formación onírica, los juegos, etc. Para Piaget el sincretismo caracteriza este momento del
desarrollo de la función semiótica; al ser una modalidad común a todos los sujetos en cierto
período eso le confiere universalidad a ciertos símbolos.
Desde un punto de vista cognitivo podemos decir, que la falta de composiciones reversibles de
las representaciones mentales mantiene al niño centrado en sus puntos de vista, lo que se refleja
en la predominancia del juego simbólico, expresión del mecanismo de asimilación.
Freud ( 1914): “ el desarrollo del yo consiste en el abandono del narcisismo primario y resulta de
un intento vigoroso de recuperarlo”
Spitz (1957)Caracteriza la utilización del no por parte del niño como un indicador del desarrollo.
Esta utilización comienza como una identificación con el adulto “ frustrador” y termina siendo un
gesto desde el sujeto, que al oponerse, toma conciencia de qué es un individuo psicológicamente
hablando. Esta identificación con los mayores se observa también en el jugar a ocupar roles de
adultos tan frecuentes en las actividades infantiles.
Los juegos mencionados, descriptos como intentos de elaborar situaciones de separación y a la
vez como modo de recuperar vinculos afectivos ( a los aquí consignados agregamos el juego del “
cuco- aquí está”, a través del que el niño disfruta viendo aparecer y desaparecer a los seres
humanos, y así mismo, no menos amado por cierto; el juego de retener y expulsar agua, etc)
pueden ser descritos desde el punto de vista cognitivo como negaciones prácticas. El niño se
esconde para reencontrarse, corre para que lo busquen, etc. En el punto de partida de todo
proceso cognitivo hay un deseo ¿que deseó? el de restaurar un vínculo.
Por supuesto, el comportamiento del “partenaire” en el vínculo afectivo tiene fundamental
importancia para facilitar este proceso de crecimiento emocional. Lo que psicoanalíticamente se
caracteriza como resignación de un determinado objeto, psicogenéticamente podría
caracterizarse como la aparición de la posibilidad de anticipar las perturbaciones.
Pero a través del juego simbólico, el intento de relacionarse se efectiviza sobre todo “para
proyectar sus propias impresiones en las formas que procura el mundo” PIAGET (1945)
La proyección de los propios intereses en el mundo exterior cobra tal intensidad que al niño le
resulta casi imposible pensar que otros puedan concebir la realidad de un modo diferente al suyo.
Es común observar que un niño de 4 años se asombre de que no conozcamos el “nombre de su
tía”, el “lugar donde vive”, etc.
Los estudios de Spitz y Mahler revelan que el niño a partir de los 18 meses o dos años se
concibe a sí mismo como un sujeto psicológico.
Piaget señala la existencia del animismo y del fisicalismo según los que el niño otorga
“ánima”, vida psíquica análoga a la suya a los objetos y correlativamente entidad física a los
procesos mentales; así la silla es mala porque le pegó o los sueños son una boca que se abre en
la frente. Esto ocurre por una falta de conciencia de que la vida psíquica es interior. La
imposibilidad de concebir la vida mental como interior, también se observa en la dificultad en
comprender ciertas expresiones.
En las características del pensamiento de este periodo vemos la dificultad que el niño tiene en
subordinarse a un orden que no sea el de sus deseos. Esto se al jugar juegos de competencia, a
los 3-4 años “ganan” todos los que lleguen a la meta del juego, sin incluirse en un orden
jerárquico.
La creencia en la omnipotencia de la propia acción es sustituida por la creencia en la
omnipotencia de los propios deseos. Ambas expresan una dificultad en descentrar su concepción
del mundo en un caso de la acción y el otro caso del pensamiento propio, es decir, se presenta un
razonamiento de egocéntrico.

