NORMA FILIDORO
PSICOPE
DAGOGA
NA SSS
La especificidad de la
intervenci6n clinica Norma Filidoro,
LIOTECA
nee
Psicopedagogia:
Conceptos y problemas
La especificidad de la
intervencion clinica
Biblioteca UCP
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34
Fil. p
Glo
G
Editorial Biblos Filidoro, Norma
Pricopedagogia: conceptos y problemas. - 3" ed, - Buenos Aires,
Biblos, 2009
178 pp; 23 x 16 em (Psicologsa)
ISBN 878-950-786-825-7
1 Titulo - 1. Psicopedagogia
Primera edicidn: julio de 2002
‘Segunda edicién: noviembre de 2004
Diseiio de tapa: Luciano Tirabassi U,
© Norma Filidoro, 2002, 2004, 2009
© Editorial Biblos, 2002, 2004, 2009
Pasaje José M. Giuffra $18, C1064ADD Buenos Aires
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(© mecénico, mediante fotocopia, digtaisacién u otros raétodos, ain el permiso previo y
escrito del editor. Su infraccién esta penada por las eyes 11.728 y 26.46.
Esta tervera edicién fue impresa en
Primera Clase, California 1231,
Buenos Aires, Repdblica Argentina
‘en septiembre de 2009,
A Andrés, forma de mi vida
ATomés y a Jerénimo, vértigo y
contemplacién de mi entendimiento Infancia (REPD por permitirme escucharlos y también por escucharme y,
en particular, a mis compafieras de los equipos de psicopedagogta por
los aportes y las preguntas compartidas pero también por la discrepan-
cia, la controversia y la diferencia que me permitieron precisar una po-
sicion te6rica y clinica.
A.los colegas de los equipos de psicopedagogia y docentes de hospita-
les, centros de salud y escuelas que superviso porque en cada encuentro
me acercan la posibilidad de pensar la intervencién desde la distancia,
que abre un espacio vinico para la continua revisién de las hipétesis.
A cada nifio, a cada adolescente, a cada familia, porque la singulari-
dad de cada demanda nutre mi deseo de construir conocimiento.
Indice
Hacia una conceptualizacién de la préctica psicopedagégica .......13
‘Ninos y adolescentes con problemas en el aprendizaje escolar “
Primer problema: la definicién de “problema de aprendizaje” w
‘Segundo problema: la definiciOn de un modelo acerea de cémo
‘aprende el nifio sores 2B
‘Terver problema: dejar lugar para lo que no se sabe.
Las relaciones con el psicoan:
‘Cuarto problema: el cuerpo del nino no puede quedar fuera.
‘La posicién del psicopedagogo frente ala fala en la estructura
biolégia . 35
Quinto problema: los contenidos del aprendizaje escolar. La legalidad
propia de los objetos de conocimiento, Génesis de las hipétesis
28
infantiles en los dominios especifios... 88
Sexto problema: la participacién de la institucién escolar
en los problemas de aprendizaje. 42
Psicopedagogia e interdiseiplina: la Pesiided de fabandonar
certezas para que surja una verdad ... 46
ara concluir con los problemas... por ahora. ne)
El grabador que grababa lo que se le antojaba. Caracterizacién
de los aspectos estructurales, funcionales y proceduales del
‘conocimiento en las psicosis infantiles
Introduecién
Las estructuras cognitivas
1 Los esquemas de acciéno representativos pierden su funciénestructu-
ante, 57; 2) Los esquemas ve coordinan muy difeultosamente o ain no
logran coordinarse con otros eaquemas, 60; 3) Se produeen fallaa en low
procasos de integracin de esquemas, 61
EL funcionamiento mental o
1) Pallas en las tres formas de equilbracién, 65; 2) Las pervurbaciones no
‘operan provocando desequilibries yo las desequilibring no son fuente de
rTegulaciones y compensaciones, 68,
‘Los procedimientos y estrategias omen n
1) Las acciones se encadenan de prximo a préximo, 71,2) El pro
codimiento ocupa el lugar del fin, 72; 3) Se producen fallas en los
‘encadenamientos temporales, 73 Paraleer...paraescribir 18
Adecuacionescurriculares 85
La interveneién docente produce efectos terapéuticos 98,
Marginalidady aprendizaje 99
Maria Bugenia Bonapelch, "Escrito sobre Damian” .s.- 103
Carina Eliceche, “Escrito sobre Joana” vnwinewinwivoes 104
‘Verdnica Garibotti, "Bacrito sobre Matias” 105
pe ob nr an att
eneldesarrollo 109
Letter eae 125
La pregunta
La funcién intelectual no es auténoma ni automatica
{Qué decimos cuando hablamos de “no autonom{a?
‘Lapreguntaporladerivacién:laposieién
interdisciplinaria en laclinica psicopedagégica 1187
Presentacién
[Los problemas quela derivacién nos plantea .
{ainterdepling on lugar para la pregunta.
Una vineta cliniea 443
Elfinal detratamiento 149
Introduceiéa nn 149
Formular un eriterio a1
‘Tratamientos por siempre... sin fin, 185
Los tiompos institucionales 156
Ufa] de algo no olin! todo 156
Paraconcluir 187
La intervencién psiopedagégica en nifioscon problemas
$nlosprocetosde constitulén subjetiva 159
Presentacién 159
Algunas reflexiones 164
Lainterveneién elinica (1)
Sobre la intervencién psicopedagégica con el nifo nu. 166
La interveneién clinica (ID)
La intervencién psicopedagégica en la escuela 170
Para ircerrando 472
Bibliografia... 175
Hacia una conceptualizacién de la prictica
psicopedagégica*
Este texto intenta ser una aproximacién inicial, un intento primero de
conceptualizar acerca de nuestra préctica, esto es, de construir ciertas
ideas, ciertas representaciones que abran el espacio para una teoriza-
cidn del quehacer psicopedagogico. Parece obvio pero debemos aclarar-
10: las palabras “inicial’ y “primero” hacen referencia a una trayectoria
personal y de ninguna manera al recorrido de la psicopedagogia, pues
ello seria suponer un punto cero en Ia construccién del conocimiento,
seria desconocer la historia y a sus protagonistas.
‘Lo que sigue sera entonces una exposicién, lo mas rigurosa posible,
del resultado de veinte aiios de indagacién clinica. Rigurosidad que nos
obligara a continuas precisiones sobre los términos utilizados -de ma-
nera de “depurarlos de sus significaciones originarias, redefiniéndolos
en el interior’ en lo que intenta llegar a ser un sistema de conceptos.
