CALCULO DIFERENCIAL 1

CALCULO DIFERENCIAL

ACTIVIDAD EJE 2

PRESENTADO POR:

MANUEL LOBO MORA

JUAN JOSE ORTIZ PARRA

PRESENTADO A:

RICHARD FABIAN REYES RAMOS

FUNDACION UNIVERSITARIA DEL AREA ANDINA

FACULTA DE INGENIERIAS

Octubre 2020
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Introducción

 GeoGebra permite trabajar con objetos de aritmética, geometría, cálculo, análisis,

álgebra, lógica, matemática discreta, probabilidad y estadística. Podemos construir
de modo muy simple puntos, segmentos, polígonos, rectas, vectores, cónicas,
lugares geométricos, gráficas de funciones, curvas paramétricas e implícitas,
distribuciones de probabilidad y diagramas estadísticos. Todo ello dinámicamente,
de forma que cualquier objeto puede sufrir modificaciones con un simple
movimiento del ratón

 Las herramientas como GeoGebra nos ahoran tiempo a la hora de resolver

problemas matematico ya que es muy facil de interactuar y muy util
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Contenido

Introducción......................................................................................................................................2
Situación 1........................................................................................................................................4
Situacion 2........................................................................................................................................7
Conclusiones...................................................................................................................................12
Bibliografía.....................................................................................................................................13
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Situación 1

El Cálculo diferencial es una asignatura que requiere un grado de complejidad elevado, y niveles
de abstracción, síntesis y comprensión muy efectivos. Desde estos procesos, ¿cuáles son las
características que debe tener usted como estudiante para encontrarle sentido a los temas tratados
en el módulo de Cálculo diferencial? en su respuesta debe presentar por lo menos dos citas
referenciadas con normas APA.

Características
 Disponibilidad de Aprender cosas Nuevas
 Actitud ante nuevos conocimientos
 Tener propuestas sobre estructuras didáctica alternativas que posibiliten un mejor
aprendizaje
 Realizar Juegos durante las actividades de aprendizaje
 Análisis cognitivo

Para atender la problemática de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en carreras

profesionales de ingeniería es necesario construir propuestas sobre estructuras didácticas
alternativas que posibiliten un mejor aprendizaje, que tenga significado en los procesos
ingenieriles prácticos cercanos al interés de los estudiantes y donde el estudio del cálculo
adquiera sentido
El propósito de estudiar el aprendizaje en situaciones contextualizadas obligó a realizar una
búsqueda de referentes teóricos que soportaran el análisis de todos los factores implicados en el
desarrollo del proceso donde se implantan las experiencias de aprendizaje del cálculo en contexto
y, por ende, en el propio proceso de conceptuación que concierne a las nociones matemáticas.

Por tanto, el soporte teórico debía tener como componente central al análisis de los aspectos
cognitivos que ocurren en cada etapa del proceso de resolución de un problema contextualizado
(Camarena, 2000). Estos son: planteamiento del problema; determinación de las constantes y
variables del problema; incorporación de los temas y conceptos matemáticos necesarios para
abordar el problema; obtención del modelo matemático del problema; solución matemática del
modelo matemático; solución e interpretación en términos del problema. Aquí se incluye
la comprensión de la situación, el proceso de resolución y la emisión de la respuesta.
Hay teorías que han sido pensadas (al menos en su origen) para estudiar los procesos
de conceptuación progresiva de las estructuras matemáticas (Piaget, 1978; Vergnaud, 1990), lo
cual implica un análisis en función de las etapas del desarrollo mental, como indica Vergnaud
(1990), cuando explica el objetivo de su teoría: "Su principal finalidad es la de proporcionar un
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marco que permita comprender las filiaciones y las rupturas entre conocimientos, en los niños y
los adolescentes". Y aclara que "las ideas de filiación y de ruptura se refieren igualmente a los
aprendizajes del adulto, pero estos últimos se efectúan bajo restricciones que son más del orden
de los hábitos y de sesgos de pensamiento adquiridos que relativos al desarrollo del aparato
psíquico".

