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de la moral
Una mirada ética a la educación
B G H Ó RE FE 26
Colección Micro-Macro Referencias
Serie Educación para la ciudadanía / Tema* trasversales
D d c i i o : M a r ia T o r u ja d a C a r e n y s
I m p r e s ió n : Im p r im e -i*
Quedan iiguiusamente piolubida», bajo Us taw ionci rjtaMe<ida» rn Li> leyó, la lepro-
Hucrtón o alm aren u rirn to loLal o parcial de la prrsentc publicación, Íntlu)f rwií) el díte-
ño de la portada. asi como la transmisión de éua por cualquier medio, tanto si e* eléctrico
erm o químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, fin la autorización rv
crita de los titulare* del copyright Si necesita fotocopia: o estancar fragmentos de n u obra,
diríjase a CEDRO (Centro Español de Derecho» Reprográfkos, k w .tráro ory).
Yo no creo en el bim,
creo en la bondad.
(Vasili Grussman, Vida y destino, p. 25)
Indice
Prólogo, Francesr Tom ilba.................................................................... 9
Bibliografía........................................................................................... 133
IjO p ro p io d e u n p ró lo g o es p re p a ra r la re c e p c ió n d e u n a p a
labra, d o aq u ella q u e , p o r su d e n sid a d y h o n d u ra , m erec e ser
escuchad a. En se n tid o estricto, prólogo es lo q u e está an te s de
la p ala b ra , sil antesala, lo q u e hace posible su re c e p ció n . No
an ticip a la palab ra q u e v en d rá, p u e sto q u e eslo sería ya trai
cio n arla, p e ro tien e q u e d a r m otivos p ara cau tiv ar la a te n c ió n
d el alm a y p o n e rla en disposición d e escucha. Para p re p a ra r
tal te rre n o es esencial vaciarla de to d o c u a n to e n to rp e c e su
p erm ea b ilid a d , d e p u ra rla d e esa constelació n d e prejuicios,
p re c o n c e p c io n e s y to d o o rd e n d e im purezas q u e , co m o u n a
m u ralla, m a n tie n e n al lecto r alejad o del texto.
l a lectu ra es, co m o señala F ierre H ad o t sig u ien d o a los
estoicos, u n ejercicio esp iritu al, u n a ocasión p a ra e x p lo ra r lo
q u e tra s c ie n d e la m ira d a su p e rfic ia l, p e ro só lo c u a n d o el
le c to r se libera de su p ro p io m u n d o , d e esa n u ljc d e p re o c u
p acio n e s y d e p en sam ien to s q u e le a c o m p a ñ a n p e rm a n e n te
m e n te , p a ra en sim ism arse en el texto, se d a la ocasión
p ro p icia. E n to n ces, y sólo e n to n c e s, el tex to h ab la, -in c lu so
g rita -; se p ro d u c e el en ig m á tic o e n c u e n tro e n tre el a u to r y el
lecto r, esa afin id ad d e alm as, p a ra d e c irlo al m o d o d e G o eth e,
q u e trascien d e el espacio y tiem p o y q u e co n v ierte la lectu ra
en u n a a v e n tu ra sin igual.
U n lib ro es sie m p re u n reg alo , un d o n q u e . c u a n d o el
alm a lo recib e a te n ta y c u id a d o sa m e n te p u e d e co n v ertirse en
el m e jo r n u trie n te d e todos, liste lib ro , e n p a rtic u la r, n o sólo
es u n p re te x to p ara p e n sa r n fo n d o la acción educativa y sus
p rin c ip a le s actores, sino la m ism a co n d ició n h u m a n a y d e
có m o d e fu n d a m e n tal es la transm isión d e sa b e r y la práctica
educativ a en el p ro ceso d e la civilización,
10
I' AKCilniirt ir r+
Agnés B oixader
Jordi Llovel
Este texto reproduce fielm ente la conferencia que el autor dio en el seno del I C t
de San Pablo, en Barcelona, el día 20 de febrero de 2009.
lo-» m a k m n is ni *a mumi
O bien:
Era una idea de clara huella ciceroniana, pero que todavía po
seía valor y dignidad hace m enos de cien años.
