1.a CASO. ALUMNO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

En primer lugar, antes de adentrarnos en la respuesta en si a la pregunta, hemos

de analizar los datos con los que contamos para la resolución de este caso
práctico. 

Nos encontramos ante un alumno de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O),

que cursa concretamente 2º curso, y que repitió el curso primero. Presenta
dificultades de aprendizaje en Lengua y cursa como asignatura optativa refuerzo
de Lengua. Tiene una baja autoestima, lo cual puede derivar de la presión que
siente por parte de la familia para la consecución de buenos resultados
académicos. En el entorno del aula tiene algunos compañeros que se meten con él
y cuenta con el apoyo de otros que son amigos. Al margen de todo esto es un
alumno que se esfuerza y es constante en las tareas que se le proponen. 

Una vez presentado el caso, pasemos a un análisis exhaustivo del mismo. Para
empezar, y tal y como nos pide el supuesto, debemos señalar 
¿cuáles son las actuaciones que se llevarían a cabo dentro de una escuela
inclusiva? y ¿qué tipo de respuesta educativa recibe este alumno en el centro?

Antes de dar respuesta a esta pregunta habría que dejar claros los conceptos de
integración, normalización y necesidades educativas especiales, así como también
definiremos la educación en y para la diversidad y cual es la finalidad de la misma.
Por otro lado, seguiremos con la definición de escuela inclusiva y especificaremos
la forma de trabajo que se realiza en este tipo de escuelas. Para dar respuesta a
todos estos interrogantes, nos remitimos a la información proporcionada en este
primer capítulo del curso, que nos dice que, los conceptos de integración,
normalización y necesidades educativas especiales dan lugar a una educación
abierta a la diversidad y que acepta a todos en el entorno educativo. Esta
educación se preocupa fundamentalmente de velar por lo que el niño necesita
desde el punto de vista educativo para incorporarse plenamente a la sociedad; de
crear una escuela para todos, que no es la escuela que integra a los diferentes,
sino la que asume que todos los alumnos son diferentes como personas (Sanz del
Río,1995). 

En respuesta al segundo de los términos, educar en la diversidad es educar para

todos, incluir a todos los sujetos en la educación, de forma que cada uno
desarrolle sus propios procesos de aprendizaje y estilos cognitivos. Como afirma
Gimeno (1996:16), hablar de "diversidad" supone "correr el riesgo de canalizar y
simplificar indebidamente la realidad de un concepto que posee una gran
complejidad y amplitud de matices en íntima relación con sus múltiples
implicaciones.

También son interesantes las aportaciones de Wang en su libro sobre "Atención a

la diversidad del alumno" (1995), donde se plantea una serie de razones sobre lo
que significa la "educación en la diversidad". Las conclusiones que extrae Wang las
formula en una serie de principios como son los siguientes:
-No es la enseñanza individualizada
-Tampoco se opone a la enseñanza en grupo
-Combina diversos modos de enseñanza, tales como la individual, pequeño grupo,
gran grupo, etc.
-La comunicación, el trabajo cooperativo y la relación social tienen un papel
fundamental
-Lo importante es establecer estrategias de aprendizaje que permitan adaptar la
estructura del currículo a las necesidades y características del alumno
-Crear ambientes de aprendizaje que respondan a las diversas necesidades,
características, intereses, estilos de aprender, tiempo y ritmos de los alumnos y
alumnas.
-La educación, por tanto, no debe propiciar el desarrollo de la desigualdad, sea
cual sea su origen, por el -contrario deberá atender las diferencias de forma que
se reconozcan y admitan propiciando los apoyos necesarios para su atención
educativa.

Una vez aclarados estos conceptos, nos centraremos ahora en la definición de

escuela inclusiva así como en las actuaciones que se llevan a cabo dentro de este
tipo de escuelas.