Referencias
Revista latinoamericana de investigación en matemática educativa
Relime vol.10 no.1 México mar. 2007
Patricia Salinas y Juan Antonio Alanís

La trayectoria profesional de los autores en diversos niveles de educación ha permitido vivenciar

distintas situaciones escolares que han generado algunas preocupaciones. Entre las más
recurrentes están el elevado número de estudiantes reprobados en la disciplina de Matemáticas al
final de cada ciclo escolar y la falta de disposición e interés de estudiantes hacia el aprendizaje de
esta disciplina.

Se reconoce el valor del constructo actitud como uno de los componentes importantes de la

subjetividad del ser humano, el cual se manifiesta en su modo de ser, de sentir y de actuar. Por
tanto, se consideró pertinente realizar esta investigación con la intención de aportar
conocimientos que motiven la discusión, el análisis y la comprensión del impacto de las actitudes
de los estudiantes en su desempeño en el aula.

Cabe señalar que este trabajo forma parte de una investigación más amplia sobre las actitudes y
expectativas de estudiantes de bachillerato hacia el Cálculo como disciplina epistemológica, pero
también hacia diversos aspectos que involucran una clase; por ejemplo, la metodología
implementada por el profesor, las actividades de aula, los métodos de evaluación, la actitud del
maestro en el aula, entre otros aspectos

Tales situaciones en el trascurrir del ejercicio docente ha motivado a reflexionar sobre: ¿por qué,
históricamente, algunos estudiantes consideran las matemáticas una materia difícil de entender?,
¿por qué la implementación de algunas estrategias didácticas no logran despertar el interés de
aprender matemáticas en el estudiante?, ¿por qué algunas metodologías de enseñanza no logran
cambios actitudinales favorables en algunos estudiantes frente a la asignatura?, ¿por qué en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, en ocasiones, se subvalora la
subjetividad del estudiante?, ¿qué actitudes hacia las matemáticas caracterizan a los estudiantes y
de qué manera éstas se relacionan y/o determinan su desenvolvimiento escolar?

Con respecto a la afectividad de los estudiantes hacia el cálculo, se observó una variedad de
emociones y sentimientos tanto positivos como negativos, siendo estos últimos los de mayor
recurrencia (71%): confusión, dificultad, aburrimiento, desinterés, distracción, desconcentración,
nerviosismo, inquietud, estrés, frustración, fastidio, enojo, disgusto, ansiedad y baja autoestima.
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Con respecto a los sentimientos de tipo positivo, una tercera parte de los estudiantes (29%)
destacó: bienestar, agrado, seguridad y tranquilidad. Es de resaltar que esa tendencia afectiva
desfavorable hacia el cálculo se asemeja a los resultados obtenidos en el cuestionario.

Con relación a la pregunta, ¿cómo te gustaría que fuese la clase de Cálculo?, los atributos más
sobresalientes expresados por los estudiantes fueron: didáctica y dinámica (87%), con maestros
estrictos y que se hagan respetar (5,2%), sin favoritismo por parte del maestro (2,6%), con
maestros que no sean sarcásticos (2,6%) y con maestros que se interesen y/o apoyen al estudiante
en las actividades en el aula (2,6%).

n cuanto a las formas de evaluar implementadas por los profesores, los resultados colocaron en
evidencia que el método más recurrente para evaluar el desempeño de los estudiantes en la clase
de Cálculo fue el examen escrito (74%). En menor porcentaje se encontraron otras formas y/o
criterios de evaluación como la participación en clase, los trabajos escritos y las tareas (26%).

A lo que respecta al grado de satisfacción de los estudiantes hacia estos métodos de evaluación, la
mayoría de ellos mostró su rechazo al predominio del examen escrito como el instrumento más
recurrente por parte de los profesores para determinar sus avances en el aprendizaje de la
disciplina (79%); mientras que el restante manifestó sentirse a gusto con dicha exclusividad en la
forma de evaluar (21%)

Referencias
Bolema: Boletim de Educação Matemática
Bolema vol.32 no.60 Rio Claro Jan./Apr. 2018
Gustavo Daza y Beatríz Garza
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Situación 2

Las ideas matemáticas de límite y continuidad de funciones de variable real representan una
herramienta muy útil para modelar matemáticamente fenómenos variados, que van desde
contextos muy propios como la Ingeniería, la Estadística, la Aeronáutica, la Astronomía, la Física
y la Geología hasta otros, como la Medicina, la Administración, las Finanzas y la Economía. Y
en general, cualquier área del conocimiento que exija relacionar variables y analizar puntos clave
de dichos fenómenos a través de alguna función de variable real.