Asimismo, en todo momento intentamos el ejercicio intelectual de no
extrapolar, sin més, términos de teorfas que no se plantearon en absolu-
to los problemas que nos ocupan a los psicopedagogos.
Un buen comienzo seria entonces recortar, provisoriamente, nuestro
campo de intervencién, que debera devenir campo de estudio. solutamente imprescindibles y lojustificamos desde un punto de vis-
pragmitico: se trata de conocimientos instrumentales, necesarios para
anser las intervenciones durante el proceso diagnéstico y durante el
‘atamiento, Pero no se trata s6lo de una necesidad préctica; antes bien, e ‘Norma Filidoro
hablamos de una necesidad logica que se desprende del principio de in-
teraccién que sustenta nuestra conceptualizacién del aprendizaje: no
hablamos del conocimiento en términos generales, no hablamos de for-
‘mas l6gicas que se “aplican” a los diferentes objetas de conocimiento, no
hablamos de aprendizaje en términos de categorias generales del cono-
cimiento, sino que nos referimos especificamente a “ciertas particulari-
dades del objeto de conocimiento” que se prestan o se resisten a la acti-
vidad estructurante del sujeto,
Es recién en los afios 80 cuando surge el interés por las explicaciones|
de la construccién de nociones en los dominios especificos del conoci-
miento. Hasta ese momento las explicaciones eran exclusivamente en
‘términos de categorias generales de pensamiento. Los antecedentes den-
tro de Ia psicologia genética, esto es, los estudios averca de las nociones
de niimero, de espacio, acerca de la conducta moral o de la funcién sim-
bélica, s6lo se Hevaban a cabo con el objetivo de demostrar la validez de
rincipios de “aprendizajes gencrales”. Por el contrario, en la actuali-
dad se llevan a cabo numerosas investigaciones en funcién de dominios
culturales* que intentan ubicar las restricciones que ellos imponen’? al
Proceso de apropiacién de los diferentes objetos de conocimiento.®*
Sexto problema: la participacién de la institucién escolar en
los problemas de aprendizaje
La intervencién en la escuela es un momento absolutamente ineludi-
ble tanto del proceso diagnéstico como del tratamiento. Un diagnéstico o
un tratamiento psicopedagégico debe necesariamente incluir a la insti.
tucién escolar en tanto sustentada y sustentando determinada ideolo-
gia, determinados valores; debe incluir a la instituciGn escolar en tanto
sustentada y sustentando determinada conceptualizacién acerca de los
‘objetos de conocimiento; un diagnéstico o un tratamiento psicopedagé.
ico que s6lo se centre en el nifio y deje de lado el émbito particular en el
31, Entendiendo por dominio cultural el conjunto de representaciones que sostienea un
‘rea expecta de conocimiento,
82. No olvidemos que en una concepeiin canstructvieta del conocimienta (no fanatsta ni
‘empirita) la dstineién entre restrccones dl sujet y del dominio no tiene sentido
38, Al rexpecto won esclarecedoras las investigaciones levadas a cabo’ por Castorina y
Lenzi ‘BI cambio conceptual de nocione polticas: problemas, rescluciones y alguace
hallazgoe, en J.A.Castorina, comp, Desarrooey problemas en pscola genction Bue,
‘os Aires, Eudebs, 2001) scerea de ia psicogénesis de la ideas infantiles sabre el undo
socal,
Hacia wna conceptualizacion de la préctica pedagézica
que sus dificultades se manifiestan puede conducirnos a la formubaiGmpn: yt
de hipétesis falsas o incompletas a partir de las cuales toda intervaae =
cion resultaré, cuanto menos, fallida.
{Por qué asignamos capital importancia al trabajo que los psicopeda-
gogos debemos darnos junto a la escucla, junto al docente?
Porque la intervencién pedagdgica tiene efectos en la constitucion de
la subjetividad. El proceso de ensefianza-aprendizaje que se juega en el
interior del aula produce efectos que exceden, y en mucho, ala adquisi-
cidnde la escritura ola numeracién. La funcidn de la escuela no consiste
sélo en la transmisién y el tratamiento del conocimiento socialmente
elaborado sino también en la construceién de la posibilidad del lazo so-
cial: la institucién escolar, a partir de sus propios objetivos de cardcter
pedagégico ysin apartarse de ellos, desemperia un papel en la estructu-
racion de un sujeto, Cuanto més comprometida sea la situacién del nifio,
mas importante se torna la eleccién de una escuela, més importante se
toma sostener la permanencia del nifio en ella: es ésta una problemati-
ca.ala que los psicopedagogos somos constantemente convocados y ala
que no siempre le otorgamos el lugar que se merece.
La intervencién en la escuela, con el equipo del gabinete escolar, con
Ja docente a cargo del aiio o la sala o con la maestra integradora puede
tomar formas absolutamente diferentes segtin las necesidades y posibi-
lidades de cada uno de ellos."
Y ahora veamos algunas situaciones que nos permitan ubicar la ne-
cesidad de las intervenciones con la escuela y los docentes: la maestra
de Ayelén informa que este afio tendré que repasar los ntimeros desde el
1y las letras desde la A “porque (Ayelén] se olvid6 de todo”, pero tran-
aguiliza a la psicopedagoga diciéndole que “todo el grupo est igual”. En
qué lugar queda esta nifia cuando desde el tratamiento la complejidad y
la provisoriedad son pensadas como inherentes a todo proceso de apren-
dizaje y desde la escuela se propone un modelo lineal y acumulativo
donde ios objetos de conocimiento son presentados a partir de elementos
supuestamente simples? Es absolutamente necesario que los psicope-
dagogos conozcamos y trabajemos cuestiones como éstas con las institu-
ciones y los docentes de manera de no someter a nuestros pacientes a
incoherencias epistemolégicas que los perjudicarian. Nos parece impor-
tante aclarar que no se trata de “ensefiarle” al docente; de ninguna ma-
nera intentamos una intervencién “evangelizadora” pues cuando inter-
34. Bn el artical “La intervencién decent produce efectos terapéutios” (en eate mismo
‘olumen) podemos ubicar algo acerca de Ios efectos de laintervencin docente en la
Tructuraccn peiquien de un nifo: la idea de eta lectura es que ne srva para pensal la
fundamental importancia de nuestra intervencién en eae Ambito
wren, SAGO
ae Norma Filidoro
pone a eee ee
clones term iy evel
sas Geinena Nope icant eee
de rivalidad y competencia. .
aura peers aces ya laine apne
ii ar pena enema tn nhc he
connec sees dosent el hese de eae
enw i tain soo
to, de estrés, de superexigencia, de dem: da. Entor
F de demanda." Entonces ha
cuidarla yal debemos estar los psicopedagoges pars sherman oe
bajar junto, en equipo con la inctitucon seca
Ota situacién para pensar los papas de Jimena consultan porquela
ia una concoptualizacién de In practica pedagéica 45
regularmente pobre del conurbano bonaerense. En primer lugar, la in-
formacién de que era una nifia con un nivel intelectual sélo levemente
descendido calmé ansiedades y aquieté las agitadas aguas entre las que
lanitia debia moverse por esos dias. En segundo lugar, la psicopedagoga
comenzé a trabajar sistematicamente con Ia docente y la asistente edu-
cacional de la escuela a fin de que pudieran discriminar, dentro del fra-
aso de Jimena en una tarea, aquello que ella s{ habia podido realizar.