Para ello volvemos a hacer uso de la información proporcionada por este curso,
haciendo alusión a las investigaciones de Stainback y Stainback (1999) que define
la escuela inclusiva como aquella que educa a todos los alumnos dentro de un
único sistema educativo, proporcionándoles programas educativos apropiados que
sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades, además de
cualquier apoyo y ayuda que necesiten tanto los alumnos como el profesor. En
este sentido señala Weddell (1975) que la enseñanza de los alumnos con
necesidades no tiene que ser diferente a la enseñanza de otros alumnos, ya que
estos niños podrían alcanzar los mismos objetivos académicos que los demás
alumnos, aunque más lentamente y con un grado inferior de profundidad.
Mientras que el término "integración" indicaba formas de atención más primarias,
como puede ser, por ejemplo, la utilización de la estrategia de compartir el aula,
la "inclusión" describe altos niveles de participación y de aceptación de los niños
con problemas o dificultades de aprendizaje, lo que significa trabajar hacia la
consecución de la igualdad de oportunidades para todos los niños (CSIE, 1995).

De esta forma, el trabajo en la escuela "inclusiva" se identifica por las siguientes

prácticas educativas (Udvari-Solner & Thousand, 1995:150s):

-Resultados basados en la educación, así todos los niños pueden aprender según
su estilo de aprendizaje, cada escuela establece su propio curriculum, y éste se
define en áreas de conocimiento
-Educación multicultural, basada en un esquema ideológico de derechos humanos,
reconocimiento de la diversidad cultural, comprensión de formas de vida
alternativas, justicia social, igualdad de oportunidades, responsabilizando a la
educación de la creación de entornos de aprendizaje responsables de la cultura,
conducta y estilos de aprendizaje
-Aprendizaje constructivista, en el que el conocimiento no es cuantitativo sino
interpretativo, el cual se desarrolla en un contexto social a través de los
intercambios en la comunidad, acabando con el concepto reduccionista del
aprendizaje y valorando la forma en que cada alumno aprende
-Curriculum interdisciplinario, minimizando la fragmentación del aprendizaje a los
alumnos con problemas, favoreciendo con ello la fragmentación y la transferencia,
así el empleo de un lenguaje y metodología de más de una disciplina
-Asesoramiento basado en las actividades diarias y la enseñanza
-Agrupamiento multiedad, basado en la heterogeneidad de alumnos en género,
habilidades, intereses y niveles de edad lo que daría lugar a formas diferenciales
de instrucción apropiadas a cada niño
-Modelos de aprendizaje cooperativo y aprendizaje en parejas, lo cual ayuda a los
alumnos a trabajar y aprender en entornos donde se atiende a sus necesidades
educativas, transformando la clase en un microcosmos de diversidad social y
trabajo incluyendo a alumnos con dificultades
-Grupos de colaboración entre adultos, formando en las escuelas grupos apoyo
que intercambiarían conceptos, materiales y recursos técnicos y humanos entre
iguales, lo cual redunda en una mejora de la instrucción.

Mientras que el término "integración" indicaba formas de atención más primarias,

como puede ser, por ejemplo, la utilización de la estrategia de compartir el aula,
la "inclusión" describe altos niveles de participación y de aceptación de los niños
con problemas o dificultades de aprendizaje, lo que significa trabajar hacia la
consecución de la igualdad de oportunidades para todos los niños (CSIE, 1995).

De esta forma, el trabajo en la escuela "inclusiva" se identifica por las siguientes

prácticas educativas (Udvari-Solner & Thousand, 1995:150s):

-Resultados basados en la educación, así todos los niños pueden aprender según
su estilo de aprendizaje, cada escuela establece su propio curriculum, y éste se
define en áreas de conocimiento
-Educación multicultural, basada en un esquema ideológico de derechos humanos,
reconocimiento de la diversidad cultural, comprensión de formas de vida
alternativas, justicia social, igualdad de oportunidades, responsabilizando a la
educación de la creación de entornos de aprendizaje responsables de la cultura,
conducta y estilos de aprendizaje
-Aprendizaje constructivista, en el que el conocimiento no es cuantitativo sino
interpretativo, el cual se desarrolla en un contexto social a través de los
intercambios en la comunidad, acabando con el concepto reduccionista del
aprendizaje y valorando la forma en que cada alumno aprende
-Curriculum interdisciplinario, minimizando la fragmentación del aprendizaje a los
alumnos con problemas, favoreciendo con ello la fragmentación y la transferencia,
así el empleo de un lenguaje y metodología de más de una disciplina
-Asesoramiento basado en las actividades diarias y la enseñanza
-Agrupamiento multiedad, basado en la heterogeneidad de alumnos en género,
habilidades, intereses y niveles de edad lo que daría lugar a formas diferenciales
de instrucción apropiadas a cada niño
-Modelos de aprendizaje cooperativo y aprendizaje en parejas, lo cual ayuda a los
alumnos a trabajar y aprender en entornos donde se atiende a sus necesidades
educativas, transformando la clase en un microcosmos de diversidad social y
trabajo incluyendo a alumnos con dificultades
-Grupos de colaboración entre adultos, formando en las escuelas grupos apoyo
que intercambiarían conceptos, materiales y recursos técnicos y humanos entre
iguales, lo cual redunda en una mejora de la instrucción.

