Scribd Logo
Cargar

¡Te damos la bienvenida a Scribd!

  • Aprender Cs en El Jardin... Furman y Otros Cap 3-1

    Cargado por

    Marina Mazzitelli
    94 vistas18 páginas
    por que enseñar ciencias naturales en educación inicial

    Título original

    Aprender_cs_en_el_jardin..._Furman_y_otros_Cap_3-1

    Derechos de autor

    © © All Rights Reserved

    Formatos disponibles

    PDF o lea en línea desde Scribd

    ¿Le pareció útil este documento?

    ¿Este contenido es inapropiado?

    Denunciar este documento
    por que enseñar ciencias naturales en educación inicial

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    94 vistas18 páginas

    Aprender Cs en El Jardin... Furman y Otros Cap 3-1

    Cargado por

    Marina Mazzitelli
    por que enseñar ciencias naturales en educación inicial

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    de 18
    COMO EMPEZ AMOS? DLANIFICAR LOS CONTEXTOS DE EXPLORACION Y LOS APRENDIZAJES ESPERADOS \dizamos en el sentido de una Eon tos capitulos anteriores profun 1a mirada curiosa del mun- ensefianza de las ciencias que potencie do que los niftos traen al jardin de infantes y Tos ‘ayude a formar una lente preguntona y, al mismo tempo, sistemdtica para mi- rar el mundo. Les propusimos también un enfoque pedagdgico que surge del consenso de docentes e investigadores, ¥ Q° se refleja en Jos disefios curriculares de muchos paises: la ensefianza por inda- gacién, que destaca generar situaciones de aprendizaje que posi- cionen a los nifios en un rol protagénico, con 108 docentes como guias cercanos al proceso de construccién de ideas y capacidades de Pensamiento cientifico. En este enfoque, dijimos, es fundamental ico, Escaneado con CamScanner que las propuestas sean contextualizadas, y tambien es a ofrecer multiples ocasiones para que los chicos p\ zar “ eee en mente, surge tal vez la cae més impor. tante de todas: ;Cémo hacemos? ow tel estas ideas a la ificaci6 trabajo con los chicos? ea een se desprenden Muchos otros interrogantes: {Por dénde empezamos? eCémo elegimos los contextos y temas para trabajar en la sala? gCémo seleccionamos los contenidos y los organizamos? {C6mo definimos los aprendi- zajes que buscamos que los nifios logren? ¢Cémo comenzamos a planificar la ensefianza? De todo eso, nos vamos a ocupar en este tercer capitulo. & Sobre qué vamos a aprender? Definiendo el contexto de exploracin Para empezar a responder a esta pregunta, es importante saber que siempre que nos sentamos a planificar debemos tener en cuen- ta que toda planificacién se enmarca dentro del contexto de una instituci6n educativa. Por eso, es fundamental que podamos consi- derar las pautas y los acuerdos institucionales sobre los modos de seleccién y articulacién de contenidos, los proyectos institucionales, el uso de los espacios, tiempos, materiales y el disefio o formato de las planificaciones, Profundizaremos en la construccién de un Proyecto institucional que incluya el trabajo con las ciencias en el capitulo 6. Ademés de los acuerdos y criterios compartidos en nuestra ins- titucion, otras fuentes fundamentales Para tener en cuenta cuando Planificamos son las caracteristicas evolutivas de los alumnos del nivel inicial y nuestras Propias concepciones sobre la ensefianza y el aprendizaje, que muchas veces tenemos implicitas, y que vale la Pena “sacar a la luz” Para que lo que consideramos “buena ense- Fanza" se refleje en lo que planificamos, ‘Con este Marco concey tual mds claro, avanzaremos sobre los Componentes de toda planificacié Qué hay que ensefiar? ;C6mo Escaneado con CamScanner YN se seleccionan los contenidos? rizaremos? ¢Cémo se planifica bemos que los alumnos apren ramos una planificacién que éQué conceptos y capacidades prio- la intervencién docente? ;Cémo sa- | dieron? Y por ultimo, :cémo elabo- contemple la diversidad dentro del aula? Considerando que la intencionalidad de la ensefianza consiste en acompariar a los nitios a comprender cémo funciona el mundo natural a partir de datos y diferentes pistas, y a descubrir aquello que es nuevo y que muchas veces, por ser nuevo, se vuelve invisible o