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Psicología Educacional Facultad de Psicología

UDA

Nuestros puntos cardinales/ Nuestras referencias

Cuadradito quiere jugar en casa de sus amigos Redonditos, pero no pasa por la puerta porque... ¡La puerta es
redonda como sus amigos! «¡Tendremos que recortarte las esquinas!», le dicen los redonditos. «¡Oh, no! -dice
Cuadradito- ¡Me dolería mucho!» ¿Qué podemos hacer? Cuadradito es diferente. Nunca será redondo.

https://www.youtube.com/watch?v=DBjka_zQBdQ&t=32s

La unidad IV naufraga entre vientos fuertes y una marejada que tiene a la tripulación
realizando maniobras, el esfuerzo prevale y la incertidumbre por momentos parece
tomar la escena. Se trasmiten mensajes siguiendo el código internación de señales o
izan las banderas o usan las banderas del alfabeto semafórico para comunicarse. Así
es como las banderas y banderines indican, ubican y señalan atreves de su propio
alfabeto la/s posiciones en la que se encuentran.

El aprendizaje en el contexto escolar nos adentra a considerar lo que transcurre


en la institución educativa y el “problema de aprendizaje” como síntoma, en el sentido
de que el no aprender no configura un cuadro permanente sino que ingresa en una
constelación peculiar de comportamientos.

El no-aprendizaje no constituye lo contrario de aprender (S. Pain, 1980) ya que como


síntoma está cumpliendo una función positiva tan integrativa como la primera pero con
otra disposición de los factores que intervienen. Los factores fundamentales a tener en
cuenta en el diagnóstico de un problema de aprendizaje son cuatro, según Sara Pain,
(factores orgánicos, específicos, psicógenos y ambientales) y desde la cátedra
consideramos importante un quinto factor Institucional que hace referencia al vínculo
educativo.

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La alteridad en cuanto diferencia es la condición de
posibilidad de un porvenir, cuya condición de
existencia deviene de la relación que se establezca
con la alteridad como sujeto de experiencia y de
lenguaje. Ese por-venir acontece donde se da lugar,
donde se abren los oídos, donde se escucha, donde
se abre el espacio a la palabra porque el nosotros se
dispone a callar y a prestar oído. (Skliar, 2005)

Carlos Skliar nos invita a navegar por las aguas de la educación para la
diversidad… mirar la frontera que separa la “anormalidad” de aquellas que consideran
la normalidad. Estas miradas podrán socavar la pretensión altiva de la normalización,
que no es más que la imposición de una supuesta identidad única, ficticia y sin fisuras
de aquello que es pensado como “normal”.

Pareciera que la educación especial es la que se preocupa por las diferencias cuando
este debería ser un problema de toda la educación? No se preocupan por las diferencias
sino por los “diferentes” por los “extraños”. Se viene confundiendo “diferencia” con
“diferentes”. Los diferentes son una construcción, reflejo de un largo proceso al cual
Skliar llama “diferencialismo”, actitud de separación y de disminución de algunos trazos,
de algunas marcas, que consiste en separar de la diferencia algunas marcas
“diferentes” y de hacerlo siempre a partir de una connotación peyorativa. La
preocupación por las diferencias se transformó en una obsesión por el diferente.

Hablar de la diversidad parece ser una forma de pensar los torbellinos y


huracanes culturales y educativos, de mantener la frontera que separa aquello que es
diversidad de aquello que no lo es. En educación, la diversidad nace junto con la idea
de respeto, tolerancia, aceptación y reconocimiento hacia el otro. Lo otro, los otros, lo
diverso así pensados parecen requerir y depender de nuestra aceptación, de nuestro
respeto para ser aquello que ya son. Hablar de la diversidad apunta insistentemente a
“otros extraños” “ellos” son los diversos. Provoca una inclinación hacia la desigualdad y
la mirada hacia el otro se torna especialmente problemática: el otro diverso acaba por
ser otro desigual.

Al hablar de “diferencias” en la educación no tenemos ninguna referencia a la distinción


entre ellos y nosotros. Todo lo envuelve a todos nos implica y determina, todo es
diferencia, todas son diferencias.

