El Test de La Familia

EL TEST DE LA FAMILIA
TEST DE LA FAMILIA
Pautas de aplicación
La administración de esta prueba puede realizarse indicándo al niño que pinte a su familia o a una familia sin
concretar más datos. Según algunos autores, esta segunda opción permite dar al niño más libertad para expresar
sus sentimientos más íntimos pero tiene algunas limitaciones. Por ejemplo, no podemos conocer la valoración de los
personajes reales sino que tenemos que efectuar inferencias de los supuestos personajes y roles sobre los
miembros de su familia.
Particularmente me inclino por la opción de pedir al niño que represente a su propia familia pero dándole libertad
para que lo haga en la situación y con los detalles que él prefiera.
De todas formas, todos estos aspectos deben ser decididos en cada situación y en función de las características del
niño.
La técnica de aplicación del test consta de tres pasos básicos:
1º- Darle instrucciones para que efectue el dibujo pero dándole libertad absoluta y tranquilizándolo en el sentido de
que no vamos a ponerle nota y que no es importante que el dibujo sea perfecto. El establecimiento de una buena
relación previa y motivación hacia la tarea es fundamental. No hay límite de tiempo.
2º- Controlar discretamente al niño pero sin que se sienta muy observado. Debemos ir memorizando (o anotándo)
detalles de interés como posibles pausas, errores, actitud, etc. También el orden en el que va pintando los
diferentes personajes.
3º- Una vez acabado el dibujo mostrar interés por el trabajo efectuado. No se trata de felicitarlo gratuitamente sino
de destacar algunos aspectos del mismo: el color, la forma, algún objeto en particular. El niño debe percibir que
estamos interesados, sorprendidos, con lo que ha hecho y evidentemente que estamos satisfechos. A partir de aquí
podemos empezar a indagar en aspectos concretos del dibujo. El orden de las preguntas puede variar según
transcurra el diálogo.
A título de ejemplo las preguntas clave serían las siguientes:
a) ¿Dónde estan? ¿Qué ocurre?

b) Quien es cada personaje (padre, madre, hermano...)
c) ¿Cuál es el más bueno? ¿Cuál es el menos bueno?
d) Con cual de ellos te lo pasas mejor
e) Con quien te gusta estar menos
f) Cuál de ellos está más triste y porqué, etc...
Las preguntas se irán ajustando al propio desarrollo de la conversación. El psicólogo debe profundizar en aquellos
puntos que considere relevantes para el proceso evaluativo.
En el caso de que el niño haya efectuado el dibujo de una familia sin concretar deberemos preguntarle con quién de
los personajes dibujados se identifica y qué es lo que le sucede a cada uno de ellos.
Independientemente de la información aportada verbalmente por el niño, disponemos de una gran cantidad de
información en el propio dibujo y que debemos saber interpretar. Antes, pero, de apuntar algunas claves para su
interpretación, sugerimos unas pautas generales.
2- Sugerencias generales
1º- La interpretación de un dibujo infantil debe basarse en aproximaciones estadísticas, es decir, en que la
presencia de una determinada característica del dibujo se asocie con una elevada probabilidad de presentar un
rasgo de temperamento o personalidad concreto. También, desde el posicionamiento teórico del psicoanálisis, se
ofrecen algunas explicaciones. No obstante, de ningún modo, se trata de una ciencia exacta, por lo tanto, hay que
ser prudentes en la interpretación de estas pruebas. Los datos deben analizarse en conjunto y no tan sólo
individualmente. Hemos de tener en cuenta, además, que el niño es un ser en desarrollo, en constante cambio y no
siempre es fácil determinar qué piensa y por qué actúa de determinadas maneras. Sin embargo, esta reflexión no
debe hacernos perder de vista la gran utilidad de estas pruebas como canal comunicativo y de conexión con el
mundo interior infantil.
2º- Las diferentes características del niño que podemos ir suponiendo del análisis de esta prueba, sólo tiene validez
en tanto en cuanto sean complementadas con otras pruebas u observaciones. Por lo tanto, sólo nos permiten
formular hipótesis de trabajo que luego debemos contrastar con otras pruebas. La peculiaridad de cada niño, de
cada caso, hace muy difícil establecer el mismo significado incluso para dibujos muy parecidos. De aquí la necesidad
de este tipo de pruebas sean subordinadas o complementarias de otras más objetivas.
3º- Las interpretaciones del dibujo deberán tener en cuenta la edad del niño. Una misma característica puede tener
diferentes significados según la edad.
4º- El dibujo debe analizarse en varios niveles. Primero en su conjunto, teniendo en cuenta aspectos de la
situación general en el papel tamaño, forma; distancia de los personajes; presencia o no de elementos añadidos
(animales, objetos, etc). En segundo lugar, hay que analizar individualmente cada figura representada: su
tamaño, forma, situación respecto a otros, etc. En último lugar hay que verificar la información aportada
verbalmente por el niño con respecto a lo que ha plasmado en el dibujo. Puede ser que un niño manifieste
verbalmente mucho amor por su padre pero, en el dibujo, aparece desplazado y pequeño.
A continuación se muestran algunas claves para descifrar la figura humana ya sea individualmente o formando
parte de un conjunto más amplio como es la familia.
3- CLAVES PARA INTERPRETAR EL DIBUJO DE LA FAMILIA

3A- Análisis del grupo familiar
Característica: Significado psicológico:
1- El Tamaño Se refiere al espacio que ocupa el dibujo dentro del soporte de papel
proporcionado (folio, cuartilla, etc.). El tamaño puede clasificarse en: Muy grande,
grande, mediano, pequeño o muy pequeño. Se dice que es muy grande cuando no
cabe en el marco de papel proporcionado necesitándo otro. Los tamaños
grandes se relacionan con caracter extrovertido, sentimiento de seguridad y
confianza en uno mismo. Expresa la sensación de poder hacer frente a los retos
externos. Sin embargo, dibujos grandes con trazos impulsivos, formas muy
distorsionadas o extravagantes pueden ser indicadoras de exceso de vanidad o
menosprecio de los otros. Por su parte los dibujos pequeños o muy pequeños,
en especial, cuando aparecen en un rincón de la hoja, denotan sentimientos de
indefensión, desvalorización, retraimiento, desazón, temor hacia el exterior,
desconfianza, timidez. En casos extremos, posibilidad de trastornos emocionales,
depresión, ansiedad.
2- Tipo de trazo La forma que adopta el trazo puede definir algunas características: predominio
de las formas curvas se asocia a capacidad de adaptación, sensibilidad,
imaginación, sociabilidad, extraversión; por su parte las formas rectas y
angulosas indican voluntad, tenacidad, pero también, si éstas se manifiestan con
trazos muy alargados, exagerados con tendencia ascendente, pueden suponer
hostilidad hacia el exterior, conductas impulsivas o agresivas.
3- Orden en el que se han Generalmente, el personaje pintado en primer lugar es el de admiración e
pintado los personajes identificación del niño. Suele ser la figura con mayor vinculo afectivo
(normalmente madre). Por ello es muy importante estar pendiente del orden
cronológico en el que se van dibujando los diferentes personajes. Cuando alguno
de ellos es dibujado alejado del grupo puede significar deseo de apartarlo o
alejarse de él. Puede ser que le tenga cierto temor (padre) o que simplemente le
tenga celos (hermano). A veces ocurre que es el propio niño quien se pinta
alejado del grupo. En estas ocasiones podemos sospechar que se producen ciertos
conflictos dentro de la familia y que el niño toma una distancia prudencial. Cuando
el niño se dibuja a sí mismo en primer lugar: se asocia a cierto egocentrismo,
dependencia, necesidad de ser tenido en cuenta, miedo a la separación (necesita
asegurar su proximidad a la familia).
4- Las distancias entre La distancia entre el dibujo del propio niño y los diferentes personajes nos dará
personajes una idea de la distancia afectiva entre los mismos. A mayor distancia física, mayor
distanciamiento afectivo. Las figuras que son percibidas con mayores vínculos
afectivos son los más próximos (normalmente los padres). Cuando los hermanos
se sitúan alejados del núcleo familiar o simplemente se omiten del dibujo, puede
ser un síntoma de celos. Una familia que se dibuja con sus personajes agrupados
suele mostrar una familia unida con buenos vínculos de comunicación. Si están
unidos cogiendose las manos, el niño puede expresar su voluntad de que
permanezcan unidos. Si contrariamente, los personajes se muestran dispersos en
el papel es síntoma de distancia afectiva y poca comunicación.
5- Omisión de alguna de las Omisión del propio niño: Baja autoestima, poca identificación con el núcleo
figuras (padre, madre, etc.) familiar o sentimientos de exclusión del mismo. Temor a algunos de los
personajes próximos que se asocian a la familia. Omisión del padre (madre o
hermano): Se asocia con el rechazo a los mismos. Puede tener (según
circunstancias del caso) el significado de celos (p.e. hacia un hermano pequeño) o
también de temor o miedo hacia la figura omitida. El niño expresaría así
inconscientemente su voluntad de alejar al personaje tanto física como
emocionalmente.
6- Elementos ajenos a la En algunos de los dibujos de la familia pueden aparecer animales, objetos u otros
familia elementos. Hay que interpretar todas estas claves en función del dibujo en su
conjunto. Un exceso de elementos ajenos a la familia puede relacionarse con un
patrón cognitivo con dificultad para centrarse en lo fundamental (distracción,
dificultad de síntesis, pensamiento peculiar...), pero también, pueden
proporcionarnos pistas sustanciales acerca de cómo ven y sienten los niños a cada
miembro de la familia. Si cada familiar se muestra ocupándose de determinadas
actividades personales (ver Caso 2), es síntoma de comunicación
fragmentada. Cuando vemos intercalados perros o animales domésticos entre
el propio niño y otros personajes de la familia puede señalarnos distanciamiento
afectivo. El padre que es dibujado en un plano superior (por encima del suelo) o
cercano a las nubes significa distanciamiento físico y/o afectivo (p.e. padre que
está fuera trabajando durante largos tiempos). Los niños pueden expresar así su
sentimiento de angustia por la separación física y lo sitúan en un plano
dificilmente alcanzable. Son también habituales la presencia de elementos
meteorológicos (sol, nubes, lluvia, etc..). Su significado debe buscarse también
según las claves de todo el dibujo. El sol, en especial cuando se muestra
sonriente, suele expresar felicidad, alegria, estado de ánimo positivo,
extraversión, ganas de comunicarse, sociabilidad. Algunos autores identifican el
sol como símbolo o representación del padre (fuente de luz, protección, vida...).
Por su parte la lluvia, tormentas, se relacionan con la expresión inconsciente de
ciertos temores o miedos.
7- Negarse a dibujar a la Con cierta frecuencia, a algunos niños les cuesta dibujar a su familia. Según la
familia edad, pueden manifiestar que carecen de habilidad con el lápiz y temen que les
quede mal. Si una vez tranquilizados al respecto siguen insistiendo, hay que
valorar la posibilidad de problemas familiares y un cierto bloqueo e inhibición a
dar detalles al respecto. En estos casos es mejor, en un primer momento, cambiar
al dibujo del árbol que es menos intrusivo.
3B- Análisis individual de cada personaje

Característica: Significado psicológico:
Tamaño relativo de los En general, si el tamaño de un personaje es mayor que el resto puede indicar
personajes que para el niño es una figura importante. Dependerá a su vez de la distancia al
propio niño de si esta importancia es en sentido negativo (figura que es vista
como dominante o autoritaria) o positivo (figura a la que le gustaría parecerse y
con la que se identifica). Personaje excesivamente grande: Figura que
probablemente es sentida por el niño como opresora. Por su parte los personajes
reducidos pueden indicar cierta distancia afectiva del el niño, pero también
necesidad de reducirlos ya que los considera rivales potenciales.
Las diferentes partes del Analizar con detalle como se han representado los diferentes elementos que
cuerpo: componen la figura humana nos da pistas de cómo ve el niño al personaje en
cuestión. A continuación se muestran los elementos principales:
La Cabeza La cabeza es la zona más expresiva, donde el niño intuye las emociones de los
otros y aprende a imitarlas. Una cabeza grande y expresiva puede indicar un
carácter expansivo. Si es excesivamente grande puede asociarse a egocentrismo.
La cabeza pequeña indica tendencia a la timidez a aislarse del entorno a que no lo
vean y pasar desapercibido.
La boca Hay que prestar especial atención a la boca. Su tamaño y expresión nos dará una
idea del estado emocional con que el niño ha reflejado a ese personaje. Cuando
en la cara faltan elementos como la boca o los existentes son inexpresivos pueden
ser indicadores de problemas emocionales. Cuando en la boca se dibujan los
dientes, en especial, si son grandes, se sombrean o tiene forma afilada, se asocia
a agresividad hacia los otros, necesidad de marcar el propio terreno, sentimientos
de opresión o rechazo.
Los ojos Son los órganos principales de entrada de información en niños. Ojos grandes y
bien dispuestos son propios de vitalidad, interés por lo nuevo, curiosidad, ganas
de aprender y comprender lo que le rodea. Si son excesivamente grandes, recelo,
vigilancia, desconfianza. Es necesario analizar si se han introducido las cejas y la
expresión resultante es de alegria, temor o indiferencia. Los ojos pintados sin
pupilas en el caso de niños más grandes (10 años) puede indicar inmadurez,
retraso o déficits de aprendizaje.
La nariz La ausencia de nariz puede indicar (a partir 6,7 años) timidez, retraimiento,
ausencia de agresividad, poco empuje. En niños mayores (etapa prepubertad y
adolecencia), algunos autores, la relacionan con un símbolo fálico si su tamaño es
exagerado, pudiendo indicar un deseo sexual. Su omisión indicaría un temor del
niño a sus primeros impulsos sexuales.
Las orejas Las orejas nos permiten escuchar y un correcto dibujo de las mismas está
relacionada con un interés de aprender, de integrar información exterior. Cuando
se muestran grandes y muy redondeadas indican baja autoestima, posibilidad de
bajo rendimiento escolar.
El cabello y los pelos Cuando el cabello está presente en el dibujo puede indicar una tendencia a
cuidar los detalles, perfeccionismo (si se efectua con pulcritud), interés por la
apariencia, por gustar, presumir. Si el pelo es largo y se muestra alborotado o en
movimiento: vitalidad, fuerza, necesidad de libertad, de escapar de las rutinas. Si
se representa con trazos en punta: agresividad. La barba y los bigotes suelen
aparecer en niños cuyos padres la tienen, se asocia a madurez, figuras de
autoridad, respeto, fuerza, son modelos a los que normalmente el niño respeta
(por amor o también miedo).
El cuello Con frecuencia, el cuello puede presentarse exageradamente elevado o
inexistente, quedando la cabeza unida directamente al cuerpo. En el primer caso
puede señalarnos interés por crecer, de sentirse mayor, de controlar a los demás.
Si es muy exagerado denota ansias de sobresalir y deslumbrar. Cuando no se
dibuja se puede considerar "normal" hasta los 10 años aproximadamente,
posteriormente se le relaciona con inestabilidad afectiva y manifestaciones de
impulsividad e intolerancia.
El Cuerpo Si se pinta delgado o pequeño respecto a las otras partes del cuerpo indica que el
niño no está satisfecho con su cuerpo, puede presentar algún complejo acerca de
alguna o algunas partes del mismo. Si es excesivamente reducido: complejo de
inferioridad. Cuando aparecen pintados granos o pecas, algunos autores, apuntan
la posibilidad de un lazo fuerte con el enetorno familiar (en especial, la madre).
Los brazos y manos Es uno de los elementos claves a analizar cuando se trata de figuras humanas.
Con las manos manipulamos objetos y podemos actuar sobre el entorno. Sin
embargo podemos hacerlo de una forma adaptativo pero también de una forma
destructiva. Brazos largos: necesidad de comunicar, extraversión, sociabilidad,
motivación a conocer, afectividad. Esto es válido si no se complementa con puños
cerrados, dientes prominentes o que formen parte de un dibujo con contenidos
violentos. Brazos cortos: Miedo al exterior, a comunicarse, dificultad en las
relaciones sociales, inseguridad, retraimiento. Manos grandes: Supone una
exageración del significado real. Si es positivo: necesidad de contacto, de tener
amigos, apertura. Si es negativo (en especial, con el puño cerrado): agresividad,
temor hacia el entorno, baja tolerancia a la frustración. Ausencia de manos: No
hay un criterio único para su interpretación, no obstante, se asocia con 1)
Sentimientos de culpabilidad del niño por las reprimendas de los padres y otros
adultos; 2) Temor a la agresión física (en general, del padre). Esto es más
evidente cuando en el grupo familiar es sólo el padre el que aparece con las
brazos más cortos o sin las manos. Si además, está distanciado físicamente del
niño en el dibujo o aparecen otras figuras intercaladas entre el niño y el padre, la
probabilidad aumenta. No necesariamente tiene que ser una agresión física lo que
teme el niño sino que puede ser una autoridad excesiva que al niño le causa
sufrimiento. Suprimir las manos es una forma inconsciente de recortarle
autoridad. Los dedos: Constituyen un elemento que no aparece con detalle hasta
las edades prepuberales. Cuando a estas edades se omiten o sustiuyen por
simples rectas suele estar asociado a discapacidad mental o a trastornos clínicos.
Las piernas Las piernas nos proporcionan estabilidad, capacidad de movimiento, libertad.
Unas piernas largas pueden simbolizar necesidad de estabilidad, firmeza,
seguridad. Si son excesivamente largas: ganas de crecer, de hacerse mayor de
adquirir el modelo de adulto rápidamente. Las piernas cortas pero bien
proporcionadas, estabilidad, control de la realidad, robustez, tendencia a lo
práctico más que a lo ideal (tocar de pies en tierra).
Otros elementos El sombreado de la cara (exceptuando cuando se efectua de forma suave y
color piel) ya sea en parcial (pecas, manchas) o total, se asocia a angustia, baja
autoestima o ansiedad. Es altamente significativo en niños de 5 a 12 años.
Cuando el sombreado se produce en el cuerpo (a partir 8-9 años) la ansiedad
puede que esté concentrada en algún temor (real o imaginario) acerca de su
aspecto físico. Finalmente, en cuello y manos (a partir 7-8 años) preocupación
por alguna actividad efectuada con las manos ya sea real o imaginaria (robo,
agresión). Puede también indicar problemas emocionales y timidez. Un cuello muy
sombreado: esfuerzos por controlar los impulsos. Borrado de un personaje:
impulsividad, intolerancia hacia el personaje, sentimientos ambivalentes de
amor/odio hacia el mismo.

Exposición de casos
A continuación se exponen algunos casos prácticos del Test de la Familia.
Sólo se expondrán las características generales del dibujo respectivo a título de ejemplo.
Pulsar sobre la imagen para ampliar.
Caso 1
Niño de 10 años
Vemos como los diferentes componentes de la familia se agrupan ocupando un reducido espacio respecto al tamaño
del papel. En primer lugar pintó a la madre, luego a sí mismo, a su hermano y en último lugar su padre. El padre
aparece como la figura más alta pero con los brazos más cortos no apreciándose los dedos. El pelo se proyecta
hacia arriba.
Sin duda se trata de un niño retraido, con problemas emocionales, con miedo al exterior y que mantiene una
relación de poco entendimiento con el padre. El padre no se ha asumido como modelo y probablemente la madre
ocupa, en estos momentos, la atención preferente del niño, la figura en la que puede refugiarse (él se ha situado
entre su hemano menor a la izquierda y su madre a la derecha). El niño al representar a su padre, le ha recortado
los brazos y no se distingue ningún dedo, al contrario de lo que sucede en las otras figuras. Probablemente y de
forma inconsciente le ha querido limitar en su autoridad pintándole unos miembros más pequeños.
Es posible que el niño viva angustiosamente un tipo de relación con el padre regida por patrones muy autoritarios o
exigentes (el pelo hacia arriba puede ser un indicador de persona huraña o que suele chillar) y que ello le haga
encerrase más en sí mismo.
Caso 2
Niño de 12 años
Se trata de un niño con un largo historial de problemas de aprendizaje y de relación con su familia y compañeros.
Tuvo varios diagnósticos dentro del espectro del T.D.A.H.
En el dibujo llaman la atención varios elementos:
1º- Aparecen objetos no solicitados explícitamente y que poco tienen que ver con la tarea encomendada. Según el
niño le pareció adecuado asignar a cada figura un objeto de su interés. Así a su padre que es fanático del R. Madrid
le pintó una pancarta, a su hermana unos objetos personales y a sus primos (es muy raro que aparezcan este tipo
de familiar) unas palmas ya que les gusta bailar mucho.
Cuando la familia se representa mediante figuras separadas dedicadas a actividades personales, el niño está
representándo a una familia con poca comunicación, dedicada más a asuntos de interés personal que a compartir
espacios comunes.
A nivel de la evaluación más general, el niño presentaba un déficit de atención muy acusado y un tipo de
procesamiento de la información muy peculiar, con dificultades para operar tanto con números como con
información verbal. Su capacidad de contactar con sus iguales era igualmente muy limitada.
2º- En el dibujo se ha señalado con un circulo rojo y una flecha el dibujo que efectuó de sí mismo. Se trata de una
caricatura hinchada y, por lo visto, es como se ve a sí mismo. Un poco alejados de él aparecen uno muñequitos que
son sus supuestos amigos. También aparece una tv.que es lo que más le gusta. Evidentemente su propia
autoimagen tal como la proyecta está muy deteriorada con un bajo autoconcepto y autoestima.
3º- La mala relación con sus padres (en especial con el padre) viene expuesto gráficamente con los dientes,
perfectamente observables, que le colocado a su padre. Probablemente es el que le propina las más severas
broncas.
Caso 3
Niño de 10 años
El niño presentaba un C.I.=59 (WISC-R) con lo que estaba dentro de un retraso mental de tipo leve.
En este caso se vuelve a repetir el alejamiento del padre. El niño se sitúa en el centro del grupo y su padre es,
claramente, la figura de menor tamaño. Ello supone un síntoma de alejamiento afectivo y rechazo. Incluso la abuela
aparece como una figura de mayor tamaño. Probablemente el niño pintó las figuras de mayor o menor tamaño
según su proximidad emocional y no según la realidad.
Las limitaciones del niño se ponen de manifiesto en el dibujo al observar las diferentes figuras. La forma es correcta
pero no hay elementos que diferencien una figura de otra. Son como clones que sólo han variado en tamaño. La
abuela perfectamente podría pasar por el padre o el hermano. Esta pobreza en la definición del personaje es una
característica de la discapacidad mental.
Caso 4
Niña de 7 años
Se trata de una niña con capacidad intelectual normal (C.I.=102).

En el test de la familia, quiso pintar primero la casa (se le indicó que no era necesario pero que podía pintarla si así
lo creía conveniente) y luego siguió con la madre, ella misma, y el padre en último lugar. La necesidad de dibujar la
casa primero e incluir a su familia dentro puede ser signo del deseo o necesidad de retener o mantener unidos
físicamente a sus padres. Por otro lado la niña afirma que en el dibujo la más feliz es la mamá y la más triste la
niña. El motivo, según ella es que no tiene amigos ya que se porta mal, pese a que el “Cole” le va bien....
Pueden observarse los brazos cortos, casi inexistentes en las diferentes figuras humanas. Se trata de un indicador
de problemas en el área de la relación social. También de retraimiento o inseguridad.
Las piernas en cambio son largas lo que se asocia a necesidad de estabilidad, seguridad y firmeza. También ganas
de crecer y hacerse mayor.
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El dibujo infantil y su WISC-R, WISC-IV Test de Bender: Características de la
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¿Qué significa evaluar en psicología?
-Popularmente, el término "evaluar" en psicología se asocia a la aplicación de tests, cuestionarios y otros

instrumentos con los que los psicólogos efectuamos un psicodiagnóstico. Evidentemente, la evaluación es un
proceso mucho más complejo que requiere además, por parte del profesional, el estudio, integración e
interpretación de la diferente información recogida para efectuar el diagnóstico psicológico.
-Según definición de Fernandez Ballesteros (1.983), la Evaluación Psicológica: "es aquella disciplina de la Psicología
que se ocupa del estudio científico del comportamiento (a los niveles de complejidad necesarios), de un sujeto o de
un grupo de sujetos determinado, en su interacción recíproca con el ambiente físico y social, con el fin de describir,
clasificar, predecir, y, en su caso, explicar su comportamiento".
-La evaluación o psicodiagnóstico es el paso previo para construir la intervención o tratamiento psicológico ante un
trastorno clínico.
2- Objetivos de la Evaluación
1- Conocer las causas y factores que intervienen en el origen, desarrollo y configuración
2- Objetivos de la Evaluación
1- Conocer las causas y factores que intervienen en el origen, desarrollo y configuración del problema.
Identificar los factores de riesgo en su entorno familiar-escolar y social.
2- Conocer el desarrollo psicobiológico del niño. Cuales son los signos, síntomas, síndromes o enfermedades
que presenta o ha presentado. Para ello es necesario la recogida de datos mediante la entrevista y cuestionarios al
efecto pasado a los padres. Deberán también solicitados aquellos informes médicos u psicológicos relevantes que
hayan sido efectuados hasta la fecha.
3- Formular el juicio clínico en base a los datos obtenidos: Psicodiagnóstico.
4- Preparar y aplicar el plan de Intervención (Tratamiento).
3- Peculiaridades de la Evaluación infanto-juvenil
-La evaluación o psicodiagnóstico infanto-juvenil, mantiene algunas similitudes con la de los adultos, especialmente
en lo referente a la necesidad del estudio científico de conductas y de contar con instrumentos fiables (que sean
precisos en la medición) y válidos (que midan la variable que pretenden medir y no otras). Sin embargo, la
evaluación con niños supone un gran desafío para el clínico y requiere de conocimientos y técnicas especiales. El
niño es un "ser en desarrollo", en permanente cambio y, aunque dicho desarrollo puede considerarse que se da a lo
largo de toda su vida, es en la etapa infantil y adolescente cuando se dan los cambios biológicos y
comportamentales que mayor trascendencia van a tener en la "construcción" de la persona adulta. La maduración
va a ser el resultado de su dotación genética en interacción con el ambiente.
A continuación se exponen algunas de las peculiaridades de la evaluación en niños y que le confieren una identidad
propia respecto a la de los adultos:
a) Características específicas evaluación niños:

1- El niño no acude a consulta por propia iniciativa ni se percibe a sí mismo como sujeto susceptible de
evaluación y/o tratamiento psicológico. Son los adultos los que lo remiten y, por tanto, el
planteamiento del problema, motivo de consulta, vendrá condicionada por los valores de los adultos y
las expectativas que éstos tengan sobre el niño
2- El problema se evaluará teniendo en cuenta que los adultos forman, en menor o mayor grado, parte de
la génesis, evolución y mantenimiento del problema, por tanto, su forma de afrontar el problema va a
condicionar el proceso diagnóstico y de intervención psicológica. A menor edad, mayor necesidad de
recurrir a personas allegadas al niño para la buena marcha del proceso terapéutico.
3- La imprevisible remisión o no de algunos trastornos infantiles provoca, con frecuencia, cierto
desconcierto en el sentido de que se puede esperar a que se produzca un cambio natural, a medida
que el niño se haga mayor y, consecuentemente, no se intervenga tempranamente, con lo que se
puede haber perdido un tiempo precioso (sobretodo en los casos más severos).
4- La información que nos puede transmitir un niño es mucho más limitada. Puede tener dificultades de
expresión verbal, deficiencias cognitivas, etc... También pueden aparecer miedos o distorsiones en sus
explicaciones al interactuar con un adulto que no conoce.
5- El pronóstico evolutivo del trastorno varia en función de las diferentes edades en las que se ha iniciado
el mismo, condicionando, a su vez, la gravedad y posible cronicidad de los síntomas.
6- Resaltar la importancia de las variables ambientales. La razón es que el niño está sometido a un mayor
control por parte del entorno físico y social que el adulto, siendo, por tanto, más susceptible a estos
factores. Aún cuando el trastorno tenga un componente orgánico identificado, las variables
ambientales deben ser tenidas en cuenta. Hay que recordar al respecto que organismo y ambiente
interactúan constantemente. A menor edad se supone mayor influencia de las variables situacionales.
7- Es evidente que la evaluación en niños y adolescentes deberá también hacerse con "perspectiva de
futuro", es decir, el niño no tan solo se ve en su medio y circunstancias actuales, sino con proyección
hacia los retos o cambios vitales a los que se enfrentará.
Además de las características señaladas anteriormente, el evaluador infanto-juvenil deberá tener en cuenta tres
principios generales para abordar con éxito la evaluación e intervención dentro de esta población. Estos principios
se agrupan bajo las siglas CAP (Creatividad-Asesoramiento-Prudencia).
b) Tres principios fundamentales

Tres principios fundamentales: CAP
CREATIVIDAD Cuando tratamos de evaluar mediante las diferentes pruebas a niños y adolescentes,
no basta con contar con la correspondiente formación profesional y el conocimiento
técnico de cada una de las pruebas. Las peculiaridades de esta población hace
necesario que seamos lo suficientemente hábiles para adaptarnos a las características
de cada niño y sepamos envolver cada prueba de un color y una forma específica
para que le resulte lo más atractiva posible. Debemos ser creativos. No es
incompatible mantener el rigor de cada prueba con la aportación de elementos
novedosos y motivadores a efectos de que el niño se implique más. Introducir el
juego, utilizar el refuerzo, respetar los tiempos de cada niño son algunas de las
formas de hacerlo.
ASESORAMIENTO Cuando se trata de evaluar e intervenir en niños, no hay que perder de vista que
parte fundamental de nuestro trabajo, tanto en tareas de evaluación como de
intervención, debe dirigirse al asesoramiento de padres, maestros u otros. Por
tanto, el profesional debe tener una alta capacidad para sintetizar los resultados de
las diferentes pruebas, trasladarlas a los familiares y ser capaz de dotarles de las
herramientas necesarias para un funcionamiento autónomo. A medida que el niño es
más pequeño (más dependiente de los padres) esto se hace más necesario.
PRUDENCIA La Evaluación infantil y juvenil tanto en su parte evaluativa como en la de
tratamiento debe estar presidida también por el principio de prudencia. Ello hace
referencia a que el niño es un ser en desarrollo y que puede haber cambios
fisiológicos o en su entorno que puedan hacer variar el diagnóstico y los pronósticos
efectuados. Por tanto, incluso en casos muy obvios, debemos ser muy cautos a la
hora de establecer afirmaciones contundentes acerca del desarrollo futuro de
cualquier transtorno, esto sirve igual para pronósticos buenos como para los malos.
4- La interacción niño-psicólogo en la evaluación
-El primer encuentro con la familia suele hacerse sin la presencia del niño y bajo la demanda de consulta por algún
motivo que les preocupa. En algunas ocasiones, se utiliza directamente el asesoramiento a los padres para corregir
alguna conducta o situación determinada. En otros casos se deberá complementar con la interacción directa con el
niño.
-Es, en el proceso terapéutico, donde aquello de que cada niño es un mundo, cobra un especial significado. Algunos
niños se abren enseguida, de forma espontánea, informándonos de manera abundante. En otros casos, las
dificultades para obtener información se complica con resistencias o temores.
-En los primeros contactos, debemos intentar sintonizar con el niño y tratar de buscar un canal comunicativo eficaz.
Esto puede llevar algún tiempo. Debemos intuir cual es el mejor camino poniéndonos a su altura y utilizando
medios, según su edad, que sabemos que son eficaces como, por ejemplo, el juego y el dibujo. Estas actividades el
niño las vive de forma no intrusiva y sin riesgo.
-No forzar las situaciones. Si un niño no desea dibujar o realizar cualquier actividad no obligarle. Mire de plantear
un juego a partir de los elementos de interés natural del niño.
-El juego, como medio comunicativo, es el preferido hasta los 7 u 8 años de edad. Acompañado de diálogo
imaginario donde el niño puede expresarse a partir de dibujos, objetos o juguetes es especialmente útil.
5- La importancia del juego: romper resistencias
-Con cierta frecuencia hay niños tímidos que acuden a consulta con temores acerca de lo que el terapeuta les
preguntará o hará. Ello es especialmente notorio en el caso de niños que han sufrido abusos o maltratos físicos y/o
psíquicos. El juego libre con cualquier objeto (pelota, cartas infantiles, juguetes, puzzles, etc..), suelen ayudar al
niño y terapeuta en el establecimiento de un primer contacto donde lo importante será ganar confianza y seguridad.
En el contexto del juego, el terapeuta será visto como un compañero lo que propiciará un ambiente más idóneo
para la auto-revelación y la expresión emocional con menos resistencias.
-Por medio del juego, el terapeuta puede, no tan sólo evaluar y potenciar un buen vínculo afectivo con el niño, sino
empezar a modelar en él nuevas formas de comportarse en diferentes situaciones. Aprovechando las reglas del
propio juego que se está efectuando, podemos ensayar técnicas de respetar los turnos (control impulsividad),
aceptar las reglas o normas (entrenamiento de habilidades sociales), tolerar mejor la frustración (si le ofrecemos un
marco diferente de consecuencias cuando pierde la partida), mantener un comportamiento organizado (podemos
enseñarle estrategias para ganar la partida) y la atención sostenida (permanecer un tiempo en una tarea sin pasar
a otra). Todo ello son recursos básicos que deben potenciarse como base de cualquier aprendizaje educativo o
social. El practicarlo en un ambiente lúdico ofrece una mayor motivación al niño, si bien, el reto será después que lo
generalice al ambiente externo.
-En definitiva, mediante el juego con el terapeuta, el niño va interiorizando una relación interpersonal sana, de
respeto mutuo, donde se le escucha pero, a la vez, aprende a escuchar, en donde su opinión nos importa y no se
hace necesario el uso de conductas como las de mentir, engañar o emitir conductas agresivas para reclamar la
atención ya que no van a ser reforzadas. Pese a todo, hay que tener siempre en cuenta el nivel cognitivo y
conductual del niño que tenemos delante. En casos de trastornos del espectro autista o los que cursan con
deficiencia mental moderada o severa deben tener un tratamiento especial y personalizado por razones obvias.
6- Evaluación en etapa infantil
-El dibujo, como parte del juego, puede aportarnos información valiosísima desde el primer momento. Es probable
que las claves de sus problemas o conflictos queden de una manera u otra reflejada en el papel. El dibujo libre,
hecho con una hoja en blanco y un simple lápiz es, a veces, la mejor manera de proyectarse el niño. Al finalizarlo, el
psicólogo puede adentrarse, con la ayuda de las explicaciones del niño, en su mundo particular, sus miedos, anhelos
y frustraciones.
-Otra herramienta fundamental, incorporada en los últimos años, es la del ordenador. Mediante juegos educativos
podemos establecer la interacción con el niño, al tiempo que tenemos una primera impresión de sus posibles
destrezas en ámbitos concretos. La presentación en pantalla con gran colorido y sonido, propician un entorno
visualmente más atractivo y motivador. De efectuar un problema mediante papel o lápiz a realizarlo en una pantalla
a todo color, en la que además, nos van a reforzar mediante halagos verbales o musicales nuestras destrezas, la
elección es clara. Es, sin duda, una gran herramienta utilizada con el control y supervisión de padres o educadores.
-Independientemente de la prueba o instrumento utilizado, el niño nos aportará, indirectamente, otros datos
interesantes: su actitud, sus verbalizaciones, su psicomotricidad, sus expresiones faciales, etc...Todas ellas deben
ser valoradas en el conjunto de la evaluación.
-El trabajo con niños requiere creatividad, capacidad para sorprenderle, de cambiar sobre la marcha cuando se
descubre algún elemento de interés. Es un constante aprendizaje mutuo en el que, muchas veces, es el niño quien
nos sorprende a nosotros.
-Esta riqueza del paisaje psicológico infantil solicita paciencia, saber esperar, no agobiar. No se puede pretender que
se abra en el primer momento con un simple juego. Los resultados requieren una labor efectuada de forma sutil,
con respeto, una gran capacidad de observación y sabiendo motivar de forma auténtica (sin engaños o falsas
promesas o expectativas). La compensación llegará en forma de una relación de colaboración y confianza mutua.
-Otras pruebas proyectivas que utilizan el dibujo como base son las conocidas como Árbol-Casa y Familia, donde
al niño se le dan unas instrucciones concretas para que formalice un dibujo determinado. Estas pruebas está más
estructuradas que las del dibujo libre y constituyen también una buena fuente de datos.
Cuando el niño se niega a dibujar o es demasiado pequeño para hacerlo o no dispone de las destrezas necesarias,
pueden también utilizarse figuritas de animales o personajes de una familia para que el niño efectue su propio juego
y verbalize situaciones y emociones de forma espontánea.
-En definitiva, el juego como canal comunicativo y el dibujo en particular, como técnica proyectiva, suponen un
primer recurso para la creación de un vínculo niño-psicólogo adecuado. Esto nos abrirá el camino hacia la
evaluación más específica con instrumentos adecuados a las áreas de interés concretas.
7- Evaluación con adolescentes
-A partir de la preadolescencia y posterior pubertad, en los canales comunicativos con el niño empieza a tomar
relieve progresivamente el uso de la palabra. A estas edades se suele tener una imagen peyorativa y distorsionada
de la figura del adulto a la que se suele cuestionar como medio de buscar su propio "yo", su identidad, en un marco
social que es visto como hostil. Probablemente, el adolescente que viene a consulta, lleva ya, una carga de
emociones negativas fruto de alguna de sus experiencias familiares, escolares o sociales no resueltas. Los padres,
como modelos, pierden influencia en favor de los grupos de iguales que pasan a ser los referentes principales de los
adolescentes.
-Establecer los canales comunicativos con el adolescente en la relación terapéutica, va a requerir también, de la
puesta en marcha, por parte del profesional, de una serie de habilidades concretas adecuadas a la edad evolutiva
del niño. El psicólogo será visto, en primer momento, como un adulto más que va querer indagar en aspectos de su
vida que puede estar dispuesto a no desvelar.
-Creemos, que la relación con el adolescente y, salvando las peculiaridades o gravedad de cada caso, puede
empezar a construirse a partir de las siguientes pautas generales:
1º- Saber escuchar y comprender su punto de vista. Desarrollo de la empatía. Debemos ser sensibles
a su percepción de las cosas y procurar entender los factores que producen y/o mantienen el
problema. Estamos para proponerle estrategias para superarlo no para imponerle nuestros valores o
creencias.
2º- Establecer una relación de cordialidad y franqueza. Sin sermones, sin reproches. No le vamos a
obligar al "cambio". Le vamos a proporcionar otros puntos de vista para que él construya su propia
elección. El adolescente está en proceso de maduración a la etapa adulta y debemos, de entrada,
"respetar" sus preferencias, tendencias, etc...Su personalidad se está forjando. Desde la psicología, no
debe haber imposiciones morales sino la voluntad de acompañar a los jóvenes en sus tomas de
decisiones ante un problema. No decidiendo por ellos, sino dándoles instrumentos para que ellos
mismos las puedan tomar con mayor conocimiento de causa, siempre desde el respeto a sí mismo y a
los demás.
3- Entorno de Privacidad. El adolescente puede informarnos de situaciones que no desea sean
conocidas por sus allegados. Esto puede provocar un serio problema profesional. Los padres tienen
derecho a ser informados acerca de todos los aspectos de la evaluación. Sin embargo, pueden
producirse situaciones en las que la confianza (que es vital para la buena marcha del proceso
terapéutico) dependa de nuestra discreción. El profesional deberá valorar cada situación en concreto y
actuar en consecuencia. En el caso de que lo informado entrañe riesgo para la integridad física o
psíquica del niño u otros, evidentemente, debe ser informado a los padres o tutores, estableciendo el
plan de actuación pertinente.
4- Complicidades. Dependiendo del problema, puede hacerse necesario recurrir a algún amigo o
persona de su confianza, principalmente aquellos que sean de su misma edad, para colaborar en la
dinámica terapéutica. En tareas de control de actividades, aprendizaje de habilidades sociales,
relaciones interpersonales o retraimiento, pueden ser de gran ayuda.
8- Consideraciones finales
-En esta sección esperamos haber aportado un poco de conocimiento acerca de cómo introducirnos en la tarea de la
evaluación psicodiagnóstica en población infanto-juvenil. Como se ha expuesto, ésta se basa en la observación
clínica y en la aplicación de diferentes instrumentos, cuestionarios, tests, etc... que nos proporcionaran datos
validos y fiables del problema que queremos analizar. Pero antes, debemos haber desarrollado un vínculo de
comunicación eficaz y honesto con el niño.
-Se han comentado también algunas de las dificultades de este proceso pero, creemos que las gratificaciones que
supone trabajar con niños y adolescentes, supera con mucho, el reto clínico que nos exige cada caso.
Para conocer en detalle algunas de las pruebas de evaluación utilizadas en esta población puede visitar los enlaces
siguientes de nuestra web.
Test proyectivos:
El Test de la Familia Test de la Casa Test del Árbol Test de la Figura
Humana
Enlaces relacionados:
Ejemplo de Evaluación Ejemplo de Informe de Instrumentos de El dibujo y su significado
de un caso un caso después de la Evaluación en Psicología psicológico
evaluación Infanto-Juvenil
TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN
Jueves 23 de Febrero de 2012
Las técnicas de intervención psicológica comprenden un conjunto heterogéneo de métodos y sistemas

estructurados. Su finalidad es conseguir los objetivos marcados en el tratamiento y como fin último la superación
del problema motivo de intervención psicológica.
En estas páginas se exponen algunas de las técnicas utilizadas en el tratamiento con niños y adolescentes.
Técnicas de Intervención expuestas:

La Modificación de Conducta Técnicas de la modificación de Entrenamiento en
conducta aplicadas a niños Autoinstrucciones
(Meinchenbaum)
1-Orígenes de la Modificación de 1- Introducción 1- Introducción

la Conducta 2- La Retirada de Atención 2- Fundamentos conceptuales de
2-Características generales del 3- La Técnica del "Tiempo Fuera" la técnica
Modelo Conductual 3- Procedimiento Aprendizaje de
3-Análisis funcional de la 4- Economía de Fichas - Coste de Autoinstrucciones
Conducta. B.F.Skinner la respuesta 4- Aplicaciones prácticas de la
(Condicionamiento Operante) técnica:
Algunos términos y conceptos de Impulsividad
los métodos operantes Falta Autocontrol
4-Críticas al modelo conductual Dificultades Aprendizaje
5-La Modificación de la Conducta
hoy en día: El Modelo Cognitivo-
Conductual
La Intención Paradójica Trabajando el vínculo afectivo El Diario Emocional

con nuestros hijos
1- Introducción 1- Su justificación 1- Introducción

2- ¿Cómo funciona? 2- Las nuevas situaciones 2- Su justificación
3- Su utilización en población familiares 3- Cómo funciona
infantil y juvenil a) Hijos adoptados 4- Ventajas de su aplicación
4- Ejemplos prácticos b) Hijos ante la separación de los 5- Problemas habituales en su
5- Conclusiones y limitaciones de padres aplicación
la técnica c) Familias monoparentales 6- Cuando utilizarlo
3- Algunas sugerencias para
mejorar la vinculación afectiva.
Técnicas de Relajación para La Relajación progresiva de Técnicas para controlar al niño

niños Jacobson impulsivo
1- Introducción Se explican los principios de esta 1- Introducción

2- ¿Qué es la relajación? técnica y su modo de aplicación. 2- El niño impulsivo
3- Técnicas de relajación según 3- Aproximación a la impulsividad
edad 4- Algunas explicaciones
a) Primera infancia (de 2,5 a 6 neurobiológicas
años) 5- Orientaciones generales para
b) Infancia (de 7 a 9 años) regular la impulsividad
c) Preadolescencia (10 a 12 6- Estrategias para corregirla
años)
d) Adolescencia (13 a 17 años)
Pautas de intervención en aula/escuela

Técnicas Modificación La Economía de Fichas El Principio de Premack Procedimientos
Conducta aplicadas en el en clase Operantes: Refuerzo,
aula Castigo, etc...
Enlaces relacionados en esta web:

Bajo rendimiento escolar Orientaciones prácticas Intervención conductual Trastornos de Conducta:
para el control de la en los T.G.D. Método Características
conducta infantil ABA. Generales
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"La mejor manera de librarse de un problema es resolverlo"

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LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
1-Orígenes de la Modificación de la Conducta

2-Características generales del Modelo Conductual
3-Análisis funcional de la Conducta. B.F.Skinner (Condicionamiento Operante)
Algunos términos y conceptos de los métodos operantes
4-Críticas al modelo conductual
5-La Modificación de la Conducta hoy en día: El Modelo Cognitivo-Conductual
Algunas técnicas de la Modificación de Conducta aplicadas en niños
Modificación de Conducta aplicada en la escuela
1- Orígenes de la Modificación de Conducta
-Las diferentes técnicas de Modificación de Conducta se basan en el denominado Modelo Conductual. Dicho modelo
surgió como una reacción y renovación de los postulados psicológicos vigentes a principios del siglo XX. En esos
momentos el objeto de estudio predominante de la psicología era la mente o la conciencia y su contenido, siendo la
introspección su método. El psicoanálisis freudiano contemplaba la existencia de muchos elementos inobservables
tales como el inconsciente, los conflictos intrapsíquicos, etc...y surgía la necesidad de cambiar estos conceptos por
otros más acordes con las nuevas tendencias, que apostaban por desplazar a la mente cómo objeto de estudio a
favor de la conducta, y la introspección cómo método por el utilizado en la ciencia experimental.
-El postulado fundamental de la nueva psicología conductual era que la conducta es fundamentalmente una
consecuencia del aprendizaje que tiene lugar en el medio social en el que crece y se desenvuelve el individuo.
La Psicología, por fin, podía constituirse en una disciplina experimental donde su objeto de estudio, la conducta,
podría ser cuantificada, observada objetivamente y manipulada para producir igualmente cambios susceptibles de
verificación.
-La base teórica en la que se sustentan los diferentes enfoques del modelo conductual, se remontan a los estudios
pioneros (a principios s.XX) de la escuela rusa a través de autores tan relevantes como Paulov (Condicionamiento
Clásico), Sechenov o Betcherev (Reflejos) o de psicólogos experimentales como Watson o Thorndike. Sus trabajos
comprendían rigurosos estudios de experimentación animal con los que intentaban llegar a encontrar las bases
científicas para poder explicar la conducta humana.
2- Características generales del modelo conductual
1- La Conducta, tanto normal como anormal, es principalmente una consecuencia del aprendizaje en las condiciones
sociales del medio
2- El modelo concede una especial importancia a las influencias del medio como causa o determinante de la
conducta y un menor protagonismo a los factores innatos o hereditarios, si bien no ignora, en absoluto, la posible
influencia sobre la conducta de determinados factores genéticos o constitucionales.
3- El objeto de estudio del enfoque está centrado sobre la conducta, normal o anormal, como actividad medible o
evaluable. Hay que señalar que por medible no debe entenderse necesariamente observable, ya que algunas
mediciones se efectúan sobre variables psicofisiológicas que no son observales directamente pero sí medibles a
través de ciertos instrumentos (presión arterial, resistencia eléctrica, ritmo cardíaco, etc...)
4- El modelo Conductual concede una importancia especial al Método Científico Experimental. En este sentido puede
afirmarse que cualquier intervención dentro del modelo puede ser considerado esencialmente como un experimento.
5- La mayoría de técnicas y métodos utilizados por el enfoque conductual, tanto en evaluación como tratamiento
han sido derivados de los procedimientos experimentales, una vez comprobada su eficacia.
6- Señalar que, contrariamente a lo difundido por otros enfoques (más humanistas), el modelo conductual,
especialmente en las versiones actuales del mismo, es igualmente sensible hacia el bienestar del paciente. El rigor
experimental no es incompatible con un adecuado trato al paciente.
3-Análisis funcional de la Conducta. B.F.Skinner
-Sin duda, fue Burrhus Frederic SKINNER (1.904-1.990) quien dio un mayor impulso al modelo conductual, a partir
de los años 40-50 con su teoría del Análisis Funcional de la Conducta, y su teoría sobre el Condicionamiento
Operante, introduciendo conceptos y términos actualmente vigentes como los de refuerzo, extinción, castigo, etc...
-Este enfoque está centrado, en primer lugar, en el estudio de la conducta externa o manifiesta y en las relaciones
funcionales de ésta con los estímulos del medio (tanto antecedentes como consecuentes de la misma). De esta
forma podemos obtener una descripción y explicación tanto del desarrollo, como del mantenimiento y modificación
de la conducta humana, tanto de la normal como la anormal.
-El modelo apuesta por la conducta como actividad medible y cuantificable, centrando su atención, más
específicamente sobre la conducta manifiesta y relegando los procesos o manifestaciones cognitivas (aun sin negar
su existencia) por no considerarlos susceptibles de ser estudiados experimentalmente ni apropiados para lograr uno
de sus objetivos básicos: la constitución de una ciencia de la conducta. De este modo se sostiene que los procesos
cognitivos no ejercen un efecto causal sobre la conducta, sino que, por el contrario, son el producto de ella. La
conducta humana está controlada por las influencias exteriores del medio, si bien, también se admite la influencia
de factores genéticos o hereditarios.
-El estudio psicológico debía, pues, basarse, según Skinner en el análisis experimental de la conducta, centrado en
el estudio intensivo de casos únicos, en lugar del establecimiento de comparaciones estadísticas entre grupos.
Algunos conceptos de los métodos operantes
A continuación se exponen algunos de los términos más utilizados en la modificación de conducta. Todas estas
técnicas van encaminadas a establecer las conductas que deseamos pero también a eliminar o minimizar la
ocurrencia de las disruptivas.
Como se ha comentado antes, éstas técnicas se centran en el aquí y ahora, en el análisis de conductas manifiestas
y formulando hipótesis funcionales acerca de sus causas. Son buenas herramientas para tratar síntomas y aspectos
conductuales concretos en población infanto-juvenil, sin perjuicio de que ante ciertas patologías se requiera un
abordaje más profundo.
1- Condicionamiento Operante:
Es un procedimiento por el que se busca aumentar la probabilidad de una respuesta al ser seguida ésta por un
reforzador (positivo o negativo). El Condicionamiento Operante o instrumental es distinto al condicionamiento
clásico o pauloviano ya que éste último consiste en aumentar la probabilidad de que un determinado estímulo
provoque una respuesta al emparejar ese estímulo con uno que ya provoca esa respuesta (reforzadores primarios:
comida, agua, etc...).
2- Reforzador:
Cualquier estímulo que aumente la probabilidad de una respuesta a la que le sigue temporalmente. No está
especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la respuesta con el fin de aumentar su
probabilidad de ocurrencia; sin embargo, normalmente se supone que la efectividad de un reforzador decae
rápidamente conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador.
a) Reforzador positivo: es cualquier estímulo cuya presentación después de una respuesta aumenta la
probabilidad de esa respuesta. Por ejemplo el halago verbal o la entrega de algún premio físico (juguete, "chuches",
fichas intercambiables por regalos, etc...) son reforzadores positivos ya que aumentarán la probabilidad de
aparición de las conductas deseadas (hacer los deberes, portarse bien, etc...). A veces el reforzador positivo puede
ser, en niños pequeños, el conseguir la atención del adulto, aunque sea de una forma inadecuada (gritos, pataletas,
lloros...).
b) Reforzador negativo: es cualquier estímulo cuya eliminación después de una respuesta aumenta la
probabilidad de esa respuesta. Normalmente se trata de un estímulo aversivo o no deseado que no se presenta si se
produce la respuesta adecuada. Una respuesta que ha sido reforzada por un reforzador negativo se denomina a
menudo respuesta de escape, porque proporciona un escape al reforzador negativo. Por ejemplo, podemos escapar
de los sonidos molestos de un equipo de música muy ruidoso desconectándolo, o un niño puede evitar un castigo
más severo por algo que ha hecho mal, si lo explica a sus padres sin mentir y mostrándo arrepentimiento.
3-Reforzamiento:
Consiste en presentar un reforzador positivo o eliminar un reforzador negativo, inmediatamente después de una
respuesta. Se dice que la respuesta ha sido reforzada (ver técnica "economía de fichas").
4- Castigo:
El término castigo se refiere a una clase de situaciones en las que existe una contingencia positiva entre la
respuesta y un estímulo desagradable. Si el sujeto efectúa la conducta recibe el estímulo aversivo. Por ejemplo, un
profesor puede suspender a un alumno por un mal examen o una madre reñir a su hijo pequeño por correr por la
calle. Todas estas consecuencias negativas y contingentes a la aparición de la conducta no deseada tienden a
reducirlas.
El castigo, pues, se produce por la aparición contingente a la conducta no deseada de un estímulo aversivo
(reprimenda, suspenso, expulsión, etc...), pero también puede aplicarse mediante la retirada de un reforzador
positivo (ver "coste de la respuesta"). Así a un niño se le puede castigar dejándole sin poder hacer alguna actividad
de su interés (salida con amigos, juegos ordenador, etc...). Este último sistema siempre es más aconsejable.
Otros tipos de castigo:
La Sobrecorrección.
Consiste en pedir a un individuo no sólo que rectifique lo que ha hecho mal, sino que corrija los efectos de la falta.
Por ejemplo un niño que se ha metido algo inadecuado en la boca, se le puede pedir que saque el objeto y, además,
que se lave la boca con algún antiséptico. En situación de aula, si un niño presenta una conducta disruptiva de
lanzamientos de objetos deberá, después de haber recogido los mismos, ordenar la clase según criterio del maestro.
La idea general es que el coste del acto disruptivo vaya más allá de la simple reposición del daño hecho.
5-Moldeamiento e imitación:
La conducta que no se da nunca no puede ser reforzada y, por consiguiente, no puede aumentarse por medio del
reforzamiento. El Modelado consiste en presentar una conducta que se ha de imitar con el propósito de enseñar y
provocar esa conducta en otra persona. El procedimiento implica el reforzar aproximaciones cada vez más cercanas
a la respuesta objetivo. Al principio puede reforzarse prácticamente cualquier respuesta parecida a la deseada para
progresivamente ir sólo reforzando las que constituyen el objetivo final. Estas técnicas se han utilizado con cierto
éxito en población con discapacidad mental y autistas.
Con estas técnicas podemos propiciar también, el aprendizaje de una nueva secuencia de conductas a partir de la
imitación de un modelo.
6-Extinción:
Se trata del método operante más utilizado para disminuir la conducta. Consiste en disminuir la probabilidad de una
respuesta reforzada dejándola de reforzar. En primer lugar deberemos determinar qué es lo que está reforzando la
conducta objetivo (la que queremos eliminar, rabietas, desobediencia, etc...) y seguidamente eliminar ese
reforzamiento. Si dejamos de prestar atención (refuerzo) a una conducta disruptiva (rabietas, llantos...) es probable
que disminuyamos la frecuencia e intensidad de la misma (ver técnica del "tiempo fuera"). En muchas ocasiones
nos encontramos con conductas realmente extrañas que se mantienen debido a que consiguen captar la atención de
los demás y resultan extraordinariamente reforzantes para el individuo que las realiza. Esto puede ser
especialmente notorio en niños que presentan discapacidades cognitivas de lenguaje o comunicación que les lleva a
desarrollar sistemas inadecuados y alternativos de de interacción con los demás que se ven reforzados por la
atención que se les presta.
En ocasiones están implicados otros reforzadores distintos a la atención o bien añadidos a ella, como cuando se
refuerzan las pataletas de un niño cediendo a sus peticiones de caramelos, helados, juguetes, etc... Es importante
reconocer que la conducta no deseable puede ser muy penetrante y persistente, incluso aunque el reforzamiento
que la mantiene pueda ocurrir de forma tan infrecuente que sea difícil descubrirlo. El programa de reforzamiento
puede haber proporcionado originalmente un reforzamiento frecuente y luego haberse reducido gradualmente.
Además de reducir la conducta, la extinción tiene varios efectos importantes que hay que tener en cuenta:
1-La conducta que está sometida a extinción puede aumentar en intensidad, frecuencia y duración al principio del
proceso (justo cuando procedemos a la retirada del reforzador) y antes de empezar a disminuir. De esta forma las
pataletas pueden hacerse más violentas, frecuentes y duraderas el inicio de la extinción.
2-La extinción puede producir temporalmente conducta emocional como conductas agresivas o destructivas.
3-La conducta que se ha extinguido y ya no es reforzada, puede ocasionalmente volver a ocurrir. Es lo que se
conoce con el nombre de "Recuperación espontánea".
7-Generalización:
Muchas conductas se empiezan a reforzar para lograr su instauración o eliminación, pero ello supone añadir unas
contingencias artificiales (suministrar o retirar fichas, o premios) en situaciones controladas. Con la generalización
lo que se pretende es que las conductas inicialmente reforzadas se trasladen al ambiente natural y que sean
mantenidas por los propios reforzadores naturales. Por ejemplo, un niño puede ser reforzado con fichas, en un
primer momento, por comportarse bien en clase; posteriormente es de esperar que ese buen comportamiento
repercuta en la calidad de la relación con sus compañeros o profesores y ello constituya refuerzo natural suficiente
para seguir manteniendo dichas conductas sin necesidad de mantener los refuerzos "artificiales". Afirmamos
entonces que se ha producido la Generalización.
4- Críticas al Modelo Conductual
1-La crítica más frecuente hace referencia a que el Modelo Conductual ignora o no concede suficiente importancia a
los aspectos subjetivos de los humanos en general, y a la propia identidad personal de cada individuo, en particular,
limitándose a estudiar la conducta externa adquirida con su relación con el medio. Evidentemente esta crítica es
sólo aplicable a los enfoques conductuales más radicales pero no a otros más actuales que integran perfectamente
conducta y elementos del mundo subjetivo (enfoque cognitivo-conductual).
2-Otra crítica hace referencia a que el modelo conductual sólo es aplicable o válido para solucionar problemas
relativamente simples y restringidos a ciertas manifestaciones de la conducta. De nuevo habría que alegar que
éstas limitaciones han sido también superadas en los actuales enfoques.
3-La validez de los principios o conceptos en los que se sustenta han sido también criticados, en base a que no se
han establecido, las bases sobre las que el modelo se sustenta por parte de los diferentes enfoques. Esto hace
referencia más bien a una cuestión de forma en la que cada posición teórica trata de justifica los principios del
aprendizaje desde sus propios postulados (p.e. posiciones conductista y cognitivistas dentro del propio marco del
Modelo Conductual).
4-Finalmente, señalar la crítica centrada en la aplicabilidad de muchos de los principios del modelo conductual,
derivados de investigaciones en laboratorio con animales a la explicación y modificación de conducta humana. A
este respecto, hoy en día, no existe ninguna duda, que la modificación de conducta ha dotado a la Psicología Clínica
de valiosos instrumentos de intervención que, independientemente del enfoque teórico de cada clínico, pueden
aplicarse a multitud de trastornos, especialmente en los conductuales, y en población tanto normal como en casos
de niños con retraso mental u otras discapacidades.
El Modelo Cognitivo-Conductual
Hoy en día, el modelo conductual ha evolucionado hacia un modelo integrado en el que conducta y cognición han
equiparado prácticamente su estatus y asumen su papel de agentes causales recíprocos entre sí. Por tanto, los
primeros modelos más radicales (conductismo) en los que la conducta manifiesta era el elemento principal de
estudio han quedado relegados.
El enfoque cognitivo-conductual, en términos generales puede conceptualizarse según el conocido esquema A-B-C.
Donde "A" representa los acontecimientos de la vida que están relacionados con determinadas consecuencias
emocionales o conductuales que definen un problema o trastorno psicológico representado por "C". Ahora bien,
entre ambas, se sitúa "B", elemento que integra las creencias, las imágenes, los pensamientos y que media entre
las partes.
-Tal como señalan algunos autores, actualmente: " la Modificación de Conducta se caracteriza por ser una
terapia breve, directiva, activa, centrada en el problema, orientada al presente, que supone una relación
colaboradora y en la que el cliente puede ser un individuo, una pareja, una familia, un grupo o una
comunidad." (Marino Pérez Álvarez en "Caracterización de la Intervención Clínica en Modificación de Conducta".
Manual de Terapia de Conducta, Volumen 1, Dykinson Psicología).
-Por terapia breve se entienden aquellas que se sitúan alrededor de las 15 sesiones. Sin embargo, hay que
matizar que hay ciertas terapias dentro del modelo conductual como las terapias cognitivas de los trastornos de
personalidad que suelen necesitar más sesiones.
Las sesiones son de 1 hora por término medio a excepción de las sesiones iniciales que pueden prolongarse un poco
más (90').
Otras características:
1-Son activas en cuanto se supone que el paciente tiene que hacer algo respecto a la postura de que algo ocurre en
ellos.
2-Se centran en el problema como objetivo a resolver sin suponer la necesidad de otros cambios "estructurales".
3-Sitúa el análisis y solución del problema en el aquí y ahora, es decir, en el presente, en contraposición a otras
teorías que necesitan seguir el hilo evolutivo de ciertos signos y síntomas en el pasado.
4-La relación terapéutica se construye desde una relación colaboradora y de participación activa con el paciente. No
es, por tanto, una relación directiva en la que se produzca la imposición de un determinado camino.
5-Finalmente, el cliente de una terapia psicológica puede ser un individuo, una pareja, una familia o un grupo.
Modificación de Conducta aplicada en la escuela:

Técnicas Modificación La Economía de Fichas Estrategias paradójicas Procedimientos
Conducta aplicadas en el en clase en escuela Operantes: Refuerzo,
Otros enlaces relacionados en esta web:

Técnicas de Modificación Orientaciones prácticas Trastorno negativista, Trastornos de Conducta:
de Conducta aplicadas a para el control de la desafiante Características
niños conducta infantil Generales
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Max Heindel (1865-1919)
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TÉCNICAS CONDUCTUALES APLICADAS A NIÑOS

1- Introducción
2- La Retirada de Atención
3- La Técnica del "Tiempo Fuera"
4- Economía de Fichas - Coste de la respuesta
5- La Intención Paradójica
Modificación de la conducta en el aula (escuela).
1- Introducción
-Las técnicas que se describen a continuación están basadas en los principios de la Modificación de la Conducta.
Este campo de la psicología ha aportado a partir del estudio sistemático del Aprendizaje animal, numerosas técnicas
eficaces para instaurar, corregir o modificar conductas en niños y jóvenes. Se han aplicado con éxito en diferentes
campos, situaciones y personas, tanto en población normal como en población con trastornos severos. Hoy en día,
siguen siendo aplicadas en niños con Trastornos Generalizados del Desarrollo, Autismo, etc, como forma de
aliviar muchos de los síntomas. También se aplican en centros escolares de forma individual o en grupo.
-Algunas de estas técnicas puede parecer simplistas o insuficientes pero insistimos en el amplio soporte
experimental con el que cuentan. Otra ventaja es que aportan soluciones prácticas aplicadas en el aquí y ahora,
utilizando la observación y medición de la conducta como variable fundamental y en detrimento de otras técnicas
más subjetivas. No se trata de eliminar la introspección o el análisis de otros factores de riesgo existentes (entorno
social, familiar, enfermedades orgánicas, factores emocionales...) sino de aportar soluciones inmediatas y eficaces
para el control o modificación de la conducta, en especial cuando existen problemas conductuales específicos
que provocan gran malestar o desadaptación del niño en su entorno próximo ya sea en la escuela o en el seno de la
familia.
A modo de ejemplo podemos citar su uso por parte de educadores o maestros dentro de la clase. Es evidente que
delante un colectivo numeroso de niños, el maestro necesita pautas de actuación concreta delante de episodios de
desobediencia, agresividad, etc. En esos momentos no hay tiempo para un análisis pormenorizado de las
circunstancias de cada niño y se imponen medidas concretas. Es aquí donde las técnicas conductuales cobran mayor
importancia.
-Las técnicas que se exponen a continuación, aunque se describen de forma separada, pueden utilizarse
individualmente o en combinación, según el caso, para aumentar los resultados.
-Destacar también que hay que conceptualizarlas como herramientas puntuales (para su uso por parte de maestros,
educadores o padres en situaciones concretas) pero que a nivel de intervención psicológica el uso de dichas técnicas
debe ser complementada con un análisis más detallado del caso en la que se incluyan todos los factores de riesgo
para su debido tratamiento psicológico
Recordemos que, ante conductas más severas, persistentes y/o con presencia de agresividad, éstas
técnicas no deben ser aplicadas sin la evaluación previa de un profesional de la salud infantil.
2- Retirada de la Atención
Sinceramente creo que se trata de una de las técnicas más eficaces para el control de la conducta infantil, en
especial, para aquellas conductas que se manifiestan con rabietas, pataletas, lloros, pero sin manifestaciones
agresivas.
La técnica no puede ser más sencilla en su concepción: Se trata de que, ante las manifestaciones de gritos, rabietas
u otros, dejemos automáticamente de prestar atención al niño. Este modo de actuar se justifica bajo la hipótesis de
que el niño efectúa tales manifestaciones para reivindicar ciertas demandas o llamar la atención del adulto. El niño
puede estar acostumbrado a conseguir lo que desea mediante este comportamiento (refuerzo positivo). Así, puede
haber aprendido que si efectúa cualquier petición acompañada de lloros o pataletas, la atención de los padres es
mucho mayor y es atendido antes en sus peticiones. Esto llega a convertirse en un hábito, en un circulo vicioso que
crea malestar en la familia.
Antes de poner en marcha esta técnica, hay que analizar la situación con tranquilidad y verificar que se está
produciendo realmente la conducta del niño por la supuesta demanda de atención. Para ello podemos valorar como
reaccionamos nosotros ante la demanda, en qué momentos sucede y qué es lo que ocurre. ¿Le presta la atención y
el tiempo que necesita el niño? ¿Normalmente cede ante sus demandas? ¿Se dirige con frecuencia a él cuando se
porta "bien" para decírselo y premiarlo o sólo lo hace cuando lo castiga? Los episodios de rabietas, desobediencia,
etc, son, en gran medida aprendidos (ver causas de los problemas de conducta), y, por tanto, podemos
efectuar un desaprendizaje.
Esta técnica no es aplicable en conductas que cursen con fuerte agresividad verbal o física, con episodios de
lanzamientos de objetos o, en general, para aquellos comportamientos que signifiquen peligro potencial para el niño
u otros. En estos casos consulte siempre a un especialista antes de actuar.
Para utilizar la técnica debemos tener claros los objetivos y el método que debemos utilizar:
1- OBJETIVO: Enseñar al niño que efectuando las peticiones de forma inadecuada (rabietas, lloros, etc.) no va a
conseguir nada.
2- MÉTODO: Si retiramos la atención que prestamos al niño (refuerzo positivo) inmediatamente después de la
aparición de las respuestas inadecuadas, éstas tenderán a desaparecer.
3-FORMA: ¿Cómo hay que hacerlo?
Cuando aparezcan las conductas inapropiadas actuar de la siguiente manera:
1- Retirar la atención inmediatamente.

Evite el contacto ocular o la emisión de cualquier recriminación, palabra o gesto. Haga como si la conducta no
estuviera ocurriendo (salvo en las conductas mencionadas anteriormente que pudieran suponer peligro para el niño
u otros). Si sucede en casa puede volverse de espaldas o salir de la habitación o estancia donde se encuentre. En
situaciones fuera de la casa, dependiendo del lugar, deberemos adaptarnos a las circunstancias. La regla general es
mantenernos a cierta distancia sin prestar atención, pero esto dependerá si estamos en un lugar abierto con peligro
potencial para el niño (circulación de coches, paso de muchas personas, etc.) o si nos encontramos en un lugar
cerrado (tienda, supermercado, etc...). Si la rabieta tiene lugar en un sitio público donde no puede separarse
físicamente de su hijo, permanezca a su lado pero siga retirándole la atención como se ha mencionado antes
(retirada contacto ocular, sin gesticular, sin hablar).
En niños pequeños, si hay peligro de que se escape y está en vías públicas puede ser necesario retenerlo
físicamente. En estos casos, si opta por retenerlo, concéntrese sólo en ejercer la fuerza necesaria para evitar su
huida pero mantenga (aunque entiendo que es una situación comprometida) toda la tranquilidad posible, es
importante que el niño no vea al adulto alterado emocionalmente, debemos transmitirle una sensación de que
tenemos el control de la situación y que con su actitud no va a conseguir nada. Siga sin dirigirle palabra y espere a
que la situación se calme. Diríjale toda la atención cuando el niño se tranquilice.
Una vez calmado puede entonces intentar explicarle (si el niño tiene suficiente capacidad de comprensión verbal), y
sin recriminaciones, lo que ha sucedido en tono calmado.
La idea no es transmitirle: "Te has portado mal, te desprecio y paso de ti", sino: "Puedes conseguir
algunas cosas si lo pides de otra forma".
2- Está totalmente contraindicado verbalizar cualquier manifestación de reproche, sermonearlo o advertirle de que
no le vamos hacer caso por mucho que insista. De esta forma lo estamos retando a una discusión dialéctica y puede
empeorar las cosas. Simplemente: No le diga nada. Sí puede decirle con una frase escueta y con voz lo más
calmada posible que se siente triste y decepcionada...
3- Una vez que la conducta empiece a bajar de tono puede progresivamente prestarle atención de nuevo.
4- Se trata de una técnica que produce efectos de mejoría de forma progresiva. Nos llevará cierto tiempo
(dependiendo de las variables propias del niño y su entorno) el conseguir resultados claros.
RECUERDE QUÉ:
1- Estamos utilizando técnicas para conseguir que el niño desaprenda hábitos mal adquiridos y este proceso llevará
un tiempo. Paralelamente debemos trabajar y potenciar las conductas alternativas que nos interesa que el niño
utilice. Insistimos en que los padres intenten mantener la calma ya que el niño va interiorizando estos estados
emocionales. Si la respuesta a sus malas conductas es sólo más ruido y reproches fuera de tono, es muy probable
que esto nos venga devuelto al ir el niño interiorizando estos patrones.
2- Debemos ser constantes en la aplicación de la técnica y coherentes en su aplicación. Para ello es necesario que
ambos padres y el resto de figuras relevantes para el niño (abuelos, tíos, etc) actúen de igual forma ante las
mismas conductas.
3- Al inicio de aplicación, estas técnicas suelen producir un aumento en la frecuencia e intensidad de las conductas
que precisamente intentamos eliminar. Es un hecho normal e indicador de que vamos por el buen camino. No se
desanime tras los primeros fracasos. Necesitaremos un poco de tiempo.
POR QUÉ DEBEMOS ACTUAR:
Hay una creencia extendida de que ciertas conductas infantiles son propias de la edad y que con el tiempo tienden a
desaparecer. Ciertamente, así puede suceder en muchos casos. Sin embargo, es muy arriesgado pasar por alto
ciertos comportamientos con la esperanza de que el tiempo lo mejorará. Una intervención en la etapa infantil, no
hecha a tiempo, puede suponer la consolidación, perpetuación y agravamiento del problema en la adolescencia. Las
normas, valores y referentes deben construirse desde la temprana infancia. Es una irresponsabilidad dejarlo en
manos del futuro para evitarnos los costes del presente.
3- La técnica del Tiempo Fuera
Esta técnica supone una variación de la anterior en tanto es una técnica que utiliza básicamente la retirada de
atención, por lo que muchos de los principios allí expuestos son válidos aquí pero con algunas matizaciones.
Delante episodios de lloros, rabietas o travesuras más subidas de tono (por ejemplo, cuando se produce el
descontrol), puede utilizarse la técnica de "tiempo fuera", en el que el niño se le retira físicamente del espacio
actual para trasladarlo a su habitación u otro lugar, por un breve espacio de tiempo. También pueden ser los padres
los que se retiran del lugar donde esté el niño (cuando es posible, p.e. en el comedor de la casa).
Veamos algunas orientaciones para proceder adecuadamente:
1- El sitio al que lo retiremos temporalmente debe ser un sitio en el que no tenga al alcance juegos u otras
compañías para entretenerse. No se trata de buscarle un sitio hostil sino un sitio que sea aburrido con escasas
posibilidades de que pueda hacer algo para pasar el tiempo.
2- Debemos trasladarlo inmediatamente después de aparecer la conducta o en el momento que ha llegado a un

punto insostenible (por ejemplo, discusión entre hermanos que llega a un punto de descontrol).
3- No discuta con él, no entre en recriminaciones ni calificativos despectivos como: "Eres muy malo y te voy a
castigar" o "Me tienes harta, no tienes remedio... " Sí puede explicarle, con un tono calmado pero seguro y
imperativo, el motivo de su retirada. Para ello dígaselo concretando su queja "Como has pegado a tu hermanito no
vas a poder jugar con él". Haga caso omiso de sus protestas o promesas. Recuerde que debe mostrarse enfadada
pero no fuera de control. La idea es lanzarle un mensaje muy claro de que ha hecho algo mal y que estamos
disgustados con él. Al respecto y de forma muy breve puede también decirle (ajustando el mensaje a la edad del
niño) algo así como: "me has decepcionado tanto que, en estos momentos no quiero estar contigo. Me siento muy
triste".
4- No permita que salga antes de tiempo del lugar de aislamiento. Si lo hace adviértale de consecuencias más
negativas como que deberá estar más rato en esta situación.
5- El tiempo de aislamiento normalmente se calcula en base a un minuto por año del niño con un máximo de 20
minutos. Sin embargo, esto debe ser valorado por los padres. No se aconsejan tiempos más largos ya que pueden
producir la conducta contraria a la que queremos eliminar.
6- Si cuando lo vamos a buscar nos vuelve a regalar con conductas inadecuadas, hay que advertirle que si quiere
salir deberá estar al menos 15 segundos sin efectuarlas. Manténgase firme en la decisión. Si pasa la prueba es muy
posible que los episodios remitan, si cede aumentarán con toda probabilidad.
7- En el caso de que haya provocado desperfectos en el interior del habitáculo (ha desordenado o roto alguna cosa)
deberá reponerlo o corregirlo con alguna acción antes de salir.
8- Debemos tener cuidado que esta retirada física no comporte algún tipo de beneficio indirecto al niño. Por ejemplo
si el niño consigue dejar de estudiar o evitarse comer algo que no le gusta, lo que haríamos es reforzar la conducta
inadecuada.
Ésta técnica suele ser muy efectiva si se utiliza adecuadamente y con decisión. La efectividad de la técnica,
independientemente de que le estamos retirando la atención, es que estamos despertando, contingentemente con
la aparición de las conductas no deseadas, uno de los "fantasmas infantiles" más presentes en la etapa infantil: la
ansiedad de separación. Aunque el niño tenga suficiente edad para saber que no será abandonado realmente, el
hecho de hacerle revivir esta ansiedad puede dispararle interiormente ciertas alarmas. Lo que ahora puede temer
no es la separación física sino la emotiva. De tal forma que el niño corregirá su conducta actual y futura no por las
razones de los padres sino por las suyas (temor a perder el respaldo emocional de los padres).
-Como en todas las técnicas basadas en la retirada de atención, recuerde que deben introducirse momentos de
atención hacia el niño contingentemente a la aparición de conductas deseadas. El refuerzo verbal y físico (halagos,
abrazos, manifestación de alegría, entrega de algún premio, etc.).
4- Ecomía de fichas. Coste de la respuesta
No nos ayuda nada que el niño obtenga regalos o juguetes de forma fácil pese a que presenta comportamientos
disruptivos o desobedientes. Formando parte de un tratamiento más global, la técnica de denominada de "economía
de fichas" suele funcionar muy bien para regular los refuerzos que recibe el niño. Para obtener un premio (juguete,
salida a parque temático, excursión, etc...) deberá efectuar una serie de conductas deseadas (o dejar de hacer
otras) que deben concretarse (portarse bien, obedecer, estudiar, ordenar sus cosas, etc...).
Tras efectuar esta conducta se le dará inmediatamente un reforzador (puntos, fichas...) que el niño ira recogiendo
hasta llegar a una determinada cantidad, momento en el que se le entregará el premio final. También se pueden
pactar pequeños premios inmediatos para ciertas conductas deseadas al tiempo que se acumulan puntos para el
premio mayor (refuerzo demorado). Lo importante es conseguir que el niño se dé cuenta que obtiene mayores
beneficios y privilegios actuando de forma correcta.
Veamos algunos puntos claves para el buen funcionamiento:
1- Dichos premios deben estar pactados de antemano, ser claros y atractivos para el niño. Busque realmente cosas
que le gusten (no sirve pretender que se gane algo que necesita, por ejemplo, unos nuevos lápices para el colegio).
2- Asegúrese de que al principio puede ganarlos más fácilmente para motivarle. La entrega de estos premios debe ir
acompañada de un halago sincero "estoy muy contento", "lo haces muy bien...." y, evidentemente, nunca deben ir
acompañados de verbalizaciones negativas del tipo "a ver cuanto dura..." Cuanto más pequeño sea el niño o más
inquieto, más cortos deben ser los períodos en los que se evalúa la conducta (no funcionará prometerle algo si
aprueba el curso dentro de tres meses).
3- En el caso de niños hiperactivos tenga en cuenta que hay especial dificultad para posponer las cosas. En todos
estos casos, si se entrega una ficha como reforzador, ésta podrá ser intercambiada (al menos al principio)
inmediatamente por algún objeto de su deseo (pequeño juguete, golosinas, etc...). Deberá procederse de igual
modo con niños que presenten discapacidad intelectual.
4-Es importante que se cree una lista o cartel donde se puedan visualizar el estado de los puntos obtenidos y los
que le faltan para llegar al premio, cuando éste se demora según el plan establecido. En caso de la aparición de
mala conducta puede también utilizarse la retirada de alguno de los puntos (coste de la respuesta).
5- Sea constante en la aplicación de ésta técnica y no se deje llevar por la frustración en el primer contratiempo. Se
necesita tiempo para cambiar hábitos mal adquiridos y no hay soluciones mágicas al respecto.
6-Recuerde que cuando dé instrucciones a su hijo, debe hacerlo de forma clara y concreta, sin contradicciones y de
forma que sean comprensibles para su edad. Procure no hacerlo acompañado de contacto físico instigador (la
utilización de la instigación ha demostrado ser un gran potenciador del incumplimiento).
-Estas técnicas suelen ser muy efectivas para el control de las conductas tanto en el ámbito familiar como en el
escolar. No se trata de que el niño aprenda a funcionar siempre a base de premios sino de darle, al principio,
motivos para iniciar un cambio en sus conductas. Lo que se espera en el futuro es que las conductas adecuadas se
mantengan no por los premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un niño puede
empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas por ganarse el premio, pero este cambio de
comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en un reforzador
más potente que el premio inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las consecuencias positivas que se
generan en su entorno.
Pulsar aquí para ver la Economía de Fichas aplicada en el aula
5- La intención paradójica
-Es una técnica que bien utilizada puede tener un efecto fulminante sobre la conducta que queremos cortar.
Explicado en pocas palabras se trataría de pedrirle al niño o al alumno que haga aquello que precisamente
queremos evitar. Imaginemos una situación en un aula donde un niño se niega sistematicamente a efectuar
cualquier actividad escolar. El niño cada día entra en una dinámica de provocación hacia al maestro, sometiéndolo a
una dura prueba de paciencia.
¿Qué ocurriría si un día el maestro le dice: "Hoy quiero que no hagas nada, te voy a dar permiso para que estés
todo el tiempo sin hacer ninguna actividad. No quiero ni que me escuches. Sólo debes permanecer callado y sin
hacer ruido en tu sitio".
-Unas instrucciones de este tipo pueden crear en el niño una situación de perplejidad, aunque al principio pueda
vivirlo de forma gratificante. El hecho de que se inviertan los roles, es decir, siempre la desobediencia se producia
para dejar de hacer la actividad concreta. Ahora para no hacer la actividad debo de obedecer las instrucciones, con
lo cual el niño pasa a perder su papel de desobediente.
Para este día podemos planificar unas actividades gratificantes para el resto de los niños y en las que no podrá
participar el niño que tenemos bajo las instrucciones de "no hacer nada". Debemos procurar que se aburra lo
máximo posible e incluso si interviene en alguna atividad recordarle que él no puede hacer nada ese día.
Con esta actuación es de esperar que el niño haga un cambio de planteamientos y que sus conductas negativistas
en el aula disminuyan.
Evidentemente la técnica tiene sus limitaciones y debe valorarse antes su idoneidad según el perfil del niño. Suele
funcionar bien en niños de entornos problemáticos pero con un perfil cognitivo normal.
Para conocer con más detalle esta técnica y sus aplicaciones puede visitar las siguientes páginas:
La Intención Paradójica en el ámbito de la Psicología Clínica.
Utilización de la Intención Paradójica en la escuela para modificar conductas en el aula.
Modificación de Conducta aplicada en la escuela:

Técnicas Modificación La Economía de Fichas El Principio de Premack Procedimientos
Conducta aplicadas en el en clase Operantes: Refuerzo,
Causas de la conducta Guía orientativa para el Trastorno negativista, Trabajando el vínculo
disruptiva en la infancia control de la Conducta desafiante afectivo con nuestros
Infantil hijos
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" La vida no se ha hecho para comprenderla, sino para vivirla." Jorge Ruiz de Santayana (1863-1952).
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ECONOMÍA FICHAS EN CLASE

1- Resumen de la técnica
2- Fundamentos de la técnica
3- ¿Cómo puede ayudarnos la técnica?
4-PASOS A SEGUIR:
a) Conocer al grupo
b) Definir el ámbito de actuación
c) Concretar la metodología
5- Aplicación y seguimiento
1- Resumen de la técnica:
Ámbito de aplicación: Su principal objetivo es motivar al niño en la ejecución de determinados
aprendizajes y también fomentar la aparición de conductas positivas,
controlando o eliminando las disruptivas.
Edad: Cambiando los reforzadores y adecuándolos a la edad evolutiva
correspondiente, podemos utilizarlo en prácticamente todos los niveles de
edad. Muy útil en Educación Especial y también en la escuela ordinaria para
conseguir objetivos específicos.
Puntos fuertes: Técnica simple, de fácil comprensión por los niños y altamente motivante (si
se construye y utiliza adecuadamente).
Limitaciones: Hay que saber escoger los reforzadores en función del niño o del grupo. Los
niños que no alcancen el premio pueden frustrarse o desistir del método. Hay
que asegurar, al menos al principio, unos primeros éxitos.
2- Fundamentos teóricos
La Economía de Fichas es una técnica ámpliamente conocida y aplicada tanto en ambientes educativos como
institucionales, familiares o incluso clínicos. Puede ser utilizada en grupo pero también a nivel individual.
En cierto modo puede considerarse una aplicación derivada del Condicionamiento Operante descrito por Skinner
ya que utiliza como base el refuerzo, en especial los denominados reforzadores secundarios (Hull). Es decir,
objetos por sí solos carentes de valor o neutros (fichas, puntos...) pero que luego pueden cambiarse para obtener el
premio o refuerzo primario (juguetes, caramelos, cualquier actividad gratificante, tiempo de juego, etc...). Mediante
la introducción de este tipo de condicionamiento, el niño aprende a manejar de forma más eficiente una nueva
situación de contingencias que le permitirá obtener ciertos beneficios de los que antes no disponía.
No obstante, los creadores de esta técnica como tal fueron Ayllon y Azrin en 1.968. Fue la necesidad de encontrar
una nueva vía para motivar a los pacientes mentales institucionalizados crónicamente y conseguir que actuaran de
modo más competente, lo que les llevo a su creación y sistematización.
Uno de los problemas fundamentales a la hora de intentar aplicar un plan de reforzadores primarios en un ambiente
institucionalizado y con funcionamiento de 24 horas, era que no podía efectuarse un seguimiento directo por parte
de los psicólogos durante todo el tiempo. Hacia falta un sistema que pudiera aplicar cualquier profesional del centro
(cuidadores, personal sanitario, etc...) pero que, a su vez, no revistiera especial dificultad técnica en su aplicación.
Tener siempre a disposición helados, dulces, cigarrillos u otros como reforzadores inmediatos era complejo. La
solución que encontraron fue la introducción de reforzadores secundarios (fichas) intercambiables por el reforzador
primario según las condiciones que se marcaron. Éstas podían ser repartidas ámpliamente por todo el equipo para
ser utilizadas en el momento oportuno. De esta forma se consiguió erradicar muchas de las conductas indeseables y
que se marcaron como objetivos prioritarios.
3- ¿Cómo puede ayudarnos la técnica?
La Econimía de Fichas en clase supone establecer un sistema reglado, con unas normas y consecuencias positivas
para motivar a los niños en la ejecución de conductas deseadas. Se denomina "de fichas" ya que para conseguir el
premio final los niños deberán recoger un determinado número de fichas o puntos.
Hemos comentado que su utilización prioritariamente es colectiva, por tanto, podemos aplicarla a todo el grupo de
una clase o aula. Su objetivo será conseguir las metas que nos planteemos al inicio.
Cada clase, cada grupo es un mundo y dependerá de sus propias circunstancias y peculiaridades el marcar unos u
otros objetivos. En general podemos señalar dos grandes ámbitos en los que la Economía de Fichas pueden
ayudarnos:
A) Elevar la motivación del grupo hacia determinados aprendizajes.