imperceptible, empezaremos por analizar: ;qué es importante y valioso ensefiar? La buena noticia es que la seleccién de lo que vamos a ensefiar no es algo que hace la escuela sola y en el vacio. Existen diversas instancias de concreci6n curricular que determinan los contenidos definidos como legitimos de ser ensefiados. En particular, el Dise- Ho Curricular de la jurisdiccién en la que trabajamos (la provincia 0 el pais, en caso de haber un curriculo nacional) sera una fuen- te fundamental para planificar la ensefanza, en tanto ofrecer4 li- neamientos conceptuales y didacticos, ademds de orientaciones de c6mo llevarlos a la prdctica considerando nifios de distintas edades. Luego, seré la tarea de cada escuela y del equipo docente contex- tualizar los contenidos planteados en el Disefo Curricular con la mirada puesta en sus alumnos. Este trabajo permitird construir en cada institucién alternativas para la accién educativa. Sin embargo, respecto a tomar como fuente los contenidos del Disefio Curricular, vale una nota de atencién: una de las dificul- tades que observamos en muchos jardines es que se consideran los contenidos como prescripciones inmodificables para que sean transmitidas a los alumnos. Esto trae aparejado que los maestros “copien” y “peguen” dichos contenidos en sus planificaciones sin mediar una interpretacion ni una adecuacién a la propia sala. Otras veces, se incluyen muchos contenidos en las planificaciones fin de “cumplir” con el Disefio sin dedicarles el tiempo y sin ofre- cerles las oportunidades necesarias a los alumnos para poder llegar su afianzamiento. Aqui lo importante serd que podamos contextualizar los con- tenidos del Disefio Curricular en propuestas educativas que resig- nifiquen y enriquezcan las experiencias y los conocimientos de los Escaneado con CamScanner SS nifios, que aquellas sean al mismo tiempo factibles y realistas nuestro jardin de infantes. Esto, que lo hemos escuchado mu veces, ¢qué significa? Contextualizar implica revisar las Propu pensando en cada uno de nuestros alumnos, en aquello que y ben, en lo que les interesa, en las preguntas que nos suelen iy en lo que atin no conocen y queremos invitarlos a descubrir. Si bien el Disefio Curricular es nuestra principal fuente de con. sulta, muchas veces, sucede que no resulta tan sencillo que se nos ocurran ideas que sirvan como punto de partida para planificar Proyectos 0 unidades diddcticas. En ese caso, les sugerimos Tevi- Sar sus propias experiencias con los grupos, tener presentes las Conversaciones y las actividades que mds disfrutaron. También es muy rico escuchar con atencién a los nifios, registrar sus conver. Saciones y sus juegos, y documentarlos; y a partir de estos regis. ‘ros, descubrir qué despierta su curiosidad, cudles son sus intereses ¥; Con esta informacién, planificar haciendo que lo cotidiano se vuelva extraordinario y se presente en nuestra: aprendiendo, En todos los casos nuestra tarea sera, win (2008), identificar los temas del curri Cionarlos con los temas del debate diari Para la ensefianza. Esto implica que no disefios los problemas o las tematicas sino que deberemos delimitarlos y reco Propésito de transformar a los nifios e1 so de aprendizaje a partir de la inda: nado. Y también implica estar atento: Parg Chas estas sq. acer, Ss salas para seguir como propone Edith Lit- culo, expandirlos al rela- © y construir el problema vamos a encontrar en los Para explorar como tales, nstruirlos de acuerdo con el igacién del contexto seleccio- s a los emergentes que se dan quecer sus mundos, Escaneado con CamScanner | ' gCuanto nos podremos acercar a los teros hasta queseenojen? 