CAMBIOS EN LA DIRECCIÓN DE LA ACTIVIDAD SIGNIFICADORA EN EL PERIODO

LÓGICO-CONCRETO
CARACTERIZACIÓN DEL VÍNCULO CON LOS OBJETOS
En el período anterior, la formación de símbolos tiende a fluir en forma rica y espontáneamente
orientándose al descubrimiento de analogías ( Arroyo- serpiente; nube- sabana).
Ante una colección de piezas de madera de diferentes tamaños, formas y colores, un niño de 4
años tenderá a construir objetos ( trenes, casas, etc), aunque le solicitemos que ponga juntos
todos los que tengan algo de parecido.
El niño tiende a interesarse en las cualidades de los objetos, pero en el sentido de un examen de
sus semejanzas y diferencias que le permitirá construir clasificaciones en donde los conceptos se
incluyen unos en otros.
En un principio, aquel que se interesaba por las semejanzas, siente reclamada su atención por las
diferencias. Así, clasificado las piezas de madera, realiza pequeños grupos buscando todas las
posibles diferencias. Más tarde, se articulará la comprensión de las semejanzas con la de las
diferencias, las relaciones entre el todo y las partes, configurando un modo de pensamiento lógico
referido a los objetos concretos.
El juego de reglas se desplaza en importancia a otro tipos de juegos. Los niños organizan juegos
en los que hay cosas que “valen” y cosas que “no valen”.
En los juegos de competencia, no ganan todos sino que existe una seriación de los resultados de
acuerdo a un orden.
Se observa un empobrecimiento de los afectos. El niño de esta edad trata de mantener
controlada su capacidad de crear ilusiones. Aspira a ser “realista”, a reconocer “los hechos que
son”.
Si pensamos en términos de procesos primarios y secundarios, este período corresponde a una
gran diferenciación y complejización concerniente al funcionamiento de este proceso. Lo que
puede observarse en el juego como “menos fluidez”, se observa en el dibujo como pérdida de
plasticidad de las imágenes.
La declinación el complejo de Edipo, qué queda reprimido, corresponde a la iniciación del
pensamiento. La resignación de los deseos edípicos es correlativa con la descentración del
pensamiento que permite reconocer el punto de vista del otro, el niño comprende que su actividad
mental es interior.
La posibilidad de acatar la prohibición paterna se observa junto a la aceptación de un orden
jerárquico.
Sí con Piaget pensamos que la actividad simbolizante del periodo anterior es, en un aspecto, la
expresión del predominio de los propios intereses, está sola cualidad basta para que el niño
rechace el libre fluir de la formación de símbolos como la expresión de una ser prohibido. Pero el
realismo de este niño consiste en creer que la realidad es como él la piensa, cuando lo cierto es
que él trata de pensar que las cosas son como lo que admite como objetivo, como la versión
concreta de la realidad que le toca vivir. Esto se puede observar en el desarrollo del dibujo. Dice y
hacer (1923), el niño tiende a dibujar lo que sabe de las cosas: el mundo coincide con ese saber.
Más adelante, cuál profesan hacia el “realismo visual” se ocupa de la copia de modelos. La
característica del pensamiento de este periodo, es la de referirse y limitarse a lo concreto.
Con respecto al lenguaje, en este periodo corresponde a lo que Todorov, llama lenguaje
transparente (las palabras transparentan las cosas, son los conceptos abstractos que de ellos
tenemos). Se desarrolla la capacidad de comprender el código del lenguaje, el sentido directo.
En cambió el sentido indirecto, que vehiculiza la importancia que las cosas poseen permanece
relegado de la misma manera que lo están los afectos que corresponden a esa “importancia”. Hay
una tendencia de los niños a interpretar literalmente las metáforas.
El concepto de lenguaje personal e impersonal (Todorov). El lenguaje impersonal es el apto
para expresar las emociones en su forma verbal, sólo a través de las emociones adquieren
realidad por medio de las palabras. Este tipo de lenguaje surge cuando al “yo” y al “tú” se agrega
un “él”, luego un “se”, cuyo sujeto de enunciación permanece anónimo.
En el curso del desarrollo, el “yo” y le “tu” se conjugan simultáneamente. La expresión “el nene”
frecuente en un periodo, expresa la designación de sí mismo, desde otro. El niño posteriormente
capaz de incluir el “yo”, “tú” y el “él” en la comunicación, pero eso solamente refiriendo a los
acontecimientos, acompañado de sus experiencias.
Todo esto se refiere al periodo de latencia en donde se sigue utilizando como medio de expresión
el juego y no las expresiones verbales.
LA ACTIVIDAD SIGNIFICADORA DURANTE EL PERIODO DE PENSAMIENTO FORMAL:
CARACTERIZACIÓN DEL VÍNCULO CON LOS OBJETOS:
La posibilidad de concebir intelectualmente la nada corresponde, según Piaget, a una inversión
de sentido entre lo real y lo posible. La realidad es para el adolescente y el adulto “una posibilidad
que se ha efectivizado”.
En este periodo el sujeto se vuelva hacia el lenguaje opaco (apto para la expresión de los
afectos, propio del sentido figurado, de la poesía, de la literatura) como una manera de restituir a
las cosas y a las palabras.
La “falta primordial” corresponderia a la brecha abierta entre el individuo y las cosas, correlativa a
la posibilidad de trascender los límites de la realidad concreta que le toca vivir, a la posibilidad de
concebir “lo que no es” solidariamente con “lo que es”.
El “realismo” que caracterizaba el periodo anterior, hacía que se prefiriese el “lenguaje
transparente” en el que “la presencia de las cosas exime de todo esfuerzo para hacerlas
presente”. En el momento en que la realidad, tal como era considerada en el periodo anterior, ha
“muerto”; el adolescente se vuelve hacia la poesía y el arte para restituirle valor, pero de una
manera nueva.
En los comienzos de la adolescencia se halla ya estructurado el lenguaje impersonal, cuya
expresión es frecuente en la forma escrita del lenguaje.
En este momento se abandona la caja de juegos, para trasladarse al diván. El lenguaje verbal del
sujeto es reconocido como un medio de mayor relevancia para expresar los afectos, la
importancia de las cosas de este periodo.
Después de un periodo en el que el lenguaje sirvió preferentemente como medio de significar
propio del proceso secundario, el sujeto se vuelca hacia el medio adecuado para expresar el
significado indirecto, figurado.
Las expresiones metafóricas del lenguaje literario y poético son reconocidas por la conciencia del
sujeto que significa.
Con respecto a la vivencia del “como sí” diremos que el ámbito del juego, del teatro, de la
creación y contemplación de metáforas literarias y artísticas florece reconocido como un aspecto
indispensable del modo de ser del hombre.
En la adolescencia que no casualmente coincide con la iniciación del pensamiento formal, con el
resurgimiento de la genitalidad, con la busqueda de salida de la endogamia, renace en el sujeto el
deseo de expresarse en forma que se hace explícita para el mismo.
Reconoce que existe lo real, los objetos externos, los hechos que pueden transcurrir a pesar del
individuo.

