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l o s margenes

de la moral
Una mirada ética a la educación

Joan-Carles Mélich, A gn é s Boixader (coords.),


Montserrat Alguacil, jordi Canelles, Montserrat Fons,
Jordi Llovet, Juli Palou, Concepció Poch, Anna Segura,
Anna Vicente

B G H Ó RE FE 26
Colección Micro-Macro Referencias
Serie Educación para la ciudadanía / Tema* trasversales

© Jo aM a rlet Mélich Sangri. Agnés Bmxader Coramina» (cocrdi.).


Monuerrat Alguacil d i NicoUí,Jordi Cinelle* Torre». Montserrat Fon» Eucve.
Jordi IJiiwi Pomar, Juli Palou Sangra. CoiwepriA Poch Awllan. Anna Segur» Segura.

Ajina Vicente ¡ Karran


€ de e*ta edición: Editorial GRAO, de IRIF. S L
(.!/ I (tillado, ?9. 08022 Rarcelotu
liman pfTOO

I.' edición; julm 2010


ISDN; 47K-M-7K27WM<
D L :B . 16.9882010

D d c i i o : M a r ia T o r u ja d a C a r e n y s

I m p r e s ió n : Im p r im e -i*

Quedan iiguiusamente piolubida», bajo Us taw ionci rjtaMe<ida» rn Li> leyó, la lepro-
Hucrtón o alm aren u rirn to loLal o parcial de la prrsentc publicación, Íntlu)f rwií) el díte-
ño de la portada. asi como la transmisión de éua por cualquier medio, tanto si e* eléctrico
erm o químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, fin la autorización rv
crita de los titulare* del copyright Si necesita fotocopia: o estancar fragmentos de n u obra,
diríjase a CEDRO (Centro Español de Derecho» Reprográfkos, k w .tráro ory).
Yo no creo en el bim,
creo en la bondad.
(Vasili Grussman, Vida y destino, p. 25)
Indice
Prólogo, Francesr Tom ilba.................................................................... 9

Presentación, Agnés Boixader...............................................................15

1. la transmisión del saber, Jordi Llovei ........................................ 21

2. La zona sombría de la moral, Joan-Carles Mclich ...................... J7


Pórtico........................................................................................... 37
Las «leyes no estrilas»...................................................................40
Un tiempo de crisis m o ral............................................................45
El ámbito intimo ..........................................................................48
Telón: una pedagogía del testimonio..........................................57
Referencias bibliográficas............................................................ 60

3. Responsabilidad y libertad, Montserrat Alguacil,


Jordi (anelles ................................................................................€3
La pregunta, una necesidad.........................................................63
La responsabilidad como eje central del aclo educativo ...........66
Y¿la libertad? ................................................................................75
Referencias bibliográficas............................................................ 79
Filmografía ................................................................................... 80

4. La acogida y la compasión: acompañar al otro,


Concepció Pwh. Anna Vicente ...................................................81
l a vulnerabilidad y la acogida .....................................................82
El dolor, el sufrimiento y la compasión ......................................86
¿Qué es. y no es, la compasión? .................................................. 88
la escuela como espacio de acogida...... .................................... 93
¿Y qué ocurre en el aula? ........................................................... 96
¿Se puede educar la compasión?.................................................97
Referencias bibliográficas.......................................................... 100
Filmografía ................................................................................. 101
8
LOS I * I A K «(A|

5. La memoria del otro: recuerdo y olvido, Agnés Boixader,


Juli Palou .....................................................................................103
Dialogar con el pasado para construir el futuro ...................... KM
Narrar para no perderse en el anonim ato................................ 106
Lo que no debe olvídame ...........................................................<109
Olvido, memoria e historia ........................................................113
Dr la memoria al fu tu ro ............................................................. 116
1.0 humano y lo inhumano andan mezclados .......................... 117
Referencias bibliográficas...........................................................120
Filmografta .................................................................................. 121

6. La mirada del otro: circunstancia e interpretación,


Montserrat Fons, Anna Segura .................................................. 121
Un mismo escenario, una misma obra, distintas
interpretaciones .......................................................................... 121
El lenguaje de los valores éticos.......................... ...................... 124
Hacia un rcphntcainiemo del lenguaje en la educación........ I2G
1.a mirada del o t r o ......................................................................130
Referencias bibliográficas...........................................................131
FilmograíTa ..................................................................................132

Bibliografía........................................................................................... 133

Bibliografía comentada........................................................................ I4E

Agradecimientos, Agries Boixader....................................................... 149


Prólogo
F r a n c c s c T o r r a !h a

IjO p ro p io d e u n p ró lo g o es p re p a ra r la re c e p c ió n d e u n a p a ­
labra, d o aq u ella q u e , p o r su d e n sid a d y h o n d u ra , m erec e ser
escuchad a. En se n tid o estricto, prólogo es lo q u e está an te s de
la p ala b ra , sil antesala, lo q u e hace posible su re c e p ció n . No
an ticip a la palab ra q u e v en d rá, p u e sto q u e eslo sería ya trai­
cio n arla, p e ro tien e q u e d a r m otivos p ara cau tiv ar la a te n c ió n
d el alm a y p o n e rla en disposición d e escucha. Para p re p a ra r
tal te rre n o es esencial vaciarla de to d o c u a n to e n to rp e c e su
p erm ea b ilid a d , d e p u ra rla d e esa constelació n d e prejuicios,
p re c o n c e p c io n e s y to d o o rd e n d e im purezas q u e , co m o u n a
m u ralla, m a n tie n e n al lecto r alejad o del texto.
l a lectu ra es, co m o señala F ierre H ad o t sig u ien d o a los
estoicos, u n ejercicio esp iritu al, u n a ocasión p a ra e x p lo ra r lo
q u e tra s c ie n d e la m ira d a su p e rfic ia l, p e ro só lo c u a n d o el
le c to r se libera de su p ro p io m u n d o , d e esa n u ljc d e p re o c u ­
p acio n e s y d e p en sam ien to s q u e le a c o m p a ñ a n p e rm a n e n te ­
m e n te , p a ra en sim ism arse en el texto, se d a la ocasión
p ro p icia. E n to n ces, y sólo e n to n c e s, el tex to h ab la, -in c lu so
g rita -; se p ro d u c e el en ig m á tic o e n c u e n tro e n tre el a u to r y el
lecto r, esa afin id ad d e alm as, p a ra d e c irlo al m o d o d e G o eth e,
q u e trascien d e el espacio y tiem p o y q u e co n v ierte la lectu ra
en u n a a v e n tu ra sin igual.
U n lib ro es sie m p re u n reg alo , un d o n q u e . c u a n d o el
alm a lo recib e a te n ta y c u id a d o sa m e n te p u e d e co n v ertirse en
el m e jo r n u trie n te d e todos, liste lib ro , e n p a rtic u la r, n o sólo
es u n p re te x to p ara p e n sa r n fo n d o la acción educativa y sus
p rin c ip a le s actores, sino la m ism a co n d ició n h u m a n a y d e
có m o d e fu n d a m e n tal es la transm isión d e sa b e r y la práctica
educativ a en el p ro ceso d e la civilización,
10
I' AKCilniirt ir r+

En el se contiene una inteligente' apología de las hum ani­


dades, de la filosofía, <le la ética, de la educación en el sentido
clásico del término, concebida como este encuentro rostro a ros­
tro entre maestro y discípulo. No pretende ser políticamente
correcto, ni sumarse a la última moda educativa. En él, profeso­
res de probad», dilatada y reconocida experiencia en las aulas
dan cuenta tic: su testimonio, narran su modo de entender la
práctica educativa, como un encuentro ético, fundado en el res­
peto y en el deseo de verdad. Conciben la lección como un acto
único e irrepetible, como un instante que abre experiencias de
fecundidad tanto en el maestro como en el discípulo.
Más allá del ruido exterior y del bochornoso debate sobre
la universidad y su encaje en el marco superior europeo, este
libro perm ite conectar con las fuentes esenciales de la educa­
ción, con aquello que es irrenunciable en el educar, más allá
de todo tiem po y de codo espacio. Sugerente y atrevido, este
breve ensayo seni muy útil a quiénes piensen la educación
com o una interpelación, com o un proceso cuyo fin es des­
p ertar conciencias, dar que pensar, propiciar aquel encuentro
enigmático de cada cual con el fondo de su ser.
Leyéndolo atentam ente, recordaba dos fragmentos de
Swrcn Kierkegdard que me parecen una buena antesala para
iniciarse en la lectura d e este ensayo. En su bello, pero lacó­
nico, ensayo titulado deliberadam ente Migajas filosóficas o un
poco dr filosofía (1844), el pensador danés, partiendo de la
mayéutica socrática, ahonda en la relación entre el maestro y
el discípulo, y en cóm o la educación no es un proceso unidi­
reccional, sino btdireccional, que transforma a ambos actores.
«El discípulo es la ocasión para que el maestro se com prenda
a sí mismo. El maestro es la ocasión para que el discípulo se
com prenda a sí mismo.»1

1. S. KJF.RKF.GAARD 12004), M igajas filosóficas o un poco filosofía. M adrid,


Trotea, p. 40.
II
P roi cy,o

Kn efecto, el discípulo no es un sujeto pasivo, una especie


de recipiente.’ neutro, ajeno al pensar y al sentir. C uando el
maestro expone lo que ha aprendido con los años, cuando
narra sus vivencias, sus pequeñas certidum bres, en definitiva,
lo aprendido y lo sufrido a lo largo de su periplo vital, se
encuentra con un ser hum ano, y ésta es, paradójicam ente,
una ocasión para que él se com prenda a sí mismo, para que
pueda m edir, a través de sus interrogaciones, lo que realm en­
te sabe, para ahondar en sus propias convicciones.
La presencia del otro es una ocasión para ah o n d ar en el
propio yo. I odo maestro es capa/ de reconocer cóm o los dis­
cípulos le han transform ado a lo largo de su tarea educativa,
cóm o sus preguntas, sus com entarios, sus aportaciones, han
sido decisivas para tener una imagen más apropiada de sí
mismo. C uando no se censuran las preguntas im pertinentes,
cuando el otro puede expresarse librem ente, con el corazón
en la m ano, nos damos cuenta de la m onum ental ignorancia
que nos ahoga. Entonces, el m aestro adopta de nuevo la
forma de discípulo y al hacerlo se convierte, paradójicam ente,
en un verdadero maestro.
Pero no sólo eso. El maestro -el bu en o -, es también una
ocasión para que el discípulo se com prenda a sí mismo, para
que vaya a fondo y trascienda las imágenes y los tópicos que
tiene sobre sí mismo y se dé cuenta de aquella triple distin­
ción que hacía A rthur Schopenhauer entre lo que somos, lo
que tenem os y lo que representam os.
El objetivo no consiste en que sepa cosas, en que acum ule
cuantos más datos mejor en su memoria. El discípulo no es
una psiquem áquina y el maestro no es una fuente de informa­
ción. 1.a educación no es, sólo, transmisión de inform ación,
com unicación de saberes. Es, ante todo, un proceso de naci­
m iento, casi un parto, para utilizar la imagen socrática. El
m aestro tiene com o fin despertar a su discípulo, ayudarle a
descubrir su orden de necesidades y de posibilidades, porque
12
Los M A H IiIN t > in I A M< IKA 1

iodo ser hum ano, to m o afirma el filósofo danés en La enferme­


dad mortal (1849) es una síntesis de necesidad y de posibilidad.
El discípulo, lejos de ser alguien para adoctrinar o para
m anipular, es un ser hum ano que debe ser respetado en cuan­
to tal, y que está llam ado a descubrir su propia riqueza inte­
rior y el talento que está en él. El buen m aestro no tiene com o
finalidad exhibir sus siem pre escasos conocim ientos al audi­
torio, ni, m ucho m enas, convencer a sus discípulos de su ide­
ología. Su finalidad es despertar la conciencia de ellos,
polcnciar al máximo nivel su libertad responsable y suscitar
en ellos el deseo de verdad, de ésa que está más allá de los cer­
cas políticos y religiosos de turno. (Concluye Kicrkegaard:

El maestro puede convertirse en ocasión para <fue aquél re­


cuerde que es la no-verdad. Pero con ese convencimiento el
discípulo estará más excluido de la verdad que cuando ig­
noraba que era la no-verdad. De este modo, despertándole,
el recuerdo, el maestro empuja a l discípulo lejos de si, a u n ­
que el discípulo, entrando dentro de si mismo, no deseulrra que
antes sabia la verdad, sino que descubra su no-verdad. A
este acto-de-conciencia se aplica el lema socrático: el maes
tro es soto la ocasión, sea cual sea ésta, incluso si fuera un
Dios, puesto que la frropia no-verdad únicamente puedo des­
cubrirla por m i mismo y, sólo a l descubrirla yo, queda
descubierta, a u n cuando todo el m undo lo supiere

1.a hum ildad es la virtud fundam ental del maestro. Consiste


en reconocer que no se es la verdad. Se aspira a conocerla,
pero no se posee com o un bien tangible, com o si fuera una
propiedad. El buen maestro es capaz de p o n er entre p arénte­
sis las supuestas verdades que cree tener el discípulo, le abre

2. S. K IE R K F .G A A R D (2004). M igajas fiU acfuas o un poco dr film ojin, M adrid,


T rolla, p. 31.
13
PhíSi IU/I

el horizonte de una verdad más grande, pero, tam bién, tiene


la capacidad de vivir elásticam ente sus convicciones, asum ien­
do la finim d consustancial que le caracteriza.
El lecior tiene en sus m anos un gran libro. Es el fruto
m aduro de un largo proceso educativo. No se improvisan las
ideas que en él se expresan. T am o por la valía de sus autores
com o por sus lúcidas aportaciones, este ensayo debería ser
una lectura de referencia para futuros maestros y pedagogos.
Presentación

Agnés B oixader

(.Alminar implica la posibilidad de u n a transformación.


(Jan M asschelein)

Los márgenes de la moral. Una mirada ética a la educación es el re­


sultado de largas conversaciones m antenidas en el sen o del
G rup d ’Educació en Valors a lo largo de varios años. D urante
casi quince años hem os profundizado en la reflexión teórica,
al tiem po que actuábamos en la práctica, siem pre con la m irada
puesta en la educación en valores éticos.
Nuestra propuesta de educación en valores éticos parte de
la idea de que lo más im portante, en el m o m en to de plantear­
se edu car en valores, no es p rogram ar actividades concretas
sino rastrear en nuestras actuaciones diarias y preguntarnos:
¿Cuáles son los valores que orientan nuestras acciones? ¿Cuáles
son las finalidades q u e nos proponem os? ¿Hacia d ó n d e o rien ­
tamos nuestro hacer pedagógico? Es decir, lo q u e proponem os
es encontrar sentido a lo que hacemos, reflexionar sobre las accio­
nes emprendidas, para así poder rectificar lo que nos parezca más
op o rtu n o .
Seguim os pensando que la educación em pieza en el
m om ento en que se establece una relación ética, es decir, en
el m om ento en que u n o siente la voz, la llanutda del otro, en el
m om ento en que u n o quiere d ar una respuesta solícita a ese otro
que nos requiere. En una relación educativa, ética, el educa­
d o r se hace responsable del otro, su alum no o alum na, su discí­
pulo o discípula, le escucha, le atiende, le acom paña y acoge.
C om o ya apuntam os en nu estro p rim er libro, el discurso
q ue hem os elaborado se sustenta en ideas q u e nos han suge­
rido pensadores y filósofos contem poráneos com o H annah
16
L l> i M A H C iN IS I X I A MOR.M

Arendt, Zygmuni Bauman, Richard Bcmstein, Muís Duch,


Emmanucl Levinas, Emilio Lledó, O do Marquard, Martha
Nussbaum, Tzvetan Todorov, Arthur Schopenhauer, Max van
Manen o Ludwig W iugenstein, entre otros.
A nuestro entender, en una situación educativa lo más
im portante no es el currículo vigente, ni las estrategias de
enseñanza y aprendizaje, ni los recursos con los que contemos
para em prenderla y aLender al alum nado. F.n nuestra opinión
lo más im portante es la relación educativa que se establezca
entre maestro y discípulo. La auténtica relación educativa
surge cuando hay experiencia de dicha relación, cuando el
maestro es consciente de su responsabilidad y la asume,
dando respuesta y atendiendo, en su singularidad, a cada uno
de sus discípulos.
Educación y ética son inseparables. La ética no es un ele­
m ento más o menos relevante en la relación educativa, sino su
esencia, lo que constituye a la educación en tanto que «edu­
cación». Si la educación deja de ser ética, no es propiam ente
«educación» es adoctrinam iento, adiestram iento. Pero no
en Leudemos la ética como la sujeción a un deber, a un im pe­
rativo categórico, la entendem os como una relación de alieri-
dad, como una relación que nos impulsa a la atención, al
cuidado, a la hospitalidad y a la compasión.
A lo largo de los seis capítulos que integran el presente
volumen el lector podrá encontrar algunas idea> que espera­
mos le resulten sugerentes. Lo liemos organizado del siguien­
te modo:
F.n el prim er capitulo encontrará el texto que Jordi
Llovet construyó com o co n feren c ia in au g u ral p ara las
jo rn ad as Ediuació i valora: Vélica i l ’altre. F,l título, «La trans­
misión del saber», nos prepara para leer una reflexión acer­
ca de la operación de conocer, de llegar a saber. Desde el
m om ento en que en el continente europeo se fundaron ins­
tituciones que perm iten cultivar el saber y transm itirlo, osla
17
P u f'4 NT ACION

operación ha conocido m odelos disiinios, con éxitos muy


diversos y ro n relaciones diferentes con los poderes, las reli­
giones y las ideologías. El texto habla de la «transmisión del
saber» y de los conocim ientos entre la Grecia clásica y nues­
tros días, y establece un m odelo todavía posible en vehicula-
ción del saber entre maestros y discípulos, en tre instituciones
y disccnies.
En el segundo capítulo, «l,a zona sombría de la moral»,
Joan-Carles Mélirh establece algunas distinciones en tre ética y
moral. A diferencia de algunas de las afirmaciones de la peda­
gogía actual, la ética no es un objetivo que alcanzar en la
acción educativa, sino que es su elem ento constitutivo.
Aquello que hace posible que la educación siga siendo educa­
ción y no adoctrinamiento o adiestramiento es, precisamente,
la ética. Pero, dice Melich, no podem os confundir ética y
moral. 1.a moral es un código, un marco normativo propio de
una cultura concreta en un m om ento de su historia, 1.a ética,
en cambio, no tiene nada que ver ni con códigos ni con m u ­
ñías. 1.a ética es la respuesta a la dem anda que nos dirige el
otro, es una respuesta a posicriori, que siem pre se da en una
situación concreta, es una respuesta que nunca podrem os
establecer por anticipado, que no puede ser program ada. 1.a
ética es una respuesta sensible y compasiva.
F.n el tercer capítulo, «Responsabilidad y libertad»,
M ontserrat Alguacil y jo rd i Canelles, recuperan las ideas tra­
zadas en Rrsporidrr <lel olroy se preguntan si somos responsables
porque somos libres o, a la inversa, si somos libres porque
somos responsables. F.n lodo caso nos sugieren que no demos
nada por definitivam ente resuelto y zanjado, nos invitan a
la reflexión, a una práctica educativa reflexiva, que ha¡»a de la
pregunta «una pequeña grieta en la sólida conform idad gene­
ral». Siguiendo su propia recom endación, se preguntan que
papel desem peñan la libertad y la responsabilidad en la socie­
dad actual y en el quehacer diario de los y las docentes.
Io
L l í S M A K Í JM * . |lt i A

Kn o ) cuarto capítulo, «1.a acogida y la compasión: acom ­


pañar al otro», Concepció Poch y Alina Vicente inician nn
recorrido para hablar de dolor y sufrim iento, pero también de
hospitalidad, acogida y compasión. El ser hum ano sufre y
experim enta dolor, aunque traie por todos los medios de ale­
jarlo, y ni en la familia ni en la escuela podem os educar com o
si 110 existieran. Tal ve¿ de lo que se trate sea de saberse vul­
nerable y, sabiéndose expuestos al dolor, establecer vínculos
de acom pañam iento, d e com pasión, para hacer más soporta­
ble esta vulnerabilidad. En todo caso, las autoras nos propo­
nen reform ular la definición de compasión y nos invitan a
tratar de entenderla com o sensibilidad hacia el sufrim iento
del otro, el dolor ajeno.
En el quinto capítulo, «La m em oria del otro: recuerdo y
olvido», Agnés Boixader y Juli Palou nos advierten que al
hablar del otro, no nos referimos, solam ente, al otro presente,
también debem os ten er en cuenta a los ausentes, al otrv ausen­
te, aquellos que ya 110 están y aquellos que todavía 110 están. El
m undo lo construim os aquí y ahora, pero nunca se da despo­
ja d o de memoria. Para construir el futuro es im prescindible
establecer un diálogo con el pasado, 110 p o d e m o s im aginar
futuros desde la no-mem oria, somos herederos del pasado y
vamos a dejar nuestras herencias, de m odo que es tam bién
responsabilidad de los adultos traer el pasado al presente para
que los niños y los jóvenes puedan dialogar con él.
En el sexto capítulo, «La m irada del otro: circunstancia e
interpretación», M ontserrat Fons y Arma Segura nos acercan
al m undo del lenguaje y de la interpretación. Vivimos en un
m undo en el que im peran tres grandes lenguajes: económ ico,
tecnológico y teológico, y la educación no es una excepción.
Pero ninguno de esos lenguajes nos parece el más apropiado
para la educación en valores éticos. Los lenguajes actuales
buscan la universalidad y tienen pretensiones de hom ogenei-
zación, en cambio, el lenguaje de la ética busca la singular!-
19
PKJ -JNlAl K1N

dad, singularidad de cada niño, cada niña, la singularidad de


cada situación. La propuesta que harem os está alejada de todo
absolutismo y apuesta por un lenguaje propio de la ética, el
lenguaje narrativo, y, consecuentem ente, nuestra propuesta
proclam a una educación literaria.
Hemos decidido añadir una bibliografía, que separa
obras de ensayo y obras de ficción, para que se pueda, si el lec­
tor lo desea, profundizar en algunas de las ideas que se han
apuntado a lo largo de los distintos capítulos. En este a p a ñ a ­
do tam bién se encuentra un breve com entario de aquellas
obras y autores que nos han acom pañado de m anera especial
en el largo trayecto de estos años de conversaciones en el seno
de nuestro G rup d ’td u cació en Valors.
Éste es el recorrido que se puede hacer a través del libro.
Ix> hem os pensado y escrito con el deseo de com partir nues­
tras rellexiones, y con la esperanza de que se propague para
que el nuevo universo pedagógico del que hablam os sea m añana
más posible que ayer.
Si al leerlo, al lector le surgen preguntas, interrogantes,
dudas e incluso críticas, lo sentirem os a nuestro lado. Si al
leerlo, el lector se siente en sintonía con lo que está leyendo,
el nuevo universo pedagógico del que hablábamos está más cerca
de lo que pensamos. Kn él, palabras como programación, objeti­
vos, competencias, resultados, estrategias, etc., no son las únicas
q ue orientan la acción educativa, porque hay otras com o res­
ponsabilidad, acogida, hospitalidad, reconocimiento, inclusión, compa­
ñía o acompañamiento y compasión que invitan a repensar la
educación, que esperem os hayan im pregnado ya el vocabula­
rio educativo del lector y que están ya em pezando a revolu­
cionar sus «interioridades».
La transmisión del saber

Jordi Llovel

El encargo de pronu n ciar una conferencia en esta sede sobre


el tem a «Maesiros y discípulos» me llenó de alegría desde el
m om ento en que me la pidieron los coordinadores de este
ciclo. El texto que sigue es la transcripción literal de aquella
conferencia y posee, por ello, los elem entos oratorios y retó­
ricos propios de este tipo de discurso.
H ablar de «maestro» y «discípulo» nos po d ría llevar a
hablar, en prim er lugar, de las relaciones en tre «maestro» y
«alumno», aunque «discípulo» y «alumno» no son exactam en­
te lo m ism o. Un m aestro y un alu m n o n o tie n e n por qué
m a n ten er en tre sí una relación de gran cordialidad, p ero sí de
gran am abilidad y, en el m ejor de los casos, de respeto m utuo;
pero un m aestro no p reten d e que sus alum nos se conviertan
en seguidores de sus doctrinas, en tre otras razones p orque un
m aestro o un profesor enseña, ante lodo, no su d o cirina sino
una serie de conocim ientos, científicos o hum anísticos, que
no d ep en d e n casi nunca de sus investigaciones pariiculares.
A nte un alum no de secundaria, p o r ejem plo, el m aestro está
obligado a eclipsarse si no quiere que los alum nos salgan de
las clases con una perplejidad apesadum brada y bastante esté­
ril desde el punto de vista de la buena pedagogía. En realidad,
el m aestro, o el profesor, ante sus alum nos está obligado:
1. A actuar de acuerdo con la sentencia que leem os en las
Sátiras de Juvenal, que dice: Máximo deltetur puero reue

Este texto reproduce fielm ente la conferencia que el autor dio en el seno del I C t
de San Pablo, en Barcelona, el día 20 de febrero de 2009.
lo-» m a k m n is ni *a mumi

renda, es decir, el niño (y el chico o la chira) m erece el


mayor respeto.
2. A transm itir todo el saber que sea capaz de vehicular,
pero siem pre teniendo en cuenta que un alum no está
m ucho m enos preparado que un maestro o que un
profesor para en ten d er cosas que, a veces, com portan
mucha com plejidad y que a un alum no pueden cosiar-
le m ucho enten d er. Aquí es donde entra la dimensión
didáctica de la enseñanza -q u e no es la única dim en­
sión de este oficio, ni m ucho menos, porque también
hay que añadir la dimensión moral y la dimensión cívica-,
y aquí es donde tom a un relieve muy significativo la
máxima que mi profesor José M anuel Blecua me citó
cuando yo em pezaba mi carrera com o profesor univer­
sitario y que me ha acom pañado a lo largo de toda la
vida académica. Dicha máxima, de gran perspicacia y
previsión, era: «Los profesores em piezan enseñando
más de lo que saben; después, enseñan ni más ni
m enos de lo que saben; y acaban enseñando a sus
alumnos aquello que los alumnos son capaces de en ten ­
der». No olvidéis esta máxima, porque en ella se encuentra
la mayor sabiduría y el más alio secreto en el oficio de
todo enseñante.

lisia relación básica entre un «maestro» y un «alumno», como


ya he insinuado, es diferente de la que existe entre un «maes­
tro» y un «discípulo», p orque se supone que un discípulo,
com o lo fueron los discípulos de Jesucristo y de lodos los pro­
fetas que han aparecido en esta tierra -p o d ría citar desde
Buda, Sociales o M ahoma hasta los grandes maestros que yo
luve, com o Miquel Batllori o Martí de R iquer-, se supone,
decía, que un discípulo es una persona que se encuentra muy
próxim a en espíritu y en intención de saber a un m aestro de­
term inado. Este tipo de relación, com o he dicho, ha existido
23
1/ IKvM M +VM iN 1 * 1 VArtlN

a lo largo do toda la historia de In educación: Sócrates tuvo a


¡Matón com o discípulo preferido; Aristóteles tuvo a Alejandro
M agno com o discípulo muy relevante en la historia políti­
ca; Marsilio Ficino creó toda una escuela de discípulos hum a­
nistas en su academia florentina; Kant íu e el m aestro de
W imlelband y Rickert; Hegel fue un discípulo díscolo y tam­
bién indirecto de Kant; H annah A rendt y G adam er fueron
discípulos de Heidegger; y así podríam os ir subiendo hasta lle­
gar a los grandes discípulos y amigos de grandes maestros de
los últimos decenios como, pongamos por caso, Roland Banhes,
Isaiah Herí in o George Steiner, por quedarm e en el cam po de
las hum anidades, que es el que conozco un poco.
En cuanto al prim er tipo de relación pedagógica, la que
existe entre un m aestro y un alum no, sólo añadiré, a lo que ya
he dicho, que considero no sólo el respeto, sino el am or, o, si
queréis, la chantas, o aquello que en griego se llamaba agape,
com o el elem ento prim ordial de toda relación pedagógica.
Com o dice el título de u n a lamosa novela de U nam uno, am or
y pedagogía tienen que ir del brazo, inexorablem ente, t i
m aestro a quien le da pereza dar clase, o el profesor que sólo
pretende lucirse delante de sus alum nos para mayor gloria de
sí mismo, son un maestro o un prolesor que no sirven para
nada. Por m ucho que la idea os pueda parecer eclesiástica, me
obstino desde hace tiem po en considerar que la vocación del
profesor se parece m ucho a la vocación sacerdotal: recordad
que, en lengua francesa, la palabra cinc, es decir ‘clérigo’,
valía hasta hace poco tanto para los eclesiásticos com o para
los intelectuales. Ya sé que ahora se discute m ucho esta visión
de la pedagogía -q u e está atrapada en todo tipo de burocra­
cias y nuevas tecnologías, típicam ente seculares-, pero estoy
cada día más convencido de que esta óptica vocacional, en el
sentido inás elevado de la palabra, es la base, y quizá lo será
cada día más, para o b ten er buenos resultados ante alum nos
que cada vez son más indisciplinados o más rebeldes. Amor
1 ( J \ M A M J N I 1. I I I IA IV W M

nmma vinal, dice el proverbio; y estoy seguro, com o hem os


visto últim am ente en alalinas películas, que quizá hemos con­
siderado cándidas dem asiado a la ligera, que si en la educa­
ción 110 interviene este factor, que es de orden cívico y ético,
la pedagogía estará perdida para siempre.
recurrencia cada vez más abusiva y, obviamente, cóm o­
da a los medios audiovisuales en el acto de la enseñanza sólo
es, al fin y al rabo, la pnieba palpable de que los maestros y los
profesores están cansados, y de que ya no saben qué inventarse
para conseguir que los alumnos estén atentos en clase. He
conocido profesores de secundaria que han acabando acep­
tando que aquellos alum nos que no se sacan los audífonos del
iPod de las orejas durante la clase se sienten L o d o s en la últi­
ma fila, y así, al menos, no representen ningún obstáculo para
la buena marcha de la clase: eso, evidentem ente, sólo es una
solución parcial del problem a de la enseñanza en tiempos de
bastante indisciplina. Volviendo al tema d e los medios audio­
visuales, tan en l>oga. yo sostendría, contra la idea de que una
imagen vale más que mil palabras, que una sola palabra siem­
pre valdrá más que mil imágenes: en el arte de la palabra, cosa
que en griego se llamaba lagos -concepto que abrazaba un
cam po semántico muy amplio, que incluiría nuestras palabras
palabra, razóny discurso-, en el arte de la palabra, decía, en la
elocuencia y en el bello adeceutam icnlo del discurso, en la justa
exposición, bien ordenada sintácticamente, de las ideas..., en
todo eso reside seguram ente la clave de una educación eficaz
y perdurable. En el terreno de la pedagogía, el viento no se
lleva las palabra* así com o así; aquello que se lleva son más
bien las imágenes, porque estas enseguida quedan neutrali­
zadas por los millares de imágenes con que nos topamos cada
día, continuam ente, paseando por la calle, utilizando el telé­
fono portátil o viendo la televisión. Por el contrario, el tono
de voz de un profesor, su m anera de acom pañar las palabras
con el gesto, las inflexiones de la voz, el orden de sus exposi-
25
Lft rkAWV'ir.iONiki saíik