Asf, en los cuadernos empezaron a aparecer correcciones como: “muy
bien pensado, revisar la cuenta” (cuando ella habia logrado ubicar el
problema, pensar una solucién posible, expresarla bajo una forma algo-
ritmica pero al realizar las operaciones sus dificultades para organizar-
se en el espacio de la hoja no le permitian alcanzar el resultado correc-
to). De a poco pudieron tomar algunas sugerencias como permitirle usar
‘euadernos grandes con espiral en la parte superior (tipo anotador) en
lugar de carpetas 0 no exigirle que eseribiera con lapicera a cartucho
como si debia hacerlo el resto de los nifios del grupo, o dejarla pegar
circulos de papel en lugar de tener que hacerlos con el compas. Por cier-
to que no se trataba de “ideas maravillosas” que sorprendieran por lo
creativas 0 lo novedosas, sin embargo, hasta ese momento, tanto la es-
cuela como la familia habian pensado que la integracién escolar pasaba
por pedirle y darle a Jimena lo mismo que a cualquier otro chico sin
poder advertir que la integracién en términos de aprendizaje, es decir,
mas alld del “compartir” un espacio con pares, implica que tanto la ins-
titucién como cada uno de sus componentes tenga la suficiente plastici-
dad como para tolerar la diferencia, pidiendo y dando a cada uno dentro
de sus posibilidades y necesidades.
A partir de este trabajo tanto la escuela como la familia pudieron
comenzar a proponer caminos alternativos a las dificultades motri-
ces de Jimena: empezaron a facilitarle estrategias con relacién a sus
dificultades especificas. Asi, por ejemplo, el papa le fabrieé una plan-
tilla transparente con “ventanitas” para que ella pudiera hacer las,
cuentas “derechas” y no se desorganizara en el espacio al operar. Ji-
mena introduefa estas cuestiones en la sesién y alentaba a la psico-
pedagoga en su uso.
No tratamos aqui de uniformar posiciones; no se trata de la obliga
cin de pensar a la escuela de una determinada manera sino de que
podamos ubicar los efectos de nuestra posicién en la préctica clinica®
86, Bol articulo “Aprendizaje y marginalidad” (en este mismo volumen) podemos ver
‘6m la posicion del paiopedagogo respecta del context, cOmos pasion respect de las
‘nstituciones ince en sus intervenciones. « Norma Filidoro
Psicopedagogia e interdisciplina: la posibilidad de abandonar
certezas para que surja una verdad
En todos los recortes que hemos mostrado habrén podido leer que las
intervenciones tienen que ver con una manera de entender la interdisci-
plina en nuestra préctica y con una ética que sefiala en qué puntos hay
que hacer un alto y escuchar Jo que alli se enuneia: una manera de en-
tender la interdisciplina como ligada a una ética.
‘Tomando como referencia formulaciones de Alfredo Jerusalinsky so-
bre la interdisciplinariedad, podriamos decir que no podemos, de ningu-
na manera, suponer un punto cero en todos los otros émbitos del saber
que no son el nuestro: la interdisciplina se hace imprescindible cuando
hay mucho camino andado en los diferentes campos te6ricos y elinicos.””
Otros campos, otros profesionales, que nos ensefian decires y saberes
diferentes de los nuestros. Es obvio, entonees, que cuando hablamos de
interdisciplinariedad no hablamos de saberlo todo, no hablamos de ela.
boraciones realizadas a la manera de una sintesis, sino de una posicién
frente a la clinica que nos obliga a reformular nuestra técnica (y nuestra
teorfa) a la Iuz de lo que el paciente produce. Que se entienda bien:
reformular nuestra técnica, reformular nuestra teoria, no es ensanchar-
1a para abarcar més (mas pacientes 0 mas problemas o mas respuestas);
reformular nuestra teoria y nuestra técnica no implica de ninguna ma,
nera alejarnos peligrosamente de los limites de nuestra disciplina. Sien
algun punto a intervencién que indica ala familia de Federico la con-
sulta al neurélogo tuvo semejantes efectos, fue porque no se propuso
“come un tramite” ni emo una indicacin de quien sabe ln ae hee as
hacer sino que surgié como necesidad ante una laguna en el conocimien.
to que es puesta a jugar como pregunta dirigida a otro.
Es el punto de ignorancia el que nos convoca a la investigacién, pero
“para que haya interdisciplina los intereambios deben ocurrir durante
la construccién conjunta del conocimiento” * Que la psicopedagogia “re-
clame un trabajo interdisciplinario” ~como sefiala Castorina—no impli.
ca de ninguna manera la bisqueda de una integracién totalizadora
‘Tampoco es valida la “pendulacién pacifica”® entre los discursos de las
537 Vue el material prsentado por lied Jerualnaky e tater
alinsky eno seminarionterdiept-
‘nariedad” dictado en la Universidad Nacional de Sio Paulo (Brasil), julio de 1997. "
88, Véase “Curt problema el cverpo dla.
88. JA. Castorna, "Los abtécalosepistrcgicos en la constitu el psy
a, en Problemas en eiclogta senate, Boe Aies, Moy Dav aa ne
40 Concept de Alf Jerasalinak.
aca una conceptualizacin dela préctea pedagéee a
diferentes disciplinas; ello no hace mas que lanzarnos en el camino dela
contradiccién més cuestionable desde el punto de vista epistemolégico,
A Nerina, una nifia de ocho afios con sindrome de Down, diversas
intervenciones durante el tratamiento psicopedagégico le habfan per-
mitido salirse de una posicién de negativismo extremo que la hacia re-
chazar aun aquello que acababa de solicitar.* Sin embargo, la eseritura
se presentaba como el iltimo bastién en el que se parapetaba con todas
sus energias. Nada en su nivel cognitivo, nada de lo visual, nada de lo
psicomotor, nada del orden del lenguaje, nada en los aspectos figurati-
vos del pensamiento, me explicaba por qué las benditas hipétesis no se
construian a pesar de nuestros esfuerzos y su produecién no pasaba de
seudoletras o de alguna letra suelta y punto.