Esta reflexión de Rucabado -p o d ría haber citado otras de
m uchos grandes pedagogos españoles, entre ellos Francisco.
36
I 1>S MAAGHJf1» I » ' A MCMtAI
Joan-Carles Mélich
Pórtico
Desdo hace m ucho tiem po pienso que la ética no es un ele
m ento más o menos relevante en la relación educativa, sino lo
que constituye a la educación en tanto que «educación», ts ia
idea ha sido, y lodavía es, tan im portante para mí que si tu
viera que seleccionar un «tópico» que se convirtiera en una es
pecie de resum en de todo lo que he ido escribiendo a lo largo
de los últimos años escogería este, con toda seguridad.
De una m anera más explícita la idea de que la educación
es constitutivam ente una «relación ética» ya surgió en un
libro escrito en colaboración con mi amigo Fernando Barcena
titulado Im educación como acontecimiento ético (2000). Reapareció,
unos años después, en esc «díptico» que forman Filosofía de la
finitud (2002) y I m lección de Auschuritz (2004), y continua en mi
más reciente ensayo titulado Ética de la Mmftasión (2010). Usté
«tópico» podría explicitarse fácilmente como sigue: la ética es
estructural a la relación educativa o, lo que es lo mismo, sin ética
la educación queda reducida a puro adoctrinamiento.
A hora bien, antes de seguir adelante, me parece que hay
una cuestión, que no resulta banal, y que uno debería plante
arse desde el principio; una pregunta, por cierto, que no es
J U
in-, (A tA Hf*AJ
El ámbito íntimo
Ames he escrito que la ética no es la moral. En efecto, desde
la perspectiva antropológica que adopto, la ética 110 tiene
nada que ver ron normas, deberes, marcos normativos (u n í-1
versales o no)..., pero Lampoco tiene que ver con el ám bito
público, com o la moral, ni, com o podría pensarse, con el pri
vado. 1.a etica surge con lo que llamo el ámbito intimo. Así,
m ientras que la moral es un marco normativo público, la ética
es la respuesta que tiene lugar en un ám bito íntimo.
Necesitaría algunas páginas, de las que ahora no dispon
go, para poder argum entar adec uadam enie la diferencia que,
a mi juicio, existe entre to privado y lo intimo. Para decirlo de
lorm a breve, lo privado no reclama ninguna relación con el
otro, es suficiente con el propio «yo». Mi habitación, mi des
pacho, mi casa... son lugares «privados», son mis espacios,
espacios que no com parto con nadie. En cambio, «lo ínti
mo» es siem pre una «relación» que establezco con el otro,
con un otro singular. Uno tiene un «amigo íntimo» no un
«amigo privado».
Desde esta perspectiva, que la ética sea «íntima» significa
que es una «relación cara a cara» con un otro que posee nom
bre y apellidos. 1.a ética es íntima porque es una relación en
la que se responde, -en una situación concreta e irrepetible-,
a una dem anda ajena. Por tanto, y a diferencia de la moral
que es pública y que siempre tiene, al m enos en O ccidente,
una «cierta» pretensión de universalidad, la ¿iva es una relación
íntima y responsiva, singular, en la que se quiebra, se rom pe, la
universalidad. No hay ética, como pensaba Kant, p o iq u e mi
acto pueda convertirse en ley universal, sino todo lo contrario,
porque no puede. De ahí que, como señala el título del pre
sente ensayo, la ética sea In zona sombría de la moral Un aforis
mo de Elias Canetti lo expresa a la perfección: «Actúa com o
nunca más podrías volver a acLuar» (2006, p. 28).
49
l./l /f>NA bi W1KRIA I X I A MOR a i
1.a primera idea tiene que ver con la cuestión del bien. A me
nudo somos más platónicos de lo que creernos ser. Quiero
decir con esto que pensamos que si somos capaces de responder
a la pregunta «¿qué es el bien?» y «¿cómo podem os alcan
zarlo?** tendrem os, éticam ente hablando, el éxito asegurado.