ciones, la m anera de caminar, la m anera de sentarse, la m ane­


ra de com er en público, etcétera, todo eso suele quedar gra­
bado en la m em oria de un alumno: hace sazón, como la
buena lluvia, y esta sazón es la verdadera garantía de rendi­
m ientos muy positivos en el futuro.
Todavía añadiré una última consideración en cuanto a la
relación entre maestro y alum no. Q uiero hablar de la tiranía
-p o rq u e no se puede decir de otra m an era- que significa hoy
la intervención abusiva de ciertos pedagogos y psicopedago-
gos en la ordenación de la enseñanza prim aria, secundaria y
universitaria. Tened por cierto que esta forma de despotismo,
no precisam ente ilustrado, será vista, de aquí a veinte o trein­
ta años, no sólo como un escándalo, sino también com o uno de
los grandes errores de estrategia pedagógica de los últimos
decenios. I-os que saben de veras cómo se tiene que enseñar
a un niño, a un adolescente o a un joven son los maestros y los
profesores; los j>edagogos, habitualm ente, sólo leen libros
sobre pedagogía e invaden la libertad de los enseñantes y la
dignidad de su oficio con instrucciones del iodo etéreas,
lle n a n la cabeza de profesores y de alum nos con fórmulas y
ardides de supuesto valor universal -tam bién de supuesta efica­
cia-, cuando, de hecho, cada alum no es un caso, y cada clase
es un problem a diferente de los demás.
En cuanto al segundo iíjmi de relación pedagógica que he
presentado al principio, la que se establece en irc un profesor
y sus discípulos —que es una relación más propia de la vida uni­
versitaria que de la enseñanza secundaria, ciertam ente-; diré
que ésta siempre significó la vía más eficaz para aquello que
quiero com entaros más detenidam ente, es decir, la transmisión
del saber. Como he dicho hace un m om ento, me centraré más
bien en las humanidades, porque es el terreno que conozco
mejor, pero también porque las hum anidades son el cam po
del sal>er en el que más han perdurado los saberes antiguos y
en el que más ha funcionado la transmisión del saber entre
Ib
L. M f H G l n lS O f I - TVlk/1

nuestros y discípulos, secularm ente, con lodos los eclipses que


se quiera. No quiero decir que los saberes de orden cietuíiico
o técnico, o incluso artesanal, no se hayan producido, tam­
bién, gracias a las relaciones que se establecen en la extensa
cadena (orinada por maestros y discípulos a lo largo de la his­
toria; sin duda, eso ha sido así. Sin 1lipócrates no habría exis­
tido Galeno, sin C-opcrnico no habría existido Galileo, sin
Newion no habría existido Einsiein, y sin Ramón y Cajal no
habría existido la teoría contem poránea de la neurona. Eso es
cierto, com o también lo es que sin buenos cesteros hoy nadie
sabría tejer un cesto; sin buenos sopladores de vidrio hoy no se
haría ninguna pie/a de vidrio ariesanal; y sin oficiales de car­
pintero no habría habido nunca aprendices de carpintero,
que, más adelante, se convirtieran, a su vez, en oficiales y maes­
tros de la carpintería.
Pero el caso fie las hum anidades es rn o rm em en ie parti­
cular, sin duda porque el saber humanístico -y con el el saber
filosófico, historiográfico, antropológico o filológico, por
poner unos cuaiuos ejem plos- es un saber fundam entado en
la palabra, ejecutado con la palabra y transm itido con las pala­
bras. Sin em bargo, antes de hacer un puco de historia de esta
particular transmisión del saber, perm itid que señale los fac­
tores imprescindibles para que se produzca tal transmisión en
el cam po de las hum anidades o, lo que es lo mismo, la cola­
boración eficaz y fructífera entre maestros y discípulos.
Para que se pueda transm itir el saber -ya no diré más
«humanístico», porque lo sobreentiendo a partir de ahora -
hacen falla una serie d o circunstancias, que enum eraré a con­
tinuación:
« El maestro debe ten er algún saber que transm itir, o, al
menos, tiene que saber con qué m étodo se puede ge­
nerar saber en sí mismo y en los demás. Sócrates, por
ejem plo, sólo tenía la pretensión de hacer em erger el
saber con la colaboración de sus interlocutores, tal
27
l> IfeANSMlStÜN l>i 1

com o loemos en los diálogos platónicos; Aristóteles,


por el contrario, poseía un saber creado en parte gra­
cias a la tradición, pero urdido sobre lodo gracias a su
genio, y ese saber tuvo la enorm e repercusión que
todos conocemos, especialm ente en Roma y durante la
Edad Media, al menos hasta que el neoplatonism o y,
después, las traducciones íntegras de la obra de Platón
lo dejaron ligeramente de lado, entre los siglos xiv y xvu.
< El discípulo tiene que estar dispuesto a aceptar este
saber. Puede discutirlo, puede corregirlo y puede au­
m entarlo; pero el prim er paso consistirá siem pre en un
acto de fe, o en una voluntad de saber, que hace que el
discípulo otorgue confianza al maestro y esté dispuesto
a ser un buen receptor de su saber.
« F.n tercer lugar, el saber se tiene que transm itir de un
m odo operativo, de m anera que pase con facilidad del
m aestro al discípulo.
< En cuarto lugar, es necesario que, en una sociedad, en
una cultura o en una ciudad o un pueblo, haya unas
condiciones objetivas suficientes para que, p o r un lado,
sea respetada la figura del maestro, y. por otro, sea
apreciada la figura del discípulo.
« Por fin, es imprescindible que esa misma sociedad o
cultura precie de una m anera muy especial la suma de
los saberes humanísticos y de todo aquello que se deri­
va de ellos: pedagogía, literatura, música, arles plásti­
cas, etcétera.

Si em pezam os por el prim er punto, la cosa es de una eviden­


cia palpable: nadie puede enseñar nada si previam ente no lo
sabe él mismo. Sólo puntualizaré que muchos profesores
creen que saben una cosa, pero no la saben lo bastante bien,
y, com o consecuencia de ello, no la explican bien, de m anera
que los alum nos o discípulos no la llegan a aprender. No hay
28
Lü*, MAK< >1Nb j O* I * Mf.Nc/ 4

mejor manera de convertirse en un buen maestro que domi­


nar a la perfección, sobradamente, la materia o el saber que
se enseña. Un buen maestro siempre tiene una especie de «re­
manente» o de «capital acumulado» o «sobrante» que supera
los límites de lo que demuestra saber en clase. Cuanto más
sabio sea un profesor, mejor sabrá transmitir su saber a sus dis­
cípulos, siempre dosificadamente y con la estrategia adecuada.
En cuanto al segundo punto, es evidente que la historia
ofrece múdelos de cariz muy diverso. Para que me entendáis,
un discípulo sólo estará en condiciones de aprender cosas
de su maestro si este maestro está investido no exactamente de
autoridad, sino de aquello que en latín se llamaba aucloritas,
que era más una autoridad moral c intelectual que una autori­
dad en el sentido disciplinario o jerárquico de la palabra. En la
pedagogía de Grecia y Roma, y, en buena m edida, en toda
la historia de la pedagogía relacionada con las órdenes ecle­
siásticas, la palabra del maestro era una palabra «autorizada»,
no •autoritaria»; es decir, constituía un discurso que los discí­
pulos quizá discuüan, modificaban, incluso invalidaban pero
que siempre era emitido desde la confianza y el prestigio que
despertaba la figura del sabio o del profesor. No me entreten
dré en analizar que le lia sucedido a la pedagogía europea y
occidental -que también es la que conozco- a lo largo de la
historia, pero es evidente, y muchos profesores lo sufren cada
día en carne propia, que, en estos momentos, ya no hay
muchos alumnos o discípulos que estén dispuestos a otorgar
una confianza apriorística a la figura de sus maestros o profe­
soras. Por una parte, es un hecho que la autoridad, en térmi­
nos generales, está hoy día muy desacreditada: hace poco, un
sargento fue castigado por una lalta leve (aunque pueda con­
siderarse gravísima, lo cual también es un síntoma de cómo
van las cosas incluso en el Ejército) por el hecho de que se diri­
gió a un general hablándole de «tú». Cualquiera de vosotros
que haya hecho el servicio militar recordará perfeciamente
29
1a (rAMsnrSri;** im

que, corno herencia de la milicia romana y del ordenam iento


feudal en la Edad Media, todos los ejércitos del m undo están
formados por un escalafón en que un general tiene más auto­
ridad que un coronel, un coronel tiene más que un capitán, y
un capitán tiene más que un cabo. Eso, por sí mismo, no sig­
nifica ninguna arbitrariedad: es una convención dentro de un
organigrama muy determinado, la milicia, que es, ju n ta con la
Iglesia, el único estamento que todavía conserva alguna cosa
de la magnífica relación entre los estamentos sociales de la
época del feudalismo: el señor estaba obligado a respetar y dar
apoyo a los caballeros, y un caballero estaba obligado a respe­
tar y obedecer a su señor, siempre que este señor fuera un
hom bre justo y, si eso era posible, sabio. Es la historia que todo
el m undo conoce del Mío Cid. si el Cid, en esta narración épica
extraordinaria, desobedece las órdenes del rey Alfonso VI de
Castilla, es porque el rey no se lia com|K>rtado dignam ente con
su caballero. Por el contrario, si leeis las novelas de Chrétien
de Troyes, del siglo X II, encontraréis un buen núm ero de ejem­
plos de fidelidad absoluta entre estos dos estamentos, el de los
señores y el de los caballeros, que se asientan en el hecho de
que lanío unos como otros sabían estar en el siiio que les
correspondía, los unos con gran consideración hacia los vasa­
llos, los otros con la debida obediencia a su señor. Pues bien:
han pasado muchos siglos desde que se acabó esle tipo de
organización social, que no tenía nada de injusta, sino todo lo
contrario, y, con el tiempo, hemos llegado a la situación actual,
en la que no hay ningún alumno, o casi nadie en general, que
acepte fácilmente que otro, superior suyo en el cargo que sea,
tenga que ser respetado y obedecido. lx>s alumnos actuales ya
no consideran que su maestro o su profesor tenga más autori­
dad que ellos, porque no creen que en esle m undo haya nin­
guna autoridad. Se trata de una forma de anarquía inédita en
la historia, porque los buenos anarquistas, que sin duda tenían
corno divisa Ni Dint ni truiítretenían claro que toda autoridad
JO
L<K MAAIMN1S Df IA >ir)KAI

ilegítima tenía que ser sustituida por una asamblea de ciuda­


danos que se auiogobernarían con enorm e respeto mutuo. En
estos momentos, el problema es otro: la anarquía de la clase estu­
diantil, en especial en la enseñanza secundaria, nunca
podrá derivar en un régimen asambleario disciplinado y bien
organizado: se trata de un desbarajuste elem ental, sin ningún
móvil ni ningún otro propósito que rechazar la autoridad y
hacer el máximo jolgorio posible. Es probable que este fenó­
m eno, muy extendido en lodo el m undo occidental, sea una
consecuencia de la desaparición del orden sagrado en nuestras
sociedades, porque es un hecho que, mientras la religión tuvo
un papel preponderante en el orden simbólico de las com uni­
dades, también se mantuvo esia relación disciplinada entre las
diversas capas o sectores de una civilización. También es posi­
ble que esta pérdida casi total de autoridad, en nuestros días,
sea la consecuencia del mal uso que han hecho de la dem o­
cracia los representantes y parlam entarios del sistema político
bautizado con este nom bre, el cual, por otra parte, es sin duda
el mejor que puede tener una sociedad. Pero todo el m undo
sabe qué significaba la democracia en tiempo de Pericles o en
lieni|>o de Cicerón, y también sabe lodo el m undo qué signifi­
ca hoy día: las cosas han cambiado sustancialmente, y quizá
tendríam os que em pezar a buscar otro nom bre para el sistema
político que predom ina hoy en nuestras sociedades cultivadas
y occidentales. Pero dejemos estar la cticsúón porque sería moti­
vo de otra conferencia. El caso es que los profesores, hoy, no
están investidos ni de autoridad ni de auctoriias en el sentido
latino. Eso, com o puede suponerse que todo el m undo prevé,
llevará a la enseñanza a un fracaso inevitable, especialm ente al
sistema educativo público.
Con respecto al tercer punto, es decir, que el saber debe
transmitirse de una m anera eficaz, ya he dicho bastante como
para que no me detenga en él; sólo es eficaz un saber basado
en la sabiduría sobrada del maestro, y sólo es eficaz, com o ya
31
t* IKjMI'j-TT.HTMr>( uní)

he diclio, todo saber que se transm ita acom pañado de una


enorm e dosis de caridad, de am or o de sim patía del maestro
por el alum no, por un lado, y de respeto p o r la figura del
enseñante, por el otro.
Por lo que respecta al cuarto punto, es decir, la necesidad
de que en una sociedad se den bastantes condiciones objeti­
vas para que sea respetada la figura del m aestro y sea aprecia­
da la figura del discípulo, sólo puedo incidir en cosas que
tam bién he dicho previamente: si la organización social, en
térm inos generales y en todos sus niveles, ha desacreditado las
relaciones de jerarquía; si ni siquiera los parlam entos dem o­
cráticos dan ejemplo de un respeto m utuo o de una atención
escrupulosa haria la palabra del otro; si la vida política de­
muchos países asiste casi con incredulidad a lodo tipo de estafas,
engaños y marrullerías; si la vida económica, que teóricam en­
te en todo sistema dem ocrático tiene que servir al bienestar
de la población, más bien ha servido, desde hace tiempo,
para el enriquecimiento fraudulento de los dueños de las linan-
’ zas, entonces se p u ed e e n te n d e r que este c o m p o rta m ie n ­
to, p o r p u ra capilaridad, haya pasado a muchos otros niveles,
inferiores, de la vida pública, ente ellos, la enseñanza. No hay,
ciertam ente, en las sociedades occidentales, bastantes ejem ­
plos. ni civiles ni eclesiásticos com o para que dichos ejemplos
hayan irradiado unas condiciones objetivas proclives al respe­
to de la figura del profesor o del maestro, ni siquiera al res­
peto del m aestro por su alum no.
Finalm ente, con respecto al quinto y últim o condicio­
nante para la buena transmisión del saber, es decir, que la
sociedad precie de una manera muy especial la suma de los sabe­
res humanísticos y de todo aquello que se deriva de ellos
-pedagogía, literatura, música, artes, etcétera-, em pezaré
poniendo un ejem plo comparativo para que lodo resulte
claro. La Florencia de los Médici, pongam os por caso, consti­
tuía una sociedad relativamente injusta desde el p u nto dé
32
Los maS(,in <<; iw ia nr,<i/.i

vista político -n o olvidéis que es la Florencia que acabaría


generando las figuras de Maquiavelo y de Savonarola-, pero
esta familia, la de Cosme y Lorenzo de M edid, como las fami­
lias de los Malatesta, en Rímiui, de los M ontefeltro, en
Urbino, de los Este o de los Gonzaga, en Mantua, y de los
Sforza, en Milán, crearon un clima, en sus respectivas ciuda-
dcs-Estado, proclive al cultivo de las letras y de las artes de una
eficacia tan extraordinaria que. sin ellos, y a pesar de las mag­
nas figuras de los más antiguos Dante o Petrarca, hoy no ten­
dríam os ni la Capilla Sixtina, ni las cúpulas de Brunelleschi,
ni las figuras fundam entales de Lorenzo Valla, Marsilio Ficino
o Pico della Mirandola, ni las traducciones a lenguas vulgares
de la mayor parte de los clásicos griegos y latinos -desde:
Platón hasia Plutarco, desde Aristóteles hasta Luciano-, ¿ú
absolutam ente nada de lo que ha dado gloria inmarcesible a
diversas ciudades del norte de Italia, y, por ellas, a todo el
continente. En la Roma renacentista la cosa fue ligeramente
diferente, porque quien se encargó de contratar a los grandes
arquitectos, pintores y humanistas no fue propiam ente un
«clima favorable» de la sociedad civil, en sentido amplio, o de
un estam ento burgués muy poderoso, sino una estructuia
de poder mucho mis limitada: el papado, el de Nicolás V o el de
Sixto IV, por ejemplo. Ahora pregunto, para ir a parar a nues­
tra realidad de cada día: ¿hay, en la Barcelona de nuestro
tiempo, un clima de apoyo decidido y evidente, y una política
de munificencia lo bastante generosa y exterior a todo interés de
partido como para que aflore lo mejor de lo que queda del lega­
do humanístico de la tradición occidental? No penséis que es
una pregunta absurda; no hace ni cien años, la unión casual
de hom bres como Prat de la Riba, Puig i Cadafalch. Francesc
Cambó o Eugeni d ’ü rs fue la responsable de un Iloreci-
m iento literario, artístico y, sobre todo, pedagógico que
todavía es la envidia de todos los catalanes, y no catalanes,
que nos dedicamos a estas artes. ¿Hay, en general, en nuestro
I A jí MANV*-,ION D tl VMttB

continente un clima favorable a la producción literaria y artís­


tica de la misma magnitud que la que: se vivió no sólo en
Florencia, sino también en muchas oirás ciudades de Europa,
desde la Baja Edad Media -quizá desde Carlom agno, en la
corte de Aquisgnin, retrocediendo en el tiem po- basta aque­
lla época de gran dinámica intelectual que tuvo lugar en
Francia, en Alemania o en la Inglaterra del siglo de las luces?
No hace falta que responda a estas preguntas retóricas. l.o
que dom ina el panoram a de las sociedades contem poráneas,
en O ccidente de una m anera ya tradicional, pero cada vez
más en todo el m undo, es otra cosa: es el m ercadeo, las finan­
zas, la cultura del capital, los medios de seducción colectiva,
sobre todo los audiovisuales -los de capital privado se encuen­
tran cada vez más degradados—, y cosas de este calibre. Lo
sabe lodo el m undo, y casi iba decir, como el poeta Foix, que
«es profecía». Se veía venir, y ha pasado lo que, según la lógi­
ca burguesa-capitalisLa, era previsible que pasara: ahora que
las cosas van mal, es cuando la gente em pieza a darse cuenta.
Por eso 110 creo que vuelva aquel m om ento histórico en que
muchas ciudades y muchas sociedades de O ccidente otorga­
ban una importancia primordial a la producción de las obras
del espíritu, que son lbásicamente las que ofrecen los hombres de
letras y los artistas. Quizá el Berlín de nuestros días es una
excepción, con una cantidad enorm e de gasto m unicipal y
estatal dedicado al cultivo indiscriminado de literatura, arte,
teatro o música en sus formas de expresión más com prom eti­
das y puestas al día. Me parece que, en estos m om entos, no se
pueden citar muchos más ejemplos en toda Europa. l)e
Barcelona, lam entablem ente, eso no se puede decir, porque
nuestras autoridades parecen la m ar de contentas por el
hecho de haber convertido la ciudad en aquello que ellos mis­
mos nom bran «una marca» o -la mejor tienda del mundo*».
Ya no podemos decir, en absoluto, que la cultura europea
posea una unidad que le sea otorgada por sus artes, su peda-
L \ r , H A K í.lN f S I X 1 A M t»*»*!

gogía o su literatura; os decir, por las cosas de la órbita hum a


rustica. Si hay una cultura com ún en Europa, hoy día. es más
bien la cultura del MP3, el iPod, el teléfono portátil, hi m oda
juvenil, Uis videotonsolas, las nuevas tecnologías, y todas esas
cosas que han venido, casi sin excepción, del ám bito esta­
dounidense. Sin em bargo, ahora diré una cosa en favor de los
Estados Unidos: cuand o aquí se haya arruinado del todo la
enseñanza universitaria, en esc país todavía podrán hacer
gala de poseer a los m ejores especialistas del m undo en len­
gua indoeuropea, estudios clásicos, crítica literaria y estética
en general, paleontología, epigrafía, y muchas más cosas,
em pezando, claro está, p o r la investigación propiam ente
científica. Parece una paradoja, pero es muy posible que ésta
sea la consecuencia del tan com entado Plan Bolonia, al
m enos en lo que respecta al terreno de las hum anidades:
Europa, que es la m adre de estos saberes, perderá terreno, y
los Estados Unidos se convertirán en depositarios (le unos
saberes antiguos que, en n u estro co n tin en te, tien d en a
eclipsarse. Allí todavía hay com unidades (minifícenles de
mucho peso -em pezando por la judía y por la que forman la m ul­
titud de intelectuales inm igrados después de la segunda
guerra m undial- que dan un apoyo magnífico, a m enudo a
fondo perdido, al desarrollo de las ciencias del espíritu.
Amigos y amigas: he sido muy crítico con el panoram a
actual de la pedagogía, com o lo soy con el panoram a de las
hum anidades en bloque, pero me ha parecido que debía
venir aquí para preten d er que las cosas van la m ar de bien. Si
cogéis una antología sobre educación del tiem po del hum a­
nismo italiano, todavía encontraréis pasajes como éste:

Que los padres actúen de manera que sus hijos se dediquen


asiduamente a las letras; enseñadlos a pensar y a escribir
correctamente y no creáis haberlos enseñado lo suficiente
hasta que no veáis a los chicos convertidos en buenos escri-
j :>
| A M(Arsr>HlMON Ü t l IkAMK

lores y buenos lectores /.../. (¿ue los podres recurran, des­


pués, a los poetas, oradores, filósofos y, sobre lodo, que in ­
tenten contar con maestros solícitos, de los cuales los
jóvenes puedan aprender tanto las buenas costumbres como
las letras.

Es un pasaje de un libro de León Bauisia AJberti, q u e no era


pedagogo, sino más bien hom bre dedicado a la arquitectura y
las bellas artes. Pero no creáis que este ideal, que une entre sí la
idea greco-latina del alum no bien form ado y de la polis bien
constituida, sea una cosa que nos quede muy lejos: en pleno
siglo X X , el gran pedagogo Ramón Rucabado escribía, en su
libro Compendio de educaáón civik

¿Cuál es la señal más cúrta e inmediata del espíritu del


hombre?
— l*a palabra; don exclusivo del hombre, fa c u lta d que per­
mite exjnesar las ideas y comunicarlas, revelando la exis­
tencia de una conciencia común a todos los hombres.

O bien:

¿ C uál es la causa de que el hombre civilizado sea sufiennr?


— La vida en común y las relaciones entre los hombres reu­
nidos en u na ciudad, que hacen que los unos con los otros
se com uniquen las ideas y los sentimientos, estim ulán­
dose asi las facultades, y que para satisfacer estas necesidades
se activen las artes, y, en resumidas cuentas, se perfeccione
el hombre entero.

Era una idea de clara huella ciceroniana, pero que todavía po­
seía valor y dignidad hace m enos de cien años.
Esta reflexión de Rucabado -p o d ría haber citado otras de
m uchos grandes pedagogos españoles, entre ellos Francisco.
36
I 1>S MAAGHJf1» I » ' A MCMtAI

Giner de los Ríos y A m onio M achado-, no es fruto del rom an­


ticismo: está escrita el año 1920, cuando Cataluña acababa de
salir de siglos de incuria, falta de libertades, desprecio por la
lengua propia y todo lo que sabrm os. Si un pensam iento
así, de clara inspiración novecentista, fue posible en pleno siglo
del desarrollo técnico-científico, también podemos pensar que
podría reformularse en términos análogos un día u otro. Tenemos
que recordar que, cuando Dideroi, por encargo de la zarina
Catalina la Grande, redactó un «Plan de estudios» para la nueva
universidad de San Petersburgo, escribió estas palabras:

Todo lo que tiene que ver con la educación público no tiene


nada de variable, nada que dependa esencialmente de las
circunstancias. I'J. fin de la educación será siemfrrr el
mismo, en cualquier siglo: hacer hombres virtuosos e ilus­
trados.

Ojalá alguien tenga esta idea en la cabeza de cara a un futuro


que, a estas alturas, es sólo una esperanza.
2
La zona sombría de la moral

Joan-Carles Mélich

Existe u n Muro de. las Lamentaciones de la hum anidad,


y yo estoy de. pie a su lado.
(Elias Cañe (ti, La provincia del homfrre)

Pórtico
Desdo hace m ucho tiem po pienso que la ética no es un ele­
m ento más o menos relevante en la relación educativa, sino lo
que constituye a la educación en tanto que «educación», ts ia
idea ha sido, y lodavía es, tan im portante para mí que si tu­
viera que seleccionar un «tópico» que se convirtiera en una es­
pecie de resum en de todo lo que he ido escribiendo a lo largo
de los últimos años escogería este, con toda seguridad.
De una m anera más explícita la idea de que la educación
es constitutivam ente una «relación ética» ya surgió en un
libro escrito en colaboración con mi amigo Fernando Barcena
titulado Im educación como acontecimiento ético (2000). Reapareció,
unos años después, en esc «díptico» que forman Filosofía de la
finitud (2002) y I m lección de Auschuritz (2004), y continua en mi
más reciente ensayo titulado Ética de la Mmftasión (2010). Usté
«tópico» podría explicitarse fácilmente como sigue: la ética es
estructural a la relación educativa o, lo que es lo mismo, sin ética
la educación queda reducida a puro adoctrinamiento.
A hora bien, antes de seguir adelante, me parece que hay
una cuestión, que no resulta banal, y que uno debería plante­
arse desde el principio; una pregunta, por cierto, que no es
J U

in-, (A tA Hf*AJ

fácil resolver: «¿qué cabo en ten d er por rtira?•>. Si no somos


capaces de dar un sentido a esla palabra, la proposición «la
ética es estructural a la relación educativa» no significa nada.
Desde una perspectiva filosófica podríam os decir, grosso
modo, que han existido a lo largo de la historia occidental dos
grandes respuestas a esta pregunta: la de Aristóteles y la de
Kant. Diré, de forma muy esquem ática, que para el prim ero,
Aristóteles, la ética es la práctica de la felicidad, m ientras que
para el segundo, Kant, consiste en la obediencia a la ley
moral.
Es evidente que no puedo en trar aquí a exponer detalla­
dam ente cada una de estas teorías morales, únicam ente quie­
ro subrayar el hecho de que la ética aristotélica gira alrededor
de lo que los griegos llam aron eudaimonía (que suele trad u ­
cirse por ‘felicidad’), m ientras que para Kant de lo que se
trata es de actuar por «deber» (soilen, en alem án), p o r «respe­
to a la ley». Podría estudiarse la historia de la filosofía moral,
pues, al m odo de un debate intenso en tre Aristóteles, por un
lado, y Kant, por el otro, o, lo que sería lo mismo, en tre la feli­
cidad y /o el deber.
No cabe ninguna duda de que lo que acabo de expolíel­
es una simplificación excesivamente escolar del teína. Se
podría objetar, d a ro está, que existen otros autores y otras
obras en O ccidente que han obtenido gran relevancia y que
no es lícito dejar de tener en cuenta. Pienso, por ejem plo, en
F.picuro, en los estoicos (Séneca, Epiciclo, Marco A urelio),
en Agustín y en Tomás de Aquino, en Montaigne, en Spino/a, en
Rousseau y en H um e, en Hegcl... Pero con notables excep­
ciones me parece bastante evidente que el influjo de
Aristóteles y de Kant, más allá de gustos personales, es incom
parable. En este sentido habría que recordar que la ética
aristotélica tam bién ha tenido una en o rm e repercusión en
la h e rm e n éu tica c o n te m p o rá n e a (piénsese en H eid eg g er,
Informe Nartorfr, en G adam er, Verdad y método, o en H annah
39
I A /O N A -.TlrtWHA n i I A MlXlAI

A rendl, Isi condición humana), y la (le Kanl ha hecho lo propio


con las éticas «procedí mentales», «neocontracturalistas» y
«dialógicas» (John Rawls, Karl-Otto Apel y jñ rg en H aberm as).
1.a prim era tesis que quiero presentar en este texto es
que, a mi juicio, existen otras tradiciones éticas en el pensa­
m iento occidental que no suelen tenerse dem asiado en cu en ­
ta. Q uiero decir que, en ética, no todo se reduce a te n er que
escoger en tre Aristóteles o Kanl. En mi caso concreto, los p en ­
sadores que tengo com o referentes para configurar mi parti­
cular visión de la ética son, entre otros, Michel de M ontaigne,
A rth u r S ch o p en h au e r, Ludwig W iugensiein, E m m anuel
Le vi n as, Jacques Derrida, Ernst Bloch, Elias C anetti y, más
recientem ente, Richard Rorty, O do M arquard. Zygmunt
Bauman, Giorgio Agamben y Ju d ith Butler, en tre otros.
T am bién m e gustaría citar a mis m aestros B ernhard
W aldenfels y Lluís Duch.
Hay que advertir, en cualquier caso, que soy un ecléctico.
No me he considerado nunca fiel a una escuela, ni m ucho
m enos a un autor o a una obra. Por lo mismo, debo señalar
que de ninguna de las m aneras preten d o que haya una línea
de pensam iento coherente en tre los autores antes citados, ni
siquiera que posean una especie de «aire de familia». Los con­
cibo com o referentes útiles para mi propósito, y reconozco
que sus escritos me han servido para reflexionar acerca de la
ética y la educación de o tro modo.
Lo que el lector encontrará a continuación no es más que
una tentativa. Es imposible en unas pocas páginas resum ir un
tema tan com plejo com o el que preten d o tratar: la relación
en tre la «educación* y la «ética», Q uiero señalar q u e en la
trastienda de las ideas que aparecerán a continuación se halla
una determ inada antropología que he llamado filosofía de ¡a
Jinitud. Su tesis central es, en líneas generales, que los seres
hum anos somos contingentes, nos encontram os inscritos en
un trayecto espacio-tem poral que n o hem os elegido, somos
LOV M ARUM 1 rtO K A l

más nuestras casualidades que nuestras planificaciones, no


podem os eludir lo histórico, la cultura y el lenguaje, Ja m em o­
ria y el deseo, los encuentros (y d csen tu u ilro s) con los
demás, sus presencias y sus ausencias, el sufrim iento y la muer-
Le. La cuestión que voy a p o n er encim a de la mesa 110 es otra
que la siguiente: ¿es posible que surja una ética de esta filoso-
fia de la finitud? Y ya avanzo que la respuesta será afirmativa.
Lo que pretendo argum entar a continuación es, en una
palabra, que no somos éticos porque podamos alcanzar prin­
cipios universales, eternos e inmutables, o porque seamos
autónomos en nuestras decisiones y elecciones, o porque obe­
dezcamos a unas leyes o a un código normativo. Al contrario,
lo somos porque no nos queda más rem edio que responder
de una m anera 11 otra, pero siempre de forma improvisada y
provisional, a las interpelaciones que un otro singular nos
lanza en cada situación de nuestra vida cotidiana.
Pero vayamos paso a paso. Voy a tratar, en prim er lugar,
de definir qué significa «ética» desde la perspectiva de una
filosofía antropológica de la finitud. Para ello me serviré de
un método que utilizo habitualm ente, un método, (ligamos,
«negativo». En lugar de intentar decir en qué consiste la ética
lo que haré será justamente lo contrario. Propongo comenzar
exponiendo lo que la ética no es. Pues bien, en pocas palabras,
sostengo que la ética no es la moral

Las «leyes no escritas»


Empezaré, entonces, reflexionando acerca de la moral, pues­
to que si es verdad que la ética 110 es la moral, quizá si somos
capaces de definir esta ultima lograremos algo más de luz
sobre la primera.
Para decirlo también de forma clara, quizá un poco sim­
ple, a mi juicio, el ejem plo literario-cullural más claro que
41
I A 70M*. VOMÍWIA IX IA MOKAI

poseemos en el m undo occidental para co m p ren d er el «sen­


tido de la moral» es la Antigema de Sófocles. Recordem os a
continuación el diálogo entre A ntífona y C reóm e a propósi­
to del incum plim iento de la ley. C reonte había prohibido que
enterraran el cadáver de Polinices, pero Antígona desobede­
ce y cubre de tierra el cuerpo de su herm ano:

CREONTE.• (A Antígona.) t.h, tú, la que inclina la cabeza


hacia el mielo, ¿confirmas o niegas haberlo hecho?
ANTiGONA: Digo que lo he hecho y no lo niego.
C r e o n t e : (Al guardián.) 7 « puedes marcharte adonde
quieras. Ubre, fuera de la gravosa culpa. (A A n tígo n a
de nuevo.) Y tú dime sin extenderte, sino brevemente,
¿sabías que había sido decretado por un edicto que no
se podía hacer esto ?
A n t í g o n a : Iu> sabía. ¿Cómo no iba a saberlo? Era mani­
fiesto.
CREONTE: ¿Y, a pesar de ello, te atreviste a transgredir estos
decretos ?
ANTÍGO NA: No fu e Zeus el que los ha m andado publicar,
n i In Justicia que vive con los dioses de abajo la que
jijó tales leyes para los hombres. No pensaba que tus
proclamas tuvieran tanto poder como para que un
mortal pud ieia transgredir las leyes no escritas e in ­
quebrantables de los dioses. Estas no son de hoy ni
de ayer, sino de siempre, y nadie sabe de dónde sur­
gieron.
(Sófocles, Antígona, pp. 440-460)

Inspirándom e en la figura de Antígona propongo en ten d er


por moral un «texto cultural», un «conjunto de principios»
que ejercen una función normativa y formal iva para los miem­
bros de una com unidad en un m om ento determ inado de su
historia, un «conjunto de principios* que otorgan identidad y
L O V H A W A N T , Ü» I A J iO H A l

sentido y que, al m enos en el m undo occidental, poseen (cier­


ta) pretensión de universalidad.
t.a ed u ca ció n , «.-montes, y aq u í D utklieim tien e toda
la razón, no sería más que la transm isión p o r parte de las
generaciones adultas de todo este marco normativo-simbólico.
En este sentido, es obvio que toda moral nace en una cultura
d eterm inada, que 110 es posible una cultura sin un lipo u
otro de moral (aunque en el caso de O ccidente ésle lenga
pretensión de universalidad), y que 110 pueda existir educa­
ción sin moral.
Para evitar m alentendidos me gustaría dejar claro que, a
mi juicio, la moral es fundam ental en la formación de las nue­
vas generaciones por la sencilla razón de que lodo el inundo
tiene necesidad de p u n to s de referencia, de m odelos que
im itar (y, por lo mismo, también que criticar). El referente
normativo-simbólico es im prescindible en cualquier proceso
formalivo, sea en térm inos de continuidad o de cambio, esto es,
bajo la forma de la crítica y /o de la ruptura.
Ahora bien, esto no significa que toda moral sea igual­
m ente respelable, aunque toda cultura tenga su moral propia,
algún m arco normativo-simbólico que conform a la vida públi­
ca de sus ciudadanos, aunque sea perfectam ente criticable
(siem pre, eso sí, desde otro marco normativo). Lo que resulta
esencial en este caso, a mi m odo de ver, es que nunca nadie
puede situarse en una especie de «terreno neutral», a-moral,
más allá del bien y del mal. Podríamos decirlo, utilizando el
conocido título de la obra de teatro de Jean-Paul Sartre, que
todos tenem os las manos sudas. Cada u n o de nosotros habla,
critica, opina, describe, valora... desde una situación concreta,
desde un m arco normativo-simbólico determ inado.
En la cultura occidental, este marco normativo-simbólico
(la moral) se caracterizaría básicamente por tres aspectos fun­
dam entales. Primero, y a pesar de que la escritura ocupa un
lugar relevante en O ccidente, la moral es un «texto cultural» que
I A / U N A SO H K M IA | M | A M U K A l

no liene que estar necesariamente esmto (com o acertadam ente


ap u n ta A n tífo n a en su e n fren tam ien to con C reo n te).
Segundo, la moral hace referencia al ••ámbito púl/lico» y así como
no existe el lenguaje privado tam poco puede existir la mural
privada. Tal cosa sería una contradiclio in adjeclo. Y tercero, la
moral, a diferencia del derecho, tiene pretensiones de transculturali-
dtuL Algo parecido es a lo que se refiere Claudio Magris al
escribir:

A Europa le compete, culturalmente, el cometido de renovar


• la conciencia y la defensa del principio de valor, esa exi­
gencia de principios universales que constituye, desde hace
más de dos milenios, la esencia de su civilización. Son las
leyes no escritas de los dioses, como las llamaba Antígona,
es decir los mandamientos morales que - a diferencia de los
condicionados histórica y socialmente- se presentan como
absolutos que no pueden ser violados bajo n in g ú n precio,
lista universalidad [...} es el fundam ento de la civilización
europea que, en este sentido, no es sólo euro]tea, sino que
también pone en lela de juicio las fechorías de Europa y de
Occidente. (2008. p. 14)

Y más adelante continúa Magris:

El principio que profmgna la adecuación de la moral y del


derecho a la costumbre lleva por una pista falsa. Las trans­
formaciones cada v a más asombrosas e intensas del mundo
exigen u na capacidad de distinguir entre valores relativos y
mudables según los cambios en las costumbres l-..] y valores
que. habría que considerar absolutos, que no pueden ser vio­
lados bajo n ingún concepto y que. ninguna costumbre puede
poner en entredicho. Una sociedad y sus leyes deben distin­
g u ir entre valores negociables y valores que hay que conside­
rar como no negociables. (2008, p. 71)
44
Ifr. Maki_,i ni-, ul IA 1-tOHM

Lo que está claro que posee cualquier Forma de moral es la


jerarquía, Si hay moral tiene que hab er un principio de je ­
rarquía y, en consecuencia, de autoridad, de respeto y de ad­
miración. Sin éstos no hay moral posible. Kste principio de
je ra rq u ía, además, resiste el paso del tiem po. Com o ha mos­
trado la filósofa francesa Myriam Revauli d'A llonnes en su
libro El poder de los comienzos, la autoridad, a diferencia del
poder, tiene que ver con el tiempo. Sin una m oral que sea
m ínim am ente resistente al tiem po, au n q u e cam bie tam ­
bién con él, no es posible educar, p o rq u e los seres hu m a­
nos no podem os cam biar si no es a p artir de u n prin cip io
d eterm in a d o . En otras palabras, lejos de lo q u e d iría el
«progresism o político» tan en auge últim am ente, creo que
la m ínim a resistencia al tiem po de la je ra rq u ía m oral (auto­
ridad, respecto, adm iración), no im pide ni el cam bio ni la
transform ación, sino todo lo contrario, la hace posible, es su
condición de posibilidad, la condición de una m etam orfosis
hum ana.
Lo diré de otro modo: hom bres y mujeres no podem os
hacer nada absolutam ente. «Lo absoluto» está fuera de nues­
tro ámbito. La nuestra es una condición adverbial, circuns­
tancial, subjuntiva, situada. Somos in eludiblem ente finitos,
y, por ello, necesitamos referentes, no solam ente históricos,
políticos, estéticos, religiosos, sino tam bién morales, en el sen­
tido al que se refería Antígona: leyes no escriuis.
Es evidente que estos referentes siem pre ten d rán que
«leerse» e «interpretarse» en los retos que ofrece cada nuevo
tiem po y cada nuevo espacio. El presente «reta herm enéuti-
cam ente» a) pasado, y esto significa que este pasado, del que
d epende el principio d e jerarquía, n u n ca puede ser rep ro ­
ducido literalm ente en el presente. En los casos en los que
algo así se ha producido la moral se ha convertido en un
principio idolátrico, y la educación en una transm isión «doc­
trinadora.
45
. «IMS m u rni:;/ m H («^,

Un tiempo de crisis moral


ICs corriente en estos tiempos sostener que vivimos en una so­
ciedad en crisis moral (a voces se dice, incorrectam ente, que
habitam os un m undo en crisis de valores), y quizá sea cierto
que el principio de jerarquía que acabo de? subrayar no sea ha­
bitual en esta época. Sin em bargo, me gustaría indicar que los
que sostienen algo así no suelen tratar en profundidad acerca
de las causas de esta crisis, y me parece que esto es algo que de­
bería hacerse lo antes posible.
En otras palabras, a mi entender, lo que resulta urgente
no es tanto constatar el hecho de que hay una crisis moral,
sino más bien elucidar cuál es su causa, esto es, qué es lo que
ha sucedido en la actualidad que ha provocado la pérdida de
los referentes que antaño ofrecían seguridad y consuelo, qué
es lo que el mom ento presente aporta de novedoso, con que nos
encontram os ahora que nunca antes se había producido.
Me parece que, para decirlo en pocas palabras, la actual
crisis moral es el resultado de una doble fractura: la íractura de
las transmisiones y la fractura de la memima. No puedo aquí
e n tra r en detalle en el análisis de cada una de ellas. {Al lector
interesado le remito a algunos de los libros de Lluís Duch.
com o por ejemplo, /.« educación y h crisú de Ui modernidad y
Antropología de la vida cotidiana.) lx> que sí que com entaré bre­
vemente a continuación son las tres causas más relevantes de
esta doble fractura.
En prim er lugar, existe una fractura de las transmisiones
y de la m em oria en nuestra sociedad occidental porque ha
tenido lugar un privilegio del presente en detrim ento del pasado
y del futuro. Podríamos decir grosso modo que, de las tres
dim ensiones del tiempo (pasado, presente y futuro), la «pre-
m odernidad» (hasta el Renacim iento) otorga un privilegio al
pasado. (Puede verse el libro de Mircea Eliade F.l mito del eterno
retomo.) A partir de la «m odernidad», se produce un cambio.
ly s M A H U N l í U l | A r-KJHAI

A luna la dim ensión privilegiada del tiem po será el futuro.


Vemos, por ejemplo, com o con el Renacim iento aparecen las
tres grandes «utopías» (M oro, Cainpanella y Bacon). Más ade­
lante, a f i n a l e s del xvm y a lo largo del siglo XIX e s t o todavía
será si cabe más evidente. En este sentido, Marx sería el últi­
mo d e lo s autores «modernos». Finalm ente, con la irrupción
de la llamada «postm odernidad», a partir de finales del xix
irrum pe el privilegio del presente.
En este tiem po inm ediatam ente presente, líquido, fugaz,
la moral entra necesariam ente en crisis, puesto que para que
un m arco normativo-simbólico pueda ejercer su función
transmisora intergeneracional es necesario que el presente
en tre en relación con el pasado (con la m em oria-recuerdo) y
con el futuro (para evitar que el pasado no vuelva a repetirse).
Si la secuencia tem poral, -la tensión en tre el pasado, el p re­
sente y el fu tu ro - se agrieta, entonces no hay moral que pueda
sobrevivir, puesto que ésta vive de la tensión entre las tres
dim ensiones del tiem po, o, m ejor todavía, vive del «pasado
del presente» y del «futuro del presente».
Quizá podría añadirse que en algunas culturas hay un pri­
vilegio del prim ero («el p;isado del presente») y en otras del
segundo («el futuro del presente»), pero lo que siem pre
encontram os es un «cierto vínculo» tem poral en tre pagado,
presente y futuro. Lo que ha sucedido en la «postmoderm-
dad» es precisam ente una desvinculación del presente, una
especie de aislam iento del instante actual en d etrim ento de lo
que ha sucedido antes y lo que puede acontecer después. Ésta
es, sin duda, la prim era causa de la crisis moral.
Com o consecuencia de ésta aparece una segunda que
llamo fmvilegio de la innovación. Quisiera tam bién d ejar claro,
para no dar lugar a ningún m alentendido, que de ningún
m odo estoy en contra de innovar o de la innovación. De lo
que se trata no es sino de denunciar su exceso, su idolatría, su
fascinación. Com o ha puesto acertadam ente de manifiesto el
I A / fJIJA '.« IK H ItlA I H I A M OKAl

filósofo alem án O do M arquard, la conservación. desde una


perspectiva antropológica, es esencial. l.os seres hum anos
somos finitos, y nuestra vida es excesivamente breve como
para poder innovar de forma acelerada. Necesitamos conser­
var, añade M arquard, para poder vivir saludablem ente en
nuestro espacio y en nuestro tiempo. Por la misma razón, la
moral no tolera un exceso de innovación. Por eso Claudio
Magris ha hablado de una necesaria conservación mural, que no
tendría nada que ver con una conservación política.
Finalm ente, la tercera causa de la crisis moral de nuestro
tiem po se puede atribuir al privilegio de la mutiiculluralidad.
Éste es un tem a polémico, incluso podría ser calificado de
tabú. ¿Quién se atreve hoy en día a cuestionar la im portancia
de la niulticulturalidad? H acerlo es. sin duda, un tem a políti­
cam ente incorrecto. A hora bien, si aceptam os la hipótesis ini­
cial, a saber, que no hay moral sin cultura, que toda moral
nace en una cultura concreta, en un tiem po y en un espacio,
entonces la cuestión de una moral m ulticultural no resulta
algo ni evidente ni, quizá, deseable.
En nuestro caso somos herederos de la cultura occidental,
y O ccidente, nos guste o no, se configura sobre la base d e un
universo simbólico, a toda una serie de textos canónicos (literarios,
artísticos, m u sic a le s, filosóficos, científicos y religiosos), sobre
la base de una memoria cultural, para decirlo con Jan Assmann.
l,a moral, al m enos en el m undo occidental, tiene pretensión
de universalidad, ya lo he dicho antes, pero habría que añadir
que ninguna moral es capaz de soportar un exceso de multi-
culturalidad (o incluso de interculturalidad). En este sentido,
sostengo que una «moral multicultural» es una contradicho in
adjectcr. ni hay ni puede haber «moral multicultural» alguna. Es
verdad que éste es un problem a dem asiado com plejo y polé­
mico com o para poder zanjarse en unas pocas líneas, y quiero
recordar que éste no es el tema del presente escrito. A conti­
nuación trataré del núcleo de esta cuestión, la ética. .
48
lo s uí IA MORA l

El ámbito íntimo
Ames he escrito que la ética no es la moral. En efecto, desde
la perspectiva antropológica que adopto, la ética 110 tiene
nada que ver ron normas, deberes, marcos normativos (u n í-1
versales o no)..., pero Lampoco tiene que ver con el ám bito
público, com o la moral, ni, com o podría pensarse, con el pri­
vado. 1.a etica surge con lo que llamo el ámbito intimo. Así,
m ientras que la moral es un marco normativo público, la ética
es la respuesta que tiene lugar en un ám bito íntimo.
Necesitaría algunas páginas, de las que ahora no dispon­
go, para poder argum entar adec uadam enie la diferencia que,
a mi juicio, existe entre to privado y lo intimo. Para decirlo de
lorm a breve, lo privado no reclama ninguna relación con el
otro, es suficiente con el propio «yo». Mi habitación, mi des­
pacho, mi casa... son lugares «privados», son mis espacios,
espacios que no com parto con nadie. En cambio, «lo ínti­
mo» es siem pre una «relación» que establezco con el otro,
con un otro singular. Uno tiene un «amigo íntimo» no un
«amigo privado».
Desde esta perspectiva, que la ética sea «íntima» significa
que es una «relación cara a cara» con un otro que posee nom ­
bre y apellidos. 1.a ética es íntima porque es una relación en
la que se responde, -en una situación concreta e irrepetible-,
a una dem anda ajena. Por tanto, y a diferencia de la moral
que es pública y que siempre tiene, al m enos en O ccidente,
una «cierta» pretensión de universalidad, la ¿iva es una relación
íntima y responsiva, singular, en la que se quiebra, se rom pe, la
universalidad. No hay ética, como pensaba Kant, p o iq u e mi
acto pueda convertirse en ley universal, sino todo lo contrario,
porque no puede. De ahí que, como señala el título del pre­
sente ensayo, la ética sea In zona sombría de la moral Un aforis­
mo de Elias Canetti lo expresa a la perfección: «Actúa com o
nunca más podrías volver a acLuar» (2006, p. 28).
49
l./l /f>NA bi W1KRIA I X I A MOR a i

Recapitulemos. La ética es íntima porque expresa una


•relación de dos», diádica, dual, ni singular ni plural, sino
radicalm ente dual, una relación que tiene lugar h k el uunr y
que no ha sucedido antes ni tampoco podní volver a suceder.
De ahí que la respuesta ética sea «relativa» a las circunstancias,
a las situaciones y a los contextos. Por esta razón nunca puede
establecerse a priori cuál es (o debería ser) la respuesta ética
adecuada a una situación, y por eso tam poco pueden haber
«competencias» éticas. (En este sentido es muy interesante
revisar y releer el ¡’rotágoras de Platón. Volveré sobre esta cues­
tión en el telón final.) ■
I x respuesta ética es siempre, de una m anera u otra, una
respuesta fruto de la improvisación, poique uno 110 tiene
«referentes absolutos» a los que remitirse para saber cómo
«debe» responder, l a ética es íntima porque es la «respuesta-
responsable» a la dem anda y apelación de un o tro singular,
una respuesta que no adm ite plural, que 110 tolera terceros,
que no soporta las imparcialidades. l a respuesta ética es asi­
métrica porque rompe el círculo económ ico («te doy para que
me devuelvas»). 1.a ética es una donación gratuita, para decir­
lo con Jacques Hórrida. La respuesta ética es, en este sentido,
«injusta», y nunca estaremos en condiciones de saber si hemos
actuado correctam ente, si nuestra respuesta a la dem anda del
otro ha sido la adecuada. 1.a respuesta ética 110 tolera la
«buena conciencia».
Podemos encontrar una estrem eccdora imagen literaria
de lo que constituye la respuesta ética que estoy dibujando en
la novela de William Slyron Sophie’s Chotee. Sophie es una
joven católica polaca que ha sido deportada a Auschwitz con
sus dos hijos: Jan y Eva. Al bajar del tren, en la ram pa, un
m édico de las SS realiza la selección rutinaria. Separa los que
van a trabajar de los que serán gaseados inm ediatam ente en
las cámaras de gas de Birkenau. Entonces tiene tugar entre el
y Sophie este diálogo:
I I l)| JA MlJ KAl

— /Va/, ¿ crees, en Cristo el /{rtlentnr?, preguntó el doctor


con una voz espesa y extrañamente aburarla, como la
de u n profesar <fue examinara el delicado matiz de rier
tu faceta de una proftosición de lógica. Entonces, aña­
dió algo que, por u n momento, fu e totalmente
desconcertante: ¿ No dijo El: «Dejad que los niños se acer­
quen a mi» ? Y se puso de cara a ella moviéndose con
la crispada meticulosidad de un borracho. Pues puedes
quedarte con u n a de las criaturas.
— ¿Cómo?, dijo Sophie.
— Que puedes quedarte con una de tas criaturas, repitió.
La otra tendrá que irse. ¿ Con cuál te quedas T
—' i Quiete decir que tengo que escogerla ?
— 7 ú eres polaca y no judia. Eso te da un privilegio, una
opción.
Las facultades pensantes de Sophie disminuyeron, ce­
saron. Entonces- tuvo la sensación de que las piernas
no la aguantaban.
— ¡No puedo elegir! ¡No puedo elegir!, empezó a gritar.
¡Cómo recordaba sus propios gritos después de tanto
tiempo! Ich kann nichi wáhlcn!, ref/itió a gritos.
El doctor advirtió que a su alrededor se le estaba pres­
tando más atención que la que deseaba.
— ¡(sállate!, le ordenó. Y ahora a escoger enseguida. Esco­
ge de una vez, si no los envío a ¡os dos allí. ¡Deprisa!
Sophie no podría creer lo que le estaba sucediendo. No
podría creer que se hubiese arrodillado sobre el hiriente
hormigón del andén estrujando a sus hijos contra ella
con tanta fuerza que la Mime de los pequeños se iti-
(rusto en la de ella a u n a través de varias capas de
roj>a. Su im redulidad era total, insensata. Y reflejaron
también incredulidad los ojos del flaco y joven Rotten-
führer, el cabo de primera ayudante del doctor, a quien
se encontró mirando con expresión suplicante. El hom-
Ji
t A /< JNA M j f W lA IH-l A MlJMAl

¿tr/’ parecía sorf/rendido y le devolvió Ut mirada con


unos ojos abiertos de par en par que parecían ilecir:
«No, no lo entienda
— No me haga elegir, susurró ella. No puedo elegir.
— Itueno, pues mándelos los tíos a la izquierda, dijo el
doctor al ayudante, nach links, si, hacia la izcjuierda.
¡Mamá!, oyó Sof)hie que decía su hija, con un grito
débil pero estremecedor, en el instante en que ella se le­
vantó de la superficie de hormigón con u n torpe y va­
cilante movimiento.
— ¡ lom e a la niña!, gritó. ¡Quédese con mi hijita!
En aquel momento el ayudante, con u n a delicadeza que
Sophie habría querido olvidar, ftero que recordaría
siempre, tiró de la mano de Eva y la condujo hasta la
legión de condenados. Siempre guardaría en su memo­
ria la confusa impresión de que la niña recorrió aquel
corto trecho mirando hada atrás, suplicante. Las lá­
grimas que cegaban casi por completo sus ojos de madre
desesperada le ahorraron el dolor de ver la expresión de
Eva, fuera cual fuese. Y prefería que hubiera sido asi,
porque, desde lo más profundo de su corazón, sabría
que no hülrría podido tolerar el recuerdo de aquella es­
cena, que habría llegado al borde de la locura cada vez
que la memoria le hubiese traído la postrera imagen de
su hijita, como le sucedió al tener el último vislumbre de su
pequeña y evanescente Jónna.
— Se fue con su osito y su flauta, dijo Sophie al terminar su
relato. Desde atfuel momento nunca he podido soportar
esas dos palabras. Oírlas o decirlas en c u a U p t i e r lengua.
(Styron, 2008, pp. 825-825)

No hay m arco normalivo-simbólico, no hay moral, que sopor­


te «la elección de Sophie». Frente a ella, toda moral, todo códi­
go deontológico está co n d en ad o irrem ed iab lem en te al
lo s tJ4 I A M Í W A I

fracaso. Pero es en esle preciso instante cuando surge la ética.


Ksta nace en la fractura de la moral, en sns grietas, en su fraca­
so, en su zona sombría. Kn la «situación-límite» del anden de
Auschwitz irrum pe una interpelación que red am a una res,
puesta urgente, una respuesta sin referentes, sin códigos ni
normas, una respuesta que. sea la que sea, nunca podrá ser su­
ficientem ente buena. Parafraseando a Zvgmunt Bauman
(2002, p. 68) podría decirse que eso es la ética: estar obligado
a elegir, a dar respuesta a una interpelación en medio de una
terrible y dolorosa incertidum bre.
No somos éticos porque cum plamos con nuestros debe­
res, sino todo lo contrario, porque no podem os cumplirlos.
Toda respuesta ética constituye, pues, de una forma tt otra,
una transgresión a la moral. Si ésta diera respuesta a toda situa­
ción, si fuera posible que nuestras acciones y decisiones enca­
jaran c-n el rfiarco normativo-simbólico heredado, no habría
posibilidad ética alguna. Un sistema totalitario, sea del signo
que sea, no peca por un déficit de moral, sino por un exceso.
La «moral nazi- no deja lugar para la ética, no tiene «zonas
sombrías». Éste es el horror del nazismo, el h o rro r de su
moral.
Kn este sentido, propongo a continuación en ten d er la
ética a partir de una crítica de tres ideas fundam entales (el
bim, el ddvry la dignidad) que voy a enunciar seguidam ente y
que com entaré después con más detalle:
. No hay ética porque sepamos qué es el bien, sino por­
que hemos vivido y hemos sido testigos de la experien­
cia del mal.
« No hay ética porque uno cumpla con su deber, sino
porque nuestra respuesta ha sido adecuada (aunque
nunca pueda ser suficientem ente adecuada).
« No hay etica porque seamos dignos, porque tenga­
mos dignidad, porque seamos personas, sino porque
somos sensibles a lo indigno, a la in d ig n id a d , a los
S3
L a A IN A VlM U H I» I X |A fV r fi» !

excluidos de la condición hum ana, a los infrahum a­


nos, a los que no son personas.

1.a primera idea tiene que ver con la cuestión del bien. A me­
nudo somos más platónicos de lo que creernos ser. Quiero
decir con esto que pensamos que si somos capaces de responder
a la pregunta «¿qué es el bien?» y «¿cómo podem os alcan­
zarlo?** tendrem os, éticam ente hablando, el éxito asegurado.
Sin embargo, ya se ha advenido de la peligrosidad de las con­
cepciones platónicas y de aquellos que hablan «en nom hrc del
bien». Es el caso de Vasili Grossman en su im presionante nove­
la Vida y destina

En la cai>eza de aquel hombre viejo, sucio y andrajoso rei­


naba el caos. Profesaba una moral grotesca y ridicula, al
margen de la lucha de clases.
— A llí donde hay violencia, explicaba ¡kónnikov, impera
la desgracia y corre la sangre. He sido testigo de los gran­
des sufrimientos del pueblo campesino, aunque la colec­
tivización se hacia en nombre del bien. Yo no neo en el
bien, creo en la bondad.
— Según sus palabras, deberíamos horrorizamos cuando,
en nombre del bien, ahorquen a I/itls r y a hlimmler. lio - ’
rroricese, pero no cuente conmigo, respondió Mija.il Sí-
dorovich.
— ¡Pegunte a Hitler, objetó ¡kónnikm/, le. dirá que incluso
este campo se erigió en nombre del bien.
(2007, p. 25)

A mi juicio es necesario deconstruir la idea del bien y m ostrar


su enorm e peligrosidad ética. Por esta ra/.ón hace bastantes
años me propuse configurar una filosofía antropológica que
tuviera com o horizonte ético la experiencia históiica del nuil, del
mal entendido en el sentido corpóreo, carnal, no en un sen-
I O S M A A U N i S ÍH L A M O P .A l

litio metafísico, el mal to m o dolor, com o sufrim iento. El bien


y el mal no son, com o algunos pretenden hacernos creer,
equivalentes. Mientras q u e el bien es una «idea metafísica»
(Platón), el mal es una “experiencia física», y es el sufrim ien­
to, no la razón com o pensaba Descartes, lo que está «mejor re
p artido del m undo». En otras palabras, nadie ha estado en
el paraíso, y si alguien ha estado allí n o ha vuelto para con­
tarlo. Desgraciadamente, en cambio, hay m uchos que han
sido d u ran te algún tiem po «habitantes del infierno», y algu­
nos de ellos han regresado. A nosotros nos concierne pre­
guntarnos si m erece la pena escuchar su testimonio.
Desde la perspectiva de la experiencia del mal, la ética se
configura com o la respuesta a una interpelación, a una
dem anda imprevisible, extraña, extranjera, a una interpela­
ción imposible de prever y de planificar, a una dem anda que
irrum pe de forma radical, que llega sin avisar y que rom pe
lodos nuestros planes y todas nuestras expectativas, todas
nuestras norm as y lodos nuesiros códigos. Repito, la etica es
la respuesta que hic el nunc dam os al sufrim iento del otro.
1.a segunda idea tiene que ver con el deber. Si quiero insis­
tir en este aspecto es, en prim er lugar, porque vivimos, para­
dójicam ente. en una época radicalm ente deontológica. Es
curioso com probar cóm o, en un m om ento como el actual en
el que más que nunca se afirm a que habitam os un tiem po de
crisis de valores, parece que está a la orden del día p o r parte
de muchos colectivos redactar códigos deontológicos. Para
mí, y a diferencia de la m oral, la éuca es ajena a tales códigos.
Com o ya he señalado, la etica nada tiene que ver con marco
normativo-simbólico alguno sino con la interpelación y la res­
puesta al sufrim iento del oiro.
En el conocido pasaje del Evangelio de Lucas (Le 10,30)
un sam aritano responde a la llamada del hom bre herido. Los
tres cam inantes poseen una moral, pero sólo uno da respues­
ta a la interpelación del otro, y la da en contra de su moral,
‘A iM K H IA I H I A M O R A I

transgrediéndola. Por esta razón 110 es el deber, sea cual fuere


éste, sino la adecuación de la respuesta a una situación singu­
lar la que determ ina la ética. La respuesta al y del o tro es el
espacio, la zona sombría, en el que se configura la escena é t ic a .
En otras palabras, lo que resulta decisivo en la élica 110 es
la obediencia a un imperativo, a una ley (como sería el caso de la
m oral de Kant) sino la form a de resp o n d er a la in terp ela­
ción ajena, a la presencia y a la ausencia del otro, a su apelac ión
y a su dem anda. Y es del todo fundam ental subrayar que no
hay en este caso formas establecidas a priori que nos guíen en
la «respuesta adecuada». En otras palabras, no hay m anera de
saber qué respuesta es la correcta an iw d e que se haya p rodu­
cido la interpelación. Es por esta razón que la respuesta ética
siem pre es radicalm ente aposlerioristica. Por eso, la forma que
debería ten er la respuesta élica no podrá establecerse de ante­
m ano. No es posible decidir a priori, desde una perspectiva
élica, cóm o hay que responder. Una moral que pretendiera
decirle a Sophie cómo tendría que haber actuado en el andén de
Ausrhwitz supondría la negación de la élica.
E 11 consecuencia, es necesario recordar a los educadores
y a los pedagogos que, desde el p u n to de vista de una filosofía
antropológica de la finilud, no hay ni p o d rí h ab er nunca
«com petencias éticas». Esta noción es una conlradictio in adjec-
lo . Si hay ética es precisam ente porque no somos com petentes

y nunca podrem os serlo.