Neri era, ademés, una nena a la que Ie encantaba jugar, que desple-
gaba un rico juego simbslico, que tenia una buena relacién con pares y
adultos y, como si esto fuera poco, asistia a una muy buena escuela con
tun muy interesante proyecto pedagégico.
Punto de ignorancia, de impotencia que hace que la psicopedagoga
requiera trabajar sobre el caso de Neri en interconsulta permanente con
un psicoanalista con quien la mamé so niega absolutamente a tener
entrevistas. Estrategia por medio, psicoanalista sosteniendo, logramos
que mantuviese con 61 algunas entrevistas, no muchas por cierto. En
estas entrevistas el tema es la mirada: Neri en el lugar de no poder
dejar de ser mirada.
En el tratamiento psicopedagégico Nerina comienza a produecir escri-
tura haciendo que su psicopedagoga se vende los ojos con un pasiuelo y
en el punto culminante de esta etapa le ataba las manos, le ponta la
venda, la sacaba del consultorio y la dejaba encerrada y a oscuras en
otro ambiente. Neri fue abandonando estas practicas un tanto ineémo-
das para la psicopedagoga y, ahora si, por fin!, la anhelada hipétesis
silébiea hizo su triunfal aparicién.
@Podria el psicoanalista dar una explicacién acabada de lo que suce-
4i6? ;Podriamos intentar hacerlo desde la psicopedagogia? ;Podria una
intervencién sin la otra haber producido el mismo efecto? :Habria sido
lo mismo para el psicoanalista recibir a la mam sin todo el trabajo
previo que sostuvimos durante mucho tiempo? ¢Hubiese podido la psi-
copedagoga soportar no ver, no escuchar, no moverse, sin el constante
trabajo de interconsulta sostenido durante este tiempo?
El trabajo interdisciplinario implica en si mismo una puesta en cues-
tion del propio cuerpo teérico-clinico que guia la intervencién en el trans-
41, Se trata de un tratamiento Ilevado a cabo en el Centro Lydia Goriat de Buenos Aires.
Et psicoanalista a cargoes Fernando Maciel y la terapeuta del lengua, Nos Gil — Norma Fitidoro
curso de un tratamiento. Ningin cuerpo tedrico puede explicarlo todo
pues todos y cada uno de ellos obedece a una arbitrariedad de fragmen.
tacién que se introduce en la vida humana.”
No intentamos ni intentaremos ahora articular la intervencisn psi-
coanalitica con la psicopedagégica. Alli queda un lugar vacio, ignorancia
de 1a que el nifio se alimenta. Es en ese lugar vacio en donde el nite
articula lo que nosotros no sabemos articular. Como habran escuchado
mas de una vez: no es que no debamos hacernos la pregunta sino que
Jamas debemos responderla.
Pero la historia no termina aqui: cuando Neri comenzé a interesarse
realmente por las letras, por escribir, por leer, cuando comenz6 a pre.
guntar, a aceptar las sugerencias dela psicopedagoga, a recrear sus pro.
buestas, all, recién en ese momento, fue posible armar una nueva pre.
Eunta: zentiende lo que le estn diciendo? Esta nifia que habla tan bien,
ue armas frases y relatos completos, que utiliza articulos y preposicis,
pes, due emplea los géneros y los mimeros de manera adecuada, que
hace diferenciaciones en cuanto a los tiempos verbales, :qué entrerde
cuando le hablan? {No habré en el lenguaje alguna dificultad especifiea
ue hasta ahora nos habia pasado inadvertida?
Es sélo cuando deja de decir a todo “no quiero” cuando la psicopeda-
oga comienza a intuir que muchas veces no se trata de que no quiere
fino de que hay algunas cosas que no puede. Como las intuiciones pue-
Para concluir con los problemas... por ahora
{La idea de este intento de conceptualizar algunas cuestiones vincu-
Iadas a nuestra clinica tiene que ver fundamentalmente con el desea de
que quienes como psicopedagogos nos dedicamos a la tarea de atender a
nitios con problemas en el aprendizaje no olvidemos que la construceion
del conocimiento propio de nuestra disciplina es nuestro deber y macs,
‘ro derecho pero que a la vez se torna en tarea imposible si no contamos
42. Concepto formula por Alfredo Jeruslinsky,
E.Néans Norma Fllidor, “Los pscopedagogo ode la imposibilded de ser mitad y mi
tad en Aprendizaje, Hoy, Xi, 26, Buenos Ares, 1998,
Hocia una coneeptualizacin de la prictien pedagégica °
con lo que hasta hoy han producidotantos ctros en el interior demuestra
aiscptina* come dont dels diferentes camp del conocimionto com
Tos que nuestra pricia se relaciona
ov Guia hemos so exceivamente radicals on algunas do nucsras
afirmaciones pero a ello provoca en agin lector alguna pregunta bien
venido se, ysielloprovoeaentre algunos de ellos una dscusién, mucho
Inejor aun, pes, como die Castorina
desde el punto de vista epistemoldgieo, todo conocimiento se pro-
duce en contra de otro conocimiento, en una esforzada conquista
contra lo que ya se creia saber, por la eriticasistemtica de las
Propias convicciones y eon un tratamiento sistematico de las ideas *
on bce ecearo soe explant papel que gs Jorg Vic nt
is denursu tress bce neem tes Estas as eee
Leys para moss de aortren tn rte inedible Aatmiste ester oe
tess nombre cad en ents tas lp undoes sino een
Sib, nt omotasiion ow gunn an se mene ap
45,J.A.Castorina, Temas de peiclogiayepistemologia, Buenos Aires, Tekin, 1988. El grabador que grababa
Jo que se le antojaba* :
Caracterizacién de los aspectos estructurales, funcionales y
proceduales del conocimiento en las psicosis infantiles
Introduccion
En su primera entrevista Miguel, de nueve afios, se interesa por un
libro con figuras de animales. Los nombra, los mira, los sefiala, Se detie-
ne en la imagen de un le6n. A partir de aqui comienza a armarse algo
que en principio parece una escena de juego. Acerca su dedo a la boca del
le6n, se sobresalta, retira la mano bruscamente diciendo “|Muerde!...” ¥
Iuego se rie, Repite la secuencia unas cuantas veces hasta que... {Miguel
sale corriendo! Tira su silla y se esconde acurrucado debajo de otra silla,
Inmévil, desencajado, con cara de horror, grita que el lebn lo va a comer.