1 » Alejandra les propuso alos nifios que habian diseftado y las utilizaron en parejas. El paseo se transformé en un excel lente disparador para un nuevo pro- istraban los cambios que iban viendo » Pasto crecido, flores) y dibujaban o saca- ban fotos a lo que encontraban y no conocian, para poder buscar cémo se llamaba y aprender sobre ello, En ese momento, vieron que una pareja de aves se les acercaba de manera amenazante, Al Principio, sintieron miedo ¥ corrieron. Luego, con la ayuda de Alejandra, fueron notando que, a cierta distancia, podian observar esas aves y mirar bien los detalles de su cuerpo, Sus atas y plumaje, sin que dichos animales se sintieran perturbados, Alejandra les conté que esas aves se llamaban teros, y los nifios comen- zaron a hacer muchas preguntas: éPor qué se enojardn tanto los teros? gSon ‘eros y teras? Los teros, cuando se enojan, ¢te pican? El ejemplo de Alejandra nos parece sumamente interesante poy, que muestra algo que sucede en forma habitual en las aula, don, de los emergentes y las preguntas de los chicos pueden Hevamos q extender el abordaje de otros fendmenos. En este caso, la maestrg hab{a planificado trabajar sobre los cambios que se producian ey las plantas en cada estacién del afio a partir de la observacién qj. recta, Sin embargo, aproveché la aparicién de los teros para avan. zar sobre la indagacién de las caracteristicas de estas aves, asi como en la indagacién de sus comportamientos, contenidos propuestos en el Disefio Curricular para el nivel inicial de su jurisdiccién, en el apartado referido al ambiente natural y social. De lo que se trata, entonces, es de estar atentos a las oportuni- dades que se nos presentan, teniendo bien en claro cémo resignif car aquello que surge en el marco de las propuestas curriculares ¢ institucionales. &Proyectos, unidades o secuencias didacticas? Una vez que tenemos claro aquello que queremos traer a la sala para investigar, se nos presenta otra disyuntiva que se refiere a la forma en que se organizan los contenidos. En el nivel inicial, los contenidos se suelen organizar a partir de estructuras didacticas, como las unidades, los proyectos y las secuencias. ,Cudl elegimos, y con qué criterio? El abordaje por unidades se plantea cuando lo que buscamos es formularnos preguntas profundas sobre porciones o recortes dé la realidad sin simplificarla. Es una manera de poner en el cent de la sala aquello que se quiere conocer mejor y hacerle pregumtos para saber mds y transformarnos en “expertos” sobre ese asunto- Las porciones o recortes que se trabajan funcionan como una suert® de “binocular” que acerca la mirada a una parte de un contex'© para poder analizarla y responder a preguntas que formulame para averiguar. Este tipo de abordaje supone presentar problematicas ¥ situa” nes acotadas y tomadas del entomo, para indagarlas. Por eje mp!” en la unidad diddctica “La panaderi em —este es el recorte 4 Mi Escaneado con CamScanner rN ramos con nuestro binocular—, podemos comenzar por preguntar- nos: ¢Qué se fabrica y se vende en una panaderia? A partir de dis- tintas actividades (visitas a la panaderia, entrevistas a los panade- ros y empleados, observacién de los procesos y participacién en la elaboracién del pan y de otros productos en la sala), los nifios se familiarizan con distintos aspectos del contexto y profundizan su comprensiOn. Asi, conocen lo que se hace en una panaderia; cémo es (hace calor o frio?); quiénes trabajan alli (zqué roles cumplen?, como estén vestidos?); qué ingredientes se utilizan para elaborar cada producto, y profundizan a partir de experiencias en la sala sobre cémo se transforman esos ingredientes al mezclarse y coci- narse, y qué sucede cuando cambiamos sus cantidades, al usarlas para preparar el pan. En el trabajo por unidades, los aportes de las diferentes dreas de ensefianza permiten ahondar en el andlisis de dichos contextos. Una segunda manera de organizar los contenidos es mediante proyectos. Lo que define a los proyectos es el “aprender hacien- do", y que el docente y los alumnos se encuentran comprometidos en torno a lograr un producto final. En palabras de Brailovsky (2016), el proyecto es “un escenario en movimiento”, que cambia a medida que se avanza y que, ademés, genera en los participan- tes un “sentimiento de pertenencia”. Para lograr esta pertenen- cia, junto con los nifios se planifican las diferentes etapas para su concrecion y, también con ellos, se elige a los responsables de implementar cada una de las actividades. Por ejemplo, en el pro- yecto “Armamos un barrilete para participar en la remontada de barriletes