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Autoría: Nat Kravetz

Najmanovich y Kravetz (2020) han construido este esquema, que nos permite
seguir interrogándonos sobre cómo sigue operando el modelo de cajas, en todo los
casos se sostiene el modelo de recipientes o contenedores/arquetipos/ etiquetas propio
de lógica esencialista de nuestra cultura, tendemos siempre con mejores o peores
aciertos a ubicar en categorías, ahora bien, todos a dentro del cuadrado. No hay
diversidad de modos de pertenecer, nos plantean las autoras, se está adentro o afuera.
En cada clase reina la homogeneidad. “No cabe la vida. Porque la vida no entra en
ningún esquema abstracto”

La palabra diferencia supone al mismo tiempo separar, discriminar,


desemejanza, distinto. Hay diferencias no se “es” diferencia. Lo que hay en general
dentro de la palabra diferencia es un conjunto siempre indeterminado de sujetos
definidos como diferentes. La diferencia está ahí. Entre, no “en”. La descripción que se
hace del diferente jamás coincide con nadie, los diferentes son los incapaces a
capacitar, los incompletos a completar, etc.

Y siguiendo con el juego de palabras entre “dis” “sin” “falta”… aparece en el horizonte
de nuestro navegar otra palabra para considerar: Discapacidad, injusta desde el
principio desde su prefijo, el sujeto que hace referencia jamás se nombra de ese modo
a sí mismo, de aquí surgen una variedad de palabras como diversidad, necesidades
educativas especiales, personas con discapacidad, etc.

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D. González Castañón (2001) nos invita a pensar la discapacidad como una
condición relacional, un producto en el cual una limitación funcional queda sancionada
por la sociedad, como una desviación de escaso valor social. “Todos somos iguales”,
todos sin duda tenemos limitaciones funcionales pero no todas estas limitaciones
funcionales representan una desventaja social. El marco social, la familia, la escuela, la
institución médica son agentes responsables de la discapacidad, aunque no los únicos.
La sanción de discapacidad otorga el poder de administrar recursos públicos, familiares
y privados que se destinan al tratamiento de esa misma discapacidad.

La propuesta del autor es empezar a pensar no desde el paradigma del déficit


sino desde el paradigma de la diferencia. Desde este paradigma se piensa en
compensar, reemplazar, dar lo que falta. El paradigma de la diferencia procura brindar
los apoyos que las personas con limitaciones necesitan para tener la vida que ellos
quieren tener y pueden sostener.

Todo lo que suponga una inadecuación escolar será diagnosticado como carencia,
enfermedad, disfunción individual y por lo tanto remitido a técnicas médico-psicológicas
y /o médico-químicas. La patologización es el reverso de la subjetivación, no negando
la existencia de la enfermedad sino estamos advirtiendo sobre un efecto que indica que
una vez borrado el límite rígido entre salud y enfermedad todas las conductas son
susceptibles de ser explicadas desde el saber psi, lo que produce deslizamiento que
van de la psicologización a la psicopatologización expropiando otros modos de
comprender y abordar las relaciones entre los sujetos y las instituciones (Korinfeld,
2005)

“La mirada que se le ofrece al niño estructura su identidad


subjetiva, la melodía de su sensación de existir” (Giampino y
Vidal, 2009)

Del libro “Gozar con la mirada” Jimmy Liao- ilustrador taiwanés

Siguiendo este recorrido G. Untoiglich (2013) nos propone que “en la infancia los
diagnósticos se escriben con lápiz”, como los niños que inician aprendiendo a escribir
con lápiz para poder “borrar” y volver a escribir, nos invita a preguntarnos ¿Qué ocasiona
que una institución escolar este más interesada en confirmar su supuesto diagnóstico
que en introducirse en indagar cuáles son los motivos reales que hacen que los niños
no puedan aprender, no puedan atender o no puedan portarse bien? ¿Por qué la
escuela busca, generalmente, el origen del problema por fuera de la institución?