B) Aumentar las conductas positivas y tratar de controlar y/o eliminar las disruptivas.
Ejemplo de fichas para utilizar:

4- PASOS A SEGUIR:
a) Conocer al grupo
El paso previo para la instauración de una economía de fichas en el aula pasa por conocer las peculiaridades de
nuestro grupo. La edad, las características personales de cada niño, sus áreas de interés, su ámbito social, etc, pero
también la propia personalidad del grupo, es decir, si se trata de un grupo homogéneo o, por contra, es muy
heterogéneo y nos encontramos con niños de diferentes orígenes y culturas. En este último caso puede que sea un
poco más complejo encontrar reforzadores adecuados en especial con los más mayores.
Es muy probable que cuando decidamos introducir una economía de fichas en el aula (en especial cuando se trata
de controlar la conducta) lo hagamos por la necesidad de actuar sobre los niños “problemáticos”. Normalmente en
cada clase hay niños que siempre se portan o trabajan bien y, por tanto, no necesitan de premios especiales para
hacerlo. No obstante, ahora todos quedan sujetos a los posibles premios en caso de darse las condiciones marcadas
y deberemos estar atentos en asegurar, al menos en inicio, de que el colectivo que lo tiene más difícil, pueda
asegurarse algún pequeño éxito de entrada. No se trata de regalar premios sino bajar el listón de la demanda al
comenzar el programa para situarlo al alcance de la mayoría de los alumnos e ir subiéndolo progresivamente.
b) Definir el ámbito de actuación

¿Qué es lo que necesitamos corregir o mejorar en el aula?
Podemos tener necesidad de actuar para fomentar la motivación hacia ciertas asignaturas y/o actividades o también
sobre determinadas interacciones conductuales desadaptadas entre iguales (peleas, riñas, desobediencia,
negativismo...).
Una vez definidos los objetivos prioritarios, debemos transmitirlos de forma concreta y entendible para todo el
grupo. Por ejemplo, no podemos marcar como objetivo el conseguir que los alumnos se porten bien ya que esto
supone una valoración subjetiva que puede variar según el observador. Hay que especificar (si queremos modificar
conductas) con frases como: “no pelearse”; “no contestar al maestro”; “hacer el dictado”...
Si son varias las conductas que hay que modificar, se aconseja crear un listado de las mismas y un orden de
prioridad teniendo en cuenta las necesidades de la propia escuela o aula. Empezar por la conducta u objetivo
elegido y aplicar el procedimiento hasta que se consiga la mejora adecuada. Progresivamente pueden irse
introduciendo otras. La idea es no intentar un cambio sobre muchos aspectos a la vez ya que puede tener un efecto
contrario al deseado.
c) Concretar la metodología
¿Cómo lo vamos a hacer?
Este es un aspecto clave. Ahora debemos delimitar las medidas necesarias para aplicar el procedimiento en la
práctica. Esto requiere varios pasos:
1) Especificar la conducta que va a premiarse y el premio: Se explica al grupo que se van dar unos premios
determinados (según edad y posibilidades) y que para obtener el premio hay que efectuar algún tipo de actividad
(por ejemplo, aprender la tabla del 7) o dejar de hacer otras (p.e. no pelearse).
2) Explicar cómo se obtienen o pierden puntos: Los puntos o fichas pueden darse, según los objetivos, en el
mismo momento que se produce la conducta positiva (se entrega una ficha) o al final del día haciendo balance
individual. En el caso de aulas muy numerosas pueden suministrarse puntos colectivos exceptuando los casos de
niños que no hayan tenido las conductas esperadas. En caso de mala conducta sí se le puede retirar uno de los que
haya conseguido pero nunca llegar a puntuaciones negativas.
Por ejemplo, todos los niños que no se han peleado reciben al final de la jornada un punto.
En niños pequeños o de educación especial es aconsejable utilizar el refuerzo inmediato, es decir, la entrega
inmediata del premio o reforzador tras la conducta deseada. No funcionará si demoramos demasiado la entrega del
premio final.
3) Crear un registro donde los niños vean el estado de sus puntos: Estos puntos se van colocando en el
registro y al llegar a un determinado número son canjeables, por ejemplo, por dulces o golosinas. Puede hacerse
coincidir la entrega de premios con el final de la semana, es decir, el viernes, para todos los niños que hayan tenido
puntos positivos toda la semana (5 puntos = premio).
Los niños que no hayan alcanzado su premio en una semana determinada pueden ir acumulando puntos para
canjearlos el siguiente viernes si han conseguido sumar 5. Lo que nos interesa es que los niños no pierdan la
motivación.
Recordar que en niños de Educación Especial necesitaremos tiempos de entrega más cortos si no inmediatos.
Ejemplo registro economía fichas:

4) Dar los premios o reforzadores en los plazos acordados a quienes consiguen las metas marcadas: El
premio puede darse, como se ha comentado, en un día concreto de la semana (para facilitar las cosas) y en el que
se canjearan los puntos o fichas por el premio establecido. A partir de ese momento, los niños pueden volver a
ganarlos. Los que todavía no han alcanzado el número suficiente guardan sus puntos a la espera de conseguir más
y alcanzar el premio los días siguientes.
Pueden establecerse tiempos más cortos (diarios) según las necesidades y el perfil de los niños.
5- Aplicación y seguimiento
Finalmente debemos poner en marcha el procedimiento en base a los objetivos y reglas que hemos establecido. Es
importante que su aplicación sea lo más simple posible y que todos los niños tengan claras las normas de
funcionamiento sin contradicciones.
Es muy probable que las cosas no funcionen del todo bien los primeros días y/o semanas de la implantación del
sistema. Debemos de ser constantes en su aplicación para empezar a obtener resultados positivos y que los niños
se convenzan de que es un sistema con el que pueden obtener beneficios extra.
A partir de su puesta en marcha, debemos estar abiertos a la posibilidad de introducir variaciones o modificaciones
según alcancemos o no los objetivos. Suele suceder que los reforzadores pueden perder interés si siempre son los
mismos y, en gran medida, el éxito va a depender de la creatividad y recursos de que disponga el profesional que la
aplique.
Otro problema con el que nos podemos encontrar es que algunos niños se frustren de entrada al no conseguir el
premio como otros y se desmotiven.
Por todo ello, la Economía de Fichas ,debe plantearse como un sistema abierto y susceptible de introducir
variaciones o modificaciones sobre la marcha si se consideran necesarias.
Finalmente apuntar que estas técnicas no pretenden enseñar al grupo a funcionar siempre a base de premios sino
de darle, en un momento dado, motivos para iniciar un cambio en sus conductas o motivaciones. Lo que se espera
en el futuro es que las conductas adecuadas se mantengan no por los premios sino por lo que llamamos
"reforzadores naturales". Por ejemplo, un niño puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas
por ganarse el premio, pero este cambio de comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus amigos y esto
convertirse a medio plazo en un reforzador más potente que el premio inicial. Las conductas pasan a ser
controladas por las consecuencias positivas que se generan en su entorno.
Más estrategias conductuales en aula:

Orientaciones generales El Principio de Premack Estrategia paradójica en Procedimientos
para control conducta escuela operantes: Refuerzo,
aula Castigo...
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Señalar que las orientaciones que se exponen en estas páginas son de carácter general, por tanto, cada docente
debe valorar la idoneidad de aplicarlas y ajustarlas a las circunstancias de sus propios alumnos, tipo de aula y
colegio, bajo su propia responsabilidad.
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2- Por dónde empezar:
A) IDENTIFICAR
B) CONOCER
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1- Introducción
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enseñanza y tratan de aportar algunas pistas que sean de utilidad en el control y modificación de conducta en el
ámbito escolar.
Consideramos que los maestros o educadores no tienen por qué hacer de psicólogos. No obstante, sí que pueden
aprovechar algunos de sus principios aplicados para desempeñar su labor con mayor eficiencia y capacidad. El
objetivo es poder minimizar las conductas disruptivas que suponen para el maestro un gran desgaste y para la clase
una alteración del rendimiento.
Con cierta frecuencia asistimos a grandes propuestas teóricas acerca de cómo debe ser o no la Educación o la
Enseñanza, sin embargo, olvidamos un aspecto esencial: dotar de instrumentos aplicados, orientados en el aquí y
ahora, en el contexto diario del aula, donde maestros y educadores tratan de trabajar con un grupo cada vez más
heterogéneo e inmerso en una sociedad en constante cambio.
Esperamos que la información aquí expuesta supongan una pequeña aportación al respecto.
2- Por donde empezar:

A) IDENTIFICAR: Se trata de identificar a los niños o componentes de los grupos
problemáticos.
B) CONOCER: Analizar de qué tipo de niño o grupo se trata.
C) ACTUAR: Elegir las técnicas y estrategias de intervención adecuadas.
A) IDENTIFICAR
El primer paso que planteamos para afrontar las conductas disruptivas en el aula supone la identificación de los
agentes disruptivos.
Cuando se trata de sujetos indviduales la identificación es relativamente fácil. No obstante, con frecuencia, estas
conductas aparecen sostenidas por dinámicas de grupo que no resultan tan obvias.
En este último caso se hace necesario el análisis de sus diferentes componentes. ¿Se trata de individuos que
comparten similitudes (cultura, raza, etnia...) o es un grupo hetereogeneo? ¿Qué beneficios pueden comportarles
las mencionadas conductas: reafirmación ante el grupo, desgaste y manipulación del maestro, no realizar ciertas
actividades..? Si desciframos algunas de estas claves podremos actuar con mayor eficacia.
B) CONOCER
Sabemos que la conducta inapropiada, también en clase, obedece a causas multifactoriales. No es nuestra intención
presentar aquí un amplio debate acerca del tema (las personas interesadas pueden ir a nuestra página: Problemas
de Conducta, para conocer con mayor detalle estos aspectos a nivel general). Sí, pero, se hace necesario a nivel
de las personas que desean aplicar técnicas conductuales conocer delante qué tipo de niño o grupo nos
encontramos. No se trata de efectuar una evaluación a fondo, cosa más propia de los psicólogos, sino de revisar la
información de que disponemos para obtener datos relevantes y ayudarnos a comprender como debemos actuar.
A nivel informativo (para el caso de sujetos individuales) adjuntamos un breve cuestionario en el que se contemplan
los diferentes factores de riesgo que son susceptibles de provocar y mantener conductas disruptivas en la escuela,
tanto a nivel de Enseñanza ordinaria como en Centros de Educación Especial.
Se han introducido factores genéticos, ambientales, de temperamento y afectivos. El cuestionario aporta una
puntuación total de riesgo pero también permite un análisis del peso específico de cada factor para conocer más a
fondo al niño y tomar las decisiones más adecuadas.
Cuestionario Factores de Riesgo
A mayor puntuación obtenida en este cuestionario, mayor es la probabilidad de la presencia de episodios

conflictivos y peor pronóstico en su evolución y corrección.
Los diferentes ítems se puntúan con 0 (respuesta negativa a la pregunta) o 1 (respuesta afirmativa). El resultado
sólo pretende aportar una aproximación para evaluar el peso total de los diferentes factores que influyen en la
génesis y mantenimiento del problema. No tiene ningún otro cometido ni valor diagnóstico. Sin embargo, de su
análisis, podemos obtener algunos datos para orientar mejor nuestra actuación.
Item nº Pregunta SI=1;

NO=0.
1- ¿Hay antecedentes familiares de problemas de conducta o salud mental?
2- ¿Vive en un entorno marginal con alto riesgo social?
3- ¿Pertenece a una familia desestructurada (separación de los padres), crianza con otras
figuras familiares (abuelos, tios...)?
4- ¿Se conocen malos tratos hacia el niño (físicos o psíquicos), abandono, negligencia o
incumplimiento de los cuidados básicos del mismo (comida, higiene, escolarización, etc..)?
5- ¿Las primeras conductas disruptivas se manifestaron antes de los 5 años?
6- ¿Estas conductas son persistentes y permanecen a lo largo del tiempo a pesar de sufrir
fluctuaciones en su frecuencia e intensidad?
7- ¿Disfruta de actividades que suponen riesgo físico para él mismo u otros?
8- ¿Existen paralelamente a las conductas disruptivas un retraso significativo en el
aprendizaje escolar?
9- En niños mayores: ¿hay conductas de riesgo como ingesta regular de alcohol o sustancias?
10- ¿Es temido o rehusado por una parte significativa de sus compañeros en el colegio?
11- ¿Sus padres o tutores no se muestran colaboradores y no suelen asistir regularmente a las
reuniones en el colegio?
12- ¿Tiene el niño un patrón de comportamiento caracterizado por dos o más de las siguientes
características?: Hiperactividad; Impulsividad, Déficit Atencional, Baja tolerancia a la
frustración.
Interpretación resultados:
Puntuación total Valoración
De 0 a 4 puntos El niño presenta ningún o pocos factores de riesgo y, por tanto, su
evolución debería ser positiva. Si aparecen conductas disruptivas
pueden deberse a circunstancias temporales.
De 5 a 8 puntos Se sitúa en una zona media o media-alta de riesgo para presentar
episodios disruptivos frecuentes y de cierta intensidad. Su evolución
dependerá del control de los diferentes factores de riesgo y el
seguimiento por parte de los diferentes profesionales de la salud.
De 9 a 12 puntos En esta franja se sitúan los niños con peor pronóstico al presentar casi
todos los factores de riesgo. En este grupo se incluirían los casos más
patológicos con necesidades atencionales especiales.
Independientemente de la puntuación total obtenida por un niño determinado, es interesante comprobar si existe
predominio de alguno de los factores de riesgo. En la siguiente tabla se han agrupado los diferentes ítems según al
factor al que pertenecen.
Items nº Tipo de Factor

1 Genético
5, 6, 7, 12 Temperamento/Personalidad
2, 3, 8, 9 Ambiental
4, 10, 11 Afectivo
Análisis de los factores:
-Predominio de los factores genéticos, temperamento o personalidad:
Los niños en los que predominan estos factores presentan conductas persistentes, con mayor dificultad para su
extinción o control. Suelen precisar medicación para optimizar los resultados. En la escuela, las mejores técnicas
para su control son los procedimientos operantes. No soportan que se les lleve la contraria y presentan muy baja
tolerancia a la frustración. Tampoco que se les levante la voz o se les amenace con castigos o consecuencias
negativas debidas a su conducta.
Entablar discusiones acaloradas con ellos supone entrar en su terreno y podemos propiciar una mayor activación.
Todo ello no quiere decir que debemos ser tolerantes ante sus conductas o no castigarles sino que cuando lo
hagamos sea con firmeza, con seguridad, pero sin estridencias.
El niño debe saber que deseamos ayudarle pero que hay ciertos límites que no pueden sobrepasarse.
-Predominio de los factores ambientales:
Se trata también de factores que ejercen una notable influencia sobre la conducta. En combinación con los
anteriores pueden agravar los problemas significativamente. Cuando hay un predominio de estos factores resulta
muy útil combinar los procedimientos operantes con la práctica de habilidades sociales y también las pautas
educativas de prevención de riesgos.
Los niños que provienen de entornos marginales pueden haber observado y aprendido modelos de interacción con
los otros basados en la amenaza, la ley del más fuerte o en valores que se apartan de las normas sociales básicas.
Muchos de ellos presentarán un retraso significativo en los diferentes aprendizajes debido a que han crecido en un
ambiente poco estimulante y propicio.
En la adolescencia configuran una población de alto riesgo para consolidar conductas violentas o adictivas. Parte de
la interacción con ellos debe basarse, pues, en ofrecerles modelos alternativos. Probablemente no podremos
cambiar su entorno pero sí intentar darles una perspectiva diferente siempre desde el respeto a sus orígenes y
creencias.
-Predominio de los factores emocionales o afectivos:
Configuran una población hetereogénea en la que se incluyen todos los niños que durante su infancia han sufrido
abusos, malostratos físicos o psíquicos, negligencia o abandono por parte de los padres o pérdida de alguno de los
progenitores. También pueden incluirse aquellos niños que, pese a pertenecer a familias de clase media sin
problemas aparentes, han padecido algún tipo de restricción afectiva (vínculo apego mal establecido, niño no
deseado, niño sobreprotegido, etc...).
Cuando predominan estos factores en un niño que presenta conductas disruptivas en el aula, es posible que lo haga
para llamar la atención del maestro. Frecuentemente puede interpretarse como una demanda de ayuda
desadaptada a pesar de que el niño no sea capaz de identificar con claridad qué le ocurre. Muchos niños viven con
cierta "normalidad" sufrir malostratos por parte de personas allegadas dado que no han conocido otra cosa.
Destacar que, en general, los niños que han sufrido importantes carencias afectivas, dependiendo de la presencia
de otros factores de riesgo, pueden desarrollar tanto conductas externalizantes (conductas disruptivas, agresivas,
violencia...) como internalizantes (depresión, retraimiento, etc..), también una mezcla de ambas.
El trato con este colectivo debe basarse en encontrar un equilibrio entre marcar los límites y proporcionar un apoyo
afectivo que les permita desenvolverse con mayor seguridad en el entorno escolar. Es un juego de equilibrios no
siempre fácil de poder regular en nuestro medio.
C) ACTUAR
En este apartado vamos a tratar de orientar la actuación según la información recogida hasta ahora.
En un primer momento se ha procedido a la identificación del individuo o grupo problemático, posteriormente
hemos aportado pistas acerca de las características generales de la actuación dependiendo del tipo de factores de
riesgo predominantes en un individuo concreto. Ahora es necesario elegir cual es el plan de actuación o estrategia a
seguir.
Ello va a depender de si queremos modificar la conducta en un grupo o la intervención va a dirigirse a un individuo.
En general, las estrategias que se exponen en estas páginas son susceptibles de ser aplicadas tanto individualmente
como a nivel de grupo, siempre que seamos capaces de adaptarlas debidamente teniendo en cuenta la edad de los
niños y las circunstancias de la escuela (Ordinaria, Educación Especial) o nivel del aula.
Las diferentes técnicas son complementarias, es decir, no deben entenderse como un único sistema de intervención,
sino como diferentes herramientas susceptibles de combinarse entre ellas para ajustarse a nuestras necesidades.
De la creatividad y preparación de cada persona dependerá el obtener unos resultados óptimos.
A continuación se expone, a modo de sugerencia, una tabla para orientar la elección en función de los diferentes
trastornos.
Algunos trastornos y técnicas de elección
(pulsar sobre los diferentes enlaces para acceder a la información de cada técnica)
Hiperactividad, Déficit Atención, Impulsividad
En niños hiperactivos o con sintomatología T.D.A.H. las técnicas habituales de elección son la economía de fichas
y las restantes técnicas operantes. Las estrategias paradójicas pueden utilizarse puntualmente (en caso de
rabietas u otras conductas disruptivas) y como parte de un sistema más completo de actuación. En niños a partir de
8 o 9 años y con suficiente nivel cognitivo puede también utilizarse el Principio de Premack.
Niños desobedientes
La economía de fichas puede tener en este colectivo un rendimiento irregular dependiendo de la severidad de la
desobediencia. En general, a mayor intensidad y frecuencia de estas conductas su eficacia disminuye, dado que el
niño enseguida percibe que no alcanzará el objetivo marcado como premio.
Por su parte los diferentes procedimientos operantes pueden ser de gran ayuda si se utilizan adecuadamente.
Para situaciones concretas pueden también aplicarse algunas de las estrategias paradójicas.
Los oposicionistas - desafiantes
Sin duda conforman uno de los grupos con mayor riesgo de presentar conductas disruptivas persistentes y de difícil
tratamiento. En general se caracterizan por un bajo nivel de tolerancia a la frustración y cualquier pequeño
incidente puede convertirse en el estímulo que desencadene un episodio de violencia verbal o física.
En cualquier intervención conductual con este tipo de niños deberemos tener en cuenta de no caer en la trampa de
abrir una discusión abierta acerca de sus razones. Ellos se encuentran en su terreno cuando son recriminados en
voz alta, en especial, si el educador o maestro pierde los nervios ya que ello puede agravar el episodio. Dentro de lo
posible es recomendable que el niño perciba seguridad en el adulto que le impone las medidas correctoras con un
tono firme pero no amenazante.
En algunas situaciones concretas pueden utilizarse estrategias paradójicas para cambiar el orden de las
contingencias y crear un nuevo espacio de actuación. No obstante, las técnicas más utilizadas son las operantes en
algunas de sus variantes y según el caso.
Alumnos poco motivados
Recomendamos en niños mayores de 8 o 9 años la utilización del Principio de Premack con algunos componentes
de las técnicas operantes, en especial, la Economía de Fichas (en el caso de los más pequeños).
Alumnos con Retraso Mental, T.G.D. o espectro autista en Educación Especial
En estos ámbitos las técnicas más utilizadas son los procedimientos operantes. En particular el Refuerzo positivo
y negativo, el Modelado, el Tiempo Fuera, la Retirada de Atención o el castigo en algunas de sus variantes.
Enlaces a las diferentes técnicas:
Economía de Fichas Principio de Premack Estrategias paradójicas Procedimientos
operantes

La Modificación de Características El T.D.A.H.(Trastorno Trastornos específicos
Conducta generales Trastornos de Déficit Atención con del Aprendizaje
la Conducta Hiperactividad)
Buscar más:
A tener en cuenta:
Señalar que las orientaciones que se exponen en estas páginas son de carácter general, por tanto, cada docente
debe valorar la idoneidad de aplicarlas y ajustarlas a las circunstancias de sus propios alumnos, tipo de aula y
colegio, bajo su propia responsabilidad.
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"Internet es positivo porque nos une, nos conecta. Incluso a las personas mayores. El estar conectado nos prolonga
la vida y no solamente añade años a la vida, sino vida a los años."
Luis Rojas Marcos (1.943-?)
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TÉCNICAS MODIFICACIÓN CONDUCTA AULA

1- Introducción
2- Las diferentes técnicas de Modificación de Conducta en la escuela:
a) La Economía de Fichas en clase

b) El Principio de Premack
c) Las estrategias paradójicas
d) Los métodos operantes
Pautas generales ante conductas disruptivas en el aula
1- Introducción
Numerosas son las consultas que recibimos acerca de las multiproblemáticas conductuales que se dan diariamente
en nuestras aulas. El maestro o educador con frecuencia se siente sólo ante grupos de alumnos que colectiva o
individualmente pueden presentar conductas disruptivas y arrastrar a otros. Pese a que las escuelas suelen disponer
de equipos multidisciplinares de asesoramiento e intervención, se hace necesario dotar a los docentes de
herramientas prácticas, inmediatas, centradas en el aquí y ahora, para optimizar su trabajo y afrontar con mayor
éxito el reto diario que supone intentar educar en la sociedad actual.
Insistimos en que no se trata de que el maestro haga de psicólogo sino que aproveche algunas de las herramientas
de que dispone la Psicología de Modificación de la Conducta y ensanche su propio repertorio de estrategias para
aplicarlas en clase si lo cree necesario.
Muchas de las técnicas que se exponen ya son ampliamente utilizadas y, de hecho, muchos profesores disponen de
gran experiencia al respecto.
Debemos recordar, pero, que cada docente o profesional debe valorar en función de las peculiaridades de su
alumnado, colegio u otras circunstancias la idoneidad de su aplicación o la adaptación de las mismas. En esta
página sólo se exponen sugerencias generales.
Antes de aplicar cualquiera de las estrategias propuestas a continuación, aconsejamos leer las orientaciones
generales donde se ofrece un esquema de actuación y orientaciones para escoger las técnicas en función del tipo
de niño y trastorno.
2- Técnicas modificación conducta en la escuela:
Economia de Fichas en clase Ámbito de aplicación:

Su uso es muy extendido, en especial, en población infantil y
también en Educación Especial. Se utiliza para el control de la
conducta en grupos y prevenir episodios disruptivos. Puede
utilizarse en casos de desobediencia, hiperactividad, déficit
atencional, baja motivación, negativismo, etc...
El Principio de Premack Ámbito de aplicación:

Basado en un principio muy simple pero con ámplio soporte
experimental. Se utiliza principalmente en alumnos de escuela
ordinaria para fomentar las conductas positivas. Puede también
adaptarse para su uso en educación especial.
Estrategia paradójica Ámbito de aplicación:

Basados en los principios originales de la Intención Paradójica, se
describen algunas estrategias que pueden aplicarse en distintas
situaciones y trastornos conductuales. Bien aplicadas resultan de
gran utilidad para romper conductas disruptivas muy cronificadas o
cuando otras técnicas más al uso se han mostrado insuficientes.
Procedimientos operanes: Refuerzo, Ámbito de aplicación:

Castigo...
No se trata de una sola técnica sino de un conjunto de estrategias
usadas por separado o combinando varias de ellas. Se utiliza
ampliamente en modificación de conducta en todos los niveles de
edad y trastornos. Trata de controlar la agresividad, rabietas,
conductas específicas inadecuadas, trastornos aprendizaje, etc...
Con las debidas adaptaciones se utiliza también en población juvenil
tanto en la escuela ordinaria como en centros de educación especial.
Buscar más:
A tener en cuenta:
Las orientaciones que se exponen en estas páginas son de carácter general, por tanto, cada docente debe valorar la
idoneidad de aplicarlas y ajustarlas a las circunstancias de sus propios alumnos, tipo de aula y colegio, bajo su
propia responsabilidad.
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CITAS:
"Se hace la ciencia con hechos como una casa con piedras, pero una acumulación de hechos no es una ciencia, lo
mismo que un montón de piedras no es una casa." Jules Henri POINCARÉ (1854-1912)
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INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA ALUMNOS

ESPECIALES
En este apartado se aportan orientaciones psicopedagógicas concretas para ayudar a maestros y educadores en sus
actividad docente con niños que presentan diferentes trastornos clínicos o necesidades educativas especiales.
Las actuales planes educativos apuestan por una mayor integración del colectivo con necesidades educativas
especiales en el entorno de la escuela ordinaria. Ello supone un reto añadido a las dificultades que pueden
encontrarse los docentes, en aulas con un elevado número de alumnos y, a veces, de diferente procedencia y
cultura.
Temas disponibles:
Orientaciones para el Déficit de Intervención psicoeducativa en Estrategias control alumno
atención (con o sin la Superdotación impulsivo
hiperactividad).
1- Introducción 1-Introducción En esta página se dan algunas

2- Puntos fundamentales a tener 2-Diferenciar la superdotación estrategias para controlar a los
en cuenta 3-Algunas pistas para alumnos impulsivos.
3-Orientaciones identificarlos en el aula
psicopedagógicas 4-Necesidades educativas de la
Pautas concretas: superdotación
a) Para que aprendan más 5-Opciones y estrategias
b) Para mejorar su motivación y educativas
autoestima 6-Altas capacidades y fracaso
c) Para regular su conducta en escolar
clase
Conocer más acerca del T.D.A.H.
Buscar más
ORIENTACIONES ALUMNOS DÉFICIT ATENCIÓN

1- Introducción
2- Puntos fundamentales a tener en cuenta
3-Orientaciones psicopedagógicas
Pautas concretas:
a) Para que aprendan más

b) Para mejorar su motivación y autoestima
c) Para regular su conducta en clase
Conocer más acerca del T.D.A.H.
1- Introducción
En esta página vamos a exponer los puntos claves para intentar ayudar y optimizar el aprendizaje de niños con
déficit atencional (con o sin hiperactividad).
Aunque las orientaciones están pensadas básicamente para los niños con un diagnóstico de T.D.A.H, algunas de
estas pautas pueden igualmente resultar útiles para niños que presentan problemas de concentración o distracción
fácil.
El déficit de atención es uno de los problemas más habituales en las escuelas. Los niños que lo padecen ven limitado
su aprendizaje y para los maestros suponen un elemento de dificultad añadido por los efectos que puede tener su
comportamiento en el grupo. De aquí la importancia de conocer los puntos clave del trastorno y la forma de
paliarlos, en la medida de lo posible, en el aula.
2- Puntos fundamentales a tener en cuenta:

1 El déficit de atención (con o sin hiperactividad) es básicamente un trastorno de tipo neurobiológico.
Por tanto, no es debido directamente a causas de tipo emocional, social, educativas, etc, si bien, éstos
factores pueden agravar el problema.
2 Es un trastorno crónico, de por vida, si bien va evolucionando y puede mejorar sustancialmente con el
entrenamiento debido. En la vida adulta son aquellas personas que lo olvidan todo y tienen facilidad
para empezar o hacer varias cosas a la vez sin aparente esfuerzo.
3 Normalmente el déficit de atención se da conjuntamente con la hiperactividad y la impulsividad,
rasgos que se incluyen dentro de lo que conocemos como T.D.A.H. (Trastorno de déficit de
atención con hiperactividad).
4 Hay que entender el funcionamiento del niño en función de su peculiar estilo cognitivo. Podemos
afirmar que el niño está superado por su propio nivel de activación y su voluntad queda en un segundo
término.
5 Le costará mucho más que otros niños sin el trastorno, poder concentrarse o atender cualquier
instrucción.
6 Pueden parecer “sordos” delante cualquier demanda del adulto. Por el contrario, pueden oír o atender
a estímulos irrelevantes que sólo ellos perciben. En ellos suele cumplirse aquello de que: “estén en
todo y no están en nada."
7 La mayoría de estos niños no son discapacitados intelectuales a pesar de que es muy probable que
desarrollen problemas específicos del aprendizaje y se produzca un cierto retraso escolar. Ello no es
impedimento para que en la etapa adulta consigan, dentro de sus áreas de interés, logros académicos
o laborales.
8 Durante la infancia suelen tener problemas de relación con los iguales. En la adolescencia puede
aparecer una baja autoestima. Siempre tienen la sensación de que nadie les comprende.
9 El déficit de atención se puede trabajar desde la escuela y en casa si conocemos los pormenores del
trastorno y como hacerle frente.
10 Respecto al tema de la medicación (a partir de los 6 años: metilfenidato) tiene que ser valorada por un
médico o pediatra. Normalmente produce una mejora en la atención y la hiperactividad pero presenta
efectos secundarios que son necesarios valorar. En general, si no hay conductas disruptivas asociadas
o un déficit de atención muy severo, la medicación puede esperar.
3- Orientaciones psicopedagógicas
Un niño con déficit de atención supone un gran estrés añadido para el maestro/a. El aula constituye un entorno
colectivo en el que hay un orden y un tiempo. No obstante, para estos niños, las situaciones demasiado
estructuradas entran en conflicto con su propio estilo de funcionamiento cognitivo y motriz.
Hay que tener siempre en cuenta que necesitarán efectuar un mayor esfuerzo respecto a otros niños sin el trastorno
para concentrarse o mantener la atención.
Con frecuencia parece que el niño va hacia atrás y que cosas que tenía ya aprendidas no es capaz de recordarlas en
momentos determinados.
Cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje y esto es especialmente cierto con los que presentan déficit de
atención.
Por lo general, estos niños, no presentan discapacidades intelectuales relevantes, situándose dentro del grupo
normativo (C.I. entre 80 y 115) en la mayoría de los casos.
Lo que sí ocurre con cierta frecuencia es que son claros candidatos a desarrollar problemas específicos del
aprendizaje (dislexias, disgrafías, discalculias, etc.) debido a sus problemas de atención y la dificultad de
trabajar en tareas secuenciales o de seriación.
También suelen presentarse, en este colectivo, problemas de lateralidad.
A medida que el niño crece y acumula cierto retraso en el aprendizaje pueden aparecer una baja autoestima,
desmotivación y abandono fácil de cualquier actividad académica.
Pautas concretas:
a) Para que puedan aprender más.
b) Para mejorar su autoestima y motivación
c) Para regular su conducta
a) Para que aprendan más:

1 Por regla general, los niños con déficit atencional, aprenden mejor cuando la información es
presentada visualmente. Por ello es muy importante, en la medida de lo posible, acompañar la
información oral, con la presentación de imagenes.
2 Las instrucciones deben ser claras y concisas, adecuadas a la capacidad y características del niño.
Mejor sólo una instrucción en cada emisión verbal. Si introducimos diversas peticiones en una misma
locución, el niño se pierde con facilidad. No emitir, junto a las demandas, excesivos razonamientos de
nuestra petición por el mismo motivo.
3 Cuando se efectue una demanda oral, es necesario asegurarnos de que antes se haya establecido
contacto ocular. De esta forma eliminamos la atención a posibles estímulos distractores y facilitamos
la recepción del mensaje. Antes de hablarle hay que pedirle que nos mire.
4 La ubicación física del alumno con déficit de atención en el aula es muy importante. Debemos
priorizar aquellos sitios con pocos elementos de distracción (ventanas, zonas de paso, ruido,
etc.), cerca del maestro o al lado de niños tranquilos en su defecto.
5 En algunos casos, puede utilizarse algún compañero con el que tenga buena relación y tenga el
perfil adecuado para que le ayude en las tareas que tiene mayor dificultad.
6 El niño atenderá con mayor facilidad las actividades que sean presentadas de forma estimulante,
innovadora, especialmente si nos apoyamos con material visual.
7 Puede también resultar útil anticiparle las diferentes actividades y repetir las instrucciones en
el momento de iniciarlas. Es básico asegurarnos de que el niño ha entendido la tarea antes de iniciarla.
Recordar que no es tanto un problema de comprensión sino de que el niño atienda.
8 Según la edad del niño, podemos enseñarle a hacer esquemas, a subrayar, en definitiva, a reconocer
lo esencial de lo accesorio.
9 Intercalar actividades más lúdicas si consiguen acabar el trabajo menos atractivo (matemáticas, etc.)
en un tiempo prefijado. Pueden utilizarse, según edad y preferencias, mandalas, actividades
ordenador, etc.
10 Es de gran ayuda que en casa tenga un espacio de tiempo para trabajar con los padres y que
supervisen la realización de los deberes. Los padres son piezas fundamentales para reforzar los
aprendizajes. Este trabajo debe efectuarse independientemente de que el niño tenga ya otros soportes
como refuerzos, maestro de repaso, etc.
b) Para mejorar su motivación y autoestima:
1 Resulta muy útil comenzar la tarea con ellos, si bien, luego tendrán que continuar la tarea ellos
solos.
2 El punto clave para motivarlo es que el niño vea que es capaz de ir haciendo el trabajo como el resto
de sus compañeros, pese a sus dificultades específicas. Es necesario que nos aseguremos unos
primeros éxitos al principio. Para ello deberemos calibrar su capacidad real de trabajo y ajustarnos,
en la medida de lo posible, a aquello que el niño sea capaz de realizar en un espacio concreto de
tiempo. No hay que olvidar que los niños con déficit de atención necesitan más tiempo y poner mayor
esfuerzo para centrarse que otros niños sin el trastorno.
3 No compararlo nunca con otros niños. El niño con problemas de atención tiene, sin duda, aspectos
deficitarios pero, seguramente, hay también aspectos positivos en su capacidad de aprendizaje (buena
memoria visual, etc.). Por tanto hay que buscar aquello en lo que funciona mejor para poder motivarle
en la adquisición de otras habilidades en las que presenta más problemas.
4 Puede ayudarle mucho el hecho de fraccionar las tareas escolares en pequeñas partes (paso a
paso). De esta forma podremos reforzarlo inmediatamente e invitarlo a seguir trabajando.
Probablemente, cuando el niño esté cansado, difícilmente conseguiremos que siga trabajando y quizás
sea necesaria la introducción de otro tipo de actividades.
5 Hay que tratar con naturalidad sus errores y problemas para centrar la atención. No hay
soluciones mágicas al respecto y sólo el trabajo cotidiano y la constancia pueden ayudarnos a avanzar.
6 Si el niño es incapaz de permanecer quieto en su asiento en el aula, puede estar indicado el valorar la
posibilidad de introducir alguna actividad que implique movimiento, por ejemplo, ordenar el aula, ir
a recoger alguna cosa, hacer algún recado, etc, en algún momento de la clase. Ello, pero, puede tener
el inconveniente de que otros niños lo soliciten.
7 Priorizar la calidad de su trabajo frente a la cantidad. Con frecuencia, estos niños, presentan
disgrafía, problemas con el control del trazo y, también, omisiones, rotaciones o distorsiones de letras
y números así como distorsiones en la forma de los dibujos (tamaño, forma, etc.). Regular los deberes
para casa. Es preferible, en inicio, que hagan pocos pero bien acabados.
8 Cuando juzguemos su comportamiento o trabajo, es importante intentar sustituir el verbo “ser”
por el “estar”. No debemos decir: “Eres muy distraído, así no aprenderás nunca.” por: “Estas muy
distraído, si quieres puedes hacerlo mejor.” Lo que pretendemos es enviar el mensaje de que él puede
cambiar las cosas (locus de control interno) y evitar las etiquetas.
9 Para estos niños es muy importante el soporte pedagógico pero también el emocional por parte
de maestros y educadores. Es necesario establecer un equilibrio entre la exigencia de trabajo y el
acompañamiento en la regulación de los síntomas negativos del trastorno.
10 Son necesarias tutorías individualizadas de soporte. Consensuar con la familia y los diferentes
profesionales educativos unas pautas comunes de actuación, efectuando reuniones periódicas.
Igualmente hay que utilizar la agenda escolar como medio de comunicación diario entre escuela y
casa.
c) Para regular su conducta en clase:
1 Concretar al niño qué quiere decir “portarse bien.” Por ejemplo, especificaremos: “Acabar la página o
ejercicio, no levantarse de la silla, no chillar, etc.” Hay que evitar instrucciones largas o que
comprendan varias demandas a la vez. Tampoco es conveniente (cuando se le solicita algo concreto)
de intentar razonar demasiado el motivo de nuestra petición (difícilmente nos escuchara y
comprenderá el mensaje).
2 Hacer una lista de las cosas que sí se pueden hacer (hablar bajito, levantar la mano para solicitar
alguna cosa en clase, salir del aula con tranquilidad, etc.)
3 Poner las normas por escrito, con soporte gráfico y en un lugar visible para todos los alumnos. De esta
forma les recordamos permanentemente lo que se espera de ellos en clase.
4 Marcar los límites de forma muy clara para todos. Establecer las consecuencias sustialumnos con
déficit atencional suele funcionar muy bien la economía de fichas. Deberemos tener en cuenta que
funciona mejor la retirada de puntos (coste de la respuesta) que el castigo directo (perdida
inmediata del reforzador o premio). Recordar también que tanto el premio como el castigo (tiempo
fuera u otro) funcionan mejor si se aplican de forma inmediata después de la conducta que queremos
premiar o evitar.
5 Cuando apliquemos algún correctivo es importante mostrarse seguro y contundente pero a la vez
debemos ser capaces de no chillar o alzar la voz. Esto puede alterar más al niño y no vamos a
conseguir ningún efecto positivo. Podemos explicar muy brevemente el motivo de nuestra decisión
pero sin razonar excesivamente, ahora no es el momento.
6 Evitar comentarios, cuando le llamemos la atención, del tipo: “eres un desastre, nunca harás nada, no
tienes remedio, estoy harto de ti, etc.” Podemos en su lugar sustituirlo por: “Estoy disgustado por tu
conducta, me duele apartarte de tus compañeros, sé que puedes hacerlo mejor si quieres…”
7 El maestro es un modelo para el niño. Hay que ser tolerante, flexible y paciente con estos niños en la
medida de lo posible. Suelen requerir más afecto dado que, a menudo, se sienten solos. Es necesario
combinar la exigencia de trabajo con la comprensión hacia su trastorno.
8 La comunicación con la familia es fundamental en este trastorno. Se recomienda que haya un tutor o
maestro de referencia para efectuar el oportuno seguimiento y coordinar las acciones con la familia.
9 Su peculiar conducta suele propiciar la incomprensión y alejamiento de una gran parte de sus
compañeros. No saber esperar los turnos en el juego, mostrarse nerviosos o excesivamente impulsivos
pueden granjearles más de una enemistad. No obstante, la mayoría de ellos necesitan (como la
mayoría de niños) del afecto y amistad de sus iguales. Por tanto si el niño se siente rechazado puede
incrementar algunas de sus conductas negativas.
10 Para prevenir problemas, puede ser muy útil explicar al resto de compañeros de clase (a partir de
Primaria) la necesidad de que algún o algunos compañeros necesiten consideraciones especiales y
tengan un peculiar funcionamiento. La idea es lanzar un mensaje de que el trastorno de la atención no
es un problema exclusivo de una posible mala educación, sino que hay en su base componentes
biológicos de difícil control por parte del niño que lo padece. Ello, pero, lleva añadido el riesgo a que se
etiquete al niño. Deberá valorarse cada caso en función de las características del niño, familia y
escuela.
11 Otro recurso que puede utilizarse, es buscar un compañero con el que se lleve bien, para ayudarle en
sus tareas en clase y acompañarlo en algún tipo de juego guiado bajo la supervisión del maestro. La
idea es ir consolidando un mejor funcionamiento social.
Para conocer más acerca del trastorno:
Si desea conocer mejor cuales son las características del T.D.A.H. utilice este enlace.
Ver también:
Controlar la impulsividad en niños.
Buscar más:
Orientaciones modificación conducta aula:

Pautas control conducta Economía de Fichas Estrategias paradójicas Procedimientos
aula operantes

¿Qué es la lateralidad Características El T.D.A.H.(Trastorno Trastornos específicos
cruzada? generales Trastornos de Déficit Atención con del Aprendizaje
la Conducta Hiperactividad)
A tener en cuenta:
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CITAS:
"La oscuridad nos envuelve a todos, pero mientras el sabio tropieza en alguna pared, el ignorante permanece
tranquilo en el centro de la estancia." FRANCE, Jacques Anatole (1.844-1.924).
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psicologoniños.es
INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN NIÑOS

SUPERDOTADOS
“Los alumnos superdotados han de poder beneficiarse de las condiciones educativas apropiadas que les permitan
desarrollar plenamente sus capacidades, por su propio bien y el de la sociedad en general. De hecho, ningún país
puede permitirse malgastar talentos, y se estarían malgastando recursos humanos si no se identificasen a tiempo
las potencialidades intelectuales o de otro tipo. Para ello es necesario contar con las herramientas adecuadas”.
Recomendación 1248 sobre la Educación de los Alumnos Superdotados
(Comisión de Cultura y Educación del Consejo de Europa, 1994)
1-Introducción
2-Diferenciar la superdotación
3-Algunas pistas para identificarlos en el aula
4-Necesidades educativas de la superdotación
5-Opciones y estrategias educativas
6-Altas capacidades y fracaso escolar
1- Introducción
Frecuentemente asociamos inevitablemente la posesión de unas altas capacidades intelectuales al éxito académico.
No obstante, tal como se viene recordando desde diferentes ámbitos relacionados con el estudio y trabajo con estos
niños, eso está muy lejos de realidad, al menos, en una parte importante del colectivo. Según algunos informes,
alrededor del 30 al 40% de los niños con altas habilidades no alcanza el rendimiento académico esperado y
aproximadamente la mitad de los niños superdotados españoles no llegan a la universidad debido a que no
encuentran un sistema adaptado a sus necesidades.
El aburrimiento, la desmotivación, el aislamiento e, incluso, la sintomatología depresiva pueden acompañar a estos
niños a partir de un determinado momento evolutivo cuando se hace más evidente sus diferencias con otros
iguales.
Los sistemas curriculares actuales, que están adaptados para la media del grupo, suelen ser poco motivantes y los
recursos para detectarlos y adoptar los ajustes necesarios son escasos cuando no desconocidos totalmente por
parte de la comunidad educativa de nuestro país.
Se calcula (según datos del Ministerio de Educación Cultura y Deportes) que en España hay 300.000 alumnos
escolarizados con aptitudes intelectuales superiores a la media y el 99,4% de los cuales estarían sin identificar.
Cuando son detectados, no reciben la atención y respuesta necesaria por parte del sistema educativo.
Parece, pues, que nuestro sistema de enseñanza está mejor adaptado para niños que presentan bajas capacidades
en comparación con los que se supone no deben tener problemas debido a su potencial de aprendizaje.
Desde 1.996 la LOGSE (artículos 35 y 36) reconoce las necesidades educativas especiales de los alumnos
superdotados. No obstante, esta medida sólo se traduce en la práctica en una estrategia denominada
“aceleración”. Se trata de que los alumnos puedan ser adelantados dos cursos. Uno en educación primaria y otro
en secundaria. Esta medida se justifica en gran medida por su mayor potencial de aprendizaje y capacidad para
adaptarse, si bien pueden plantearse nuevos retos como la denominada “disincronía evolutiva”. Es decir, su
inteligencia avanzada a nivel cognitivo no se corresponde con una mayor maduración a nivel emocional y, por tanto,
presentan es esta área las mismas necesidades que sus iguales.
La discusión acerca de cual es el mejor plan educativo para estos niños sigue abierto y generando cierta polémica.
La cosa se complica cuando somos conscientes, al igual que ocurre con otros colectivos bajo el epígrafe de cualquier
diagnóstico diferencial, que cada niño es diferente y resultado de múltiples factores tanto internos (genéticos) como
medioambientales (familia, entorno, cultura, educación, etc.).
El superdotado obedece a una serie de rasgos cognitivos y de funcionamiento generalmente compartidos por este
grupo. No obstante es también un ser único, con necesidades propias y a partir de aquí el mejor plan educativo
sería aquel que diera la respuesta más eficiente en cada caso a partir de los recursos disponibles.
En esta página intentaremos aportar algunos datos referentes a la intervención psicoeducativa en la escuela.
Para conocer las características generales de estos niños ir a nuestra página: Superdotación: Niños con altas
capacidades.
2- Diferenciar la superdotación
Quizás uno de los primeros retos a los que se enfrentan los maestros con estos niños (recordemos que puede haber
al menos 1 en cada aula) es diferenciar el concepto de superdotación de otros estados parecidos.
Hay niños que denominamos “talentosos” o “con talento”. Ello hace referencia a la posesión de una gran
capacidad para destacar en algún tema o área de interés concreto (lenguas, matemáticas, música, etc.). No
obstante, estas habilidades quedan restringidas a dichas áreas y, por tanto, sería un estado diferente a la
superdotación.
Hay también alumnos “brillantes”. Son niños estudiosos, aplicados, que no dan un problema y que cursan sus
estudios con una buena media. Seguramente estos alumnos “perfectos” que para algún profesor podrían ser
superdotados, solamente poseen un tipo de talento (el académico), mientras que el verdadero superdotado puede
pasar fácilmente inadvertido (especialmente en grupos de 20 o 30 alumnos) al presentar una serie de conductas
disruptivas (inatención, desmotivación, aburrimiento e incluso fracaso escolar) que mal entendidas nos pueden
negar la evidencia.
Finalmente hay niños “precoces” que en un momento dado de su ciclo madurativo logran anticiparse a ciertos
hitos evolutivos. Así, hay niños que empiezan a andar o hablar antes, que se inician en la lectura anticipadamente,
etc.
Hoy sabemos que muchos niños con superdotación mostraron avances significativos en muchos de los hitos
evolutivos. No obstante, no es condición suficiente para la presencia de una superdotación. Hay niños con ciclos de
aprendizaje disarmónicos que inician con cierta anticipación para regularse posteriormente. Contrariamente, puede
suceder también el retraso en la consecución de ciertos aprendizajes y su posterior mejora con el paso del tiempo.
Técnicamente hablamos de superdotación cuando un niño/a tiene un CI (Cociente de Inteligencia evaluado por un
especialista) igual o superior a 130. No obstante, siendo ésta una condición necesaria no es suficiente ya que el niño
superdotado tiene que presentar una serie de características cognitivas y de funcionamiento escolar y social. A
continuación se detallan las más importantes en el ámbito escolar.
3- Algunas pistas para identificarlos en clase
Las características que se muestran a continuación comprenden los elementos más comunes en esta población. No
obstante no tienen por qué presentarse todas y en la misma intensidad.
Aspectos positivos:
 Gran capacidad para efectuar razonamientos lógicos, en especial con material abstracto (en el WISC-IV,
altas puntuaciones en Matrices entre otras).
 Alto grado de interés y curiosidad por todo lo que les rodea.
 Amplio vocabulario. Gran capacidad de expresión verbal y argumentación.
 Excelente memoria semántica y procedimental.
 Extraordinaria habilidad para hacer un uso efectivo de gran cantidad de información.
 Suelen tener la necesidad de profundizar en los temas de su interés y recuren a libros, enciclopedias,
internet u otros para saciar su curiosidad. Pueden agobiar a los maestros con excesivas preguntas y parecer
pedante.
 Rápido aprendizaje de las materias. Pueden empezar a leer antes de los tres años sin ayuda. Gran
facilidad para aprender lenguas extranjeras.
 Disponen de una gran creatividad para presentar soluciones originales y novedosas delante un
determinado problema.
 Cuestiona las decisiones arbitrarias. Sentido crítico. Necesidad de aplicar el método científico y la
racionalidad.
 Muy sensible a temas como la justicia, la moral, los problemas sociales.
 Muestran un agudo sentido del humor.
 Muy perfeccionistas y autocríticos con su progreso lo que les lleva a frustrarse con frecuencia.
Aspectos que le pueden causar problemas:
 En la escuela pueden aburrirse con facilidad por lo que pueden mostrarse distraídos u absortos en su
mundo.
 Preferencia por el trabajo individual.
 Pueden cuestionar las instrucciones recibidas de los maestros si no las ven justas o adecuadas.
Desobediencia.
 Exige demasiado a él mismo y a los demás. Se siente insatisfecho.
 A menudo son intolerantes, críticos y escépticos impacientándose con mentes más lentas. Ello les puede
acarrear algunos problemas en la relación con los iguales.
 Suelen obsesionarse por crear, inventar o descubrir las cosas por sí mismo, rechazando seguir el camino
habitual generalmente aceptado.
 No le gusta que le interrumpan cuando algo es de su interés.
 Confusión o desazón cuando perciben que sus ideas no son tenidas en cuenta.
 No soportan respuestas vagas, inconsistentes o ambiguas a sus preguntas.
 Frustración fácil con la inactividad o autopercepción de falta de progreso.
 Sentimientos de incomprensión, "sentirse diferente" al no coincidir sus intereses con los de la mayoría de
sus iguales. En algunos casos, junto con determinadas variables de personalidad, puede producirse rechazo
escolar, retraimiento y sintomatología depresiva.
 Pueden utilizar su peculiar sentido del humor para atacar verbalmente a otros de forma contundente.
 Si las actividades en clase son demasiado monótonas, mecánicas y con poca implicación personal
(creatividad) del niño se sienten ahogados.
 No suelen soportar muy bien las pruebas bajo presión del tiempo. Cuando están absortos en sus áreas de
interés pierden fácilmente la noción del tiempo y suelen frustrarse cuando se les indica que deben pasar a otra
cosa.
 Su rendimiento académico pude estar muy por debajo de su potencial.
4- Necesidades educativas de la superdotación
A) El superdotado es un niño con necesidades educativas especiales.

Hoy en día todo el mundo parece estar de acuerdo con este enunciado, sin embargo ya hemos comentado la falta
de programas específicos desde la administración pública, especialmente en algunas comunidades autonómicas.
La mayoría de asociaciones de padres de este colectivo son tremendamente críticas con el estado actual de la
situación. Parte del problema deriva de un modelo educativo demasiado inflexible, que no prioriza las altas
capacidades, que no cuenta con recursos para la detección temprana ni de adaptaciones curriculares adecuadas
para este colectivo.
B) Necesidades en el aula
En consecuencia, la escuela debería plantearse y llevar a cabo una serie de adaptaciones básicas sobre los
materiales existentes, sobre el currículo escolar y, especialmente, sobre el papel del maestro y su forma de enseñar
dada su repercusión sobre el superdotado.
Siguiendo el planteamiento de algunos especialistas, el profesor del aula ordinaria no debería olvidar algunas de las
necesidades específicas que precisan estos niños y en la medida de lo posible implementarlas:
1) A nivel psicológico:
Proporcionarles un entorno intelectualmente dinámico. Combatir el posible aburrimiento en determinadas materias a
base de facilitar que los compañeros y él mismo pueda intervenir de alguna manera sobre los contenidos y no sean
meros agentes receptivos.
Flexibilidad en sus actividades y horarios. Normalmente no toleran bien interrupciones en su trabajo si no obedecen
a una razón aceptable.
No ejercer una excesiva presión respecto a rendimientos, notas o expectativas. No se debe dar por supuesto de que
siempre debe sacar las mejores notas o saberlo todo.
Supervisar la relación con sus iguales.
Puede ser objeto de fácil etiquetado (“sabelotodo”, “cerebrito”, etc.) y presentará dificultades al no coincidir sus
intereses con los de la mayoría. A veces reaccionará con un humor sarcástico y sofisticado para defenderse.
Recordar siempre que pese a su avanzada capacidad cognitiva no ocurre lo mismo con sus necesidades afectivas o
emocionales que se sitúan en igualdad con los de su mismo grupo de edad (disincronía evolutiva).
2) A nivel social:
El principal reto consiste en conseguir que se sientan integrados y aceptados en clase. Sus peculiaridades, ya hemos
comentado, los hacen objeto de burla fácil. Un entorno donde pueda confiar en sus profesores y compañeros es el
mejor remedio para que ellos tengan claro que es lo que se espera a nivel social y el efecto que su comportamiento
tiene en los demás.
Es habitual que sus intereses específicos muy centrados en el conocer o descubrir dé una imagen en los iguales,
aparentemente fría, distante y con poca empatía. Para ellos, algunos de los temas de preocupación recurrente en
sus iguales (fútbol, moda, juegos, etc.) no le suscitan ningún interés y no dudan en calificarlos de banales o
frívolos. Ello crea más distancia con sus compañeros.
Al respecto, puede resultar útil plantear dinámicas de grupo en los que hablemos de determinados temas (también
los “triviales” por ejemplo el fútbol) y se ponga de relieve el respeto a la diversidad de opiniones y la riqueza que
eso supone como parte del funcionamiento social humano.
3) A nivel intelectual:
Introducir una enseñanza individualizada en las materias específicas en las que superan a los demás compañeros,
adaptando sus programas para que puedan contar con un ritmo más rápido, asignaturas especiales u opciones
alternativas.
Facilitarles el acceso a recursos adicionales de información en arte y ciencia y, cuando sea posible, el contacto con
profesionales expertos en distintos campos. Esto no debe entenderse como una imposición sino como un
acompañamiento en sus inquietudes.
Debemos ser capaces como maestros o padres de incentivar su desarrollo personal pero también hacerlo capaz de
compartir con los demás sus intereses y habilidades.
Estos niños no siempre deben liderar todos los grupos y situarse al frente de las decisiones, sino que deben también
aprender a asumir otros roles como parte fundamental de su desarrollo e integración social. Para ello podemos
introducir actividades de interacción en grupo que desarrollen la capacidad social y la capacidad de liderazgo, pero
también, actividades que fomenten el aprendizaje cooperativo.
Hay que proporcionarles estímulos suficientes para que potencien su creatividad y puedan utilizar sus habilidades
para resolver problemas y efectuar investigaciones más allá del material estandarizado.
En clase preferirán las preguntas abiertas y las actividades de aprendizaje que fomenten el pensamiento creativo
que requiere fluidez, flexibilidad y originalidad.
Uno de los peores enemigos de estos niños en el aula es la monotonía y la rutina con poco espacio para poder
participar o aportar nada.
5- Opciones y estrategias educativas
A continuación se exponen algunas de las opciones o estrategias educativas que se han planteado como recursos
para ayudar en la educación de este colectivo.
Hay que matizar que en la práctica suelen adoptarse una combinación de ellas y que, en todo caso, no son
excluyentes, sino que se adoptan unas u otras en función de los recursos disponibles y las características del niño y
su entorno.
A) La aceleración
Durante años ha sido la respuesta más utilizada para dar respuesta a las necesidades del colectivo. La aceleración
consiste en avanzar el ritmo de aprendizaje situando al niño un curso más adelantado. La actual normativa permite
(si el caso está detectado y diagnosticado) avanzar un curso a lo largo de Primaria y otro en Secundaria.
Otra forma de aceleración sería la admisión en la escuela a una edad más temprana de lo estipulado teniendo en
cuenta las características del niño.
Finalmente, también puede plantearse la aceleración en términos de asignaturas en lugar de cursos, adaptándolo a
las características del niño.
En definitiva con esta estrategia se pretende ubicar al superdotado según un criterio no de edad sino situándolo en
el nivel correspondiente a su capacidad de aprendizaje. En principio, esto resuelve la parte intelectual y además es
una medida de fácil y rápida implantación. No obstante, olvida que la superioridad intelectual no tiene por qué estar
asociada a un desarrollo afectivo igualmente avanzado y pueden producirse efectos negativos debidos a lo que
denominamos disincronía evolutiva.
B) El agrupamiento
Consiste en agrupar a los niños con altas capacidades en grupos dentro de un mismo centro (si existe un número
suficiente de alumnado) o hacerlo en centros especializados donde se llevan a cabo programas adecuados a sus
capacidades y destrezas.
Estas estrategias han sido, con frecuencia, vistas o consideradas (al menos en España) como una forma de
segregación contraria a las políticas de integración. La legislación española establece que los alumnos superdotados
deben estar escolarizados en centros ordinarios y no se admite la posibilidad de Centros Educativos Especiales para
ellos. Contrariamente a esta posición, otros países entre los que se encuentra Estados Unidos, Japón, Corea o Suiza,
sí lo hacen.
En la práctica, el agrupamiento puede ser aplicado también de otras formas. Lo más común es hacerlo de manera
similar a como se utiliza el aula de apoyo para atender a alumnos con otro tipo de necesidades o problemáticas. De
esta forma, el superdotado se integra normalmente en el grupo de iguales pero recibe apoyos puntuales,
conjuntamente a otros niños con su perfil. Así evitamos la posible exclusión del grupo de iguales a la vez que
atendemos sus necesidades.
Otros recursos interesantes para estos niños lo constituyen algunos cursos de fin de semana y campamentos de
verano que se organizan específicamente para este colectivo (ver algunas asociaciones). En ellos encuentran
compañeros de sus mismas características y pueden compartir experiencias.
C) El enriquecimiento
La opción más desarrollada recientemente, como soporte a las necesidades de los superdotados en la escuela, es
mantenerlos ubicados en sus clases habituales, junto con el resto de compañeros pero elaborando un currículo
cualitativamente diferente que se adecue a sus necesidades.
Estos programas educativos individualizados se aplican dentro del horario escolar y suponen una mayor amplitud
temática y de mayor nivel de complejidad respecto a los contenidos curriculares pertinentes.
Mediante esta estrategia, la motivación del alumno superdotado suele aumentar ya que es él mismo quien marca su
ritmo de trabajo, al menos en los contenidos extendidos.
Esta estrategia es la más utilizada en el sistema educativo español y presenta bastantes ventajas tanto para el
propio alumno como para sus compañeros y profesores. No obstante hay también inconvenientes en la práctica.
Uno de ellos es la sobrecarga de trabajo de los profesores y el ajuste de programas a determinados alumnos supone
un trabajo extra para el que quizás no hay tiempo o recursos.
También puede suceder que el niño se instale en la consecución de los objetivos curriculares básicos establecidos y
no le motive iniciar una ampliación de los mismos, con lo cual se verán disminuidas sus posibilidades de crecer
conforme a su potencial.
D) Otras estrategias
Destacamos las Tutorías que consiste en responsabilizar al superdotado del rendimiento de un niño de capacidad
inferior, de manera que se incentiva la adecuación al nivel de lenguaje y conocimientos de éste. También una mayor
comunicación con el resto de sus compañeros y una mejor aceptación por parte del grupo de iguales.
En un sentido inverso, se propone también la introducción de la figura del Mentor. Esta estrategia consiste en
emparejar a un estudiante superdotado con otro estudiante de más edad o con un adulto experto que sobresale en
una profesión particular o en un tema de especial interés. Ello supone para el superdotado una experiencia única de
aprendizaje significativo compartido.
Finalmente mencionaremos el Homeschooling que aunque no se contempla en la actualidad en España, sí se hace

de forma bastante extendida en Estados Unidos. Muchos de los niños que han optado por este sistema se debe al
hecho de que el sistema escolar tradicional no ha funcionado para ellos de manera que sus necesidades especiales
no pudieron ser cubiertas.
Esta opción consiste en recibir en casa una educación individualizada y ajustada a las peculiaridades de cada niño.
De esta forma se pueden introducir, según necesidad, otras estrategias (aceleración, enriquecimiento, mentor, etc.)
También se añaden programas para la participación en problemas de la vida real.
Evidentemente la principal objeción es el aprendizaje fuera del contexto de grupo. Igualmente los costes de esta
enseñanza deben ser, en gran medida, asumidos por la familia. No obstante, en algunos casos, puede ser una
buena elección y saben combinar los diderentes programas.
6- Altas capacidades y fracaso escolar
¿Puede tener fracaso escolar un niño superdotado?
La respuesta es completamente afirmativa. Al inicio de esta página hemos mencionado el dato que alrededor del 30
o 40% de estos niños no alcanza el rendimiento académico esperado y que la mitad de ellos no llegarán a la
universidad.
Algunos autores (Rimm, 1.986; 1994) apuntan la existencia de dos rasgos distintivos comunes en el colectivo que
sufre bajo rendimiento escolar. El primero es que estos niños no han experimentado, por lo general, la correlación
positiva e ideal entre sus logros personales y sus resultados académicos. El segundo hace énfasis en el hecho de
que debido a su alta competitividad, no se atrevan a arriesgarse ante ciertas tareas por no sufrir una decepción.
La cuestión es que el superdotado que sufre fracaso escolar y/o bajo rendimiento, tiene con frecuencia, grandes
sueños de ser famoso, estrella del deporte o de la música, etc, no obstante, no ha aprendido la disciplina o la forma
idónea para alcanzar tales retos. Lo que hacen normalmente es poner excusas antes de arriesgarse a emprender las
medidas correctas para llevar a cabo metas más realistas.
El superdotado con problemas escolares suele tener, además, una serie de hábitos negativos que han desarrollado
para proteger, en ocasiones, su frágil autoconcepto. Es habitual encontrarnos con niños que consciente o
inconscientemente manipulan a los adultos en sus vidas, tanto a los padres, como a los profesores. De esta forma
se sienten protegidos a corto plazo y pueden evitar así asumir ciertos retos académicos o sociales. Evidentemente
esta estrategia resulta fatal a largo plazo para su aprendizaje ya que utilizan toda su energía en generar estrategias
de evitación en lugar de beneficiarse del aprendizaje en las escuelas.
La evolución de estos niños dependerá en gran medida de la detección temprana del problema, de la implicación de
los diferentes agentes educativos y sociales, las características del propio niño y de la estabilidad, dedicación y
recursos de sus padres y familiares.
En definitiva, a pesar de que los factores que llevan al fracaso escolar en este colectivo, son variados y complejos,
podemos, desde el conocimiento de lo que sucede, intentar aplicar la combinación de estrategias y recursos que
cada niño necesita para el desarrollo de su potencial.
Finalmente veamos algunas de las características específicas que puede presentar un niño con altas capacidades
pero bajo rendimiento escolar.
*Los superdotados con bajo rendimiento pueden:

Características negativas: Características positivas:
Tener falta de entusiasmo por algunas o bastantes Cuando algo les interesa, son innovadores y originales
actividades escolares. Críticos con los valores y aunque se muestren impacientes y poco dispuestos a
enseñanzas de esta. perseverar en las etapas intermedias.
Desarrollar un humor, en general, es corrosivo y tienen Aprender nuevos conceptos con rapidez, siendo capaces
una percepción irónica de las debilidades ajenas. de plantear problemas y solucionarlos con ingenio.
Hablar bien, pero sus trabajos escritos son pobres e Ser capaces de plantear preguntas inquisitivas o
incompletos. provocativas, siendo muy conscientes de los problemas
de las personas y de la vida en general.
Ser intranquilos, inquietos, poco atentos o fáciles de Ser muy perseverantes si están suficientemente
distraer, a menudo son el origen de las travesuras y de motivados y pueden presentar un rendimiento elevado
las bromas. en alguna área.
Estar absortos en su mundo particular. Matan el tiempo Mostrarse innovadores en sus respuestas a preguntas
sin hacer nada o distrayendo a sus compañeros. abiertas. Sabios y conocedores de los asuntos de sentido
común y de la vida real.
Mostrarse amigables con los alumnos mayores, Ser perspicaces en las discusiones sobre las
buscando deliberadamente su compañia. motivaciones de la gente, sus necesidades y debilidades.
Ser emocionalmente inestables, muy propensos a la
melancolía y al mal humor, parecen frustrarse con
facilidad y tienen poca consideración hacia los demás.
Ser exteriormente autosuficientes y aparentemente
indiferentes o despreocupados por las normas.
Tener una asistencia irregular a clase, pero son capaces
de seguir el ritmo de otros niños.
Manifiestar una actitud defensiva, y ser muy astutos en
sus argumentos y autojustificaciones.
*Adaptado de Wallace, 1988.
Siga este enlace para conocer más acerca de los superdotados.

Otros enlaces de interés y Asociaciones en España.
Bibliografía:
"Niños superdotados" de Amparo Acereda Extremiana
Revista Infocop Nº51: Evaluación e Intervención en Altas Capacidades.
Ver también:
Controlar la impulsividad en niños.
Buscar más:
Orientaciones modificación conducta aula:

Pautas control conducta Economía de Fichas Estrategias paradójicas Procedimientos
aula operantes

Bajo rendimiento Características Trabajar la vinculación Trastornos específicos
escolar: Causas y generales Trastornos de afectiva con nuestros del Aprendizaje
soluciones la Conducta hijos
A tener en cuenta:
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"Justo cuando uno descubre que sus padres tenían razón, sus hijos empiezan a decirle que uno está equivocado".
Aldo Camarota (1.930-2.002).
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psicologoniños.es
LA SUPERDOTACIÓN: NIÑOS CON ALTAS
CAPACIDADES
1- Introducción.
2- Primeros síntomas de la superdotación.
Tabla comparativa: Hitos del desarrollo normal o avanzado
3- Características fundamentales en la infancia

4- Dificultades y pruebas para la detección precoz
5- Características generales y problemas asociados
6- Orientaciones generales para padres y familia
7- Enlaces de interés: Actividades, Asociaciones y Centros especializados
Intervención psicoeducativa del superdotado en el aula.
1- Introducción
La superdotación o altas capacidades es un concepto todavía controvertido y no exento de polémica respecto a su

significado, evaluación e intervención. Todo el mundo sabe, sin embargo, que se trata de un término que se utiliza
para designar a aquellos niños que poseen una alta inteligencia. Otra cuestión es qué entendemos por inteligencia y
como podemos medirla para establecer unos criterios fiables de identificación entre niños con aparentes buenas
capacidades.
El primer psicólogo que utilizó la palabra “superdotado” fue el estadounidense Lewis Terman (1.932) para referirse
a los sujetos que estén en la franja superior del 1% en los resultados de inteligencia general evaluada mediante las
escalas Stanford-Binet.
Más adelante fue cogiendo relevancia el concepto de C.I. (Cociente Intelectual), para considerar al superdotado
como el sujeto que obtenía una puntuación igual o superior a un valor de 130.
Evidentemente, estos estudios basaban sus apreciaciones sólo en la consecución de un determinado nivel intelectual
medido mediante pruebas específicas. No obstante, hoy en día, sabemos que la superdotación incluye, además, una
serie de características y capacidades que van más allá de un simple número. Por tanto, un CI igual o superior a
130 o una capacidad intelectual elevada serían una condición necesaria pero no suficiente.
En esta página intentaremos aportar más datos acerca de todo ello.
2- Primeros síntomas de la superdotación
Muchos padres sospechan de altas capacidades en sus hijos pero no siempre estas se confirman. Hay que
diferenciar entre niños avanzados (respecto a su edad cronológica), niños con talento en ciertas áreas (música,
dibujo, etc.) y niños con superdotación.
Todos estos niños suelen ser despiertos, curiosos, se interesan activamente por su entorno pero son, ante todo,
niños con unas necesidades propias de su edad cronológica independientemente de su nivel de inteligencia. Por todo
ello se hace necesario recordar que también sus necesidades psicológicas y afectivas deben ser atendidas y la
intervención no debe centrarse únicamente en desarrollar su potencial intelectual.
Respecto al hecho diferencial de la superdotación, en las primeras etapas evolutivas, podemos sospecharlas a partir
del desarrollo avanzado del bebé tomando como referencia los logros esperados a una determinada edad y su
consecución de forma anticipada.
Hay que tener en cuenta que cada niño sigue su propio curso de maduración cognitiva y puede que, en un momento
dado, alcance anticipadamente una determinada habilidad en un área concreta pero puede ser más lento en
conseguir otras.
Lo que sí parece claro es que los niños superdotados exhiben un talento precoz. Así asumen anticipadamente la
capacidad para emitir frases completas cuando otros niños de su edad están en el período de emisión de palabras
sueltas. Igualmente pueden percibir detalles del entorno en los que ni siquiera los adultos reparan o mostrar una
sensibilidad hacia ciertos temas exagerada por su edad. No obstante, no todo es positivo, ya que al aprender rápido
pueden llegar a hacerse pesados y agotar literalmente a padres y maestros ante una avalancha de preguntas
incesantes y la necesidad de profundizar en cualquier tema que les llame la atención.
A continuación exponemos una tabla comparativa entre el desarrollo normal y el desarrollo avanzado del bebé
(Harrison, 1995). Si a partir de esta tabla comprueba que su hijo va obteniendo unos logros a una edad anterior a
la que le corresponde por su edad cronológica, puede indicarnos la sospecha de una posible superdotación.
Hitos del Desarrollo en meses (Harrison 1.995)

Áreas de desarrollo Desarollo Desarrollo
normal avanzado
(30%)
Desarrollo Motor Grueso:
Rueda sobre sí mismo 3 2,1
Se sienta solo 7 4,9
Permanece de pie solo 11 7,7
Camina solo 12,5 8,8
Sube las escaleras 18 12,6
Pasa las páginas de los libros 18 12,6
Corre bien, con soltura 24 16,8
Salta con ambos pies 30 21
Utiliza los pedales del triciclo 36 25,2
Tira la pelota sin dificultad 48 33,6
Salta con los pies alternos 60 42

Desarrollo Motor Fino:
Juega con el sonajero 3 2,1
Retiene objetos entre el dedo y el pulgar 9 6,3
Garabatea espontaneamente 13 9,1
Dibuja personas diferenciando las dos partes del cuerpo 48 33,6
Dibuja personas con un cuerpo reconocible 60 42
Dibuja personas con cuello, manos y ropa 72 50,4

Desarrollo del lenguaje:
Vocaliza dos sonidos diferentes 2,3 1,6
Dice su primera palabra 7,9 5,5
Responde a su nombre 9 6,3
Parlotea con entonación 12 8,4
Tiene un vocabulario de 4-6 palabras 15 10,5
Nombra un objeto 17,8 12,5
Posee un vocabulario de unas 20 palabras 21 14,7
Combina varias palabras espontaneamente 21 14,7
Usa frases simples 24 16,8
Utiliza pronombres personales 24 16,8
3- Características fundamentales en la infancia
Diferentes asociaciones y autores han tratado de sintetizar las características fundamentales que presentan los
niños superdotados en la infancia. Debemos destacar al respecto la propuesta por la Queensland Association for
Gifted and Talented Children Inc. (QAGTC) de Australia con el fin de unificar criterios y servir de base en la
intervención psicoeducativa y dotar a los padres de orientaciones precisas.
Entre otras características, los niños superdotados de edades comprendidas entre 2,6 y 5,6 años presentarían las
siguientes:
a) Desarrollo avanzado.
La precocidad en los diferentes hitos evolutivos se hace presente desde los primeros meses de vida. Se anticipa el
caminar, el lenguaje, etc. Siente interés rápidamente por los libros y algunos de ellos pueden ser lectores precoces.
b) Interés por el aprendizaje.

El aprendizaje se asume con gran facilidad.
Su gran memoria les permite absorber literalmente cualquier tipo de información. Pueden mostrar áreas de interés
concreto sobre temas sociales, de la naturaleza, sobre el universo u otros buscando activamente información.
c) Profundizar en los conocimientos.
Estos niños necesitan profundizar de forma exagerado en los diferentes aprendizajes de su interés. A menudo
actúan como lo haría un filósofo o un científico intentando averiguar y dar una explicación lógica a aquello que les
interesa.
d) Alto nivel de actividad.

Suelen ser niños inquietos, a veces hiperactivos, con necesidades de sueño reducidas. Realmente agotadores para
los padres dada su incesante búsqueda de explicaciones.
e) Precaución y temores.
Debido a su carácter analítico y necesidad de ir más allá, los niños con superdotación pueden mostrarse cautelosos
ante nuevas situaciones. En estos casos, antes de actuar, analizarán el entorno y trataran de minimizar el riesgo de
fracaso ante cualquier reto que se pueda generar. Su patrón de actuación es primero observar y después actuar
según un plan lógico derivado de su análisis previo. Suelen sentir mucho temor ante la posibilidad de un posible
fracaso.
f) Sensibilidad.
Un rasgo bastante común en este colectivo es la gran sensibilidad y empatía que muestran respecto a temas como
el maltrato a personas o animales, la injusticia social, etc. Pueden llegar a ser muy críticos consigo mismos y
cuando se sobrecargan con sus sensaciones pueden volverse introvertidos y reservados.
g) Desarrollo desigual.
El desarrollo de los niños con superdotación no sigue un curso homogéneo en las diferentes áreas. Algunos autores
hablan de “disincronía evolutiva” para explicar las discrepancias entre el desarrollo de su capacidad intelectual
respecto de otras áreas como la conducta y, especialmente, la emocional. De esta forma es relativamente frecuente
que se preocupen enormemente por conceptos como Dios, el mundo, la muerte, el universo, etc, pero a su vez no
disponen, a nivel emocional, de la suficiente madurez para manejarlos debidamente y sin causarles desasosiego.
También puede resultar paradójico el hecho de que mostrando altas capacidades de comprensión puedan, en un
momento determinado, reaccionar como un niño de su edad, con lloros, rabietas u otros. De hecho el niño reacciona
emocionalmente de forma coherente a su edad cronológica.
Por su parte las adquisiciones motrices pueden desarrollarse más tarde y, por tanto, no corresponder sus
habilidades intelectuales con sus destrezas manuales (dibujo, escritura…).
h) Capacidad precoz para diferenciar entre realidad y fantasía.