Esta vifieta que acabamos de presentar se reproduce una y otra vez
con idéntica estructura cuando trabajamos con nifios que estan psicéti-
os; pueden cambiar los contenidos y las situaciones pero la estructura
se mantiene idéntiea. En ocasiones las conductas no gon tan espectact-
lares y el nifio se limita, por ejemplo, a borrar con fruicién, a tachar un
dibujo, a romper su hoja o simplemente se niega, sin previo aviso, a
continuar con una actividad en la que parecia estar interesado,
Las intervenciones frente a este borramiento de la posibilidad del
nifio de sostenerse en una escena simbélica, frente a las irrupeiones de
loreal, de lo no representado, tendrén que ver con eémo conceptualice-
‘mos, desde el proceso de aprendizaje, una intervencién posible, Una al-
‘ternativa seria pensar con relacién a las posibilidades del nifio para ajus-
tarse a la realidad. Pensar en los recursos de que el nio dispone para
desde alls orientarnos por el sendero de un “rearmado” del yo. Asustar-
se, aterrorizarse por una imagen vista en un libro al punto de necesitar
esconderse bajo un sila es, ciertamente, una conducta desadaptada, y
*Versiin corrogida y actualizada del articulo publica en Esils da Clinica (revista del
Instituto de Psicologia de la Universidad de Sao Paulo, 2
(sn 5a Norma Filidora
si aportamos informacién empiricamente comprobable desde un supuesto
criterio de realidad estariamos, entonces, instrumentando a Miguel con
elobjetivo de facilitarle una via de circulacién social. Podemos calmarlo,
‘mostrarle que se trata solo de un libro, que podemos dejar nuestro dedo
en Ta boca del leén sin que nos ocurra nada, brindarle informacion acer-
ca de los leones, explicarle que viven en la sabana, muy lejos de las
ppersonas, que si estén en las ciudades es sélo en el 200 y encerrados en.
Jaulas... Pero ja quién le estariamos hablando? ;No es justamente en
las psicosis cuando el yo no se constituye? ;A qué proceso secundario
estariamos apelando entonces? {Cémo rearmar aquello que nunca se
constituys?
Debemos advertir que este modo de intervencién, esta respuesta for-
‘mulada exclusivamente desde el ideal, produce un forzamiento, un efee-
to de mecanizacién, de robotizacién, y deja fuera todo aquello que tenga
que ver con la subjetividad. EI nifio queda sometido a un hacer estereo-
tipado, sin sentido, que se parece bastante a ubicarlo en el lugar de
objeto pues se trata de un hacer que lo confirma en la alienacicn, Miguel
podré repetir a partir de al que “Ios leones viven en la sabana, no viven
en Buenos Aires’ o que “Ios leones de ls libros no son leones de verdad”,
pero le habriamos quitado la posibilidad del acceso al sentido por haber
apelado a sus posibilidades con relacién a la oralidad pero excluyéndolo
de la escena discursiva.
Otra posibilidad de intervencién consiste en pensar que la cura no
consiste en un yo adaptndose a una cierta realidad sino, justamente,
en la constitucién de un yoy en la construccién de una realidad. Es decir
que las posibilidades de aprendizaje en los trastornos severos no lo son
al margen del proceso de estructuracién de la subjetividad. Cuando ha-
‘blamos de trastornos de la constitucién psiquica en los nis, hablamos
dena estructura que esta en los “tiempos de su construccién”;se trata
pues del “todo por hacer’, se trata de “jugar” con las posibilidades del
nifto de armar lo que atin no puede sostener desde el comin acuerdo;
armar la escena que le permita jugar con los objetos y con los otros al
tiempo que ubicarse a si mismo en relacién con los otros y con los obje-
tos. Reubicar, desde nosotros, la escena discursiva a la espera de que
alli se‘instale algo del orden del sentido; oferta que espera una demanda
posible?
Las formas que tome esta descripcién conceptual pueden ser muchas
1. Blsn Coriat, Psicoandiss en a clinica de bebe y nifios pequetioe, Buenos Aires, Dela
Campana, 1996,
2. Véase A. Favre y R. Dimarco, “Direccidn de la cura en nis psiétions,
Revista Argentina de Peiquiacrta, 5, 1981.
1 Vertes
El grabador que grababa lo que s le antojabe 5a
y de lo més variadas pero, a titulo de ejemplo, podemos ver como siguié
Iahistoria de Miguel y su leon: su psicopedagoga “se asust6” tanto como
él y luch6 contra esa bestia devoradora. {La situacién era indignante!
INo era posible que a los leones les fuera permitido circular por eual-
quier lado! Por supuesto que juntos lo echaron a escopetazos y lo ence-
rraron en una jaula segura, luego de lo cual la psicopedagoga le propuso
a Miguel preparar letreros que prohibieran el libre trénsito de los leo-
nes. Durante bastante tiempo el tema de los leones fue central durante
Jas sesiones con el nitio en el marco del tratamiento psicopedagégico y
en ese espacio Miguel se dedicaba a dibujar leones, tacharlos, fabricar
carteles con textos que él dictaba y decian cosas como “Prohibido entrar
a los leones” o “Prohibido salir de la jaula" o “Prohibido morder a las
sgentes”, Asi fue como Miguel, a los nueve afios, comenz6 a interesarse
por Ia escritura iniciéndose en el camino que lo llevaria a la posibilidad
de alfabetizarse.
Esta breve introduccidn intenta enmarcar la intervencién psicopeda-
‘26gica en las psicosis pero, como ya habré advertido el lector, se trata de
‘un marco en el que podrian también inscribirse las précticas elinicas de
otras disciplinas. Comenzamos por este lugar con la inteneién de subra-
‘yar que cuando hablamos de psicosis no hay, en sentido estricto, un pro-
blema en el aprendizaje' pues de lo que se trata es de la estructuracién
psiquica del nitio. Las psicosis en los niftos no se definen por las altera-
ciones en los procesos del desarrollo cognitivo o por problemas especi
cos en el aprendizaje sino por las sucesivas fallas en la estructuracién
psiquica de un nifio a partir de la no inscripeién del significante del
Nombre del Padre que deja al nifio sin posibilidades de ordenamiento
simb6lico,
‘Sin embargo, y sin que esto comporte contradiccién alguna, decimos
que esta posicién en la estructura del lenguaje en la que el nifio queda
ubicado produce efectos en los mecanismos del desarrollo de los siste-
mas de pensamiento y del aprendizaje del nifio. Mas atin, estamos en
condiciones de afirmar que en las psicosis en la infancia tanto el proceso
de construccién de las estructuras cognitivas como las estructuras cog-
nitivas mismas adquieren un funcionamiento y una forma peculiares; a
‘su vez, estas particularidades del proceso de construccién y de las ¢s-
‘tructuras producen efectos en los procesos de aprendizaje que son reco-
nocibles en los nifios que estan psieéticos.