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Y surge el TDAH? Dislexia? ADD? ADD-H? ADHD? Niño/a que no aprende y/o niño/a
con problemas de comportamiento se oculta el niño que incomoda. ¿Diagnóstico de
enfermedad neurológica o etiqueta?
Los problemas de aprendizaje y comportamiento, algunos autores nos proponen
comprenderlos como producto de una sociedad que propicia modos de vivir cada vez
más competitivos, productivistas y direccionados hacia el consumo. Cada persona es
un sujeto histórico y cultural, con las marcas de su época y de su contexto, que deja sus
huellas en su tiempo y su espacio. ¿Cómo alojar las complejidades de la infancia, que
se dan a ver en la institución escolar, sin patologizar las diferencias? Parece ser más
sencillo imponer una etiqueta-diagnóstico que tomarse el tiempo para indagar acerca de
los padecimientos de un sujeto. A su vez, la escuela desbordada por múltiples
demandas, tampoco está en condiciones de alojar las diferencias, lo cual redobla el
desamparo del niño. El sistema educativo responde al mandato de homogeneización y
eliminación de las diferencias, apoyado en una tradición normalizadora en la cual las
diferencias, con frecuencia están relacionadas con los “déficit”. Por lo tanto la desviación
de la norma se estigmatiza, categoriza y etiqueta en una acción que va mucho más allá
de lo estrictamente académico.

La escuela puede alojar la diversidad y presentarse como una oportunidad subjetivante


cuando alberga a cada uno en su heterogeneidad, establece genuinos espacios de
encuentro e intercambio entre pares, docentes, padres, promueve otros modos de
simbolización, posibilita que los contenidos sean pre-textos para que los alumnos
puedan construir sus propios textos.

En lo que venimos recorriendo nos encontramos necesariamente con lo que se


ha denominado Fracaso escolar. ¿Qué fracasa? ¿Quién? ¿En relación a qué? fracaso?
Recupero una idea de Ubieto (2011) donde lo plantea como una expresión del rechazo
al saber o de las dificultades de integración, de manera que el fracaso nombra algo de
un malestar en la encrucijada entre lo social y lo individual, entre eso que valdría para
todos los sujetos afectados y la manera particular en que eso existe para cada uno. Se
podría diferenciar entre el error, como la manera particular de fallar de cada sujeto y la
nominación colectiva que se formula bajo la nominación de FE.

En esta línea se puede decir que este error o FE, es efectivamente un síntoma y una
solución, un signo de que algo que no va bien en la lógica colectiva y al tiempo la
respuesta que cada uno encuentra para dar forma a lo que él mismo es su goce
pulsional. El fracaso es ya un resultado de una evaluación respecto a un objetivo no
cumplido. No siempre se lo denominó así, ya que es contemporáneo a la educación
obligatoria. Surge aquí una paradoja de nuestra época, la universalización de la
educación -antes restringida- lleva una creciente cuota de fracaso.

De manera, que el término fracaso está ligado al ideal de universalización de la


educación, para todos posibles, chocando con muchos imponderables como lo son las
discapacidades individuales, discontinuidades, dificultades de los propios docentes y del
sistema educativo, depreciación de saber, por nombrar algunos. Y no considerando lo
que cimienta a la educación que es el vínculo educativo, como clave de los procesos de
enseñanza- aprendizaje.

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La educación es el modo como las personas, las
instituciones y las sociedades
responden a la llegada de los que nacen.
La educación es la forma en que el mundo recibe
a los que nacen.
Responder es abrirse a la interpelación de una
llamada y aceptar responsabilidad.
Recibir es hacer sitio: abrir un espacio en el que lo
que viene pueda habitar,
Ponerse a disposición de lo que viene sin
pretender reducirlo a la lógica de nuestra casa
J. Larrosa

Del libro “Ojala pudiera formular un deseo”. Jimmy Liao- ilustrador taiwanés

Nos detendremos aquí un momento, para pensar el efecto en las experiencias vitales
de los sujetos, a la solución o respuestas (prácticas que se legitiman) a la paradoja entre
el para todos y el uno por uno, que se desprende de la universalización de la educación.
La educabilidad comienza a protagonizar la escena educativa, que sujetos son
educables y quiénes no...O hasta donde, una frase que suele escucharse es...que las
personas tienen un techo…para que le vamos a dar si no lo entiende...llega hasta ahí,
partiendo de un límite construido sobre la base de posibilidades desiguales.