En lo que respecta a otro de los items que plantea este caso práctico, a
continuación detallaremos las medidas de atención a la diversidad que se
especifican en la normativa vigente para la etapa indicada, según la LOE,
seleccionando las adecuadas para el alumno en cuestión.

Partiendo de los principios de inclusión y normalización, en Educación Secundaria

los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas desde la consideración de la
atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educación común.
Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de
aprendizaje de los alumnos/as; favorezcan la capacidad de aprender por si
mismos y promuevan el trabajo en equipo. En este sentido, corresponderá a las
administraciones educativas regular soluciones específicas para la atención de
aquellos alumnos y alumnas que manifiesten dificultades especiales de
aprendizaje o de integración en la actividad ordinaria de los centros, como es el
caso de nuestro alumno de 2º de E.S.O. Para ello será necesario la adopción de
medidas organizativas y curriculares, que resulten adecuadas a las características
concretas de nuestro alumnado de manera flexible. Algunas de estas medidas
son: 
-las adaptaciones del currículo,
-la integración de materias en ámbitos,
-los agrupamientos flexibles,
-los desdoblamientos en grupos,
-materias optativas,
-programas de refuerzo y
-programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo.

Por último nos centraremos en dar respuesta al último ítem de esta pregunta, en
relación a las estrategias y técnicas de trabajo cooperativo. 
El trabajo cooperativo es utilizar con una finalidad didáctica el trabajo en equipos
reducidos de alumnos para aprovechar al máximo la interacción entre ellos, con la
finalidad de que todos los miembros de un equipo aprendan los contenidos
escolares, cada uno hasta el máximo de sus posibilidades y aprendan, además, a
trabajar en equipo.

En este caso concreto, como técnicas de trabajo cooperativo que aplicaremos en

nuestro aula serán: los grupos de investigación y la tutoría entre iguales. En lo
que respecta a los grupos de investigación:
- la clase investigará sobre un tema.
- el tema se dividirá en subtemas y se distribuirá entre los equipos.
- planificación del estudio del subtema (objetivos, contenidos y tiempo, es decir, la
elaboración de un plan)
- se repartirán tareas entre los miembros del equipo según aptitudes.
- desarrollo del trabajo también de manera individual dentro del equipo.
- puesta en común del trabajo preparado y preparan la presentación a la clase.
- valoración de la exposición en clase.

Por otro lado y en lo que respecta a la tutoría entre iguales: 

- se forman parejas con diferentes niveles de competencia,
- se definen las funciones y cómo realizarlas (ventajas para uno/a y otro/a.

Llevando a la práctica todo lo citado con anterioridad, se conseguirá que el alumno

en el que se basa este supuesto, supere con éxito sus dificultades de aprendizaje.
1.b En el aula que usted tutoriza se encuentra escolarizado un alumno/a
que con carácter general no logra superar los objetivos propuestos en un
tiempo inferior al previsto en la programación y que ha sido valorado por
el Equipo de Orientación Educativa como alumno con discapacidad
psíquica por retraso mental. Defina algunas medidas para que pueda
adquirir los objetivos de la programación didáctica.