Sintetizando: la intervencién psicopedagogica en las psicosis es posi-
8.Ysiheblamos de problema ene aprendizae” tiene que queda claro quese trata de un
problama cualitativamente diferente de aque l que hacemos referencia cuando nen re.
‘moe a una estructura que se esta constituyendo neursticamente 3 ‘Norma Filidoro
ble si ella tiene en cuenta que de lo que se trata es de un proceso de
subjetivacién, La educacién y el aprendizaje no son ajenos al proceso de
estructuracién de un sujeto.* El psicopedagogo, desde su lugar especifi-
©0, puede aportar objetos de conocimiento y propuestas de actividades
vinculadas a situaciones de aprendizaje con vistas a que, a partir de su
roducciGn, el nifio logre una representacién de sf: se trata de un hacer
que lo ubique y le otorgue la posibilidad de una localizacién.* Asimismo,
no se trata de la oferta ni de tn objeto ni de una actividad cualesquiera
‘ya que los objetos de conocimiento como la lengua escrita o los mimeros
on objetos socialmente valorizados que por serlo facilitan la circulacién
social del nifio que, de alguna manera, disponga de ellos,
‘Sélo si tenemos en cuenta todo lo enunciado hasta aqui es que pode-
‘mos hablar de una intervencién psicopedagégica especifica en los nitios.
Psicéticos y afirmar que ellos presentan ciertas formas de pensamiento
que difieren de las que encontramos en los nifios neuréticos: funciona.
miento peculiar del mecanismo de pasaje de una forma de organizacién
8 otra (aspectos funcionales); formas peculiares de organizacién de las
cestructuras cognitivas (aspectos estructurales); modalidad particular en
Ja implementacién de recursos para resolver situaciones problem éticas
(aspectos proceduales).
Ahora vamos a referirnos a cada uno de estos tres aspectos del pen-
samiento de manera consecutiva s6lo porque es imposible referimnos a
los tres de manera simult4nea; sin embargo, as situaciones elinicas que
‘se enunciardn los mostrarén absolutamente indisociados puesto que asi
es como se presentan en el nifio. Describiremos caracteristicas particu-
lares del proceso de equilibracién, de las estructuras y de las estrategias
¥y Procedimientos en los nifios con psicosis. Intentaremos mostrar emo
estas particulares formas del pensamiento inciden en los procesos de
aprendizaje y, por.iltimo, describiremos algunas intervenciones reali.
zadas desde el espacio del tratamiento psicopedagdgico.
Las estructuras cognitivas
Comenzaremos con los aspectos estructurales del conocimiento. Nos
encontramos con que las fallas que le impiden al nifio su advenimiento
en tanto sujeto no le impiden, sin embargo, la construccién de nociones
4. Véase Liliana Cazenave, “Espacio de reflexin clinia transdisciplinario™ en seminario
‘Se hace camino al andar: acerca dela cireulacin Jello social on un hospital de di
Publicacin del Hospital Nacional Dactora Carolina Tobar Garcia, Buenos Aves, 190%
5. Véaso A. Favre y R. Dimareo, ob. cit
Bl grabador que grababa lo que s le antojaba 86
estructuras logicas. Esta afirmacién no implica que necesariamente
Povdamos ubicar a ni en un nivel opeatoro la nanera tradicional
@Por qué no? Pues los nifios con psicosis nos ensefian que la regular:
dad en el orden de las estructuras légicas no tiene eardcter de necesi-
dad. Nos ensefian que el sistema de pensamiento es un sistema abier-
toy sometido a condiciones de contorno histérieas, personales, sociales
y culturales, y que por lo tanto los modos de organizacién y reorgani-
zacién suelen presentarse con una ciorta regularidad sin que por ello
ddebamos comprometernos eon un criterio de necesidad Logica, Es des-
de este modo de pensar como podremos reconocer lo que de “original
presenta el pensamiento en los nifios con psicosis y evitar asta redue-
cidn de la diversidad cualitativa a un andlisis cuantitativo: esto es,
evitar forzar la produceién del nifo para que vaya a parar a un pard-
metro preastablecido*
Jntantamos enonces una desrpsin cuaitativa dels extructras
itivas en los nifios con psicosis y encontramos que una de las carac-
‘Ersican dean ensraenesepitivs er qu la nocton de conser
cion se halla desfasada respecto del resto. El nifio logra un nivel opera
torio en relacin con las clasficaciones y seriaciones pero con un signifi-
cativo desfase hacia abajo en lo relativo a la nocién de conservacién. Se
trata de un nifio que accede a las operaciones lgicas pero de manera,
incompleta, de un nifio con fallas en la construecién de las identidades.
Las identidades cualitativas e individuals son el antecedente nece-
sario de las conservaciones (cuantitativas).” Se trata de una nocién que
solidaria de la estructura preoperatoria de la clasifcacién, El hecho
de haber construido la nocién de identidad es lo que nos permite diso-
ciar en un objeto o situacién aquellos earacteres que permanecen esta-
bios a través de las transformaciones para desatender a estas vltimas
Go que cambia), reteniendo sélo los primeros (lo que permanece esta-
ble), En la vida cotidiana, es lo que le permite al nifio saber que su maestra
es la misma aunque se haya cortado el cabello o que un auto al que
pintaron de azul sigue siendo “el mismo auto pero de otro color” o que su
cuerpo continiia siendo el mismo a pesar de su crecimiento, En el campo
de los trastrnas on Ia estructreioneubjetiva nos encontramos con
hhan logrado acceder ala construccién de la nocién preope-
‘Storia dela clasfcasin no leanzan, sin embargo elnivel delas en.
6 Para pecan el conceptn de “sistema abirt" lector puede remit a Ilya Prigoe-
ten ao una iain Una exploracn det cae a orden, Baraona, Matemas, 108.