Marco teórico. Expliquen brevemente los conceptos tratados, puede presentar fórmulas,
gráficos, tablas, etc. En sus respuestas deben presentar por lo menos dos citas referenciadas con
normas APA.
La geometría analítica es una rama de las matemáticas que estudia con profundidad las figuras,
sus distancias, sus áreas, puntos de intersección, ángulos de inclinación, puntos de división,
volúmenes, etc. Es un estudio más profundo para saber con detalle todos los datos que tienen las
figuras geométricas.
Estudia las figuras geométricas mediante técnicas básicas del análisis matemático y del álgebra
en un determinado sistema de coordenadas. Su desarrollo histórico comienza con la geometría
cartesiana, continúa con la aparición de la geometría diferencial de Carl Friedrich Gauss y más
tarde con el desarrollo de la geometría algebraica.

Gráfica de dos hipérbolas y sus asíntotas.

La geometría analítica representa las figuras geométricas mediante la ecuación {\displaystyle
y=f(x)}{\displaystyle y=f(x)}, donde {\displaystyle f}f es una función u otro tipo. Así, las rectas
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se expresan mediante la ecuación general {\displaystyle ax+by=c}{\displaystyle ax+by=c}, las

circunferencias y el resto de cónicas como ecuaciones polinómicas de grado 2 (la circunferencia,
{\displaystyle x^{2}+y^{2}=4}x^2 + y^2 = 4; la hipérbola, {\displaystyle xy=1}xy = 1).

Referencias
Tortosa Grau, Leandro (12 de 2008). Introducción a la geometría analítica (1 edición). Torres
Gosálvez, Ramón. p. 460. ISBN 978-84-95434-50-0.
Berdugo, Isabel (1964- ) (12 de 2007). Geometría analítica para la distensión (1 edición).
Asociación Cultural Tántalo. p. 100. ISBN 978-84-935334-4-1.

Fórmulas de la geometría analítica

La geometría estudia las figuras geométricas y obtiene sus ecuaciones básicas, como son:

 Las rectas se describen mediante la fórmula ax + by = c.

 Los círculos se describen mediante la fórmula x2 + y2  = 4.
 Las hipérbolas se describen mediante la fórmula xy = 1.
 Las parábolas se describen mediante la fórmula y = ax2 + bx + c.
 Las elipses se describen mediante la fórmula (x2/a2) + (y2/b2) = 1.
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Referencias

Geometría analítica” en Wikipedia.

“Breve historia de la geometría analítica” (video) en math2me.
“Geometría Analítica” en Instituto Politécnico Nacional (México).
“Geometría analítica” en Khan Academy.
“Analytic geometry” en The Encyclopaedia Britannica.

Ejemplo. Planteen un problema, a manera de un ejemplo resuelto donde paso a paso expliquen su
solución. Deben presentar gráficos, ecuaciones o diagramas que ilustren la explicación. Utilicen
los programas de Cálculo simbólico sugeridos en los referentes de pensamiento, por ejemplo,
Geogebra

Planteen un problema
comprobar que el triángulo de vértices A (-3,1) B (0,5) y C (4,2)
es rectángulo haya su área
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Conclusiones

 Por medio de estas herramientas hemos logrado profundizar en el manejo de problemas

matemáticos, las ayudas de estos simuladores engrandecen el conocimiento y acercan a
las personas un poco a la realidad. Además, por medio de estos podemos adquirir la
destreza necesaria para realizar problemas matemáticos

 Para las personas que estamos en formacion este simulador es una herrmienta muy util ya
que brindan la oportudicad de realizar un trabajo mas rapidos y no perder tanto tiempo

Después de realizar la práctica se puede concluir que por medio de este software
GeoGebra se evidencio que nos ahoramos tiempo al momento de resolver problemas
matematicos
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Bibliografía

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-24362007000100007

https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-636X2018000100279

https://es.wikipedia.org/wiki/Geometr%C3%ADa_anal%C3%ADtica

https://concepto.de/geometria-analitica/

https://www.geogebra.es/cvg/01/index.html#:~:text=GeoGebra%20permite%20trabajar%20con
%20objetos,programa%20premiado%20en%20numerosas%20ocasiones.