En gran parte de las definiciones sobre retraso mental están presentes dos
conceptos fundamentales para considerar la existencia de discapacidad psíquica:

La presencia de un déficit significativo en la medida de la inteligencia, que se

realiza por medio de tests, con los que se evidencia la existencia de retraso
mental cuando se obtiene un cociente intelectual (CI) inferior a 70.
La deficiencia en la conducta adaptativa, referida a la incapacidad para alcanzar un
nivel de autonomía personal y de responsabilidad social. Se trata de valorar sus
habilidades para la vida diaria, para la socializaci6n, la comunicaci6n, las
habilidades motoras, el rendimiento, etc.
Los programas de intervención en el centro educativo pasan inicialmente por los
programas de atención temprana que favorecerán la incorporación del niño a la
escuela. Esta intervención especializada se inicia a partir de un diagnóstico que
realizan los Centros de Valoración del Instituto Andaluz de Servicios Sociales. Una
vez conocida la existencia de retraso mental, que en muchos casos tiene lugar en
los primeros días o semanas de vida, se debe iniciar un programa de estimulación
precoz, que consiste en una intervenci6n sistemática que proporciona al niño o a
la niña las experiencias necesarias para obtener un grado de desarrollo máximo en
función de sus posibilidades. El objetivo que se persigue con estos programas es
optimizar las posibilidades que cada caso presenta.

Las áreas prioritarias que se trabajarán con este alumno serán: 

-área de lenguaje,
-área motora,
-área perceptivo-cognitiva,
-área de socialización.

El Equipo de Orientación Educativa que lo ha valorado como alumno con

discapacidad psíquica por retraso mental, llevará a cabo la Adaptación curricular
individualizada (ACI) correspondiente. Esta adaptación priorizará:
-Aspectos relacionados con el desarrollo del lenguaje oral y escrito. Programas
para el desarrollo del lenguaje oral y para el aprendizaje de la lectoescritura.
-Aspectos relacionados con el desarrollo afectivo y social. Programa para
desarrollar la autoestima y el autoconcepto.
-Aspectos relacionados con el desarrollo de la inteligencia. Estos programas tienen
como objetivo el incremento de la capacidad intelectual de los alumnos y están
basados en la teoría de la modificabilidad cognitiva, que implica desarrollar y
aprender las habilidades de procesamiento de la información, la observación,la
capacidad para resolver problemas, el desarrollo de procesos cognitivos y
metacognitivos, el pensamiento divergente, el análisis de proposiciones y la
estimulación, aceleración y desarrollo de funciones cognitivas básicas.

Algunos de estos programas son:

-Proyecto Inteligencia de Harvard.

-Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein
-Progresint de Yuste.
-Comprender y transformar de J. Mora.
-El Proyecto Milwaukee.

El uso y la aplicación de todos estos recursos por parte de nuestro alumno serán
fundamentales para que éste pueda adquirir los objetivos de la programación
didáctica.
1.c Localice en la red INTERNET recursos para atender las necesidades
educativas especiales de alumnado ciego o con baja visión.

Antes de adentrarnos en la respuesta a este apartado del supuesto, haremos

alusión a los términos de baja visión y deficiencia visual. 

Los términos baja visión y deficiencia visual son equivalentes. También lo es el

termino discapacidad visual, siempre que se tenga presente la diferencia entre
deficiencia, con su referencia al órgano afectado, y discapacidad, que alude a la
funcionalidad.
Un diagnóstico precoz de la deficiencia visual podrá facilitar el tratamiento y evitar
la ceguera o la baja visión por mala maduración del sistema visual o ambliopía
«ojo vago».

En base al grado de visión y atendiendo a un criterio de funcionalidad, Barraga

(1986) distingue entre:
- Ceguera total: ceguera total o solo percepción de luz que el individuo no puede
utilizar para la adquisición de ningún conocimiento o información.
- Ceguera parcial: percepción de bultos.
- Baja visión: el déficit visual incapacita al individuo para algunas actividades
usuales, precisando de adaptaciones o métodos específicos, como puede ser la
lectoescritura braille, para llevar a cabo algunas de ellas. Puede ver objetos a
pocos centímetros.
- Visión límite: el déficit visual no incapacita al individuo para las actividades
habituales, pero precisa de adaptaciones sencillas para poder llevar a cabo
algunas de ellas. Puede leer en tinta con ayudas ópticas o con ampliaciones.