La construcción de los esquemas espaciales y la construcción del espacio objetivo: su

importancia y trascendencia para un aprendizaje escolar significativo.
Desde el punto de vista psicogenético, la inteligencia se nos muestra como un proceso continuo
de rupturas de equilibrio y nuevas equilibraciones en el transcurso del cual el sujeto va
organizando esquemas de acción y formas conceptuales cada vez más coordinadas entre sí lo
que está posibilitado por equilibraciones maximizadoras. Estas formas así construidas le permiten
a los sujetos un conocimiento cada vez más profundo de la naturaleza de los objetos que
investigan.
Los mecanismos funcionales de asimilacion y acomodacion y los mecanismos estructurales de
abstracción empírica, reflexionante y reflexiva, explican cómo el sujeto, interactuando con el
objeto, a la vez que construyen sus propias estructuras, otorgan sustancialidad y permanencia a
los objetos al mismo tiempo que los transforman al coordinarlos en códigos de significaciones
cada vez más complejos.
LAS TRES FORMAS DE ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO:
3 son las formas complementarias en que se manifiesta el conocimiento: conocimiento lógico-
matemático; conocimiento infralogico o espacio-temporal y conocimiento físico.

1. CONOCIMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO: Se apoya preferentemente en los procesos de

abstracción reflexionante gracias a los cuales se abstraen las coordinaciones de la
inteligencia para ser reflejadas en diversos contenidos; lo que va a asegurar la
generalización de formas, dentro de un mismo nivel de desarrollo, a los distintos
subsistemas así como también la construcción y reconstrucción en niveles jerárquicos
superiores; esto explica el pasaje de un nivel al siguiente.
2. CONOCIMIENTO INFRALOGICO: Los conocimientos que están a la base del
conocimiento infralogico o espacio-temporal son posibilitados por la abstracción
reflexionante, en cuanto a la construcción de las relaciones infralógicas constituidas de los
objetos, y por la abstracción empírica en cuanto proporciona a los sujetos las “lecturas” de
las propiedades inherentes a los objetos.
3. CONOCIMIENTO FÍSICO: También se explica por este doble interjuego entre abstracción
empírica y reflexionante. El descubrimiento de los nexos causales entre los objetos se
alcanza gracias a las coordinaciones de la inteligencia que están aseguradas por los
procesos de abstracción reflexionante, mientras que las cualidades de los observables
(objetos, acciones, etc) son captadas gracias a los procesos de abstracción empírica.

CONSEJOS PARA EL DOCENTE EN LA ENSEÑANZA:

La “enseñanza” de conocimientos es una tarea absurda, imposible de llevar a cabo y
absolutamente estéril en sus esfuerzos, ya que ni las operaciones ni los conocimientos pueden
ser enseñados o transmitidos, sino que se construyen a través de una historia de interacciones.
El maestro debería actuar como sujeto que acompaña, coordina, orienta, sugiere, ofrece ciertas
informaciones, genera preguntas y promueve la construcción de respuestas, evita emitir juicios
afirmativos o negativos con respecto a las conductas del niño. Las preguntas que formule,
teniendo en cuenta como punto de partida lo afirmado por el niño, tienden a provocarle a este
desequilibrios a partir de una toma de conciencia de sus contradicciones para que pueda así
elaborar respuestas cada vez más ajustadas a la realidad. Otra actitud saludable del maestro será
plantearle problemas variando tanto las situaciones como el material para favorecer la
generalización de los esquemas construidos. En esta presentación de los problemas deberá tener
presente también el nivel estructural del niño así como el nivel de conocimiento que este ya
dispone del objeto de estudio.
APRENDIZAJE OPERATORIO: Para que un aprendizaje sea operatorio debe ser genético, es
decir respetar las etapas y su orden secuencial. El paso de un nivel de estructuración a otro, está
dado por la posibilidad de generalización, la posibilidad de utilizar un comportamiento que fue útil
en alguna ocasión, en otras situaciones isomórficas.
Un aprendizaje que solo puede ser utilizado en una situacion identica a aquella en que se
aprendió no puede ser considerado como tal. Solo podemos hablar de real aprendizaje cuando
el sujeto puede utilizar sus conocimientos en diversas situaciones, abstrayéndose del contexto en
el cual fueron asimilados, aplicándolos así a contextos diferentes y realizando las acomodaciones
y reorganizaciones necesarias. El aprendizaje se convierte así en un proceso creador; supone
siempre una construcción y está lejos de constituir una repetición mecánica, estereotipada y
rígida de pseudoinformacion.