Otra de las características de este colectivo es el planteamiento temprano de cuestiones como la inevitabilidad de la
muerte y preguntas recurrentes acerca de historias o cuentos para asegurarse de lo que puede o no ser real o
suceder.
i) Interés temprano en cuestiones morales o sociales.

Suelen desarrollar una especial sensibilidad o conciencia acerca de problemas sociales, desigualdades, injusticias.
También pueden preocuparse por temas como la guerra, medio ambiente, contaminación, violencia, etc.
Frecuentemente se encuentran ante respuestas ambivalentes, dubitativas o poco precisas por parte de los adultos,
lo que aumenta su temor o frustración al no hallar una explicación racional.
j) Mayor poder de razonamiento y manipulación.
Los niños superdotados utilizan como principal herramienta comunicativa el lenguaje que es donde marcan
diferencias significativas con sus iguales. Ello unido a su capacidad de comprensión y razonamiento lógico los hacen
muy proclives a defender con todo tipo de argumentos sus reivindicaciones, demandas o, a veces, caprichos. Si no
se les aplica unos límites o disciplina “normal” como lo haríamos con otros niños pueden convertirse en pequeños
manipuladores.
k) Habilidades Sociales.
Este es un punto clave en el desarrollo de los niños superdotados. Hemos comentado ya su gran comprensión del
entorno, también del social, lo que puede desarrollar en ellos unas capacidades innatas de liderazgo en su grupo.
No obstante, desde muy pequeños, pueden verse a sí mismos, como diferentes a los demás. Su sofisticado
vocabulario, su sentido del humor, su perfeccionismo y, sobre todo, la constatación de que sus intereses especiales
no son compartidos por sus compañeros, pueden dificultar en gran medida la integración en el grupo. Estos
problemas pueden agravarse a medida que el niño crece y se acerca a la adolescencia, aumentando sensación de
rechazo, incomprensión y baja autoestima.
l) Individualidad.
Normalmente estos niños son vistos como sujetos extraños, raros, extravagantes debido a su creatividad y fantasía
así como un peculiar estilo y ritmo de aprendizaje.
Es muy importante que a estos niños no se les organice constantemente y que dispongan de su propio espacio para
organizar y crear sus propias cosas.
m) Perfeccionismo.
Es otro de los rasgos nucleares. Con mucha frecuencia, necesitan profundizar en todos los aspectos de los temas de
su interés y lo hacen con una avalancha de preguntas que pueden resultar agotadoras para los padres e
impertinentes para los maestros.
Cuando no alcanzan las metas u objetivos que se han propuesto, suelen frustrarse y sentir gran desasosiego y ello
puede conducirles a rehusar o abandonar la tarea antes que a rebajar el objetivo que se han impuesto.
4- Dificultades y pruebas detección superdotados

Hemos comentado al inicio de esta página que la superdotación incluye un CI igual o superior a 130 pero que esto
sólo era una condición necesaria pero no suficiente. El etiquetaje de “superdotado” debe comprender además la
presencia de algunas de las características de funcionamiento antes apuntadas durante la infancia.
Otro problema que cabe exponer y aclarar es que la medición del CI no supone una medida estable a lo largo del
ciclo evolutivo del niño. Es decir, es más inestable a medida que reducimos la edad del niño evaluado. Así el valor
del CI de un niño de 4 años puede sufrir un margen de variación significativo como consecuencia del propio proceso
madurativo del niño. Por el contrario a partir de la adolescencia los valores presentan mayor estabilidad. En general
podemos afirmar que hasta los 12 o 13 años debemos ser prudentes en la identificación de estos niños. Debemos
saber diferenciar al “superdotado” de niños denominados “con maduración precoz” (consiguen ciertos hitos
evolutivos antes de tiempo pero luego siguen un curso normal); “el niño con talento” (consigue destacar en un
determinado aspecto cognitivo, en un área de conocimiento específica, pero no lo hace en otras); “el niño
brillante” (caracterizado por una buena inteligencia y rendimiento académico pero no presentan otras
peculiaridades como perfeccionismo, aburrimiento, curiosidad extrema, capacidad razonamiento, etc.).
Respecto a las pruebas para verificar el CI que no la superdotación tal como hemos insistido, destacamos las
siguientes:
K-ABC: Batería Evaluación de Kaufman para niños (de 2,5 a 12,5 años)
WPPSI-III: Escala de inteligencia para preescolar y primaria (2,5 a 7,3 años)
WISC-IV: Escala de inteligencia de Wechsler para niños (6 a 17 años)
Otras pruebas complementarias para evaluar las diferentes capacidades, estilos cognitivos, potencial de aprendizaje
o conducta:
DAT-5: Test de aptitudes diferenciales. Analiza 7 aptitudes básicas: Razonamiento verbal; Razonamiento numérico;
Razonamiento abstracto; Aptitud espacial; Comprensión mecánica; Atención y dotes perceptivas y Ortografía.
EFAI: Prueba colectiva para la evaluación factorial de las aptitudes intelectuales. Aplicable a partir de los 8 años.
BAS-II: Prueba individual. Evalúa en profundidad la capacidad intelectual y las habilidades importantes implicadas
en el aprendizaje. Aplicable de 2 a 17 años.
EPA-2: Para evaluación del potencial de aprendizaje. A partir de 5 años y aplicable colectivamente en pequeños
grupos.
BASC: Prueba para la evaluación en niños y adolescentes de los aspectos adaptativos e inadaptativos de su
conducta. Según edad contiene diferentes modelos (autoinforme, forma para padres y para maestros). Nos
proporciona un perfil con el que podemos detectar la presencia de factores emocionales (retraimiento,
somatizaciones, etc.) y de conducta (habilidades sociales, agresividad, atención, etc.).
5- Características generales y problemas asociados

Características: Posibles problemas asociados:
Patrón de aprendizaje rápido y con facilidad. Gran Se aburren facilmente pudiendo llegar a frustrarse.
capacidad para la abstracción y el razonamiento lógico y Odian la momotonia, las repeticiones y el currículum
crítico. Ven relaciones entre ideas y sucesos. superficial. Pueden llegar a ocultar sus capacidades para
ser aceptados. Las actitudes de los adultos pueden
percibirlas de forma negativa.
Gran capacidad verbal. Pueden aprender sin dificultad Unido a su capacidad de razonar, el dominio de su
varias lenguas. discurso puede llegar a ser ofensivo para el otro
interlocutor. Dificultad para escuchar a los demás. Gran
capacidad para manipular si lo desea o conviene.
Alto nivel de activación. Cuando la energía que poseen no puede ser canalizada
hacia objetivos de su interés pueden frustrarse. No
soportan la inactividad. Generalmente necesitan menos
horas de sueño.
Enorme curiosidad. Suelen adquirir demasiadas responsabilidades y
actividades al mismo tiempo. Pueden parecer pedantes u
obsesivos por su necesidad de profundizar en aspectos
que para sus compañeros resultan intrascendentes.
Tienen una gran capacidad de concentración, ignorando Se resiste a ser interrumpido cuando algo es de su
su entorno cuando está ocupado en sus tareas. Es interés. No soportan horarios programados.
persistente en sus objetivos.
Son muy sensibles y necesitan soporte emocional y Necesitan tener éxito. Son vulnerables al fracaso y al
afectivo. rechazo de sus compañeros. Se sienten confusos si sus
pensamientos e ideas no son tenidos en cuenta. Muy
sensibles a la crítica.
Gran capacidad de observación. Pueden "grabar" literalmente cualquier nueva situación
extrayendo conclusiones y analizando con detalle
aspectos que para otras personas pasan desapercibidos.
Perfeccionismo. Suelen ponerse metas altas. Si no las alcanzan pueden
frustrarse e interrumpir nuevos intentos. Ello les provoca
sentimientos inadecuados.
Preocupación por temas morales y propios de los Intentan cambios en su entorno poco realistas. Al no
adultos. Son idealistas y están muy preocupados con conseguirlos surge el enojo, la frustración e incluso la
temas como la justicia, la libertad, el bien y el mal, etc. depresión. Pueden desarrollar también una actitud
cínica.
Muestran no conformidad e independencia ante lo Tendencia a cuestionarlo todo y a los retos. Pueden
establecido. mostrarse muy intransigentes con la conformidad y con
la rigidez de ideas.
Sentimiento de "ser diferentes" Pueden llegar a cierto aislamiento con los iguales y a
nivel social. También al percibir que "ser diferentes" es
algo negativo que solo les crea problemas.
Agudo sentido del humor. Pueden utilizarlo para atacar a los demás de forma
inapropiada y utilizando todos sus recursos verbales. Si
su peculiar humor no es entendido pueden sentirse
confusos.
Gran imaginación. Ello puedo provocar que sean vistos como "raros" por
parte de los otros. Pueden sentirse ahogados si no
tienen a su alcance oportunidades creativas.

6- Orientaciones generales para padres y familia
 En primer lugar queremos resaltar la comprensión de lo que se ha llamado "Disincronía evolutiva". Con
ella se pone de relieve el hecho de que así como la capacidad intelectual del superdotado evoluciona rápidamente,
no lo hacen otras áreas de su funcionamiento, especialmente, la emocional. Por tanto, el niño superdotado por
muy inteligente, maduro y comprensivo que se muestre no deja de ser emocionalmente un niño con las
necesidades afectivas que le corresponden a su edad cronológica.
 Es bueno que aprovechemos todo el potencial que tienen estimulando su aprendizaje. No obstante, no
debemos presionarle ni imponerle metas demasiado elevadas. Nuestro trabajo ha de ser fundamentalmente de
acompañamiento, de animarle a aprender fomentando su creatividad.
 Los problemas que con mayor frecuencia se encuentran asociados a la alta inteligencia son: aburrimiento,
desmotivación, apatía, aislamiento, falta de empatía. A veces, también, aparece sintomatología depresiva y
ansiosa expresada mediante repetidas somatizaciones (dolores de barriga, nauseas, problemas de sueño, etc.).
Esté alerta delante estas situaciones.
 Sepa escuchar a su hijo. Ellos tienen mayor necesidad de expresar y ser escuchados. Frecuentemente se
sentirán abrumados por situaciones que no entienden o no les parecen lógicas o justas. Ayúdelo a analizar las
cosas desde la tranquilidad pero también desde la veracidad ya que ellos no aceptaran las explicaciones de
circunstancias o vagas. Si su hijo superdotado tiene otros hermanos es importante que disponga de un tiempo de
atención individual exclusiva para él sin menoscabo de la importancia de las actividades grupales en casa.
 Debemos entender su incansable necesidad de saber más. De soportar sus incesantes preguntas. Su
potente mente necesita canalizar esa energía. A tal efecto proporciónele acceso regulado a diferentes fuentes de
información tales como libros, ordenadores, internet, enciclopedias, etc. Debemos apoyar sus intereses y pasiones
en la medida de lo posible. No queramos imponerle un futuro desde nuestra perspectiva y expectativas respecto a
su potencial.
 Planifiquen y compartan con él viajes, visitas a museos, cine, teatro, exposiciones científicas, lugares
históricos, etc.
 Para jugar y trabajar en casa siempre preferirán aquellos juegos o actividades que supongan un cierto
esfuerzo mental, en especial, de ingenio y creatividad. Por el contrario se aburrirán con juegos demasiado simples
o independientes de sus propios recursos.
 Recordemos siempre que disponen de una gran agudeza para conectar con los problemas de la vida o de
los adultos. Por tanto, son niños susceptibles de sufrir desequilibrios emocionales si su entorno no es
afectivamente estable, se producen dificultades en la familia (separaciones, pérdidas, etc.) o simplemente no se
sienten acompañados o comprendidos.
 Pese a sus altas capacidades de comprensión del entorno social, pueden sufrir cierto rechazo por parte de
otras personas. Con frecuencia son etiquetados con denominaciones como: "sabelotodo" u otras. Deberemos estar
atentos a cualquier tipo de marginación por parte de los iguales dado a que ello incide directamente en su
autoestima.
 Evitar cualquier tipo de comparación con hermanos, familiares u otros. No lo favorezcan o lo elijan para
algo simplemente por su condición de superdotado. Esto suele causar celos entre los hermanos, rivalidad y
rechazo con sus iguales.
 Debemos enseñar disciplina y poner límites a sus conductas como lo haríamos con cualquier otro hijo. La
superdotación no puede ser nunca una excusa para un comportamiento inaceptable.
 Finalmente puede que como padres o familiares de un niño superdotado puedan no saber exactamente
cómo actuar en determinadas situaciones. Cada niño es diferente y eso también ocurre con los niños
superdotados. Déjese aconsejar por especialistas si ese es el caso.
7- Enlaces de interés:
INFORMACIÓN GENERAL:
El mundo del superdotado: Web con abundante información.
http://www.elmundodelsuperdotado.com/Juegos.htm
Diversos problemas de lógica en power point proporcionado por la misma web. [1.528 KB]
ASOCIACIONES:
Confederación Española de Asociaciones de Altas Capacidades (CEAAC)

Asociación Española de Niños Superdotados (ASENID)
Asociación Española para superdotados y con talento (AEST):
Asociación Española de Superdotación y Altas capacidades (AESAC)
CENTROS EDUCATIVOS ESPECIALIZADOS:

Centro para Jóvenes con Talento
Esta institución, que pertenece a la Universidad Johns Hopkins, se creó en España en el año 2001. Tiene dos sedes,
una en Madrid y otra en Pamplona (Navarra). Entre los servicios que presta destacan la identificación del talento
académico, diseño de cursos especializados, formación de profesores y asesoramiento familiar. Cuenta con cursos a
distancia dirigidos a alumnos de diferentes edades, en los que se profundiza en materias como matemáticas,
narrativa o creación de páginas web.
Centro Andaluz de Diferenciación e Intervención en Superdotados

Ubicado en Sevilla, se dedica a la detección precoz, intervención y seguimiento de niños de alta capacidad
intelectual y talentosos. Imparte programas de enriquecimiento y cursos de formación para el profesorado y otras
personas interesadas en el tema.
Instituto Astur-Cántabro para Niños Superdotado

Se trata de un centro privado que funciona desde el año 1991. Está especializado en la identificación e intervención
psicológica, educativa y social en niños superdotados y talentosos. Tiene sede en Oviedo y en Santander. Entre sus
actividades, dirigidas a niños y jóvenes de 3 a 18 años, sobresalen el programa Cognos de Estimulación de la
Inteligencia, la Creatividad y el Talento y su campus de verano internacional.
Centro Huerta del Rey

Se ocupa de la Identificación, seguimiento, formación e investigación en el campo de la superdotación y el talento
en Valladolid.
Más información:
En esta página exponemos las líneas fundamentales de la intervención desde las aulas con los niños
superdotados.
Bibliografía:
"Niños superdotados" de Amparo Acereda Extremiana
Revista Infocop Nº51: Evaluación e Intervención en Altas Capacidades.

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"Primero el hombre aprende en la vida a andar y a hablar. Más tarde, a sentarse tranquilo y a mantener la boca
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Shirley MacLaine (nacida en 1934).
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CONTROLAR LA IMPULSIVIDAD EN NIÑOS

1- Introducción
2- El niño impulsivo
3- Aproximación a la impulsividad
4- Algunas explicaciones neurobiológicas
5- Orientaciones generales para regular la impulsividad
6- Estrategias para corregirla
1- Introducción
La impulsividad es un rasgo del temperamento (niños) o personalidad (adultos) que ha estado presente, en un u
otro grado, a lo largo de toda la evolución del ser humano aunque, no siempre, deberíamos atribuirle directamente
una connotación negativa o improductiva como veremos más adelante.
No obstante, hoy en día, la impulsividad en muchos niños se manifiesta con una gran intensidad y frecuencia,
llegando a alterar la convivencia y condicionar la vida de los padres que la sufren. Es un hecho evidente que,
además, la impulsividad parece manifestarse en niños cada vez más pequeños, si bien, esto puede atribuirse, en
parte, a los actuales estilos de vida modernos (ambos padres con largas horas de trabajo) y también, en algunos
casos, a una falta de recursos o conocimientos por parte de los padres o educadores que simplemente se ven
desbordados y no saben como afrontarlo. Por ello, es cada vez más frecuente, buscar ayuda profesional.
Normalmente, la impulsividad viene acompañada de hiperactividad y déficit de atención en lo que denominamos:

TDAH y esto puede ser la antesala de problemas de aprendizaje, conductas disruptivas y, más adelante, agresivas o
delictivas.
Sea como fuere, hay niños que presentan series dificultades para reprimir sus impulsos y esto les conlleva
numerosos conflictos tanto en el ámbito familiar como en el escolar.
En esta página expondremos qué es la impulsividad, sus problemas asociados y cómo podemos regularlos y ayudar
a los niños que la padecen.
2- El niño impulsivo
Veamos a continuación las características nucleares que presentan los niños que denominamos “impulsivos”. Estas
manifestaciones, hemos comentado ya, se están presentando a edades cada vez más avanzadas (2, 3 años), y
pueden suponer para la familia una alteración significativa en la vida cotidiana si se desconocen los motivos y la
forma correcta de actuar.
Algunas pistas para detectar el niño impulsivo:
 Primero hace, luego piensa.

 Contesta antes de acabar de oír la pregunta.
 Dificultades para aguardar el turno en los juegos.
 Mal perder. No soporta que le ganen.
 Interrumpir o estorbar a los demás.
 Baja tolerancia a la frustración.
 Poco autocontrol.
 Desobediencia, negativismo.
 El niño reconoce su problema pero no puede controlarlo y reincide.
 Puede involucrarse en actividades físicas peligrosas sin valorar sus consecuencias.
 En niños pequeños se dan fuertes rabietas incontroladas.
Estas son algunas de las manifestaciones que podríamos incluir dentro del concepto de “impulsividad”. Algunos
padres, simplemente definen al niño impulsivo, como un niño que tiene un fuete carácter o temperamento.
La impulsividad, actualmente, se detecta y diagnostica como parte nuclear del T.D.A.H. (Trastorno Déficit de
Atención con Hiperactividad). Si bien, los manuales que contienen los criterios diagnósticos (DSM-V o
anteriores) permiten hacer el diagnóstico de T.D.A.H. con predominio o no de alguno de los tres factores nucleares:
la mencionada Impulsividad, el Déficit de Atención o la Hiperactividad.
Sea como fuere, creo que la impulsividad como factor psicológico independiente o no, precisa de un tratamiento
más detallado y un abordaje más explícito. Las razones son obvias. La impulsividad tiene repercusiones directas
sobre las interacciones familiares, pudiendo alterar el desarrollo adecuado de vinculación afectiva y el equilibrio
emocional. También deteriora seriamente la capacidad de aprendizaje del niño y su buena adaptación a la escuela y
compañeros. Finalmente una impulsividad no trabajada a tiempo y que se manifiesta en un entorno
desestructurado, es el camino más directo para conductas violentas o delictivas en el futuro.
Puntualizar también que trataremos la impulsividad desde su manifestación en niños de población normal o con
algún diagnóstico de T.D.A.H. En ningún caso trataremos aquí las manifestaciones de impulsividad debidas a otros
trastornos clínicos más severos (autismo, psicosis, síndrome x frágil, retraso mental, etc.).
3- Aproximación a la impulsividad
En principio, la impulsividad podríamos definirla como un estado de activación neurobiológica o déficit de control
inhibitorio. Los dos términos en cierta manera ponen de relieve la más que posible mediación de factores orgánicos
en la génesis de la impulsividad. Esta activación supone la liberación de una serie de sustancias internas
(neurotransmisores, hormonas) que preparan al cuerpo para una reacción motriz inmediata. Es una energía que
está ahí y debe “liberarse” de alguna manera. La más habitual (según edad): las rabietas, los gritos, las huidas, etc.
Regularmente los niños con TDAH o, simplemente, con síntomas de impulsividad, tienen antecedentes familiares de
primer grado que manifestaron o manifiestan el mismo problema. Por tanto, la vía genética o herencia determina
cierta predisposición a manifestar los síntomas en hijos de padres también con caracteres fuertes, impulsivos o con
poca tolerancia a la frustración.
Pero la impulsividad no es tan sólo un factor que podemos heredar sino también una manifestación cognitiva y
conductual que puede potenciarse o disminuir en función del entorno.
Es importante establecer la diferenciación entre una impulsividad primaria de la secundaria. En el primer caso,
la impulsividad estuvo presente desde el mimo momento de nacer el niño sino antes (excesivos movimientos
fetales) y es la que suele tener un componente genético más evidente. La secundaria aparece o se potencia en un
momento dado del desarrollo normalmente asociado a factores de inestabilidad afectiva, cambios imprevistos,
traumas, separaciones, etc. El peor de los escenarios es cuando un niño genéticamente predispuesto para ser
impulsivo tiene, a su vez, un entorno poco acogedor o desestructurado.
Por lo comentado hasta ahora parecería que la impulsividad es algo no deseable y que, en todo caso, comporta sólo
problemas. Este planteamiento es muy simple y no obedece a la realidad de un tema mucho más complejo.
Hoy en día sabemos que muchos de nuestros mejores atletas fueron de pequeños diagnosticados, en un grado u
otro, de Hiperactivos, con Déficit de Atención, Impulsivos, etc. La cuestión es que cuando esa energía desbordante
de fácil activación fue canalizada hacia actividades deportivas u de otro tipo reguladas, se convirtió en un buen
aliado.
La impulsividad, pues, entendida como estado de activación inmediato, nos aporta combustible para responder de
forma rápida (aunque normalmente poco racional) a nivel motriz. Esto no es casual. Si está en los genes de los
seres humanos es porque en algún momento de nuestro período evolutivo fue una característica positiva para la
supervivencia de la especie. Imaginémonos los tiempos remotos de vida en las cavernas y los pocos recursos para
afrontar un medio ambiente hostil con numerosos enemigos y animales dispuestos a atacarnos. En este medio es
muy probable que supervivieran mejor los seres humanos con unas capacidades de “impulsividad” (activación
rápida y potente) y, por tanto, de afrontar o huir de la situación con éxito, frente a los que eran más tranquilos.
Vemos, pues, que la impulsividad pudo obedecer a factores de supervivencia en algún momento. No obstante, la
genética no va tan rápido como los cambios culturales de la especie. La programación genética de algunos niños
sigue preparada para responder contundentemente a cualquier tipo de agresión percibida, no obstante, hoy en día,
lo que se espera de ellos es precisamente lo contrario: racionalidad, tranquilidad, paciencia, atención, etc,
especialmente en la escuela.
4- Algunas explicaciones neurobiológicas

En psicología se utiliza un término hipotético denominado “arousal” que trata de describir los procesos que
subyacen en el control de la alerta, la vigilia y la activación.
El concepto de arousal admite varios significados. Así se habla de arousal comportamental para significar lo mismo
que nivel de actividad. Pero se puede hablar también de arousal cortical, en cuyo caso la referencia es a la
activación de las neuronas corticales a través del Sistema Activador Reticular (SAR) e implicaría también la
activación autónoma. Sin entrar en más tecnicismos, lo que nos interesa resaltar ahora es que cuando los fármacos
estimulantes, que normalmente incrementan tanto el arousal comportamental como el fisiológico, producen en
muchos hiperactivos (y o impulsivos) un descenso en su nivel de actividad, es que, por paradójico que parezca, está
reduciendo tanto el arousal conductual como el fisiológico. Según algunos investigadores (Mc. Mahon, 1.984) la
explicación reside en que los niños T.D.A.H. se benefician de los efectos de los estimulantes dado que son
deficitarios en arousal cortical y autónomo. Por tanto, la hipótesis planteada es que la disfunción primaria hallada en
niños impulsivos y/o hiperactivos se debería a una infraactivación del SAR más que a una sobreactivación.
Por otro lado se conoce el importante papel que tienen los lóbulos frontales como reguladores y organizadores del
lenguaje y, por consiguiente, de los actos voluntarios del individuo. Los mecanismos fisiológicos responsables de
esos actos están aún lejos de ser descubiertos pero se sabe que maduran en el niño “normal” hacia los cuatros años
de edad.
Respecto a la regulación motora y de la acción por parte de los lóbulos frontales, Luria subrayó su papel en la
programación de las más altas formas de actividad humana organizada. Todo esto sugiere que (siguiendo
exposición de Luria 1.980):
Los lóbulos frontales pueden y deben ejercer un papel decisivo en la preservación y realización de los programas de
todas las formas complejas de actividad; ellos mantienen el papel dominante del programa e inhiben acciones
irrelevantes e inapropiadas. Presumiblemente, por tanto, cuando una lesión en los lóbulos frontales lleva a rebajar
el estado de actividad, se deteriorará sustancialmente la ejecución precisa de los programas motores, dejarán de
ocupar un papel dominante las acciones y movimientos selectivos para la tarea, y así surgirán fácilmente acciones
irrelevantes e inadecuadas que ya no podrán ser inhibidas.
Resumiendo, una baja activación del SAR o una lesión en lóbulos frontales pueden ser algunos de los factores
relevantes en la génesis de la sintomatología impulsiva y/o hiperactiva. En el primer caso la medicación
(normalmente: metilfenidato) podría compensar parcialmente el déficit.
Hemos también comentado la activación fisiológica que se produce en los brotes impulsivos como consecuencia de
la activación del sistema autónomo. En estos episodios se producen cambios endocrinos y secreciones hormonales
que preparan al cuerpo para responder ante lo que el niño percibe como una amenaza inminente (puede ser
simplemente que se le frustre en alguna de sus demandas). Otro elemento importante en el nivel de activación lo
constituye la forma en que el niño percibe la situación a nivel emocional. Elevados niveles de adrenalina y
noradrenalina en sangre y orina aparecen antes y después de sucesos estresantes o enérgicos que cursan con gran
carga emocional e incluso agresión. Sea como fuere, cuando el niño con impulsividad, se ha activado, difícilmente
tendrá el control voluntario sobre sus actos en los primeros momentos de mayor activación.
Más adelante explicaremos como trabajar estos aspectos.
5- Orientaciones generales para regularla
Hemos ya definido lo que entendemos por niño impulsivo, sus síntomas y, también, algunos planteamientos desde
la neurobiología. En este aparatado vamos a exponer algunas orientaciones y estrategias para trabajar con niños
que presentan estas características.
-En primer lugar, debe quedar claro que el niño tiene dificultades para regular su estado de activación. Por eso
siempre suelo recordar que: “No es tanto que no quieran autocontrolarse sino que no pueden”. Una vez
activados (descargas hormonales conjuntamente con emociones intensas de frustración) tienen que efectuar alguna
acción (rabietas, huída, agresión, lanzamiento objetos, etc.). Ello no quiere decir que seamos tolerantes, sino que
desde la comprensión de lo que pasa podemos ayudarle de forma más eficaz. A este respecto, hay que señalar, que
la mayoría de niños impulsivos suelen luego arrepentirse y se comprometen a no volver a hacerlo cuando se lo
razonamos. No obstante, vuelven a recaer en los mismos comportamientos disruptivos al tiempo que manifiestan
una cierta perplejidad o inquietud al verse superados por sus propios actos y no saber por qué vuelve a ocurrir.
También puede suceder que estos episodios se refuercen si con ello el niño consigue lo que quiere y, por tanto,
puede aprender a manipularnos a través de ellos.
-El niño debe aprender, aunque aceptemos el hecho de que tiene dificultades para controlarse, que sus actos tienen
consecuencias. Por ello, contingentemente a las rabietas, conductas desafiantes, agresiones u otros, deberemos ser
capaces de marcar unas consecuencias inmediatas (retirada de reforzadores, tiempo fuera, retirada de atención,
castigo, etc.). Por ejemplo si ha lanzado objetos, deberá recogerlos y colocarlos en su lugar; si ha insultado deberá
pedir disculpas, etc. Deberemos, pero, esperar a que se tranquilice para aplicar las contingencias marcadas.
-Es muy importante que cuando se produzca un episodio de impulsividad extrema (rabieta, insultos, etc.) los
padres, maestros o educadores mantengan la calma. Nunca es aconsejable intentar chillar más que él o intentar
razonarle nada en esos momentos. Esto complicaría las cosas. Tenemos que mostrarnos serenos y tranquilos
pero, a la vez contundentes y decididos. Por ejemplo, ante las rabietas incontroladas de los más pequeños,
decirle: “Mamá (o papá) están ahora tristes con tu comportamiento y no queremos estar contigo mientras estés
así”. Los padres se retiran buscando una cierta distancia física (según las circunstancias: calle o casa) pero también
afectiva. De esta forma, el niño, recibe a nivel inconsciente un mensaje muy claro: Así no vas a conseguir las cosas.
-Contingentemente a estas actuaciones, también podemos introducir las medidas correctoras (castigo): “Cómo has
insultado a papá (o mamá) hoy no podrás ver los dibujos que tanto te gustan (o no jugarás a la play, etc.). Papá
está triste porque no quiere castigarte, pero tiene que hacerlo para ayudarte a mejorar”.
(Evidentemente este tipo de mensajes se debe adaptar a la edad y características del niño y la familia).
No entrar en más discusiones o razonamientos en el momento de activación por parte del niño.
-Nunca decirle que es malo sino que se ha portado mal durante unos momentos y que eso puede arreglarlo en un
futuro si se empeña en ello. Tampoco hay que compararlo con otros niños que son más tranquilos y se portan bien.
En todo caso, recordarle primero los aspectos positivos que probablemente tiene al mismo tiempo que le señalamos
los que debe corregir.
-Hay que insistir en la necesidad de mostrarnos tranquilos delante del niño cuando queramos corregir sus actos. Si
éste percibe en nosotros inseguridad, incerteza o discrepancias entre los padres u otros, percibirá que tiene mayor
control sobre nosotros y las rabietas u otras se incrementarán. Nunca debe vernos alterados emocionalmente
(chillando, llorando o fuera de control). Tampoco debe cogernos en contradicciones, es decir: No podemos pedirle
a gritos a un niño impulsivo que se esté quieto y callado.
-No basta con saber contestar adecuadamente a sus conductas impulsivas. Estos niños requieren también que les
expliquemos qué es lo que les pasa y qué puede hacer (más adelante se dan algunas pistas). Las reflexiones sobre
los hechos nunca deben ser hechas en caliente sino en frío cuando las cosas se han tranquilizado. Un buen
momento es por la noche antes de acostarse.
Recomendamos leer nuestras páginas: trabajando el vínculo afectivo con nuestros hijos y el Diario
Emocional.
6- Estrategias para corregirla
Recordar que la impulsividad como rasgo de temperamento puede deberse, en parte, a predisposiciones genéticas
pero la propia experiencia vital del niño y las condiciones de su entorno determinarán, la intensidad, frecuencia y
forma en la que finalmente se expresa. Un ambiente familiar tranquilo y colaborador es el mejor aliado para corregir
conductas.
Veamos ahora algunas estrategias para ayudar a los niños impulsivos a regular sus conductas según edad.
Para los más pequeños (hasta 5 o 6 años) ante las manifestaciones impulsivas (rabietas, gritos, lloros, etc.)
deberemos aplicar la retirada de atención física y afectiva tal como hemos explicado anteriormente y, si procede
(según intensidad o características del episodio), aplicar algún correctivo. No basta con saber establecer límites o
castigar, deberemos completar el trabajo con ejercicios de de vinculación afectiva como leerles cuentos, efectuar
ejercicios de relajación por la noche antes de dormir, etc. En estos momentos es cuando podemos razonar con ellos
y analizar lo que ha pasado, siempre, pero, a medida de la edad y capacidad del niño. A los más pequeños les
costará entender los razonamientos basados en la lógica o moral adulta, por tanto, evitar excesivas explicaciones.
Es importante, también, que empecemos a trabajar con ellos las sensaciones internas que preceden a las
manifestaciones impulsivas. Si el niño va tomando conciencia de ello podrá más fácilmente aplicar en el futuro
técnicas de autocontrol. Dicho de otra forma: Si el niño logra detectar su estado de activación fisiológica previa al
episodio disruptivo, podrá poner en marcha alguna de las estrategias incompatibles con el estallido impulsivo y, por
tanto, evitar su manifestación. Veamos algunas formas de hacerlo a continuación.
El objetivo fundamental de toda intervención con niños impulsivos es dotarles de herramientas que les permitan
por ellos mismos regular, en la medida de lo posible, su impulsividad.
a) El Volcán
Muchos niños identifican la sensación que viven justo antes de “explotar” como una especie de calor interior intenso
e incontrolable acompañado de fuertes emociones que no pueden reprimir y preceden irremediablemente al
episodio disruptivo.
Una buena estrategia para que el niño empiece a tomar conciencia del problema y pueda comenzar a controlarlo,
consiste en hacerle visualizar todo el proceso en forma de imágenes. Podemos ayudar al niño a imaginarse que en
su interior hay un volcán que representa toda su fuerza y energía, pero, a veces, se descontrola y se produce la
erupción. Cuando empieza a enfadarse, el volcán (que estaría situado de forma imaginaria en la zona del estómago)
se calienta y empieza a producir lava caliente hasta el punto que, si no lo controlamos, estalla.
De lo que se trata es de ayudar al niño a que identifique las propias sensaciones internas previas al estallido y, así,
poder controlarlo.
Una vez que el niño se ha ido familiarizando con estas sensaciones podemos motivarle a que ponga en marcha
recursos para parar el proceso.
Debemos, pues, encontrar también, cuales son las estrategias que funcionan mejor con cada niño a la hora de
hacer frente a la impulsividad y autocontrolarse. Hay estrategias muy simples que consisten en enseñarle a que
cuando note la activación intente respirar varias veces profundamente al tiempo que se da interiormente
autoinstrucciones (Para, Stop, Tranquilizate, Controlate, etc.). Esta técnica suele ser muy eficaz si, además, hemos
trabajado con el niño alguna técnica de relajación (ver nuestra página: Técnicas de relajación para niños).
Para niños muy impulsivos, es probable que les cueste cierto tiempo y práctica desarrollar estos hábitos. En estos
casos, podemos darles también la instrucción de que cuando se noten muy activados intenten separarse físicamente
de la situación como método para tratar de evitar el episodio (apartarse de un niño que le insulta, ir a su habitación
ante una reprimenda, etc.). Todo ello debe llevarse a cabo bajo supervisión del adulto y teniendo en cuenta la edad
del niño. Los niños más pequeños (menos de 5 años) tendrán más dificultades para trabajar con autoinstrucciones.
b) El Semaforo
Uno de los problemas recurrentes que nos encontramos cuando trabajamos con niños impulsivos y/o hiperactivos es
que no son conscientes de su estado de activación y eso les conduce irremediablemente al conflicto. Esto es
especialmente problemático en la escuela.
Una estrategia que empleamos a menudo y suele funcionar, es la técnica del semáforo. La estrategia es simple: se
trata de avisar al niño o grupo de alumnos (proporcionarles feedback) cuando se están empezando a activar.
Imaginemos la siguiente situación:

Juan es un niño de 8 años muy impulsivo e hiperactivo. Difícilmente aguanta quieto en su sitio más de 5 minutos en
clase. La maestra lo ha castigado sistemáticamente pero el niño parece ya insensible al castigo. Tampoco sabe
decirnos el motivo que le impulsa a levantarse y, a veces, molestar a los compañeros con los que acaba entrando
en conflicto.
En este caso, la maestra, puede decirle al niño privadamente que como no desea castigarle más y quiere ayudarle a
controlarse, van a establecer una especie de “pacto secreto”: Voy a colocar en la pizarra ( pared, panel u otro) un
papel (o cartulina cortada en redondo) que irá cambiando de color según como tu estés. Cuando veas la verde es
que todo va bien. Si ves la amarilla: ¡Precaución! debes tener cuidado ya que eso indica que estás empezando a
hacer cosas y estás en peligro de llegar al castigo. Finalmente, si colocamos la roja, quiere decir que deberá cumplir
un correctivo al no conseguir controlarse.
Aconsejo utilizar el código visual cuando se trata de niños con necesidades educativas especiales. En la escuela
ordinaria, puede ser más adecuado utilizar como señal de aviso (en lugar del color amarillo) algún movimiento
concreto del maestro/a. Este método es más discreto y tiene la ventaja que suele pasar desapercibido por el resto
del grupo. Por ejemplo: “Cuando veas que te miro y doy dos golpecitos con mi bolígrafo o cuando me toque la
nariz, etc…”
Lo importante aquí es trabajar en la identificación de las sensaciones previas a las conductas impulsivas y fomentar
en el niño su reconocimiento como paso previo a la incorporación de recursos de autocontrol. Si el niño ha
trabajado, paralelamente, alguna técnica de relajación o estrategia alternativa de afrontamiento, podrá intentar
ponerla en marcha cuando note la activación o se le avise de ella. Por ejemplo podemos (según edad y
características del niño) enseñarle a que cuando se note activado procure respirar profundamente al tiempo que se
da autoinstrucciones: “Tranquilo”, “Cálmate”, etc…
En casos de niños especialmente conflictivos podemos darle instrucciones para que se separe físicamente de la
situación o vaya fuera a un espacio abierto. Insisto en la necesidad de adaptar todo esto a las circunstancias del
niño y, en su caso, a la de los centros escolares.
La técnica del semáforo es muy adecuada también para utilizarla en dinámicas grupales en las que todos los niños
reciben las instrucciones y así conseguir una cierta autorregulación del grupo en casos en los que haya riesgo de
conflicto.
c) La Relajación
Uno de los mejores aliados en nuestra lucha por ayudar a los niños impulsivos, lo constituyen, sin duda, los
diferentes métodos de relajación. Podemos utilizar técnicas adaptadas a las diferentes edades y necesidades.
Además la relajación, bien efectuada, no presenta ningún tipo de contraindicación y puede ser aplicada a la mayor
parte de la población.
En nuestra página:
http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/tecnicas-de-relajacion-para-nios/index.php,
encontrará una descripción de las diferentes técnicas, según edad, para tratar diferentes problemáticas
conductuales y/o emocionales incluida la impulsividad.
d) Canalizar la energía
La impulsividad, hemos ya comentado, que podemos interpretarla como un estado de activación que nos prepara, a
nivel orgánico, para una respuesta inmediata ante una situación que no toleramos o interpretamos como hostil a
nuestros intereses o hacia nosotros mismos. No obstante, esta pronta activación, puede ser especialmente útil si se
canaliza en forma de actividades reguladas. Por ejemplo, en cualquier actividad deportiva, los niños impulsivos
pueden beneficiarse si aprenden a canalizar esta activación para potenciar sus destrezas. Las artes marciales que
combinan concentración y despliegue de fuerza inmediata pueden ser especialmente útiles para aprender a
controlar impulsividad (salvo en el caso de niños que, además, presente un componente antisocial o de agresividad
con las personas).
Entre nuestros deportistas de elite se encuentran numerosos jóvenes diagnosticados de TDAH en la infancia.
En definitiva, cualquier práctica deportiva es especialmente útil en estos niños y nos ayudará a regular su
comportamiento.
e) Ejercicios para potenciar aprendizaje
El niño impulsivo no tan sólo presentará problemas en su conducta sino que su perfil de funcionamiento, le
acarreará dificultades en aquellas tareas que requieren de atención sostenida (lectura) o coordinación visomotriz
fina (escritura).
Por tanto, resulta de suma importancia trabajar, también desde casa, con ejercicios para mejorar estos aspectos. Al
respecto, recomendamos ejercicios de papel y lápiz como (según edad), el pintado de mandalas, los laberintos,
ejercicios de discriminación de las diferencias, etc. En el siguiente enlace podrá encontrar numerosos recursos para
trabajar la atención y, también, la impulsividad:
http://orientacionandujar.wordpress.com/fichas-mejorar-atencion/
Podemos también trabajar con diferentes juegos en el ordenador siempre y cuando la actividad priorice la atención
sostenida y la organización del material presentado visualmente bajo algún criterio antes de efectuar la respuesta.
Es decir, no nos interesan los juegos demasiado movidos o que priorizan los reflejos visuales más que los
racionales. El niño primero debe pensar y organizar antes de ejecutar la respuesta (demora de la respuesta =
control de la impulsividad).
Otro recurso que nos puede ayudar son los juegos de mesa. Recomendamos especialmente el juego de Damas y el
Ajedrez. En ambos, es necesario pensar antes de responder (lo contrario a la impulsividad), además, los niños,
deben situarse en unas coordenadas espaciales para mover las fichas, lo que incrementa su capacidad visomotriz.
Finalmente, señalar un último recurso que podemos aplicar en casa para ayudar a los niños que tienen dificultades
con la grafía o la escritura. Frecuentemente, el niño impulsivo, presenta dificultades para escribir correctamente y
suele agrandar la escritura o deformarla significativamente con escaso control sobre las coordenadas espaciales. En
estos casos, podemos trabajar con el niño utilizando los mandalas, laberintos u otros pero teniendo especial cuidado
en que primero aprenda a relajar el brazo y la mano. El niño impulsivo cuando coge el lápiz lo hace de forma rígida
y suele tensar todo el brazo. Deberemos darle instrucciones para que, antes de empezar a dibujar o escribir, el
brazo deje de estar tenso. Para ayudarle podemos, por ejemplo, decirle que deje el brazo completamente muerto
(podemos alzárselo con nuestra mano e indicarle que cuando soltemos, el brazo debe caer a plomo. Si es así el
brazo está relajado). Una vez relajado podemos situar nuestra mano encima de la suya y ser nosotros los que
vayamos escribiendo (dibujando o coloreando) al tiempo que el niño procura seguir teniendo el brazo relajado. Una
vez más, lo importante es que el niño vaya discriminando entre tensión y distensión (activación versus relajación).
Esta página puede ser también descargada en formato pdf. [863 KB]
Otros enlaces relacionados:

Técnicas de relajación El T.D.A.H. Orientaciones para La Superdotación: Niños
para niños alumnos con Déficit de con altas capacidades
Atención
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"Primero el hombre aprende en la vida a andar y a hablar. Más tarde, a sentarse tranquilo y a mantener la boca
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Fichas para la mejora de la atención:
La realización de los ejercicios que preparamos para mejorar la atención, no nos asegura
que se hayan realizado de manera correcta, ni que los niños capten la información deseada.
Por lo que se hacen necesarias una serie de condiciones mínimas tanto por parte de la
persona que tutoriza la realización de estos ejercicios.
1.- Una correcta explicación.
2.- Adecuado ambiente de estimulación.
3.- Evaluación de los resultados obtenidos.
4.- Constancia y métodos adecuados.
5.- Adecuado dialogo.
6.- Asimiliación de los objetivos.