Finalm ente, habría que añadir, siguiendo de nuevo a
Zygmunt Baum an, que nunca hay respuestas com pletam ente
adecuadas, que siem pre vivimos en la provisionalidad, en la
revisión, en la recontextualización y que, por lo tanto, nunca
p u ed e existir una «buena conciencia» ética. «Ser ético» es, en
definitiva, no sentirse nunca lo suficientemente bueno.
La tercera idea tiene que ver con la dignidad, con la dig­
nidad personal. Algunos filósofos contem poráneos ya han
advertido de las dificultades y peligros de estas nociones
*6
LOS M A M O N * \ |) | IA M ORAI

(véanse, por ejemplo, Agamben, Rony y Esposito). A m enu­


do, la dignidad, tal com o aparece con la Ilustración en las
obras de Rousseau y Kant. es una noción éticam ente p elig ro
sa. Ahora bien ¿dónde radica esta «peligrosidad»? La respues­
ta es tan sencilla que parece difícil en ten d er por que se le ha
presentado ian poca atención hasta hoy.
Para decirlo como el filósofo italiano Roberto Esposito, la
dignidad es un dispositivo biopolítico que excluye algo o a
alguien. No es posible hablar de dignidad sin este dispositivo
excluyeme. En el caso de Kam, la dignidad se contrapone al
«precio» y es una propiedad de todos los seres hum anos o cua­
lesquiera otros seres racionales. La base de la segunda form u­
lación de su imperativo categórico la encontram os justam ente
aquí. Pero entonces la pregunta resulta obvia: ¿qué sucede
con lodos aquellos que han sido excluidos de la dignidad? O
dicho de otro modo, ¿cómo hay que actuar con los «indig­
nos»?
Esta pregunta, como ha mostrado Esposito, no se puede
resolver am pliando el concepto de dignidad o de persona,
sino todo lo contrario. De lo que se trata es de rechazarlo, o,
al menos, de rechazarlo en los términos en los que la filosofía
moral (ilustrada) lo ha planteado. En resumen: la dignidad es
un dispositivo excluyeme que resulta cómplice fácil al servicio
de teorías y prácticas biopolíticas.
1-a filósofa norteam ericana Judith Butler se ha ocupado
de esta cuestión en dos de sus libros más interesantes, Vida fne-
caria y Dar (nenia de si mismo. A través de una sugerente lectu­
ra de Emmanuel Lcvinas. Butler señala con acierto que el
rostro no se puede entender en términos de «representación».
Más bien todo lo contrario. En tanto el rostro del otro,
para decirlo en icrminos de Levinas, expresa la hum anidad
deberá expresar también el fracaso de toda representación,
o de cualquier «práctica representativa». En otras palabras, si
lo hum ano o la humanidad es capturado por una «represen­
S7
I A A . I N A M IM H K IA (.* I A M O H A I

tación» (o, lo que sería equivalente, por una definición o un


concepto), entonces lo hum ano (o la dignidad, o la persona)
se conviene en un dispositivo biopolítico, en un mecanismo
de poder, de destrucción, de exclusión, de violencia, de inhu­
manidad.
La «humanidad» del rostro 110 puede ser nunca un con­
cepto, no puede definirse, ni con palabras ni con imágenes.
Por tanto no nos queda otra alternativa que renunciar a la
noción de «dignidad» o de «persona*. La etica, entonces, nada
tiene que ver con el «respeto a la dignidad» (Kaiit), sino con
la compasión, con la sensibilidad frente al dolor del otro, sea
hum ano o no (Schopcnhauer), con la respuesta en un ámbito
íntimo, dual, cara a cara. La ética es una respuesta sin normas
a una interpelación extraña, o, mejor todavía, una icspuesta
contra las normas, una respuesta transgresora, que pone en
cuestión el orden (normativo-simbólico) del discurso.
Ahora, la cuestión que voy a plantear para term inar es la
siguiente: ¿s í putdf f.Aucat l/i ética? Quiza prestar a tem ió n a
algunos aforismos de W ittgensiein y de Canetti p u ed a ofre­
cer alguna luz a este espinoso asunto.

Telón: una pedagogía del testimonio


Si existe una respuesta a la pregunta acerca de la educación
ética ésta tiene que venir de la mano del testimonio, de la
transmisión testimonial. No cabe duda de que estamos ame
una cuestión de largo alcance que andam os debatiendo como
mínim o desde el Protágoras de Platón. La tesis que defiende
Sócrates en esle diálogo es muy clara: si por «educar» se en-
■tiende una transmisión de algo que uno posee a otro, enton­
ces no hay educación ética. Pero, en tal caso, nos
encontram os frente a una paradoja: por una parle he mostra­
do al principio mi convencim iento de que sin ética no hay
LO S M A K M W S I * I A f * »KAJ

«•duración posible, pero la ética no se puede transm itir, no


puede ser objeto de form ación. Entonces, ¿acaso no nos ba­
ilamos an te una especie (le solipsismo pedagógico? ¿Debeiía-
inos concluir que la ética es algo que uno posee ab initio, y
que, lanío si la posee com o si no. no se puede; hacer nada para
cam biar esta posición inicial?
Debo confesar que estas preguntas me han dejado, y toda­
vía me dejan perplejo. Por esta razón quiero dejai bien claro
que no voy a ofrecer una respuesta concluyente. De todas for­
mas voy a intentar a continuación, al m odo de un telón, insi­
nuar algunas ideas que p reten d o seguir estudiando a lo largo
de los próxim os años.
De lo que sí estoy seguro es de que una educación ética
no puede venir de otro lugar que no sea el de la transmisión
testimonial. I-a cuestión ahora es intentar precisar que es el tes­
timonio. Para ello utilizaré el mismo m étodo «negativo» y diré
lo que, a mi juicio, el testimonio no es. Pues bien, el testimonio
no es el ejemplo.
lx>s educadores hacen referencia a m enudo a la im por­
tancia de dar ejemplo. Pero si lo meditam os un poco más
detalladam ente nos damos cuenta de que «dar ejemplo» siem­
pre acaba siendo, de una manera u otra, «dar-tótonio ejemplo»,
esto es, ponerse uno mismo com o modelo a imitar. Ésta es una
actitud sum am ente peligrosa puesto que no está en condicio­
nes de desarticular prácticas y políticas totalitarias y adoc-
trinadoras. Dar testimonio no tiene nada que ver con dar
ejemplo. Al contrario, el testim onio hace referencia, com o
mínimo, a tres aspectos: la experiencia, la narración y la obertura.
El testimonio es, en prim er lugar, aquel que ha vivido una
experiencia. Esta, no obstante, no es algo que uno «hace», lal
cosa sería un experim ento, sino algo que m e acontece, que
me sucede, que irrum pe de rep en te y me form a, transform a o
deforma. Por eso la experiencia no entra den tro del ám bito de
la acción sino de la pasión. Es incontrolable, iinplanificablc,
I A Z O N A M .H 'm H IA O t I A MU*<A|

im program able. Rompe con loda praxis pedagógica al m odo


tecnológico. La experiencia m uestra el íracaso de loda previ­
s ió n y de lodo plan. Ser testim onio es, pues, en prim er lugar,
padecer una experiencia.
Pero el testimonio es también el que «:s rapa/, de emp<ilti-
¿/rarsu experiencia. Y es aquí el lugar en el que surge la narra­
ción. F.l testimonio es un narrador, porque sólo a través de la
narración puede transmitirse la experiencia. La experiencia
no puede sino ser narrada. La palabra del testimonio, en to n ­
ces, es una palabra que vive de las sombras, de los intersticios,
de los silencios, de los implícitos, de las sugerencias, de los gui­
ños. 1.a palabra del testimonio dice lo que dice, pero dice más,
dice otra cosa, dice lo que no puede decir. Y eslo que «110
puede decir» es lo más importante. F.11 términos de Wittgenstein,
la palabra del testimonio «muestra». En el aforismo 4.121 del
Tnutatus escribe el filósofo austríaco: «I j o que en el lenguaje se
expresa, no podemos expresarlo a través del lenguaje».
Finalm ente, la transmisión testimonial perm anece abier­
ta o, lo que es lo mismo, vive del equívoco, de la am bigüe­
dad... 1.a narración testimonial transm ite una experiencia que
n o tolera ser imitada y que, en todo caso, perm anece como
inicio, no com o térm ino. Nada más lejos del testim onio que la
palabra clausurada, cerrada, idolátrica, dogmática. Q ue la o b er­
tura es un elem ento im prescindible en la transmisión testi­
m onial significa que está som etida a la infinita interpretación,
no a la repetición o a la imitación.
La intuición que quiero mostrar aquí, ahora, para term inar,
es que, quizá, sea posible form ar una sensibilidad ética desde
la transm isión testimonial. Quizá, sólo quizá... Y. tal vez, au n ­
que no estoy muy seguro, sea tam bién aquí el lugar en el que
uno puede ap ren d e r de los grandes literatos, de los grandes
músicos, de los grandes pintores. Mientras que la pedagogía
más o m enos tecnológica reclam a un espíritu científico, la
pedagogía que propongo, u n a pedagogía literaria, poética o
Los MAKÍjhMS I ti- I A NOHAI

narrativa, no habla ni de programaciones, ni de evaluaciones,


ni de planificaciones, ni de competencias, sino de estilo, de
efecto de formación, de azar, de acontecimiento, de laclo, de juego...
de aventura, porque, rom o escribió Elias Canctti:

l\l aprender debe seguir siendo una aventura, de lo contra­


rio habrá narido muerto. Ix> que aprendas en el momento
deberá tbjjm der de. encuentros casuales y deberá continuar
asi, de encuentro en encuentro, un aprendizaje en meta­
morfosis, un aprendizaje en el placer. (2006, p. 109)

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3
Responsabilidad y libertad

Montserrat Alguacil
Jordi Canelles

N o busquem os solemnes definiciones de la libertad,


ella es sólo esto: responsabilidad.
(G eo rg e B e rn a rd Shaw)

La pregunta, una necesidad


l*as p erso n as q u e n o s d ed icam o s a la e d u ca ció n necesitam o s
espacios d e reflexión, p o r este m otivo c ree m o s q u e es d esea­
ble asistir a cursos, sem in ario s y talleres p ara a p r e n d e r la u ti­
lización d e recurso s y estrategias didácticas y m eto d o ló g icas
, co n el objetivo d e actu alizar n u e stra tarea d o c e n te , p e ro p e n ­
sam os q u e ta m b ién es n ecesario reflex io n ar so b re el sen tid o
d e la e d u c a c ió n , so b re el papel d el m aestro co m o te stim o n io ,
so b re el c o n c e p to q u e te n em o s d e n u estro s alu m n o s. Es im ­
p o rta n te p o d e r h a c e rn o s p reg u n tas.
1.a p re g u n ta im plica un g ra d o d e reflex ió n p ro fu n d a ya
q u e p re g u n ta r es a n te lo d o u n v erb o reflexivo. Sólo p u e d o
p re g u n ta rm e y, p o r ta n to , p re g u n ta r con refe re n c ia a aq u ello
so b re lo q u e te n g o n o ció n , so b re aq u ello q u e m e in teresa.
M uchas veces decim o s a n u estro s alu m n o s q u e p re g u n te n y
v aloram os p ositivam en te u n a p re g u n ta o p o rtu n a o in g en io sa,
p e ro , a m e n u d o , n o so tro s n o som os capaces d e p re g u n ta rn o s
a ce rca d e n u e s tra p ro fesió n , acerca d e lo q u e e n te n d e m o s p o r
e d u c a c ió n ; y es q u e a veces las p re g u n ta s p u e d e n se r p elig ro ­
sas, m o ti vado ras.
64

to s M A H t .lN I <, Ü f l A M O R A l

El eclesiástico brasileño H clder Cámara, m uerto en 1999,


os reconocido iniernacionalm ente por su com prom iso con los
pobres, su prédica por la liberación de los pueblos y su traba­
jo en favor de la paz. En uno d e sus más célebres discursos
decía: «Si !e doy do com er a los pobres, me dicen que soy un
santo. Pero si pregunto por qué los pobres pasan ham bre y
rsLán tan mal, me dicen que soy un revolucionario».
En la sociedad actual, hacer preguntas puede resultar
revolucionario. A excepción de la formulación típica y tópica
de aquellas preguntas de las que ya tenem os de antem ano las
respuestas.
Quizá, con el terrible peso que tienen las situaciones con­
solidadas, hacer preguntas es, por ahora, la única pequeña .
grieia que puede abrirse en la sólida conform idad general y
tranquilizadora. Si ofrecem os ayuda a un niño en situación de
abandono, somos admirables, pero si preguntam os p o r qué se
ha llegado a esta situación, p o r qué hay padres que no cuidan
convenientem ente a sus hijos, somos peligrosos c incómodos.
Si aum enta la presencia de pandillas violentas o los antisiste­
mas en los institutos, las afirmaciones no faltan: liemos de evi­
tar que se propaguen, hay que defender la dem ocracia... Poca
gente se pregunta por qué hay bandas peligrosas. ¿D ónde está
el bom bardeo de preguntas sobre el porqué de las situaciones
injustas?
En el m om ento en que decidimos dedicarnos a la profe­
sión docente, ¿qué esperam os de ella?, ¿qué sentido tiene
para nosotros hacer de m aestro o de maestra?; en nuestro
quehacer profesional, ¿qué lugar ocupa la educación en valo­
res éticos?, ¿hay diferencia en tre educar en valores en la etapa
de educación infantil, en la de prim aria y en la de secundaria?
Creemos que, de entre estas pregunias fundam entales rela­
cionadas con el m undo de la educación, destaca una relacio­
nada con el título de este capítulo: ¿qué papel desem peña la
libertad y la responsabilidad en la tarea docente?
65
K t V t IN V A W I H '.A (> V l l h i K M >

'¡'he remains oj the <lny (/.o ({ur queda del día, 1993) es el
lílulo (le una película inglesa <le James Ivory. basada en la
novela hom ónim a de Knzuo Ishiguro que reinita la vida del
señor Stevens, prim er m ayordom o d e la m ansión D arlington
Hall, propiedad de un aristócrata inglés sim patizante del
partido nazi alem án d u ran te la segunda guerra m undial. La
señorita Kenton en tra a trabajar en la m ansión y se convierte
en una inestimable ayuda para el señor Stevens, es una m ujer
atractiva, muy responsable y trabajadora, t i m ayordom o so
enam ora de ella aunque nunca llega a expresárselo. Su res­
ponsabilidad al trabajo, su com prom iso, está p o r encim a de
sus sen Miniemos. Destaca una escena en la que el padre del
señor Stevens, con toda una vida dedicada al servicio de Lord
Dallington, fallece. Stevens 110 abandona sus funciones y cum ­
ple con lo que él considera que es su responsabilidad, atender
a los invitados de su señor.
La pregunta es: ¿el señor Stevens realiza un acto de liber­
tad porque es capaz de actuar desde lo que el considera que
es su responsabilidad? ¿Si no atendiera a su responsabilidad,
se hubiese podido expresar librem ente?, en definitiva, ¿pode­
mos ser libres si previam ente no somos responsables?
No es necesario decir que no tenem os respuestas defini­
tivas a estas cuestiones. No disponem os de ellas precisam ente
porque creem os que en estos temas las respuestas definitivas
son, com o m ínim o, peligrosas.
Por todo lo dicho, porque nos interrogam os con fre­
cuencia y porque no creem os en respuestas finales, pensamos
que es una buena idea im itar a otros educadores a crear y
en contrar espacios para conversar, para reflexionar y para
pensar en temas que definen nuestro perfil educador y nues­
tra actuación en el día a día con nuestros alum nos y alumnas.
Es decir, se trata de plantearnos temas alejados de cuestiones
sim plem ente técnicas, pero próximos a la esencia misma de la
educación. No se trata de aleccionar, ni de ponernos de
14 I A H lfK A l

acuerdo, sino de com partir punios de vista. Com o señala


Jorge rosa (200H):

Necesitamos u n lenguaje para la comunicación. No para el


debate, o para la discusión o para el diálogo, sino para la
conversación. No para participar legítimamente en esas
enormes redes de comunicación e intercambio cuyo lengua­
je no puede ser el nuestro, sino para ver hasta qué p u nto
somos a ún capaces de hablamos, deponer en común lo que
pensamos o lo que nos hace pensar, de elaborar con otros el
sentido o el sinsentido de lo que nos pasa, de tratar de decir
lo que a ú n no sabemos decir y de tratar de escuchar lo que
a ú n no comprendemos.

En este capitulo, la pregunta será el hilo co nductor que dará


sentido a aquellas reflexiones que nos hacemos sobre el papel
de la responsabilidad y de la liberlad en la educación, en la ac­
tuación diaria del educador.
¿Qué es educar? ¿En qué se fundam enta el acio educati­
vo? Pueden ser algunas de las preguntas que nos orientan y
que tal ve/ deberíam os hacernos quienes ejercem os de ed u ­
cadores.

La responsabilidad como eje central


del acto educativo
Educar significa hacerse cargo del otro, es decir, para noso­
tras educar es un acto de responsabilidad, [jorque precisamente
así es com o entendem os la responsabilidad, la voluntad de
poder acoger y dar respuesta a la necesidad del otro, a su lla­
mada a veces callada. Sabemos que esa respuesta posiblem en­
te será incom pleta, im perfecta, p orque tan sólo podem os
darla desde nuestra condición de seres incom pletos, imper-
67
R|'. pom v \ rii« m i > r iierNiAD

fertos. F.n definitiva, sólo podam os darla desdi: nuestra con­


dición d e seres finitos. Sin em bargo, esto no nos exim e de
nuestra responsabilidad, al contrario, con nuestra presencia
podem os establecer una relación educativa que tenga com o
voluntad responder a las necesidades del otro, resp o n d er a las
dem andas de nuestros alumnos. Responder a esta llam ada no
quiere decir tener una actitud servil, al contrario, implica
acom pañar a nuestros niños y jóvenes en el descubrim iento
del m undo y enseñarles, con nuestro testim onio, a ejercer su
responsabilidad. En este sentido nos gusta pensar q u e es res­
ponsable no aquel niño que ya es capaz de quedarse solo en
casa cuando sus padres salen de noche, si no el que es capaz
de quedarse en casa y tom ar a su cargo a su h erm an o peque­
ño. Es decir, aquella persona que va apropiándose del m undo
p o iq u e es capaz de aten d er al otro. Nuestra propuesta de ed u ­
cación en valores (quizá deberíam os decir solam ente nuestra
propuesta educativa ya que no puede haber educación sin va­
lores), se fundam enta en la alteridad, en considerar al o tro
com o alguien que me interpela, que me solicita y d elante de
quien no me puedo m ostrar éticam ente indiferente, es más,
es la relación con el otro la que nos posibilita ser personas eti­
cas y esta relación se basa en nuestra capacidad para dar res­
puesta.
Escuchar al otro, atenderlo, acom pañarlo, ayudarlo, no
quiere decir poseer una especie de archivo cerrado d e solu­
ciones, tal vez sea m ostram os com o una presencia testimonial
de alguien que está a su disposición. Esta acción es lo que cre­
em os que va haciendo del acto educativo un acto de respon­
sabilidad. U n acto educativo, una acción responsable que está
p reñ ad a de sensibilidad pedagógica, de tacto, de atención a
cada persona y en cada momento. Esla actitud no responde a una
visión paternalista, al contrario, perm ite confiar en las perso­
nas para que éstas, en com pañía de otras, puedan situarse y
com prom eterse en el m undo.
68
LOi MAKLiI NtV IX I A «IXAl

I jis personas son singulares. No hablamos ya de diferen­


cia -obviam ente c ada alum no es d ifere n te- sino de singulari­
dad, de irrcpciibilidad, es decir, de la imposibilidad de
sustituir una persona por otra, ya que, com o nos recuerda
l.rvinas, filósofo lituano de origen ju d ío , nacionalizado fran­
cés y considerado un pensador esencial de la segunda mitad
del siglo XX, cada hijo es un hijo único, con rostro propio.
¿Cuántas veces hem os experim entado lo singulares que son
cada uno de los niños y de las niñas d e una misma clase?
¿Cuántas veces hemos constatado que lo que me sirve con una
no me sirve con otra porque cada una es ella y no una más?
¿Cuántas veces hemos constatado que la pedagogía no es una
técnica que se puede aplicar con «éxito» a todos los niños,
sino más bien un arte que depende de la sensibilidad del edu­
cador y de las características personales de aquel niño con­
creto y de su entorno? No, en este ámbito, tam poco nos sirven
las respuestas estereotipadas, sino la reflexión diaria, la obser­
vación serena de cada uno de nuestros alum nos, la asunción
de nuestras capacidades y limitaciones y el testim onio de otras
personas que honestam ente asumen la labor educativa. 1.a
c lave está en el otro, en la persona que tengo a mi lado, en el
alum no, en el discípulo que espera de mí que atienda sus
inquietudes.
lim m anucl I .ovinas, a quien ya nos hemos referido, des­
cribe la profunda relación entre lenguaje y ética que se inicia
al considerar el rostro del oiro com o «prim era palabra» que
se me dirige. Este análisis sería incom pleto si no considerara
tam bién que dirigir la palabra es esperar una respuesta y,
para Levinas, sólo la responsabilidad es respuesta adecuada a
la donación que el otro hace de sí mismo en el rostro.
Responder es ser responsable y de esta m anera se define al
sujeto: el ser hum ano es un ser responsable. Levinas dibuja
una noción de responsabilidad diferente de la habitual. No se
trata de establecer las condiciones mínimas necesarias para la
69
K l 'j l 'O N V I W l i » A T I r IIF V A T A D

c onvivencia, las normas que luda organización social d ebería


observar para sor dicaz, ni lan sólo se irata de establecer un
código de conducta personal. Su pensam iento plantea la cues­
tión del sentido. 1.a responsabilidad sin límiles para el otro
abre este ám bito de sentido, en la acogida del rostro, la volun-
lad se abre a la razón (Levinas, !í)91).
El poeta Joi di Pámias, en su libro Narcis i iallre, inspirado
en la filosofía leviniana, plasma de m anera clara estas ideas:

«La paraula que salva»1

Només quan diem tu,


Respirem aire, fre.se.
S'ha velnt el mirall del nostre jo superb,
S ’ka esbalanat la porta de la torre de vori...
han nosa, ei%guants. ¡ no duré cap máscara,
E n el roig carnaval de les disfresses.
A la pial ja cansutl/i de les hores,
Firem els ulls de l ’altre i desc.obrim
L a gran blavvr, nua, del mar.
J. Pámias (2001, p. 45)

I j circunstancia, la situación, la condición adverbial de la p er­


sona tienen para nosotros una gran im portancia que no po­
dem os m enospreciar. Entendem os que la relación educativa
es una relación ética, es decir, la respuesta que nace de la po­
sibilidad de conmoverse frente a la necesidad del otro, frente
a su dolor y actuar dándole respuesta, acom pañándolo, sien­
do presencia, («ida otro es único, cada dolor irrepetible, cada

l. «La palabra que salva-: Só lo cuando decimos tú / respiramos aire fresco / se ha


relado el espejo de nuestro yo soberbio / se Ha abierio de par én par la puerta de
la torre de marfil / Molestan los guantes. N o llevará máscara alguna / en el rojo
carnaval de los disfraces / en la playa cansada de- las horas / m irem os los ojos del
otro y descubram os / el inm enso azul desnudo del mar.
Los l»ARr4N(S W IA MOd.'t

encuentro singular, por ello no podem os hacer apriorismos,


no sahornos cóm o será necesario actuar hasta encontrarnos
en aquella situación concreta que reclam a nuestra presencia y
solicita nuestro acto d e responsabilidad. Por ello nos parece
interesante la aportación que Daniel Innerarity hace en su
libro Ética déla hospitalidad (2001), d o n d e habla de la ética de
la vulnerabilidad ya que sitúa al otro com o centro de la ética
y, la vulnerabilidad, la fragilidad del otro es lo que nos inter­
pela y nos lleva a ser responsables.
¿Qué hubiese sido de la vida del Nobel de literatura
Albert Camus, en un en to rn o em pobrecido de forma extrem a
si no hubiese encontrado al profesor Bernard?:

No, la escuela no sólo les ofrecía una evasión de la vida de f a ­


milia. En la clase del señor Bernard f i n lo menos la escuela
alimentaba en ellos u n hambre más esencial todavía para el
niño que para el hombre, que es el hambre de descubrir. En las
otras clases les enseñaban sin duda muchas casas, pero un
poco como se ceba a un ganso. Les presentaban un alimento
ya preftarado rogándoles que tuvieran a bien tragarlo. En la
clase del señor Remard, sentían por primeta vez ( f u e existían
y que eran objeto de la más alta consideración; se les juzgaba
dignos de descubrir el mundo. (C^amus, 1998, p. 128)

El profesor Bernard supo enco n trar la m anera de responder


a las necesidades del joven Albert C^mus, atendió su dem an­
da y se responsabilizó de su form ación.
O tro ejem plo lo encontram os cuando Zorbas, el gato
n egro del p u erto d e la deliciosa novela de Jo sé Luis
Sepúlveda, El gato que enseñó a volar a una gaviota (1996), se
responsabiliza de un huevo de gaviota a la m uerte de su
m adre. Incuba el huevo, alim enta y educa al pollito una vez
nacido y, finalm ente, le enseña a cum plir con su destino de
gaviota: le enseña a volar.
/I
K f 'J * . x r ,p \ h u 11 ) A l i i L i« l H i a i i

Isabel Coixet lo explica m agníficam ente en su película l.a


vida srcreta <lr las palabras (2005). d o n d e los personajes son
capaces de curarse sus heridas, tanto las físicas com o las em o­
cionales, cuando cada cual es capa/ de acoger el d o lo r del
otro. 1.a responsabilidad en estos casos es una acción trans­
form adora.
«¿Acaso soy yo el guardián de mi hermano?», responde
Caín a Dios cuando ésie le pregunta dónde está su herm ano.
Nosotros entendem os que ésta es una respuesta no élica, no
educativa, ya que precisam ente preten d e desprenderse de la
responsabilidad, no delante de Dios, sino respecto de Abel.
O bviam ente, hacerse responsable de otra persona es una
tarea de una enorm e com plejidad. Aparecen adem ás p reg u n ­
tas que en todo caso son siem pre difíciles de responder:
¿I lasta dó n d e soy responsable del otro, de mis alum nos? ¿Con
quién, o con quiénes com parto esta responsabilidad? ¿Hay
diferencias entre responsabilidad personal, vocacional y p ro ­
fesional?
No podem os refugiarnos en las dificultades que sin duda
alguna están muy presentes en el quehacer educativo y en
determ inados ám bitos escolares, ni guarecernos en expresio­
nes a veces dem asiado frecuentes como: «con estos niños es
imposible trabajar», «con estas familias no hay nada que
hacer», «el en to rn o puede m asq u e nosotros», «con la inesta­
bilidad de la plantilla que tenem os no podem os llevar a cabo
proyectos interesantes».
S eguram ente no deberíam os pensar tanto en lo que no
podem os hacer y deberíam os plantearnos aquello q u e es plau­
sible. La anécdota que se explica del famoso violinista
Paganini nos puede ayudar a en ten d er lo que querem os decir.
Explican que un día el violinista tocaba en un teatro lleno a
rebosar con una orquesta de prestigio. Paganini se colocó el
instrum ento en el hom bro y lo que sonó a partir de entonces
fue im presionantem ente magnífico. De repente, un extraño
72
L o s l-W K U N H nt IA W HWI

chasquido rom pió el encanto: una de las cuerdas del violín se


había rolo. El director de orquesta paró el concierto y el públi­
co se quedó suspendido en la incerlidum bre, pero Paganini
siguió tocando maravillosamente su instrum ento. Sin más
aviso, de nuevo un sonido anunció que una segunda cuerda se
había roto. Nuevamente el d irecto ry la orquesta se detuvieron,
pero Paganini continuaba locando, afrontó la dificultad y con­
siguió extraer sonidos magníficos a su m altrecho violín.
Aunque pareciera imposible, una tercera cuerda salló por los
aires. Toda la sala se quedó en suspenso, pero Paganini, como
si de un contorsionista musical se tratara, fue capaz de extraer
lodos los sonidos posibles de la única cuerda que quedaba en
el instrum ento. Director y orquesta, adm irados del virtuosismo
del solista, se unieron a Paganini y el público cayó en el deli­
rio. Paganini alcanzó la gloria y se convirtió ya en un mito.
Quizá no sea verdad, quizá sea solam ente una bonita his­
toria que nos hace pensar en la necesidad de seguir m ante­
n ien d o una aclilud responsable a pesar de todas las
dificultades que nos rodean.
Por lo tanto, el sujeto, el «yo», no se origina en uno
mismo, en unos momentos de autoconciencia pura y autóno­
ma, sino en relación con el otro. El «yo» se constituye com o Jal
siendo responsable del otro.
De nuevo un poema de Pámias plasma la im portancia de
la alieridad:

«Crida»* •

Ha irucat algj't.
Darrera la porta, hi ha un rostre

2. *1 Jamada»: H a llam ado alguien. / Detrás de la puerta, hay un rostro / A nónim o,


una rara fisonomía / Desdibujada, con una sonrisa lenta. / U n os ojos, abiertos, que
me interpelan. / U n a boca que dice palabras ignoradas. / La promesa de Otro, rl
conmovido / silencio de un yo único. / A la vei, lierm ano y huésped.
73
K l S T Ü N S A H II U l A h r i m i R > A |>

Anónim , u na rara fesomia


h'.sborradissa, amb un somriure lení.
Un.\ ulls, esbatanats, que. m'interpel-len.
U na boca que diu paraules ignorades.
La frromesa d ’u n altre, el commogut
silenci d 'ti n jo únte.
Alhora, gerrná i hoste. •
J. Pámias (2001, p. 37)

Para toda una generación de maestros nos resultó transfor­


m ador conocer la obra que en 1967 publicaron los alum nos
de la escuela de Barbiana (Italia), dirigida por Lorenzo Mila-
ni, y en la que se recogen los escritos de ocho chicos de una
escuela rural, don d e se critica la falta de com prom iso de sus
maestros. El texto, sobradam ente conocido, está configurado
com o una larga caria dirigida a una m aestra representativa de
un sistema que lleva al fracaso a los chicos más desfavorecidos,
al no lener presente sus características y sus dificultades so­
cioeconómicas.

Querida señorita: usted ni siquiera se acordará de mi nom ­


bre. ¡Se ha cargado a tantos! Yo en cambio he pensado
mucho en usted, en sus compañeros, en su institución a la
que llaman escuela, en los alum nos que rechazan. Nos de.s-
tierran al campo y a las fábricas y se olvidan de nosotros.

En otro fragm ento se hace un símil muy interesante:

La escuela es un hospital donde se cura a los sanos y se re­


chaza a los enfermos. {Alumnos d e la escuela de Barbiana,
1984, p. 17)

Jum am ente con la denuncia se presenta la noticia esp eran /a­


d o ra de que otra escuela es posible, de que puede existir una
7 4

UnnAftciNU 'H •* i*)*''

escuela preocupada por lodos lo.s alumnos, en la que se hable


de temas significativos, en la que se aprenda a interpretar el
m undo donde vivimos y a cambiarlo, en la que los «sin voz»
adquieran la palabra. Una escu d a que responda al otro.
La pedagogía de Milani sigue en plena vigencia en el con­
texto educativo actual, 110 únicam ente p o r la innovaciones
metodológicas que propone, como la lectura del periódico en
clase, la escritura colectiva de textos significativos, las en tre­
vistas a visitantes e invitados, los viajes, el trabajo cooperativo
o el estudio de idiomas, de la econom ía y de la historia
reciente, sino sobre todo por los valores que propugna: el sen­
tidlo, de justicia, l# responsabilidad, la solidaridad, el fomento
del espíritu c rítico, la cooperación, el pacifismo... Actualmente
muchas «escuelas barbianas» surgen en los extrarradios de
nuestra ciudades consumidas por minorías étnicas, emigrantes,
fracasados escolares y marginados sociales que no siempre: son
bienvenidos en las escuelas ni públicas ni privadas.
El lema colgado a la entrada de la escuela de Barbiana: l
aire {‘Me im porta'), revela este com prom iso del maestro.
Frecuentem ente, cuando se habla de educación en valo­
res se hace referencia a la tolerancia com o uno de los valores
prioritarios. A nuestro en ten d er la tolerancia tan sólo es el pri­
m er paso, poique la educación no debe únicam ente admitir
al otro, sino que debe incidir en la necesidad de com prom e­
terse con el oiro. La actitud del profesor o de la profesora será
esencial para que el niño y la niña se sientan acogidos. Un
tono de voz, unos gestos que ofrezcan seguridad, que perm i­
tan que el alum no exprese sus emociones, sus miedos y tam­
bién sus ilusiones, serán esenciales para sentirse reconocido.
El ejercicio que se hace diariam ente en muchas aulas de edu­
cación infantil ayuda a reconocer al otro: cada m añana se
saluda a los niños uno por uno y cuando alguien falla se seña­
la en un mural y se hacen hipótesis sobre lo que le puede
haber pasado. Esta actividad, en apariencia simple, puede ser
/5
Rl v \<m\ aim»o a u r uniHiAi)

una oportunidad para educar en valores élicos. ¡F.n la escuela


no sólo es im portante lo que hacemos, sino también los que
formamos parte de ella! Y por ello es interesante enseñar a
nuestros alum nos a fijarse en los otros.