ESTRUCTURAS LOGICO-MATEMATICAS E INFRALÓGICAS:

Las estructuras infralógicas son las constitutivas de los objetos como tales, los que podrán ser
clasificados, ordenados, comparados, gracias a las estructuras lógicas.
El espacio, como objeto total, es un esquema único que engloba en un bloque todos los
elementos que lo componen.
Una clase lógica es un conjunto de elementos discontinuos reunidos independientemente de sus
distancias en el espacio y tiempo. Las lógicas, tratan sobre elementos discontinuos considerados
como invariables y los reúnen y separan más allá de su distancia o vecindades espacio-
temporales, mientras que las infralógicas organizan el continuo centrándose precisamente en las
relaciones de vecindad o distancia.
Así la relación de semejanza en las clases lógicas corresponde a la de vecindad en el sistema
infralogico.

LOS COORDINADORES
Los coordinadores que caracterizan la formación misma de los esquemas son: la repetición,
identificación y sustitución o reemplazo. Los que caracterizan la forma lógica de los esquemas
son aquellos referidos a la puesta en relación de las semejanzas o de las diferencias, de las
reuniones y de las sucesiones. Finalmente, tenemos aquellos que caracterizan la forma
infralogica, estos son los de envolvimiento, de dirección y de posiciones momentáneas o de
desplazamiento.
Respecto de los coordinadores que caracterizan la forma infralogica, estos le posibilitan al
sujeto, por ej: en el periodo sensoriomotor, la constitución de un espacio cada vez más
organizado, por sucesivos envolvimientos (inclusiones) constituyéndose así un espacio-continente
en el cual los contenidos (objetos) están ordenados de acuerdo a relaciones de posiciones y de
desplazamientos, conservando la identidad de los mismos más allá de sus posiciones
privilegiadas y de los sucesivos cambios de ubicación que se les pueda imprimir.
La característica primordial de la vida es crear un equilibrio móvil en el que pueda integrarse,
cada vez más articuladamente, lo ya conocido con lo novedoso, lo familiar con lo extranjero. lo
construido con la frágil conquista reciente. Esta continua creatividad está asegurada por procesos
sucesivos de equilibración mayormente, precedido y continuados por sucesivos desequilibrios, de
manera tal que las nuevas construcciones se ven determinadas por la necesidad de
compensaciones y reequilibraciones.

MODOS DE COMPENSACIÓN DE LAS PERTURBACIONES:

El proceso general de desarrollo, partiendo de un esquema de asimilación inicial, esquema que
es producto de regulaciones y compensaciones orgánicas, hallaría en el transcurso de su
aplicación, situaciones perturbadoras cuyas compensaciones se expresarán en una nueva
construcción. El mismo proceso se realiza a nivel psicológico. Las regulaciones cumplen así un
rol compensador con respecto a la perturbación y un rol formador respecto de la construcción de
un nuevo esquema o de una nueva estructura.
Frente a las perturbaciones, debemos distinguir 3 conductas principales respecto de las
relaciones entre las modificaciones y las compensaciones, conductas que intervienen en el
proceso constructivo de los tres sistemas de operaciones espaciales y que permanecen como
estrategias posibles a lo largo de toda la vida:
1. compensaciones por modificación mínima o anulación (conductas alfa). A resistencias
impuestas desde el exterior, el niño responde con regulaciones simples o negaciones en la
acción.
2. compensaciones por integración progresiva de las perturbaciones, incorporándose estas
como una variación o diferenciación dentro del esquema o del sistema en nuevos
subsistemas. El niño construye así negaciones parciales y si bien es capaz de
anticipaciones, generalmente procede por tanteos más o menos prolongados (conductas
de tipo beta, que suponen regulaciones de regulaciones).
3. compensaciones que implican la anticipación de la perturbación, es decir, una
correspondencia sistemática de las afirmaciones y negaciones. Estas conductas
generalizan las anticipaciones y retroacciones a través de las composiciones operatorias
directas e inversas y la perturbación resulta completamente asimilada, dando como
resultado una transformación interna del sistema mismo (conducta de tipo gamma, que
implican autorregulaciones)

La inteligencia sensorio motriz, que se desarrolla durante los dos primeros años de vida, se
apoya sobre la coordinación general y progresiva de las acciones que desembocan en esquemas
de asimilación, los cuales se van diferenciado, integrando y organizando en el sistema estructural
que es el grupo práctico de desplazamientos.
Es una inteligencia esencialmente práctica, situacional, limitada en el espacio y en el tiempo, ya
que se apoya sobre la acción y la percepción y conduce a la constitución del objeto permanente y
a la construcción del universo espacio temporal próximo.
Esto es producto de una continua reestructuración de los esquemas anteriores y al mismo tiempo
abre posibilidades de nuevas construcciones. El cierre del periodo sensorio-motor está signado
por la construcción del grupo de desplazamiento, es decir, del sistema espacio-temporal ligado a
la actividad práctica y a los comienzos de la representación.