Una vez establecidas las pautas para la realización de las actividades para mejorar la
atención continuamos con una serie de baterías.
Pautas y actividades para trabajar la atención

Leer publicación On-line
ORIENTACION ANDUJAR- PAUTAS Y ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA

ATENCIÓN
Indice
- Atención con siluetas
- Localización rápida de datos
- Discriminación visual de láminas
- Laberintos secretos
- Encuentra las diferencias
- Diferencias entre conjuntos orientación color y tamaño
- Mariquitas simétricas y Mariposas simétricas
- Mandalas
-Matriz de símbolos
- Matriz de letras
- ¿Qué hora es? Analógico
- ¿Qué hora es?Digital
- Identifica y Nombra
- Intrusos
- Cruzados
- Cruzados 3×3 annimales
- Cruzados 3×3 frutas y verduras
- Bingo cruzado
- Bingo 3×3
- Bingo 4×4
- Sudokus numéricos, de colores y formas geométricas
- Sudoku 4×4
- Siguiendo vocales
- Siguiendo consonantes
- Programa de entrenamiento con instrucciones escritas
- Laberintos con animales
- laberintos con letras
- laberintos contando
- de 1 en 1
- de 2 en 2
- de 3 en 3
- de 4 en 4
- de 5 en 5
- Laberintos con poca dificultad para los más pequeños
- Nuevos laberintos
- Sopa de letras
- Sopa matemática
- Encuentra las diferecnias y colorea para los más pequeños
- Encuentra la parte que le falta al dibujo y coloreala
- Semejanzas y diferencias entre figuras geométricas
- Diferencias entre parejas geométricas
- Diferencias entre conjuntos
- Señalar figuras iguales a un modelo
- diferentes fichas de domino
- diferentes figuras geométricas
- encontar figuras geométricas y diferentes colores
- encontrar figuras geométricas y diferentes colores
- diferentes figuras
- igual figura girada
- atención mantenida
- Dibujar según un modelo en cuadrículas
- Dibujar simétricos
- Señalar uniones de diferentes figuras
Atención con siluetas

EJEMPLO DE LAS ACTIVIDADES
Descargate las 60 Actividades de siluetas en PDF
Señala las siluetas igual al modelo animales fichas 1-60
Siluetas igual al modelo
DESCARGATE LAS 20 ACTIVIDADES EN PDF
Señala las siluetas igual al modelo izq y dcha
Materiales de atención con siluetas de dibujos animados Unir parejas
DESCARGATE LAS 5 FICHAS EN PDF
Une las siluetas iguales de dibujos animados Fichas 1-5

DESCARGATE LAS 10 ACTIVIDADES EN PDF
Atención juguemos a las siluetas con los Simpson
Localización rapida de datos

EJEMPLO DE LAS ACTIVIDADES La Liga de Futbol
HOJA DE DATOS
HOJA DE PREGUNTAS
HOJA DE RESPUESTAS
Descargate la actividad de la Liga de Futbol en PDF
Localizacion rapida de datos LA LIGA
Localizacion rapida de datos mudial 2010 xavi iniesta

Localizacion rapida de datos fórmula1 2009-2010
Discriminación Visual de Láminas
EJEMPLO DE LAS ACTIVIDADES
Descargate las 10 actividades en PDf
Los pajaritos de twitter en mis fichas (10 actividades)
Laberintos secretos
FICHA DE TRABAJO
SOLUCIÓN
Descargate la ficha de laberintos secretos-1 en PDF
laberintos secretos-6
DESCARGATE LAS FICHAS ANTERIORMENTE PUBLICADAS
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Encuentra las diferencias
Descargate las 20 Actividades de diferencias en PDF
Encuentra las diferencias especial Carnaval fichas 1-20

DESCARGATE LA FICHA EN PDF
encuentra la diferencias FICHAS antiguas1-41
encuentra las diferencias FICHAS 31-50
Encuentra las diferencias-51
Diferencias entre conjuntos tamaño, color y orientación

DESCARGATE LAS 10 PRIMERAS FICHAS EN PDF
diferencias entre conjuntos orientacion tamaño y colores fichas 1-10
Mariposas y Mariquitas simétricas

Descargate las 22 actividades en un solo PDF
las mariposas simétricas-1
DESCARGATE LA FICHA EN PDF

las mariquitas simétricas
Mandalas
COMO TRABAJAR LOS MANDALAS I
COMO TRABAJAR LOS MANDALAS II
RESULTADO DE TRABAJAR EL MANDALA
200 MANDALAS EN UN SOLO PAQUETE

200 mandalas OrientacionAndujar listos para imprimir (FICHAS 1-200)
Descargate lo 10 nuevos MANDALAS EN PDF
Mandalas fichas 201-210
Visualizalo si quieres antes de descargarlo
ISSUU
FACEBOOK
http://www.facebook.com/album.php?aid=52608&id=149560791728566
DESCARGATE LOS MANDALAS DE ANIMALES
mandalas-animales-1
mandalas-animales-2
mandalas-animales-3
mandalas-animales-4
mandalas-animales-5
DESCARGATE LOS MANDALAS DE OBJETOS
mandalas-objetos-1
mandalas-objetos-2
mandalas-objetos-3
mandalas-objetos-4
mandalas-objetos-5
Matriz de Símbolos
Descargate las fichas nivel II en PDF
matriz de SIMBOLOS-mediana-1
matriz de SIMBOLOS-pequeñas-8
Matriz de letras
matriz-de-letras-1
matriz-de-letras-2
matriz-de-letras-3
matriz-de-letras-4
matriz-de-letras-5
matriz-de-letras-6
matriz-de-letras-7
matriz-de-letras-8
matriz-de-letras-9
matriz-de-letras-10
matriz-de-letras-11
matriz-de-letras-12
matriz-de-letras-13
matriz-de-letras-14
matriz-de-letras-15
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¿Qué hora es? Analógico

Nivel facil
que-hora-es-41
que-hora-es-42
que-hora-es-43
que-hora-es-44
que-hora-es-45
que-hora-es-46
que-hora-es-47
que-hora-es-48
que-hora-es-49
que-hora-es-50
Nivel medio
que-hora-es-51
que-hora-es-52
que-hora-es-53
que-hora-es-54
que-hora-es-55
que-hora-es-56
que-hora-es-57
que-hora-es-58
que-hora-es-59
que-hora-es-60
Nivel difícil
que-hora-es-61
que-hora-es-62
que-hora-es-63
que-hora-es-64
que-hora-es-65
que-hora-es-66
que-hora-es-67
que-hora-es-68
que-hora-es-69
que-hora-es-70
Descargate las fichas anteriores en un solo paquete
primeras-fichas-1-40
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¿Qué hora es? Digital

DESCARGATE LAS 10 PRIMERAS FICHAS EN PDF
Que hora es analógico y digital-horas medias-fichas 1-10
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Indentifica y Nombra
BLANCO Y NEGRO
Identifica-y-nombra-(ByN)-1
COLOR
Identifica-y-nombra-(Color)-1
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Intrusos
descargate las-fichas-1-a-10
descargate las -fichas-11-a-20
descubre-el-intruso-21
Presentamos la actividad.
Conciencia Semántica
Categorización y Conceptualización
Seguimos Conceptualizando y Cartegorizando

Las agrupas todas?
Escritura creativa con dos imágenes
Escritura creativa con Tres imágenes
Descargate las Actividades en PDF.
intrusos y actividades con intrusos-1

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Cruzados
ANIMALES (3×3)
cruzados-animales-3×3-1
Descargate las 20 fichas en un solo paquete
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FRUTAS Y VERDURAS (3×3)

cruzados-frutas-y-verduras-3×3-1
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Bingo cruzado
(3×3)
bingo-cruzado-animales-3×3-1
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(4×4)
Descargate las 20 ffichas en un solo paquete
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Sudokus numéricos
(4×4)
soluciones-sudokus-1-20
Descargate las 20 fichas y las soluciones en un solo paquete
Sudokus Coloreando
Sudokus coloreando:
sudokus-coloreando-4×4-fichas-1-20
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SudoKus Formas Geométricas

Descargate las 20 primeras fichas en un solo paquete
sudokus-4×4-figuras-geometricas-fichas-1-a-20
Descargate las fichas de SUDOKUS coloreando 6×6.
sudokus-coloreando-6×6-1
Descargate las fichas de SUDOKUS de formas 6×6.
sudokus-figuras-geometricas-6×6-1
Descargate las fichas de SUDOKUS numéricos 6×6.
sudokus-6×6-numericos-1
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Siguiendo vocales
siguiendo-vocales-1
siguiendo-vocales-2
siguiendo-vocales-3
siguiendo-vocales-4
siguiendo-vocales-5
siguiendo-vocales-6
siguiendo-vocales-7
siguiendo-vocales-8
siguiendo-vocales-9
siguiendo-vocales-10

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Siguiendo consonantes
siguiendo-consonantes-1
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Programa de entrenamiento con instrucciones escritas

Descargate las nuevas fichas
programa-de-entrenamiento-de-instrucciones-escritas-dos-cuadriculas-6
Descargate las fichas anteriores en un solo paquete
programa-de-entrenamiento-de-instrucciones-escritas-con-dos-cuadriculas-fichas-1-5
programa-de-entrenamiento-de-instrucciones-escritas-fichas-1-10
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Laberintos con animales

descargate los laberintos de animales
colección-de-laberintos-animales (fichas 1-20)
Laberintos con letras

descargate los laberintos de letras minúsculas
colección-de- laberintos-de-letras-minusculas-a-z
descargate los laberintosde letras mayusculas
laberinto-mayusculas-letras-A-Z
Descargate las fichas de laberintos fáciles en un solo paquete
laberintos-fáciles-fichas-1-10
Descargate las fichas de laberintos medios en un solo paquete
laberintos-medios-fichas-1-10
Descargate las fichas de laberintos difíciles en un solo paquete
laberintos-díficiles-fichas-1-10
descargate los laberintos que hemos publicado anteriormente
colección-laberintos-ya-publicados-20-fichas
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Laberintos contando
De uno en uno
descargate las fichas 1 a 20 (contando de 1 en 1)
laberinto-contando-Navidad-1
laberinto-contando-Navidad-2
laberinto-contando-navidad-3
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De dos en dos
descargate las fichas 21 a 40 ( contando de 2 en 2)
Volver al índice
De tres en tres
descargate las fichas 41 a 60 (c0ntando de tres en tres)
De cuatro en cuatro
Fichas-61-70 (contando de 4 en 4)
De cinco en cinco
laberinto contando-81
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Nuevos laberintos
laberintos-mas-complicados-1
laberintos-Navidad-1
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Laberintos con poca dificultad

laberinto-para-los-mas-pequeños-1
laberintos-1
laberintos-2
laberintos-3
laberintos-4
laberintos-5
laberintos-6
laberintos-7
laberintos-8
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Sopa de letras
sopa-de-letras-animales-1
sopa-de-letras-frutas-1
sopa-de-letras-frutas-2
sopa-de-letras-vehiculos-de-transporte-1
sopa-de-letras-navidad-1
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Sopas de letras matemáticas

SUMAS
fichas-para-mejorar-la-atencion-con-operaciones-matematicas-1
DIFERENCIAS
Volver al índice
Encuentra las diferencias y colorea para los más

pequeños
encuentra-las-diferencias-y-colorea-para-los-mas-pequeños-1
encuentra-las-diferencias-y-colorea-para-los-mas-pequenos-11
encuentra-las-diferencias-en dibujos coloreados-para-los-mas-pequeños-1

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Encuentra la parte que le falta al dibujo y coloreala
que-le-falta-dibujalo-y-colorealo-1
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Semejanzas y diferencias entre figuras geométricas
parecidos-y-diferencias-1
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Diferencias entre parejas geométricas
en-que-se-parecen-y-diferencian-forma-color-tamano-posicion-cantidad-1
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Diferencias entre conjuntos

diferencias-entre-conjuntos-1
Volver al índice
que-figuras-faltan-en-el-otro-
lado-1
que-figuras-faltan-en-el-otro-lado-2
diferente-numero-a-izquierda-y-derecha-1
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Señalar figuras iguales a un modelo

(diferentes fichas de domino)
atencion-domino-0
atencion-domino-1
atencion-domino-2
atencion-domino-3
atencion-domino-4
atencion-domino-5
atencion-domino-6
atencion-domino-7
atencion-domino-8
atencion-domino-9
atencion-domino-10
Volver al índice
(diferentes figuras geométricas)
senalas-las-figuras-geometricas-iguales-a-la-
dada-1
senalas-las-figuras-geometricas-iguales-a-la-dada-2
Volver al índice
(contar figuras geométricas y diferentes colores)
cuantas-figuras-hay-igual-a-la-muestra-1
Volver al índice
(encontrar figuras geométricas y diferentes colores)
encuentra-las-figuras-geometricas-segun-colores-1
Volver al índice
(diferentes figuras)
señalar-las-figuras-iguales-a-la-dada-1
Volver al índice
(igual figura girada)
senalas-las-figuras-iguales-a-esta-1
señalas-las-figuras-iguales-a-esta-2
Volver al índice
(atención mantenida)
atencion-mantenida-1
Volver al índice
Dibujar según un modelo en cuadrículas
realiza-el-dibujo-siguiendo-los-cuadritos-1
Volver al índice
Dibujar simétricos
realiza-el-dibujo-simetrico-al-dado-1
Volver al índice
Señalar uniones de diferentes figuras

poner-puntos-en-union-de-figuras-1
Volver al índice
Vuestra ayuda es importante para nosotros. Premios día
de internet
Abril 13, 2010 por orientacionandujar | Editar
5 Votes
//
Ya sabeis que desde nuestros centros, promovemos la participación de nuestros alumnos en

diferentes eventos para potenciar el uso de las nuevas tecnologías y conseguir recursos para
nuestras aulas de apoyo. En este caso el premio es un ordenador portátil que nos vendrá de
maravilla para que los chicos trabajen.
En esta ocasión estamos participando en los premios día de internet, cuyo objetivo es
promover el buen uso de internet
A vosotros solo os llevara unos segundos, debeis de entrar en los enlaces que hay debajo
del cuento, la poesia y el dibujo darle a votar se abrirá una nueva ventana y le tendreis que
dar a votar y luego a confirmar.
Solo hay que votar una vez a cada trabajo.

POR FIN LLEGÓ INTERNET (CUENTO)
Había una vez un niño llamado Emerson, que vivía con sus padres en un pueblo muy
pequeñito que estaba muy lejos de todas las ciudades. Por la mañana iba al colegio en un
autobús que tardaba casi una hora en llegar a su colegio. Allí él se lo pasaba muy bien con
sus compañeros y con los profesores, pues aprendían muchas cosas y jugaban a muchos
juegos.
Pero cuando acababa el colegio Emerson se ponía muy triste, porque de nuevo tenía que ir
a su pueblecito donde estaba solo sin sus amigos.
Hasta que llegó un día en que sus padres le dieron una buena noticia por fin había llegado
internet a su casa. A partir de ese día Emerson pudo por las tardes hablar con sus amigos,
verlos por la cámara del ordenador y lo más importante ya nunca más se sintió solo.
ENLACE PARA VOTAR EL CUENTO
NO OLVIDES DARLE A CONFIRMAR
INTERNET ME GUSTA (POESÍA)
A mi despues de estudiar
lo que me gusta es jugar
con internet y mi ratón
me divierto un montón.
Además de aprender
mucho con internet
hablo con mis amigos
que son muy divertidos
ENLACE PARA VOTAR LA POESÍA
BUSCANDO VIDEOS DE BICICLETAS ( DIBUJO)
ENLACE PARA VOTAR EL DIBUJO

Hay dibujos de otros coles si os gustan votadlos
Escrito en Cajondesastre | Etiquetado concurso, cuentos, dibujos, poesías | 15 Comentarios

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Ejercicios para mejorar la velocidad lectora

7 Votes
//
Uno de los grandes problemas que nos encontramos en nuestras aulas son todos aquellos
relacionados con la lectura. Aqui os dejamos una serie de materiales para trabajar la
velocidad lectora.
EVALUACIÓN DE LA VELOCIDAD LECTORA

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instrucciones velocidad lectora y evaluacion
EJERCICIOS PARA MEJORAR LA VELOCIDAD LECTORA

Aqui os dejamos una serie de ejercicios que nos ayudaran a mejorar la velocidad lectora.
Los primeros consisten en lecturas con forma triangular con la que se potencia el desarrollo
de la visión periférica.
Actividad:
- Se debe leer el texto en forma silenciosa.
- Posteriormente se debe leer en voz alta, con otra persona en forma alternada cada una
de las líneas de las pirámides.
- Después el niño debe leer las pirámides sólo siguiendo las instrucciones anteriores
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lecturas en piramide-1
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Escrito en Audición y Lenguaje, LECTURAS, Logopedia, Velocidad lectora | Etiquetado
Educación, mejorar la velocidad lectora, pirámides, texto en triángulo, textos en pirámide,
textos triangulares, Velocidad lectora | 11 Comentarios »
Pruebas de diagnóstico
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Aqui os dejo una recopilación de todo lo que podemos necesitar para trabajar las pruebas de
diagnóstico en en Andalucía serán dentro de tres semanas.
NORMATIVA PARA ESTE CURSO

INSTRUCCIONES de 30-03-2010 de la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa
(AGAEVE), por la que se concretan determinados aspectos relacionados con la realización
de las Pruebas de la Evaluación de Diagnóstico para el curso 2009-2010. (ADIDE)
NORMATIVA 30 DE MARZO 2010
MATERIALES CEP LINARES ANDÚJAR

Manuales
Manual de aplicación del área de Lengua. Primaria 2006

Manual de aplicación del área de Lengua. Secundaria 2006
Manual de aplicación del área de Matemáticas. Primaria 2006
Manual de aplicación del área de Matemáticas. Primaria 2007
Manual de aplicación del área de Matemáticas. Secundaria 2008
Manual de aplicación del del área de Matemáticas. Primaria 2008
Manual de aplicación del área de Conocimiento e Interacción con el Medio.
Primaria 2008
Manual de aplicación del área de Conocimiento e Interacción con el Medio.
Secundaria 2008
Pruebas de Diagnóstico 2007
Lengua Primaria: Cuadernillo 1x 2x

Matemáticas Primaria: Cuadernillo 1x 2x
Lengua Secundaria: Cuadernillo 1x 2x
Matemáticas Secundaria: Cuadernillo 1x 2x
Pruebas de Diagnóstico 2008
Lengua Primaria: Cuadernillo

Matemáticas Primaria: Cuadernillo
Ciencias Primaria: Cuadernillo
Lengua Secundaria: Cuadernillo
Matemáticas Secundaria: Cuadernillo
Ciencias Secundaria: Cuadernillo
AUDICIONES
10.1 Cuentos en .mp3

10.2 Audiciones de las Pruebas de Diagnóstico curso 2006
( Primaria 1 2 Secundaria 1 2 )
(Primaria 1 2 Secundaria 1 2 )
MATERIALES INSPECCIÓN EDUCATIVA DE SEVILLA
« Documentación de Consejería Curso 2006/2007 »
 Marco teórico de la evaluación de diagnóstico

 Manual de aplicación de las pruebas de matemáticas en E. Primaria
 Manual de aplicación de las pruebas de matemáticas en E. Secundaria
 Manual de aplicación de las pruebas de lengua en E. Primaria
 Manual de aplicación de las pruebas de lengua en E. Secundaria
 Modelo de informe del ETCP
 Modelo de informe de la Dirección del Centro
 Protocolo de Actuación
 Ítems liberados de matemáticas en E. Primaria
 Ítems liberados de matemáticas en E. Secundaria
 Ítems liberados de lengua en E. Primaria
 Ítems liberados de lengua en E. Secundaria
 Centros para la prueba de contraste en E. Primaria
 Centros para la prueba de contraste en E. Secundaria
 Cuestionario de contexto del alumnado E. Primaria
 Cuestionario de contexto del alumnado E. Secundaria
 Cuestionario de contexto del centro E. Primaria
 Cuestionario de contexto del centro E. Secundaria
 Cuestionario de contexto para las familias E. Primaria
 Cuestionario de contexto para las familias E. Secundaria
 Instrucciones para la aplicación de la prueba de contraste
 Observaciones técnicas de interés
 Observaciones técnicas de interés. Matemáticas
 Observaciones técnicas de interés. Listado de códigos
 Observaciones técnicas de interés. Códigos numéricos
 Pautas de corrección. Lengua. Primaria
 Pautas de corrección. Lengua. Secundaria
 Pautas de corrección. Matemáticas. Primaria
 Pautas de corrección. Matemáticas. Secundaria
 Manual de la Prueba General de Diagnóstico
 Informe Preliminar Final
 Informe Comisiones Técnicas
 Informe final de la Consejería de Educación

 Cuestionario de contexto – Alumnado – E. Primaria
 Cuestionario de contexto – Alumnado – E. Secundaria
 Cuestionario de contexto – Centro – E. Primaria
 Cuestionario de contexto – Centro – E. Secundaria
 Cuestionario de contexto – Familias – E. Primaria
 Cuestionario de contexto – Familias – E. Secundaria
 Ejemplo de ítems liberados – Lengua – E. Primaria
 Ejemplo de ítems liberados – Lengua – E. Secundaria
 Ejemplo de ítems liberados – Matemáticas – E. Primaria
 Ejemplo de ítems liberados – Matemáticas – E. Secundaria
 Manual de aplicación – Lengua – E. Primaria
 Manual de aplicación – Lengua – E. Secundaria
 Manual de aplicación – Matemáticas – E. Primaria
 Manual de aplicación – Matemáticas – E. Secundaria
 Protocolo de actuación para la aplicación de las pruebas 2007-2008
 Modelo de informe a realizar por el ETCP
 Modelo de informe a realizar por la Dirección del Centro
 Cuestionario de contexto – Alumnado – E. Primaria

 Cuestionario de contexto – Alumnado – E. Secundaria
 Cuestionario de contexto – Centro – E. Primaria
 Cuestionario de contexto – Centro – E. Secundaria
 Cuestionario de contexto – Familias – E. Primaria
 Cuestionario de contexto – Familias – E. Secundaria
 Ejemplo de ítems liberados – Conocimiento e interacción con el mundo – Primaria
 Ejemplo de ítems liberados – Conocimiento e interacción con el mundo – Secundaria
 Manual de aplicación – Lengua – E. Primaria
 Manual de aplicación – Lengua – E. Secundaria
 Manual de aplicación – Matemáticas – E. Primaria
 Manual de aplicación – Matemáticas – E. Secundaria
 Manual de aplicación – Conocimiento e interacción con el mundo – Primaria
 Manual de aplicación – Conocimiento e interacción con el mundo – Secundaria
 Protocolo de actuación para la aplicación de las pruebas 2008-2009
« Pruebas liberadas»
 PRUEBAS 2007-2008 – PRIMARIA – LENGUA – CUADERNILLO 1

 PRUEBAS 2007-2008 – PRIMARIA – LENGUA – CUADERNILLO 2
 PRUEBAS 2007-2008 – PRIMARIA – MATEMÁTICAS- CUADERNILLO 1
 PRUEBAS 2007-2008 – PRIMARIA – MATEMÁTICAS – CUADERNILLO 2
 PRUEBAS 2007-2008 – SECUNDARIA – LENGUA – CUADERNILLO 1
 PRUEBAS 2007-2008 – SECUNDARIA – LENGUA – CUADERNILLO 2
 PRUEBAS 2007-2008 – SECUNDARIA – MATEMÁTICAS – CUADERNILLO 1
 PRUEBAS 2007-2008 – SECUNDARIA – MATEMÁTICAS – CUADERNILLO 2
MODELOS DE EVALUACION DE DIAGNÓSTICO EXTREMADURA (EDUCAREX)
 Fundamentación
o PIRLS. Competencia linguística
 Lalectura.E.primaria.PruebasPIRLS.pdf
 PIRLS2006.contienecuadernillos.pdf
o PISA
 pisa2000.pdf
 PISA.PRUEBASDECOMPRENSIONLECTORA.pdf
o TIMSS
 TIMSS.pdf
o EGD2009.Pruebasliberadas.pdf
 Modelos de pruebas secundaria
o Competencia en Comunicaci&oacuten Lingüística
 CCL.Baleares.pdf
 CCL.Canarias.doc
 CCL.Cuadernillo1.Andalucia.pdf
 CCL.Expresionescrita.Asturias.pdf
 CCL.Expresionlectora.Asturias.pdf
 CCL.Expresionoral.Asturias.pdf
 CCL.LaRioja.pdf
 CCL.Modelo2.Baleares.pdf
 CCL.Navarra.pdf
o Competencia Matemáticas
 CM.Asturias.pdf
 CM.Canarias.doc
 CM.Cuadernillo1.Andalucia.pdf
 CM.LaRioja.pdf
 Competenciamatematica.pdf
o Varias competencias
 Varias.Modelo1.CastillaLamancha.pdf
 Varias.Modelo2.CastillalaManchalen.pdf
 Varias.Modelo3.CastillalaMancha.pdf
 Modelos de pruebas primaria
o Competencia en Comunicaci&oacuten Lingüística
 CCL.EGD.odt
 CCL.Canarias.doc
 CCL.cuadernillo2.Andalucia.pdf
 CCL.LaRioja.pdf
o Competencia Matemáticas
 CM.Canarias.doc
o Varias competencias
 Varias.Modelo1CastillalaManchaMat.pdf
 Varias.Modelo1MURCIA.pdf
 Varias.Modelo2.CastillalaMancha.pdf
 Varias.Modelo2Murcia.pdf
 Varias.Modelo3.CastillaLaMancha.pdf
Practicando
 Practicando Primaria
 Practicando Secundaria
Evaluación de diagnóstico 2009. Resumen
 Evaluación de diagnóstico 2009. Resumen
Panel Informativo
 Panel Informativo
MATERIALES EDUCASTUR
01. Información general
a. El enfoque de la educación en competencias [pdf]

b. La evaluación de diagnóstico Asturias 2008 [pdf]
c. Competencias básicas y curriculo de asturias [pdf]
02. Competencia lingüística: Lengua castellana
a. Comprensión lectora
i. Aproximación a una tabla de especificaciones [pdf]
ii. Ejemplificación de ítems liberados [pdf]
iii. Niveles de rendimiento 2008 [pdf]
TÉCNICAS DE RELAJACIÓN PARA NIÑOS.
1- Introducción
2- ¿Qué es la relajación?
3- Técnicas de relajación según edad
a) Primera infancia (de 2,5 a 6 años)
b) Infancia (de 7 a 9 años)
c) Preadolescencia (10 a 12 años)
d) Adolescencia (13 a 17 años)
4- La Relajación progresiva de Jacobson

5- La Relajación Pasiva
6- La Relajación Autógena
7- La respuesta de Relajación
8- Aplicaciones en diferentes problemas y trastornos
1- Introducción
Las técnicas de relajación constituyen un conjunto de procedimientos de intervención útiles no sólo en el ámbito de
la psicología clínica y de la salud sino también en el de la psicología aplicada en general.
Éstas técnicas empiezan a tomar forma estructurada a partir de principios del siglo pasado con las primeras
publicaciones sobre la Relajación Progresiva de Jacobson (1.929) y la Relajación Autógena de Schultz
(1.932). Otras técnicas más modernas como las de biofeedback o retroalimentación son bastante más recientes y
empiezan a desarrollarse a partir de los años 60 y 70 bajo el soporte de los avances en el terreno electrónico y la
posibilidad de medir con precisión diferentes parámetros vitales (tasa cardiaca, resistencia piel, etc.).
No obstante, pese a lo reciente de su incorporación desde el punto de vista formal, la relajación de una forma u
otra, ha estado presente desde los mismos inicios de la cultura humana. Cuando una mamá le canta a su pequeño
una canción de cuna, cuando lo baña o le acaricia el pelo, cuando sabe escucharlo..., está generando consciente o
inconscientemente tranquilidad y seguridad en su pequeño, en definitiva logra relajarlo.
En esta página intentaremos exponer las características, ventajas y formas de aplicación, según edad, de la
relajación aplicadas a niños así como su utilidad en algunos trastornos.
2- ¿Qué es la relajación?
Todo el mundo coincidirá en señalar que la relajación es un estado de reposo o tranquilidad. El polo opuesto a un
estado de excitación general.
Desde la psicología de las emociones, la relajación ha sido entendida como un estado de características fisiológicas,
subjetivas y conductuales similares a las de los estados emocionales, pero de signo contrario. Las emociones
intensas, especialmente las negativas (ira, agresividad, estrés, etc.) cursan con un alto nivel de actividad fisiológica,
por el contrario, los estados de tranquilidad, caso de la relajación, el nivel de activación fisiológica se supone
mínimo, siendo su principal mecanismo de acción la activación del sistema nervioso parasimpático. Sea como fuere,
lo importante es que conocer y aplicar estas técnicas supone un potente recurso para combatir las emociones
negativas y ayudar, también a los niños, a generar estrategias para el control de ciertas conductas y afrontar o
reducir eficazmente miedos, ansiedad o síntomas depresivos.
La importancia de las técnicas de relajación no reside en ellas mismas, sino en la aplicación que se haga de ellas.
No son fines en sí mismas, sino medios para alcanzar una serie de objetivos. El objetivo fundamental es dotar al
individuo de la habilidad para hacer frente a las situaciones cotidianas que le están produciendo tensión o ansiedad.
Durante la infancia, son los padres los que deben guiar y supervisar las distintas técnicas, no obstante, a medida
que el niño va aprendiendo y haciéndose mayor puede irlas practicando él mismo e incorporarlas como un
mecanismo habitual para afrontar diversas situaciones de estrés.
Practicar técnicas de relajación desde la infancia supone, además, crear unos espacios de interacción padres-hijos y
afianzar vínculos afectivos.
En el siguiente apartado exponemos los diferentes ejercicios y técnicas de relajación según la edad de los niños.
3- Técnicas de relajación según edad
Hemos comentado ya que la relajación o inducción a un estado de mayor tranquilidad (menor activación fisiológica)
se inicia de forma natural a edades muy tempranas.
Durante el primer año de vida, el bebé suele tranquilizarse mucho si siente a la madre cerca, hay contacto físico o
se le balancea suavemente en sus brazos o en la cuna. También el hablarle o cantarle en tono suave y relajado
propicia la transición hacia el sueño o un estado más calmado. Sin duda, todos estos recursos ya constituyen
formas de relajación natural y universal.
Es a partir aproximadamente de los 2 años y medio y en paralelo al aumento de la capacidad de los niños para
empezar a comunicarse verbalmente, cuando podemos introducir, si lo consideramos necesario, alguna actividad de
relajación más estructurada.
En la siguiente tabla exponemos las diferentes técnicas de relajación según edad para pasar después a una
explicación de las mismas.
a) Primera infancia (2,5 Se inicia la relajación básicamente como un juego.

a 6 años)
b) Infancia (de 7 a 9 En esta etapa pueden introducirse técnicas más estructuradas. Recomendamos probar
años) con la progresiva (tensión-distensión) y con la autógena. Hay que adaptar la técnica
a la edad del niño.
c) Preadolescencia (10 En esta edad debemos actuar según las preferencias naturales del niño. Si no se ha
a 12 años) familiarizado antes con estas técnicas, aconsejamos probar con todas ellas para
averiguar la que se adapta mejor al niño. El orden puede ser: Progresiva, Autógena,
Pasiva y Respuesta Relajación. Puede utilizarse también una mezcla de ellas.
d) Adolescencia (13 a En esta etapa es importante que el niño consolide el hábito de aplicar las diferentes
17) técnicas por él mismo y según sus necesidades. A esta edad puede utilizar cualquiera
de las técnicas o combinación de ellas que le resulten agradables o más fáciles de
manejar. En general, pero, se prefieren las de tipo autógeno.
a) Primera infancia (de 2,5 a 6 años)
Evidentemente, en esta etapa hablaríamos de “juegos de relajación” más que de técnicas. Con ello queremos
resaltar el hecho de que este tipo de intervenciones guiadas por los padres deben ser, ante todo, vividas y
entendidas por el niño como un juego.
Más adelante, a partir de los 6 años, podemos ya introducir diferentes técnicas más estructuradas en función de las
necesidades de cada caso.
Con los más pequeñitos, nos ayudará tener un entorno tranquilo, silencioso. Podemos trabajar la relajación justo
antes de empezar a dormir, en la cama, y facilitarle así su transición al sueño. La forma en que debemos aplicarla
es básicamente a través de los cuentos. Podemos utilizar, por ejemplo, el cuento de la tortuga y la liebre. El cuento
narra la historia de una liebre que retó a una tortuga a efectuar una carrera. Convencida de su superioridad, la
liebre empezó a correr y se dispuso a esperar la tortuga justo antes de cruzar la meta y así poder reirse de ella. La
tortuga fue llegando poco a poco pero, cuando llegó, la libre se había dormido…
A partir de este relato se le puede pedir al niño que haga de tortuga (respirar lento, mover brazos y pies
lentamente, meterse en su casa y permanecer quieto unos instantes…) o de liebre (respirar rápido, agitar brazos y
pies…). El cuento debe acabar que gana la tortuga y el niño efectúa las respiraciones lentas y relaja todas las
extremidades. Al final la tortuga se mete en su casa, apaga la luz y se dispone a descansar para recuperarse y
empezar el día bien…
Los cuentos pueden variarse utilizando otros animales (elefante-hormiga; gato-ratón; etc..) o situaciones pero
buscando siempre que el niño tenga que imitar ciertos comportamientos antagónicos (lento-rápido; ruido-silencio;
tenso-relajado, etc).
Podemos utilizar también algún objeto o juguete para ayudarle a identificar tensión-distensión. Por ejemplo una
pequeña pelota de goma colocada en su mano y haciendo los ejercicios apretando y aflojando la presión sobre la
pelota. Otra opción es utilizar algún peluche de su preferencia.
Los ejercicios de respiración (aprender a inspirar por la nariz y expirar por la boca de forma pausada) lo podemos
hacer también diciéndole al niño que se imagine que es un globo que lentamente se va hinchando (le damos
también instrucciones para que vaya alzando los brazos al tiempo que se hincha) para después deshincharse
(expirando el aire y bajando lentamente los brazos).
A medida que se va haciendo mayor podemos introducir imágenes y sensaciones, por ejemplo, que el niño piense
en sus colores, juguetes, situaciones o personas favoritas que le ayudan a sentirse bien y, también, instrucciones
del tipo “Estas muy relajado y tranquilo” o “Nota como sientes un calorcito muy agradable en tus brazos o
piernas…”
En definitiva, deberemos ir probando diferentes recursos para adaptarnos a las características de cada niño.
En esta primera etapa el objetivo es más que el niño se empiece a familiarizar con algo que se llama “relajarse” que
no a conseguir resultados espectaculares respecto a las áreas que queremos mejorar.
b) Infancia (de 7 a 9 años)
En esta etapa podemos ir dejando los cuentos para centrarnos en instrucciones más estructuradas. Podemos
empezar a utilizar la Relajación progresiva, la pasiva, la autógena o una combinación de ellas. La idea es
seguir trabajando la diferenciación entre tensar y relajar de los diferentes grupos musculares, el control de la
respiración, y las sensaciones de calor, pesadez, etc. Podemos hacerlo en la cama por la noche o también utilizando
un sofá, un asiento cómodo, etc. Lo importante es hacerlo en momentos del día tranquilos.
El niño debe interiorizar que cuando está nervioso, cuando tiene miedo o simplemente está enojado, parte de sus
músculos están tensos y todo él está activado. Reconocer estas sensaciones es el primer paso para poner en
marcha las estrategias trabajadas de relajación y tratar de tomar él mismo el control de la situación.
En esta etapa la visualización de colores o situaciones suele funcionar bastante bien. Así que podemos darle
instrucciones para que cuando tome aire pausadamente lo convierta en su color preferido y de esta forma llene todo
su cuerpo de tranquilidad y bienestar. Debe notar como entra por la nariz baja por la garganta y llena los pulmones
al tiempo que una agradable sensación de calor inunda su cuerpo.
Debemos también trabajar en el sentido de que el niño practique por él mismo la relajación en los momentos en los
que esté especialmente nervioso a lo largo del día. Para ello primero deberá identificar sus emociones y tensión
para aplicar la respiración tranquila y la visualización de su color o imagen preferida. También podemos añadir
autoinstrucciones del tipo: “relajate, tranquilo, respira…”
Normalmente estas rutinas pueden costar algún tiempo o pueden parecer irrelevantes para el niño, pero con la
supervisión y el trabajo constante se producen mejoras significativas.
Otros recursos interesantes, según características del niño, es efectuar algún ejercicio de relajación más físico a
través de los cepillos con ruedas, varillas y otros elementos que permiten a los padres dar masajes en la cabeza,
espalda, etc.. Este tipo de relajación es muy adecuado en niños muy nerviosos y como preámbulo de la relajación
más formal por la noche antes de acostarse.
c) Preadolescencia (10 a 12 años)
A estas edades las técnicas de relajación preferidas por los niños ya están muy bien definidas si se han trabajado
con anterioridad y aconsejamos utilizar las de su preferencia. En el caso de empezarlas a trabajar ahora, es
necesario probar un poco con todas ellas para averiguar la que se adapta mejor al niño. El orden puede ser:
Progresiva, Autógena, Pasiva y Respuesta Relajación. Puede utilizarse también una mezcla de ellas.
Ahora el objetivo debe ser que el niño sea capaz de aplicar en su vida cotidiana los recursos que le hemos ido
enseñando. Debe ser él mismo que delante de situaciones de conflicto o estrés genere respuestas de relajación. Si
se han trabajado correctamente, estas estrategias se van interiorizando y se convierten en procesos casi
automáticos.
d) Adolescencia (13 a 17)