Sin embargo, ya se ha advenido de la peligrosidad de las con
cepciones platónicas y de aquellos que hablan «en nom hrc del
bien». Es el caso de Vasili Grossman en su im presionante nove
la Vida y destina
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61
I ■< i «i i * mokm
Montserrat Alguacil
Jordi Canelles
to s M A H t .lN I <, Ü f l A M O R A l
'¡'he remains oj the <lny (/.o ({ur queda del día, 1993) es el
lílulo (le una película inglesa <le James Ivory. basada en la
novela hom ónim a de Knzuo Ishiguro que reinita la vida del
señor Stevens, prim er m ayordom o d e la m ansión D arlington
Hall, propiedad de un aristócrata inglés sim patizante del
partido nazi alem án d u ran te la segunda guerra m undial. La
señorita Kenton en tra a trabajar en la m ansión y se convierte
en una inestimable ayuda para el señor Stevens, es una m ujer
atractiva, muy responsable y trabajadora, t i m ayordom o so
enam ora de ella aunque nunca llega a expresárselo. Su res
ponsabilidad al trabajo, su com prom iso, está p o r encim a de
sus sen Miniemos. Destaca una escena en la que el padre del
señor Stevens, con toda una vida dedicada al servicio de Lord
Dallington, fallece. Stevens 110 abandona sus funciones y cum
ple con lo que él considera que es su responsabilidad, atender
a los invitados de su señor.
La pregunta es: ¿el señor Stevens realiza un acto de liber
tad porque es capaz de actuar desde lo que el considera que
es su responsabilidad? ¿Si no atendiera a su responsabilidad,
se hubiese podido expresar librem ente?, en definitiva, ¿pode
mos ser libres si previam ente no somos responsables?
No es necesario decir que no tenem os respuestas defini
tivas a estas cuestiones. No disponem os de ellas precisam ente
porque creem os que en estos temas las respuestas definitivas
son, com o m ínim o, peligrosas.
Por todo lo dicho, porque nos interrogam os con fre
cuencia y porque no creem os en respuestas finales, pensamos
que es una buena idea im itar a otros educadores a crear y
en contrar espacios para conversar, para reflexionar y para
pensar en temas que definen nuestro perfil educador y nues
tra actuación en el día a día con nuestros alum nos y alumnas.
Es decir, se trata de plantearnos temas alejados de cuestiones
sim plem ente técnicas, pero próximos a la esencia misma de la
educación. No se trata de aleccionar, ni de ponernos de
14 I A H lfK A l
«Crida»* •
Ha irucat algj't.
Darrera la porta, hi ha un rostre
Y ¿la libertad?
l-a libertad, este bien tan preciado en nuestros días, ¿qué
lugar ocupa en nuestra propuesta de educación en valores éti
cos? ¿Cómo relacionamos responsabilidad y libertad?
■ La sociedad actual considera la libertad como un derecho
individual, innegociable y a partir del que se derivan todas las
actuaciones tanto personales como sociales y políticas. Para
nosotros, la libertad se sitúa al lado de la responsabilidad, por
que consideram os que la libertad, si bien es un derecho, es
también, y por encima de lodo, una consecuencia de la asun
ción personal de la responsabilidad. Somos responsables y,
por tanto, somos libres, de m anera que la libertad, entendida
éticam ente, no es condición de posibilidad de la responsabili
dad sino al revés, la responsabilidad es condición de posibilidad
de la libertad. En el m om ento en que alguien es responsa
ble de sus actos tiene la capacidad de tom ar decisiones y, por
ello, es en ese instante en el que aparecen los ám bitos de liber
tad. Mientras los padres tienen absoluto cuidado de sus hijos,
esios no pueden ser responsables de lo que hacen o dejan de
hacer. Tan sólo cuando, com o decíam os en otro m om ento,
un niño o una niña es capaz de quedarse solo en casa con
su h erm an o pequeño, es cuando p u ed e ser responsable y,
p o r tanto, podrá tomar decisiones ejerciendo su libertad.