LA ESTRUCTURA DE AGRUPAMIENTOS Y SU GENERALIZACIÓN Y REORGANIZACIÓN A

NIVEL FORMAL: LOS SISTEMAS TOPOLÓGICO, PROYECTIVO Y EUCLIDEO.
A partir de los 6-7 años un nuevo sistema de organización cognitiva expresa las posibilidades de
coordinación y de compensación de las conductas: la estructura de agrupamiento o de las
operaciones concretas. Estas se caracterizan por sus composiciones reversibles y por la
constitución de estructuras de conjunto que implican a la vez invariantes y un sistema cerrado de
transformaciones. El rasgo esencial de las operaciones es la reversibilidad. Piaget la define como
la capacidad de ejecutar una acción en los dos sentidos del recorrido, tomando conciencia el
sujeto de que se trata de la misma acción. Existe un ajuste recíproco de la asimilación y de la
acomodación.
A partir de este momento, el niño puede captar la identidad del objeto o de las configuraciones,
gracias a la descentración del pensamiento y entiende el estado final como el resultado de una
composición reversible de la serie de estados sucesivos que son captados como simultáneos.
El sujeto puede estructurar adecuadamente los diversos datos de un problema o de una situación.
Esto se debe a la construcción de las operaciones concretas que ahora están a su disposicion;
ellas le permiten coordinar los diversos estados o aspectos de una situación determinada.
Cuando las intuiciones espaciales imaginadas se reorganizan en forma de operaciones se deben
distinguir 3 sistemas:
● TOPOLÓGICO: 6-7 años se manifiesta por la construcción de configuraciones
deformables en oposición a las figuras euclídeo-proyectivas. Estas configuraciones se van
construyendo por relaciones entre elementos vecinos de un mismo objeto o entre un objeto
y su inmediato, de forma continua y sin referencias a distancias o a transformaciones
debidas a puntos de vista posibles. Son únicamente, relaciones de próximo en próximo que
permiten la conservación de un todo coherente y ordenado pero sin exceder la
yuxtaposición de elementos. El sistema topológico es inherente a la construcción de las
configuraciones deformables por estiramientos o contracciones. El espacio topológico es
un espacio continuo en el que se afirman únicamente los caracteres positivos de los
objetos y las negaciones implícitas no alcanzan entonces a dar significado al espacio
vacío. Estas operaciones topológicas desatienden la construcción de las nociones referidas
a rectas, paralelas, ángulos, distancias, etc. nociones estas que serán construidas
posteriormente por los sistemas euclídeo-proyectivo.
● SISTEMA PROYECTIVO: (9-10 años), el niño va realizando esfuerzos por alcanzar una
reproducción imitativa de la realidad que es evocada en su esfuerzo por comprender
inteligentemente esta realidad que actualiza y esto se hace posible precisamente por la
construcción de los sistemas euclídeo-proyectivo. El sistema proyectivo es el de las
relaciones referidas a las posiciones relativas de los elementos de las figuras o de éstas en
sus diversos vínculos, pero todo esto en relación a un observador determinado o a un
plano comparable a su cuadro visual. Conservando las relaciones topológicas, este
sistema proyectivo eleva las figuraciones a la jerarquía de las figuras (por conservación de
las formas), atiende a sus posiciones respectivas y a las distancias aparentes que las
separan, pero estas tres conquistas permanecen relativas a un punto de vista considerado.
Las dimensiones del espacio adquieren significaciones relativas a la orientación de rectas
o planos: (izquierda-derecha, arriba-abajo, delante-detrás) siendo estas tres dimensiones
de un espacio tridimensional. Las operaciones proyectivas mantienen a la recta como
único elemento constante en sus construcciones y conservan las formas gracias a la
coordinación de los puntos de vista, es decir, por la coordinación de las perspectivas.
● SISTEMA EUCLIDEO: Simultaneo y solidario del anterior, implica una coordinación de los
emplazamientos mismos en relación a los cuales los objetos se desplazan. Estos
emplazamientos se refieren a los lugares que efectiva o virtualmente los objetos ocupan o
pueden ocupar. La puesta en relación del móvil en sus sucesivos desplazamientos y
 emplazamientos confiere a los objetos un tamaño constante asi como tambien las
distancias recorridas se mantienen invariantes. Mientras las operaciones proyectivas no
pueden conservar ni las paralelas, ni los ángulos, ni las distancias, las operaciones
euclídeas, conservan la recta proyectiva, incluyendo estas nuevas conservaciones en la
construcción cada vez más acabada del espacio en un sistema de referencias general y
fijo. La conservación de las distancias y de las longitudes y la construcción de la recta con
sus posiciones vertical y horizontal constituyen el antecedente genético inmediato de la
construcción de un sistema total de coordenadas. Estos dos sistemas, proyectivo y
euclideo, al articularse entre sí, logran la coordinación de las figuras entre ellas y no ya de
las partes vecinas de las mismas, lo que permite la conservación tanto de las formas en el
transcurso de los cambios de punto de vista, como de las distancias o tamaños durante los
desplazamientos.

