SISTEMA DE -PpRACTICAS ENLA | FORMACION DOCENTE Oo Milagros Concepcién Calderén_—___ Tabla de contenido Presentaci6n ... Introduccién Objetivo general .. Capitulo 1. Innovaciones en la practica educativa 1.1. Nueva visién sobre formacién docente .. 1.2. Principios y objetivos de las practicas docentes . 1.3. Caracterizaci6n de la practica docente .... 1.4, Las précticas y el ambiente sociocultural de la escuela .. 1.5. Funcién de la practica docente ... 1.6. Dimensiones de la practica docente .. 1.7. Importancia de unir la teoria con La practica .. Bjercicios para reflexionar Capitulo 2. Tipos de pricticas 2.1, Fases en la organizacién de la préctica docente 2.2. Practicas de observacién .. 2.2.1, Evaluaci6n de las précticas de observacién 2.3. Practicas de simulacién ..... 2.4. Demostracién o clases modelos 2.5. Los incidentes criticos 2.6. Practicas de intervencién 2.7. Reflexién sobre la prdctica .. 2.8. Investigacién del saber practico 2.9. La pasantia wns Bjercicios para reflexionar Capitulo 3. Organizacién de la préctica docente. 3.1. Regularizacién de la practica docente 3.2. Organizacién de las practicas ... 3.3. Procedimientos organizativos .. 3.3.1. Presencia de los estudiantes en el centro 3.3.2. Condiciones que garantizan la calidad de la practica docente 3.3.3, Reuniones y talleres ... 13 13 15 16 18 19 20 22 24 25 27 28 29 30 30 2 32, 36 38 40 41 41 42 43 43 43 443.3.4. Actividades en la escuela 3.3.5. Organizaci6n del centro Ejercicios para reflexionar .... Capitulo 4. Estrategias, técnicas y procedimiento 4.1. La tutoria 4.2. Estrategias reflexivas . 4.2.1 Diario reflexivo . 4.2.2. Dial6go reflexivo . 4.2.3. Modelado metacognitivo 4.3, Estudio de casos .... 4.4. Aprendizaje colaborativo .. 4.4.1. Modalidades de los grupos en el trabajo colaborativo .. 4.4.2. Disefio de situaciones de aprendizaje colaborativo 45. El portafolio 4.5.1. Organizacién del portafolio . 4.6. Registro de experiencias claves .. 4.7. Talleres .. 4.7.1. Organizacion del taller .. 4.7.2, Talleres de sistematizaci6n Ejercicios para reflexionar Capitulo 5. La planificacién didactica 5.1. Elementos de la planificacién didactica 5.2. Tipos de planes .... 5.3. Caracteristicas de la planificacién didactica 5.4. El proyecto pedagégico de aula .. 5.5. Evaluacién de las practicas . Ejercicios Para reflexionai Bibliografia Anexos ... Anexo 1 Anexo 2 69 (] va B 74 vi) 76 78 81 81 82SISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 11 Objetivo general El propésito de este libro es ofrecer a los alumnos de las carreras pedagégicas, un manual que guie sus pasos, desde la observacién inicial en situacién real de una sesién de aprendizaje, hasta la conduccién de un aula durante un aiio escolar. También pretende que los estudiantes se empoderen de las herramientas con- ceptuales y metodol6gicas que les van a permitir, desde una perspectiva critica, reflexiva y progresiva, identificar su futuro rol, al poder analizar, reflexionar y opti- mizar, funciones y acciones, inherentes a la profesién docenteSISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 13 Capitulo 1 Innovaciones en la practica educativa Las necesidades de la praéctica docente deben ser el punto de partida para organizar la formacién docente. Organizacién de Estados Iberoamericanos, OET En las iiltimas décadas, cambios politicos, econémicos y culturales se han incorporado en el contexto regional y nacional, lo que influye de manera significativa en el quehacer educacional y, mas concretamente, en las insti- tuciones escolares. A la demanda de cobertura, se afiade la de calidad. Esto obliga a los sistemas educativos y a las instituciones formadoras de docentes, a generar propuestas de practicas innovadoras que respondan a las nuevas necesidades y caracteristicas de la escuela del siglo XXI. 1.1. Nueva vision sobre formacién docente La formacién docente responde a las necesidades colectivas e individuales de los citdadanos de cada pais, esto sin menoscabo de normas y patrones internacio- nales, que apuntan a la formacién de una persona ciudadana del mundo, pero en armonia con su contexto socio-cultural, politico y econémico, y con clara concien- cia de sus rafces. La accién docente, que se ubica en los centros escolares con alumnos reales, pone en evidencia el marco tedrico con que se ha formado el docente. A decir de Venegas Renauld (2009), “Ia practica sigue siendo“aplicacionista”, mediante la cual el estudiante es preparado para incursionar con retazos tedricos y con las he- rramientas didacticas, por lo general al final del plan de estudios, o con recientes procesos de insercién gradual, en cursos mediante observaciones rapidas, practi- cas de vida breve y con manuales y lineamientos preestablecidos, para controlar probablemente los procesos y los productos”\epeiin Calderén 14 | Milagros Concepcion C Otras observaciones que hace esta autora es que las practicas se enfocan gene- ralmente en las reas de la matematica, la lengua materna, las ciencias naturales y las sociales, dejando de lado practicas Nidicas, estéticas, recreativas y corporales. Recomienda incorporar estas practicas a fin de que el conocimiento cientifico se haga sensible, y la formacion se torne mas integral. Los cambios suscitados en la sociedad durante las tiltimas décadas, han gene- rado transformaciones significativas en los sistemas educativos de todo el mundo. Esto obliga a cambiar los estilos y modelos de précticas tradicionales, que atin per- sisten en muchas instituciones de formacién docente. Nuevos paradigmas orien- tan la formacién del profesorado y los curriculos giran hacia la globalizacién del conocimiento, la integracién de las reas, el contexto y los actores de los Pprocesos de ensefianza y de aprendizaje. Las nuevas corrientes sobre la formacién docente hacen énfasis en la necesidad de documentar los procesos y los resultados de las practicas que realizan los estu- diantes, mediante la investigacién accién; en la inclusién en los planes de estudio de saberes pertinentes y novedosos y a que se incursione en una cultura general, que tome en cuenta la sensibilidad estética, artistica y creativa. Otros retos que enfrenta la escuela del siglo XX, son sefialados por Fernando Reimers, citado por Boggino y Rosekrans (2004) al destacar“la importancia de de- sarollar las facultades cognitivas: la capacidad reflexiva, la de aprendizaje, la de dialogo, las competencias interpersonales para trabajar con otros, para valorar las diferencias, para la tolerancia.”Y agrega que estas competencias requieren de un docente atento a estos propésitos, y a la relacién entre el logro de los mismos y su propia practica. Estos y otros desafios que enfrenta la educacién del nuevo siglo, ha obligado a un gran numero de instituciones de formacién docente en nuestro pais a re~ plantearse el problema de la practica docente, principalmente lo relacionado con la baja carga académica que tradicionalmente se le ha asignado, en relacién a la teoria y a la persistencia de métodos, técnica y procedimientos propios de modelos superados. A partir de las observaciones anteriores, se plantea la urgencia de un equilibtio en la asignacién de tiempo, prioridad y reflexién te6rica, acerca de cémo reali- zar las practicas en el contexto de la sociedad del conocimiento; surge también la necesidad de que la formacién inicial del profesorado se estructure alrededor - la practica docente. El nuevo modelo requiere cambios en la concepcién y en la estructura del curriculo, para ajustarlo a las recientes investigaciones sobre c6mo aprender a ensefiar.SISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 15 Se hace necesario: » Romper con la idea de que lo fundamental para la ensefianza es la metodologia y el uso de técnicas » Dar prioridad a las competencias necesarias para orientar el apren- dizaje » Poner el énfasis en la habilidad para disefiar y ejecutar un plan de accién que tenga por objetivo que los alumnos aprendan 1.2 Principios y objetivos de la practica docente Los profesores en formacién poseen conocimientos acerca de la ensefianza, en la medida en que han tenido experiencias con niftos, y porque ellos mismos fueron alumnos. Estos conocimientos pueden influir, proporcionando a los practicantes modelos que pueden no ser los mas adecuados. Una de las razones de las practicas durante el perfodo de formacién inicial del profesorado, es que éstos se familia- ricen con los enfoques sicopedagdgicos més actualizados y encuentren un estilo personal, a través del trabajo colaborativo con sus compajieros, bajo la orientacién y la adecuada supervision del tutor. Desde esta perspectiva, la practica profesionalizante tiene como objetivo fun- damental, involucrar a los estudiantes activamente en el proceso de construccién de su formacién, desarrollando competencias, conceptos, habilidades, valores y actitudes, que les permitan un desempefio profesional comprometido y eficiente, a partir de su propia experiencia y del involucramiento en el contexto escolar. Del propésito anterior deriva que los futuros docentes tengan contacto con la realidad escolar desde los primeros cursos del plan de estudios, para que reflexionen sobre las diferentes problematicas propias del sistema educativo nacional y tenga la oportunidad, a partir de la practica misma, de desarrollar iniciativas cénsonas con su realidad y encontrar respuestas creativas a la solucién de los problemas. Vista de esta manera la practica reflexiva es un laboratorio donde se confir- man teorias y se ponen a prueba modelos, se realizan intercambios y se hacen los reajustes necesarios para mejorar la calidad del proceso de enseftanza y de apren- dizaje. Calderhead y Shorrock, citados por Rodriguez Marcos (2002), dicen que en la formacién inicial del profesorado y durante su ejercicio, se hacen presente Principios tales como:16 |_ Milagros Concepcion Calera 7 . 4 Opi: Ac- » Ayudar a los profesores a analizar, discutir, evaluar y cambiar su propia prac. tica. » Aumentar la toma de conciencia de los profesores de los contextos en que trabajan. » Capacitar a los profesores para valorar los asuntos morales y éticos implicitos en su practica. » Fortalecer a los profesores para adquirir mayor control sobre su propio creci- miento profesional e influenciar las direcciones futuras de la educacién. Los principios orientan la elaboraci6n de los objetivos en un determinado con- texto sociocultural. A su vez los objetivos conducen la acci6n didactica hacia las me- tas y fines generales de la formacién docente. Esta formacién debe ir encaminada a formar profesionales capaces y comprometidos con la mejora de la calidad de la educaci6n en todos sus niveles. De manera més especifica, Vazquez y Gémez, cita- dos por Esteve, (1997), plantean los siguientes objetivos para la practica docente: » Iniciar a los alumnos en la compresién de las situaciones educativas tal y como se dan en un centro educativo » Facilitar a los profesores en formacién aquellas experiencias que les ayudena reconceptualizar sus propias ideas sobre la ensefianza y el aprendizaje. » Posibilitar mediante la descripcién interpretativa de la vida cotidiana en los centros y en las aulas que los alumnos relacionen teoria y practica. Por otra parte, Rodriguez Marcos (2002), dice que: el perfodo de préctica de ensefianza pretende ayudar al futuro maestro a enriquecer su formacién tedrica- prdctica a través de una iniciacién guiada, en la practica docente que garantice el apoyo necesario y la reflexién individual y colaborativa” 1.3. Caracterizacién de la practica docente A partir de los trabajos de Shén (1992) se ha reconsiderando la funcién del do- cente como profesional de la ensefianza. Esto condujo a un cambio en la concep” tualizaci6n te6rica de la formacién inicial y permanente. Este cambio se manifiest@ principalmente en la importancia que se asigna a las practicas en la formacion inicial. _ Segiin Medina Moya (2001), las précticas”son el punto de inicio de los apren- dizajes que los alumnos llevan a cabo; por tanto, los contenidos de las diferentes materias deben construirse no a partir de una descripcién objetiva de las accionesSISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 17 a realizar, sino mediante el andlisis y el cuestionamiento de los esquemas concep- tuales, marcos de referencia y repertorios de cursos de accién que aparecen cuan- do los profesionales se enfrentan a los problemas de su practica.” En el proceso de adquisicion, estructuracién y reestructuracién de conocimien- tos, valores, actitudes y habilidades para el desempeiio de la funcién docente, la practica, segtin Cayetano de Lella (1999) “se constituye en la accién instituciona- lizada que se realiza en el aula, con especial referencia al proceso de ensefiar”. Otra dimensién se refiere ala practica institucional global y a sus nexos con el conjunto de la practica social del docente. En este nivel se ubica la potencialidad de la docencia para la transformacién social y la democratizacién de la escuela” En este planteamiento, Lella pone de manifiesto la fuerte interaccién que existe entre la prdctica docente, la instituci6n escolar y el contexto. Siguiendo esta misma Ifnea de pensamiento, la Organizacién de Estados Ibe- roamericanos, OEI, (1995) plantea que “La practica docente esta signada por las politicas educativas macroestructurales, consecuentemente, toda referencia a la practica docente necesita estar