Baquero ( 2000) al hablar de fracaso escolar masivo, pone en cuestión la


educabilidad expresando que el fracaso escolar sólo puede dibujarse sobre la grilla de
interacción entre las características de los sujetos y las prácticas educativas e ubica
ciertas falacias como que la educabilidad es un atributo personal o que la situación
escolar es natural, constituyen contextos naturales, como consecuencia se construye
esta fórmula: si un sujeto fracasa en sus aprendizajes en el contexto natural para
hacerlo, algo debe estar alterado en su naturaleza de aprendiz, resinificando la
naturalidad del fracaso, por lo tanto forjando destinos a contra pelo de lo que la
educación y la escuela pujan en el de-venir sujetos de la educación, de la cultura,
hacedores de sus luchas.

Maddonni (2014) plantea, junto a otros especialistas, que el problema de la


desconexión, pérdida de interés y discontinuidad se debe centralmente al modo en cómo
se despliega lo escolar. Así es que, nos invita a tomar una postura crítica sobre lo
denominado fracaso escolar, comprendiendo la lógica que ubica a unos sujetos dentro
y otros fuera del contexto escolar, los condicionantes que los llevaron a repetir o dejar
la escuela. Lo que va ubicando al fracaso escolar como expresión de las desigualdades
educativas, y de las condiciones que asume la escolaridad obligatoria, lo que nos lleva
a analizar cómo ciertos discursos psicoeducativos (psicología como ciencia estratégica)
han legitimado prácticas productoras de fracaso, identificando las causas de las
dificultades del problema en las formas de aprender de niños, los adolescentes y
jóvenes.
Sabemos que al transitar los escenarios educativos, se naturalizan ciertas prácticas que
legitiman la exclusión, producen estereotipos de alumnos (ejemplo de ellos son los
saberes instrumentales, los llamados oficios y los saberes académicos, asociados a la
inteligencia y a determinados contextos culturales), y se configuran estigmatizaciones.

Los invitamos para seguir pensando estos temas escuchar:


https://youtu.be/_m1pcv31YUg

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El sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes,
(Terigi 2002) lo que llamamos trayectorias escolares teóricas. Las trayectorias teóricas
expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en
los tiempos marcados por una periodización estándar. Los tres rasgos del sistema
educativo especialmente relevantes para la estructuración de las trayectorias teóricas
son: la gradualidad del curriculum, la anualización de los grados de instrucción y la
organización del sistema por niveles. Son tres rasgos que suelen considerarse
indistintamente, como si fueran solidarios cada uno de los otros dos, pero en rigor se
trata de tres arreglos independientes cuya asociación produce determinados efectos en
las trayectorias.
En cambio cuando hablamos de trayectorias escolares reales nos referimos a itinerarios
heterogéneos, variables y contingentes, es decir, lo que realmente termina ocurriendo,
como consecuencia de las características mencionadas anteriormente del sistema
educativo, en donde relaciones de baja intensidad con la escuela, ausentismo, sobre
edad, y bajos logros de aprendizaje, por considerar algunos, contribuyen al fracaso
escolar.

Maddonni (2014) plantea una nueva forma de hacer escuela, una escuela
centrada en el dialogo y la acción conjunta con organizaciones sociales que renueve la
autoridad y el compromiso con la educación democrática, que crea ciudadanía, es decir,
una política atenta a al problema de la exclusión. En la investigación citada en libro
titulado el “El estigma del fracaso escolar”, la autora refiere que prevalece en los jóvenes
el pedido de ser acompañados en su escolaridad desde un lugar que abra a la
interlocución tanto con otros actores de la escuela como con otros lugares de la
comunidad. La escuela debería redefinir el motivo que porta acompañar una trayectoria,
acciones de reconocimiento, de cuidado, ahí donde se trata de aprender las
combinatorias de las relaciones de los adolescentes y los jóvenes, entre su singularidad
y la especificidad que acarrean las situaciones formativas: entre lo que pasa en su vida
y lo que pasa en su escuela. Una política de reconociendo influye en su constitución
subjetiva, al sentirse amparados, hospedados y alojados por los adultos, el
reconocimiento trae aparejado un modo de ser y estar en el mundo como sujeto de
derecho. Un sujeto reflexivo de sí mismo y del mundo, que viabiliza otros modos de
significar los acontecimientos, y hacer de ellos experiencias vitales.

Equipo de Cátedra
Psicología Educacional

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