Esta coordinación se va alcanzando gracias a la construcción del sistema de las coordenadas

espaciales, operaciones euclídeo-proyectivas (alrededor de los 9-10 años). Además de conservar
las formas, la articulación de estos dos sistemas posibilita también la conservación de las
distancias o tamaños durante los desplazamientos.

LA CONSTRUCCIÓN OPERATORIA DE LA NOCIÓN DE MEDIDA:

La noción de medida puede construirse operatoriamente a partir de los 9-10 años si se permite al
niño construirla mediante la superación de contradicciones y conflictos que la realidad le fuera
presentado. Esta noción debe ser “utilizada” e “instrumentada” por los niños desde el primer
grado de la escolaridad primaria.
Piaget propone como interesante encarar la cuestión de cómo el niño llega a representarse un
conjunto de movimientos. Su propuesta se fundamenta en el siguiente concepto: la medida
consiste en desplazar un elemento concebido como unidad transportandolo sobre otras partes de
la totalidad a la cual pertenece. La medida es la síntesis de la partición y del desplazamiento.
Para la elaboración de esta noción es necesario poder representarse los movimientos
relacionándolos a puntos de referencia. Se trata de coordinar las referencias según un sistema de
conjunto, sistema que no es otro que el de las coordenadas espaciales.
A nivel preoperatorio, el niño considera los desplazamientos en función de los puntos de llegada,
prescindiendo de los puntos de partida debido a que carece de un sistema de referencia que le
permita considerar ambos puntos a la vez.
Hacia los 9-10 años es posible ya que el niño vaya produciendo una coordinación de conjunto
simultánea tanto en la representación de los itinerarios como en la realización de esquemas
topográficos (planos, maquetas, etc) y en la rotación de diferentes planos.
La evolución de la representación de los desplazamientos implica una construcción que, como
todo conocimiento, parte de una coordinación egocéntrica para llegar, lentamente, a una
coordinación objetiva o descentrada de la actividad propia.
Al carecer de este sistema operatorio, el niño se centra en el resultado final de su acción, por eso
en la representación de los itinerarios, prevalecen los puntos de llegada sobre los de partida.
El niño de 7-8 años, habiendo construido ya un sistema de operaciones topológicas puede
acceder a la constitución y representación de objetos homeomórficos, respetando las relaciones
de vecindad, separación, orden, inclusión y cierre, estableciendo además adecuadas relaciones
de próximo en próximo. El niño puede a partir de ahora comenzar a representarse parcialmente
algunos desplazamientos en forma objetiva; es decir, “establece relaciones objetivas entre los
puntos de referencia que señalan sus itinerarios o que sitúan sus posiciones pero cada uno
constituye aún un todo independiente, de ahí, la ausencia de coordinación del conjunto”, Piaget.
Alrededor de los 9-10 años la construcción de este sistema se verá posibilitado al constituirse,
coordinarse y generalizarse las operaciones euclídeo-proyectivas. Este sistema le permitirá
construir y respetar un orden en los emplazamientos de los objetos que configuran un todo.
(agrupamiento II)
Este sistema que respeta una coordinación del conjunto de todos los emplazamientos,
desplazamientos, puntos de referencia, etc, requiere también la intervención de otra de las
operaciones que pertenecen al sistema euclídeo, la que se refiere a la “reciprocidad de las
referencias”: a partir de lo cual el sujeto va a poder alcanzar la reconstrucción de un todo a partir
de cualquier referencia.
El agrupamiento IV: “envolvimiento (o inclusión) de los intervalos o distancias” se expresa también
en la organización de ese sistema de conjunto: la distancia puede definirse como el intervalo
comprendido entre dos puntos y esta recta son parte de emplazamientos inmóviles que pueden
ser recorridos por objetos móviles.
La “multiplicación biunívoca de relaciones de emplazamiento y de desplazamiento” (agrupamiento
VI del subsistema euclídeo) permite multiplicar, en un cuadro de triple entrada, las relaciones
simultáneas de adelante-atrás, arriba-abajo, derecha-izquierda, dando como resultado el sistema
de las coordenadas espaciales inherente a todo espacio organizado.
La ligazón genética entre la representación del grupo de desplazamientos y la construcción del
sistema de coordenadas espaciales es la base para acceder a la noción de medida, la que
supone un sistema agrupado de desplazamientos. La medida, además de requerir un conjunto de
movimientos agrupados, supone también un espacio coordinado.
La construcción de un sistema de referencias coordinadas implica tanto la coordinación de
conjunto de las perspectivas y de las relaciones proyectivas como la inversión de sentido a partir
de un egocentrismo inicial primitivo.
Los agrupamientos que engendran al mismo tiempo el sistema de los desplazamientos y de las
coordenadas y que constituyen el punto de partida de la medida, no resulta de simples
yuxtaposiciones de relaciones evaluadas aisladamente antes de ser agregadas unas a otras en
forma sucesiva, sino que implica una estructuración de conjunto “que convierte un cierto modo de
ligazón en su contrario”.
La generalización de las operaciones euclídeo-proyectivas permite al sujeto concebirse como un
objeto móvil entre los otros objetos en el seno de un cuadro móvil de emplazamientos que
constituye el comienzo del espacio objetivo bajo su aspecto euclidiano.