Solam ente si soy responsable puedo decidir, en cada circuns
tancia concreta, qué hacer y cómo actuar.
La obra escultórica de Moisés Gil muestra la condición
del ser hum ano en la sociedad contem poránea, un hom bre
76
Lcn MAHUNts di ia moiwi
Referencias bibliográficas
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80
l O l M A A C lN li i n i* m X A l
Filmografía
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día). Basada en la novela homónima de Ka7.no Ishiguro.
4
La acogida y la compasión:
acompañar al otro
Conccpció Poch
Arma Vicente
La vulnerabilidad y la acogida
Para nosotros, la ética no es un conjunto de normas, de debe
res, no es ni siquiera un m arco normativo. L.a ética es una rela
ción, una relación que se establece «rostro a rostro» en tre un
tú y un yo. Se trata de una relación que sólo es ética si es sin
gular, si apela a la responsabilidad, si nos impulsa a responder
al otro y del otro. Lo que hace que la respuesta del padre de
Paolo sea éiica es que en esta situación concreta sabe que su
hijo necesita un abrazo y se lo ofrece, lo acoge, responde am o
rosam ente, no lo trata según el «buen hacer médico» sino
com o un ser hum ano frágil que necesita compasión.
El imperativo categórico de Kam afirma: «Obra com o si
la máxima de tu acción tuviese que convertirse, p o r tu volun
tad, en ley universal de la naturaleza». Pero desde la perspec
tiva que querem os dar a la ética aquello que te hace estar al
cuidado del otro no es este imperativo, sino su sufrim iento, y
por lanío, la relación d e com pasión que establecemos con él.
Es la com pasión la que nos lleva a hacem os cargo del dolor
del otro y por esta razón nos sentimos impulsados a acom pa
ñarle, así la compasión es ágape, es un acto de am or. De m odo
que, si la clave de la ética es responder del otro, lo auténtica
m ente im portante es la acción que em prendam os, la respues-
L * W i K ,tt)A r l A < 1>MI'A-,«>N A 4 OMVANAM A l IjIM U
del siglo xvjr, la com paraba con una forma sutil de egoísmo,
afirm ando que la compasión es, a m enudo, un sentim iento de
nuestros propios males en los males del prójimo. Podría con
siderarse com o una hábil previsión de las posibles desgracias
que algún día nos sucederán; como si ayudando a los demás for
járam os un «seguro» para que ellos hagan lo mismo con
nosotros en situaciones similares; podríam os afirm ar que es
una situación que pertenece a la cultura del yo, que se inser
ta perfectam ente en un marco social am biguo y am oral.
Nietzsche formula su propia acusación contra la actitud com
pasiva, describiendo la piedad com o un sentim iento nacido
de*la debilidad y del resenlim iento de los débiles contra los
fuertes, l-a calificó de «el último pecado» y «el máximo peli
gro». 1-a piedad/coinpasión surge, según él, de la m ediocri
dad de los débiles y por ello es una virtud pequeña, la virtud
de los pequeños. Además, representa una muestra de inso
lencia para con el desdichado y una forma sutil de posesión.
Otras opiniones sostenían que la compasión es una buena
voluntad sin consecuencias prácticas, inútil, perjudicial, en la
m edida en que dulcifica las diferencias, borra y oscurece los
frentes y elimina las contraposiciones que son necesarias para
la lucha. Cabría el peligro de que la compasión incurra en
una situación de injusticia. Entendida desdq una posición
selectiva: más atenta por el que sufre próxim o a nosotros, que
p or el lejano; más por la desdicha individual que por la colec
tiva, por la desgracia ajena que aún no nos ha tocado que por
la que ya estamos soportando.