Y ¿la libertad?
l-a libertad, este bien tan preciado en nuestros días, ¿qué
lugar ocupa en nuestra propuesta de educación en valores éti­
cos? ¿Cómo relacionamos responsabilidad y libertad?
■ La sociedad actual considera la libertad como un derecho
individual, innegociable y a partir del que se derivan todas las
actuaciones tanto personales como sociales y políticas. Para
nosotros, la libertad se sitúa al lado de la responsabilidad, por­
que consideram os que la libertad, si bien es un derecho, es
también, y por encima de lodo, una consecuencia de la asun­
ción personal de la responsabilidad. Somos responsables y,
por tanto, somos libres, de m anera que la libertad, entendida
éticam ente, no es condición de posibilidad de la responsabili­
dad sino al revés, la responsabilidad es condición de posibilidad
de la libertad. En el m om ento en que alguien es responsa­
ble de sus actos tiene la capacidad de tom ar decisiones y, por
ello, es en ese instante en el que aparecen los ám bitos de liber­
tad. Mientras los padres tienen absoluto cuidado de sus hijos,
esios no pueden ser responsables de lo que hacen o dejan de
hacer. Tan sólo cuando, com o decíam os en otro m om ento,
un niño o una niña es capaz de quedarse solo en casa con
su h erm an o pequeño, es cuando p u ed e ser responsable y,
p o r tanto, podrá tomar decisiones ejerciendo su libertad.
Solam ente si soy responsable puedo decidir, en cada circuns­
tancia concreta, qué hacer y cómo actuar.
La obra escultórica de Moisés Gil muestra la condición
del ser hum ano en la sociedad contem poránea, un hom bre
76
Lcn MAHUNts di ia moiwi

inm erso en una compleja situación enm arcada en una época


sin referentes pero con capacidad, con libertad. Sus esculturas
expresan, a través de referentes arquitectónicos que minima-
lizan la estructura global que envuelve y condiciona al ser
hum ano, a un ser hum ano en movimiento, inconformista,
osado y atrevido. Un hom bre que, a pesar de todo, está con­
vencido de que con su acción no tan sólo puede airón Lar sus retos
sino que con su actuación también abordar los de sus congé­
neres contem poráneos, sus conflictos.
Existir com o ser hum ano es asum ir librem ente cóm o que­
remos vivir. Podemos vivir sim plem ente obedeciendo y cum ­
pliendo órdenes, pero también podem os vivir com o hombres
libres, afrontando el reto de tom ar decisiones, a veces arries­
gadas, sabiendo que necesitarem os reform ularlas porque
somos seres en perm anente cambio, resituándonos perm a­
nentem ente. El problem a no es fracasar en proyectos, el p ro ­
blema es no tenerlos. Tenem os la facultad de optar, incluso
en las situaciones más extremas, seguram ente no podem os
elegir lo que nos está pasando, pero sí cóm o vivirlo, desde qué
m irada, qué sentido querem os darle. I lacer de profesor o pro­
fesora o de maestro o maestra, quiere decir tom ar decisiones*
tener planes, optar por asumir una didáctica u otra, elegir
cómo querem os que sea la relación con nuestros alumnos, en
díTinitiva irnos definiendo.
«No a la opresión, sino la libcnad, no la autosuficiencia
sino la colaboración», escribía Alfonso Comín en su famoso
poem a Prejerencias. Pensar qué espacios reales de resp o n ­
sabilidad y de libertad creamos en nuestras escuelas, nos obli­
ga a pensar en la escuela como una organización compleja
donde las relaciones que en ella se establecen acostum bran a
ser determ inantes del m odelo escolar creado. Dicho de otra
forma, la escuela es, en gran m edida, las relaciones que en
ella se establecen. Si las relaciones son libres, será una escue­
la libre, si las relaciones son responsables, será una escuela
77
'{ l ^ r i - H S / v i v i i D A i : i I I M P I A I ’

responsable, si las relaciones se basan en la confianza, la


escuela será un lugar seguro.
En este sentido, conviene no olvidar que el acto de edu­
car se basa en la confianza en el otro. Los padres confían sus
hijos a una escuela, y esto es muy im portante, porque en un
principio no los confian a un profesor determ inado, cu tre
otras cosas porque no saben quién será su tutor y, además,
éste irá cam biando con los años. Por lo tanto, es im prescindi­
ble que los educadores asumamos que la tarea educativa
d epende de loda la com unidad, que no es tarea de individuos
aislados. Del clima relacional que cada equipo educativo, que
cada com unidad sea capaz de crear, dependerá la calidad de
la educación que consigamos. Evidentem ente, para ello es
necesario que cada cual asuma su responsabilidad que no es la
misma que la del com pañero o com pañera, es necesario que
cada cual entienda y asuma su rol pero no en condiciones de
más o m enos im portancia, sino en condiciones de especifici­
dad y de singularidad.
Hemos de generar una cultura escolar que nos perm ita
en ten d er y percibir la escuela com o una entidad coral y, a)
mismo tiem po, conseguir que cada uno de sus m iem bros sien­
ta la institución como propia.
Con frecuencia hablamos de la necesidad de ayudar a
nuestro alum nado a ser autónom o. Educar para conseguir la
autonom ía individual parece que sea un principio pedagógi­
co indiscutible. Ser autónom o no significa desentenderse del
otro para poder vivir al margen de él. C iertam ente, a lo largo
de nuestra vida, debem os ir adquiriendo aquellos recursos y
herram ientas intelectuales y sociales que nos perm itan pensar
y actuar por nosotros mismos. Debemos adquirir la capacidad
de leer la realidad e interpretarla a partir de la formulación
personal de criterios y de ideas. De otro m odo sería fácil ser
adoctrinados y convenirnos en repetidores de ideas y de modas.
Ahora bien, este posicionam iento es diferente del de creernos
/#
Los MAKOLMS IX IA MOKAI

autónom os em ocional y éticam ente. Si com o liemos dicho


anteriorm ente, la ética sólo aparece cuando aparece el otro,
entonces no podem os vivir éticam ente de forma autónom a
porque es la relación con los demás la que nos dim ensiona
com o seres hum anos. Reconocer que yo soy yo porque el otro
me perm ite alcanzar una dim ensión que me hace persona, me
obliga a ser interdependiente y heterónom o. En igualdad de
condiciones, con posicionam ienios personales definidos y
sólidos, pero estrecham ente interconectados con los demás.
Amar, entendido com o un acto de libertad o, m ejor aún,
com o el encuentro inseparable entre la responsabilidad y la
libertad, nos hace frágiles ya que am ar nos perm ite asum ir
la responsabilidad para y con el otro. Reconocernos com o nece­
sitados del otro también nos vuelve frágiles, porque es recono­
cer la necesidad de am ar y ser am ados. Al mism o tiem po
nos plantea la paradoja de fortalecernos en nuestra posibili­
dad de devenir personas completas, siem pre com o un cami­
no, nunca com o un estadio. Educar y educarnos en esta
dim ensión de indigencia parece una necesidad en la escuela
de hoy frente a l¡a imagen sociahnente extendida del indivi­
duo autosuficienie, capaz de todo por él mismo y p retendida­
m ente satisfecho que recibimos en m ultitud de mensajes.
Libertad y responsabilidad son dos valores fundam enia-
les, y cualquier forma de educación en valores éticos quedaría
incom pleta si únicam ente pusiera el acento en uno de los dos.
Viktor E. Frankl (1979), catedrático de neurología y psiquia­
tría en la Universidad de Viena, preso en los cam pos de exter­
minio nazis y creador de la logoterapia, recuerda que la
libertad no es la última palabra porque siem pre puede dege­
n erar en una actitud arbitraria. La libertad siem pre es una
conquista. Frankl sugiere m etafóricam ente que ya que en
la costa este de Estados Unidos se erigió una estatua a la libertad,
en la costa oeste debería alzarse una estatua a la responsabi­
lidad.
79
Hisnu-rvAMi)*!) r ttiiKiMi

Hemos em pezado este capítulo hablando de cine y nos


gustaría term inar hablando de música. Quizá en tre las obras
más profundas y com pletas que com puso Duke Ellington des­
tacan sus Conciertos Sarros, de hecho el mismo consideraba
estos conciertos com o lo más im portante de su extensa y mag­
nífica obra. El clímax del segundo (Concierto Sacro llega en un
fragm ento titulado precisamente «It's frccdom». H ablando de
su amigo, colaborador y arreglista Billy Strayhorn, Ellington
com enta que fue un hom bre que vivió libre, libre de todo
odio incondicionahnentc, libre de la autocom pasión, libre del
miedo a que lo que hagam os aproveche más a los dem ás que
a nosotros mismos y, por último, libre de este tipo de orgullo
que nos hace creer que somos superiores a nuestros herm a­
nos. Así pues, de nuevo la libertad no como derecho, sino
com o conquista y no com o una conquista que se logra a pesar
de los demás, sino precisamente para los demás y con los demás,
es decir desde la responsabilidad.

En eso consiste caminar: en u n desplazamiento de la mira­


da que permite la expeñencia /... / l.o que da sentido al ca­
m inar es que nos permite u n a mirada más allá de cualquier
perspectiva, u n a visión o una mirada que nos transforma
(y por tanto es una experiencia) en tanto que estamos some­
tidos a aquello que vemos. ( ...] quien miela solo 've’ el ca­
mino, pero quien lo recorre a pie experimenta su autoridad,
es decir, experimenta cómo algo se le muestra, se le aparece,
cómo se le hace presente, evidente y, al mismo tiempo, some­
te o dirige su alma. {Masschelein, 2006, pp. 22-23)

Referencias bibliográficas
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una maestra. Barcelona. Hogar del Libro.
80
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Filmografía
1VORY. J. (dir.) (1993): The remams of (he day {¡.o que queda del
día). Basada en la novela homónima de Ka7.no Ishiguro.
4
La acogida y la compasión:
acompañar al otro

Conccpció Poch
Arma Vicente

J.a compasión se asemeja a u tia joya.


H um ina y fntia nuestras vidas.
(I)aiai l^iina)

Hay un delicado fragm ento en la película Las llaves de. casa en


el que d u ran te dos m inutos podem os observar los en o rm es es­
fuerzos q u e hace Paulo, el protagonista. Este joven de 15 años,
tiene una grave minusvalía física y m ental com o consecuencia
del parto en el que m urió su m adre.
En esta se cu en c ia vem os a P ao lo en u n a sala d e o b se r­
vación h o sp ita la ria d o n d e tie n e q u e a n d a r re c to a lo
larg o de u n a raya trazad a en el su elo , a n te la voz im p e ­
riosa d e la d o c to ra q u e le m arca el ritm o u n a y o tra ve/.
Su p a d re , con q u ie n se ha e n c o n tra d o d e sp u é s d e q u in c e
añ o s d e a b a n d o n o , le observa d e s c o n c e rta d o y p a ra liz a d o
a n te el tra to in d ig n o q u e re c ib e su hijo. P ad ece co n su
p a d e c im ie n to , le co m p a d e c e y c o m p a d e c ié n d o le , le co m ­
p re n d e .
1.a escena es d ura, resalta el tratam iento h ech o por
m anos técnicam ente eficientes, m édicos y enferm eras dedica­
dos a la enferm ed ad , no al enferm o; no lo ven, ven sólo sus
pasos, el sufrim iento y el cansancio de Paolo pasan desaperci­
bidos para ellos hasta q u e G ianni, sü padre, saltándose todas
las norm as interru m p e los ejercicios.
I
82
L O S M A K f.C N fi M IÁ MOHAI

La fragilidad hum ana queda reflejada en Puolo, t-n su


cuerpo deform e y la relación de com pasión se explícita en el
abrazo fuerte, acogedor de su padre. Se reconoce vulnerable
reconociendo la vulnerabilidad de su hijo. Escucha todo su
cuerpo, lo acepta y se conm ueve, entiende que aún d en tro del
dolor, del que él ha huido a lo largo de muchos años, es posi­
ble un sentim iento más fuerte, más fuerte incluso que el de la
solidaridad y el amor. Es la com pasión lo que le devuelve a su
hijo.

La vulnerabilidad y la acogida
Para nosotros, la ética no es un conjunto de normas, de debe­
res, no es ni siquiera un m arco normativo. L.a ética es una rela­
ción, una relación que se establece «rostro a rostro» en tre un
tú y un yo. Se trata de una relación que sólo es ética si es sin­
gular, si apela a la responsabilidad, si nos impulsa a responder
al otro y del otro. Lo que hace que la respuesta del padre de
Paolo sea éiica es que en esta situación concreta sabe que su
hijo necesita un abrazo y se lo ofrece, lo acoge, responde am o­
rosam ente, no lo trata según el «buen hacer médico» sino
com o un ser hum ano frágil que necesita compasión.
El imperativo categórico de Kam afirma: «Obra com o si
la máxima de tu acción tuviese que convertirse, p o r tu volun­
tad, en ley universal de la naturaleza». Pero desde la perspec­
tiva que querem os dar a la ética aquello que te hace estar al
cuidado del otro no es este imperativo, sino su sufrim iento, y
por lanío, la relación d e com pasión que establecemos con él.
Es la com pasión la que nos lleva a hacem os cargo del dolor
del otro y por esta razón nos sentimos impulsados a acom pa­
ñarle, así la compasión es ágape, es un acto de am or. De m odo
que, si la clave de la ética es responder del otro, lo auténtica­
m ente im portante es la acción que em prendam os, la respues-
L * W i K ,tt)A r l A < 1>MI'A-,«>N A 4 OMVANAM A l IjIM U

ia c o rn u d a que ciemos ¿i la dem anda del otro y la com pasión


nos puede dar la clave para poder responder en el m om ento
que alguien padece.
El ser hum ano, al igual que oíros seres vivos, es un ser vul­
nerable y que casi nunca vive aislado, al contrario, desde su
llegada al m undo vive «en relación**. Es en esla relación con
oíros seres hum anos que se construye asimismo com o sei
hum ano; y nazca donde nazca, serán la calidad y la calidez de
la acogida inicial las que determ inarán, en gran m anera, su
sentido de pertenencia o no a las diversas com unidades de las
que form ará parle a lo largo de su vida. Cada ser hum ano es
único e irrepetible, y com o educadores debem os conocer
bien nuestra responsabilidad de adullos y estar preparados
para acoger a cada nuevo recién llegado y saber acom pañarlo,
atenderlo, educarlo para que nunca se sienta abandonado.
Com o afirm a Daniel Iunerarity:

¡ m hospitalidad (la acogida) responde a las características


de esas experiencias éticas fundam entales que tejen la
vida de los hombres ¡ ...I en el intercambio hospitalario, se
manifiesta la primera form a de u n a hum anidad general.
¡ ... I Una ética de la hospitalidad (de la acogida), en la me­
dida en que implica generosidad, apertura y disposición f a ­
vorable hacia lo complejo es necesariamente u n a ética de la
inestabilidad, como vulneráosle resulta la situación del a n ­
fitrió n cuyas previsiones están siempre amenazadas por la
inoportunidad de una ínsita.
(2001, pp. 13-15)

Ser anfitrión, en el seniido que Innerarily usa la expresión,


supone ser capaz de dejarse transform ar por quienes le visi­
ten. No se pueden prever todas las situaciones, el anfitrión no
puede saber qué hacer en todo m om ento, un hijo, un alum ­
no, un am igo, un desconocido puede sorprender. No se
8-1
(.04 HÁMUMi IH IA MtrtM

puede tener preparada de antemano una respuesta, lo único que


se puede prever es la actitud de deseo de hospedar, de acoger.
Ksta actitud de disposición a acoger siem pre la hacemos
desde la deferencia hacia el olro, nos preparamos, ofrecemos lo
mejor de nosotros, mostramos una posición conscientem ente
abierta, aunque sin tener una seguridad absoluta de con qué
nos vamos a encontrar.
Pero sabemos que ofreciendo nuestra presencia conscien­
te facilitamos la confianza y la seguridad, reducimos la ambiva­
lencia de los miedos y descubrim os formas distintas de
pertenecer y estar. lx> más probable es que no obtengamos res­
puestas seguras y favorables, pero la disponibilidad y predispo­
sición atenta variará nuestra visión de las cosas y del m undo y
seguro que de una forma u otra nos transformará ya que nos
permite modificar percepciones, actitudes, salieres, posiciones.
Un ejem plo claro de transformación es el que se ha dado
en muchas personas cercanas a costas a las que llegan pateras
o cayucos. Un hecho cualquiera, cotidiano, como es el ir a
pasar un día en la playa se convierte en un acontecim iento, en
un hecho relevante y que va a modificar la visión del m undo
e incluso la posición personal de los que asisten a este drama.
La respuesta inmediata de estas personas es acoger, arropar,
atender, dar seguridad a personas que sim plem ente se em bar­
raron buscando una vida mejor y llegan después de un viaje
de infierno a un arenal.
Acoger, en esta situación, es riesgo, es huir de la seguri­
dad, de la rutina, es atender al otro sin condiciones de ningún
tipo, olvidándose de uno mismo. Se despierta un sentim iento
am bivalente de sentir la precariedad más cruda, se conoce
y se reconoce al olro desde el contrapunto irónico de la propia
segundad. Muchos no dudan ni un instante, se hacen sensi­
bles a dar respuestas a esos otros, presentes en este caso, y que
les interpelan desde su posición, siempre hum ana, frágil y vul­
nerable al límite.
85
lA /* » .* * * * f IA < H W ’A V K JN V O M I AMAH M < jl* < N

El prim er espacio de acogida es la familia y es el entorno


en el cual se ponen las bases para ap ren d er a vivir y convivir,
y donde los apoyos ,tfci l ív o j » son parle de las lien am ientas que
ayudan a los pequeños a interpretar y en ten d er el m undo.
En la esfera familiar es dónde la acogida y la com pasión
no deberían tener fin, el hogar debería ser el espacio más
generoso y donde el cuidado debería ser percibido p o r los
pequeños com o el más seguro y el más acogedor.
Veamos lo que ocurre en la siguiente escena. Esther está
ju g a n d o y en el televisor están dan d o las noticias, estas
hablan de guerras, de m uertes en el Estrecho... Ella ap aren ­
tem ente está en su m undo y lejos de lo que ocurre a su alre­
dedor. De pronto mira fijamente las imágenes y com ienza a
llorar, las fantasías de sus seis años se unen a sus m iedos y for­
man un conglom erado difícil de explicar. Su padre la mira,
capta perfectam ente la situación, tranquilam ente apaga la
televisión y acogiéndola en sus brazos com ienza a explicarle
un cuento.
En éste, una ratita se mete en las carteras de los grandes
dignatarios del m undo que se han reunido para declararse la
guerra y m ientras ellos discuten acaloradam ente, ella roe que
roe los papeles sin p arar hasta que no q u ed a ni un pedat i-
to entero. Los grandes señores acuden a los papeles, ya que
enfrascados en sus disputas no recuerdan el origen ni las cau­
sas del conflicto, y al no encontrar los docum entos pertinen­
tes deja de tener sentido su litigio y se ven obligados a
abandonar la guerra.
De pronto una sonrisa cómplice se desata en tre ambos,
hija y padre, los miedos de Esther se han disuelto com o por
arte de magia. Ella siente un reconocim iento profundo y una
gran tranquilidad.
Un fuerte beso sella un pacto afectivo que ayudará a la
pequeña a lo largo de su vida. I ji sensibilidad dem ostrada por
el padre es sim plem ente la respuesta, una escucha de los sen-
00
1 O S M A H í.J N f í> i A i a M O *A |

tiinicntos de su hija, de sus miedos, y lia sido capaz de darle


consuelo en el m om ento oportuno, desde la com prensión y la
interacción más sencilla. El padre no tenía la respuesta pre­
parada, sim plem ente estaba preparado para acoger, para
dejarse conmover. I.os sentim ientos de F-slher han sitio reco­
nocidos y valorados.
N orm alm ente, la acogida es una actitud expectante, ale­
gre, de.prepararse para recibir, aunque puede ser tam bién el
inicio de la actitud compasiva, de entender que el o tro vive
una situación de congoja, de zozobra, de inseguridad.

El dolor, el sufrimiento y la compasión


Dolor y sufrim iento forman parte de la vida. Martha Nuss-
baum nos avisa de la necesidad de prestar atención al sufri­
m iento, com o una de las bases de lo que ella llama
imaginación cívica. Veámoslo.

Ims bases para la imaginación cívica deben asentarse tem­


pranamente en la vida. A medida que los niños exploran
las histwi/is, las rimas y las canciones -especialmente, en
compañía de los adultos a quienes a m an-, se les conduce a
prestar una mayor atención al sufrimiento de otras criatu­
ras vivas... Los festivales de tragedia griega del siglo v a.
de C. eran festivales cívicos. Y la educación cívica que las
tragedias querían promover era fam iliarizar al joven ciu­
dadano con líis cosas malas que podrían suceder en la vida
humana, mucho antes de que la vida hum ana se encargue
de hacerlo. E n el proceso, hacen qué la importancia del su ­
frim iento y de las pérdidas que lo inspiran sean algo in ­
equívocamente patente para el espectador: es una form a en
que los recursos poéticos y visuales del drama tienen peso
moral. La identificación empática del espectador va am-
87
L * *1 ( H J I J A * | * • lftlV S K * f| Al Al f l I W *

pilándose durante el proceso, por medio de la noción de los


riesgos que son comunes a todos los seres humanos. (2001,
pp. 130-131)

Coincidimos plenam ente con las palabras de Nussbaum y


pensamos que es necesario promover una pedagogía preven­
tiva «leí dolor, el sufrimiento y también de la m uerte antes de
que sucedan.
Precisam ente, es la consciencia del dolor y de la m uerte
lo que nos perm ite en ten d er nuestra hum anidad, es lo que da
sentido a la vida, el reconocim iento de la fragilidad. l.os niños
y jóvenes saben explorar, más allá de lo percibido p o r los adul­
tos, todo lo que concierne al lado oscuro de la existencia.
El .ser hum ano, y quizá no sólo él, es un homo futliens, un
ser que sufre. El sufrim iento es inherente a la condición
hum ana. F.s decir, que a pesar del progreso científico y tec­
nológico, los seres hum anos nunca lo podrem os eludir,
siem pre surgirán situaciones dolorosas. Y la propuesta ética
en relación con nuestra condición de homo patiens, es una
ética de la com pasión, que responda a los problem as que las
personas tenem os en el tiem po y espacio en el que nos ha
tocado vivir.
Sería preciso ahondar, matizar, reflexionar sobre qué
entendem os por dobry por sufrimiento. Convenimos con el psi­
quiatra vienes Viktor E. Frankl el creador de la «logoterapia»,
en que estamos hablando del sufrimiento y del dolor inevitable,
aquellos que no se pueden eliminar (1990, pp. 36-37). Es en
esta clase de dolor y de sufrimiento que se da, también, una
posibilidad de sentido, como se da en el éxito y en la alegría.
Es bello reconocer la musicalidad «ética* de las palabras que
siguen, escritas y «vidas por éste admirable ser hum ano que fue
Viktor E. Frankl: «Si cumplimos el sentido del sufrim iento,
realizamos lo más hum ano del ser hum ano, maduramos, cre­
cemos, crecemos más allá de nosotros mismos».
88
LOSMAÍGUM5 I» I* MOR»l

¿Qué es, y no es, la compasión?


No es extraño que algunos antiguos denom inaran a la com­
pasión sencillam ente hum anidad, para dar a en ten d er así la
peculiaridad im prescindible de este sentim iento; y ello hasta
el extrem o de que. a quien carece de él, 1c llamamos sin más
inhumano. La compasión es un valor que no es exclusivo de
ninguna religión ni de ninguna filosofía moral, aunque es
om nipresente en el pensam iento moral de lodos los tiempos
tanto en el O ccidente griego, rom ano y cristiano, com o en el
O riente budista Dalai Lama o confuciano. Es en este contex­
to donde la verdadera compasión no se basa en la sensación
agradable y fácil de -esto me es querido-, sino más bien en la
convicción de que «los otros seres, en particular, los seres hu­
manos, son com o yo, es decir, no quieren sufrir y desean ser
felices».
Vemos, pues, que desde la antigüedad hasta nuestros
días se han buscado respuestas diferentes. El gran m aestro
Aristóteles afirmó que los hum anos sentimos compasión por
«los que sufren sin merecerlo». El budismo ha hecho de la
compasión su propia actitud espiritual. T odo ser que vive
merece esla -piedad cuidadora», esta solidaridad en la linitud
o por la indigencia que padece.
Muchas son las definiciones que se han dado, aunque
siempre es necesario entenderlas en el tiem po y en el contex­
to de su cpoca, en su contem poraneidad.
La controversia también se manifiesta en concepciones
distintas; en ocasiones, la compasión se asocia a sentim ientos
de poder y prepotencia, y uno puede posicionarsc en un
plano de superioridad respeelo a quien sufre. Esta considera­
ción permite com prender que en O ccidente, actualm ente,
este tipo de «piedad» o -pena» sea considerado com o ofensi­
vo. «No quiero que me compadezcas», se responde con fre­
cuencia. En esta línea. La Rochefoucauld, moralista francés
■ 89
(.A f in K JM m V O N A l O M I'A N A H M OTRO

del siglo xvjr, la com paraba con una forma sutil de egoísmo,
afirm ando que la compasión es, a m enudo, un sentim iento de
nuestros propios males en los males del prójimo. Podría con­
siderarse com o una hábil previsión de las posibles desgracias
que algún día nos sucederán; como si ayudando a los demás for­
járam os un «seguro» para que ellos hagan lo mismo con
nosotros en situaciones similares; podríam os afirm ar que es
una situación que pertenece a la cultura del yo, que se inser­
ta perfectam ente en un marco social am biguo y am oral.
Nietzsche formula su propia acusación contra la actitud com ­
pasiva, describiendo la piedad com o un sentim iento nacido
de*la debilidad y del resenlim iento de los débiles contra los
fuertes, l-a calificó de «el último pecado» y «el máximo peli­
gro». 1-a piedad/coinpasión surge, según él, de la m ediocri­
dad de los débiles y por ello es una virtud pequeña, la virtud
de los pequeños. Además, representa una muestra de inso­
lencia para con el desdichado y una forma sutil de posesión.
Otras opiniones sostenían que la compasión es una buena
voluntad sin consecuencias prácticas, inútil, perjudicial, en la
m edida en que dulcifica las diferencias, borra y oscurece los
frentes y elimina las contraposiciones que son necesarias para
la lucha. Cabría el peligro de que la compasión incurra en
una situación de injusticia. Entendida desdq una posición
selectiva: más atenta por el que sufre próxim o a nosotros, que
p or el lejano; más por la desdicha individual que por la colec­
tiva, por la desgracia ajena que aún no nos ha tocado que por
la que ya estamos soportando.
Actualmente, suele entenderse la compasión com o valor
que consiste en percibir el sufrim iento del otro com o propio,
es decir, que reside en la capacidad de interiorizar el sufri­
m iento ajeno y de vivirlo como si fuese una experiencia pro­
pia. En este caso estaríamos hablando de em patia, que
significa ponerse en el lugar del otro, lo cual puede ser válido
en algunas situaciones, pero que no parece posible en la cotn-
7V
LOS MARI ,1 N I^ NI IA MíJKAL

fínsión, ya que nadie puede padecer por el oiro, su d olor es


insustituible; sabemos de la imposibilidad de «sufrir lo que
otro su Iré». La relación em palica es más adaptable, más dúc­
til, cuando em palizamos con alguien lo podem os hacer tam­
bién desde la alegría; en cam bio, la com pasión sólo se
produce acom pañando al o tro que sulrc, al o tro que nos
necesita para atenuar su tristeza, su dolor.
Tam poco sería extraño despreciar la relación por in d u ­
cirnos de alguna m anera a una renuncia práctica de la vida,
com o si el m undo de los seres hum anos continúe com o está
porque nada ni nadie puede variar su pesimista destino.
Daniel Innerarity afirma:

(...} Ut compasión pertenece a este tipo de acciones que como


la espera, la queja o el lamento, la admiración o la adora­
ción, se parecen, más a la pasividad que a la actividad, que
son algo así como lo que nos cabe hacer cuando no podemos
hacer nada. Por este motivo es un recordatorio permanente
de nuestra finitud, de la contingencia de cuanto emprende­
mos, de la inevitabilidad de contar con eventualidades que
no dependen de nosotros, de que el ám bito de nuestro
querer no es el mismo que el de nuestro poder. (2001. p.
191)

Esta espléndida reflexión no significa, en última instancia,


que el m undo de los seres humanos conúnúe como escá porque
nada ni nadie pueden variar su pesimista destino, en este caso
estaríamos hablando de resignación, ante la que nada haría­
mos por cambiar.
Es necesario, pues reform nlar la definición de com pa­
sión, como la actitud que nos hace sensibles al sufrim iento del
otro, al dolor ajeno; cuando hablamos de com pasión lo hace­
mos desde la esfera del dolor, del sufrim iento de alguien sin­
gular y concreto, de Paula, de Leo... porque sólo podem os
I * A i I X .I I 1 A í | A I A l D M H h íR Al (>| HC)

sentir com pasión en singular, por t uda persona en cada situa­


ción concreta. De mantrra que es en la proxim idad, cuando se
establece una relación simétrica, que tiene lugar el gesto y la
actitud compasiva. Al igual que decíamos de la acogida, 110
sabemos cóm o reaccionarem os ante una situación, sólo sabe­
mos de nuestra disposición a no renunciar a este deseo de la
práctica compasiva.
Pensamos poder afirmar, sin tapujos ni miedos, que si
alguna cosa, nos hace plenam ente hum anos es la com pasión,
la capacidad de reacción ante el dolor, el sufrim iento y la
miseria.
En realidad, el ser hum ano solam ente puede relacionar­
se con el otro d e tres maneras. La prim era de ellas, egoísta­
m ente, centrándose única y exclusivamente en la propia
felicidad, m ostrándose indiferente e incluso envidioso, am e el
bien del otro, m ostrando una grave incapacidad d e com pade­
cer. La segunda, de forma cruel, recreándose en el dolor y el
padecim iento del otro, desde una racionalización excesiva y
reduciendo com pletam ente la capacidad del otro. Pero com o
ser hum ano libre, también puede optar por la com pasión,
buscando así no la felicidad propia sino la felicidad del otro,
reconociendo la autoridad del débil, y sabiendo que incluso
desde el propio dolor, es posible reconocer el dolor del otro.
I.o que queda fuera de duda, es que una sociedad de la
indiferencia es una sociedad no compasiva, de relaciones
dom inantes, pudiendo llegar a alcanzar la triste categoría de
cruel, fría, despiadada, sádica... y cuantos epítetos de esta
índole queram os añadir. Sin duda, no es este paradigm a el
que los educadores querem os construir, (lom o educadores
abogam os por una sociedad de relaciones transparentes, el
cara a cara más diáfano y auténtico posible, ¡desde nuestra
condición vulnerable y finita! Pero d ó n d e nosotros elegimos
entre distintas posibilidades: en tre tener y ser, entre ser acrí-
ticos y dejam os llevar sin más o participar en la construcción
92
105 MARGÍNfS DI IA MOHAI

de una sociedad acogedora y de valores profundos, que per­


mite pensar en otras posibles realidades.
Relacionando finalm ente los dos términos, cuando habla­
mos de compasión hemos de hablar de acogida, y a la inversa,
de situaciones educativas únicas, de la persona que responde,
que está dispuesta a dejarse interpelar. Acoger en la com pa­
sión y el sufrim iento es saber estar cuando el otro nos necesi­
ta, desde la sencillez de la mirada, del ofrecim iento íntim o,
desde la serenidad de saber que únicam ente en los pequeños
gestos, está la autentica com pasión. No podem os sufrir por el
otro, ni eviiar su dolor, en ninguna circunstancia, simple­
m ente -¡y cuánto es!- podem os acom pañar, estar a su lado
incondicionalm ente.
Imma Monsó, tras la m uerte de su m arido, nos introduce
en la intimidad de sus pensam ientos al contam os:

A l contrario, ahora, más que nunca, ju sto al acabar este


viaje, tomo conciencia del peso enorme que han adquirido
en mi vida los amigos. Los lazos tejidos a través de él y tam ­
bién por mi cuenta (amigos entre los que incluyo a la fa ­
milia, o también podría decir familia en la cual incluyo a
los amigos); han entrado a formar parte de mi vida de una
form a más definitiva. No diría que han adquirido más im ­
portancia (siempre les he dado mucha), lo que han adqui­
rido es más presencia, y vías de entrada a una casa que yo
proc.uraba mantener inexpugnable. (2006, p. 185)

Con gran finura de lenguaje nos m uestra cómo puede reco­


nocerse la com pañía, la sensación de acogida, de resguardo.
El cambio sutil de relación que se produce en ella y en los
otros, estos otros íntimos, muy próximos a ella, gracias a la
ayuda recibida, al tiempo que sus amigos le han dedicado, a
esia dimensión tan difícil de manejar en la azarosa vida diaria
y tan necesaria a la vez, si de verdad mostramos compasión.
93
* ii> -* iA - I A • ■ ■M IVk'iH lU * l iT ’ll'A N A t ' M . I I I H C I

Ella les llama amigos, es ron ellos con quienes realm ente se
puede m ostrar com o es, como está, con aquellos que sabe que
no la juzgarán, que la com prenderán. Lo que le da apoyo es
la amistad y la relación compasiva que ha surgido de ella.