contextualizada por la comprensién del sistema educacional en que se inserta, en caso contrario, se corre el riesgo de emitir juicios acerca de la practica docente responsabilizando de sus limitaciones a los propios profesores” Gnifico No 1. Relacién entre la formacién docente, {a prctica docente y el sistema educativowy Para analizar y discutir: ersal | La praéctica es un eje fundamental, integrador y trans que potencia la accién educativa en la formacién docente; tiene cardécter procesual. gradual, de creciente amplitud, complejidad. profundidad y sistematizacién. Pinedo Osorio, (2002) } 1.4, Las practicas y el ambiente sociocultural de la escuela EI periodo de practica es propicio para identificar los efectos de las condicio- nes laborales y sociales de los centros educativos, a fin de propiciar cambios que mejoren tanto la formacién inicial del profesorado, como el sistema educativo. Es necesario el andlisis detallado del entorno sociocultural de la escuela, partir de la sistematizacién de logros y de la identificacién de carencias, para introducir los cambios que van a hacer posible mayores niveles de calidad en los aprendizajes y en la gestion administrativa de los centros escolares. Es por las razones anteriores, que la formacién del profesorado se hace en re- lacién directa a la realidad educativa y sociocultural de cada pais. Mas que disefiar perfiles y modelos ideales de los profesores, se requiere trabajar por una formacién tedrica, social y cultural sdlida, que complete la formaci6n psicopedagégica del as- pirante a docente. En esta perspectiva, las practicas deben realizarse en diferentes realidades escolares y sociales y no sélo en las escuelas modelos. Seguin la OEI (1995), la habilidad para relacionar e integrar las diferentes dreas del curriculo y la realidad sociocultural de la escuela, se logra con: » El involucramiento gradual del aspirante a docente en su realidad educacional. » El desarrollo de una base conceptual, que le permita interpretar las situacio- nes nuevas. » La capacidad para plantearse preguntas sobre la realidad y buscar mecanis- mos y respuestas para soluciones creativas. » La organizaci6n de las précticas, lo mas parecida posible a la practica real.SISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 19 1.5. Funcién de la practica docente En las reformas educativas que en los tiltimos tiempos se llevan a cabo en di- ferentes paises, se observa que las practicas son el eje alrededor del cual se integran los demds componentes del curriculo, tanto en la formacién inicial, como en la per- manente. Se asume que cuanto mas temprano se inicia el contacto de los profesores en formacién, con los diferentes actores y componentes del proceso educativo ycon la realidad del sistema educativo, més pronto se identifican éstos con el rol docente. La practica es uno de los componentes més valorado de la formacién docente, tanto por los principiantes, como por los profesores en servicio ya que representa la forma més idénea para aprender a ensefiar. Durante el periodo de practicas los alumnos se involucran con la escuela como organismo en permanente desarrollo, caracterizada por una determinada cultura, un clima organizativo, una estructura de funcionamiento, tanto explicita como implicita y dotada de unas funciones de gestion, necesarias para garantizar su funcionamiento. En el transcurso de la formacién inicial del profesorado, las practicas ofrecen la oportunidad de: » Enfocar los problemas de la ensefianza, como problemas curriculares. » Familiatizarse con los procedimientos de la planificaci6n. » Analizar los diferentes niveles de interpretacién curricular que asumen los docentes en las escuelas. » Relacionarse con los materiales curriculares (libros de textos, manuales, pro- yectos de centros, registros, guias y otros documentos) El contacto temprano con el sistema educativo también ofrece la oportunidad de conocer las innovaciones, por ejemplo, los productos de las nuevas tecnologias, que adquieren particular importancia en una sociedad, donde la informacién y el conocimiento han dejado de ser exclusividad del profesor, para ser compartidos con las maquinas y los alumnos, los cuales, en ocasiones, tienen més posibilidad de acceso a la informacién. Las practicas permiten: | » Contacto directo con la realidad » Identificacién con el rol docente » Desarrollo de competencias didacticas-metodolégicas » Relacién de la teoria y la practica » Desarrollo de actitud colaborativa \ » Biisqueda de alternativas a las dificultades existentes icepeisn Caldersin 20 | Milagros ConcePss 1.6. Dimensiones de la practica docente Fortoul y Rosas (1999), adoptan diferentes dimensiones de la practica, oS renciando los elementos que provienen del entorno institucional y los que perte- necen al entorno particular de la clase. Estas dimensiones son las siguientes: PERSON. INSTITUCIONAL INTERPERSONAL VALORATIVA DIDACTICA Gnifico No. 2. Dimensiones de la préctica, Fortul y Rosas (1999) » Dimensién personal: se refiere a la reflexién que se hace sobre quién es el docente fuera del salén de clases, qué representa para él su trabajo y cmo su vida privada se refleja en el aula; cudles circunstancia influyeron en la eleccién de la docencia como carrera; si tiene un proyecto de vida definido; cual es el grado de satisfaccién que le genera la docencia; cudles han sido las experiencias mds satisfactorias que ha tenido, cuales han sido los fracasos vividos y cuales son sus expectativas de futuro. » Dimensi6n institucional: atiende a lo que la institucién educativa repre- senta como colectividad en la que esta inmersa, la practica individual de cada profesor. Implica la reflexién acerca de cémo la institucién socializa a éstos con sus saberes acerca del oficio, tradiciones, reglas explicitas e implicitas. El nticleo de ésta dimensién esta constituido por la experiencia de pertenencia institucional y la normativa de cémo la institucién determina el puesto de trabajo del docente. Otras ideas complementarias son: las normas de com- portamiento y de comunicacién entre colegas y autoridades, los saberes y» » » SISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 21 las prdcticas de ensefianza que se socializan con los colegas, los estilos de relacién, las ceremonias, los ritos y los modelos de gestion directiva. Dimensién interpersonal: los centros de formacién docente son espacios donde individuos y grupos presentan distintas perspectivas y propdsitos so- bre el trabajo educativo institucional. Esta dimensién atiende a la actuacién individual y colectiva de los profesores. La reflexi6n gira en torno ala siguien- te premisa: ningtin docente trabaja solo, pues cualquiera de ellos labora en tun espacio colectivo, que constantemente lo pone en la disyuntiva de asentir © disentir respecto a las decisiones, acciones y proyectos de los demas. Lo anterior obliga al docente a confrontar diversos tipos de problemas, frente a los cuales, debera ocupar una posicién determinada. Las ideas que consti- tuyen el nticleo de esta dimensién son: el clima institucional, los espacios y estructuras de participacién interna, los estilos de comunicacién, el tipo de convivencia existente, el grado de satisfaccidn de los distintos miembros por las formas de relacién que prevalecen, y los efectos que el clima de relaciones tiene en la disposici6n y el entusiasmo de los distintos actores. Dimensién social: considera la forma en que el docente percibe y expresa su quehacer como agente educativo frente a sus destinatarios, que con fre- cuencia pertenecen a diversos sectores sociales. El docente analiza las de- mandas que para la actividad que desempefa, se les exigen en un momento histérico y en un contexto geogrdfico y cultural concreto. Dentro de las ideas del miicleo de esta dimension se encuentran: la repercusién social de la prac- tica del docente sobre ciertos alumnos, que por sus condiciones culturales y socioeconémicas, presentan algunas desventajas frente a otros miembros del grupo escolar; las expectativas sociales que pesan sobre él y las presiones que recibe por parte de sus destinatarios y del sistema educativo. Dimensién didactica: concibe al docente como un agente, que sirviéndose de los procesos de ensefianza, se ocupa de facilitar la interaccidn de los alum- nos con los saberes del curriculo, para que estos construyan conocimientos. El propésito de esta reflexién, es determinar la naturaleza y profundidad de los aprendizajes adquiridos por los alumnos en términos de conocimientos, habilidades, valores y actitudes. Dentro de las ideas que constituyen el niicleo de esta dimensién estan: la ma- nera en que el profesor acerca el conocimiento a sus alumnos, para que es- tos puedan recrearlo; la forma en que entiende el proceso de aprendizaje y conduce las situaciones de ensefianza, asi como la recuperacién y andlisis de aspectos especificos que son privativos del salon de clases, como los métodos de ensefianza, la organizacién de las actividades, la utilizacién de los recursos didacticos y la forma de evaluar.22 |_ Milagros Concepcién Calderén i 16 ara la » Dimensién valorativa: esta dimensién toma en cuenta tres pautas pi reflexién: » Anilisis de los valores que el docente manifiesta a través de sus actos, aa ticularmente, cuando tiene que afrontar una situacién problema ica don le se hace necesario tomar una decisién, emitir una opinidn sobre situacio- nes de ensefianza o de aprendizaje, u otro tema donde tenga que emitir un juicio de valor. Examen de la vida cotidiana de la institucién formadora, para descubrir los tipos de valores que se transmiten a través de la estructura de relaciones y de organizacion. » Revision de las orientaciones de la politica educativa de la institucién y de referencias valorativas expresadas y/o documentadas sobre el quehacer educativo en su conjunto. 1.7. Importancia de unir la teoria con la practica Son miiltiples los factores que intervienen en la calidad de la formacién del profesorado. Uno de estos elementos es la integracién de la teoria con la practica. El conocimiento profesional est sustentado en la practica, pero no es reductible a ella. La practica es un conocimiento situado, experiencial, donde cada situacion que se presenta es inédita. A través de la relacin entre la teorfa y la practica los conocimientos se cons- truyen y reconstruyen en una dindmica donde se integran elementos ldgicos y tacionales, emocionales y éticos, a la vez que la accién practica se fortalece a la luz de los conocimientos teéricos. La teorfa ofrece las herramientas conceptuales para que mediante un proceso de reflexién y andlisis permanente sobre la practica se avance en la construccién de conocimientos. La relaci6n teoria-practica se logra cuando las asignaturas tedricas se relacio- nan, de manera significativa, con la realidad del sistema educativo, desde el princi- pio de la carrera. Esta relacion evita lo que muchos autores llaman elshok” con la Tealidad, que se refiere al enfrentamiento entre la realidad de las escuelas, donde se inician los j6venes profesionales al finalizar su carrera, y el idealismo, construido durante la formacién en los centros académicos. Otro elemento importante para la unidad de la teoria con la practica, es la inte- Bracion de los objetivos, las actividades y los contenidos Programiaticos, en funcién fA.SISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 23 de las metas y objetivos tiltimos del plan de estudio. De igual manera, la exposi- cién del conocimiento teérico debe favorecer la comunicabilidad didactica y con- ducir a la actividad préctica, a través del estudio de textos que faciliten la lectura individual y la reflexiény; presentacién de casos en videos y de forma escrita, para su estudio en grupos; cuadros, diagramas y mapas conceptuales, que apoyen la explicacién oral. Si se revisan los curriculos de formacién docente de los tiltimos cincuenta afios, se observa que el componente“ practica”no ha variado significativamente. Se con- tintia separando la teoria de la practica: unos profesores ofrecen las asignaturas tedricas y otros las practicas; se programan primero las disciplinas teéricas y, luego, las practicas docentes. La unidad de la teoria y la practica es un principio didéctico que orienta como lograr la insercién critica de los futuros profesores en los contextos socioculturales que los circundan. Asumir este principio didactico conlleva a que las practicas se programen desde el inicio de la carrera, sobre la base de un enfoque descriptivo centrado en el andlisis de situaciones concretas, para permitir el contacto y la inte- raccin del principiante con los diferentes actores y componentes de los procesos de ensefianza y de aprendizaje. La practica en situaciones reales es el momento en que el futuro docente se pone en contacto con la realidad escolar y donde tie- ne la oportunidad de establecer de manera objetiva la relacién entre la teorfa y la practica, Los modelos de formacién docente actuales aspiran a que la practica reflexiva se convierta en un habito profesional. En tal sentido, Perrenoud (2004) dice que esto se logra cuando la practica“se sittia en el centro del programa de formacién y si est relacionada con todas las competencias profesionales contempladas y se convierte en el motor de la articulacién tedrica y practica”. Dentro de las conse- cuencias que esta posicién entrafia, el autor sefiala la