Actualmente, suele entenderse la compasión com o valor
que consiste en percibir el sufrim iento del otro com o propio,
es decir, que reside en la capacidad de interiorizar el sufri
m iento ajeno y de vivirlo como si fuese una experiencia pro
pia. En este caso estaríamos hablando de em patia, que
significa ponerse en el lugar del otro, lo cual puede ser válido
en algunas situaciones, pero que no parece posible en la cotn-
7V
LOS MARI ,1 N I^ NI IA MíJKAL
Ella les llama amigos, es ron ellos con quienes realm ente se
puede m ostrar com o es, como está, con aquellos que sabe que
no la juzgarán, que la com prenderán. Lo que le da apoyo es
la amistad y la relación compasiva que ha surgido de ella.
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cido dos veres, de Giusrppe Pontiggia.
5
La memoria del otro:
recuerdo y olvido
Agnés Boixadcr
Juli Palou
1. «[..,] lio puede liabcr educación, después de Auschwiiz, sin la m em oria de los
hechos, y la m em oria pasa por la lectura del testimonio de los supervivientes. [ — J
I j i lección A usch w iu nos dice que la m em oria no es únicamente la m em oria
del yo. m i memoria, sino la m em oria del otro.»
112
LOS MAACfN*S Df IA AJ
De la memoria al futuro
El presente es el tiempo de la acción. En el ahora se funden por
un instante pasado, presente y futuro. Actuamos en un aquí y
afutra, y en cada acción reimorprcUimos nuestros recuerdos,
nuestras propias narraciones y volvemos a narrar nuestra historia.
A m entido esta reinterpretación. esas nuevas narraciones,
nos invitan a la reflexión, nos perm iten indagar en nuestro
interior y nos preparan para actuar de nuevo, siem pre bus
cando sentido a la vida y ensayando formas de vivir que nos
llenen de sentido. En la reflexión anticipamos, proyertamos,
incluso programamos, pero del mismo modo que no pode
mos cambiar el pasado, no podem os vivir el futuro en el pre
sente; podemos prevenir, pero no predecir ni «pievivir».
Alirma Primo Levi (2000) que la memoria nos salva, pero
que también nos puede hundir, de modo que la memoria, por
sí sola, no tiene ningún poder curativo, es cada persona o cada
colectivo quien debe decidir qué hacer con lo que han hereda
do. En este sentido, Todorov (2000) distingue entre memoria lile-
ral y mrmrma ejemplar, y nos previene del poder de la memoria:
Lo humano y lo inhumano
andan mezclados
Si la m em oria pudiera salvar, posiblemente ya no existiría el
mal. Pero no parece que el uso de la memoria haya servido
para erradicar el mal de la faz de la tierra. Todorov (2009,
p. 10) nos previene del hecho de que hasta el m om ento sola
m ente hemos prestado atención a las víctimas y a los bienhecho
res, pero en cambio no se ha prestado atención ni a los
criminales ni a los beneficiarios, es decir, aquellos que $e han be
neficiado de la restitución, de la justicia, en fin de las acciones
de los bienhechores. l)e este modo, el criminal se ha ido con
viniendo en alguien que se querría expulsar de. la com unidad
I o s MAHCJ N I S I )l I * IK IH Ai
2. E n su texto T o d o ro v cita a Desm on d Tutu (2000): Iln 'y a pa¡ ¿'avenir jan i par-
don. París, A lbín Michet. Las palabras de T utu en redonda.
120
L O S M A R O t N t S L» I A M CK W I
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La mirada del otro:
circunstancia e interpretación
M ontserrat Fons
Anna Segura
Texto }
Anorexia (Del gr. «ropt^ía, inapetencia). 1. f. Pérdida anormal del
apetito.
~ mental, o ~ nerviosa. I. f. Med. Síndrome de rechazo de la ali
mentación por un estado mental de miedo a engordar, que puede
tener graves consecuencias patológicas. Es un trastorno alimenta-
125
I * h i 1*.»' i m i m u » « i n u r r ,iA t* c i/ i in t w a t t a c i o n
Texto 2
f...l Ella todavía con unos hilitos pringosos que le colgaban de los
labios y se perdían en el fondo de la porcelana blanca, se aturulló:
—Vomito las arañas que tengo en la barriga,
Pero ya no tuvo tiempo de frenarlos.