que se hace en otofio en nuestro barrio”, todas las acciones previstas estardn dirigidas a elaborar los barriletes y a preparar el evento y, entre todos, se piensa en esas acciones. Para ello, tendremos que indagar sobre el modo de armar barriletes, en los materiales que se utilizan, cudles son los disenos posibles, cudnto hilo se necesita, cémo es que Jos barriletes vuelan y qué sucede si hay mucho viento o poco. ¥ planificar junto con los chi- cos los pasos a seguir, probar con distintos disefios y materiales Para elegir cuales vamos a usar en la remontada y por qué, cuan largas deberian ser las colas para que los barriletes vuelen mejor Y donde vamos a probar cémo vuelan, asi como realizar nuestros ensayos. Aqui aprender sobre los barriletes se convierte en un in- 149 L i 4 Escaneado con CamScanner nifios sila enmarcamos nun Proyecty a tro de sombras, para g “Ual todo to MO el a © Construir un : i indispensaby, Me aprendieron a un insumo indispensq\ © Para sy Tealizacion ANCLANDo CONCEPT og En una unidad, los chicos ex la realidad, para trans Ploran en Profundidad un recorte de formarse en uye una serie de acti Os especificos que, '@ Unidad. Ejemploz Widades progresivag idealmente, formarin “Aprendemos a medic” En la busqueda de ilustrar lo lanificacién, les proponemos conocer la experiencia de Valeria, we an de sala de 3 aftos, que planificé e implementé una se- una do én docente continua ¢ He oe acta wale Se ea proyecto de tivas’, de Elrelato esta ssdaptada — it cientificas¥ crea vestigacién lama \drés. de Cavenctn de la Universidad de San Ani isl Escaneado con CamScanner filtrar el agua . i Aer el gran interés y la curiosidad por el mundo natural quel, ! lotiva sterminada a incorpora, ifestaban sus alumnos, Valeria estaba de Porar en g, Cae inculadas a las ciencias naturales que formaran parte ga ivi cula ae ‘onal sobre “El cuidado del agua”. No tenia mucha exe, proyecto institucior panes riencia en el 4rea y estaba un poco preocupada por ci Poder implemen, tarlas con un grupo de chicos tan pequefios. Opt6, entonces, por retoma, una problemitica planteada en una historia que les haba lefdo a los chicos y que habfa despertado su interés. El nudo del relato era que los animales habfan comenzado a enfermarse porque la laguna donde vivian se habla contaminado. Valeria pensé que, 3 partir de eso, podia desarrollar una secuencia sobre el filtrado del agua, re. tomando el cuento, pero ahora “mirandolo con ojos cientificos”. Para comenzar, leyé nuevamente el relato y conversé con sus alumnos sobre el problema que tenfan los animales. Los chicos dijeron que “los ani. males se enfermaron”. "¢Por qué se enfermaron?*, pregunté Valeria. “Por el agua”, “Porque tomaban agua suci - “@Y qué habla pasado con el agua?", repregunté la sefio. “El agua estaba sucia”, “Tenfa basura” , tespondieron algunos nifios. A partir de las respuestas de los chicos, Valeria les sucia y con basura, mar. “ conté que, al agua sea llama agua contaminada y que no la podemos to- “gAlguna vez escucharon esa palabra”, Martina dijo que su mama no Escaneado con CamScanner Para terminar, Valeria les pidig objetos que hablan identificadg de hacer una actividad. / pect AN dia siguiente, Valeria acercé a) centro lenas de agua y les propuso a los chiens col taran la laguna de la historia que habja, ce l gunas limpias”, a modo de registro, para = in sacé una pregunté: “gComo sabemos que el apua de nana ™ como lo estaba al comienzo de la historia? “Porque no tiene nada adentro”, Swe tier deg el Video y en Contaminada" y les dijo que, ‘ordarse de lo que habfan he cho y poder contarles a las otras salas su ‘experiencia de convertirse en los “protectores del agua”. Para ello les planteé el siguiente desafio limpiar nuestras ‘lagunas contaminadas’)”. ‘«Cémo podriamos hacer para ~ Los chicos compartieron distin. tas alternativas, apelando a sus experiencias. Por ejemplo, Juana conté que, en la pileta del club del barrio, sacan las hojas utilizando una red; mientras que Felipe propuso sacar la basura con la mano, En base a estas ideas, Valeria les pidié que pensaran si habia algun elemento en el rincén de