organizacién y la naturaleza de los periodos de practica, las relaciones y la colaboracién con los ensefantes en ejercicio como formadores de campo, el sentido y la alternancia entre practica y formaci6n teérica, entre otras. Para recordar: Programar las practicas desde los inicios de la formacién docente, favore- __ceel proceso de apropiacién temprana de estrategias y esquemas de and- lisis, que van a conformar el perfil del futuro profesional de la educacién.24 | Milagros Concepsin Calderon Z. Sel Ejercicios para reflexionar Las experiencias vividas por los estudiantes de magisterio durante sus anos de escolaridad, influyen en la disposicion para la ensefianza, por lo que es conveniente que conozcan biografias de educadores destacados y puedan establecer empatia con estos. Recomendamos: e Recordar las caracteristicas de un buen profesor/a que hayas tenido en cualquiera de los niveles del sistema educativo. * Discutir con el grupo esas caracteristicas, su valoracién y como han influi- do en tu desarrollo personal ¢ Leer algunas biografias de educadores destacados: Salomé Urena, Euge- nio Maria de Hostos, Paulo Freire, Simon Rodriguez, otros. * Elaborar una autobiografia destacando las expectativas que tienes frente a tu futuro profesional.SISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 25 Capitulo 2 Tipos de practicas El educador no es ya el que imparte los conocimientos sino el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y manejar esos conocimientos... Diaz Marchant En este capitulo ofrecemos orientaciones para lograr la integracién de los futuros profesores con la realidad del sistema educativo en general y con las escuelas en particular, para lo cual se recorre un camino que incluye activi- dades concretas bien planificadas, reflexién sobre las actividades y andlisis y valoracién de las mismas. El proceso de practicas est estructurado por fases o etapas secuenciales de complejidad creciente, de acuerdo al avance de la formacién de los alumnos: practica de observacién, practica de intervencién supervisada y pasantia. 2.1. Fases en la organizacién de la practica docente feneeoes Serco fe De contacto con la De profundizacion y De intervencién escuela e inicio de la sistematizacion sistematizaci6n En los primeros semestres | En los semestres ‘Al finalizar la carrera de la carrera intermedios de la carrera Observacién Intervencién supervisada- _Pasantia Cuadro No. 1. Fases de la prictica docentea -epcién Calderon 26 | Miagies concern EI proceso de practica docente se organiza a la par que el plan de estudio, para hacer coincidir las asignaturas pedag6gicas-didacticas introductorias, con las préc- thas de observaciOn las cuales dan inicio al contacto de los estudiantes con la realidad de los centros educativos y al proceso de sistematizacién de los cono- Cimientos y habilidades adquiridas en las asignaturas tedricas. (Observar cuadro NO 1) Durante este perfodo que se cortesponde con los inicios de las carreras, se realizan en el aula algunas otras modalidades de practicas como son las practic de simulacion y las demostraciones 0 clases modelos. 7 “ Las practicas de intervencién supervisadas, se llevan a cabo de manera esca- lonada, a mediado de la carrera cuando el estudiante ha adquirido suficientes competencias didacticas y los conocimientos disciplinares basicos, para asumir la conduccién de una clase, 0 uno de sus momentos, para evitar intervenciones de estudiantes sin el dominio adecuado de los contenidos que pretenden ensefiar. Recordemos que para asegurar el éxito del futuro docente, los planes de estudio deben contemplar el equilibrio entre las competencias didacticas y el dominio de los principales conceptos de las reas curriculares y de cultura general. Por tiltimo se contempla la pasantia, o inmersién del estudiante en un centro educativo durante un afio escolar completo, como culminacién del proceso, el cual es continuo e integrado, por lo que las competencias adquiridas en cada uno de los perfodos o fases, son prerrequisitos de la siguiente. Competencias Didacticas Dee es Bes Toit contenido Gnéfico No. 3. Competencias generales bsicasSISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE. | 27 2.2. Practicas de observacién Pecos PERSPECTIVA DEL PUNTO DE VISTA DEL ALUMNO AL. PEO OLN DEL DOCENTE PNtaryaeY Ean mN PNY.) Tacs LAS PRACTICAS DE CSSA oleh Pan aia SEMESTRES Grifico No. 4. Las préctioas de observacién El periodo de observacién consiste en una reflexién conjunta entre el profesor guia, los estudiantes y el docente titular del aula. Esta reflexién debe caracterizar- se por la actitud flexible, constructiva y critica de los miembros del grupo. Es un perfodo de aproximacién tedrico-practica al hecho, y a la accién educativa que facilita la reflexién sobre la escuela, el sistema educativo y el contexto. Este primer contacto se logra a través de la observacién o el examen atento, bajo la exigencia de registros de observaci6n de lo que sucede en la escuela, principalmente lo con- cerniente a los procesos de aprendizaje y de ensefianza. Durante las practicas de observacién los futuros profesores tienen la oportuni- dad de valorar la importancia que para el proceso de enseftanza y de aprendizaje tienen las condiciones materiales en que se desenvuelven dichos procesos, tales como el ambiente fisico, ambiente humano y comunidad; también examinan de manera reflexiva y critica, el sistema educativo, as{ como, la situacién de ensefianza y de aprendizaje en el aula. Uno de los propésitos de las practicas de observacién es“iniciar el cambio de perspectiva, desde el punto de vista como alumno, al punto de vista como docente, Jo que da inicio a la formacién de la identidad profesional” Esteve (1997). El contac- to temprano con la realidad educativa, permite también que los futuros profesores se hagan preguntas sobre el papel que van a desempefiar; sobre las limitaciones de las instituciones escolares donde irén a laborar; sobre su vocacién y otras que les ayudan a confirmar o revisar su vocacién. La confirmacion de la vocacién, im] 0 pulsa a asumir como propios los problemas de la profesién docente. renames2.2.1. Evaluaci6n de las practicas de observacién La evaluacion de las practicas es un proceso continuo que se realiza de manera conjunta entre los alumnos y el profesor o profesora guia, quienes analizan y va- loran las experiencias y dificultades surgidas durante el desarrollo de éstas. Una forma dindmica de concluir un perfodo de practicas de observacién es planteando una discusién sobre la relacién entre los datos de las observaciones, y el modelo o ptopuesta tedrica que la escuela declara aplicar. Otra forma de evaluar esta primera fase de la practica docente es organizando el grupo en pequefios equipos para que discutan y sinteticen los aspectos positivos observados en el centro y luego lo expongan en una plenaria. También pueden rea- lizar un taller de donde salgan propuestas para mejorar las practicas subsiguientes. La creatividad del equipo de profesores y de los estudiantes se pone de manifiesto en estos momentos, pues las posibilidades de técnicas son variadas. Los aportes més relevantes a tomar en cuenta para esta evaluacién son: » La asistencia y participacién en las reuniones de planificacién. » La puntualidad y responsabilidad en la realizacién de las tareas asignadas. » La calidad de los informes de practicas presentados. » La calidad de los diarios reflexivos. » Los instrumentos de autoevaluacién: escala de auto observaci6n, registro de experiencias entre otros. » Las conclusiones, propuestas, ideas y criticas constructivas de las situaciones educativas observadas en el centro. » Bl estudio descriptivo del centro y su contexto Al finalizar el perfodo de practica de observacién los alumnos deberan presentar un estudio del centro que incluya: » Marco legal y pedagégico » Contexto socio cultural » Condiciones fisicas » Caracteristicas del alumnado y del profesorado » Organigrama de funciones Este trabajo se divide en dos partes: » Ensayo escrito » Proceso de reflexién grupalSISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 29 2.3. Practicas de simulacién de ejemplificarse a través de acciones précticas que faciliten su demostracién y que puedan servir de modelos a los profesores en formacién. La demostracién puede realizarse directamente, a través de videos o de estudio de casos. Al modelado rea- . Cualquier tipo de presentacién teérica de un contenido o destreza didédctica, ha lizado por el docente, sigue la préctica de simulaci6n de los estudiantes. La simulacién consiste en la realizacién de la destreza que pretende adquirir el F futuro docente. Para la adquisicién de estas destrezas, la teoria sirve de guia para la aplicacién y estructuracién de la préctica, para su anélisis, y para realizar los co- mentarios criticos correspondientes. Estas practicas, también llamadas“juegos de roles,”se utilizan como medio para aumentar la seguridad y la autoestima de los futuros docentes, ya que“ ...permiten ensayar, en situaciones ficticias, momentos potencialmente conflictivos, reduciendo los efectos de ansiedad...”Esteve, (ob cit) . La reflexién y el andlisis sobre la propia actuacién y la de los compaieros, du- rante los juegos de roles, permiten a los practicantes, adquirir destrezas que luego Jes van a servir como recursos para enfrentar situaciones reales. Para facilitar la re- . flexién sobre la actuacién propia y la ajena, el video constituye un valioso recurso, pues permite recoger informacién, mediante la grabacién de conductas, experien- cias, y situaciones. La utilizacién de medios audiovisuales permite que los alumnos dejen de ser receptores de cédigos verbo-icénicos, para convertirse en emisores de mensajes didacticos. La simulacién 0 “juego de roles” permite a los futuros docentes comenzar a construir su propio estilo y desarrollar seguridad, creatividad y autocontrol sobre los imprevistos que se les puedan presentar cuando tengan la responsabilidad de un aula.” Esteve (ob.cit.) Las practicas de simulaci6n favorecen: » La presentacién de la teorfa » El modelaje o demostraci6n de destrezas » La retroalimentacién a través de la critica y la autocritica Las practicas de simulacién favorecen: » La presentacion de la teoria » El modelaje o demostracién de destrezas » La retroalimentacién a través de la critica y la autocritica30 | Milagros Concepeién Calderon 2.4. Demostraciones o clases modelos tra modalidad de practica son las clases modelos. Un profesor “a area de di. dactica, el profesor de practica o el del aula de practica, prepara una lemostracigy que lleva a cabo en una de las escuelas asignadas para Ia practica 0 Con su propio grupo de alumnos universitarios. Los estudiantes, luego de la observaci6n, van a una plenaria, a discutir sobre lo observado. Mientras S¢ realiza la demostracién, los estudiantes elaboran bitacoras y guias, y si tienen [ey eeeakae) graban un video, Las demostraciones ayudan a los estudiantes a adquirir nuevos aprendizajes, per- feccionar destrezas y adquirir habilidades tales como: » Aplicacién de estrategias didacticas » Utilizacién de materiales, medios didacticos y tecnoldgicos » Formas y modos de evaluar » Control de la disciplina del aula » Manejo del tiempo » Formas efectivas de comunicacién maestro-alumno » Estilos de ensefianza. 2.5. Los incidentes criticos La practica como primera instancia de socializacién profesional, implica la creacién de un espacio entre la formaci6n inicial y el ingreso al mundo laboral. Durante este periodo surgen situaciones que generan conflictos entre aquellos que intentan construir un estilo profesional. Estas situaciones problematicas se deno- minan incidentes criticos. Un incidente critico es un hecho 0 suceso que generé unos resultados inespe- rados. Para su presentacién se hace una descripcién del suceso que pone el énfa- sis en la experiencia concreta vivida. El tutor o un miembro del grupo describe y modela la experiencia y los demas hacen preguntas que ayudan a identificar los supuestos, analizarlos y reflexionar sobre los mismos — Los supuestos segtin Boggino y Roserkran (ob. cit),” determinan la forma en que se interpreta lo rea i so que genera la capacidad de cuestionar los sobre la practica.” A continuacién ejemplos por estos autores. >”. cil),"son sistemas de creencias ¥ I”y afiaden que estos son un“recul- Supuestos y reflexionar criticament® de tres tipos de supuestos, ofrecidosSISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 31 a. Supuesto causal: “La creacién de un comité de padres en una escuela generaré mayor participa- cién de las familias en el proceso educativo” b. Supuesto prescriptivo: “Un buen docente es aquel que corrige todos los errores gramaticales orales y escritos de sus alumnos en el momento que los cometen” En este tipo de supuesto se pone en duda ideas normativas comtinmente aceptadas. c. Supuesto paradigmatico: “El proceso educativo debe ser lo mas democratico posible” Este tipo de su- puesto tiene que ver con las estructuras cognitivas que facilitan el ordenamiento y clasificaci6n del mundo. Los incidentes criticos pueden servir de punto de partida para la reflexi6n y el debate. Para ello es necesario seguir determinados procedimientos como son: 1. La descripcién del incidente, destacando los aspectos més significativos. 2. La contextualizacién del incidente, describiendo las circunstancias en que se produjo y los factores que pudieron contribuir a su aparicién y desarrollo. 