La escuela como espacio de acogida


La sociedad ha avanzado m ucho técnicam ente, no se cuestio­
na nada si se alio n a que es científico, pero aún se evita -¿o se
tem e?- educar los sentimientos, se hace m ucho más énfasis en
los conocim ientos, en las capacidades y com petencias. Se
elude el papel de com prom iso social com o si la responsabili­
dad sólo se tuviera que Nevar a cabo en la escuela. La com pe­
tencia técnica ha im pregnado el lenguaje de objetividad como
si esto f uera posible en educación, se ha fom entado la form a­
ción individual y competitiva y se han levantado m uros de in­
com unicación y de exclusión.
A unque ahora más que nunca sabemos que un m undo
plural req u iere respuestas plurales y que éstas van m ucho más
lejos q ue los saberes del aula. 1.a escuela es m ucho más que un
aula, es un espacio y un tiem po en el que se construyen «lía a
día relaciones, en el que lo que realm ente tiene valor son las
relaciones hum anas que se suceden en ella.
1.a acogida es siem pre un acto de responsabilidad, desin­
teresada, gratuita, en cualquiera de las situaciones que se
m anifieste, es un acto educativo incondicional, in herente a la
mism a condición de educar. Es la manifestación de una edu­
cación fundam entada en valores éticos, en lo que deseamos,
en lo que m arcam os como punto de referencia y que da sen­
tido a nuestras acciones. No todo vale, es im portante escoger
cóm o hacerlo.
Si decíam os que la familia es la prim era estructura de aco­
gida, la escuela es el prim er espacio, de carácter público, en
V4
U A ( m l » \ III I A MOHAI

que un niño o una niña se separan de su en lo m o conocido y


son recibidos por alguien que no es de su familia. ¿Son acogi­
dos además de ser recibidos-* (jom o educadores sabemos que la
llegada de un niño o una niña a la escuela es un m om ento
clave, un tiem po frágil en el que hemos de ser conscientes de
que un tono de voz, una sonrisa, una caricia pu ed en ser las
llaves para e n tra r en un m undo acogedor y cordial o, p o r el
contrario, para en trar en una espiral que lleva a un m undo
inseguro e inhóspito. Cada niño, cada niña llega a la escue­
la cargado con el equipaje de su experiencia, sólo hace falta
invitarle a en trar, pero esta invitación deb ería hacerse con la
responsabilidad- del anfitrión que desea que sus huéspedes
se sientan en este nuevo espacio com o si fuera su espacio
familiar.
Kl centro educativo debería concebirse com o un espacio
acogedor y de acogida. Siéndolo, puede llegar a ser, tam bién,
espacio para vivir experiencias de com pasión, lugar espléndi­
do para m ostrarnos com o auténticos testimonios, acom pa­
ñando cuando sea necesario, escuchando de form a activa las
voces que nos reclaman, oyendo en tos silencios y en los ges­
tos, dejando participar, m ostrando nuestros sentim ientos de
forma sincera y auténtica. Ks un espacio d o n d e se pueden
hacer proyectos com unes, do n d e todos caben, especialm ente
los desheredados sociales; donde no se olvida la m em oria
para poder construir un futuro. Las necesidades m arcan una
pedagogía d e la acogida, una pedagogía que nos haga cons­
cientes y sensibles para no dejar a nadie en la cuneta, que nos
perm ita rom per incom unicaciones, que nos capacite para
potenciar actitudes abiertas, críiicas y solidarias. De m odo que
imaginamos un espacio escolar en el que se desborda ternura,
un lugar en el que los adultos son conscientes y capaces de
rom per m uros de incom unicación y que saben salir de los
moldes establecidos, siem pre cam inando hacia horizontes de
com prom iso y responsabilidad.
I * l 1 1 IIV i'.liH I A i O M I W J A K *| o lf c l J

Como liemos visio que ¡sucedía con Kslher, la narración


puede sosegar un ánim o roto. A veccs una poesía, una can­
ción. uiki película, un texto, una foto, una situación vivida...,
cualquiera de estos elem entos puede ayudar a la reflexión, a
dar pie a hablar de lemas que norm alm ente se eluden, lodos
ellos expliciian en la práctica la conveniencia d e asentar de
m anera tem prana la educación am e las situaciones límite.
Pero lo que es esencial en cualquier circunstancia es la aciiiud
de la persona que educa, es la actitud que da confianza.
Para Lluís Duch la confianza es un elemento clave en las rela­
ciones educativas, sin confianza no hay futuro para el hombre.

M ientras la confianza constituye la base idónea para edifi­


car el m undo del hombre (el hogar), sobre el cual se asien­
ta el firm e convencimiento que ni el mal ni la muerte no
tendrán la úUima palabra, la desconfianza generalizada
de nuestros dios pone de manifiesto que no hay fu tu ro para
el hombre, que no vale la pena form ular preguntas porque
no hay respuestas... (2002, p. 132)

Ante situaciones d e dolor y sufrim iento o de m arginación sue­


len aflorar sentim ientos de tristeza, de im potencia, de desa­
zón o de soledad, que p u ed en llevar fácilm ente a la
desesperación o la rabia. La acogida, hace nacer en nosotros
una dim ensión altruista, sensible y comprensiva que puede
ayudar a deshacer estos duros entram ados íntimos. Prestando
apoyo, dejando que la persona dolida y doliente dé rienda
suelta a sus opiniones, pensam ientos, creencias y sensaciones,
se pueden ir tejiendo de nuevo sentim ientos de esperanza, so­
lidaridad, am istad, paciencia, y compasión.
Q ué diferente sería el m undo si supiéram os reconocer al
otro, aceptándolo y respetándolo. Construyendo una realidad
basada en la confianza, en la generosidad, acogiendo realida­
des distintas a las nuestras.
96
L o s m a h o f n is r » ia m c * ai

¿Y qué ocurre en el aula?


María inicia su dase, de ciencias de quinto de prim aria, ha­
blando sobre las células, de la reproducción celular, tema en
apariencia alejado totalm ente de la acogida y todavía más de
la compasión.
A|>cnas comenzada la clase, con voz firme y segura,Juan afir­
ma que cuando las células se reproducen de forma rápida y des­
consolada es porque hay cáncer, y que las personas que tienen
cáncer se mueren. Su voz. se amortigua por otra todavía más con­
tundente que afirma, con seguridad, que eso no es cierto. Esta
voz es la de Sergio que aum enta su ya agudo timbre para d ecir
«Mi m adre tiene cáncer, está haciendo tratam iento y es la
segunda vez que pasa por ello. No, mi m adre no m orirá, le ha
dicho el médico que tiene un 60% de probabilidades de vivir
y esto es mucho.»
«¿Y ni, estás preocupado?», le pregunta Ju an , acom pa­
ñando la pregunta con expresivos gestos, con su m irada fran­
ca y voz también potente. Su disponibilidad para acoger la
respuesta que seguirá es total.
María, la maestra, com prueba que el mensaje ha llegado a
toda la clase, sus alum nos están en silencio, han quedado
absortos, atentos y conscientes de la situación que se ha crea­
do. Su actitud es la respuesta más convincente, está dispuesta
a dejarse sorprender, capta la im portancia del m om ento, sabe
que es un tiem po único, irrepetible, su silencio facilita la
com unicación, perm ite que afloren los sentim ientos y las
em ociones contenidas de sus alumnos. Ella misma se deja
im pregnar de la magia del m om ento, sabe estar, es conscien­
te de que acoger es un prisma de múltiples caras y se puede
hacer desde el silencio, con una caricia, siem pre con tacto y
respeto... María ofrece tiem po y espacio, condiciones funda­
mentales para reflexionar, perm ite un espacio de com unica­
ción único, íntimo y sincero.
97
L< \ A*. I K i* W y ■ I A t i W A S l O N . Al i * 1 f.\fÑ iA K A l O I K O

Kn estas circunstancias lo que estos niños y niñas eslán


aprendiendo, adem ás de ciencias, es a reconocer los senti­
m ientos más íntimos de sus com pañeros, a consolarlos si es
necesario y a ofrecer su capacidad de estar a su lado, de sen-
lir el sufrim iento ajeno. De este m odo, com partiendo las
experiencias personales de otros, en este caso sentim ientos de
dolor e incertidum bre, aprenden a vivir.
I-a experiencia de María es un excelente testim onio que
nos dem uestra que los niños y niñas saben com partir, aportar
pensam ientos y em ociones que nosotros com o adultos hem os
de saber escuchar y acom pasar en el tiem po, según sus nece­
sidades. Nuestras respuestas no siem pre son certeras, tam po­
co tenem os respuesta para todo, hem os de ser conscientes
de esta contingencia humana, pero sí que nuestra actitud puede
transm itir el sentido profundo del mensaje. El silencio, la res­
puesta no dada, en este caso, com unica fuer/a.
H aber vivido la vulnerabilidad, ser consciente de ella y de
que somos seres finitos ayuda a relativizar situaciones y con­
tratiem pos que de otra forma se sobredim ensionan.

¿Se puede educar la compasión?


La verdad es que no tenemos respuesta a esta pregunta. En edu­
cación hay pocas cosas seguras puesto que no existen recetas
que nos sirvan para abordar cuestiones relacionadas con la
transmisión de valores. Sabemos que no es lo mismo educar
para com prender un texto escrito que educar para ser com pa­
sivo. l a compasión no puede ser objeto de una transmisión-
formación técnica, ni puede som eterse a los parám etros ni a la
lógica de las program aciones ni de las planificaciones, ni si­
quiera puede definirse en clave de «competencia». ¿Cómo
vamos a evaluar el grado de compasión que uno es capaz, de
manifestar?
1 1 ' 1A * I. ( M IS 1H l A M i MíAl

Probablem ente cm rarem os en reiteración ro n ideas con­


tadas en otros capítulos, porque puede que tiste sea el sello
de nuestro gnq>o, pero aquí dclxnios hablar de la necesidad de
una pedagogía del testimonio.
Seguram ente si nuestros niños y nuestros adolescentes
están en contacto con la bondad y la compasión, sabrán actuar
bondadosa y compasivamente.
Ijt bondad nos perm ite entender incluso el dolor y el
sufrimiento y nos hace compasivos con quien sufre. Pero no
perdam os de vista que no existe la «bondad» en abstracto ni
com o valor absoluto, sim plem ente existen personas capaces de
hacer actos concretos de bondad. Son esas personas que dan
testimonio de bondad y de compasión.
El testim onio se da, se muestra, actúa de una m anera
determ inada. En este caso estaría cerca d e quien sufre, tal vez
sin hacer nada, sólo com prendiéndolo, m ostrándole afecto,
cuidándolo, con la pretensión de que nuestra com pañía le
sirva de consuelo, no buscando nuestra propia satisfacción.
Nos parece que sólo así se puede educar, desde la oportu­
nidad de reconocer los sentimientos propios y ajenos. Esta
pedagogía del cuidado nos lleva a plantear que es posible edu­
car de forma distinta, que hay que educar para y desde la sen­
sibilidad.
Por ello, desde una educación que ponga sus prioridades en
los valores éticos, planteamos la educación desde la pasión, desde
la ternura, desde el compromiso, siempre interesados en atender
al otro y sin poder, de ninguna manera, renunciar a ello.
Peter McLaren nos recuerda que hace falla « [...] en u n ­
ciar la dem anda de una nueva ética de la com pasión y la soli­
daridad» (1997, p, 100).
No hace falta preguntar qué nos mueve a la com pasión,
ya que es imposible definirlo desde la razón, la respuesta se da
desde el sentim iento y éste, com o bien sabemos, no es racio­
nal u objetivo, pertenece a la esfera de la sensibilidad. Myriam
L a Ai < «i ,11IA » l A \ •J K a 'A M O ft O t -U W N A X *4 0 1 * 0

Revault D’Allones nos ayuda a reafirm ar esta certeza: «la com ­


pasión... designa la sensibilidad al sufrim iento del o iro sin
implicar por ello un sentim iento de superioridad: opuesta­
m ente a la piedad, la com pasión no induce ninguna asime­
tría- (2009, p. 73).
Q uien d e venís se com padece del dolor del o tro no per­
m anece indiferente ante su sufrim iento, sino que traía de
hacer todo cuanto está a su alcance para aliviarlo. C uando se
produce una ola solidaria, la com pasión es real y la interiori­
zación del sufrim iento ajeno sacude nuestras entrañas.
1a garantía de autenticidad de la compasión no son las
lágrimas, sino la acción solidaria consiguiente, el com prom iso
posterior que requerirá coherencia y una opción clara y deci­
dida, que implica ir más allá de la respuesta inm ediata, de
em ergencia. Las lágrimas, com o dice Schopenhauer, son el
lenguaje universal del sufrim iento, pero la acción transform a­
dora constituye la prueba de oro de la auténtica com pasión.
En un m undo global somos corresponsables no sólo de la
educación de nuestros hijos y de nuestros alum nos y por
extensión de los niños de nuestro entorno, sino también de
los niños y jóvenes de lodo el m undo. Ésta es nuestra única
esp eran /a de un m undo capaz de d ar respuestas cuando
alguien padece, de acoger a quien necesita consuelo en su
d olor y su sufrim iento.
Si querem os m antener esa esperanza de un m undo
mejor, lal vez lo que debam os hacer sea mostrar, a nuestros
recién llegados, la existencia del dolor y del sufrim iento, pero
jam ás provocarlo. Mostrar que el cam ino de la felicidad puede
que no se halle en los placeres que hoy tanto valen, sino en
evitar el propio sufrim iento y el ajeno.

La compassió és u n sentiment cap ais altres que ens obliga


momenlániament a oblidar-nos de nosaltres mateixos. [...]
Sentir compassió no significa en absolut plányer fácilm ent el
100
LOS MÁ««N14 « IA h Okai

mal deis altrr.s i armpadir-se ingenuament, o per complaen-


(a, o Jins i tot presximptuosament, de la xeva sort, sinó pene­
trar en la seva desgracia i compartir-ña el sojiiment. {...] 1m
compassió planteja l ’home com un ésser huma i és una de les
bases del senlimeul de justicia.1 (Marzano, 2008, p. 23)

Referencias bibliográficas
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nos Aires. Amorrortu.
SERRA. M. (2008): Quíet. Barcelona. Empuñes.

I. 1.a c o m p a s ió n e s u n s e n tim ie n to |« )r lo» o tro s q u e n o s o b lig a m o m e n tá n e a ­


m e n te a o lv id a rn o s d e n o s o tro s m ism os, | . . . | S e n tir c o m p a s ió n n o significa e n
a b s o lu to v e n lir p e n a fá c ilm e n te p o r el m al q u e se h a in f rin g id o a lo* o tr o s y ro m -
p a d e c e rs e in g e n u a m e n te . O p o r a lg u n a s u e r te d r p la c e r p r o p io , o in c lu so p o r
p re s u n c ió n , d e la s u e rte q u e a o tro s les h a lo< a d o . ( . . . ] 1 j * c o m p a s ió n p r e s e n ta al
h o m b r e c o m o u n se r h u m a n o y e s u n a d e las b ases d e l s e n tim ie n to d e justicia.
101
La h 'K . i H f . » i a r o n ™ * » * m (ju i^ a n a * ai o ik o

Filmografía
AMKUO, G. (dir.) (2004): Lai llavfs de rasa. Guión: Gianni Ame­
lio, Sandro Pciraglia y Stefann Rulli. Rasado en la novela Na­
cido dos veres, de Giusrppe Pontiggia.
5
La memoria del otro:
recuerdo y olvido

Agnés Boixadcr
Juli Palou

Memoria es, así, marco de referencia donde se proyectan desde el


flu ir azaroso de la vida, la necesidad que enhebra, acu m u lá n d o ­
los, los monótonos y, en principio, incoherentes «ahoras->.
. {Emilio l.led ó , Elogio de la infelicidad)

El p ro ta g o n ista d e la p elícula The age o f innocence (L a edad de la


inocencia) d e M ariin Scorsese ha te n id o un g ran am o r, más
allá d e su a c o m o d a d o m a trim o n io . D ejó de ver a la p erso n a
q u e q u e ría h ace an o s. Y a h o ra, viudo y a c o m p a ñ a d o d e su
hijo, d isp o n e d e la o p o rtu n id a d d e e n c o n tra rse co n ella.
P u e d e s u b ir a la casa d o n d e lo esp era o q u ed arse e n la ralle.
M ien tras d e c id e , la luz q u e se retleja en los cristales llen a sus
ojos d e re c u e rd o s, ve a n te el m ar, g irán d o se le n tam e n te,
con u n a sen su a lid a d infin ita, p ara e n c o n tra r su m irada. P ero
los re c u e rd o s q u e d a n ahí, intactos an te el m a r del deseo,
c u a n d o 'a lg u ie n cie rra la v en tan a. E n to n ces, él a b a n d o n a el
b a n c o d o n d e p o d ía re p o sa r y se en ca m in a con el peso d e los
añ o s hacia a lg ú n lugar. Más allá le esp era sólo un apacible
a ta rd e c e r.
P asado, p re s e n te y fu tu ro se en tre c ru z a n en las últim as
im á g e n e s d e la pelícu la. P o rq u e ni los recu e rd o s siem p re
e stá n d isp u esto s a volver y p o rq u e el fu tu ro siem p re es fruto
d e u n p re s e n te . Ésta es la reflex ió n q u e provoca la historia
q u e c o m e n ta m o s. U n a reflex ió n q u e nos p u e d e a c o m p a ñ a r
104
LC fi M A H W N Íi 0 1 I A M U H A l

cuando tratamos sobre la dimensión que adquieren el recuer­


do y el olvido en el gesto educativo.

Dialogar con el pasado para construir


el futuro
F.l calendario puede ser el mismo, pero lo ojos que lo leen hari
cambiado. Antes se leían determ inadas fechas con una men­
talidad que valoraba la fiesta. Ahora se esperan las vacaciones.
Entendem os que la fiesta es próxima al recuerdo, a lo local, al
ritual y a la celebración. l,as vacaciones, en cambio, invitan
más a salir, a dejar el lugar donde ocurre lo cotidiano para
descansar de lo cotidiano. 1.a fiesta es un ritual colectivo. Las
vacaciones son para disfrutarlas individualmente.
Kn muchas localidades, aunque de m anera distinta, se
celebra la llegada del mes de mayo.

Oue por mayo era, por mayo,


ruando haré la calor,
ruando los trigos encañan
y están los campos en flor.

(Mando canta la calandria


y responde el ruiseñor,
cuando los enamorados
salen en busco de amor.

Mayo queda asociado a la llegada del buen tiempo, a la visto­


sidad de los campos de trigo y de las flores. En mayo la natu­
raleza entra en su esplendor y ello va asociado a la búsqueda
del amor. Pero para que el mes mayo llegue como es debido
es necesario hacer algunos conjuros; por ello, durante el ciclo
de este mes se celebran ritos y ceremonias con el propósito de
IOS
I « n m ijH ift m i u ih o m tu ta n o y o iv k j o

que los campos de trigo se balanceen, para que los árboles


den todos sus frutos y para que los enam orados encuentren el
am or que, con <:l tiempo, dará también sus retoños. F.n m u­
chos países europeos, en la plaza o ante la iglesia, se [llanta y
se adorna un gran árbol denom inado mayo.
C uando un centro educativo decide qué fiestas va a cele­
brar, lo que- <*n realidad está haciendo es subrayar aquello que
tiene de trascendente y provocar su memorización con la
estrategia más adecuada para estas ocasiones: la repetición de:
un ritual. Esta repetición tiene algo de catártica, puesto que
perm ite atraer o ahuyentar. C uando esta repetición es cíclica
se incrusta en la memoria colectiva e imprime un sentido con­
creto al pasado.
Pero más allá de las fiestas, lo que ocurre en cada espacio
de cualquier institución educativa es que un adulto asume la
responsabilidad de traer el pasado al presente para que los
alum nos aprendan a dialogar con él. La explicación d e temas
com o la revolución industrial, la pintura renacentista o los can­
tares de gesta, com porta una lectura nueva de lo que sucedió.
La exposición de lo que la com unidad científica sabe acerca de
la relatividad, la ecología o el funcionam iento del cuerpo
hum ano también comporta una dimensión diacrónica, puesto
que el conocim iento nunca es algo que quede estancado. Sea
el tema que sea, lo que tiene interés no es acercarse a lo que
aconteció, sino la revisión que este acercam iento provoca.
La m em oria colectiva no es propiam ente memoria, sino un
discurso que se origina y se mueve en el espacio público; un dis­
curso que evidentem ente también se construye y que, como la
m em oria personal, está hecho de recuerdos y de olvidos.
Hoy sabemos que la verdadera com prensión no puede
ceñirse a una repetición. In co m p ren sió n requiere, en prim er
lugar, reform ular con las propias palabras lo que otros han
dicho o hecho. Pero esto no es suficiente; conviene interpre­
tar de nuevo lo que ya se sabe y conviene también relacionar­
I C * rtAKl A Nf > I » l * M1.WAI

lo con los demás aprendizajes. t i adulto no se limita, por lo


tanto, a acom pañar a través de la historia com o si de un viaje
organizado se tratase, t i adulto provoca el viaje y estimula el
diálogo, con lo cual la m em oria del pasado se une de m anera
inevitable con el uso del lenguaje.
Utilizando la m etáfora que aparece en el ‘¡'eeuto platónico
y refiriéndose al alma com o a una suerte de tablilla de cera en
la que quedan impresos unos recuerdos y no otros, Emilio
Lledó escribe acerca de la relación en tre m em oria y lenguaje,
y afirma que recordam os porque hem os im preso en nuestras
almas sensaciones, pensam ientos, sonidos, imágenes, olores...,
y hem os dejado de im prim ir o se han borrado, porque no
habían quedado impresas con fuerza, otras sensaciones, otros
pen&aiñientos, sonidos, imágenes u olores. El material que per­
mite la grabación de recuerdos en nuestras almas no es otro
que el lenguaje: «la materia de que esta tablilla eslá hecha no
puede ser otra que el lenguaje. Su cera son las palabras». El
lenguaje es el instrum ento que nos perm ite recuperar cada
ahora pasado y «conversar», desde el ahora presente, con nues­
tros recuerdos. El lenguaje nos perm ite establecer diálogo
con otras memorias, sum ándose así las distintas herencias per­
sonales, form ando m em orias colectivas.
Pensamos que tal vez el lenguaje nos perm ita recuperar,
de esa tablilla impresa, decisiones tom adas en el pasado (ya
imposibles de cam biar) que puedan d ar luz sobre el horizon­
te y, así, lograr calm ar en cierto m odo el desasosiego, tom an­
do en el presente direcciones más p ru d cn ies que nos
perm itan augurar un futuro todavía esperanzador.

Narrar para no perderse en el anonimato


I lay unas aguas más allá de lo hum ano. En estas aguas se en ­
contraba la isla de Calipso; el nom bre de esta diosa significa
II1/
| A l-fe *1 t * l A I J»| 1 J ll* ¿ > K t < U t P j N i ♦ * ilV M M i

«esconder». Uliscs estuvo escondido con Calipso d u ran te un


tiem po dillci) de precisar, porque en esta isla tan lejana la me­
dida del tiem po no es hum ana. Calipso, com o cuenta la Udi
sea, ofreció a Uliscs la inm ortalidad y de ahí surge el gran
dilem a para el héroe del viaje: vivir, con todos los placeres, en
la isla escondida de Calipso o vivir entre las miradas d e los
otros, con nom bre propio. Ulises opta por vivir, que es enve­
je c e r y acercarse cada vez más a la m uerte; Ulises decide cons­
tru ir u na id en iid ad que no sea anónim a, que p u ed a
recordarse más allá de su m uerte.
Sin m em oria lodo se desvanece en el anonim aio. l a
m em oria perm ite un contacto perm anente con el pasado;
nada somos sin pasado y sin m em oria de lo ocurrido. Por esa
misma razón necesitamos la historia y necesitamos en ten d er
la historia, porque así nos entendem os, y entendem os más la
vida y las distintas formas de vivirla. Recurrimos a la historia
para descifrar el pasado de hom bres y m ujeres que, com o
nosotros, han buscado sentido a sus vidas y han intentado
vivirlas de acuerdo con esc sentido. A través del relato histórico
escuchamos sus voces, que a m enudo no parecen otra cosa
que el eco de las nuestras. Com o afirma l .luís Duch (2007), la
narración de historias es una forma de consuelo para el hom ­
bre. La historia no es otra cosa que un conjunto de historias,
un conjunto de narraciones.
Hablar del pasado, hablar de historia es hablar de n arra­
ción. Los hechos son narrados y cada voz construye una
narración, por ello podem os afirm ar que nuestra gran heren ­
cia son unas voces distintas y, a m enudo, dispares. Nuestra
propia voz n o es original, com o tam poco lo es la voz de nues­
tra generación. No podem os actuar com o si naciéram os cada
día, com o si el m undo se creara hoy. Pasado, presente y futu-
rrf son tres categorías de tem poralidad hum ana que debería­
mos explorar en cada tiem po para aprender a situam os y
actuar en el m undo con prudencia. Como decíamos, el pasa-
108
LOS O f 1 A MORAI

do es memoria, herencia y un reflejo de lo que fuimos, pero


es lambién una forma de narrar nuestra presencia en el pre­
sente. K1 presente es fuenie de arción, nexo entre pasado y futu­
ro, punto de encuentro de recuerdos y esperanzas, lo que
fuimos, lo que somos y lo que seremos, la antesala del futuro.
En la isla de Calipso, la mirada hacia el pasado o hacia el
futuro no tiene sentido, porque en esta isla el liem po se
esconde. La inm ortalidad anula la percepción de un antes y
de un después. Calipso no dejará de vivir, con lo cual nunca
podrá dejar herencia alguna. En cambio, nuestra mirada
sobre el futuro o sobre cualquier acontecim iento pasado con­
diciona y configura la herencia que dejamos; una herencia
que recae sobre las espaldas de aquellos que nos sobreviven.
1.a tarca de los jóvenes es, como ya hem os apuntado,
entrar en diálogo con lo dicho. Es posible que estén en des-
aruerdo con todo, pero hay un requisito: deben saber qué se
ha dicho. Inmersos en esta tarea descubrirán que el sentido
común no existe, que lo único que existe son m aneras comu­
nes de generar sentido. El diálogo con la historia enseña a
hablar desde la distancia con los hechos, por lo tanto, todo lo
que tenemos es tina labor interpretativa que se construye a
través del lenguaje. Con el lenguaje construimos marcos inter­
pretativos del pasado. A veces, el marco interpretativo es tan
potente que prevalece por encima de los hechos, l^akoff, en
No pienses en un elefante. Lenguaje y debute político, explica muy
bien hasta qué punto la m entira según la cual Irak disponía de
armas de destrucción masiva para ser desplegadas sirvió para
enm arcar la guerra contra Saddam Hussein. C uando el marco
narrativo es potente, se llegan a ignorar los hechos y se m an­
tienen los m a rc o s. Por ello es necesario, por una parle, leer las
historias que han construido los otros y, por la otra, aprender
a contar historias que funcionen. Cada una de estas historias
genera un marco interpretativo que convierte en com ún el
sentido.
109
1 * M il* * * !* l » l O 'K O . K i O J t U X ) t IAVKJU

Nuestras transmisiones están contam inadas con nuestras


interpretaciones, con nuestras creencias, con nuestros valores,
lusa es una buena razón para actuar con prudencial y con inte­
rés en el otro, en aquel o aquella que recibe la transmisión.
Nuestra mirada no debe condicionar su futuro. Las nuevas
generaciones tienen que aprender a interpretar y a interpelar
lo dicho, tienen que aprender a construir nuevos marcos
interpretativos que perm itan conectar los hechos entre sí. L)e
lo contrario, todo lo que harán será, como apunta Bauman
(2007), perderse en una visión puniillista del tiem po, es decir,
limitarse a vivir cada instante como si fuese el prim ero y el
único. En el puntillismo es imposible distinguir en tre un antes
y un después, con lo cual todo queda a m erced de un olvido
indiscriminado.
L,eico era para los griegos un río del infierno que lleva
el olvido a los muertos, la s almas beben las aguas de Letco
para olvidar su existencia anterior y así hacerse libres y poder
tom ar un nuevo cuerpo para renacer. El río liquida lodo lo
relativo a una anterior existencia. Pero es imposible hablar
de Leleo sin referirse a su pareja inseparable. M nem osine o
la diosa de la memoria. El balanceo entre olvido y memoria es
inevitable. La cuestión que debem os plantear ahora es, si ade­
más de inevitable, actúa y debe actuar de m anera gratuita.