ciencias de la sala que pudieran usar para limpiar el agua y los invitd a que se sentaran en grupos alrededor de cada palangana mientras pensaban, Cada grupo, por turnos, fue al rincén a buscar elementos para limpiar el agua de las palanganas. Entre los materiales habla coladores con aguje tos grandes, coladores con agujeros mas chicos, cucharas y pinzas. Valeria invité a los chicos @ probar cudl era el mejor instrumento para Baie basura al agua. Mientras los chicos probaban las ists alerts a conversaba con los grupos y los ayudaba a descubrir cules ee es Mentos que mds servian para sacar los objetos que omer rr sana instrumentos se limpiaba més répido, y los invité a obser daba més limpia después de haberlos usado. En la puesta en comun, los chicos on v6 con el agua suc?" Partir de preguntas como las siguientes: le de ciencias les sit “@Dénde quedé la basura?”, “@Cudl elemento tina tercera foto al agua, tal Vi6 mas y por qué?”, Los chicos le sacaron feron sus observaciones @ Escaneado con CamScanner ON como habfa quedado luego de limpiarla, y guardaron sus muestras de ap, ajando al dia siguiente. ee les pidié que fueran a observar qué habia pasado ¢q, el agua que habfan limpiado. Los grupos se acercaron alas palanganas yy ron que, aunque el agua estaba transparente, habla “tlerrita” o arena eng fondo. "Y ahora, équé mas podernos hacer para limpiarel agua? cLes pare que hay algo que no hayamos probado todavia?". Como los nifios no ve, el modo de hacerlo, les propuso probar con coladores que tentan agujero; mis chicos, coladores de tela y fitros de papel, para ver si alguno servis, Cada grupo fue probando; mientras lo hacian, conversaban y miraban atentamente el agua. Valeria iba registrando los comentarios y tomaba fo tos. Cuando terminaron de probar, colar y mojar mucho el piso y las mesas —esto también forma parte de aprender—, les pidi que se sentaran en una ronda, para conversar sobre lo que habfa ocurrido en el agua despuss de pasarla por el colador chico, el de tela y el papel de filtro. Algunos nos fueron mostrando y contando, con ayuda de Valeria, lo que habia sucedido con el agua de sus palanganas. Valeria les conté que este proceso de sepa rar la arena y atrapar la basura para limpiar el agua se llama filtracién, yles explicé que se hace un proceso similar para limpiar el agua de rlo antes de que llegue a las canillas. Escaneado con CamScanner 1 Valeria volvig mi it are contaminada ¢ invit6 alos niftos a dibujar ox eta el cuento de la laguna 0 ilustrando lo que hablan aprendidg, inal posible para la historia, ¥ Un primer paso fue animarse trabajar con las ciencias naturales desde las primeras salas, ¥ Valeria estuvo atenta a retoma de los alumnos, proponiendo un mismo asunto —es decir, lo con un tema que capturé el interés 1a nueva secuencia para mirar ese }ocido— con ojos nuevos, ¥ Las actividades propuestas a lo largo de la secuencia estuvieron Crientadas a profundizar el conocimiento de los nifios sobre un fe. nOmeno en particular, tomando como puntos de partida contextos Que les resultaban familiares —la laguna del cuento y su entomno cetcano— y sus ideas més intuitivas, para guiarlos progresivamen- te hacia la comprensién de Conceptos (“contaminacién”) y el uso de técnicas e instrumentos especificos (el filtrado utilizando colado- res, filtros de tela y de papel). ¥ El contenido abordado —en este caso, el proceso de filtracion— se enmarcé en el desarrollo de un proyecto més amplio (“El a del agua”), drticulando asi los contentdos del Disefio Curticular ; su jurisdiccién para el drea de ciencias con el proyecto institucional Y otras dreas de conocimiento. ¥ Retomando el enfoque de la ensefianza por induct, as ay Gia invita a los chicos a “hacer ciencia en la escuela val a i tn desafo para resolver (mo limpiare agua dea lage) ‘olucralos en exploracones sobre fenémenas de uns TaN! —qué ambientes contaminados conocen, qué tipo minan el rio, etcétera—. Escaneado con CamScanner interpelan a muchas de las pr, ividades propuestas in' ‘ ey “is se mgawadisn enumeradas en el capitulo 2. Algungs be dsicas ellas son: Proponer preguntas sobre situaciones que