3. El andlisis valorativo de las repercusiones de dicho incidente en la formaci6n del practicante. 4. El andlisis del incidente por todo el grupo, tomando en consideracién: » Posibles causas, 0 supuestos implicitos o explicitos en la actuacién del practicante » Valoracién de las actitudes de quienes se vieron implicados en el incidente » Estudio de las soluciones » Posibles cambios y alternativas de soluci6n en relacién con las circunstancias. El anilisis de los incidentes criticos real Punto de partida para trabajos de seminarios, p otros, de donde pueden salir propuestas p. cién inicial del profesorado. izado por el grupo, puede ser el aneles, mesas redondas, debates u ara el perfeccionamiento de la forma-mncepcién Calaeru" 32. | Milage Co 2.6. Practica de intervenci6n PRACTICA DE INTERVENCION PEE aerate de las actividades eee Correa ligs cn} eae reenter cy Cancnr ir Gréfico No 5. Prctica de intervencién “En la practica de intervencién, el futuro maestro se implica personalmente en su propia formacién profesional. En este momento, se considera como un prac- tico reflexivo, capaz de construir su propio conocimiento, a partir de la reflexion sobre los problemas de su trabajo en la ensefianza.” Esteve (ob. cit.) Es un periodo en que el estudiante se involucra en los problemas del contexto educativo y trata de buscar soluciones a los problemas que se presentan en el aula Para recordar: En la préctica de intervencién, es importante que los futuros profesores relacionen la ensefianza con el proyecto curricular del centro, analicen la estructura académica y las relaciones que se establecen en la clase. | ‘ ‘ i i A 2.7. Reflexién sobre la practica Generalizo conceptos y Gnéfico No. 6. Ciclo reflexivo, Smith (1991)SISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 33 “El docente reflexivo, al mismo tiempo que acepta el cardcter permanente del aprendizaje, se gufa por determinadas metas, y, a menudo, establece objetivos concretos para su propio desarrollo” Giselle O. Martin-Kniep (2010). La reflexidn sobre la practica es una actividad metacognitiva, encaminada a: » Meditar sobre lo ocurrido durante las practicas (pensar sobre lo que pas) » Deliberar acerca del sentido de lo realizado durante la prdctica y del valor ético de las actuaciones. » Valorar el proceso de practica en su conjunto, a la luz de los fines y objetivos de ésta. A partir de lo anterior recomendamos que los informes de los alumnos expre- sen sus reflexiones sobre las experiencias vividas durante el periodo de practicas docentes. En estos informes se deben resaltar las situaciones del proceso de ense- jianza y de aprendizaje que se consideren més relevantes y significativas. Durante el proceso de reflexién se utiliza un formulario semiestructurado, el cual consiste en un instrumento que ayuda a los estudiantes, a organizar y pro- fundizar sus ideas, y favorece la reflexién valorativa. Este formulario contiene pre- guntas para relacionar los centros educativos a donde asistieron los practicantes durante sus estudios primarios, con aquellos donde estan realizando su practica docente, sobre la relacién entre las asignaturas te6ricas la situacién del aula y sobre los aprendizajes adquiridos durante el periodo de practica, entre otras. Estos informes, elaborados por las personas que observan, la maestra del curso y los miembros del equipo que acompaiié al practicante, son los principales in- sumos para la reflexién grupal. Durante las plenarias, el profesor guia realiza una teflexién mas completa, que por su experiencia y maestria debe convertirse en una critica modelo. Es conveniente que el tutor entregue por escrito este documento, para que los profesores practicantes lo incorporen a sus carpetas de practicas. El complemento obligado de las reflexiones anteriores, es el debate 0 coloquio critico, que se desarrolla entre pequefios grupos, este puede realizarse en forma de didlogo abierto y respetuoso, de mesa redonda, discusién dirigida u otra modali- dad que el grupo estime adecuada.— <4 34 | Milagros Concepcién Calderén La reflexién sobre las practicas de ejecucién, se orienta en el sentido de hacer de cada logro o dificultad una leccién pedagégica. Reflexionar sobre la propia actuacién, més que sobre la de los compaiieros, es lo que hace del docente en formacién un investigador de su propia practica. Al identificar y diagnosticar problemas surgidos durante la practica; al plantearse intencionalmente la posibilidad de intervenir para tesolverlos exitosamente, utilizando metodologias adecuadas, desarrolla sus com- petencias profesionales. Este proceso de crecimiento profesional constituye un ciclo que inicia con la experiencia en el aula, la cual se comparte con el equipo de trabajo, se reflexiona de manera conjunta, se realiza la abstraccién de conceptos y principios y se aplica de nuevo la experiencia enriquecida. Smith (1991), plantea que “Ia reflexién de la practica de ejecucion comienza con el reconocimiento explicito de la realidad profesional del docente y su contex- to, de los problemas de la practica y de los aspectos personales e institucionales que puedan determinarlos.”A este momento le llama descripcin. {Qué es lo que hago en mi aula? Es la pregunta o punto de partida para reali- zar una descripcién, para la cual se utilizan diferentes medios: diarios, bitdcoras, relatos, videos, grabaciones, entre otros. Luego el docente se hace otra pregunta: ¢Cual es el sentido de mi ensefianza? Pregunta que lleva a una explicacién de los principios y teorfas que estén implicitas o explicitas en su practica. A esta fase el autor la llama de informacién. La pregunta ,Cuéles son las causas de actuar de este modo? lleva ala confron- taci6n, 0 cuestionamiento de lo que se hace. Para indagar las causas, éstas se sittian dentro de un contexto socio- politico y se procede a: » Analizar el papel y actuacién del docente en su aula » Analizar y comprender para establecer conexiones con otros profesores » Comprender desde el contexto social. Por tiltimo, Smith completa su ciclo reflexivo, con la reconstruccién, proceso mediante el cual el docente reestructura la visién de la situacién y elabora marcos de sentido y acciones para mejorar el proceso de aprendizaje de ios alumnos.SISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 35 1. Descripcién {Cuéles son mis prdcticas? * Regularidades * Contradicciones * Hechos relevantes * Hechos no relevantes : 2. Informaci6n {Qué teorfas se expresan en mis practicas? * Analizar las descrip- ciones para identificar las relaciones entre los elementos. Se formulan proposiciones del tipo: parece como si... b 4. zCémo podria cambiar? 3. iCuéles son las causas? Reconstruccién 2Qué podria hacer de forma dife- rente? Qué considero pedagégicamente importante? Qué tengo que hacer para introdu- cir estos cambios? Confrontacién ySupuestos, valores, creencias? {De dénde proceden? {Qué practicas sociales expresan? Qué expresan mis teorfas? Qué conexiones hay entre lo perso- nal y lo social? Gréfico No. 7. Ciclo reflexivo. Smith. Medina. Moya, (1991) La prdéctica reflexiva tiene conocimientos y conductas, tocando asi aspectos epistemoldgicos, Implica teéricos e ideolégicos. intercambio de puntos de vista. que trasformar conciencias, algo més que un simple Boggino y Rosekrans iq36 | Milagros Concepcién Calderén 2.8. Investigacion del saber practico jente incenti “Durante el proceso de la practica docente es convenien' ivar el de. is jgacion en la accién se concip, jas i i as, La investigi e sarrollo de competencias investigativ ee como el proceso mediante el cual el profesor llega @ titado por Marcelo, (1983) mas practicos en situaciones particulares”. Kemmis, ” El mismo autor afirma que“la intervencién-accion es una forma de indagacién auto reflexiva Ilevada a cabo por los participantes Seat indu- yendo las educativas, en orden de mejorar la racionalidad y jus = us popias prdcticas sociales o educativas, su comprensién de estas practicas y las situaciones en las cuales se lleva a cabo esta practica.” La investigacién-acci6n plantea un tipo de indagacién en la que los problemas de investigacién surgen a partir de la propia practica de un profesor ° grupo de ptofesores. Los supuestos tedricos y metodolégicos de la investigacion son simila- res a los de la investigacién etnografica o fenomenolégica. La investigacin etnografica es aquella que intenta describir 0 reconstruir anali- ticamente los escenarios naturales en los que los grupos humanos desarrollan una determinada actividad cultural. “En la investigacién cualitativa predomina el estudio de caso, la btisqueda de los significados inherentes a la practica de las personas implicadas, la observacién participante; los documentos escritos como método de recopilacién de informa- cidn, y la negociacién como método de andlisis de datos” Ellli 7 celo, (1997) le datos” Elliott, citado por Mar- ee calidad de la accién docente en las aulas de Practica, es nece- Belo fates dose eres atagaci6n y la investigacién individual y colectiva (2002), plantean que''la f edina y Dominguez (1998), citados por Rivilla y Mata gador ‘que se inicia en a eae Profesorado debe de tener un nticleo inda- , imi requiere de la colaboraci6n, par lento personal, se Proyecta en lo profesional y ne a una actuacid : de mejora integral del centro y Ctuaci6n generalizada en las instituciones, de la comunidad local-comarcal’,eT a SISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 37 Toma de decisiones para mejorar Grafico No. 8. Reconstruccién del saber practice. Medina Rivilla y Salvador Mata (2002) Estos autores ponen de manifiesto la necesidad de que el saber practico incor- pore a su génesis e innovacién permanente los procesos siguientes: » Diagnéstico del proceso y los resultados de los alumnos y docentes » Autoanilisis reflexivo del proceso de ensefianza y aprendizaje. » Mejora de métodos y técnicas de investigacion. La reflexion y la indagaci6n de la experiencia es el punto de partida para 'a adquisicién de nuevos conocimientos y para la mejora de la practica docente. En la base de este proceso esta presente una visién holistica ¢ integral de la accién docente, de los alumnos y del contexto formative donde se llevan a cabo éstos procesos _38 | Milagros Coneeperon 2.9. La pasantia La pasantfa es una modalidad de la practica docente que consiste en ja jy mersi6n total del estudiante en una jornada escolar, matutina o vespertina, qe ih centro educativo al finalizar el pensum de su carrera pedagogica. El Pasante pay. ticipa en todas las actividades del centro, donde ne Se oe profesional de la educacién, con las responsabilidades y obligaciones que esto implica y donde debe mostrar sus capacidades, liderazgo y madurez, para un eficiente desempefio como mediador de los aprendizajes de los alumnos y como investigador. El programa de pasantia se disefia para apoyar a los futuros docentes en ¢] desarrollo de aquellas competencias que les van a facilitar implementar procesos educativos de calidad en el nivel del sistema educativo para el cual estan siendo formados; para esto cuentan con el acompafiamiento de un tutor y del profesor titular del grado donde son asignados. Cada Pasante realizaré con el profesor anfi- tridn las coordinaciones de lugar, para la planificacién e implementaci6n del pro- yecto curricular de aula, o del area, si se tratara de la educacién media. La institucién formadora de docentes, a través de un equipo de profesores o de una unidad académica, es la responsable de coordinar e implementar las pa- santias en las instituciones educativas, elegidas para tal fin. Este equipo 0 unidad, asume la responsabilidad de dar seguimiento y evaluar todas las acciones que se ejecuten en el marco del programa de pasantia, previamente elaborado. Asignaré los pasantes en cada una de las instituciones educativas anfitrionas, asf como el del tutor que acompafiard a cada uno de éstos durante el proceso de pasantia. El equipo o unidad responsable de las pasantfas coordina con los centros educativos anfitriones, todo lo concerniente a la estadfa de los pasantes en el cen- tro y orientard a estos sobre la elaboracién de un reporte escrito como requisito final de la pasantia. ___ Acontinuacién reproducimos, ciones de actividades que ofrece El Ins ISFODOSU, para ser realizadas duran Elegir un nifio o nifia se con algunas adaptaciones, las recomenda- tituto de Formacién Docente Salomé Ureita, inte la pasantia: » y realizar un estudio de un caso que comprenda ob- tvaciones, entrevistas ii , con familiares, revisié j au oo wae 5 On de sus trabajos acadén que permitan conocer el dad, do- cument: : « r el caso con profundidad, Miarlo y realizar una intervencién pedagdgica Miccisds! Perfil de desarrollo del ci ‘cuado a dicho peril “iclo en el que esté inmerso y un proyeet? » Realizar un de area ade,fe EPI cjercicios para reflexionar .