Esta estructuración del conjunto de las operaciones infralógicas espaciales es la que permite
acceder:
1. al principio de identidad entendido como el producto de las operaciones directas e inversas
que posibilitan anclar la estabilidad del punto de partida.
2. a la asociatividad: que permite la combinación y coordinación de todos los rodeos posibles.
3. a la transitividad: que autoriza la composición indefinida de las diversas operaciones del
grupo.
La reversibilidad constituye pues el principio fundamental del equilibrio que hace corresponder a
cada conducta de ida una conducta equivalente de retorno. El pasaje del egocentrismo a la
construcción del agrupamiento posibilita concebir el espacio no ya sólo como simple continente
sino también como contenido, entendiendo como tal, al conjunto de las relaciones existentes
entre los cuerpos, los que van a ser estructurados para poder ser percibidos o concebidos. El
espacio constituye así uno de los aspectos esenciales de la lógica de los objetos. Esta
descentración progresiva es indispensable para que la construcción de la medida sea posible.
¿Cómo accede el niño a esta noción de medida?
La medida implica un espacio suficientemente organizado según un sistema de referencias o
coordenadas ya que la medida espacial consiste en aplicar lo medido sobre lo susceptible de ser
medible y transportarlo tantas veces como la parte elegida como unidad entre aquello que
queremos evaluar. El metro representa un condensado de operaciones que suponen la
coordinación interiorizada de un conjunto de acciones de partición y de emplazamiento y
desplazamiento realizadas efectivamente y es el punto de llegada de una serie de medidas
espontáneas y arbitrarias que el niño construyó previamente.

En las medidas, son las operaciones perceptivas las que constituyen el punto de partida de su
construcción. Al medir “visualmente” se deben distinguir 2 momentos esenciales:
1. Al comparar 2 objetos, el sujeto realiza un desplazamiento virtual de un objeto en dirección
al otro este desplazamiento virtual acompaña al desplazamiento real de la mirada.
2. En caso de diferencia de los objetos, el sujeto deberá realizar una descomposición del
objeto más grande B en una parte A y una diferencia A´ y poner entonces en relación estas
dos partes A y A´.

La estimación perceptiva visual de la medida o tamaño de los objetos implica así una partición
con desplazamiento pero esta medida perceptiva es aproximativa, inexacta y sujeta a
deformaciones y errores sistemáticos. Posteriormente, toma conciencia de la ineficacia de estos
procedimientos y el sujeto recurre al transporte de objetos que sirven de común medida para
llegar finalmente a la constitución de una unidad iterable por desplazamientos sucesivos.
Ante la necesidad de medir y comparar dos objetos cualesquiera, como por ej dos torres que
parten de niveles de base diferente, Piaget señala que pueden detectarse tres niveles de
respuestas que implican la progresiva construcción y organización de la noción de medida.

El primer estadio (hasta los 4 años y medio aprox) se caracteriza por comparaciones perceptivas
directas entre el modelo y la copia. La mirada es lo único que se desplaza, por lo tanto el único
instrumento de la comparación es el transporte visual.
El segundo estadio (entre los 4 años seis meses hasta los 7 años aprox) el desplazamiento de los
objetos será el instrumento o mediador considerado como válido por el niño. Carece por el
momento de un criterio de transitividad operatoria. El transporte visual va cediendo paso a un
transporte manual por progresiva toma de conciencia por parte del niño de las limitaciones que
aquel supone.
Posteriormente (subestadio II-B) el niño se sirve de un término medio muy especial: su propio
cuerpo. Piaget denomina “transporte corporal” o “imitación del objeto”. Es así que el primer metro
que es elegido por el niño como intermediario entre el modelo y la copia no es otro que su propio
cuerpo: el niño utiliza sus dedos, sus manos, su tronco, para medir uno de los elementos y luego
transportar esa medida corporal sobre el otro término u objeto de la comparación.
A partir de este estadio comienza a haber una intuición cada vez más precisa de nociones
referidas a la horizontalidad, a la verticalidad, el paralelismo y una estimación mejor de las
inclinaciones y de los ángulos y todo esto le posibilita al niño una mejor conservación de los
tamaños desplazados.
Como conductas de transición entre los niveles IIB y IIIA, el niño abandona la utilización del
propio cuerpo como objeto intermediario para centrarse en la utilización de un objeto simbólico
que desplaza desde uno de los objetos a comparar hasta el otro.