—Matná, mamá -corrían por el pasillo para informar a la autori
dad competente-, María debe de tener gusanos en la batiiga
(habían hecho una interpretación libre de la metáfora de la her
mana).
—Está vomitando.
V la pusieron en guardia, naturalmente; sólo le fallaba eso para
empezar a no dejarla en paz.
Pero no era tan fácil expulsar las emociones fuera del cuer]>o. Ni
siquiera las palabras para describirlas. ¿Qué le podía decir? ¿Que
tenía miedo? ¿Que estaba cansada? ¿Que no podía respirai de an
gustia? Se sentía contra las cuerdas. Acorralada (pero ¿por
quién?). Por eso no le importaba tener que ingresaren la unidad
de psiquiatría. Hasta cierto punto tenía ganas porque había llega
do a una situación en que se debatía como un animal enjaulado:
un cercado muy pequeño, y como cuatro zancadas llegaba a los
topes. No sabía cómo salir de allí.
¿I-e iba a volver a describir la sensación que notaba tan pronto
como se despertaba? Una garra que le apretaba el estómago, le
126
LOSMAKUNÍ*; |H IAXOKAI
disponer del tiempo oportuno para t*l otro. El liem po para ira-
bar relaciones sin imposiciones, con el debido permiso, con
ternura y aféelo, en palabras de Max van Manen, con lacio.
Cari H onorc, autor del libro Elpgio de la lentitud (2005),
señala:
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<32
L ( r t N A I U M J I H I A rtO R A t
Filmografía
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de Peler Yates y Ronald Harwood, basada en la obra icairal
de esie último.
Bibliografía
Ensayo
Ficción
FRANKI, V.K. (1994): t'l himújirm Iajmu <lrsentuio. Bal criolla. I Itrrdcr.
V. Frankl. neurólogo y psiquiatra, luc el último representan
te de la escuela de psiquiatría de Viena. Nació en el año 1905
y murió en septiembre de 1997, a los 9U años.
Creador de la logoterapia, durante su internamiento como
prisioneio en campos de concentración nazis fue cuando per
filó su teoría basada en el principio que «la vida, indepen
dientemente del dolor y del sufrimiento, tiene un sentido
superior». F.n su obra t i hambre en busca de sentido se aprende, sin
darnos cuenta, k> que es capaz de hacer de positivo un ser hu
mano, incluso ante las circunstancias más trágicas.
V.F.. Frankl también nos recucida que en la época de la
-opulencia», la mayoría de personas tenemos lo suficiente
para vivir, pero somos muchos también los que ignora
mos para qué vivir.
En resumen, una joya indiscutible de la narrativa dramática
y del ensayo más lúcido y esperan/ador.
GROSSMAN, V. (2007): Vida y destmo. Barcelona. Galaxia Gutenberg.
Gran conocedor del alma humana, en su obra Vida y desti
no Grossman narra algunos de los acontecimientos más
duros de la II Guerra Mundial. I’ero no se trata de una narra
ción cualquiera, Grossman emociona, remueve interior
mente y trastoca nuestra cotidianidad. 1.a lectura de este
libro obliga a cambiar la mirada que uno posee del mundo.
Para nuesiro grupo de valores, la obra de Grossman tiene un
lugai pi ivilegiado ya que la memoria de Grossman no es una
memoria literal sino una memoria ejemplar. La memoria puede
salvar, aunque Lambién tiene capacidad para hundir; la vo
luntad de Grossman es que la memoria de los hechos que
narra nos sea útil para salvar la humanidad,
fo m o dice Todorov, de la memoria ejemplar se puede extraer
una lección que nos permita salir del yo e ir hacia el otro,
ser deferente con el otro, ser responsable del otro. F.xtraer una
lección significa saber hacer un uso ejemplar de aquello que
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J DMÍNIADA
Agncs Boixader
Acaadk imNiüS