los Todean, + Propo! : t $ eae Ja contaminacién del rio de su ciudad. Hacer observaciones cuidadosas sobre los cambios en iq dlaridad del agua, al arrojarle basura, y luego, al filtrarig con distintos instrumentos. + Describir las muestras de agua y compararlas en funcijn de sus propiedades observables (cudn limpias o sucias estan). * Usar variedad de instrumentos para limpiar el agua (coladores de distintos tamafios, pinzas, papel de filtro, etcétera). * Elaborar conclusiones sobre cudl es el método mis efectivo ara dejar el agua mas limpia. enel trabajo en pequeitos grupos, les offeci Poner a prueba sus ideas, do lo considers Necesario, ¥ Alo largo de toda la sei ® materiales y apoyo, para que pudieran ¥ les presenté caminos alternativos cuan- entre otras acciones, ‘cuencia, Prendizajes. Se profundiza- &nel capitulo 5, Escaneado con CamScanner TENDIENDO PUENTE ENTRE LA TEORIA Y LA PRACTICA A partir de la secuencia que implements Valeria, les planificar un proyecto llamado « 1 les proponemos rfo". Piensen en cual seria e| Producto f etapas para concretarlo junto con los nifios, ' 1 1 ' ' 1 ' ' ' t ' I 1 1 1 Una vez que tenemos claro los chicos en el marco de nue: , el paso siguient otras palabras, tenemos que chicos aprendan? Gquello que vamos a explorar con ‘Stros proyectos, unidades o secuen- te es planificar nuestros objetivos, En Preguntarnos: ¢qué buscamos que los Para ello, retomemos la analogia de la ciencia como una mone- da de dos caras, que propusimos en el capitulo 2: la ciencia como Producto y como proceso. Tener en mente esta analogia nos va a ayudar a planificar nuestros objetivos en esas dos dimensiones al mismo tiempo: {qué ideas 0 conceptos quiero que los niftos com. Prendan en este proyecto, unidad o secuencia? (en la “cara” de la ciencia como Producto); ;qué capacidades de pensamiento quiero que aprendan? (en la de proceso). ; Empecemos Por los conceptos. Los educadores Grant Wiggins y Jay McTighe” (2005) proponen una serie de preguntas como primer Paso para disefiar cualquier propuesta diddctica: ecules son las gtandes ideas que quiero que los alumnos “se leven . ate oma Periencia? Qué conceptos duraderos quiero que eth aio " duiero que recuerden —y puedan usar— dentro de muchos anos? 7. Libro Un, , 5, ASCD) es una derstanding By Design (Wiggins y McTighe, 2005, ™aravillosa fianza para la comprensin. fuente de herramientas para la llamada ensefianza pa 7 Escaneado con CamScanner A modo de ejemplo, en la secuencia de “El misterio de la Jy, /a la que ya nos referimos, nos propusimos que los i, las sombras’, ; una serie de conceptos clave: fios aprendieran, por ejemplo, Que, para ver, se necesitan tanto los ojos como una fuente de luz ¥ Que la luz tiene que iluminar el objeto y Hegar hasta nuestros ojos. V Que los materiales pueden ser transparentes, transliicidos y opacos segtin cudnta luz dejan pasar a través de s{ mismos, Y Que, al ser iluminados, los materiales producen sombras. ¥ Que las sombras tienen la misma forma que el objeto que las produce. Y Que, a medida que acerco el objeto a la fuente de luz, su som- bra se agranda, y viceversa. En el caso de la secuencia de Valeria sobre la contaminacién del agua, por su parte, los conceptos clave fueron: ¥ Que el agua puede estar limpia o contaminada. ¥ Que el agua contaminada contiene elementos que la ensucian y que impiden que se la pueda tomar porque puede enfermat a personas y animales. 7 Que el agua se contamina con cosas que las personas tiran en ella. ¥ Que, para limpiar el agua, hay que filtrarla, es decir, sacarle los elementos que la ensucian, ¥ Que, al filtrar, usamos un instrumento con agujeros chiquitos que no dejan pasar las cosas més grandes. Seguramente notaron que hemos formulado los conceptos & forma de oraciones completas y en lenguaje Iano, sin recurrir 4 terminologia técnica, Buscamos formularlos considerando qué Femos que los niios se leven “en sus cabezas”, como imaginand? 