7. Vase Jean Piaget, Paicologia epistemologia dela identdad, Buenos Are, Pais,
12 56 ‘Norma Filidero
tidades de orden cualitativo.* {Qué ocurre entonces? {Cuéles son las
consecuencias para el aprendizaje de esta alteracién en el nivel de las
‘estructura cognitivas?
[La nocién de identidad es basica respecto de las propiedades del ob-
Jjeto, Es soporte de todas las propiedades. Todo conocimiento requiere la
construccién de ciertas estabilidades, puesto que “deo contrario el mundo
no serfa otra cosa que un flujo continuo”.” Nada podemos predicar de un
objeto que iya! es otra cosa por el solo hecho de cambiar de posicién o de
forma o de lugar.
Llegado este punto, nos permitiremos ahondar brevemente en la cues-
ign misma del acceso a las identidades desde sus aspectos propiamente
‘cognitivos, lo que nos ayudaré a precisar preguntas que obviamente ex-
coderdn el marco de lo cognitivo a la vez que lo resituarén: la forma
inicial de la identidad se produce con el descubrimiento sensoriomotor
de la permanencia de un objeto pero, sin duda, la relacién con el objeto
es desde el inicio mediatizada por un otro que introduce desde el co-
mienzo la cuestién de la permanencia.”* Otro, en algtin sentido perma-
nente él mismo, hito que le permitiré al nifio jugar con la dialéctica
cambio-identidad. Recordemos que el primer objeto permanente es el
cuerpo de la madre." Asimismo, sabemos que la fuente de la nocién de
identidad se halla en la asimilacién de los objetos a los esquemas de la
propia accién: frente al objeto, el nifio se centra en lo que puede hacer
con él, la identificacién se contra en los esquemas de asimilacién. Resul-
ta entonces que desde aqui somos conducidos a pensar qué es lo que
ssucede con la construccién de la identidad del propio cuerpo, con la cons-
‘ruccién de un cuerpo del cual el nif se vale instrumentalmente en su.
‘accionar sobre los objetos. Quiere decir que para ubicar las condiciones
necesarias para que un nifio pueda acceder a la nocién de identidad
‘debemos hacernos pregunta, por ejemplo, por el lugar del hijo en rela-
cién con la pareja parental, pregunta por el cuerpo del nitio, por el yo en.
tanto yo-corporal, pregunta por la constitucién del yo, por las funciones
del yo, por la autonomia de tales funciones.
Retomamos ahora la pregunta por las consecuencias, los efectos de
8, Una anéedota que puede ayudarnos a entender de qué hablamot eal siguiente: I sede
el hospital de dia (ISAM) se mudé a una casa nueva, Transeurride un elrta tempo un
{grupo de adolescentes mia fotos dela casa en la que habian estado cuando uno de ellos
se senala af mismo en una fot y pregunta: Quin era éste alla”.
8.4,A. Castorina, Temas de psiclagia yepistemologia, Buenos Aires, Tekné, 198.
10. Véase Norma Filidoro, "De la captura deo idéntic al encuentro fortuito", en Escrtas
dela Infancia, I, 6, Buenos Aires, PEM, diciembre de 1986.
AL Véase 1, Décaro,Intaligencia yafctividad ene niRo, Buenos Aires, Troguel, 1970,
1 grabador que grababa lo que s le antojaba 57
esta no-construecién de las identidades y conservaciones en el sistema
cognitive y mencionaremos tres caracteristicas del pensamiento que, en
el nivel de la organizacién de las estructuras, parecen estar revelando
esta ausencia en el lugar de la construccién de las estabilidades: en pri-
mer lugar, los esquemas de accién o representativos pierden su fancion.
estructurante. Segundo, los esquemas asi construidos (en ausencia de
identidades) se coordinan muy dificultosamente o aun no logran coordi-
narse con otros esquemas. En tercer lugar, encontramos que se produ-
cen fallas en los procesos de integracién de esquemas. Analizar cada
una de estas caracteristicas por separado resulta bastante complicado
pues ellas se interrelacionan necesariamente. En los ejemplos que se
irén mostrando intentaremos sefialar una por vez, aunque en todos los,
casos ellas aparezcan entrelazadas.
1) Los esquemas de acci6n o representativos pierden su
funcién estructurante
La realidad no se nos presenta en forma ordenada. Bs el sujeto el que
la organiza a partir de su actividad estructurante. “Un esquema [..] €8
‘un marco asimilador que permite comprender la realidad [..] que per-
mite atribuirle una significacién.” Sucede que a partir de este desfase
con relacién a las nociones de conservacién e identidad, los esquemas de
conocimiento quedan como “soldados” al objeto o situacién que les dio
origen; de esta manera pierden su funcién de atribuir significaciones a
larealidad a partir del juego entre Ia asimilacién y la acomodacién. “Co-
ordinaciones de acciones para nada’, que en tanto no sustentadas en
la construceién de las identidades dejan al no atrapado en lo idéntieo,
en Ia perseveracién de la estereotipia. Nos encontramos con nifios eapa-
‘ces de reproducir modelos de forma idéntica hasta el infinito sin que
aparezca alli nada del orden de la significaci6n.
‘Que las intervenciones hagan pivote sobre estas conductas de base
perseverativa en las que todo sentido permanece ausente seria introdu-
‘ir al nifio en la via de la robotizacién inhibiéndolo de todo acceso al
conocimiento, Sera sélo por la via de la significacién, es decir, poniendo
4 jugar escenas que otorguen significacién al hacer del nifio,"* como lo
introduciremos en la posibilidad de una alfabetizacién que le permita
armar lazo con otros sin quedar adherido a la materialidad de las for-
12, César Coll, Peicolgiagendtica y oprendiajeseeolares, Mari, Siglo Veitiuno, 1982,
13, A. Jerasalinsky et al. Picoandlisis de los problemas del desarrollo infantil, Buenos
Aires, Nueva Visio, 1989.
14, Recorder al repecto la intervencn respeto del “edn de Miguel”, pp. 61-53, 58 Norma Filidoro
‘mas, puesto que es alli cuando el esquema de accién pierde su valor
estructurante, es alli cuando nos encontramos con nifios que supuesta~
‘mente escriben pero que en realidad s6lo copian 0 con nifios que supues-
tamente suman pero que en realidad s6lo cuentan. Niftos que quedan
capturados por la materialidad de la escritura que pierde entonces todo
valor en tanto representativa para pasar a ser grafito o tinta sobre un
papel. Nifios que quedan capturados por la materialidad del sonido...
por la cadencia del “uno... dos... tres... cuatro..”, ntimeros que pierden
fentonces todo valor en tanto construcciones que permiten organizar la
realidad para pasar a ser un sonido ubicado en un lugar particular de
‘un armado sonore.