-.ssssssessssseeeesseseeees 8 ISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 39 » Participar en sesiones con otros pasantes y profesores, de revisién y andlisis de algunas de sus practicas previamente grabadas. » Una investigacién-accién que le permita resolver una situacién problematica del centro educativo. Documentar todo el proceso de la investigacion, desde la formulacion de las preguntas, el proceso de recoleccién de informaciones y las intervenciones realizadas. » Un portafolio que contenga los productos realizados, asi como el proceso reflexivo desarrollado durante la pasantia. » Organizar diferentes estrategias de aprendizaje colaborativo y documentar la experiencia para luego ser discutida con otros pasantes y profesores. EZ. uQué hecho, caso 0 suceso generé en su practica un resultado diferente a lo previsto? * Narre al grupo, de manera objetiva y clara lo sucedido. * Conteste con honestidad las preguntas que le hagan los miembros del grupo, para que estos puedan identificar los supuestos que laimpulsa- : ron a actuar de una manera determinada. : Un/a miembro del grupo iré escribiendo en un papelégrafo o en una : pantalla con la ayuda de la computadora los supuestos pedagégicos, filoséficos, epistemolégicos, éticos y culturales, que vayan apareciendo. Generen una discusi6n donde analicen: El contexto o escenario donde sucedié el incidente Elincidente en si Los supuestos implicitos 0 explicitos que condicionaron la actuacion del = © la practicante. : Hagan la puesta en comun.40 |_ Migros Concepeiin Calderén — eriendias, UNA Positiva y otra ng — 2. Escriba un texto descriptivo de dos expentth i. media. gativa, vividas durante los afios de escolarida Describa la experiencia tal y como la vivio, destacando: * Elcontexto donde vivid la experiencia * Su interpretacién de la experiencia (sentimientos generados, pensamientos provocados, otros) * 4Cémo reacciond? * ~Cémo reaccionaron los demas? * ~Qué significd para usted ese hecho? 3. Segunda parte: trabajo grupal * Se intercambian los textos entre los miembros del grupo. * Se analizan los textos y se sacan conclusiones sobre posibles apren. dizajes, experiencias, valores. ° Se realiza una puesta en comun * Se recogen las reflexiones en un cuadro que se expone al grupo. Sentimientos, pensamientos, interpretacién de la experiencia Aprendizaje que generé Criterios utilizados: forma, uso, contenido ConclusionesSISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE: | 41 Capitulo 3 Organizacién de la practica docente Las praécticas son el hilo conductor en torna al cual se estructura todo el curriculum de formacién. Medina Moya En este capitulo se ofrecen de manera detallada los pasos y procedimien- tos para organizar y sistematizar la practica docente. Se orienta sobre la elec- cién de los centros escolares donde se realizaran las mismas los horarios y dems disposiciones administrativas necesarias para el de- sarrollo efectivo de éstas. 3.1. Regularizacién de las practicas docentes Las practicas Docentes, estén reguladas en el plan de estudio, donde se esta- blece el cédigo, el ntimero de créditos, los prerrequisitos y el momento en que se imparten. El sistema de practicas de la institucién establece mediante reglamentos y otras disposiciones administrativas los horarios y centros educativos donde los estudiantes cumpliran sus horas-créditos. Las instituciones de formacion docente, deben reconsiderar no sdlo el enfoque sobre las prdcticas, sino también lo relacionado con los incentivos econémicos a los profesores de las asignaturas troncales de la carrera. Esto puede motivar a que més docentes se involucren en la organizacién, planificacién y observacién de las Pricticas. De esta manera se podrian retroalimentar los contenidos, las activida- des, las estrategias y los modos de evaluar las asignaturas teéricas. La opinion de los profesores de las asignaturas tedricas es de gran importancia para el profesor Bula y podria dar lugar a que la evaluacién se realice de manera colaborativa. La forma tradicional en que se realizaban las practicas de intervencién era la si- Bulente: se enviaban a los practicantes a buscar los temas a las escuelas, estos se pre- Paraban para desarrollar la clase en presencia de la profesora del curso, de algunos de sus compaiieros y a veces del profesor encargado de las practicas. Los observa-y macepetin Calderon 42. |, Milagros Cones? ervacion, la entregaban al tutor, para ser discutida, a dle obs : t dores llenaban una ficha de obs pues, en una plenaria © puesta en comin generalmente varias semanas de: ee evos enfoques sobre la practica, plantean que el aspirante a profess, Los nue ura/global del curso donde va a practicar y que desarrolle unida. conozca la ae completos del programa, de manera que Ponga de ma. Bes Pre ee pabilidades,téenicas y strategias que ha aprendido en las asignatinns nifiesto, i sricas, asi como el grado de seguridad en la conduccién del grupo. Requieren tecricas, i 6 0 de reflexién ademés, que a cada perfodo de intervencién siga un f i dota d | i6 fa y los estudiantes ordena y le sen- fase de reflexién el profesor gu ) fl a eriencias adquiridas en las aulas. No se trata de llenar fichas estanda. i 7 sino de elaborar bitacoras y otros instrumentos que Tecojan Momentos signficativos de la clase, que sirvan para la reflexi6n de la propia accién docente si 3.2. Organizacién de las practicas ORGANIZACION DE LAS PRACTICAS f | | | Bleccién del Preparacién Metodologia Evaluacion centro Condiciones Elecciénde | | Reunién con ‘Analisis de las ae pedagéeicasy | tutoresy profesores caracteristicas | | pscusion sicas equipo de anfitriones Teineaniais ae profesores Gnifico No. 9. Organizacién de Ia prictica docente Existe una discuci¢ a discusion, no j NO res elegidos para lag practi uelta, entre educadores que plantan que los centros otros, dentro ne de los futuros docentes deb. ni Os inscribi » eden ser centros de excelencia, ento fundamental "0S, Sostienen que aunque el modelo de ” © cuir pricticas en conn t@CION de buenas pricticas pedogo- c 7 Nas carencias y dificultades. de los cual centro es un elem Bicas, no se debe, Nttos con algu: SL cerem-SISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 43 Los partidarios de esta Ultima posicién creen conveniente que los futuros docentes conozcan distintas realidades y asf evitar frustracién y desaliento, cuando en su ejercicio profesional se tengan que enfrentar a esta realidad. Luego de la eleccién del centro se asignan los tutores a los diferentes grupos, De manera esquematica se puede hablar de cuatro fases 0 momentos: » Primera fase de eleccién de centros y tutores y del equipo de profesores co- responsables de las practicas. Antes de la eleccién de los centros se realiza una evaluacién de las condiciones fisicas y pedagégicas de estos. » Segunda fase, de informacidn y preparacién psicol6gica al alumnado y de reu- niones con los profesores de las escuelas donde se van a realizar las practicas. » Tercera fase, de ejecucién o presencia de los estudiantes en las escuelas don- de analizan las caracteristicas psicopedagégicas y fisicas de estas y elaboran un informe. » Cuarta fase, de discusién reflexiva y evaluacién. 3.3. Procedimientos organizativos Acontinuacién se describen los pasos y procedimientos que garantizan una organizaci6n de calidad en la practica docente. 3.3.1. Presencia de los estudiantes en el centro Los estudiantes visitan el centro donde van a realizar sus practicas, recogen los temas que van a desarrollar, observan la planificacién de la profesora, gufas y otros materiales de trabajo y se involucran con posibles investigaciones y proyectos re- lacionados con la asignatura o el area que pretende abordar durante su practica. 3.3.2. Condiciones que garantizan la calidad de la practica docente Para el buen desarrollo de las prcticas docentes, se requiere: » Numero de practicantes limitado. » Comprensién de la naturaleza de las practicas por parte del personal docente y administrativo de los centros donde se van a realizar. » Coordinacién y planificacién entre el profesor guia y los profesores de las escuelas, » Definicién de politicas reguladoras: disposiciones, leyes, ordenanzas y regla- mentos.r- 44 | ings Conepsn Calerin | » Motivara los alumnos para el andlisis tiguroso: posibles causas y consecuen. Tanto los alumnos como los profesores tienen diferentes Roles y Tesponsabil.. dades durante y después de la discusién de un caso: » Durante la discusién el Docente debe: » Formular buenas preguntas » Permitir la participacién de todo el grupo » No permitir que un alumno monopolice la discusion. » Reservarse sus opiniones » Administrar el uso del tiempo » Hacer anotaciones con la ayuda de un papelégrafo, la pizarra o un proyec- tor digital. » Al finalizar la discusién el docente debe: » Sintetizar las conclusiones a que arribaron los estudiantes » Reformular las buenas intervenciones » Promover la reflexién sobre los hallazgos y aprendizajes » Retroalimentar las buenas intervenciones, » Durante la discusién los alumnos deben: » Comprender el método de caso, » Activar sus conocimientos Previos sobre el tema. » Combinar el trabajo individual y de equipo. » Formular Preguntas relevantes Para la solucién del caso.SISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE \ 87 » Participar activamente en |: as discusiones, expresando juicios y dando so- luciones posibles » Escuchar atenta y abiertamente las opiniones de los demés » Al finalizar la discusién deben; » Reflexionar sobre los aprendizajes logrados » Llegar a un consenso sobre el tema. 4.4, Aprendizaje colaborativo fetes a = — eae ea) Imagen No.1: trabajo en equipo El aprendizaje colaborativo responde a una concepcién constructivista y socio- cultural de los proceso de ensefianza y aprendizaje. Durante el periodo de practica es una estrategia idénea para la resolucién de situaciones problematicas y para el andlisis de casos. A través del aprendizaje colaborativo se promueve la comuni- caci6n y la cooperacién entre los alumnos; implica que los estudiantes se ayuden mutuamente a aprender, compartir ideas y recursos y planifiquen qué y cmo es- tudiar. Segiin Millis, en Cabero y Marquez, (2001), la estrategia colaborativa se carac- teriza por: » El trabajo en pequefios grupos » La interdependencia positiva entre los estudiantes » La responsabilidad individual- 38 | Milagros Concepetin Caden » La competencia grupal para desarrollar las actividades » La necesidad de desarrollar habilidades sociales y practicas de evaluacién ny competitiva. La estrategia colaborativa, mejora la adquisicion y retencién de Conocimientos, la habilidad para resolver problemas, la capacidad de expresion de las ideas y con. ceptos, desarrolla el pensamiento critico, y ofrece un espacio donde el estudiante toma el control de su propio aprendizaje en un contexto social determinado."En e| aprendizaje colaborativo el estudiante tiene la oportunidad de obtener satisfaccién al ayudar a los demés, al pertenecer a un equipo y al tener logros académicos.” Cabero y Marquez (2002) 4.4.1. Modalidades de los grupos en el trabajo colaborativo a) Trabajo en pares Este resulta titil para: » Compartir ideas, experiencias y conocimientos. » Solucionar un problema. » Buisqueda de consenso. » Produccién creativa. b) Trabajo en grupos de 4.a5 miembros Adecuado para: » Discusién de ideas, experiencias y conocimientos, » Formulacién de preguntas. » Respuestas a preguntas. » Realizacién de tareas fundamentadas en destr i lejas del ezas jas del Aa simples y complej » Produccién en comtin: reflexiva, critica, creativa Para realizar la reflexién y auto evaluacié luacién del trabaj i jzan diferente instrumento, como por ejemplo: ajo colaborativo se utiliza7 INWALIUIN UULENTE | 39 Pres eC Cy CUCeg Baa amen Cc) Nos prestamos atencién unos a otros Todos participamos Nos ayudamos unos a otros Mantuvimos la concentraci6n durante el trabajo Nos respetamos mutuamente Concluimos nuestro trabajo atiempo Cuadro No.3: evaluacién del trabajo en equipo Rect eters ad eee CCn ccd | Ofteci mis ideas al grupo Ayudé a mis compafteros/as Pedi ayuda al grupo cuando la Necesité Escuché con atencién a mis compaiteros/as —. Cuadro No.4: autoevaluacién{ 60 | Milagros Concepcién Calderén it 4.4.2. Disefio de situaciones de aprendizaje colaborativo ensefi ra el aprendizaje ¢ a En la estructuracién del proceso de ensefianza para fl apren a Olabortiys Diaz Barriga y Hernandez Rojas, proponen una serie de p; ou 1- Especificar los objetivos 2- Decidir el tamaiio de grupo 3- Formar los grupos y asignar los roles. 4- Organizar el aula. 5- Seleccionar materiales de ensefianza que promuevan la interdependencia 6- Explicar metas y tareas. 7- Explicar la valoracién individual y grupal 8- Monitorear la conducta de los miembros de cada grupo. 9- Proporcionar retroalimentacién 10- Valorar el buen funcionamiento de los grupos. 