EL nivel III se va a caracterizar por la transformación de las intuiciones perceptivas, más tarde
imaginadas, en operaciones propiamente dichas.
La aceptación de un instrumento como término que sirva a la medición se apoya en un
pensamiento deductivo general del tipo A=B; B=C; luego A=C. Esta transitividad operatoria
constituye uno de los dos aspectos de la medida: el relativo a los desplazamientos, de ahora en
más agrupados, que desemboca en la construcción de la noción esencial que se refiere a la
conservación de los tamaños desplazados.
Falta construir el aspecto complementario, el que se refiere a la partición; que una de las partes
tomada como unidad pueda ser transportada en el todo a medir.
Esta fusión coordinada entre la partición y el desplazamiento de un elemento tomado como
medida común o unidad de medida, va a producir durante el tercer estadio, a partir de los 7-8
años.
En el nivel IIIA puede el niño tomar como instrumento intermediario un elemento más grande
porque evita realizar así varios transportes a los que se vería obligado. El niño marca la altura
elegida en ese objeto intermediario y mantienen la diferencia en el desplazamiento para comparar
el modelo y su copia.
En el subestadio III B (9-10 años) los niños se sirven de términos medios más pequeños, incluso
mucho más pequeños que lo medible hasta llegar a la constitución de un elemento cuyo tamaño
concebido como unidad es iterado en el todo a medir. Se construye así la medida por la síntesis
del desplazamiento y la partición.

Así como el número resulta de la fusión de los agrupamientos de adición y de seriación en un

grupo único, la medida resulta de la fusión de la adición partitiva y del desplazamiento en un
grupo único.

Dice Piaget “Las operaciones de emplazamiento (o de desplazamiento) determinan las relaciones

asimétricas de orden (o de cambio de orden) de los elementos situados a lo largo de una línea.
Las operaciones de partición determinan, el envolvimiento ya de los intervalos entre estos
elementos ordenados. Las dos clases de operaciones son por lo tanto diferentes pero
complementarias., las dos se aplican tanto a los emplazamientos vacíos y a los elementos de
referencia fijos como a los objetos móviles mismos.
Las operaciones de partición determinan así los envolvimiento (o relaciones de parte todo) de las
distancias y de las longitudes, mientras que las operaciones de emplazamiento y de
desplazamiento determinan sus posiciones respectivas o sus cambios de posición.
La construcción de la unidad métrica resulta de una doble generalización. La medida propiamente
dicha de las distancias o de las longitudes comienza cuando toda longitud es concebida como
descomponible en una serie de intervalos iguales por desplazamiento posible de uno de entre
ellos sobre cada uno de los otros sucesivamente.

LA CONSTRUCCIÓN DEL ESPACIO Y EL CURRICULUM ESCOLAR:

El contenido del programa escolar primario respecto del área de matemática no respecta la
evaluación normal del niño ya que lo somete a exigencias de aprendizajes lejanas a sus reales
posibilidades. Esto crea perturbaciones que no son movilizadoras ni conducen a reequilibraciones
y provoca mal llamados “trastornos escolares”. La causa de estos “trastornos” no radica en
déficits del niño sino en planes escolares que no toman en cuenta las pautas evolutivas, los
tiempos necesarios y los cambios de contexto. Por ej, la enseñanza del número en primer grado
se apoya, en el concepto de recta numérica, cuando hemos visto que el logro de la unidad
aritmética se alcanza antes que el de la unidad de longitud y está a su vez es anterior a la métrica
y a todo uso operatorio de la “regla”.
Estas informaciones llamadas “aprendizajes”, lejos de ser operatorias solo resultan informaciones
yuxtapuestas y estáticas y, por ende, carentes de toda significación para el niño.
En los programas escolares para niños de 7 años se comienza la “enseñanza de la longitud”
haciendo comparar primero la estatura de dos niños, el largo de dos lápices, diferentes tiras de
cartulina, para identificar los que tienen igual longitud. Posteriormente se enseña la equivalencia
entre distintas longitudes: comparar el largo del frente del salon por pasos dados por varios niños,
luego con palos de diversas longitudes. Es necesario, usar como unidad de longitud una que
todos conozcan y acá es el momento de presentarles el metro.
Se condiciona al niño a pseudo aprendizajes, es decir a responder a los aprendizajes
exclusivamente con conductas de tipo alfa, el niño despreciara o eliminara el factor perturbador y
no podrá aprender, provocando esto, frustraciones y fracasos tanto en el niño como en el
maestro. Estos pseudo aprendizajes provocan gastos inútiles de energías al pretender responder
a exigencias que exceden sus posibilidades de regulaciones y compensaciones.
“El ideal de la educación no es el aprender lo máximo ni de maximizar los resultados, sino es ante
todo aprender. Se trata de aprender a desarrollarse y aprender a continuar desarrollándose
después de la escuela”. Piaget.
Solo a través de la construcción se accede al conocimiento; la información impuesta desde afuera
o la repetición de informaciones construidas y significadas por otros solo pueden crear, en el
mejor de los casos, “buenos alumnos” que habitan en personalidades “como si”.