1a voz de ellos. Si bien esto es més trabajoso que plantearlos com? “sonido como vibracién” o “funcién del timpano”, o “contain Escaneado con CamScanner Ss a r- «gon det agua”, vale Ja pena hacer el esfuerzo porque nos ayuda a recisar 10s aprendizajes que queremos lograr en nuestros alum- Pr Este eercicio, ademés, implica una comprensién profunda de quello que se necesita conocer para poder ensefiar, Es un proceso gp revisin de los contenidos del Disefio Curricular desde un lugar fnalitico y curioso, que nos permite focalizar mejor nuestra inten- conalidad pedagégica. Una vez que tenemos definidos los conceptos, es el turno de de- terminar qué capacidades de pensamiento queremos que los nifios aprendan. Retomando el ejemplo de Justina y la luz, buscébamos que aprendieran las siguientes capacidades: ¥ A observar con atencién y detenimiento (en este caso, la pro- duccién de sombras de distintas formas y tamafios). YA describir lo que observan, poniéndolo en palabras 0 dibu- jandolo. ¥ A formular preguntas sobre lo que observan y piensan (por ejemplo: ;Qué va a pasar con la sombra si alejo el objeto de la fuente de luz? Hay objetos que no producen sombra? Mi som- bra, jsiempre me sigue?). ¥ Aanticipar lo que piensan que va a suceder en una cierta situa- cién (“Si acerco mi mano a Ja luz, su sombra va a ser grande”). ¥ A planificar y realizar experiencias y exploraciones para in- vestigar algtin fenémeno o situacién intrigante, buscando comprenderla mejor —en este caso, cémo se producen las som- bras y de qué manera estas varfan segiin el tipo de objeto que las genera y la distancia a la fuente de luz—. # A registrar y compartir sus observaciones, ideas y preguntas me- diante textos, ilustraciones, esquemas, fotografias u otras maneras. Y¥ Acomunicar, a través de distintos formatos, sus aprendizajes. ¥ A utilizar lo aprendido en situaciones nuevas, conectando el desafio con lo que aprendieron y conocen de antes. ¥ A empezar a tomar conciencia de lo que aprendieron y de su Propio proceso de pensamiento. =>. Escaneado con CamScanner ee oN En el caso de Valeria y de la secuencia referida al filtrado de} Agua gunas de las capacidades que se esperaba que los nifios aprendieran sone ¥ A proponer soluciones para resolver un problema (cémo limpjg, fl agua contaminada). ¥ A planificar experiencias y a realizarlas, para poner a pruebg ma ideas (en este caso, cémo filtrar el agua). ¥ A comparar entre distintos objetos en funcién de un criterio (en eg caso, los distintos instrumentos para filtrar o colar, segtin cudn limpig dejaban el agua y cudn rapido sacaban la “basura”). ¥ A comunicar los resultados de sus experiencias y observaciones, y confrontarlos con los de otros nifios. Tener en mente la analogia de la moneda, en nuestra experiencia, ayuda a no olvidarnos de las capacidades de pensamiento como gran objetivo de aprendizaje de las ciencias naturales. Como mencionamos en el capitulo anterior, esas capacidades no se aprenden de una vez y para siempre. jNi mucho menos se las aprende solas! Unicamente se desarto- lan con una ensefianza intencional y sostenida a lo largo del tiempo (jporque levan mucho trabajo!). Por eso es tan importante tenerlas pre- sentes desde el primer momento, y trabajarlas en el marco de distintas propuestas que vayamos implementando en el afio y en toda la trayecto- ria de los chicos en el jardin. Solemos ver en las planificaciones de nivel inicial que se detallan las actividades que van a hacer con los alumnos, aunque no siempre se d& finen de un modo tan preciso los objetivos de aprendizaje. Muchas veces los proyectos se refieren al titulo del proyecto o a la unidad que van a trabajar (por ejemplo: “El crecimiento de las plantas”), pero sin tanta claridad sobre lo que se busca que los chicos aprendan. Sin embarg® Poder anticipar esos objetivos con la mayor claridad posible ayuda —i mucho!— a planificar lo que vamos a hacer, a acompariar a los chicos & el proceso ¢ incluso, como veremos luego, a evaluar en qué medida log! mos lo que nos habfamos propuesto y cémo seguir trabajando desde al! Escaneado con CamScanner TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORIA Y LA PRACTICA Les proponemos que retomen los ejemplos del proyecto de los teros y del armado de barriletes que mencionamos en este capitulo.

    También podría gustarte