En los nifios con psicosis, los esquemas se solidifican, se hacen uno
con el objeto a partir del cual se construyeron, perdiendo ast la posibili-
‘dad de ser generalizados a nitevas situaciones. La falla en la construc-
cin de las identidades hace que cada modificacién de la situacién origi-
nal provoque que el observable hasta allf construido caiga en las tinie-
blas. No hay registro de las semejanzas ni de las diferencias: todo es
igual o nada es lo mismo.
‘Esta especie de “esquema congelado” hace que muchas veces inter-
‘protemos erréneamente una situacién relativa a un aprendizaje que con-
‘sideramos logrado. Un ejemplo: Federico puede averiguar el precio de
‘un auto suméndole al valor bésico los valores correspondientes a los
diferentes “opcionales” (aire acondicionado, estéreo, alfombras, etc.). En
‘una concesionaria de autos habia obtenido unas planillas sacadas por
‘computadora de las que seleccionaba los datos necesarios para saber
“cuanto hay que pagar por un Renault 21 con estéreo y encendedor” 0
por “un Renault 19 con tapizado de pana’. Perosi se le preguntaba cudnto
dinero se necesitaba para preparar una pizza a partir de un grafico que
representaba los estantes de un supermercado en el que se encontraban
los ingredientes necesarios (que él conocia perfectamente), con sus pre-
cios correspondientes, Federico no sabfa qué hacer. Se desorganizaba,
se desestructuraba y aparecian las actuaciones. Decia: *..pizza culo,
hablemos de la mierda... sos un culo...” ocorria trepdndose sobre la mesa
y lanzdndose luego con un grito estilo Tarzén.
{Qué sucedi6? {Federico se olvidé de lo que habia aprendido? (En
realidad no habia aprendido nada y se trataba de un mero condiciona-
miento? {Federico se negaba a responder por efecto de una intervencién
‘que no se limita a observar lo que él es capaz de producir sino que le
demanda algo més?
‘Todas estas preguntas son validas y, por lo tanto, no podriamos des-
cartar ninguna de ellas, pero debemos reubicarlas con relacién a esa
peculiaridad de las estructuras cognitivas en los nifios con trastornos
Bl grabador que grababa lo que se le antojaba |
graves que consiste en que los esquemas y las operaciones construidos
en un contexto encuentran enormes obstculos para poder trasponerse
‘a.una situacién nueva. Esta caracteristica puede dar lugar a enredos y
malentendidos, y conducir a conclusiones errdneas por parte de profe-
sionales o docentes desprevenidos: de esto habla Lucas cuando asegura
su maestra de tercer aio de EGB que él estudié mucho para saber la
hora, que la aprendié pero que no se la puede decir porque se olvidé el
reloj en su casa y se niega a leer cualquier otro reloj. Lucas no intenta
‘engafiar a su maestra ni burlarse de ella, s6lo describe lo que le sucede.
Bl proceso de construceién del conocimiento en los nitios con psicosis
parece desentenderse de la intervencién del otro que ocupa el lugar de
‘mediador con relacién a los objetos y el nifio construye el objeto de cono-
cimiento sin Ia mediacién simbélica del otro, quedando atrapado por su.
‘mecdnica antes que sostenido por su significacién. Por otro lado, si todo
proceso de construccién del conocimiento se arma de manera contextua-
lizada y no en el vacfo, cuando hablamos de las psicosis en la infancia
estos hechos parecen como exacerbarse a niveles dificiles de aprehender
desde nuestra légica.
‘Veamos un recorte clinico que nos diga algo acerca de una interven-
cin posible: Rubén tiene diez afios y un nivel de lenguaje que le permite
entablar pequefios didlogos. Dice que quiere escribir y reproduce una
serie de efrculos con rayas, siempre idénticos, a los que denomina como
“las a”. Puede Ilenar hojas y horas con esta actividad. Cualquier suge-
rencia que intente sacarlo de este punto lo desorganiza y desestructura
alpunto que puede llegar a golpearse la cabeza contra las paredes. Frente
ala pregunta de qué dice, su respuesta es siempre la misma: “Dice a”.
Podriamos imaginar a este nifio siguiendo con e...i.. 0... u.. Sin embar-
0, hacer pivote sobre esta “facilidad” del nifio para repetir al infinito
‘aquello que podria suponerse un aprendizaje nos parece sumamente
rriesgoso pues implicaria alejarlo cada vez mas de la posibilidad de apro-
piarse de su produecién, de la posibilidad de encontrar en su hacer otra
forma de representacién. La intervencién con este nirio consistié en ofre-
cerle una escena para la produccién de letras a: dibujarlas, pegarlas,
pintarlas, recortarlas, darles color, fabricarlas con diferentes materia-
les, en diferentes tipos de superficies, en diversos tamafios y posiciones,
‘Al tiempo Rubén dejé de ver letras a y comenz6 a “leer”: frente a un.
grupo de letras a que formaban mas o menos un circulo comenta que alli
“dice que estén haciendo una ronda’; dos a grandes junto a dos a peque-
fas “dice: Hevando un bijito", y muchas a muy mezcladas “dice: todos
locos”.
Con esta intervencién Rubén no aprendié laa ni a diferenciarla de la
e, pero s{ pudo, a partir de lo que disponia, armar algo relacionado con la 60 Norma Filidoro
posibilidad de la representacién y la simbolizacién. Si bien no habfa una
busqueda, de parte del nifio, de una forma que pudiera ser anticipada
por él, no era que Rubén se planteara anticipatoriamente lo que allf iba
“decir” sino que hacia y luego “leia el resultado” que se le hacia enton-
es presente, sin embargo lograba apropiarse de su produccién a la vez
que esa produccién le otorgaba una posibilidad de diferenciarse de su
accién construyendo un objeto y ubicdndose como su “productor”.
2) Los esquemas se coordinan muy dificultosamente o atin no logran
coordinarse con otros esquemas
Desde la més temprana infancia y a partir de sistemas de regula-
«i6n, los esquemas tienden a coordinarse. Ast, a escasos meses de vida,
el bebé coordina el esquema de visidn con el de prensién, logrando asir
lo que vey mirar aquello que su manita encuentra fortuitamente.
Cuando hablamos de problemas en Ia estructuracién pstquica, nos
‘encontramos con que esta coordinacién no se logra de manera tan répi-
da y esponténea. Es usual ver a nifios que al accionar sobre un objeto
dirigen la mirada a la pared, a la ventana, al vacio.. Nifios que no coor.
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