11- Evaluar la calidad del aprendizaje de los participantes 4.5. El portafolio Reflexion Seguimiento Col}) aprendizaje Crecimiento profesional Portafolio Atencion individual Auto- evaluacionSISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION Docente | gy EI portafolio es una estrategia eficaz para la ensefianza reflexiva mento valioso para la evaluacién de los alumnos durante el periodo Consiste en una carpeta que sustituye las tradicionales memors los estudiantes al final del periodo de pricticas organizan los materiales (investigaciones, informe: grabaciones, fichas y otros documentos), que constituyen evidencias del Proceso de aprendizaje durante las pricticas. Portafolio como estrategia tanto de pr fanza como de aprendizaje, facilita la integracién entre la ensefanza, la reflexion yla evaluacién ya que permite: Y un instru de prictica. ‘as que entregaban ¢l portafolio los practicantes s, lecturas, planes, fotogratias, Al estudiante: » Reflexionar sobre su practica » Controlar su aprendizaje » Autoevaluarse » Crecer personal y profesionalmente Al tutor: » La evaluacion de los alumnos » Reflexionar sobre el trabajo de los alumnos » Reflexionar y evaluar su propio trabajo. La revision de las carpetas se realiza periédicamente, para retroalimentar el Proceso; en la misma participan el profesor guia o tutor y el grupo de estudiantes, Los juicios y criterios obtenidos a través de la coevaluaci6n, y la autoevaluacion son elementos valiosos para la evaluacién final. Los documentos coleccionados en la carpeta, pueden servir de gran ayuda en los primeros afios de ejercicio profesional, por lo que se aconseja utilizar materia- les de calidad para garantizar su durabilidad, 4.5.1. Organizacién del portafolio No existe un esquema tinico para organizar el portafolio. Depende de ee 'erios y creatividad del profesor y de los estudiantes, pero en sentido general d an Claborarse a partir de materiales entregados a los estudiantes al inicio de las pr "eas. Rodriguez Marcos (ob. Cit), dice que estos comprenden: SR62 | Milagros Concepin Calderén » Objetivos del practicum » Esquema general de trabajo. » Esquema de diario reflexivo » Escalas de autoevaluacién y heteroevaluacién » Registro de experiencias clave. » Orientaciones para la observaci6n. » Descripcién y andlisis del aula. » Caracteristicas del alumnado, clima social y relaciones. » Didactograma para la autoevaluacion de las programaciones. » Temporalizacién de los talleres que se curan durante el practicum. A partir de estos materiales los estudiantes organizan sus portafolios, impri- miéndoles su sello personal. El orden podria ser el siguiente: 1. indice 2. presentacidn de la carpeta. Puede hacerse con una introduccién o una carta dirigida al profesor de dos o tres parrafos 3. objetivos de la carpeta 4. contenido comentarios de los compaifieros ._ reflexién y autoevaluacién 7. comentarios y recomendaciones del profesor guia 8. conclusién 4.6. Registro de experiencias claves Segtin Rodriguez Marcos (2002) estas experiencias se registran en una grafica de doble entrada, en la que en el eje de las Coordenadas figuran una serie de“ex- periencias claves” que los estudiantes de magisterio tienen que vivir a lo largo delaera a ~ 2 SISTEMA DE PRACTICAS NW LA FORMACION DOCENTE | 63 “prdcticum’’y en el eje de las abscisas aparecen los dias de la semana” En la medi- da que el estudiante va realizando estas actividades, las va sefialando en el cuadro y periédicamente las entrega al tutor. Esta técnica permite al estudiante controlar y regular su propia actividad y au- toevaluarse; al tutor facilita el control del cumpiimiento del programa de activida - des y evaliia la responsabilidad de los estudiantes. A continuacién una tabla para el registro de experiencias adaptada a partir de Ja tabla de Rodriguez Marcos. TN eset Ree Ce arnt AV Erect Obnt Colaborar en la elaboracién de un plan de clase o de una unidad didactica. Disefiar y poner en prdctica una actividad para recuperar los conocimientos previos de los alumnos. Planificar y dirigir una actividad de grupo en el aula Dirigir una dinémica de grupo Planificar y dirigir una actividad donde los alumnos visiten un sitio de interés en el Internet. Planificar y dirigir un taller en una de las areas del curriculo.64 | Milagros Concepeién Caldersn Afio escola Rene n EC emis Analizar conjuntamente con la titular del aula problemas y errores de los alumni Colaborar con la titular del aula en el diseno de actividades para superar algunas de las dificultades detectadas. Neri Naso choca te Aplicar con la ayuda de la titular del aula algin instrumento de observacién sistematica, Colaborar en la evaluacién de los alumnos. Ayudar a organizar los datos de los alumnos en el registro. Disefiar materiales didacticos para una clase. Onganizar la entrada y salida de los alumnos al aula. Colaborar con la titular del aula en la organizacién y conduccién de una reunion de padres, madres y tutores, Cuadro No. 5: registro de experienciasBo sistt EMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTI © \ 6 4,7. Talleres Eltaller es una técnica didéctica socializada que tiene solucionar un problema o elaborar un producto ne ere ee eee jos participantes trabajan de manera cooperativa 0 individual. Dursate wl eee de prdctica es adecuado para la elaboracién conjunta de Rchas de cbeceeee, planes de clase, guias de entrevistas y otros instrumentos poe fe a oy ces0. El taller se caracteriza por la patticipaci6 : ipacién activa de los inte; bajo la orientacién del tutor o de un especialista. tans dol PO. 4.7.1. Organizaci6n del taller Un taller se inicia con la planificacién. En esta primera fase el grupo intercam- bia ideas y opiniones alrededor de una propuesta. Se discuten los recursos que se yan a utilizar, se definen las tareas, se elaboran las pautas que regulardn el funcio- namiento del taller y se distribuyen las responsabilidades La segunda fase es el desarrollo del taller, donde los participantes interactian entre si y con el material de trabajo; durante todo el proceso se mantiene la acti- vidad de cada uno de los miembros del grupo, la evaluacién y la auto evaluacién, La tercera fase la constituye la evaluacion final, la cual se centra en la reflexién conjunta tanto del proceso como de los resultados. plrol del docente durante el taller es de coordinador, facilitador y optimizador de lacomunicacin y los aprendizajes de los alumnos” Guzmndn y Concepcién (2009). 47.2. Talleres de sistematizacin Los talleres son espacios de socializaci6n, reflexion, evaluaci6n y construccion compartida de conocimientos, En los mismos se socializan logros, dificultades, e inquietudes surgidas durante la realizaciOn de las diferentes prdcticas. El objetivo de estos talleres es retroalimentar el proceso y que los estudiantes desarrollen una actitud critica, autonomia en su trabajo y capacidad de perfeccionamiento conti- nuo. Durante su desarrollo los estudiantes: » Exponen sus experiencia » Identifican logros » Identifican situaciones conflictiva » Evaltian las estrategias utilizadas para resolver los conflictos - jtuaci ue se les » Identifican las emociones surgidas en las distintas situaciones 4! presentaron66 | Milagros Concepeién Calderon » Elaboran alternativas de mejoras y cambios » Identifican los aprendizajes logrados » Asumen con profesionalidad la critica y autocritica 0 Solucin de un caso de dificultad en el aprendizaje. 0 Puntos para discusion o planteamiento del caso. Luis es un nifio de doce afios de edad que esta en cuarto grado de Ia edu- cacién Basica. Presenta serias aificultades para leer y escribir, ademés tiene ‘ problemas en la Matematica, Su maestra dice que no comprende como ha : sido promovido a este curso arrastrando tantas lagunas. : Los maestros de Luis de los cursos anteriores, le han dicho a su maestra : actual que “es un nifio problematico, que no sabe nada, que tiene muchas : dificultades para el aprendizaje y presenta un mal comportamiento en clase, : habla y se mueve mucho, repitié el tercero y siempre se ha quedado atras en : relacion a los demas alumnos de Ia clase : Luis se aistrae con facilidad y no presta atencién a las actividades que se : plantean en clase. Mientras la maestra realiza alguna explicaci6n, Luis se pone : a dibujar en su cuaderno o a hablar con los comparieros de lo que hace fuera : de la escuela, alborotando al grupo segun la maestra. : La madre de Luis recibe Constantes quejas de la maestra y dice que n0 : sabe qué hacer con su hijo, pues trabaja todo el dia para mantener a su familia : ya que es madre soltera y el padre del nifio rara vez lo visita y nuca se ha inte- : resado de cémo va en sus estudios. Dice ademas que no entiende como es tan mal estudiante ya que ella lo envia al | fi colmado y nunca si ivoca con é! dinero, ademas la ayuda a sacar las cuentas, © equ Han pasado tres meses desde de periodo h, Que inicio el aro escolar, si sncdel | i ; Su evaluacion de a Ged muy ae ya que alcanzo solo algunos de los objetivos a lucta la maestra sefiala “ ie is excesivamente inquieto y muy aistraido” at "Somparamiateicecprarsist EMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 67 En una reuni6n del centro, la maestra decide exponer : n ta el caso : solicitando ayuda, ya que segun explico ha hecho multiples a aye logrado que Luis. El Director de la escuela pide a Gisela la ori ee ; ientadora - tro que al concluir las vacaciones de navidad se ocupe de! Caso. a Gisela conversa con la maestra acerca de Luis, quien ase ie sido buena maestra y que todos sus alumnos van ce fee a 0 cual fue la primera clave para la orientadora. Luego se rene con la madre del nfo, quien le dice que durante todo ese primer periodo escolar recibié quejas continuas dela maestra y que a pesar de haber hablado con el nifio, incluso castigarlo no habla podido hacer nada. También cometo que en la casa Luis no es como los demas, le gusta el deporte y el dibujo y cuenta mejor que ella. Luego de dos semanas la orientadora mando llamar a Luis al gabinete, le: pide que se siente, explicandole que quiere conversar con él, pues ha recibi- do quejas de su maestra debido a su comportamiento y a sus problemas de aprendizaje. Luis dice que no sabe por qué le va tan mal en clases. En cuanto asu comportamiento dice que se aburre mucho y no puede estar tranquil. Gisela le explica lo importante que es tener un buen comportamiento y le dice que debe hacer un esfuerzo para mejorar sus Calificaciones, pues de lo contrario de lo contrario tendra que repetir el curso. Le dice ademas, que du- rante algunos dias debe ir a su oficina a esa misma hora para aplicarle algunas pruebas psicologicas. * Después de leer el caso, describa los hechos mas relevantes que definen la situacién del estudiante seguin las pistan siguientes: Analice y reflexione sobre: © Lasituacién desde la complejidad del proceso educativo en la escuela © Acerca de la respuesta que se le ofrecié a la situacion de Luis desde el contexto escolar © Los roles de los diferentes actores de la comunidad educativa en la situacién planteada © Elcompromiso y la actividad intelectual del alumno © Su actitud hacia el aprendizaje © Laatencién a la diversidadSISTEMA DE pRACIe "STEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTY \o Capitulo 5 La planificacién didactica La planificacién es una tarea de Feflexién la que el profesor se cuestiona el qué, cémo y por qué ensehar. Carlos Marcelo Gareta En este capitulo se trata la planificacin didactica, la cual consiste en un proceso donde se prevé de manera secuencial y l6gica, todos los pasos que se van a dar para que los alumnos aprendan. Se trata de organizar el conte- nido de la ensefianza, conforme a unos objetivos previamente declarados y de seleccionar las estrategias, las actividades y los recursos, que van a hacer posible el desarrollo de esos contenidos, La planificacion incluye el disefio del proceso de evaluacién. 5.1. Elementos de la planificacién didactica La planificaci6n didéctica es uno de los aspectos del quehacer docente que ge- nera més discusién y ansiedad entre los futuros maestros; generalmente los prac- ticantes quieren que se les proporcionen esquemas de planes de clases, Quieren ajustarse a modelos que les han dado resultado a otros docentes, olvidando que la planificaci6n debe partir de las caracteristicas del grupo, principalmente de sus aprendizajes previos. La planificacién educativa contempla diferentes niveles de amplitud, desde el nivel mas amplio donde se trazan las politicas educativas del Sistema ae Nacional, el nivel de planeacién jurisdiccional que incluye las politicas de los ife- rentes niveles de escolaridad del sistema, el nivel institucional y el didactico. La planificacion didactica es el nivel mas concreto de la planificacién ca consiste en un disefio donde se describen las acciones inmediatas pars sistem A j componen- Zar y ordenar el proceso de ensefanza y de aprendizaje. Dentro de los P' tes del mismo se incluyen: » Objetivos » Contenidos» Estrategias metodolégicas » Medios y recursos didacticos » Evaluacién -Los objetivos, dan direccionalidad al proceso, orientan la seleccién de los contenidos, de los métodos y de las estrategias de ensefanza. Fijados por la Pott ca educativa de un pais, expresan una aspiracién, una meta o un fin. Dependieng del grado de concreci6n los objetivos pueden ser generales y especificos. Los gy jetivos abarcan las diferentes capacidades que se desea desarrollar en los alumnos, como son los conceptos, procedimientos, valores y actitudes. -Los contenidos, son datos, informaciones, capacidades, Procedimientos, ac. titudes y valores necesarios para promover el desarrollo personal y social de los estudiantes. Los objetivos se organizan por bloques, por areas de aprendizaje g Por ejes trasversales. Para lograr la formacién integral de los estudiantes, e| curti- culo debe cuidar el equilibrio entre los contenidos conceptuales, Procedimentales y actitudinales, -Las estrategias metodolégicas, son el cémo de la ensefianza Y constituyen el camino 0 via que conduce al logro de los objetivos previstos. Las estrategias se conciben como un plan de accién donde se prevén todas las acciones para que el maestro ensefie de manera eficiente, y el alumno aprenda de manera significativa Guzmén y Concepcién (2009) consideran las estrategias”como el camino para de- sarrollar una destreza 0 una actitud, o como el conjunto de pasos de