Al llegar esta etapa, el joven, ya debería tener adquiridos los recursos necesarios para manejar la relajación. En
caso de no haberse iniciado en su práctica puede ser ahora el momento. Como en la etapa anterior deberemos
efectuar una pequeña prueba con las diferentes técnicas para encontrar la que mejor se ajuste a sus características
(Progresiva, Autógena, Pasiva y Respuesta Relajación). Es importante que el joven tome parte más activa y
que sea capaz de practicar él solo experimentando cual de ellas le resulta más cómoda y eficaz.
Igualmente debe aprovechar cualquier situación cotidiana para practicar los recursos de afrontamiento.
A tener en cuenta:
Las técnicas que se describen a continuación fueron desarrolladas para su aplicación dentro del ámbito de la
psicología clínica por parte de un especialista. La información aportada es a título informativo para las personas
que una vez asesoradas por el profesional decidan supervisarla o seguirla con sus hijos u otros.
4- Relajación Progresiva de Jacobson
Las técnicas basadas o adaptadas de la original de Jacobson, consisten básicamente en aprender a tensar y luego
relajar los distintos grupos musculares del cuerpo, de forma que el niño o adulto sepa discriminar entre las
sensaciones cuando el músculo está tenso y cuando está relajado. Se supone que una vez se ha aprendido a
discriminar y lo convirtamos en un hábito, estaremos en mejores condiciones para identificar y tratar las diferentes
situaciones cotidianas que nos crean ansiedad, tensión o emociones negativas.
Este tipo de relajación puede aplicarse en niños a partir de los 7 u 8 aproximadamente.
El método de aplicación básico es el que exponemos a continuación, si bien, deberemos ser capaces de adaptarlo a
las necesidades o características de cada niño o persona.
Forma de aplicación:
Aconsejamos aplicar esta técnica por las noches, antes de dormir o en su defecto buscar algún momento a lo largo
del día que sea tranquilo. El niño debe estar cómodamente instalado en un sillón, sofá o cama. Mejor que esté
ligeramente con el cuerpo algo incorporado (podemos colocar alguna almohada en la espalda si está en la cama)
que completamente tumbado.
Las primeras instrucciones verbales por parte de la persona que aplica la técnica deben orientarse a crear una
atmósfera tranquila: “Estas cómodo y relajado…” para después ir introduciendo instrucciones más concretas: “Ahora
me gustaría que siguieras dejando relajado todo tu cuerpo, mientras concentras tu atención en tu mano derecha (o
izquierda si es su dominante). Cuando yo te diga, cierra el puño, muy fuerte, todo lo que puedas. ¡Ahora! Fíjate lo
que sientes cuando los músculos de la mano y antebrazo están tensos…Concéntrate en ese sentimiento de tensión y
malestar que experimentas.”
Pocos segundos después (5 a 7) añadimos la siguiente instrucción: “Ahora cuando te diga suelta, quiero que tu
mano se abra completamente y la dejes caer sobre tus piernas, déjala caer de golpe. ¡Suelta!
Con frecuencia, al principio, el niño no será capaz de dejar caer la mano de golpe y la colocará sobre las piernas. Si
sucede esto hay que insistir, tranquilamente, en las instrucciones de soltar de golpe. Si es necesario se le puede
sujetar el brazo y se deja caer a la instrucción de ¡Suelta! Si el brazo cae a plomo, el niño ha conseguido relajar el
miembro y podemos introducir entonces las siguientes instrucciones: “Nota ahora como la tensión y la incomodidad
han desaparecido de tu mano y brazo. Fíjate en las sensaciones de relajación, de tranquilidad que tienes ahora.
Quiero que notes la diferencia entre tener la mano tensa y tenerla relajada”.
La técnica empieza centrando su atención en la relajación de los brazos y manos (en la primera sesión) para
incorporar en sesiones progresivas la cabeza (frente y cuero cabelludo, ojos y nariz, boca y mandíbulas); el cuello;
hombros, pecho y espalda; estómago; y finalmente las piernas. Este orden puede cambiarse según las necesidades
y edad del niño. Una vez tenemos un grupo muscular trabajado podemos pasar a otro.
Las instrucciones siempre son las mismas y van dirigidas a notar la diferencia, dentro de cada grupo muscular,
entre tensión y distensión. Así si trabajamos, por ejemplo el estomago, en el momento de tensión daremos
instrucciones para que se meta para adentro aguantando la respiración, y en la distensión soltamos aire y el
estomago vuelve a su sitio.
Una vez entrenados todos los grupos musculares podemos pasar a una segunda fase en la que efectuaríamos toda
la secuencia completa pero sólo de relajación. Ahora ya no aplicaríamos la tensión previa.
Es importante, después de los ejercicios, dejar un tiempo de transición para recuperar el estado normal de
activación si efectuamos los ejercicios fuera de la hora previa a iniciar el sueño.
5- La Relajación Pasiva
Esta técnica se diferencia de la anterior (progresiva) en que no utiliza ejercicios de tensión. Puede resultar indicada
cuando los sujetos presentan dificultades o incapacidad orgánica para tensar los músculos o relajarlos una vez
tensados.
También hay que destacar que aparte de las frases de la relajación pasiva se introducen frases típicas de la
relajación autógena.
Como en cualquier otro tipo de relajación, deberemos encontrar el sitio (sillón, sofá, cama, etc) adecuado y el
momento oportuno del día.
Las instrucciones serían algo parecido a:
Estas tranquilamente sentado (o tumbado) con los ojos cerrados, todo tu cuerpo se adapta perfectamente al sillón
(u otro) de modo que no hay necesidad de tensar ningún músculo (pausa).
Ahora concentrate en tu mano derecha, deja que desaparezca cualquier tipo de tensión…. Nota como estos
músculos se van volviendo cada vez más relajados, más tranquilos, más calmados…..
Ahora focaliza la atención más arriba, en tu antebrazo derecho; nota como desaparece cualquier tensión; deja que
se relajen más y más…
Mientras que continúas con todo tu brazo, antebrazo, y mano derecha relajados, concéntrate ahora en tu mano
izquierda….
El proceso va continuando siguiendo todos los grupos musculares como se hacía en la relajación progresiva, pero
cada vez que termina de relajar uno, vuelve a mencionar los anteriores, por ejemplo:
…La relajación se extiende ahora por tus brazos… toda tu cara…tu cuerpo…y baja por los hombros…
Es en este punto es donde los autores (Schwartz y Haynes 1.974), proponen la inclusión de instrucciones autógenas
para consolidar el proceso de relajación:
Estas muy relajado, sientes que tus músculos se han vuelto pesados y notas un agradable calor en ellos… Siente lo
agradable que es ese calor y como tus músculos se relajan todavía más….
Al final la técnica finaliza con instrucciones para relajar todo el cuerpo y además se incluye el control sobre la
respiración:
Nota todo tu cuerpo relajado, muy, muy tranquilo. Deja tus pies…tus piernas…tu estomago…tu pecho…tu espalda…
tus hombros…tus brazos…tu cuello… tu cara… muy, muy relajados. Deja que tu respiración lleve su propio ritmo
monótono, tranquilo. Déjate llevar por este estado de tranquilidad… Todas las partes de tu cuerpo están muy
relajadas, muy cálidas, muy pesadas…
Finalmente comentar que el tono de voz suele ser más lento y pausado que el de la relajación progresiva pero sin
llegara a adquirir tonos hipnóticos.
Si aplicamos esta técnica a niños o personas con dificultades debemos evitar pasar de un grupo muscular a otro si
no se consigue un mínimo de relajación en el grupo previo. Recordar que hay que adaptarse a la edad y
características de cada persona.
6- La Relajación Autógena
Esta técnica fue estructurada inicialmente por Schultz (1.932). Consiste, básicamente, en una serie de frases
elaboradas con el fin de inducir en el sujeto estados de relajación a través de autosugestiones sobre:
1-Sensaciones de pesadez y calor en sus extremidades.

2-Regulación de los latidos de su corazón.
3-Sensaciones de tranquilidad y confianza en sí mismo.
4-Concentración pasiva en su respiración.
Al igual que sucede con las otras técnicas, se espera que tras el entrenamiento supervisado por el terapeuta o
persona que lo aplique, el propio sujeto vaya practicando por él mismo hasta conseguir relajarse de forma
automática.
Las instrucciones a nivel orientativo serían las siguientes, una vez situada en posición cómoda la persona:
La sesión comienza con el sujeto cómodamente instalado en el sofá, sillón u otro y con los ojos cerrados.
Las primeras frases son para que tome conciencia de cómo siente su cuerpo en el sillón… Nota como todo tu cuerpo
se adapta al sillón… nota los puntos de contacto entre tu cuerpo y el sillón, los puntos de contacto de la cabeza, la
espalda, los brazos y las piernas… Tu cuerpo se adapta totalmente y esto te crea una agradable sensación de
reposo…
-Hay que dejar unas breves pausas en silencio de unos 10 segundos entre instrucciones-
Seguidamente podemos introducir ejercicios de respiración:
Ahora quiero que te concentres en tu respiración, a medida que inspiras tu abdomen se eleva, y cuando espiras, el
abdomen baja suavemente… Ahora concentrate en tu mano y brazo derecho y comienza a decirte interiormente:
Siento mi mano derecha pesada (se repite tres veces), siento una agradable sensación de calor que recorre mi
mano y brazo derecho (dejar un tiempo para que el sujeto trate de sentir estas sensaciones). Luego seguimos:
Visualiza tu mano y brazo derecho en un sitio cálido, dándoles el sol, nota esa agradable sensación… Imaginate que
estas tumbado sobre la arena caliente, en la playa (u otro), siente como tu brazo toca la arena cálida. Repite tu
mismo interiormente: “Mi mano y brazo derecho se vuelven muy cálidos y pesados”(dejar un tiempo) y seguimos:
una agradable sensación los invade y los notas cada vez más relajados. Respira profunda y lentamente, tus brazos
están ya relajados.
Este tipo de instrucciones se van dando sucesivamente para la mano y brazo izquierdo, pie y pierna derecha e
izquierda, volviendo después sobre todas las extremidades antes de pasar al abdomen.
Mis manos y brazos están cálidos y pesados (15 segundos repitiéndolo). Mis pies y piernas están cálidas y pesadas
(15 segundos repitiéndolo). Mi abdomen está ahora también cálido y puedo notar una agradable sensación de
tranquilidad por todo mi cuerpo.
Aquí, según como vaya la sesión, podemos volver a trabajar la respiración: Mi respiración es lenta y regular. Mi
corazón late calmada y relajadamente… Mi mente está tranquila…
En este punto es muy probable que el sujeto se halle totalmente relajado y, a partir de aquí, podamos introducir
instrucciones más concretas dependiendo de lo que queramos trabajar. Por ejemplo, el sujeto deberá repetir
interiormente por 3 veces: “Me siento seguro y capaz de vencer mis problemas”, “Cada vez que espiro
relajadamente mis preocupaciones se alejan…”, “Soy capaz de controlar mi mente y mi cuerpo…”, etc. “Ahora soy
más capaz de mantenerme más relajado a lo largo del día”.
Dado que el sujeto puede llegar a un estado de relajación profundo, resulta imprescindible terminar la sesión con
instrucciones para que paulatinamente vaya recuperando el estado de activación normal pero todavía manteniendo
los ojos cerrados. Para ello podemos irle dando instrucciones del tipo: “Gradualmente voy volviendo a mi estado
normal siendo consciente de los sonidos externos…” “Voy sintiendo mi cuerpo sobre el sillón (u otro)…” “Cuando lo
desees, puedes empezar a mover tus dedos y poco a poco abriendo los ojos…”
Recordar que las instrucciones deben primero ser dadas por el instructor pero después el sujeto debe ir
aprendiéndolas para autoaplicárselas. Por eso se han utilizado frases en primera o tercera persona.
Esta técnica, como se ha explicado, es la que introduce más elementos de autosugestión. No se pretende llegar a
ningún estado hipnótico sino a un nivel de relajación suficiente para que el sujeto aprenda a interiorizar y
automatizar estrategias de afrontamiento delante situaciones que le preocupan o cursan con reacciones
emocionales desmesuradas (agresividad, etc).
7- La Respuesta de relajación
Este método fue desarrollado por Benson (1.975) a partir de una adaptación de las técnicas de meditación
tradicionales. En ellas se utiliza un “mantra” o palabra secreta susurrada al iniciado para producir estados de
meditación profunda.
Según este autor, cualquier palabra puede causar los mismos cambios fisiológicos que el “mantra”. Los cambios
fisiológicos más consistentemente encontrados son: decrementos en el consumo de oxígeno, eliminación dióxido de
carbono y en la tasa respiratoria.
La sesión comienza con instrucciones de relajación general del cuerpo para luego centrarse en el control de la
respiración a partir de la repetición de una palabra clave:
Siéntate en una posición cómoda; Cierra tus ojos; Relaja profundamente todos tus músculos, empezando por tus
pies y subiendo hasta tu cara; Respira a través de la nariz siendo consciente de tu espiración…
A medida que expulses el aire di la palabra “uno”para ti mismo (puede utilizarse cualquier otra palabra: relax, paz,
amor…. ). Inspira (coge aire)… expira al tiempo que repites “uno” (se continua por un período de 5 a 15 minutos
según características del sujeto).
Se incluyen instrucciones del tipo: Puedes abrir los ojos para ver la hora, pero procura hacerlo poco y no utilices el
despertador…
También hay que introducir instrucciones para que el sujeto aprenda a salir del estado de relajación después de la
sesión: Cuando termines, siéntate durante varios minutos, primero con los ojos cerrados, y luego, con ellos
abiertos. No te levantes hasta que pasen algunos minutos; No te preocupes si no te relajes completamente al
principio. Deja que la relajación ocurra a su propio ritmo, no la fuerces. Practica una o dos veces al día. Con la
práctica la respiración ocurrirá sin ningún esfuerzo…
En definitiva, lo característico de esta técnica es centrarse en la repetición de una palabra como forma de ayudarnos
a respirar más lenta y profundamente y así conseguir el estado de relajación.
8- Aplicaciones en diferentes problemas
Tradicionalmente, estas técnicas de relajación se han utilizado para tratar las actividades rutinarias que el sujeto
está llevando a cabo con más tensión de la necesaria para su correcta realización, y que le está provocando un
elevado estado de activación o ansiedad generalizada. También para aquellas situaciones específicas ante las que el
sujeto experimenta ansiedad o estrés.
En adultos, hay evidencia científica de su utilidad en problemas psicosomáticos como el insomnio, el asma, la
hipertensión y, también en las cefaleas, entre otros.
En niños pueden suponer una ayuda importante en el tratamiento de fobias, miedos, problemas de sueño,
hiperactividad, déficit de atención e impulsividad.
No obstante, lo más importante, es que los niños pueden aprender estrategias aplicadas a las que pueden recurrir
cuando haga falta. Hemos comentado que uno de los objetivos fundamentales es que sean los propios sujetos los
que aprendan a manejarse en estas técnicas llegando a ser procesos automáticos. De esta forma y con el
entrenamiento adecuado, un niño puede, por ejemplo, reproducirse una palabra mentalmente asociada a la
relajación practicada (tranquilo, controlate, etc.) en momentos en los que identifica una situación de riesgo y así
evitar daños mayores.
En definitiva, la relajación aplicada a niños, presenta numerables beneficios. Entre ellos cabe destacar una mejora
en el autocontrol, suavizando los episodios disruptivos o impulsivos, un aumento de la seguridad en sí mismos con
una mayor capacidad de afrontar miedos y temores, así como una disminución de la ansiedad anticipatoria delante
de sucesos que cursan con gran ansiedad. No en vano la relajación forma parte fundamental de la técnica que
denominamos Desensibilización sistemática y que se aplica para el tratamiento de fobias.
Finalmente señalar la importancia que la persona o niño que aprenda las técnicas, comprenda bien no sólo lo que va
a hacer y cómo, sino también para qué.
Recordar siempre que es necesario adecuar la técnica al paciente y no al revés. Esto es especialmente válido en el
caso de niños.
La mejor técnica de relajación es la que así lo sea para cada persona.
El Dibujo infantil y su Test de la Familia Test del Árbol Test de la Figura
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EL DIBUJO INFANTIL Y SU SIGNIFICADO

PSICOLÓGICO
1- Evolución del dibujo infantil (del garabato a la figura humana)
a) El Garabato
b) Del garabato a las primeras formas
c) Las líneas empiezan a tomar forma
d) El detalle aumenta
e) La figura humana se perfila
f) Se consolidan las formas
g) El personaje en situación
2- Aspectos a evaluar en esta primera etapa

3- El dibujo a partir de los 5 años
4- Rasgos psicológicos y su expresión en el dibujo
5- Algunos ejemplos de dibujo libre
Otras páginas dedicadas al dibujo infantil:

El significado del color Test del Árbol Test de la Casa Test de la Figura
en los dibujos infantiles Humana
1- Evolución del dibujo infantil

a) El Garabato
El primer garabato (no siempre efectuado sobre papel), supone la primera expresión gráfica de lo que más adelante
serán trazos que irán tomando progresivamente forma y contenido. Son los precursores de algo más importante
que vendrá después: el dibujo y la escritura.
Estos primeros "dibujos" suelen efectuarse a partir del año y medio. Evidentemente sin intención ni capacidad para
representar formas, figuras u objetos. Sí pueden, desde un punto de vista psicológico, permitirnos explorar algunos
detalles tempranos de su afectividad y temperamento como se expone un poco más adelante.
Sus primeros contactos con el lápiz y el papel van a ser exploratorios y muy condicionados por las limitaciones
obvias de su capacidad y maduración visomotora.
Igual como ocurre con en otros aspectos del aprendizaje, cada niño es un mundo y seguirá su propio proceso y
ciclo. Los hay más precoces y otros más lentos en la adquisición de ciertas habilidades. Ello no tienen que ser
síntoma inequívo, al menos en estas edades, de retraso o menos capacidad futura. No obstante, siempre será
positivo potenciar, motivar y acompañar al niño en cualquier proceso de aprendizaje y estar atentos a a cualquier
problema que pudiera surgir.
b) Del garabato a las primeras formas

A partir del segundo año, el niño es capaz de ir dando forma a los garabatos. Ya no se trata sólo de líneas inconexas
sino que se observan agrupamientos de trazos en formas con contornos. Pueden ser los primeros intentos de
representar objetos del mundo real. Evidentemente el nivel de maduración no permite todavía la definición de las
formas. Suele también empezar la experimentación con diferentes colores. En esta etapa ya podemos distinguir
algunos rasgos del temperamento del niño tal como se apunta más adelante.
c) Las líneas empiezan a tomar forma
Estamos ya en la etapa de 2,5 años aproximadamente. El niño es capaz de dibujar circulos y combinarlo con líneas
para crear nuevas formas. Son dibujos que ya tienen cierto parecido con objetos y figuras humanas pero sin llegar a
nivel de detalle suficiente como para identificarlas plenamente.
d) El detalle aumenta
Cercanos los tres años pueden aparecer las primeras formas que identifican objetos o personas. El dibujo puede
tener ya una intención clara de comunicar situaciones, personajes y emociones. La forma se perfila y podemos
reconocer en ellos el primer esbozo de la figura humana. Son humanoides sólo con piernas y cabeza. Otros objetos
de interés para el niño pueden ser también objeto de plasmación en el papel (autobús, coche, casa, etc.).
El niño, generalmente, es capaz ya de dibujar una línea vertical al año y medio; la horizontal y el círculo a los dos
años; la cruz a los tres; el cuadrado a los cuatro y el rombo a los siete años.
e) La figura humana se perfila

Entre los tres y cuatro años el niño va depurando sus dibujos. La figura humana evoluciona de un simple humanoide
con piernas y cabeza a una figura más completa en las que ya se han incorporado el cuerpo y los brazos. La cabeza
con frecuencia aparece muy grande al igual que los ojos. En los niños más detallistas puede que también se
incorpore el pelo como un elemento más.
f) Se consolida la forma
Estamos ya en los cinco años. Las diferentes estructuras cognitivas han ido madurando y el dibujo es una más de
las facetas en el que el niño ha progresado. Ahora la figura humana es perfectamente identificable y presenta la
mayoría de los elementos principales: Cabeza, cuerpo y extremidades superiores e inferiores. En la cara puden
observarse los ojos y la boca. La nariz y las orejas suelen tardar un poco más. La presencia del cabello es también
habitual. Además aparece otros aspecto importante: la diferenciación. Cuando se pintan varias figuras humanas,
el niño es capaz de pintar en cada una de ellas rasgos diferenciales (más grande, más pequeño, con pelo, sin pelo,
alegre, con algún objeto en la mano, etc.). Este detalle es importante dado que es un síntoma de creatividad y de
capacidad de observación del entorno.
g) El personaje en situación
De los cinco a seis años el dibujo está consolidado. Cada niño a su forma y con su propia destreza. No obstante, el
dibujo va a mantener un elemento común en todos los niños: Su capacidad de ser una plataforma comunicativa, un
escaparate donde se nos va a mostrar un mosaico de sensaciones y emociones, es decir, el mundo interno del niño.
No siempre serán obvias sino que deberan interpretarse cautelosamente en la clave peculiar e intransferible de cada
niño.
Ahora, figuras humanas y objetos interactuan dentro del papel y el niño puede plasmarlas no tan sólo como formas
individuales sino formando parte de una escenificación, de una situación concreta.
2- Aspectos a evaluar en las primeras etapas
Desde el mismo inicio del garabato podemos anilizar diferentes aspectos, si bien, cuando el dibujo toma una
especial relevancia en la evaluación es a partir de los 4 - 5 años, momento en el que está consolidado.
A continación se exponen algunos de los elementos que pueden ser susceptibles de observación y evaluación en las
primeras etapas del niño.
1- El modo en que coge los lápices.

Lo hace de forma tranquila o lo agarra fuertemente. Su trazo será seguramente aún torpe pero si los agarra de
forma forzada puede ser un indicador de tensión. Es aconsejable que le indiquemos tranquilamente como debe
cogerlos, pero dejándole cierta libertad en sus primeros encuentros con el papel para que vaya experimentando.
2- La mirada y la actitud.
¿Disfruta el niño con la actividad? ¿Solicita los lápices?
Debemos verificar si está pendiente de lo que hace fijando la mirada en el papel o simplemente se limita a hacer
movimientos con el lápiz sin prestar atención. En éste último caso deberíamos intentar corregirle y que atendiera
visualmente a lo que está haciendo. Si no está motivado para pintar mejor dejarlo para otro momento. No forzarlo.
Una inclinación natural hacia el dibujo es buen indicador de la capacidad de aprendizaje posterior.
3- El espacio que ocupa.

Ver el espacio que ocupa en el papel puede darnos algunas pistas. En general ocupar todo el espacio se asocia a
confianza, seguridad, ganas de explorar el entorno, etc. Cuando el espacio ocupado se reduce a alguna zona en
concreto o los garabatos son pequeños se interpretaría en sentido contrario, es decir, timidez, retraimiento,
introversión.
4- El trazo.
Un trazo firme, seguro y estable al hacer el garabato puede significar soltura de movimientos, ganas de explorar, de
experimentar, buena predisposición al juego, a aprender, etc. Si el trazo se efectúa con exceso de presión o
velocidad puede ser un indicador de impulsividad o falta de control.
5- Forma.
En general, los niños empiezan dibujando formas rectilíneas para progresivamente incorporar las formas onduladas.
Una vez pasada la etapa de los primeros garabatos, cuando se empieza a adquirir un poco de destreza con el
dibujo, las líneas rectas largas trazadas de esquina a esquina del papel, en especial las ascendentes, pueden ser
indicadores de cierta agresividad hacia el exterior o falta de control de impulsos. Por el contrario, los trazos con
predominio de las formas onduladas o redondeadas son propias de niños con mayor control sobre sí mismos y
quizás de mayor complicidad afectiva con las figuras de apego.
6- Los colores preferidos
3- El dibujo a partir de los 5 años
Como hemos visto, tras la primera etapa, el garabato se ha transformado progresivamente en un dibujo con forma,
con color e intención comunicativa que refleja la madurez de los cambios madurativos, pero también, la forma
particular en que el niño ve y vive su mundo. El dibujo es la representación de su universo subjetivo.
Sin embargo, es a partir de los cinco años, cuando el dibujo se convierte en una herramienta de gran utilidad en la
evaluación psicológica de los niños. Acompañándolo de preguntas simples acerca de algunos de los aspectos
dibujados, nos proporciona información valiosísima y el niño lo vive de forma muy natural, poco intrusiva lo que le
ayuda a expresarse con libertad.
4- Rasgos psicológicos y su expresión en el dibujo
La siguiente tabla muestra un resumen de algunos rasgos psicológicos y su expresión en el papel. Esta exposición
pretende ser aproximativa. No deben, en todo caso, interpretarse las asociaciones de determinadas características
con evidencias ciertas de la presencia de determinadas conductas o patrones emocionales. Los datos expuestos
obedecen a probabilidades estadísticas no a hechos con seguridad absoluta. Se trata sólo de pistas que pueden
orientar una evaluación más objetiva y especializada en los ámbitos que se consideren relevantes.
Rasgos Psicológicos: Indicadores gráficos:

Agresividad, desobediencia Presencia de dientes muy destacados. Brazos largos con manos cerradas.
Garras en lugar de dedos. Formas con trazos rectos muy alargados y en sentido
ascendente. Marcada asimetria de las extremidades cuando se representan
personas. Dibujo de números, letras, signos u objetos repetidos siguiendo una
progresión ascendente en su tamaño.
Ansiedad - Temor Los temores infantiles se manifiestan en el dibujo mediante un grafismo
reducido, indeciso, pequeño, simple en su forma. En ocasiones, el niño puede
preferir dibujarse dentro de una casa, vehiculo, etc. que le proporcione cobijo
frente al mundo externo y sus fantasmas. Poca expresividad en las caras. Si el
temor es hacia alguna persona en concreto, la representará con brazos cortos o
sin ellos. La presencia de ansiedad puede reflejarse también en el sombreado
de la cara(parcial o total) siendo muy significativo entre los 5 y 12 años.
Motivación para el Dibujos bien proporcionados enriquecidos con algunos detalles (ver dibujo 2).
Aprendizaje y la Escuela Las caras suelen representarse con grandes ojos, hay expresión, el cuello suele
estar presente. El dibujo está bastante centrado y ocupa buena parte del papel.
Brazos abiertos y piernas bien definidas. Caras sonrientes, elementos extra
como pequeños animales (caracoles, mariposas...).
Egocentrismo Cabeza grande, formas exageradas. Si se trata de un dibujo de familia o de
varias personas, el niño se dibuja primero y aparece notablemente más grande
que los demás. (ver dibujo 2)
Comportamientos y El dibujo se realiza siempre con un método muy similar, siguiendo una misma
pensamientos obsesivos rutina un mismo tema o colores. Es un dibujo elaborado que crea mucha
ansiedad al niño si se equivoca o cree que no le ha quedado bien. Necesidad de
borrar con frecuencia. Trazos simples muy repetitivos pueden estar asociados a
discapacidad mental. (Ver dibujo 3)
Inseguridad Brazos y manos pequeñas y/o pegados al cuerpo. Piernas delgadas o
inestables. Trazo irregular, inseguro, fallos con rectificaciones frecuentes.
Figuras comprimidas o pequeñas. Inclinación de la figura en 15º o más.
Perseverancia Figuras bien contorneadas. Riqueza de detalles. Los personajes aparecen con el
rostro expresivo y con todos los elementos. Cabello bien definido. Si se utiliza el
color se ha rellenado gran parte del dibujo. Trazo pausado poco impulsivo.
Buena atención.
Déficit atencional. Dibujo desorganizado. Normalmente a mayor déficit atencional menor
Impulsividad capacidad para estructurar un dibujo global. El niño preferirá dibujar pequeños
objetos inconexos de diferentes temáticas y formas. Poca definición, pobreza de
detalles. Objetos irreales o muy distorsionados. Cuando coinciden déficit
atencional e impulsividad el dibujo pasa a ser más una descarga tensional que
una actividad placentera. El niño dibujará sólo elementos de su interés y
tenderá a ocupar todo el espacio del papel con pocas formas mal dispuestas.
Lateralidad Cruzada La lateralidad cruzada se manifestará por la presencia de figuras, letras o
numeros en forma invertida (como reflejadas en espejo). El trazo del dibujo
será irregular con formas distorsionadas. (Ver dibujo 4)
Autocontrol Simetria en el dibujo. Formas onduladas, bien proporcionadas. Si el dibujo está
coloreado no se traspasan los límites del contorno.
Autoestima Buena organización del espacio. Brazos y manos abiertos. Tamaño de la figura
grande. El dibujo suele ocupar casi todo el espacio del papel con una
distribución adecuada. Expresión positiva en las caras cuando aparecen varias
figuras.
Problemas de relación social o Brazos pegados al cuerpo, expresión neutra o triste. La figura puede mostrarse
con sus iguales indistintamente (según como lo vive el niño) grande o pequeña. Grande cuando
se vive la situación como agresión hacia uno mismo y hay que responder o
plantar cara. Pequeña cuando el sentimiento es de indefensión, temor o
incapacidad. (Ver dibujo 5)
Discapacidad Mental El rasgo fundamental es la pobreza y poca variabilidad de los detalles.
Dependiendo del nivel cognitivo el niño, éste puede efectuar el dibujo de una
figura humana pero será incapaz de introducir variaciones significativas para
distinguir, por ejemplo, un hombre de una mujer. Asimetria en las
extremidades y/o poca integración de las partes.
Ejemplos de dibujo libre
A continuación se muestran algunos dibujos libres efectuados por niños y niñas de diferente edad. Se acompaña
una pequeña descripción de los rasgos más relevantes.
Haga clic aquí para obtener acceso a

la Galería.
Ver también: El significado de los colores en el dibujo infantil
Otros enlaces en esta web:

El Test de la familia Test del Árbol Test de la Casa Test de la Figura
Humana
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"Aprendí que no se puede dar marcha atrás, que la esencia de la vida es ir hacia delante. La vida, en realidad, es
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INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
En esta sección se exponen en detalle diferentes instrumentos de la evaluación psicológica en población infantil y
juvenil. Aspectos como la conducta, el estado emocional, las diferentes capacidades o los rasgos de personalidad,
pueden ser susceptibles de una valoración por parte del profesional. Estas pruebas sólo deben ser aplicadas por
profesionales cualificados.
Instrumentos presentados:
WISC-R y WISC-IV Test de Bender El Dibujo y su significado
psicológico
1-Introducción 1- Introducción 1- Evolución del dibujo infantil
2-Portada protocolos del WISC-R 2- Aplicaciones prácticas (del garabato a la figura humana)
y WISC-IV 3- Escala de Maduración Infantil
3-Interpretación de las 4- Criterios de corrección a) El Garabato
Subescalas en el WISC-R 5- WISC y Bender b) Del garabato a las primeras
ÁREA VERBAL - ÁREA 6- Los indicadores neurológicos formas
MANIPULATIVA 7- Los indicadores emocionales c) Las líneas empiezan a tomar
4-Factores de Kaufman 8- Ejemplos de casos forma
5-Otros factores a tener en d) El detalle aumenta
cuenta e) La figura humana se perfila
6-Ventajas y límites del WISC-R f) Se consolidan las formas
7-WISC-R, T.D.A.H. y Asperger g) El personaje en situación
8-Las nuevas aportaciones del
WISC-IV 2- Aspectos a evaluar en esta
9-Plantilla Corrección WISC-R primera etapa
(en formato excel) 3- El dibujo a partir de los 5 años
4- Rasgos psicológicos y su
expresión en el dibujo
5- Algunos ejemplos de dibujo
libre
Test de la Familia H.T.P (Casa-Árbol-Persona) Test de la Casa
1- Pautas de aplicación Características generales del 1- Introducción

2- Sugerencias generales H.T.P. 2- Aplicación del test
3- Claves para la interpretación 3- Consideraciones generales
del dibujo 4- Claves interpretativas:
4- Ejemplos de casos A) Características generales de la
Casa
B) Análisis de los diferentes

elementos:
1) La Puerta
2) Las Ventanas
3) El Techo
4) Las Paredes
5) La Chimenea
6) Otros Elementos: jardín,
camino, animales...
7) Ejemplos del Test de la Casa
Test del Árbol Test Figura Humana (DFH) WPPSI-III (Escala inteligencia
infantil Weschsler)
1- Introducción 1- Introducción 1- Introducción
2- Forma de aplicación 2- El Dibujo de la Figura Humana 2- Estructura básica de la prueba
3- Elementos nucleares de según E.M.Koppitz: 3- Novedades del WPPSI-III
análisis a) Datos iniciales 4- Descripción de las escalas
4- Aspectos previos a considerar b) Sus bases: ítems esperados y generales y tests.
excepcionales 5- Interpretación del CI Total
5- Claves para la interpretación c) Aplicación e instrucciones
A) Tamaño del árbol y ubicación d) Sistema de puntuación - Tabla
B) Las Raices para calcular C.I. [39 KB]
C) El Suelo 3- Indicadores emocionales del
D) El Tronco D.F.H:
E) Las Ramas y la Copa a) Indicadores Generales
F) Otros Elementos: Animales, b) Indicadores específicos
Sol, etc... c) Indicadores por omisión
elementos corporales
6- Ejemplos del Test del Árbol d) Otros indicadores
emocionales no validados
4- Casos prácticos
Cuestionario IDEA (Angel Interpretación del WISC-IV Significado del color en los
Riviere) dibujos infantiles
1- Introducción 1- Estructura del Wisc-IV 1- Introducción

2- El inventario IDEA 2- Escalas y Subescalas 2- Los diferentes colores y su
3- Criterios de puntuación 3- Niveles de Análisis significado
4- Descripción de cada Subescala 3- Ejemplos de dibujos
5- Las Escalas Principales 4- Galería
6- Aptitudes según Teoría C.H.C.
7- Aplicaciones clínicas:
a) Síndrome de Asperger y
Autismo
b) Retraso Mental y Altas
Capacidades
c) T.D.A.H. (Hiperactividad +
Déficit de atención)d) Trastorno
de la lectura y del cálculo
Temas relacionados:
Caractrísticas generales Evaluación en los T.G.D. Trastornos en el ámbito Síndrome Cri du chat
de la Evaluación escolar
psicológica en niños
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TRASTORNOS EN EL ÁMBITO ESCOLAR

En éste apartado se han recogido una serie de trastornos que tienen en común el ámbito escolar. Entre ellos
destacan los trastornos específicos del aprendizaje en sus diferentes modalidades y que son causa común de
dificultades que limitan el adecuado progreso académico en ciertas áreas.
1- TRASTORNOS ESPECÍFICOS APRENDIZAJE

2- OTROS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
3- MODIFICACIÓN CONDUCTA EN LA ESCUELA
1- TRASTORNOS ESPECÍFICOS APRENDIZAJE:

Características Generales Trastorno de la Lectura Trastorno de la Escritura
(Dislexia) (Disgrafía)
1-Introducción 1- Introducción 1- Introducción

2-Características Generales 2- Criterios diagnósticos DSM-IV 2- Disgrafía y Disortografía
3-Causas y evaluación 3- Alteraciones asociadas al 3- El Trastorno de la Expresión
4-Criterios diagnósticos trastorno: Escrita
5-Principales manifestaciones de a) Mala lateralización Criterios diagnósticos D.S.M.-IV-
los T.E.A: b) Psicomotricidad TR
c) Problemas perceptivos
d) Alteraciones en el lenguaje 4- Síntomas del trastorno
e) Comorbilidad 5- Etiología: Sus posibles causas
6- Evaluación psicopedagógica
4- Etiología y prevalencia 7- Tratamiento psicopedagógico
5- Dislexia y ámbito escolar:
a) Etapa pre-escolar
b) Etapa escolar
6- Evaluación psico-pedagógica
7- Orientaciones para el
tratamiento
8- Resumen de conclusiones
9- Enlaces de interés
2- OTROS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE:

Trastorno del Cálculo ¿Qué es la Lateralidad Cruzada? Trastornos del habla y lenguaje
(Discalculia)
1- Introducción 1- Introducción 1- Introducción

2- Criterios diagnósticos DSM-IV 2- Tipos de dominancia y 2- Desarrollo normal del lenguaje
3- Características del trastorno lateralidad 3- Alteraciones del lenguaje
4- Su sintomatología 3- Su desarrollo 4- Trastornos del lenguaje
5- Etiología: Sus posibles causas 4- ¿Qué determina la a) Trastornos de la pronunciación
6- Curso y pronóstico lateralidad? b) Trastornos de la expresión
7- La Evaluación 5- Porcentaje de zurdos verbal
psicopedagógica 6- Lateralidad y Aprendizaje c) Trastornos de la comprensión
8- La Intervención 7- Síntomas lateralidad 5- Evaluación
psicopedagógica contrariada en Educación 6- Tratamiento
Primaria
8- Detectar y evaluar la
lateralidad
9- Intervención
3- MODIFICACIÓN CONDUCTA EN LA ESCUELA

Orientaciones generales La Economía de Fichas El Principio de Premack: Los métodos operantes
para el Control de en clase Aumentar conductas en el aula: Refuerzo,
Conducta en el aula positivas Castigo...
Otros temas relacionados en esta web:

Evaluación psicológica Informe psicológico El Retraso Mental Técnicas de Relajación
de un caso de bajo explicando resultados para niños
rendimiento escolar tras la evaluación
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"Si quieres salvar a tu hijo de la polio puedes rezar o puedes vacunarlo. Aplica la ciencia"
Carl Sagan (1934-1996)
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NUEVO: CONTROLAR IMPULSIVID AD EN NIÑOS.
EL MUTISMO SELEC TIVO
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SU OPINIÓN:
¿Cual cree que es el factor de mayor relevancia ante el aumento de la demanda de atención psicológica a niños?
Los actuales problemas económicos.
Los nuevos sistemas familiares (divorcios, separaciones, etc.)
La falta de valores y referentes sociales claros.
El mejor conocimiento que tiene la gente de la psicología.
Modelos educativos inadecuados.
Otros.
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EVALUACIÓN DE UN CASO
A continuación se expone a título de ejemplo, el esquema seguido en la evaluación de un caso. Se trata de un niño
de 12 años (T.). Fue remitido a consulta por indicación de la psicóloga del centro escolar a los padres. El motivo era
un retraso escolar general, trastornos de conducta y dificultades en la relación social con sus compañeros de clase.
(Los datos que se exponen a continuación son una simulación de un caso y no corresponden, en su totalidad, a
ningún caso real).
El caso T:
1-Constelación Familiar.
2-Exposición del caso.
3-Historia evolutiva.
4-Planteamiento de la evaluación
1- Constelación familiar
-T. tiene 12 años de edad. Es el segundo hijo de una familia compuesto por padre de 43 años, madre de 40,
hermana de 14 años y un hermano de 7 años. T. está cursando con mucha dificultad 2º de primaria. Su hermana
ha tenido problemas con las matemáticas pero está avanzando satisfactoriamente. El hermano pequeño tuvo
problemas con la adquisición de la lectura y escritura.
-El padre tiene negocio propio y la madre es funcionaria. El nivel socio-económico de la familia es medio-alto.
2- Exposición del caso
-La principal queja de sus padres es su rendimiento escolar. El niño ha ido pasando de curso por exigencias de los
vigentes planes de estudio. Sin embargo, su retraso respecto a su grupo de edad sigue vigente (notas deficientes
en todas las asignaturas). En la propia escuela a la que asiste se le asignó a un grupo de repaso y la psicóloga del
centro aconsejó una evaluación e intervención psicológica extraescolar. El principal problema, según su tutora, son
las dificultades en centrar su atención en los aspectos relevantes de la clase y, conductas de distraerse o distraer a
sus compañeros, con comentarios o actos irrelevantes para la clase. También se describen conductas hiperactivas.
-Los problemas no tan sólo son de rendimiento académico sino de relación social con otros iguales ya sea dentro o
fuera de la escuela. Suele presentar conductas disruptivas de enfados aparentemente sin motivo justificado. La
relación con sus compañeros es mala y suele ser objeto de burlas a las que, alguna vez, ha reaccionado
violentamente. Hace poco T. fue expulsado del colegio durante una semana por "perder los nervios" y lanzar un
libro que impacto en la cabeza de un compañero.
-En casa, se comporta con cierto menosprecio de las reglas (le tienen que insistir para cosas tan cotidianas como la
simple ducha o recoger la mesa al acabar de comer). Los padres adoptan una actitud de dominancia y lo castigan
por no cumplir las reglas domesticas, sin embargo T. parece haberse adaptado a tanto castigo y lo acepta con más
o menos protestas. Los padres parecen resignados a aceptar que su hijo no tiene remedio a pesar de que lo han
intentado por todos los medios. En casa no ha presentado episodios agresivos.
-T, se agobia fácilmente en lugares donde hay mucha gente y procura evitarlos. Cuando está nervioso, suele
morderse las uñas o manos. Sus padres lo describen como tozudo y cabezota. Otra conducta que suele aparecer es
la de comer compulsivamente. Pese a tener los alimentos bajo control, T. se las ingenia para coger cualquier cosa
comestible (“no importa la hora”) para devorarlo inmediatamente a escondidas o fuera de la vigilancia de sus
padres. Este tipo de conducta resulta especialmente problemática dado que el niño presenta sobrepeso. No se han
presentado episodios de "pica" (ingestión de de materiales no comestibles).
-Últimamente han aparecido conductas de retraimiento "como si estuviera deprimido", con desinterés hacia
actividades que antes le atraían (juegos ordenador).
-Desde muy pequeño, sus padres se han preocupado por su educación y no dudaron en contratar profesores
particulares o apuntarlo a actividades extraescolares como clases de repaso o informática. Los resultados, sin
embargo, fueron los mismos que en la escuela. T., no tan sólo no progresaba adecuadamente en las clases sino
que, según los mismos profesores, solía convertirse en un elemento distractor del resto del grupo. La consecuencia
inmediata era el rechazo y menosprecio de algunos profesores y compañeros.
3- Historia evolutiva
-Nació de parto natural y tras un embarazo sin problemas de mención.