Lo que no debe olvidarse


Griegos y rom anos usaban ires tipos de soportes para escribir.
Material duro para dejar inscrito lo que debía perm anecer.
Papel que, a causa de su elevado coste, usaban sólo para dejar
constancia de las cosas que eran im portan tes. fin alm en te, ta­
blillas de cera en tas que con la ayuda de un punzón anota­
ban aquello que al cabo de poco tiempo podían borrar
alisando la cera.
110
I f l ' i M A U C IM * S 1)1 I A M I IH A l

F.l lenguaje escrito nos perm ite, de algún modo, estable­


cer una relación determ inada con los hechos. Algunos pode­
mos colocarlos en la agenda com o en una tablilla de cera, ya
que tienen tina im portancia inm ediata y fugaz. Otros, m ere­
cen ser inscritos en piedra o justifican el uso del papel raro,
porque así es posible que, perm anentem ente, podamos, no
sólo m antenerlos vivos en el presente, sino reinterpretarlos,
dejándonos transform ar por el impacto que produzca en
nuestro ser cada nuevo encuentro con ellos.
Toda com unidad hum ana es una com unidad de m em o­
ria. en la que tradición y progreso buscan siem pre su equili­
brio. Fijémonos en un ejemplo: hay centros educativos que
celebran, por ejem plo, los 25 o los 50 años de su creación; en
estas ocasiones aparecen expuestas las fotografías que conec­
tan con el inicio, ju n io a las fotografías más actuales; los p ro ­
fesores del centro y los antiguos alum nos tienen una buena
ocasión para encontrarse y recordar las anécdotas más desta­
radas de la parte de sus biografías que com partieron; se habla
del futuro con la mirada en el pasado.
Podemos afirm ar que con las instituciones sucede algo
parecido a lo que sucede con las personas: que siguen hacia
delante con más seguridad cuando saben dialogar con su his­
toria. Las personas y las instituciones que muestran con un
orgullo sano su historia generan confianza. 1.a mirada hacia el
pasado es un proceso de m etacognirión que perm ite tom ar
conciencia d e cóm o se han h ech o las cosas, de las decisio­
nes tomadas, de la m anera como se han tratado las situaciones
conflictivas, ele. Las personas y los colectivos hum anos necesi­
tan m antener viva la memoria, porque sin m em oria se pierde
la orientación y se desdibuja el futuro.
Pero no podemos olvidar que la memoria es un proceso en
perm anente construcción. Sucede como con la literatura: las
obras se convienen rn clásicas porque permiten siempre nuevos
análisis, nuevas interpretaciones; podemos explicarlas, descifrar
111
l * MIPKlKI/. 1) 11 tlIKI- K l i I 1 N H I T UIVILKJ

palabra a palabra, imagen a imagen, pero ni aun así so consigue


una leeiura úliima. definitiva. l-is obras clásicas son como ven­
tanas abiertas desde las que el paisaje di: lo hum ano adquiere
siempre un nuevo matiz. Si nos mantenemos en el símil, pode­
mos considerar que? hay determinados hechos que no pueden
olvidarse, que son como obras clásicas en el quehacer humano,
algunas veces para bien y otras, quizá la mayoría, para mal.
El gesto educativo debe orientarse en relación con una uto­
pía de lo negativo. Necesitamos salx*r qué es lo que no puede
volver a suceder, lo que debem os evitar por la sencilla razón
de que nos empuja escaleras abajo en la construcción de la
hum anidad, en lo humano. Es por ello que nos parece impres­
cindible que algunos hechos de la historia de la hum anidad que­
den gravados en nuestra memoria, para ver que la historia está
plagada de lo hum ano y lo inhum ano hecho por los humanos.
En su libro Im llifó d ’Ausrkunlz, Joan-Carles Mélich argu­
m enta la urgencia de fundar una nueva pedagogía capaz de
evitar acontecim ientos como el Holocausto. En esla misma
publicación, Mélich también se refiere a la im portancia del
relato para conservar la memoria. No hay duda que somos
capaces de recordar acciones pasadas pero, desde nuestro
punto de vista, lo relevante no es que rada uno sea capaz de
recordar, sino que a través del relato podem os tener memoria
del otro. Escribe Mélich:

/... y no pot haver-hi educado davant d ’A uschwitz sense la


memoria, i la memoria passa per la lectura deis test¡monis
deis supervivents. /.../ I.a llifó d'Auschwitz ens diu que la
memoria no es tan solx la memoria del jo, la msria memo­
ria, sinó la memoria de l ' a l t r e (2001, p. 28)

1. «[..,] lio puede liabcr educación, después de Auschwiiz, sin la m em oria de los
hechos, y la m em oria pasa por la lectura del testimonio de los supervivientes. [ — J
I j i lección A usch w iu nos dice que la m em oria no es únicamente la m em oria
del yo. m i memoria, sino la m em oria del otro.»
112
LOS MAACfN*S Df IA AJ

Si bien podem os preparar la acción y podem os internar


prevenir los efectos de la misma, lo que sucederá forma parle de
lo impredecible, de modo que una acción aparen temen te fútil
(por ejemplo, accionar una palanca) puede un día convertirse
en una tragedia que la hum anidad no podrá olvidar.
No hay duda de que con la memoria nos podemos que­
mar los dedos. Pasa con la memoria lo mismo que con las normas
«buenas», la mayoría de los humanos las conocen, aunque
decidan no cumplirlas. Si com o decíamos, el diálogo con la
hisLoría debe sernos mil para mejorar el presente y el futuro,
de cada hecho histórico deberíam os ser capaces de extraer
lecciones que orienten nuestras acciones presentes, se trate
de un pasado más lejano o más reciente.
Queremos contar un hecho concreto (que utilizamos por
su singularidad), com o lo son todas las situaciones educativas
concretas. Granollers. ciudad situada a 30 kilómetros de
Barcelona, sufrió en la Guerra Civil española dos bombardeos;
en uno de ellos, el que sucedió el martes 31 de mayo de 1938
cinco aviones italianos Savoia-S 19 descargaron un total de
00 explosivos y 750 kilos de metralla en un ataque que duró
poco más de un m inino. Resultado: 224 muertos, más de
100 heridos graves, un centenar largo de edificios destruidos.
No hace falta ser historiador para saber que ése no es el
único resultado. Un acontecim iento de estas características
perm anecerá por mucho tiempo en la memoria de las familias
de la ciudad, en aquellas que quedaron desgarradas por la
pérdida de algún miembro y en aquellas que solamente sufrie­
ron el miedo a perderlo. Un hecho, de tan corta duración,
perm anece hoy día en la memoria de miles de ciudadanos y
ciudadanas, adolescentes muchos de ellos, que no vivieron el
hecho pero que lo han «heredado» y han construido su pro­
pio recuerdo a partir de la transmisión recibida. Granollers ha
estrenado recientem ente un C entro de Cultura de la Paz, cuya
prim era y primordial pretensión es, por un lado, recordar los
113
I A M tH t W I A l l t l C lI K tJ » (C U t« L K ) r m v*K )

hechos ocurridos en la ciudad y. por otro, m ostrar formas


de construir convivencia democrática, de resolver conflictos de
m anera no violenta, de dialogar, de negociar, de arbitrar, etc.
De algún modo la ciudadanía de Granollers ha dado su res­
puesta a la pregunta: ¿Cómo rehacer la vida después de acon­
tecim ientos de este calibre? ¿Cómo seguir en co n tran d o
sentido a la vida?
No hay duda de que el lector sabrá encontrar paralelis­
mos entre el hecho descrito y aquellos de su realidad más cer­
cana. Que se trate de Granollers o de Cabra (C órdoba), de
Guernica (Vizcaya) o de Belchite (Zaragoza), tiene una
im portancia relativa porque es precisamente la singularidad
de cada acontecimiento, de cada situación, de cada contexio
concreto y particular, lo que nos permite encontrar en el
hecho expuesto su carácter universal. Aunque sea algo que ha
acaecido en otra ciudad y entre otras personas, su cercanía
nos toca a todos. Como nos loca a todos cualquiera que sea el
lugar más recóndito en el cual alguien ha perdido la vida a
manos de cualquier verdugo. Nos loca precisamente porque
no hablamos de proximidad física, no se traía de habitar el
mismo lugar, se (rata de una proxim idad hum ana, aquella
que nos lleva a suprim ir toda distancia y ver en quien sufre a
otro ser hum ano que necesita compasión.

Olvido, memoria e histona


Ix)s ordenadores no tienen memoria. Los ordenadores, cuan­
do no sucede nada anormal desde un punto de vista técnico,
lo guardan todo, sin criterio alguno. Se convierten así en al­
macenes donde lodo cabe y que ganan en prestigio en la me­
dida en que aum entan su capacidad, l-a memoria hum ana no
funciona de esta manera. Lo propio del ser hum ano es olvidar
y recordar. K1 ser hum ano anda desde hace siglos con un mu-
lo * * h a h ' * n i s u ia r « jf /,1

terial resistente en el que grabar lo im pórtam e, y con unas ta­


blillas de cera que perm iten el reciclaje continuo. Acabamos
d<‘ apuntar la necesidad de m antener vivo el recuerdo de lo
que nos aparta de la acción hum anizadora. De todas maneras,
quizá conviene recordar que este recuerdo no se manifiesta
nunca de forma inmaculada.
En el diálogo platónico Menón, Sócrates consigue que un
joven esclavo que desconoce por com pleto el m undo de las
matemáticas llegué a la conclusión de que la superficie del
cuadrado no crece el doble, sino el cuádruple si se duplica la
longitud de sus lados. ¿Cómo es posible conseguir esto con un
esclavo? De alguna m anera l’latón se acerca a VigoLsky - o éste
al lilósolo g rieg o - cuando sil ña en el cen tro de la pedago­
gía la conversación con los otros. Aboni bien, si en la psicología
vigotskiana el proceso va de lo social a lo individual, para
Platón las preguntas socráticas perm iten que el alma viaje más
allá de su estado corpóreo y conecte con su estado prenatal,
ru ando convivía con las ideas, con la verdadera naturaleza de
las cosas. A prender es recordar. El recuerdo en este caso rem i­
te a un estado de pureza original.
C uando Emilio Lledó afirma que «entender la historia es
entender, m is o m enos conscientem ente, la forma en la que
hemos sabido incorporar, en la luz de las propias palabras, el
significado de las ajenas- nos aleja de cualquier pretcnsión de
originalidad. C om prender es inscribirse en un diálogo que va
más allá de nuestro tiempo y de nuestro espacio, lom am os,
por decirlo así, carta de identidad en una com unidad concre­
ta de hablantes. En esta línea tenem os que situar la reflexión
del historiador [osep Fontana cuando plantea la necesidad de
una historia-herramienta que nos perm ita incorporar las distin­
tas voces del pasado -las herencias- para, de esto modo, con­
seguir que el estudio del mismo nos dote de mavor y mejor
capacidad de com prensión y de crítica del presente, y nos per­
mita afinar nuestra intervención en el m undo.
115
L>' L >11 O I K I ) Mi l l l t K l K I 1 (IIVIIKl

Sumos olvido. Y somos liisioria y somos memoria, 1.a his­


toria no puede construirse sin memoria, ésta le es im prescin­
dible, es su m ateria prima. Pero la lina y la otra están
expuestas a las manipulaciones del tiempo y de las sociedades.
NÍ la historia ni la memoria son neutras o imparciales, siem­
pre se construyen e interpretan en su contexto y desde una
perspectiva concreta. I-a historia y la m emoria colectiva pue­
den ser m anipuladas por los estados u otros grupos de poder.
Precisam ente porque la m emoria de los hechos ocurridos en
el siglo xx nos dice que puede ser así, debemos fundam entar el
uso de la historia y de la m emoria en una concepción etica de
la hum anidad. Eslo implica 110 sólo el com prom iso de ser
respetuosos con las personas y aten d er y proteger sus d ere­
chos, sino tam bién el compromiso de escuchar sus voces y
atender sus dem andas.
Historia y m em oria son pasado, y vivimos en presente. Lo
que sucedió es hecho, lo que se recuerda de lo que sucedió es
m em oria, herencia que hem os recibido. El pasado no se
puede cam biar, ya aconteció, pasó su tiempo, incluso como
experiencia vivida, lo que liemos vivido ya no se puede volver
a vivir, su presente se agotó. Pero la m em oria, el recuerdo del
hecho puede estar presente en nuestra m em oria y puede
seguir siendo presente en el futuro. Afirma VValter Benjamín
(1973) que un acontecim iento vivido puede considerarse aca­
bado o muy cerrado en la esfera de la experiencia vivida, pero
que un acontecim iento recordado no tiene límites y puede
contener en sí mismo la llave de lo que ocurrió antes y des­
pués de él, lo podem os reinterpretar, podem os encontrar en
él nuevos sentidos.
Margalit en su Elica tUl recuerdo afirma que un aconteci­
m iento será im portante para nosotros según la relación p er­
sonal que establezcamos con el mismo. Pero si nosotros no
hem os vivido dicho acontecim iento porque ya sucedió o por­
que se produjo en otra parte, no podem os incorporarlo al
116
L O S M A R C fN « % IX I A M O R * !

recuerdo más que por la transmisión. Pero los hayamos vivido


o no. hay acontecimientos que no deberíamos olvidar, como el
bom bardeo que hemos utilizado de ejemplo, o como p<»dría
ser el Holocausto. De ahí la importancia que adquiere el tras-
misor. por ejemplo, el docente.

De la memoria al futuro
El presente es el tiempo de la acción. En el ahora se funden por
un instante pasado, presente y futuro. Actuamos en un aquí y
afutra, y en cada acción reimorprcUimos nuestros recuerdos,
nuestras propias narraciones y volvemos a narrar nuestra historia.
A m entido esta reinterpretación. esas nuevas narraciones,
nos invitan a la reflexión, nos perm iten indagar en nuestro
interior y nos preparan para actuar de nuevo, siem pre bus­
cando sentido a la vida y ensayando formas de vivir que nos
llenen de sentido. En la reflexión anticipamos, proyertamos,
incluso programamos, pero del mismo modo que no pode­
mos cambiar el pasado, no podem os vivir el futuro en el pre­
sente; podemos prevenir, pero no predecir ni «pievivir».
Alirma Primo Levi (2000) que la memoria nos salva, pero
que también nos puede hundir, de modo que la memoria, por
sí sola, no tiene ningún poder curativo, es cada persona o cada
colectivo quien debe decidir qué hacer con lo que han hereda­
do. En este sentido, Todorov (2000) distingue entre memoria lile-
ral y mrmrma ejemplar, y nos previene del poder de la memoria:

El acontecimiento recuperado puede ser brido de manera li­


teral o de manera ejem plar por un lado ese suceso es
presentado en ¿u literalidad (lo que no significa en su ver­
dad) permaneciendo intransitivo y no conduciendo más
allá de si mismo ( ...) O bien, sin negar la frropia singula­
ridad del suceso decido utilizarlo, una vez recuperado.
Ia r u M O k i* n iw i: wrt m i a d o y o iv k x j

como una manifestación de una categoría más general, y


me. sirvo de él como modelo para comprender situaciones
nuevas, con agen tes diferentes ( ...f abro ese recuerdo a la
analogía y a la generalización, construyo iin exem plum y
extraigo una lección. El pasado se convierte por tanto en
principio de. acción para el presente. (2000, pp. 30-32)

Somos porque recordamos. l a memoria nos crea, nos da


identidad y nos vincula a los oíros. Nos vincula a aquellos que
ya no eslán aquí y a los que todavía tienen que llegar. l)e
m odo que el valor que pueda tener la memoria es el de ser­
virnos de guía para orientar nuestra acción, que siem pre se da
en el presente; una acción que desearíamos prudente, reali­
zada con laclo c interesada en el otro. A nuestro m odo de en­
tender, la memoria ejemplar nos insiere en el presente de forma
com prom etida, nos invita a vivir nuestra vida m ostrando for­
mas humanas de vivirla, nos puede advertir de los peligros de
la indiferencia frente al sufrimiento del otro, nos perm ite ic-
codar errores pasados y así intentar evitarlos en el presente.

Lo humano y lo inhumano
andan mezclados
Si la m em oria pudiera salvar, posiblemente ya no existiría el
mal. Pero no parece que el uso de la memoria haya servido
para erradicar el mal de la faz de la tierra. Todorov (2009,
p. 10) nos previene del hecho de que hasta el m om ento sola­
m ente hemos prestado atención a las víctimas y a los bienhecho­
res, pero en cambio no se ha prestado atención ni a los
criminales ni a los beneficiarios, es decir, aquellos que $e han be­
neficiado de la restitución, de la justicia, en fin de las acciones
de los bienhechores. l)e este modo, el criminal se ha ido con­
viniendo en alguien que se querría expulsar de. la com unidad
I o s MAHCJ N I S I )l I * IK IH Ai

Ituinana, a la vez que nos hem os ido acostum brando a consi­


derarnos com o parte integrante de la «com unidad bienhe-
t.hoia». Nos querem os alejar de los criminales y verdugos para
conseguir una sociedad limpia de asesinos. Pudiera ser que
nos mueva m is esta necesidad de sentimos bienhechores que la
com pasión por las víctimas; tal vez por esta razón nos place
levantar m onum entos en recuerdo de las víctimas.
Fijémonos que, en los últimos tiempos, han sido muchos
los países europeos que han m antenido políticas de recupera­
ción de la memoria histórica. Parece que no se han escatim ado
esfuerzos para intentar que la m em oria sea un rem edio con­
tra el mal. Incluso en nuestro país, en el que parecía que nunca
se p o d ría h ab lar (ni siq u iera investigar sin te n e r q u e ven­
c e r' muchos obstáculos) de lo ocurrido en el curso de la
Guerra Civil, se han m ultiplicado los títulos no solam ente de
ensayos sino tam bién de novelas que hablan de lo ocurrido en
la guerra o en los prim eros años de franquismo. Además, una
ley del 7 de ju lio de 2006 establece que ese sea el Año de la
Memoria Histórica, conm em orando así el 75.“ aniversario de la
proclamación de la Segunda República, pero recordando tam­
bién que hacía 70 años que com enzó la G uerra ('¡vil. Se abrió
de ese modo el cam ino que conduciría a la llamada Ley de la
Memoria Histórica, que lia provocado controversias im portan­
tes, a derecha e izquierda del partido de gobierno que la impul­
só, pero que pone en evidencia, por la pasión d e los
desacuerdos y de los acuerdos, por las posibilidades que abre y
por las que no contempla, que el aso que se haga en el presen­
te de lo sucedido en el pasado no deja indiferente a casi nadie.
En este nuevo marco político, el 17 de ju n io d e 2009, el
Parlamento de Cataluña dictó una ley que perm ite localizar e
identificar personas desaparecidas d u ran te la G uerra y la dic­
tadura franquista y dignificar las fosas com unes. En su inter­
vención, en el acto de presentación de la ley, el consejero de
interior de la G eneralitat de Cataluña habló de «empezar a
I 17
1 « n < M i H't.N | i | ( 4*1 M u («l< « 1 M I K M ll{ ^ I M '

hacer justicia», d e «cerrar heridas», y afirmó que el texto es


«una contribución a la reconciliación».
Pero ¿todas esas acciones y esas declaraciones son sufi-
cicnies? ¿Podem os conform arnos con que sean los políticos
los que se encarguen de m antener el mal lejos de nosotros?
Desde luego hace falta cerrar heridas, es imprescindible
que se haga justicia, pero tal vez para llegar a la reconciliación
haga falla m ucho más que justicia y capacidad de cerrar heridas,
tal vez haga falta saber perdonar, tal vez el secreto de la recon­
ciliación esté en saber vivir, siendo víctima, al lado de quien fue cri­
minal. Tal vez debamos convencemos de que todos somos
capaces de herir, de matar, de convertimos en criminales. Tal
vez debamos saber que bien y mal están mezclados y es perm a­
nente la lucha para m antener el mal a raya. Ksla lucha requiere
lodos nuestros esfuerzos, individuales y colectivos.
1.a m em oria del pasado delxrría sernos útil para ap ren d er
que no se trata d e levantar un m uro contra el mal, p orque no
sirve para contenerlo. Lo que podem os hacer, com o afirma
Todorov (2009, p. 37), es preguntarnos por las razones que
hacen que el mal se desate y velar para que no se den las cir­
cunstancias que lo propaguen.

Estamos hechos para movernos en el interior de una frá*


• gil red de interdependencias f . . . ] Un hom bre solo no
puede ser hum ano. Condenar, castigar y excluir a alguien
de esa red es indudablemente doloroso para él, pero además
nos perjudica a todos. Lo que deshum aniza a los demás,
me deshum aniza fatalm ente a mí.* Aquel que rehúsa aco­
ger al otro, auw fue se trate de un viejo criminal, se mutila.
Aquel que reconoce por el contrario esta necesidad de mante­
ner la red en vida posee una cualidad preciosa, designada

2. E n su texto T o d o ro v cita a Desm on d Tutu (2000): Iln 'y a pa¡ ¿'avenir jan i par-
don. París, A lbín Michet. Las palabras de T utu en redonda.
120
L O S M A R O t N t S L» I A M CK W I

(en las lenguas del grupo nguni) por la palabra ubuntu. Se


podría traducir como por 'civilizado ’si se entendiera con eso
una capacidad de acoger a los otros, de ofrecerles nuestra
ayuda incluso cuando no nos son cercanos. (2009, p. 30)

Referencias bibliográficas
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drid. Siruela.
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Filmografía
SÍXDRSESK, M. (dir.) (1993): The age of innocence (la edad de la inocen­
cia). Adaptación cinematográfica de la novela de Edith Wharton.
La mirada del otro:
circunstancia e interpretación

M ontserrat Fons
Anna Segura

Para ver claro, basta con cambiar


In dirección de la mirado.
(Amoinc de* Saint-Exupery)

Un mismo escenario, una misma obra,


distintas interpretaciones
Sin duda alguna, no existe una única interpretación de una
misma escena. Todos interpretam os a partir de nuestras ex­
periencias anteriores, de nuestras preocupaciones presentes
y de nuestras expectativas de futuro, de m anera integrada.
Q uisiéram os a veces que el aquí y el ahora fuese in d e p en ­
diente de nuestras vidas y p oder actuar com o si ello fuera po­
sible, pero no p o r cerrar los ojos nos libramos del contexto,
porque en la vida hum ana el presente está en relación con el
pasado y con el futuro, el tiem po preside todos los actos h u ­
m anos porque somos seres tem porales, irrem ediablem ente
finitos.
I
I-'.n la interpretación comentamos a descubrir u n a p ri­
mera expresión de la presencia inquietante de la finitud.
Si inevitablemente interpretamos el mundo es porque
nunca somos absolutos, porque en el ser hum ano nada hay
lo s M A h < I * M (» R » I

tu abado, porque no vivimos en un f inal de trayecto, lino


ett trayecto, es decir, porque somos finitos. (Mélich, 2002,
p. 42)

Así, ru an d o se relaciona la siguiente escena de la película La


sombra del actor de Peler Yates' con el m undo educativo, las in­
terpretaciones son varias.

Escena en la que iodos los miembros de la compañía teatral, de­


trás de las bambalinas, aúnan sus esfuerzos en la simulación de
una enorme tempestad para garantizar el lucimiento del actor
principal en escena y el consecuente enojo desproporcionado del
actor, así como el desprecio hacia los miembros de la compañía
por considerar qué ho corresponden a sus exigencias.

Se podría ver como una metáfora de las dificultades que


m uestran los alum nos para cum plir con las expectativas
que en ellos han puesto sus profesores, o como las dificultades
de los profesores para cum plir las dem andas que la socie­
dad pide a la escuela, o la necesidad y validez del trabajo en
equipo para aunar esfuerzos hacia lo que parece inalcanzable.
Todas esas relaciones nos remiten a interpretaciones
posibles para dilucidar sobre la función social de la educa­
ción, los pioblem as actuales de los niños y adolescentes o las
metodologías más adecuadas, pero si querem os hablar de
ética y educación nuestra m irada deberá centrarse en las rela-

1. Sinopsis: un detállenle actor shakespenauo y su asistente Norm an mantienen


una extraña relación, entre la devoción y la amargura, durante una tradicional
gira teatral. C on el trasfondo de la Inglaterra en guerra contra Alem ania y ro n el
estruendo de los ataques aéreos de las bombas de Hitler, se desarrolla la historia
de un grandilocuente actor, dedicado en cuerpo y alma a su cañera, y que ahora
se resquebraja bajo la presión de mantener la existencia de su ya caduca com pa­
ñía teatral. Su asistente igualmente apasionado por el teatro y dedicado a su
señor, vive a expensas de su) frecuentes y delirantes exigencias.
123
L * M lH A IíA lrtl [ I I H O : l ' * l I I N V A N Í 1A | ( M lW R I M flO N

<iones que se establecen entre los personajes. ¿Cómo es la


relación del actor principal con los dem ás p erso n ajes de
la com pañía teatral? ¿Cómo es la relación del asistente con
el actor principal?
Esta m irada nos lleva a descubrir que nos encontram os
ante un director de com pañía teatral que vive pendiente de su
decadencia y sus miserias, un personaje que se m uestra cen­
trado en sí mismo y que exige que todo a su alrededor actúe
en favor de su realce y resplandor, una vida, en definitiva, en
que la perspectiva central y dom inante es el propio yo. F.n ella
no hay, no puede haber relación, porque el otro lo ignora, no
lo escucha y no lo considera si no es para servirle, si no es para
satisfacer sus ambiciones y deseos. El asistente, en cambio, vive
dedicado a las exigencias del actor principal, está pendiente de
sus estados de ánimo, organiza con detalle los materiales
necesarios y se responsabiliza en todo m om ento de la actua­
ción de su señor, una vida, en definitiva, en que la perspecti­
va central y dom inante es el otro. En este caso sí que existe
relación, p orqu e el o tro no le es ind iferen te, lo escucha y
se responsabiliza de sus necesidades.
Entendem os la ética com o una relación con el otro, una
relación situada en un tiem po y un espacio concreto y con un
otro también concreto (de ahí la idea de rostro), y com o tal,
pues, cada relación es única e irrepetible. l a ética no es un
elem ento más de la educación sino que es constitutiva de la
educación, porque toda educación implica relación. La edu­
cación, no el adoctrinam iento, implica establecer una rela­
ción ética con el otro, este otro particular que no es el alum no
en abstracto sino todos y cada uno de los alumnos concretos.
Dicho de otro modo, lo que hace que una relación sea edu­
cativa es precisam ente la ética. Ética entendida com o una
relación de deferencia, de respuesta a la dem anda del otro,
de responsabilidad. La ética no nos habla en ningún caso de debe­
res, ni de obligaciones, sino de relaciones.
124
LO S H ARG tN fS IX IA MORAI

El lenguaje de los valores éticos


Qui¿á i m o l ja propia educación en relación con I<» valorea lia
sido marcada por el conjunto de normas, de tradiciones y de
prácticas, escritas o n«, j>cro presentes en nuestra cultura, trans­
mitidas -p o r considerarlas buenas para todo el m u n d o - en
térm inos absolutos. Kn este contexto, las acciones son o buenas
o malas; o justas o injustas; y el m undo se divide en buenos y
malos; en ciclo c infierno; de m anera que esas concepciones con­
figuran nuestras obligaciones, nuestros referentes. El lenguaje
utilizado para dicha transmisión es el lenguaje de las ciencias
exactas con la consiguiente definición y el ejemplo, acom pañado
de los imperativos propios del lenguaje de la moral.
Sin em bargo, nuestro p u n to de vista al referirnos a los
valores éticos rom pe con lodo lo que se presenta com o abso­
luto y propone una m irada diferente, la m irada que parle de
la relación entre las personas. S upone una ru p tu ra tanto con
lo absoluto com o con lo absolutam cnle relativo, ya que tiene
en cuenta la singularidad, {el nom bre propio) y la situación,
(el contexto). Ruptura, tam bién, porque el lenguaje utilizado
ya no es el de las ciencias, ni los im|>erativos de la m oral, el
lenguaje utilizado es el propio de la ética, el lenguaje n arrati­
vo, y consecuentem ente nuestra propuesta proclam a una ed u ­
cación literaria.
Fijémonos por un m om ento en los siguientes dos textos
que explican la anorexia:

Texto }
Anorexia (Del gr. «ropt^ía, inapetencia). 1. f. Pérdida anormal del
apetito.
~ mental, o ~ nerviosa. I. f. Med. Síndrome de rechazo de la ali­
mentación por un estado mental de miedo a engordar, que puede
tener graves consecuencias patológicas. Es un trastorno alimenta-
125
I * h i 1*.»' i m i m u » « i n u r r ,iA t* c i/ i in t w a t t a c i o n

rio y psicopatológico muy gravo caracterizado por la presencia de


una pérdida deliberada de peso, sobrepasando los límiles de la
normalidad. Dicha perdida es inducida o mantenida por el mismo
enlcrmo debido a una preocupación por la masa corporal (peso)
y la alimentación. Algunas características de esta conducta son la
pérdida de peso, las paulas particulares de manipulación de ali­
mentos, la provocación de vómitos, una intensa preocupación por
el aumento de peso y la alteración de la imagen corporal.

Texto 2
f...l Ella todavía con unos hilitos pringosos que le colgaban de los
labios y se perdían en el fondo de la porcelana blanca, se aturulló:
—Vomito las arañas que tengo en la barriga,
Pero ya no tuvo tiempo de frenarlos.
—Matná, mamá -corrían por el pasillo para informar a la autori­
dad competente-, María debe de tener gusanos en la batiiga
(habían hecho una interpretación libre de la metáfora de la her­
mana).
—Está vomitando.
V la pusieron en guardia, naturalmente; sólo le fallaba eso para
empezar a no dejarla en paz.
Pero no era tan fácil expulsar las emociones fuera del cuer]>o. Ni
siquiera las palabras para describirlas. ¿Qué le podía decir? ¿Que
tenía miedo? ¿Que estaba cansada? ¿Que no podía respirai de an­
gustia? Se sentía contra las cuerdas. Acorralada (pero ¿por
quién?). Por eso no le importaba tener que ingresaren la unidad
de psiquiatría. Hasta cierto punto tenía ganas porque había llega­
do a una situación en que se debatía como un animal enjaulado:
un cercado muy pequeño, y como cuatro zancadas llegaba a los
topes. No sabía cómo salir de allí.
¿I-e iba a volver a describir la sensación que notaba tan pronto
como se despertaba? Una garra que le apretaba el estómago, le
126
LOSMAKUNÍ*; |H IAXOKAI

comprimía los pulmones hacia arriba y casi le impedía respirar.


Era como si todas las mañanas la saludase: *Eh. guapa, ¿qué te cre­
ías, que me había ido?». Mana se veía obligada a inspirar profun­
damente, hacia dentro, hacia dentro, para estar segura de que una
corriente de aire le entraba en los pulmones. Pero el efecto de la
bocanada duraba poco. Al cabo de un rato ya volvía a boquear,
medio asfixiada, como si fuese un pez fuera del agua. Otra vez una
amplia inspiración. Un cansancio brutal. Terror de acabar aho­
gándose de verdad. (IJenas, 1999, pp. 14-15)

El texto 1 nos descifra y pone en claro el significado de la ano-


rexia. F.s un texto que busca la objetividad, de manera estándar y
universal, válida para todos los casos, l’or el contrario, el texto 2
no es un texto objetivo, es un texto subjetivo que enhebra en una
trama narrativa la experiencia de una adolescente anoréxica. La
narración no busca la validez de lo que se narra para lodos los
casos, la narración es una versión de los hechos que se narran, la
versión que la autora ha construido y que, a su ve2 , será reinter-
prctada por cada lector potencial. Dicha narración nos acerca al
sentidoi\\w ha tenido para un caso concrete la anorexia. He algu­
na manera nos viene a decir que si ha pasado de ese modo es por­
que es posible que así suceda. Además, sólo es posible conocer el
sentido de lo que le pasa a Marta, la protagonista de la historia, a
través de la narración, el lenguaje de los valores éticos.