pensamientos orientados a la solucién de un problema dado” Todas las acciones que el docente realiza para potenciar el aprendizaje de los alumnos, son consideradas estrategias: Resolver problemas, asociar, investigar, analizar, sintetizar, realizar esquema, restimenes, mapas conceptuales, etc. -Medios y Recursos didacticos: para la puesta en marcha de una programa cién o plan, se necesita de unos materiales que respondan a la naturaleza de dicha programacion y a las caracteristicas del grupo de alumnos donde se va a aplicat Estos responden a la pregunta didactica con qué ensefiar? y guardan una relacion directa con los demas componentes del curriculo. La cadena didactica, objetive contenido, método, recurso, evaluacion, es la garantia del buen desarrollo de u" Proyecto de aula, una unidad didéctica o un plan de clase. -La evaluaci6n: durante mucho tiempo el papel de la evaluacién se redujo? comprobar si los objetivos se habian logrado o no. En la actualidad nuevos plat” teamientos tedricos le otorgan una especial importancia, principalmente desi i el dmbito administrativo donde se le considera un requisito esencial para m sjorar la calidad educativa. La evaluacién se considera hoy“como un proceso di- namico, abierto y contextualizado, que se desarrolla a lo largo de un periodo de tiempo. “Castillo Arredondo, (2002), Las caracteristicas fundamentales de toda evaluacion, segun este autor son: » Obtener informacién. Se aplican procedimientos fiables que garanticen la consistencia de los resultados de la evaluacién. » Formular juicios de valor. Los datos obtenidos pasan por un proceso de and- lisis que permite la fundamentacién de los hechos que se pretenden evaluar. » Tomar decisiones. Finalmente se tiene en cuenta la valoracién que se haga de los hechos e informaciones obtenidas, para asi tomar las decisiones mas adecuadas en cada caso. Para recordar: La evaluaci6n educativa persigue mejorar el aprendizaje de los alumnos, el funcionamiento de la clase y nuestra propia préctica, por lo que, a par- tir del proyecto curricular de aula, el docente al momento de planificar su clase, deja claro con cuéles criterios, con qué procedimientos y en qué tiempo va evaluar. Estas informaciones serén comunicadas a los alum- nos, a las familias y al resto del equipo docente del centro educativo. 5.2. Tipos de planes La planificacién de la labor docente, a largo, mediano y corto plazo, reduce la incertidumbre y permite organizar los materiales y racionalizar el tiempo con mayor seguridad. Es conveniente que la planificaci6n se realice de manera colabo- tativa como forma de combatir el aislamiento y de enriquecer y mejorar el manejo de la clase. La ensefianza se lleva a cabo a través de un proceso que se inicia con la in- vestigacion, donde se recopilan y organizan datos referentes a los alumnos y su entorno sociocultural, para elaborar un diagnéstico que sirve de punto de partida para la planificacién. Planificar es disefiar, preparar, programar o prever lo que se va a ejecutar en un determinado espacio y tiempo. Los distintos tipos de planes ue elabora el docente son el anual, el de unidades y el plan diario. » Planificacion anual: es la organizacion de los contenidos en el tiempo, con- templa los aprendizajes que se desean lograr durante un aio escolar. En elmismo se organizan, mediante un eronograma, las unidades que se vq desarrollar durante el curso. Estas unidades deben guardar coherencia i siy estar estructuradas de manera légica y psicolégica. ag » Unidad didactic: es la organizacién del proceso de ensefianza ; a dizaje de’ manera flexible y aberta de manera que Se failie l meg de los contenidos de las diferentes dteas del curriculo, La uniden didgetn ca permite secuenciar el orden de dificultad de los contenidos y facilita estudiantes se apropien de la realidad e intervengan en ela de mane ndmicay Kidica. Se desarolla en un period de tempo relatvamente : y tiene como eje integrador, una experiencia directa, una actvided «ao tema significativo para los estudiantes. . que los, » Planificacién de la clase: es el nivel mds concreto de la Planificacién; el do. cente prepara de manera detallada y sobre la marcha, las actividades qe Fan azealizar durante el dia. Estos planes guardan una estrecha relacisn os, las unidades didécticas; los objetos son especificos y derivan de los objetivos generales de éstas. La concepcién constructivista concibe el curriculo “no como un conjunto de conocimientos y habilidades, sino como un programa de actividades a partir de ls cuales se pueden adquirir aquellos” Deiver y Oldham (1986) citados por Medina Rivilla y Salvador Mata (2002). A partir del concepto anterior la programaci6n diaria se organiza en un esque- ma de actividades dividido en tres momentos: 1. Actividades de inicio: este primer momento de la clase tiene como propé- sito generar interés y motivacién por los temas que se van a tratar e indagar sobre los conocimientos e idea que tienen los alumnos sobre el tema. 2. Actividades de desarrollo: donde se introduce un tema, se relaciona con lo tratado en la clase anterior y se proporcionan a los alumnos las herramientas metodoldgicas necesarias para la construccién y adquisicién significativa del conocimiento. Estas Incluyen: » Introduccién del tema » Aplicacién de concepto y procedimientos » Elaboracién e interpretacién de representaciones graficas » Resolucion de problemas » Realizacién de trabajos practicosfits. sism EMA DE. PRACTICAS EN LA FORMACION | DOCENTE | 73 \ » Manejo de bibliogratia » Elaboracién de informe » Evaluaci6n y auto evaluacién continua 3. Actividades de cierre: es el momento ‘ de evaluar el a sintetizar, elaborar esquemas, x. rendi i restimenes y de plantear tae ° St dia de r tareas, 5,3. Caracteristicas de la Planificacién didactica La planificaci6n didéctica o programacién del trabajo del aula busca sistema- tizar y ordenar las acciones que se llevaran a cabo dentro de un Periodo determi- nado, un aio escolar, un trimestre, una semana, un dia de clase o un periodo de este. El mismo debe estar contextualizado y tesp \ onder a los fines y objetivos del proyecto curricular del centro. Sus principales caracteristicas son: » Coherencia: los planes de clase o leccién ben mantener la coherencia con un disefio mas amplio con el que guardan telaciOn. Existe una dependencia entre: proyecto de aula, plan de unidad, plan de clase, pues son parte de un proceso continuo. que elaboran los practicantes de- » Contextualizacién: el contexto o entorno socio cultural, es el principal refe- ente para determinar las caracteristicas del alumnado a quien va dirigida la accién educativa. » Flexibilidad: la planificacién didactica orienta la practica educativa de ma- nera que pueda ser ajustada a las necesidades y exigencias de cada jornada de trabajo. » Diversidad: la planificacién del proceso de ensefanza y aprendizaje pue- de articularse alrededor de diferentes estrategias y técnicas didécticas como son: unidades didacticas, centros de interés, proyectos, talleres, etc » Colaboracién: La planificacién didactica debe ser el oe jo compartido entre los docentes de un centro educativo. El een ° miembro de una comunidad educativa debe evitar la actitud indivi adoptar una de colaboracién y trabajo en equipo. ape incipios gene- Es recomendable que los practicantes se familiaricen con los principlos 8 ; de accién que Tales de la planificacion por lo que se recomienda preparen un plan incluya:1. Encabezado: nombre de la institucién, grado, materia, unidad, tema, 0 eje integrador Objetivos 2. Motivacién 3, Estrategias, incluyendo niimero y composicion de los grupos 4. Actividades 5. Material didactico 6. Evaluacién: detalles de cémo va a evaluar el progreso de los estudiantes, pre- guntas y practicas, asf como la evaluaci6n al final de la clase. Durante el desarrollo de la clase es necesario recordar que: » Se aprende mejor si se motiva en relacién al tema. 1 \ | | » Los objetivos y propésitos deben ser claros, precisos y declarados a Jos estudiantes, para que comprendan lo que se pretende que ellos aprendan. » Usar recursos audiovisuales ayuda a una ensefianza mas objetiva » Si vaa ensefiar una destreza, haga una demostracién » Proporcione ejercicios practicos » Ofrezca estimulos positivos continuamente. » Proporcione tareas independientes que puedan ser realizadas en el : | i | » Si va a ensefiar un concepto ejemplifique y use recursos didcticos | L hogar o la biblioteca 5.4. El proyecto pedagégico de aula El Proyecto Pedagégico de aula, para Agudelo y Flores, citados por Guzman y Concepcién (2009),“es una estrategia de planificacién de la ensefianza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del curriculo y se sustenta en las necesidades e intereses de los nifios y de la escuela, a fin de proporcionarles una educacién mejorada en cuanto a calidad y equidad.” También dicen, los auto- res citados, que el proyecto pedagégico de aula cumple con los siguientes prind- pios pedagégicos:SISTEMA Di PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 75 » Caracter investigativo » Globalizacién » Cardcter social El cardcter investigativo, promueve la investigaci6n en el aul a a teflexionar sobre sus experiencias, sobre el e la, ayuda al docente z ntomo y las caracter teristicas del alum- ado. Al alumno le permite investigary relexionar sobre su propio sprang a prendizaje. El principio de globalizacién, permite atender las necesidades, mot e intereses del alurnnado; facilita la integracién de los eee ae fas del curticulo, asf como los problemas del entomo sociocultural, eee El principio de cardcter social, motiva al grupo a la reflexi6n y toma de con ciencia, acerca de los problemas sociales y de los valores mas adecuados para la convivencia social. para la EL Proyecto Pedagégico de aula se presenta como el punto culminante del pro- ceso de formacién del estudiante de pedagogfa, puesto que en él se plasman todos Jos conocimientos que ha construido durante dicho proceso, incluyendo elemen- tos teéricos y précticos. Se emplea un sistema metodol6gico de investigacién que le permite al estudiante consolidarse como futuro docente-investigador. No obs- tante es importante establecer que cada estudiante, durante el proceso de su for- macién, requiere unos fundamentos tedricos sdlidos en temas relacionados con: » Paradigmas Filoséficos que fundamentan yle dan sentido al quehacer docente » Lineas de investigacién en educacién » Metodologia de la investigacién ademés de fortalecer el perfil cientifico del practi- El dominio de estos temas, a los problemas que se les presenten en cante, van a permitir, encontrar solucione: su desempefio profesional futuro. 5.5. Pasos para la elaboraci6n del proyecto pedagégico de aula 1. Diagnéstico: » De los alumnos » Del entomo sociocultural del centro educativo76 | NiagrosConepén Calera 2. Elaboracion: » Eleccién del nombre del proyecto. » Tiempo para el desarrollo del proyecto, » Objetivos del proyecto. » Determinacidn de contenidos y ejes transversales » Previsién de posibles actividades » Seleccién de recursos » Evaluaci6n. 5.6. Evaluacién de las practicas La evaluacién de las practicas es una tarea conjunta de los alumnos y el profesor guia. De manera democrética se analizan y evaliian las experiencias y dificultades surgidas durante el desarrollo de las précticas, las cuales se encuentran registradas en los diferentes instrumentos utilizados durante el desarrollo de las mismas. El andlisis critico del portafolio proporciona los insumos para la, autoevaluacién, la coevaluacién y la evaluacién. Una forma dindémica de concluir un periodo de prdcticas de observacién es planteando una discusién sobre la relacién entre los datos de las observaciones, y el modelo o propuesta tedrica que la escuela declara aplicar. También es conve- niente organizar el grupo en pequefios equipos para que discutan y sinteticen los aspectos positivos observados en el centro y luego exponerlos en una plenaria. La evaluaci6n de éstas practicas también puede realizarse a través de un taller de donde salgan propuestas para mejorar las practicas subsiguientes. La creatividad del equipo de profesores y de los estudiantes se pone de ma- nifiesto en estos momentos, pues las posibilidades de técnicas son variadas. Los aspectos a tomar en cuenta para evaluar la practica realizada son: » La asistencia y participaci6n en las reuniones de planificacién. » La puntualidad y responsabilidad en la realizacién de las tareas asignadas. » La presentacin de los informes de las practicas. » El estudio descriptivo del centro y su contexto.SISTEMA Dy PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 77 » Los diarios reflexivos, » La escala de auto-observacion. » Las conclusiones, Propuestas, ideas y criticas Constructivas de las situaci nes educativas observadas en el centro. tee » El portafolio, para la auto-evaluacion y evaluacién, » El proyecto de aula. eye Ejercicios para reflexionar --.-...-........6.....08 te Al finalizar cada periodo de practica, es conveniente socializar las expe- riencias adquiridas, por lo que te invirtamos a compartir con tus compaiie- tos y compafieras: 1. Los registros de experiencias realizados durante las practicas 2. El portafolio elaborado y a partir del mismo realizar una auto-evalua- cin y co-evaluacion bad El proyecto de aula. A elaborar de manera individual un plan de unidad y un plan de clase. 