En el caso de los alumnos con baja visión puede darse percepción parcial y/o
errónea de la información visual. En general, un niño con déficit visual puede
presentar según Leonhardt (1992) las siguientes características:
- El mundo está desdibujado. Sufre distorsiones sistemáticas de la realidad, lo que
le lleva a una interpretación equivocada.
- Su percepción es analítica, secuencial. Esto provoca un ritmo más lento en los
aprendizajes.
- El desarrollo motor se ve dificultado. Requiere más tiempo para descubrir los
objetos y así poder manipularlos.
- Presenta dificultades en la atención por lo difuso de los estímulos que le llegan.
- Manifiesta fatiga después de mirar y prestar atención a una tarea visual.
- Encuentra dificultad para imitar conductas, gestos y juegos.
- Su autoimagen puede verse dañada.
- No es el niño ideal esperado.
- Actitud ambivalente según las respuestas visuales.
- Se va dando cuenta de que hay cosas que se le escapan.
- Se pueden dar alteraciones de conducta y en sus relaciones con los demás.
- Presenta dificultades para establecer el vínculo por falta de contacto visual y
encuentra gran dificultad para ver y seguir a los otros niños, por lo que puede
preferir ignorarlos.
- Por último, son frecuentes los miedos. Las sombras y los ruidos pueden ser
muchas veces aterradores si se desconoce lo que los provoca.

Cuando un niño tiene baja visión o es ciego, resultará vital para su crecimiento la
utilización del resto de los sentidos para poder captar el mundo que le rodea y
evolucionar con el mínimo de diferencias y retrasos respecto al niño con vista.

En este sentido, vamos a establecer unas estrategias de actuación de carácter

general que habrán de tenerse en cuenta a la hora del contacto con estos
alumnos. En este sentido destacaremos el reconocimiento que como persona se le
debe dispensar:

- establecer con él un vínculo desde lo personal y no desde el déficit.

- Reducir nuestras propias vacilaciones frente al alumno para no incrementar su
inseguridad.
- Permitirle autonomía. 
-No negar sus limitaciones. Preguntarle sobre sus necesidades. Si se quiere saber
algo de él, se le debe preguntar directamente.
- Saludarlo. No jugar a las adivinanzas ni ponerlo a prueba: identificarse.
- Decir las cosas claramente. No evitar palabras relativas a la visión.
- En definitiva conocer las características de este déficit, para actuar con
naturalidad y devolverle al alumno la imagen de una persona valiosa en sí misma,
por encima de su deficiencia.

El profesor será la pieza clave en el proceso de inclusión educativa. Es necesaria

una honda convicción de 
que la participación del alumno con discapacidad visual es posible en el contexto
escolar.
La presencia de un alumno con baja visión o ciego le obligará a realizar ciertas
modificaciones organizativo-didácticas que pueden resumirse en los siguientes
puntos (Martínez Liébana, 
2000):
- Ha de hacer uso de medios alternativos a los usuales para el cumplimiento de los
diferentes objetivos curriculares,
- ha de atender, en cada momento, al ritmo con que el alumno realiza las
diferentes tareas escolares,
- ha de permitir la instalación en el aula de instrumentos y material didáctico
específicos,
- ha de verbalizar cuanto escriba en la pizarra,
- ha de reiterarle la presentación de información,
- ha de ser flexible en la elección de los sistemas de evaluación,
- ha de animar al alumno a la participación en clase y a la interacción con sus
compañeros, y
- ha de considerar al profesor de apoyo como un elemento esencial dentro y fuera
del aula, con el que ha de cooperar y coordinarse continuamente.

Por último, aunque no por eso menos importante, los padres desempeñan un
papel relevante en el proceso de integración educativa del niño ciego y con baja
visión. Para ello es indispensable que éstos acepten de forma realista la deficiencia
visual del hijo; en esta tarea los equipos de atención temprana y de apoyo
específicos desempeñan una importantísima labor.
La familia es pieza clave en el proceso de socialización; es también elemento
insustituible para el fomento de la autonomía personal del hijo, para la aceptación
por éste de su discapacidad y para la adquisición de un autoconcepto positivo. Su
colaboración con el profesor de aula y el profesor itinerante es igualmente
fundamental en el aprendizaje escolar del hijo, reforzando en el hogar la actividad
educativa que aquéllos realizan en la escuela.