Hacia un replanteamiento del lenguaje


en la educación
A doptar el punto de vista literario en la educación supone ne­
cesariam ente un replanteam iento de su lenguaje. A unque no
somos lo que hablamos, sino lo que hacemos, las palabras y los
lA KHHAI1A l( M . Ik< U H M A W l tA I « l l t l t m IA< II A i

iex los acom pañan las acciones y m odulan el sentido de las


mismas. I.as características del lenguaje que utilizamos los do­
centes en las relaciones con los alumnos, en el marco de* la es­
cuela, pueden inform arnos sobre la adopción de una posición
inás cercana a una ttica metafísica que transciende espacio y
tiempo, en busca de valores absolutos y universales, o la adop­
ción de una ética literaria que contem pla la singularidad, la si­
tuación y el contexto. Veamos a continuación los lenguajes
asociados a ambas éticas.
l<a ética metafísica lleva asociados tres grandes lenguajes: el
económ ico, el tecnológico y el teológico.
El lenguaje económ ico nos habla en térm inos de compe-
titividad, eficiencia, validez y rentabilidad. El valor básico aso­
ciado es el del intercambio. Así, de cualquier acción educativa
se espera siem pre algo a cambio, de lo contrario es tiempo
perdido. Si no pueden recogerse beneficios, el tiem po y los
esfuerzos no han sido rentables y, por lo tanto, inútiles.
Expresiones de posesión en las relaciones de aprendizaje:
«tenéis que estudiarme para mañana», «me haréis estos pro­
blemas», etc. Así como lamentaciones del tipo: «ya puedes
m atarte dando oportunidades o afecto que no recoges nada a
cambio», son reflejo de la infiltración del lenguaje económ ico
en educación.
F.1 lenguaje tecnológico nos habla de com petencias, de
m étodos y d e resultados. El valor básico asociado es la
velocidad. Los mismos resultados con m enos tiem po son
m ejor considerados. Así, una acción educativa se valora por
la consecución de unos fines determ inados con el m enor
tiem po posible. l*a educación se concibe com o una cuestión
láctica que se red u ce, de este m odo, al estu d io de las
variables intervinientes para aplicar con éxito los m étodos
adecuados.
Ideas bastante generalizadas sobre que algunos de los
aprendizajes, como inglés, leer y escribir o tocar un instru-
128
LOS MAHWNLS O í lA fK tfiA l

mentó, mejor cuanto antes se enseñen, son un reflejo de la satu­


ración del lenguaje tecnológico en la educación.
Por último, el lenguaje teológico nos habla de Molina*,
costumbres, m odelos y ejemplos. El valor básico asociado es la
obediencia, el deber. Desde esta perspectiva, la función del
Hócente no es otra que la de transm itir a las nuevas genera­
ciones el m arco normativo establecido en la cultura en la que
se encuadra, guiar por el buen cam ino al discentc, un cam ino
preestablecido de antem ano com o el bueno. Expresiones
como: «haz «orno yo», «mira el ejemplo de tu com pañero», o
-esto está prohibido» son un reflejo claro de la im pregnación
del lenguaje teológico en la educación.
La ética literaria lleva asociados otros tres lenguajes: el de
la atención, la lentitud y la experiencia narrada.
El lenguaje de la atención nos habla de presencia, de
escucha, de espera. El valor básico asociado es el com prom i­
so, la responsabilidad con y para el otro, El educador o edu­
cadora debe responder com prom etidam ente a las dem andas
de niños y adolescentes. Para conocer dichas dem andas hay
que estar atentos, porque estas no son conocidas de antem ano,
son nuevas en cada situación, en cada relación, en cada con­
texto. Estar atento, prestar atención, significa no estar atrapa­
do por una intención, p o r un proyecto, p orq u e estas
perspectivas nos cierran a una representación, a una sola
interpretación. 1.a atención conlleva poner en cuestión la em i­
sión de juicios previos e implica una espera activa. La atención
es como el arte de la espera. Un arte que com porta presencia,
posponiendo cualquier expectativa de beneficio, por eso, y en
este sentido, la atención es siem pre generosa.
El lenguaje de la lentitud nos habla de tempo, de laclo, de
ternura, de acogida. El valor básico asociado es el respeto.
Ya hemos expuesto que toda educación es relación, y ahora
concretamos que la relación con el otro se da en un tiem po
que, a su vez, tiene su lempo. Respetar los lempos, el kairós, es
129
L<\ M if A l» IH 1 1*1 H i t I P'i H N V A N , I* l ■ N tU 'F K lA C Iú N

disponer del tiempo oportuno para t*l otro. El liem po para ira-
bar relaciones sin imposiciones, con el debido permiso, con
ternura y aféelo, en palabras de Max van Manen, con lacio.
Cari H onorc, autor del libro Elpgio de la lentitud (2005),
señala:

La gente tiene míefin a abrazar l/i lentitud, existe un pre­


juicio muy arraigado. «Lento» ex sinónimo de torpe, de in­
capaz y holgazán. Hay mucha gente en conflicto, porque
por un a parte le parece obvio que ha de cambiar su ritmo
y, por la otra, la sociedad te manda un bombardeo de trien-
sajes que aseveran que la velocidad es Dios.

El tiem po es uno de los aspectos más difíciles de organizar en


el aula. A m enudo preocupados por conseguir un objetivo
propuesto, no nos damos cuenta de lo que pasa por el cami­
no. El m aesiro vive la tensión enLre el khronos y el kairús, pero
debería recordar siempre las palabras de Meiiieu «la pedago­
gía es acción precaria y difícil, es acción obstinada y tenaz,
pero desconfía por sobre de todo, de las prisas por acabar».
El lenguaje de la experiencia narrada nos habla básica­
m ente de mostrar, de vida y de testimonio. El valor básico aso­
ciado es la compasión por e! sufrim iento del otro, una
compasión que nos sitúa al lado del otro y lo acom paña. 1.a
m anera de hacer de los educadores se convierto ep testimonio
de una experiencia posible, de la misma m anera, nos conver­
timos en teslimonios de otras realidades ante la literatura,
l-eer es leernos. l/> im pórtam e no es lo que pensamos del
texto leído, sino qué pensamos de nosotros mismos después
de leerlo.

La literatura debe, por lo lanío, ser leída y 'estudiada por­


que ofrece un medio -algunos dirán que incluso es el
único— de preservar y de transmitir ¡a experiencia de los
IJO
tos NARCfNtSUf L* MtWAt

oíros, de aquellos <¡ue están alejados de nosotros ei> el espa­


cio y en el tiempo, o que son distintos a causa de sus con-
dtcumes de vida. Nos hace sensibles al hecho de que los otros
son muy diversos, y sus valores son diferentes de los nues­
tros. (Com pagnon, 2008, p. 58)

Desde: hace m ucho tiempo, en el cam po de la educación se


viene hablando de la figura del educador como m odelo de
com portam iento para niños y adolescentes. Pero la palabra
«modelo» indica algo que hay que im itar y no es eso lo que
perseguim os en la educación ética. Dar testim onio no equi­
vale a traspasar certezas, sino m ostrar la m anera com o u n o es­
tablece las relaciones con lo que le rodea, es m ostrar com o
uno padece su experiencia. En educación dar testim onio
equivale a m ostrar lo propio, no a conseguir que hagan y
piensen com o yo. L1 testim onio no se presenta nunca com o
m odelo que imitar, ni com o punto de referencia, es m ucho
más modesto, el testim onio no guía, acom paña. El testim onio
en palabras de Lluís Duch (2007, p. 51):

Es aquel o aquella que muestran leí verdad de lo que dicen


a través de la veracidad de su propia vida. El testimonio no
demuestra nada, sino que se limita a mostrar ejemplar­
mente ron su profna vida que aquello (pie piensa, dice y
hace no sólo es interesante, sino que además satisface las as­
piraciones más profundas y decisivas del espíritu humano.

La mirada del otro


En definitiva, apostamos p o r un punto de vista literario en
educación, donde el rostro del otro, su voz, su mirada, aque­
lla que te reclama, que te apela, nos recuerde que cuando
educamos no entablam os relaciones con alum nos en general.
IJI
L * M * A IjA n i I u T IU J I t*» i * A I A N \ IA I IN ItR m IM (O N

sino con personas con nom bre propio, únicas e irrepetibles.


Dicho de oirá m anera, en educación no hay ni puede haber
una fórm ula válida para todo el m undo con independencia
del contexto y de la situación.
La experiencia educativa es im predccible e inesperada y,
por lo lanío, nos obliga a interpretar e interpretarnos cons­
tantem ente. Un lenguaje literario en educación propone
atención en lugar de intercam bio, lenlitud en lugar d e veloci­
dad, respeto en lugar de obediencia. Un punto de vista litera­
rio en educación toma un estilo en el que el lenguaje de la
atención, la lentitud y la narración de la experiencia son sus
ejes principales.

Dos personas están paseando por la orilla del m ar cuando


observan u n extraño fenómeno. Montones de estrellas di?
mar han sido arrastradas por las olas hasta la playa. M u ­
chas están ya muertas, ahogadas en la arena sucia bajo u n
sol de justicia. Otras siguen intentando separarse con sus
brazos de la abrasadora arena para posponer u n tanto una
muerte segura. «Ks horrible, dice uno, pero a sí es la n a tu ­
raleza». Entretanto, su compañero se ha inclinado y exa­
m ina con detenimiento u n a estrella concreta y la levanta de
la arena. -¿Qué haces?, pregunta el primero. ¿No ves que
con esto no puedes solucionar nada ? De nada sirve que ayu­
des a una». -Le sirve a ésta», se limita a decir su compa­
ñero, y devuelve la estrella al mar. (Manen, 2004, p. 16)

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Bibliografía

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imposibilidad de escribir un libro de ética. Siguiendo con esta tesis
creemos que el lugar donde es posible encontrar algunas ideas bá­
sicas para pensar esos márgenes de la moral que nos lian interesa­
do no es solamente en textos filosóficos, antropológicos o
sociológicos, sino también en novelas, biografías, películas, etc.
La bibliografía que proponemos a continuación no tiene,
poi lanío, ningún interés de cxhaustividad, sino más bien pre­
tende ofrecer algunas pisias para seguir avanzando en la línea
que liemos trazado a lo largo de este libro, así como también
quiere ser una muestra de reconocimiento a aquellas obras que,
aunque aparentemente no tengan nada que ver con la ética, res­
ponden a la idea que Wittgensiein ofrecía en su conferencia.

Ensayo

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Una de las mejores filósofas d e l siglo XX reflexiona en este
libro sobre el nacimienio. 1.a filosofía ha sido, a lo largo de
su tradición, una meditación sobre la muerte. Arendl, en
cambio, se propone pensar sobre el nacimiento, el inicio, el
comienzo, porque como ella misma dice aunque los seres
humanos tengamos que morir, no hemos venido al mundo
para la muerte, sino para iniciar algo nuevo, imprevisto.
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Muy a menudo pensamos la educación como una acción pla­
nificada, bien estructurada, con unos objetivos y unas finali­
dades concretas. Uis novelas de Paul Auster nos muestran
que la vida humana está mucho más cerra de las contingen­
cias y de las casualidades que de las planificaciones. Este
libro es una meditación narrativa sobre el azar, con lodo lo
que tiene de apasionante y de inquietante al mismo tiempo.
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1.luís Duch, monje de la Abadía de Montserrat y profesor de
antropología de la Facultad de Ciencias de la Comunicación
de la Universidad de Autónoma de Barcelona, es otro de los
grandes referentes que ha tenido nuestro grupo de valores.
IV su obra destacamos ¡Jiparaubt Irenauia, una recopilación de
ensayos cuyo telón de fondo es la palabra humana. Duch consi­
dera que es la palabra humana la que nos permite la reflexión
sobre nuestras responsabilidades en el denominado «fracaso es­
colar» o dicho de otro modo, sobre la capacidad que leñemos
de dar respuesta, como educadores que somos, en una educa­
ción que cada vez se centra mas en los efectos, produciendo una
gran desvalorización de los afectos Duch nos invita a la reflexión,
que siempre se produce desde un espacio y un tiempo concretos:
105 H A R O N li tX I* M URA!

FRANKI, V.K. (1994): t'l himújirm Iajmu <lrsentuio. Bal criolla. I Itrrdcr.
V. Frankl. neurólogo y psiquiatra, luc el último representan­
te de la escuela de psiquiatría de Viena. Nació en el año 1905
y murió en septiembre de 1997, a los 9U años.
Creador de la logoterapia, durante su internamiento como
prisioneio en campos de concentración nazis fue cuando per­
filó su teoría basada en el principio que «la vida, indepen­
dientemente del dolor y del sufrimiento, tiene un sentido
superior». F.n su obra t i hambre en busca de sentido se aprende, sin
darnos cuenta, k> que es capaz de hacer de positivo un ser hu­
mano, incluso ante las circunstancias más trágicas.
V.F.. Frankl también nos recucida que en la época de la
-opulencia», la mayoría de personas tenemos lo suficiente
para vivir, pero somos muchos también los que ignora­
mos para qué vivir.
En resumen, una joya indiscutible de la narrativa dramática
y del ensayo más lúcido y esperan/ador.
GROSSMAN, V. (2007): Vida y destmo. Barcelona. Galaxia Gutenberg.
Gran conocedor del alma humana, en su obra Vida y desti­
no Grossman narra algunos de los acontecimientos más
duros de la II Guerra Mundial. I’ero no se trata de una narra­
ción cualquiera, Grossman emociona, remueve interior­
mente y trastoca nuestra cotidianidad. 1.a lectura de este
libro obliga a cambiar la mirada que uno posee del mundo.
Para nuesiro grupo de valores, la obra de Grossman tiene un
lugai pi ivilegiado ya que la memoria de Grossman no es una
memoria literal sino una memoria ejemplar. La memoria puede
salvar, aunque Lambién tiene capacidad para hundir; la vo­
luntad de Grossman es que la memoria de los hechos que
narra nos sea útil para salvar la humanidad,
fo m o dice Todorov, de la memoria ejemplar se puede extraer
una lección que nos permita salir del yo e ir hacia el otro,
ser deferente con el otro, ser responsable del otro. F.xtraer una
lección significa saber hacer un uso ejemplar de aquello que
143
J DMÍNIADA

conocemos y aprovechando que leñemos conocimiento de las


injusticias <|iie se han cometido, utilizar el pasado pata actuar,
en el presente, contra las injusticias que se siguen cometiendo.
1.a lección de Grossman nos empuja a luchar contra las gue­
rras y contra todo tipo de injusticias.
INNEKARl’IY, D. (2001): Ética de la hospitalidad. Barcelona. Pe­
nínsula.
Daniel Innerarity es profesor titular de filosofía en la Uni­
versidad de Zaragoza. De su obra hemos seleccionado Etica
de la hospitalidad, que es un sugcrcnle libro que nos acerca a
una peculiar concepción de la filosofía y de los filósofos.
Irmerariiy busca un punto de partida para la ética y propone
éste: «El mejor punto de partida para la ética es la belleza evi­
dente de situaciones éticas fundamentales». Después de repa­
sar distintas concepciones de la ética y la moral, propone una
«etica de la vida vulnerable», que puede darse en un tiempo y
un espacio concretos, y argumenta que una vida buena sólo
puede darse en el horizonte de un mundo iutcrsubjelivo.
: En el grupo de valores hemos defendido la idea de que la ética
es relaciona! y que siempre se pone de manifiesto, se da, en un
«ahora y aquí» imprevisibles. 1a responsabilidad nos empuja a
cuidar del otro (aunque «el otro» sea un extraño), a acogerlo,
a acompañarlo en su soledad, en su dolor... Por todo ello, las
reflexiones que Innerarity nos ofrece en su Etica de la hospitali­
dad son para nosotros una voz y una compañía irrcntmciables.
I.F.VI, P. (1998): Si esto es un hombre. Barcelona. Muchnik.
Primo Levi, superviviente del campo de exterminio de Ans-
chwitz, ha sido y sigue siendo un referente de lectura para
nuestro grupo.
Si esto es un hombrees el primer libro de una trilogía, telata el
dolor y el sufrimiento de las personas para que estos jamás
se olviden, para que el recuerdo no se borre, para que los he­
chos que narra sigan presentes en nuestra memoria. Su voz
es un grito que nos recuerda la condición humana.
m
L o i H A K G I N f i ÜL l * HOM I

Primo I.evi se convierte en un testimonio imprescindible y esta


obra es un auténtico homenaje a los «hundidos» a todos aque­
llos que 110 consiguieron sobrevivir en los campos de concen-
iración. «Kilos llenan mi memoria con su presencia sin rostro.*
I J\V1NAS. F. (1991): Etica e infinito. Madrid. Visor.
Cada ve/ hay más acuerdo en considerar al filósofo lituano
Kmmanuel I,ovinas el pensador de Itt ética más importante
del siglo xx. Situado en la tradición fenomenológica, discí­
pulo de Husserl y de Heidegger, ¡¿vinas piensa la ética
como la respuesta a la dem anda del rostro del otro, como la
respuesta a una voz, a una apelación frente al sufrimiento
del que no tiene poder, de un ser frágil y vulnerable.
1.a idea que subyace en Élica e infinito es clave para la educa­
ción en valores éticos, porque nos muestra la necesidad de
acercarnos al olro, no tanto para conocerlo sino para esta­
blecer una relación meramente ética, en el sentido de que «el
Otro me aféela y me importa, por lo que me exige que me
encargue de él, incluso antes de que yo lo elija».
MANt.N, M. VAN (1998): El tarto en la enseñanza. El significado de
la smsibilidtul pedagógica. Barcelona. Paidós.
Max van Manen ha cjercido de docente en diversos niveles
educativos en Holanda y Canadá, en la actualidad es profe­
sor de educación en la Universidad de Alberta.
F.n este libro, El lacio en la enseñanza. El significado de la sensi­
bilidad pedagógica, Van Manen apunta que la pedagogía es de
algún modo «fascinación por el otro». Ser padre o ser madre
es pura fascinación por el hijo o por la hija, ser maestro o
maestra es fascinación por el discípulo, por un discípulo sin­
gular, por «aquel» discípulo que uno tiene enfrente en cada
momento concreto.
F.l acto educativo es un encuentro, una acción, aunque en algu­
nas ocasiones dicha acción consista en no actuar. Esta acción
(o esa no acción) debe eslai dotada de sensibilidad pedagó­
gica, de lacio y de atención, de deferencia hacia cada persona.
US
8 tlU K K .H A T 1A f O M f N T » r » A

Una de las mejores aportaciones del libro la encontramos, a


nuestro parecer, en el capítulo 7, que está dedicado al tarto
pedagógico. Van Manen dice que el tacto: «[...] se manifiesta
como una orientación consciente en cuanto a la forma de
ser y actuar con los niños. No se nata tanto de la manifesta­
ción de algunos comportamientos observables como de una
posición activa en la relaciones». El tacto pedagógico es como
una influencia sutil, que es sensible a la subjetividad, que nos
hace capaces de ir avanzando, atrasando o impidiendo una
situación; también afirma que el tacto pedagógico se mani­
fiesta en la capacidad que se tenga en acoger a cada niño, a
cada niña con sus experiencias personales. El tacto pedagógico
nos dota para preservar y dar seguridad a los niños y niñas,
evitándoles penas y dolores innecesarios, nos prepara para
acompañar niños y adolescentes en sus procesos de creci­
miento personal y nos capacita para saber hacerlo, ora con
la palabra ora con el silencio, ora con el gesto o con la mi­
rada, y siempre creando unos ambientes y unos climas ade­
cuados para vivir experiencias compartidas.
En definitiva, se trata de un libro apasionante que ha acom­
pañado y sigue acompañado muchas de las conversaciones
que mantenemos en nuestro grupo.
MÁRA1, 5. (2005): l.a mujer justa. Barcelona. Salamandra.
La ternura, la soledad, la acogida, lo que hubiese podido ser
pero no fue, el recuerdo... son sólo algunos de los lemas que
se plantean en esta novela de uno de los grandes escritores
europeos de la primera mtiad del siglo xx. Para el Crup
d'F.ducació en Valors, por si mismo eslos ya serían buenos
argumentos para considerar recomendable esta lectura, aun
así. para nosotros lo es aún más la manera como Sándor
Márai explica los hechos que se dan en la novela. 1.a misma
historia de encuentros y dcscncucntros entre tres persona­
jes, está explicada por cada uno de los prolagonistas. 1.a
perspectiva y el valor de la subjetividad, son quizá los verdade­
l u } M A ftG fN tf ÍJf I A MOftAI

ros protagonistas del texto, ellos y los personajes secundarios


que sin apenas aparecer, salxm escuchar para hacer emerger
todn la profundidad de las historias personales.
MÉLIC11. J.-C. y otros (2001): Responder del otro, Reflexiones y exfx-
nenr.ias para educar en valores ¿ticos. Madrid. Síntesis.
Esta publicación resume algunas de las reflexiones del Grup
d ’Educació en Valors del ICE de la UAB, constituido en 1995.
El libro pretende abrir nuevas vías de estudio en el campo de
la educación en valores éticos. I*a propuesta se Iwsa en una
¿tica de la responsabilidad como respuesta al otro. Kste plantea­
miento tiene como característica principal, además de su pro­
grama teórico, las orientaciones y ejemplos para llevar esta
propuesta a los centros educativos. Se parte de la idea de que
conviene rastrear en la actuación de cada día las decisiones
que toman los educadores y que se relacionan de una mane­
ra directa con los valores que quieren enseñar.
El texto está dividido en seis capítulos. En el primero, se
realiza un análisis de la llamada «crisis de valores*. En el se­
gundo. se explican y argumentan los fundamentos para una
educación en valores éticos. En el tercero, se reflexiona
sobre la universalidad y relatividad de los valores éticos. En
el cuarto capítulo, se analizan los valores que relatan los mitos,
En el quinto, se indaga sobre cómo se aprenden los valores
éticos y se aborda el papel que tiene el educador en la for­
mación en valores éticos; y, finalmente, en el último capítu­
lo se presentan algunas experiencias realizadas en las
diferentes etapas educativas, analizadas bajo la perspectiva
de la educación en valores éticos.
NUSSBALM. M.C- (200]); cultivo de la humanidad. Una defensa clá­
sica de la reforma en la educación liberal Barcelona. Andrés Bello.
Martha C. N’ussbaum es profesora de ética en The l-aw School
de la Universidad de Chicago. Los encuentros que el
G rup d'Educado en Valors mantuvimos entre los años 2000­
2003 giraron a menudo alrededor de ideas que Nussbaum
147
B*BIKX,IVMIA CO M Í NT AOA

dibuja en su obra, en especial en El cultiva tlr La humanidad.


En dicho libro expone parle de su teoría política sobre la
igualdad y ta justicia social a partir de la concepción del ser
humano y de lo que pueda significar poder vivir una buma
vida humana, dejando en segundo término el deber moral.
Para aspirar a dicha buma vida humana, Nussbaum nos advierte
de la necesidad de cultivar la humanidad, y afirma que para con­
seguirlo pueden resultar muy útiles las siguientes habilidades:
i 1.a habilidad para ser crítico con uno mismo y con las pro­
pias tradiciones.
4 l a capacidad de verse uno mismo no sólo como un ciudada­

no que pertenece a una región, nación u estado concretos,


sino también como seres humanos vinculados a otros por
lazos de reconocimiento humano y preocupación mutua.
• La destreza de poseer y cultivar la imaginación narrativa.
Es esta última habilidad planteada por Nussbaum la que nos
ha permitido reflexiones acerca de la empatia, sobre la defe­
rencia hacia las otros, y de manera especial a repensar el papel
que la compasión tiene en educación en valores éticos.
SARAMAGO.J. (1995): Ensayo sobre la ceguera. Madrid. Alfaguara.
José Sarainago, escritor portugués, premio Nobel de Liteia-
rura 1998, y persona comprometida con el género humano,
debía formar parte de nuestra bibliografía. Hemos escogido
su Ensayo sobre la ceguera (1995) por considerarla una novela
que es, por encima de todo, una reflexión sobre la ética
del amor y la solidaridad, una reflexión sobre la responsabi­
lidad de quien «ve» en un mundo de ciegos, una reflexión,
en definitiva, sobre la ceguera de la razón humana.
«Creo que no nos quedamos ciegos, creo que estamos cie­
gos. Ciegos que ven, Ciegos que, viendo, no ven.»
STE1NER, C.; LADJAL1, C. (2005): Elogio de la transmisión. Ma­
drid. Sirucla.
El libro es un diálogo entre una profesora de lengua francesa,
Cécile Ladjali y George Sleiner. Una interesantísima conver-
M8
lyj mKUNis Ui ia mi*im

sación que pone ríe relieve In necesidad de transmitir saber;


una conversación acerca de la acción educativa de calidad.
1-adjali y Stciner hablan, con entusiasmo, de la pasión por
transmitir saber, pero también por aprender. Dice Steiner: «Si
un estudiante percibe que uno está {...1 poseído de alguna
manera por aquello que enseña, es un primer paso. Quizá no
esté de acuerdo; pero escuchará: so traía del milagroso instan
te en que comienza a establecerse el diálogo con una pasión»,
¿¡leiner anima a maestros y discípulos a practicar el arte de
conversar, a compartir pensamientos, a no temer la discre­
pancia, a iniciar caminos, a interpretar y reinterpretar con­
tinuamente a los clásicos. Anima, incluso, a aprender «de
memoria», porque aquello que se aprende de esta manera
forma ya parte de uno mismo para siempre.
TODOROV. T. (2000): ¡.a memoria, ¿un remedio contra el mal? Bar­
celona. Arcadia.
IJna auténtica joya, de tan sólo cuarenta páginas. Una clase
magistral en la cual Todorov pone en entredicho algunas de
las iniciativas que plan Lean algunos gobiernos actuales acer­
ca de la memoria histórica. Todorov no piensa que algunas
de ellas puedan evitar la reproducción, en el presente, de un
mal como el que ya se vivió en el pasado.
Todorov apunta que sólo las circunstancias, que a unos y
oíros les ha locado vivir, separan a las víctimas de los verdu­
gos. A través de algunos ejemplos, entre los cuales destaca el
caso de Sudáfrica y la figura de Desmond Tutu, construye un
discurso sobre la necesidad de reconciliación, la capacidad
de com prender a los verdugos, sin hacer distinción entre
nosotros y los otros (los verdugos).
De lo que se trata, advierte, es de preguntarse por las razo­
nes que, en un momento determinado, provocaron el mal.
tic evitar aquellos mecanismos y aquellas circunstancias que
engendran el mal, sin olvidar nunca que «bien y mal brotan
de la misma fuente».
Agradecimientos

Agncs Boixader

(x>mo decíamos en la presentación, el libro es el resultado de


largas conversaciones m antenidas en el seno del (Jrup
d ’Educació en Valors a lo largo de los casi quince años de exis­
tencia, d u ran te los cuales hem os profundizado en la refle­
xión teórica y hemos actuado en la práctica. En el curso de
estos años hem os publicado un libro an terio r a este y diver­
sos artículos, siem pre sobre educación en valores éticos.
Memos participado en distintas actividades de formación per­
m anente del profesorado y en las distintas etapas educativas,
im partiendo cursos o seminarios o acom pañando en asesora-
mientos. Hemos colaborado en la edición del boletín virtual
de educación en valores Senderi, desde sus prim eros pasos y
al lado de otros grupos e instituciones.
Las personas que com ponem os el (iru p d ’Educació en
Valors del Instituto de Ciencias de la Educación (K'.E) de la
Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) com partim os
lecturas y reílexiones acerca de la educación en valores éticos
y, aunque cada uno de nosotros m antiene sus propias líneas
de trabajo en distintas disciplinas y etapas educativas, no es
im pedim ento, sino todo lo contrario, para que el grupo se
m antenga vivo. El grupo se constituyó en febrero de 1995,
como resultado de las inquietudes que el profesorado de dis­
tintas etapas educativas manifestaba en aquellos m om entos.
Nació con el objetivo de reflexionar, com partir ideas y esta­
blecer rriterios. si ello era posible, para una educación en
valores éticos.
No quiero esconder la satisfacción que me ha producido
actuar de anfitriona y poder coordinar y presentar el libro. Me
complace ahora, de m anera muy especial, poder dedicar unas-
I JU
l os rtARbtNtl ü t I A f* )* A |

palabras a m» grupo de «formadores de formadores» del ICE


de la LIAB y por esa razón me parece que lo más « p o riu n o es
em pegar estos agradecim ientos por aquellas personas que, de
un m odo u otro, han hecho posible el C ru p d ’Educació en
Valors y este libro.
A gradecim iento a la que fuera directora del Instituto de
Ciencias de la Educación, Pilar Benejam, p o r su sensibilidad y
acierto en im pulsar iniciativas de form ación inicial y perm a­
nente del profesorado sin las cuales no existiría el C rup
d ’Educació en Valors. Agradecim iento a Neus Sanm artí y a
M ontserrat A ntón, directoras sucesivamente de la misma ins­
titución, por seguir confiando en la labor que desarrollamos y
por darnos el im pulso necesario para que nos hayamos atrevi­
do a celebrar nuestras prim eras jornadas en febrero de 2009
con el título liducació i valors: l'élica i latiré.
Agradecim iento a cada una de las personas que constitu­
yen el C rup d ’Educació en Valors; tanto a aquellas cuyo nom ­
bre podréis en co n trar en las páginas de este libro com o a
aquellas otras, que habiendo estado en la retaguardia, ani­
m ando y apoyando en todo m om ento, no han participarlo
directam ente en la elaboración de los textos que podréis
leer. Gracias, pues, a M ontserrat Alguacil, Jordi Canelles.
María Dalmases, M ontserrat Fons, Josep Muñoz, Juli Palou,
G oncepció Poch, A nna Segura. Marga Teixidor, Ángels
Valldaura y Anna Vicente por form ar parte del grupo.
Un profundo agradecim iento a nuestro m aestro, Joan-
Carles Mélich. Sin su com pañía, sus sugerencias, su sabiduría,
sus aciertos y tam bién sus dudas, nos habríam os perdido, con
toda seguridad, en reflexiones estériles. Él ha m antenido siem­
pre el rum bo, su brújula nos ha guiado y de algún m odo nos
ha sabido contagiar de su entusiasm o por seguir aprendiendo,
por seguir planteando preguntas. El ha sem brado en nuestras
almas la pasión por construir un universo pedagógico en el
que prim en las relaciones éticas. Un universo pedagógico
I J t

Acaadk imNiüS

cuyas constelaciones sean la responsabilidad, la com pasión, la


deferencia, la acogida y la hospitalidad. Un universo pedagó­
gico que tiene que ser perm anentem ente reinventado, « ‘in­
terpretado, en construcción, en transform ación y que tal vez
esté necesitado de un nuevo lenguaje. Es este nuevo universo
pedagógico, que Joan-Carles Mélich nos va m ostrando en cada
e n c u e n tro , lo que nos m a n tien e en u n a larga conversa­
ción en la que maestro y discípulos cam inam os ju n to s, deján­
donos transformar mutuamente. Estoy convencida de que lodos
los com ponentes del grupo nos sentimos mejores maestras y
macsiros gracias a las largas conversaciones m antenidas y al
estim ulo intelectual y personal de Joan-Carles Mélich.
Un agradecim iento a Jordi Llovet por aceptar acom pa­
ñarnos en este libro y tam bién en las jornadas: Educació i
valors: l'ctica i lallre. Q ue un erudito de su talla haya accedido
a com partir este espacio de reflexión ha sido un gran honor,
jordi Llovet es un sabio y él mismo afirma que un sabio es
• alguien que posee amplísimos conocim ientos y que es al
mismo liem po una persona norm al y co rrien te que sabe
encontrar e incluso inventar, si es necesario, salidas y solucio­
nes a situaciones difíciles. Jordi Llovei es una persona sabia
que sabe p o n er su sabiduría al servicio de los demás.
Agradecemos, finalm ente, a la editorial Graó su amabili­
dad por atend er la propuesta de publicar nuestras reflexio­
nes. De m anera muy especial querem os m anifestar nuestra
gratitud p o r la sensibilidad y buena acogida que Cinta Vidal
nos ha dispensado en todo m om ento.

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