5. Elaborar un informe final donde destaques los principales ee ; adquiridos durante este periodo, tus experiencias y expectativas futuras. *78 | Milagros Corser" Bibliografia ~ Boggino, Norberto: Rosekrans, Kristin. (2004): Investigacién-Accién: Reflexion ertica sobre la préctica educativa. Argentina, Homos Sapiens Ediciones. ~ Castillo Arredondo, Santiago (coord). (2002): Compromtiso de la Evaluacién Educativa Espaiia, Prentice Hall. ~ Diaz Barriga, Frida; Hernandez Rojas, Gerardo. (1998): Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. México, Mc Graw Hill. - Eliot, John. (1994): La investigacién accion en educacién. Espaiia, Ed. Morata - Esteve, José M. (1997): Formacién Inicial de los profesores de Secundaria: Una reflexién sobre el curso de cualificacién pedagégica. 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Pag. 33-58. www.dialnet.unirioja.es. - Santiago de Chile (1995): Reunién de Trabajo del Comité de Expertos sobre Politicas de Formacion de Profesores y Estrategias para la Insercién Profesional: Informe Final. www. oei.org.co/ibcon6/noti10htm Vélez de Medrano, Consuelo (coord) 2009: Aprendizaje y Desarrollo Profesional Docente. www.oei/formaciondocente.htm.ees | BT Anexos Anexo 1 Experiencia de simulacién Contexto: La experiencia se llevé a cabo en la Escuela Normal Félix Evaristo Mejia, du rante la realizacién de las practicas docentes del segundo semest sence del tre: afio 1997. académico del Descripcién: Al iniciar el curso, el grupo fue dividido en equipos $e revisaron las fichas, las guias, los informes y otros documentos conteni D rt ‘idos en las carpetas y se discutieron las experiencias obtenidas durante la prdctica de observacién. Cada equipo elaboré una lista de los problemas detectados y la expuso ante los demds compafieros. En las exposiciones utilizaron papeldgrafos, carteles, tafolios y fotografias. Todo el grupo participé en el andlisis de estos problemas, cuales fueron tabulados y jerarquizados. Los més frecuentes fueron: To- los » Manejo inadecuado de los grupos. » Uso de métodos y técnicas de evaluacién tradicionales. » Poco dominio de los contenidos. » Uso inadecuado del libro de texto y de otros recursos didédcticos. La descripcién de cada caso, se hizo en tarjetas y se repartieron en los equipos Pata que analizaran los detalles més significativos de los problemas. En ese mo- mento se inicié la planificacién de la simulacién. Se asigné diez minutos para que cada grupo planificaran su ae : nalizar cada presentacién se hicieron las observaciones de lugar y se realiz6 i: Plenaria en la cual se analizaron las estrategias utilizadas en la simulaci6n, resal tando los aspectos positivos. A id ial los par- Luego de las criticas cada grupo realizé una ace aes P 'icipantes expresaron como se sintieron en cada momento de la aMilagros Concepeién Calderén Las conclusiones fueron escritas en Papelografo y para profundizar en el tema se realizaron seminarios y talleres. La responsabilidad de éstos fue compartida con profesores de otras asignaturas. Por ejemplo, la investigaci6n sobre el manejo del aula la orienté la profesora de psicologia, y el seminario sobre la evaluacién en a aula, fue responsabilidad de la profesora de didactica general. Anexo 2 Guia de autoevaluacién Adaptada a partir de la”Guia para la reflexién y la evaluacién de la Propia prac- tica docente” (1997). www juntaex.es/juntaex/educacién/ROOT/do I. Preparacién de la clase Esta primera fase es el momento de tomar decisiones respecto a cada uno de los componentes del plan de clase: los objetivos didacticos de las reas, qué vamos a trabajar, los contenidos, las actividades que consideramos més adecuadas para conseguir los objetivos propuestos, las estrategias y los recursos -suficientes y va- tiados- que resulten mds congruentes con los objetivos y con la realidad concreta de los alumnos a quienes van dirigidos. También es el momento de concretar los criterios, procedimientos, instrumen- tos y técnicas de evaluacién, mediante los que vamos a comprobar que los alum- nos realmente van aprendiendo. Es muy importante, ademas, prever las condiciones de tiempo y de espacio que tanta importancia tienen para garantizar que los alumnos logren aprendizajes re- levantes de forma eficaz. Estas decisiones se toman a partir del proyecto curricular de curso o del rea correspondiente.Indicadores Realizo la planificacién de mi actividad educativa, tomando como referencia el Proyecto Curricular de aula y, en su caso, la programacién de area; instrumentos de planificacién que conozco y utilize, ~* MACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 3 fol Sartor Sacre de mejoras Seat Formulo los objetivos didacticos de forma que expresan claramente las habilidades que los alumnos yalumnas deben lograr como consecuencia de la intervencién educativa Selecciono y secuencio los contenidos (conocimientos, procedimientos, valores y actitudes) con una distribucién y una progresién adecuada a las caracteristicas de cada :po de alumnos Adopto estrategias y programo actividades en funcién de los objetivos didacticos, en funcién de los distintos tipos de contenidos y en funcién de las caracteristicas de los alumnos. Planifico las clases de modo flexible, preparando actividades y recursos ajustados al Proyecto Curricular de aula, a la programaci6n por dreas, ajustado a las necesidades e intereses de los alumnos. Establezco, de modo explicito, los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacién y 6 | autoevaluacion que permiten hacer el seguimiento del progreso de los alumnos y comprobar el grado en [|e alcanzan los aprendizajes. Planifico mi actividad educativa de forma coordinada con el resto 7 |del profesorado (ya sea por nivel, Ciclo, departamentos 0 equipos educativos,I. Ejecucion La planificacion, programacion, metodologia, evaluaci6n, atencién a la divers;_ dad, recursos materiales, etc., es decir, todo el quehacer educativo del profesor, go concreta en un tiempo y en un espacio. Para el andlisis de la realizacién de las clases, distinguimos cuatro aspectos; 1. Motivaci6n para el aprendizaje: acciones concretas que invitan al alumno a aprender. 2. Organizacién del momento de ensefianza: dar estructura y cohesi6n a las diferentes secuencias del proceso de ensefiar del profesor y de aprender de los alumnos. 3. Orientacién del trabajo de los alumnos: ayuda y colaboraci6n que se efec- tiia para que los alumnos logren con éxito los aprendizajes previstos. 4. Seguimiento del proceso de aprendizaje; acciones de comprobacién y mejora del proceso de aprendizaje. oS Sec eta valoracién Re cey Feces Indicadores Motivacién inicial dt beatae Presento y propongo un plan de 1 | trabajo, explicando su finalidad, antes de cada unidad, proyecto o tema. Planteo situaciones introductorias previas al tema que se va a tratar: cuestionarios, didlogos, lecturas, mapas conceptuales, otros, Motivaci6n a lo largo de todo el proceso Mantengo el interés del alumnado 3. | partiendo de sus experiencias, con un lenguaje claro. Comunico la finalidad de los 4 | aprendizajes, su importancia, funcionalidad y posible aplicacién. Doy informacién de los progresos 5_ | conseguidos asi como de las. dificultades encontradasSISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 85 Presentacién de los contenidos (conceptos, [—TRelacionoloscontenidosy ———Y Rel actividades con los intereses y 6 | conocimientos previos de mis Procedii ientos y actitudes) alumnos. |] Estructuro y organizo los contenidos dando una visién general de cada tema a través de organizadores 7 | previos, mapas conceptuales, esquemas, sintesis de lo que tienen que aprender, cuadros, otros | | Facilito la adquisicién de nuevos contenidos a través de técnicas como: intercalar preguntas aclaratorias, 8 | elaborar sintesis, poner ejemplos, ilustrar con gréficos y mapas conceptuales Actividades Planteo actividades que aseguran la adquisicién de los objetivos 9 | didacticos previstos y las habilidades yy técnicas instrumentales basicas, Propongo en mis clases actividades variadas, de diagnéstico, de introduccién, de motivacién, 10 | dedesarrollo, de sintesis, de consolidacién, de recuperacién, de ampliacién y de evaluacién. En as actividades que propongo existe equilibrio entre las actividades je individuales y el trabajo en grupo. Recursos y organizaci6n del aula sii Distribuyo el tiempo adecuadamente: 12 | breve tiempo de exposicién y el resto |a clase, Pata la actividades que se realizan en Adopto distintos agrupamientos en : foe del momento, de la tareaa re Siar, de los recursos disponibles, Manteniendo un adecuado clima de bajo,86 Milagros Concepcién Calderon Thilizo recursos didacticos variados, audiovisuales, informéticos, del medio ambiente, tanto para la presentaci6n de los contenidos como para las pricticas del alumnado, favoreciendo el uso auténomo por parte de los mismos, 4 Instrucciones, aclaraciones y orientaciones a las tareas de los al lumnos: ‘Compruebo, de diferentes modos, que los alumnos han comprendido la 15 | tarea que tienen que realizar, a través de preguntas, para que verbalicen el proceso Facilito estrategias de aprendizaje: solicitar ayuda, buscar fuentes de 16 | informacién, resolver problemas, motivo y me aseguro la participacién de todo el grupo 17 | ejemplos, pistas, retroalimentacién, Oriento el trabajo de los alumnos a través de explicaciones adicionales, otras. ae sre Zo di zi 18 | las que éstos establecen entre si Las relaciones que establezco con mis alumnos den tro del aula y son correctas, fluidas y desde unas perspectivas no discriminatorias. Favorezco la elaboracién de normas de convivencia con la aportacién de todos yreacciono de forma ecudnime ante situaciones conflictivas. 15 Fomento el respeto y la colaboracion entre los alumnos y acepto sus 29 | 8¥8erencias y aportaciones, tanto Para la organizacién de las clases como para las actividades de aprendizaje, Proporciono situaciones que n facilitan al alumnado el desarrollo de la afectividad como parte de su Educacién IntegralSBIEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DoceNTE \e FF Seguimiento/ control del proceso de ensefiang, aprendizaje: ———enene-aprendliz Reviso y conijo frecuentemente los contenidos, actividades propuestas, 22 | dentro y fuera del aula, la adecuacion de los tiempos, agrupamientos y materiales utilizados, ‘Proporciono informacién al alumnado ;—_____ | sobre la ejecucisn de las tareas y cmo 23 | pueden mejorarlas; favorezco procesos de autoevaluacién y coevaluacién, En caso de objetivos insuficientemente aleanzados propongo nuevas 24 | actividades que facilten su adquisicin, En caso de objetivos suficientemente alcanzadios, en corto espacio de 25 | tiempo, propongo nuevas actividades que amplien el grado de adquisicién. Diversidad ‘Tengo en cuenta las habilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, 26, | 28 posibilidades de atenci6n, y en fancién de ellos, adapto los distintos momentos del proceso de ensefianza- aprendizaje. Coordino con otros profesionales, profesores de apoyo, Equipos de Orientacién Educativa y Psicopedagogica, Departamentos 27 | de Orientacién, para modificar y/o adaptar contenidos, actividades, metodologia recursos a los diferentes ritmos y posibilidades de aprendizaje {| delalumnado. MI. Evaluacién La evaluacion es un elemento esencial del proceso de ensefianza aprendizaje que debe aplicarse tanto al aprendizaje de los alumnos como a la revision de la Propia practica docente; consiste en un proceso continuo que nos permite recoger sistematicamente informacion televante, con objeto de reajustar la intervenci6n educativa de acuerdo con los aprendizajes reales del alumnado.caraer concepei” gros gs | Milos Py ater Pat eet Pers pore m cuenta el procedimiento general sto en mi programacién de aula, uacién de los aprendizajes de royecto Curricular de aula 0 la Tengo e que coner Ineva para S rdocon el F ae jacién de area. [pean Juacién en cada uno de los Tplicoeriterios de eval es 1 Proyecto Curricular de temas de acuerdo con el 2 | sua o las programaciones de reas. Realizo una evaluacidn inicial a principio de caso, para ajustar la programacién, en la que tengo en cuenta: el informe final del tutor 3 | anterior, el de otros profesores, el del Equipo de Orientacién Educativa y Psicopedagégica y/o Departamento de Orientacién. Contemplo otros momentos de evaluacién inicial:a comienzos de un tema, de Unidad 4 | Didéctica, de nuevos bloques de contenido. Utilizo suficientes criterios de evaluacién que atiendan de manera equilibrada la evaluacin 5 | de los diferentes contenidos: conceptuales, procedimentales, actitudinales. Utilizo sistematicamente procedimientos ¢ instrumentos variados de recogida de 6 | informacién: registros de observaciones, carpeta del alumno, ficha de seguimiento, diario de clase, mural de anuncio, Corti y explico, habitual y sistematicamente, los trabajos y actividades de los alumnos y doy 7 | pautas para la mejora de sus aprendizajes. Uso estrategias y procedimientos de : autoevaluacién y co-evaluacién en grupo que favorezcan la participacién de los alumnos en la evaluacién. Usilizo diferentes técnicas de evaluacién en 9g) | funcion de la diversidad de alumnos, de las diferentes areas y de los contenidos, Utilizo diferentes medios para informar a . Padres, profesores y alumnos los resultados de de rlcion: sesiones de evaluacién, boletin informacién, reuniones colectiva, individuales, asambleas, i: ntrevistas