El niño se alimentó con pecho durante los primeros meses. Patrón normal comer-dormir cada tres horas. Los padres
informan que, hasta pasados los ocho o nueve meses, al niño no parecía interesarle nada del mundo exterior,
simplemente comía y dormía. Fue ganando peso y talla siempre por encima de lo normal.
-Empieza a mantenerse de pie a partir del año y medio, dando sus primeros pasos a los 15 meses y andar sin ayuda
a los 18. Según afirman los padres, siempre ha habido una cierta torpeza motora.
-En la adquisición del lenguaje hubo retraso significativo: sus primeras palabras se empiezan a producir hacia los
dos años (se trata de pseudopalabras) y no es hasta los dos años y medio que empieza a pronunciar algunas
palabras claras y acompañadas, en ocasiones, de tics gestuales . Las primeras combinaciones de palabras con
sentido aparecen a partir de los tres años y siempre con algunas dificultades. A este "retraso", no se le dio, en
principio, mucha importancia y no se valoró con el pediatra.
-Durante esta primera etapa es de destacar hacia los 2 años, unas crisis nocturnas, durante el sueño, con temblores
generalizados y conciencia alterada, no consiguiendo “despertar” al niño que persistía con los síntomas durante
algunos minutos. Todo ello propició algún ingreso en urgencias y un primer diagnóstico pediátrico de epilepsia.
Posteriormente, las crisis fueron remitiendo hasta desaparecer.
-El control de esfínteres siguió un patrón normal.

-No hay otros problemas médicos dignos de mención a excepción de la miopía que padece.
-Las únicas quejas que refieren los padres en la infancia es su déficit atencional (parece que no oye) e
hiperactivo (no puede entretenerse durante mucho tiempo en la misma cosa).
Antecedentes familiares de interés:

Se informa de la presencia de retraso mental no filiado en un tío materno. El tío falleció hace muchos años y se
desconoce su historial clínico.
4- Planteamiento de la Evaluación
El caso de T. nos presenta una constelación de síntomas que abarcan distintas áreas del funcionamiento del niño
(familiar-escolar y social). La principal demanda, por parte de la familia, era la de encontrar soluciones para su bajo
rendimiento escolar, pero, es evidente, que la evaluación debía ampliarse más allá de los horizontes meramente
académicos.
-Como punto de partida, nos interesaba conocer su nivel de competencia intelectual, pero también nos preocupaba
analizar su estado emocional (dada la presencia de trastornos emocionales y de conducta) y de relación con su
entorno, familia, compañeros, etc... (déficit en habilidades sociales).
-La evaluación se plantea como una recogida de datos que van desde información más general (historia evolutiva,
entrevista padres, tutor...) a información más detallada en función de las peculiaridades del caso.
-Se empezó con la aplicación del WISC-R y la Bateria Badyg. Estas dos pruebas permiten obtener un C.I. (Cociente
Intelectual) que nos da una idea de donde se encuentra el sujeto dentro de su grupo normativo (de igual edad).
Pero, lo que realmente nos interesa, es el análisis detallado de las diferentes subpruebas, las cuales nos aportan
información muy valiosa acerca de los puntos fuertes y débiles del sujeto. Con ello podremos trazar un plan de
intervención más personalizado.
-A continuación se muestra el esquema general seguido en este caso:

VER INFORME PSICOLÓGICO DE ESTE CASO

Características Evaluación y factores del El Test de Bender El dibujo y su significado
generales de la bajo rendimiento escolar psicológico
evaluación en niños y
adolescentes
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RESULTADOS ENCUESTAS
EJEMPLO INFORME DE UN CASO
Resultados de la evaluación del caso T: El Informe
(para ver la evaluación previa de este caso pulsar aquí)
El informe es presentado y explicado a los padres en entrevista personal. En algunos casos puede también
entregarse por escrito, cuando es solicitado, para entregarlo a otros profesionales de la salud o la educación.
1-Resultados con el WISC-R: Capacidad Intelectual

2-Área Cognitiva
3-Área Social-Escolar
4-Área Conductual-Emocional
5-Integración de resultados-Conclusiones Finales
6-Diagnóstico
7-Intervención propuesta
(Los datos que se exponen a continuación son un ejemplo de informe "tipo". Algunos datos y situaciones han sido
modificados y no corresponden, en su totalidad, a ningún caso real)
1- Resultados con el WISC-R: Capacidad intelectual

-T., con una edad cronológica de 12 años, obtuvo un CI Verbal de 91 y un CI Manipulatívo de 89. El CI Total es de
88 con un intervalo de confianza de +/- 7 al 95%. Su ejecución general se clasifica como Media-Baja. No se
aprecian diferencias significativas entre el área verbal y la manipulatíva. Los percentiles* correspondientes a estas
puntuaciones se sitúan en 26 para la prueba verbal y 24 para la manipulativa, siendo el Percentil Total de 22.
*(Los percentiles hacen referencia al porcentaje de sujetos de su misma edad al que el sujeto analizado supera. Un
percentil de 60 indicaría que el resultado del sujeto en esa área superaría al 60% de sus iguales, mientras que el
40% restante lo superarían a él)
-En el área verbal, T. obtiene puntaciones ligeramente por debajo de la media excepto en Información (p.t =10,
Percentil 50). Comprensión se sitúa en una puntuación típica de 9 que corresponde al Percentil 37. Los puntos más
débiles son los de Vocabulario (p.t. =7, Percentil 16) Aritmética (p.t. =8, Percentil 25), y Dígitos (p.t. =8 Percentil
25).
-En el área manipulativa, las pruebas de Historietas (p.t =11, Percentil 63), Cubos y Claves (p.t =10, Percentil
50) se mantuvieron dentro de la media normativa. Puntuaron significativamente bajo las pruebas de Figuras
incompletas (p.t =7, Percentil 25) y sobretodo la prueba de Rompecabezas (p.t. =4, Percentil 2).
-Analizados los Factores de Kaufman (dentro del WISC-R), presenta déficits sobre todo en la Organización
Perceptual (Desviación de -2,2 unidades típicas por debajo de la media), Independencia a la Distracción (Desviación
de -1,3 ) y Comprensión verbal (Desviación de -1,25).
-Su rendimiento ligeramente inferior a la media de su edad en el área verbal, no es tanto debido a un
desconocimiento de algunos de los contenidos o conceptos lingüísticos, sino a la hora de procesarlos y encontrar
una respuesta adecuada. Ha sido habitual, durante el pase de la prueba, que T. respondiera a algunas de las
preguntas (p.e. en vocabulario o comprensión) recurriendo a poner ejemplos. Pese a que parece entender el
concepto, le es difícil encontrar las palabras para explicarlo correctamente y con la competencia que se espera de
un niño de 12 años.
-En la prueba de Semejanzas ha actuado con cierta irregularidad. Ha agrupando, en algunos casos, correctamente
la información en categorías, pero siendo incapaz en otras (p.e. en Gato-Ratón la única semejanza informada fue de
que “tienen orejas”).-En la prueba de Aritmética, T. ha seguido teniendo problemas para organizar la información.
Ha solicitado la repetición del enunciado en varias ocasiones. Cuando intenta plantearse el problema, los números
se le olvidan con suma facilidad. Le cuesta bastante esfuerzo retenerlos y simultáneamente efectuar las operaciones
lógicas requeridas por el problema.
-En la parte manipulativa destaca su baja puntuación en la prueba de rompecabezas. Ha presentado dificultades en
montar adecuadamente las piezas, optando por la táctica del ensayo/error pero con poca capacidad para
representarse la figura correcta. Ha actuado en esta prueba con cierta impulsividad y sin comprobar eficazmente el
resultado, dando como buenas figuras cuyas piezas no encajaban correctamente (Potro y Cara).
-En Laberintos su actuación hay que calificarla también de impulsiva y pese a que terminó antes de tiempo su
ejecución fue muy errática. Parece actuar según un patrón de primero hacer y luego pensar.
2- Área Cognitiva
Dificultad en atender y procesar la información. Le cuesta entender las instrucciones y operar mentalmente con
información verbal o numérica. Es decir, presenta problemas a la hora de organizar la información y actuar sobre la
misma de una forma efectiva.
-En la parte verbal, su memoria auditiva inmediata es baja y tiene dificultades para estructurar debidamente la
información presentada verbalmente en un texto escrito. En la parte numérica, los problemas con el cálculo se han
puesto de manifiesto en pruebas específicas (escalas series numéricas con Percentil=3 y problemas numéricos P=9
del BADYG-M), presentando, por tanto, un déficit en cálculo importante. Falla principalmente en el cálculo mental
donde debe operar con números aunque estos sean simples (p.e 12 x 2 =?), teniendo que recurrir a efectuar la
operación con papel y lápiz.
-Su mejor puntuación ha sido en la escala de matrices lógicas, situándose en la media de su grupo de edad, quizás
debido a que es una prueba de asociación de relaciones lógicas muy visual y desvinculada de los niveles académicos
o cultura adquirida.
-Su Inteligencia Total, medida en esta prueba, se situaría en un Percentil= 9 (C.I.=80). Los siguientes resultados se
muestran en valores de los respectivos percentiles.
3- Área social y escolar
-Los resultados con el Tamai, confirman que la inadaptación de T. en los ámbitos social y escolar es muy alta
(Percentiles 98 y 93 respectivamente). Sin embargo en el seno familiar se sitúa en una franja aceptable. Pese a los
problemas evidentes con su entorno, T. no parece afectado emocionalmente y su adaptación personal, medida con
este instrumento, puede considerarse como buena. La actitud educadora de los padres, aunque mejorable, presenta
unos niveles aceptables y no hay discrepancias significativos entre padre y madre en su estilo educativo.
T. es consciente de sus dificultades en el ámbito de relación social y les gustaría poder cambiar la situación. Su
especial forma de “razonar” ante las demandas que impone la sociedad y un humor muy particular hacen que T. se
sienta más cómodo jugando sólo como forma de evitar conflictos.
4- Área Conductual y Emocional
Pese a todo, T. se sabe diferente e incluso se acepta como “inferior a los demás”. El hecho de que, puntualmente,
se produzcan conflictos con sus compañeros, no despierta en él signos de ansiedad o depresión. No se detectaron
síntomas depresivos tras el pase del C.D.S.(Escala depresión niños) ni en ninguna de las pruebas proyectivas.
Tampoco se aprecian signos de ansiedad de ningún tipo a partir del STAIC (Autoevaluación Ansiedad Estado-
Rasgo.) y de la observación directa. Más bien al contrario, T. (según fuentes de la propia escuela) suele ser
“quisquilloso” en clase, despreocupado y no le parece importar demasiado lo que piensen profesores o compañeros
de él.
-T. se ve a sí mismo (autoconcepto) muy mal físicamente, regular socialmente y normal en cuestiones académicas,
es decir, tiene una visión bastante peculiar y sesgada de sí mismo. Simplemente parece no entender bien la
realidad y las consecuencias de lo que le envuelve. Las puntuaciones altas en la escala de Psicoticismo de Eysenck
podrían avalar la tesis de ese poco ajuste a lo real y cotidiano.
5- Integración de resultados. Conclusiones finales
-Los diferentes déficits que presenta T. no pueden explicarse en términos de escasa estimulación ambiental o
despreocupación o negligencia por parte de los padres en las exigencias de cumplimiento de las tareas escolares.
1-Los déficits más significativos encontrados en la evaluación pueden sintetizarse en:
1-Área Conductual: Déficit atencional acusado. Impulsividad. Primero hace, luego piensa.
2-Área Cognitiva: Problemas en el Razonamiento lógico. Baja capacidad de organización perceptual. Incapacidad
para crear estrategias delante cualquier problema. Poca concentración o atención sostenida. Pobre ajuste a la
realidad. Pensamiento disperso. Dificultad significativa en atender, comprender y procesar la información verbal,
ya sea con palabras o números. Procesamiento secuencial deficiente. Discalculia.
3-Área Social-Escolar: Inadaptación significativa en el ámbito escolar y social. Problemas de relación con los
compañeros. No sabe "conectar con ellos". Estorba, es pesado.
4-Área Emocional: No hay signos de depresión ni de ansiedad relevantes. Parece aceptar sus limitaciones. Su
autoconcepto es muy bajo en el terreno físico (de su propia imagen).
2-Puntos fuertes encontrados en la evaluación :
(Los puntos fuertes son las habilidades o circunstancias positivas que presenta el niño y que luego pueden ser
utilizadas para potenciar las deficitarias en la intervención psicológica)
1-Mejor rendimiento en tareas simultáneas en perjuicio de las que requieren secuenciación.

2-Buen funcionamiento con tareas presentadas visualmente (mediante dibujos o fotografías).
3-No hay síntomas significativos de trastornos emocionales asociados (sólo ansiedad en situaciones de multitud).
4-Buena adaptación al entorno familiar y hermanos. Estilo educativo padres adecuado.
5-Buen humor y actitud colaboradora.
6- Diagnóstico
Vistos los resultados, podemos especular con la presencia de un T.D.A.H. (Trastorno Déficit Atencional con
Hiperactividad). Sin embargo, vemos que el factor de Hiperactividad en su vertiente hipercinética no constituye
uno de los elementos centrales del problema, probablemente, debido a que el niño ya tiene 12 años (nunca antes
había sido evaluado a nivel psicológico).
Sí está presente el factor de "impulsividad". La diagnosis de T.D.A.H. con predominio del déficit de atención sería
más ajustada (314.00 DS.M -IV; F90.8 CIE-10).
Hay, pero, aspectos significativos en el caso que hacen valorar otras posibilidades:
-Retraso significativo en la infancia de las adquisiciones motrices y del lenguaje.
-Episodios epilépticos en la infancia. Miopía. Torpeza motora.
-Conductas compulsivas. Tozudo. Obsesivo.
-Problemas Pensamiento-Atención-Conducta.
-Antecedentes familiares de retraso mental no filiado.
-La combinación de factores relevantes de su ciclo evolutivo y familiar, unido a un fenotipo cognitivo-conductual
muy característico, hacen plantearse la posibilidad de examen más detallado por parte de un profesional de la
medicina (neurólogo, pediatra, geneticista...) para descartar la posibilidad de la presencia de algún trastorno
genético. En concreto habría que analizar la posibilidad de la presencia de un Síndrome X Frágil con algún nivel de
afectación (mutación completa, metilación parcial?). La no presencia, en este caso, de Retraso Mental (CI inferior a
70), no sería condición para descartar dicha posibilidad, ya que, dependiendo de la afectación genética, puede
presentarse el fenotipo cognitivo-conductual con un C.I. dentro de un rango relativamente "normal".
-Descartar o no ésta hipótesis tendría efectos importantes a la hora de trazar la intervención.
7- Intervención propuesta
-La intervención psicológica será multicomponente con estrategias concretas en diferentes ámbitos.
1º-Intervención con padres

-Tradicionalmente con el T.D.A.H. se ha utilizado el llamado "Entrenamiento de padres". En síntesis de lo que se
trata es de dar a los padres, primero, un mayor conocimiento del problema de su hijo (su retraso escolar no es por
capricho sino porque tiene un trastorno que le impide avanzar adecuadamente); segundo, dotarles de técnicas
psicológicas para que puedan manejar las conductas no deseadas de su hijo (impulsividad, desobediencia, falta de
atención) y, por tanto, reducir su nivel de angustia o estrés.
-Las técnicas más utilizadas son las de modificación de la conducta: Refuerzo Positivo, Economía de fichas,
Coste de la Respuesta, etc.. Los padres deberán ser instruidos, por el terapeuta, con el fin de que puedan aplicarlas
por ellos mismos en casa.
2º-Intervención con profesor-tutor o persona de refuerzo

-Informarle de las peculiaridades del funcionamiento cognitivo del niño y sus limitaciones. Creemos que podría
avanzar más en la comprensión de ciertas tareas incorporando más elementos visuales. Se establecerán ejercicios
concretos para trabajar la secuenciación y el razonamiento lógico. Debe establecerse una graduación de tareas,
empezando por las más simples y subiendo progresivamente de nivel.
-Establecer un programa conductual para reforzar las conductas de atención en clase y colaboración positiva,
estableciendo contingencias positivas (reforzadores) o negativas (coste de la respuesta).
-Se aconseja que T. se sienta en un punto del aula lejos de elementos distractores (ventanas, compañeros
problemáticos...).
-Crear un sistema de comunicación diario padres-profesores, mediante una pequeña agenda para que sean
informados. De esta forma pueden reforzar su conducta mediante el halago verbal o la concesión de puntos para un
regalo futuro (economía de fichas).
3º-Intervención con el niño

-Los objetivos terapéuticos que se marcan son:
1-Control de la impulsividad y/o agresividad (Autocontrol). Autoinstrucciones. Técnicas solución de problemas.

2-Aumentar la habilidad para mantener la Atención. Técnicas de Relajación.
3-Entrenamiento en Habilidades Sociales. Mejorar su capacidad para interactuar, "conectar" con sus iguales.
-Estas intervenciones se suelen efectuar, en un primer momento, de forma individual, para luego pasar a dinámicas
de grupo donde se representan las conductas a trabajar, mediante técnicas como el rol-playing, el modelado, las
instrucciones, etc...El objetivo último de la intervención es que todas éstas habilidades se generalizaran en su vida
cotidiana.
4º-Tratamiento farmacológico
-En el tratamiento del T.D.A.H. se utilizan con cierta regularidad los fármacos estimulantes. En los casos más
severos puede suponer un alivio de los síntomas hipercinéticos o de atención pero no mejoran aspectos importantes
como el de las relaciones sociales. El efecto combinado del fármaco con el tratamiento psicológico produce,
normalmente, los mejores resultados que cualquiera de los dos por separado. La inclusión de la medicación, pero,
debe ser valorada por el médico o psiquiatra
ENTRENAMIENTO EN AUTOINSTRUCCIONES
1- Introducción
2- Fundamentos conceptuales de la técnica
3- Procedimiento Aprendizaje de Autoinstrucciones
4- Aplicaciones prácticas de la técnica:
Impulsividad
Falta Autocontrol
Dificultades Aprendizaje
1- Introducción
El Entrenamiento en Autoinstrucciones se remonta a los primeros trabajos llevados a cabo por Meinchebaum en
la década de los 60 con niños hiperactivos y agresivos. Las técnicas que puso en marcha surgieron con motivo del
estudio de los modelos soviéticos de Luria y Vygotsky y, más tarde, del trabajo de Piaget.
La idea central del modelo es que el lenguaje de los niños tiene, al menos de inicio, la función de guiar y ordenar su
propia conducta externa. El reconocimiento del lenguaje interno como “director y controlador” del
comportamiento por parte de Meinchenbaum, le lleva a describir un procedimiento general que permita modificar
las verbalizaciones internas del sujeto y, en consecuencia, la conducta manifiesta.
El entrenamiento autoinstruccional es una técnica cognitiva de cambio de comportamiento en la que se modifican

las autoverbalizaciones (verbalizaciones internas o pensamientos) que un sujeto realiza ante cualquier tarea o
problema, sustituyéndolas por otras que, en general, son más útiles para llevar a cabo dicha tarea. Estas nuevas
instrucciones, que el propio sujeto se da a sí mismo, coinciden en gran parte con la secuencia de preguntas de la
“Técnica de Solución de Problemas”.
El objetivo es que el sujeto introduzca inicialmente un cambio en sus autoverbalizaciones para que, finalmente, se
modifique su comportamiento manifiesto.
2- Fundamentos conceptuales de la técnica
Hay que señalar que las instrucciones no se refieren a todas las cogniciones en términos de “lenguaje interno” sino
a las verbalizaciones internas que acompañan a la actividad del sujeto. Son instrucciones u órdenes que el sujeto se
da a sí mismo, dirigiendo su actuación (“voy a ponerme a estudiar”, “no puedo seguir corriendo”, etc.).
Se supone que en la medida en que los sujetos se enfrentan con tareas más complejas, en las que les resulta
complicado actuar o no saben por donde empezar, las verbalizaciones, las autoinstrucciones, se hacen más
evidentes. Dicho de otra forma, el pensamiento, que en otros momentos podría parecer rápido o automático,
ahora se enlentece y se transforma en lenguaje que guía con cuidado la actuación del sujeto.
El modelo de Luria sobre el que se basa Meichenbaum (descrito en libro “El papel del lenguaje en la regulación de
las conductas normales y anormales”) señala que se pueden distinguir tres etapas para explicar la iniciación e
inhibición de la conducta motora de los niños a través del lenguaje:
1ª Etapa: La conducta del niño está dirigida por otras personas. Los adultos a través del lenguaje o de la
instigación, controlan la iniciación e inhibición de las conductas.
2ª Etapa: Los niños guían, en gran parte, su propia conducta a través de verbalizaciones en voz alta, hablándose a
sí mismos mientras actúan y diciéndose lo que hacen o quieren hacer y cómo lo podrían conseguir.
3ª Etapa: Los niños guían su propia conducta a través de un lenguaje encubierto (subvocal). Estas verbalizaciones
persisten en los niños y podemos observarlo también en adultos en ciertas ocasiones.
Los resultados presentados más tarde por Vygotsky, ponen de manifiesto que, efectivamente, las verbalizaciones
audibles y comprensibles van disminuyendo con la edad, pero aumentan en la medida que los sujetos se enfrentan
con una tarea de mayor relevancia o complicación.
Meichenbaum, tras varias investigaciones, describió como afectan las verbalizaciones a la ejecución de la tarea en
función de algunas variables:Su efecto depende de la edad del sujeto (los niños más pequeños realizan más
verbalizaciones sobre la tarea).
Otro factor importante es la dificultad de la tarea o problema. Independientemente de la edad, las verbalizaciones
se hacen más patentes a medida que aumenta el nivel de dificultad.Finalmente de la calidad de las instrucciones. Si
éstas son con contenido distractor o contrario a la tarea evidentemente tendrán un efecto negativo; si por el
contrario, guían correctamente la ejecución, entonces mejorará.
Meinchebaum utiliza como marco general las instrucciones relativas a la “solución de problemas” añadiendo dos
aspectos importantes: las verbalizaciones de autorrefuerzo y las de autocorrección.
3- Procedimiento Aprendizaje de Autoinstrucciones
El procedimiento completo consta de cinco pasos:

1º- El terapeuta o monitor actúa como modelo y lleva a cabo una tarea mientras se habla a sí mismo en voz alta
sobre lo que está haciendo (Modelado cognitivo).
2º- El niño lleva a cabo la misma tarea del ejemplo propuesto por el terapeuta, bajo la dirección de las instrucciones
de éste (Guía externa en voz alta).
3º- El niño lo vuelve a hacer mientras se dirige a sí mismo en voz alta (Autoinstrucciones en voz alta).
4º- Ahora el niño lleva a cabo la tarea de nuevo, pero sólo verbalizando en un tono muy bajo (autoinstrucciones
enmascaradas)
5º- El niño guía su propio comportamiento a través de autoinstrucciones internas, mientras va desarrollando la
tarea (autoinstrucciones encubiertas).
Para entender el tipo de instrucciones que el autor sugiere como marco general para cualquier tarea, se describe a
continuación un ejemplo de tarea escolar, como pintar un rectángulo en la pizarra (Santacreu, 1.983). En este caso,
el terapeuta tiene como objetivo reducir la impulsividad y mejorar el enfrentamiento a los fracasos de un niño
hiperactivo. De acuerdo con el procedimiento señalado anteriormente, el terapeuta comenzará la tarea (fingiendo
cometer errores igual que el niño) diciéndose a sí mismo:
Vamos a ver.......¿qué es lo que tengo que hacer?. Tengo que pintar un rectángulo en la pizarra. Muy bien. ¿Cómo
puedo hacerlo? Tengo que ir despacio y con cuidado. Primero pinto una línea hacia abajo.....un poco
más....bien....eso es.... Después tengo que ir hacia la derecha.....eso es... Lo estoy haciendo bastante bien.
Recuerda que hay que ir despacio. Ahora tengo que ir hacia arriba. ¡No! No tan desviado a la derecha.....Bueno no
pasa nada......ahora borro la línea y veamos.....aunque cometa un error puedo continuar. Lo borro y voy más
despacio. Recto hacia arriba....eso es. Tengo que ir con cuidado para hacer los dos lados iguales. Muy bien, ya lo
tengo. Ahora tengo que unir los dos lados por aquí. Despacio....Bien, ya he terminado. ¡Lo he hecho!
Lo que el modelo trata de enseñar al niño a través de estas instrucciones puede concretarse en:
1º- Definir el Problema: ¿Qué tengo que hacer?

2º- Guía de la Respuesta: ¿Cómo tengo que hacerlo? (despacio, pinta la raya hacia abajo....).
3º- Autorrefuerzo: Lo estoy haciendo bastante bien.
4º- Autocorrección: En el caso de que no se alcance el objetivo propuesto, afrontar el error (si cometo un error
puedo continuar. Iré mas despacio.
Hay que recordar que el objetivo de esta técnica es modificar las verbalizaciones internas que el sujeto utiliza ante
aquellos problemas o situaciones en los que habitualmente fracasa, realizando respuestas inadecuadas para
alcanzar el objetivo. Así, pues, el éxito de la técnica viene determinado, no sólo por el cambio de verbalizaciones
internas del sujeto, sino por el cambio de comportamiento ante dichas situaciones.
Es muy importante adecuar la técnica a las características del niño. Se aconseja aplicarla de una forma lúdica para
que el niño lo viva como un juego.
Se considera el modelado como el procedimiento más eficaz para enseñar las autoinstrucciones. No obstante,
existen otros métodos como pueden ser el uso de comics o manuales de procedimiento.
La pregunta fundamental es ahora en qué tipo de problemas o trastornos infantiles la técnica de entrenamiento de
autoinstrucciones es la opción más idónea.
4- Aplicaciones prácticas de la técnica
a) Impulsividad (T.D.A.H.)
Tal como se ha mencionado, Meichenbaum la utilizó originalmente con niños hiperactivos, impulsivos o agresivos ya
que las autoinstrucciones tienen un papel enlentecedor de la acción y propicia una mayor reflexividad.
Afirmaba que el éxito en este tipo de trastornos radica primero, en la utilización del modelo y en segundo lugar, la
repetición de las autoinstrucciones, mientras el niño hace las tareas. Estos dos factores resultan ser los
componentes más eficaces del programa de tratamiento.
En el tratamiento de los niños hiperactivos Meichenbaum plantea que las terapias que utilizan procedimientos
operantes no suelen tener éxito debido a la acción altamente motivadora de dichos procedimientos, de tal manera,
que en lugar de endentecer la actividad y permitir una actitud reflexiva, logran todo lo contrario.
Sin embargo, la asociación de procedimientos operantes y cognitivos (autoinstrucciones) mejora los resultados.
Finalmente señalar que si el entrenamiento se efectúa con autoinstrucciones generales frente a instrucciones
específicas se facilita la generalización. Es decir, el llevar a cabo lo aprendido en otras situaciones externas.
b) Falta de Autocontrol
La falta de autocontrol hace referencia a la dificultad por anticipar las consecuencias de la actuación, por parte del
propio sujeto. En conductas adictivas o violentas, los sujetos actúan impulsivamente sin mediar cogniciones o
verbalizaciones internas en las que se evalúen todas las consecuencias. En estos casos la técnica se ha utilizado
para intentar demora la actuación de los sujetos.
Sin embargo, la eficacia en este tipo de problemas viene muy condicionada por los aspectos sociales. Si el sujeto se
mueve en ambientes marginales o de riesgo (violencia, agresión) no se alcanzan resultados positivos.
Cuando los problemas se reducen a un ámbito clínico en concreto como puede ser la obesidad, los resultados
indican una razonable eficacia.
c) Dificultades de Aprendizaje
En el caso de niños con “dificultades en el aprendizaje” o de “retraso mental”, se han llevado a cabo numerosos
estudios que han demostrado la eficacia del procedimiento. Se ha utilizado con buenos resultados en niños con
problemas de escritura, comprensión y cálculo. También se han diseñado programas para mejorar la atención en
clase. Sin embargo, se apuntan como requisitos previos para obtener resultados óptimos que:
1- El niño tenga la capacidad para articular las verbalizaciones necesarias.

2- Capacidad para comprender su significado.
3- Los comportamientos motores implicados estén en el repertorio del niño.
-Finalmente apuntar que la técnica no ha mostrado resultados positivos y consistentes en su uso en trastornos de
ansiedad y fobias específicas en niños. Son necesarios más estudios para concretar los aspectos a modificar en su
utilización en este ámbito.
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ÁREA ESPECI ALIZADA
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AUTOINSTRUCCIONES LA INTENCIÓN PARADÓJICA EL DIARIO EMOCIONAL
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RESULTADOS ENCUESTAS
LA INTENCIÓN PARADÓJICA
1- Introducción
2- ¿Cómo funciona?
3- Su utilización en población infantil y juvenil
4- Ejemplos prácticos
5- Conclusiones y limitaciones de la técnica
1- Introducción
La intención paradójica es uno de los métodos más rápidos, más poderosos y menos comprendidos para cambiar la
conducta. Mediante una serie de instrucciones que llamamos “paradójicas” se han conseguido éxitos significativos
en trastornos concretos como pueden ser la dificultad para dormir, el morderse las uñas y el tartamudeo (disfemia)
entre otros.
Los principios teóricos se basan originalmente en las técnicas de la Terapia Breve del psiquiatra Milton H. Erickson y
la logoterapia de Victor Frankl.
La denominación de “paradójica” no es gratuita sino que delata la auténtica naturaleza del sistema. Se trata de
pedirle al paciente que haga precisamente lo que es objeto de malestar psicológico. Si una persona no puede dormir
le pediremos que deje de hacerlo durante un tiempo o unas horas determinadas. Si un niño se muerde las uñas le
exigiremos que lo haga durante más tiempo o durante intervalos más largos. Si un joven tartamudea y eso le crea
gran ansiedad, le obligaremos a que tartamudee con mayor frecuencia y durante más tiempo de forma voluntaria.
Son procedimientos construidos para sorprender. Son contrarios a las expectativas de los pacientes sobre su visión
de la naturaleza de la función de la terapia.
La técnica parece de entrada irresponsable y contraria al sentido común. No se entiende como potenciando lo que
se intenta erradicar se va a solucionar el problema. Esta es la gran paradoja de la técnica que a continuación
exponemos.
2- ¿Cómo funciona?
La eficacia de la Intención Paradójica se basa en el principio fundamental de que los pacientes intenten llevar a cabo
la conducta que están evitando. De esta manera, el proceso circular, que se mantiene a sí mismo, se rompe, puesto
que el intentar realizar la conducta no deseada es incompatible con la ansiedad anticipatoria y, por tanto, la
neutraliza.
Imaginemos una persona que sufre insomnio. Se acuesta puntualmente pero no logra conciliar el sueño hasta una
determinada hora de la madrugada. Ello le comporta problemas para despertarse por la mañana. Además, cada día,
al acercarse la hora de ir a dormir, manifiesta mucha ansiedad ya que anticipa su fracaso en el intento de dormir.
Pues bien, la técnica consiste precisamente en pedirle, como parte del tratamiento, que no trate de dormirse hasta
más tarde de lo que lo hace (las horas deben concretarse según las circunstancias). ¿Qué conseguimos con ello? De
entrada situamos el origen del problema en una causa externa al paciente (ahora ya no duerme debido a que no
logra conciliar el sueño, sino porque así se le ha exigido). El primer efecto es disipar la ansiedad de anticipación con
lo cual es muy probable que el resultado sea la aparición del sueño antes de lo esperado.
En el caso de las disfemias (tartamudeos) al permitir e incitar a que el niño tartamudee voluntariamente, durante
un tiempo controlado, puede tener también unas consecuencias reductoras de la ansiedad y producirse una mejora.
Otro ámbito de aplicación puede ser en el de la cama mojada (enuresis). ¿Qué sucedería si le diéramos permiso o le
pidiéramos a un niño que se hiciera pipi cada día durante un tiempo? Probablemente si ese problema va asociado a
unos altos niveles de ansiedad por parte del niño, el sentirse liberado del mismo podría significar una mejora.
No estamos afirmando que esta sea una técnica milagrosa sino que tiene una gran capacidad terapéutica si se sabe
utilizar con creatividad y en combinación con otras técnicas mas usuales. Evidentemente tiene sus límites. El
principal es que su mayor eficacia está condicionada a que junto con el problema que queremos tratar se de un
cierto nivel de ansiedad en la persona o niño. Como se ha expuesto la técnica incide directamente sobre las propias
cogniciones al invertir los roles.
Otra limitación importante es que debe utilizarse con preferencia en aquellos casos en que las técnicas
convencionales han resultado inútiles. Por ejemplo, en un caso de insomnio, donde se ha podido utilizar un
entrenamiento en relajación con mal resultado, podría ser un buen candidato a la intención paradójica. Ahora no
hablaríamos de intentar dormirse relajándose progresivamente sino preparar la habitación con la intención de
mantenerse el máximo tiempo despierto posible. En concreto, los máximos beneficios se lograrán en aquel tipo de
paciente que experimente “esfuerzos para dormir” y que padecen una ansiedad considerable sobre las
consecuencias negativas de la perdida de sueño.
En general, pues, podemos afirmar que la técnica funcionará mejor con personas con preponderancia de síntomas
cognitivos que no con aquellos en los que predominen los conductuales.
3- Su utilización en población infantil y juvenil
No está muy documentada su utilización en niños por lo que debemos ser muy prudentes al respecto.
Se han apuntado ya intervenciones concretas en el caso de las disfemias, enuresis, morderse las uñas, etc. En el
caso de niños mayores hay alguna referencia a tratamientos de fobias específicas en donde los principios de
intervención coinciden o se complementan con las denominadas técnicas de inundación.
Sabemos de las peculiaridades y limitaciones de la intervención psicológica con población infantil y juvenil. Las
técnicas paradójicas, dentro de este contexto, pueden aportarnos en casos y momentos concretos soluciones
ingeniosas para problemas puntuales. No se trata tanto de una aplicación estándar de la técnica sino de aprovechar
sus principios como una herramienta más dentro del cajón de sastre que constituyen todas las técnicas de
intervención, en especial, cuando las habituales resultan ineficaces.
Con frecuencia nos encontramos con conductas disruptivas de menores que obedecen a la necesidad de comunicar
algo o efectuar una demanda. A veces es la costumbre que ha impuesto un repetido quehacer diario que aunque
desadaptado y no deseado se mantiene en un circulo vicioso difícil de romper. En otras ocasiones la situación o el
contexto no nos permite actuar de la forma convencional y necesitamos de la creatividad. Es en todos estos casos
cuando la intervención paradójica adaptada puede aportarnos alguna salida.
A continuación se exponen algunos casos en los que se podría valorar la inclusión de estas técnicas. Sin embargo,
se insiste en la necesidad de entenderlas como un instrumento complementario y dentro de un marco terapéutico
más amplio (vamos a tratar básicamente síntomas). Por lo tanto, en población infantil, lo entenderemos como
intervenciones puntuales cuando las necesidades de la situación lo requieran y técnicas más convencionales no
acaban de funcionar.
Además deberá valorarse la edad del niño, su nivel cognitivo y las posibles consecuencias negativas de su aplicación
a la que más adelante nos referiremos.
4- Ejemplos prácticos
Veamos algunos ejemplos prácticos susceptibles de la aplicación de la técnica :
Ejemplo 1:
Supongamos que J. es un niño de 9 años con buen nivel intelectual pero con muchas limitaciones en su
funcionamiento social debido a que presenta obsesiones recurrentes acerca de lo bien o mal que realiza sus
actividades. De forma repetitiva necesita de la aprobación constante del adulto y si no la obtiene o considera que
ésta no ha sido suficientemente clara le crea un gran desasosiego y ansiedad. Aquí la intervención iría encaminada
a pedirle al niño que ejecute mal deliberadamente alguna actividad, a que deje de ser por un momento
perfeccionista. En definitiva, a que se enfrentara con sus temores de una forma controlada y que aprendiera que no
se producen las temidas consecuencias catastróficas.
Ejemplo 2:
P. es una niña con 7 años de edad. Su nivel intelectual es normal pero ha aceptado muy mal la separación de sus
padres. Su rendimiento escolar ha bajado mucho hasta el punto que su profesora está muy preocupada. Han
aparecido ciertos comportamientos disruptivos y autolesivos que antes no estaban presentes en el repertorio de la
niña. Actualmente sigue un tratamiento cognitivo-conductual, pero una de las conductas que más preocupa a sus
padres, es la de morderse los dedos o uñas de la mano hasta el punto de provocarse erosiones. Es evidente que la
intervención psicológica se está produciendo a diferentes niveles, sin embargo, en la conducta concreta de
morderse las uñas (si no hay avances) podemos intentar una solución drástica con la intención paradójica.
En una situación controlada, vamos a pedirle que no deje de morderse los dedos (siempre vigilando la intensidad de
la misma y en el caso de que no haya contraindicación médica o lesiones en la zona afectada) durante períodos
cada vez más largos. Se le recriminará si deja de hacerlo antes del tiempo previsto. El acto deja de convertirse en
voluntario, pierde su capacidad de llamar la atención y se vuelve desagradable. Es posible que su frecuencia
disminuya después del tratamiento si se han seguido los tiempos y las formas adecuadas.
Ejemplo 3:
F. Es un niño de 8 años. Presenta enuresis primaria y no parece haber factores orgánicos o ambientales que
justifiquen el mantenimiento del problema. El niño es muy responsable y lo vive con mucha angustia. Teme
especialmente que sus compañeros se enteren y se rían de él. Además las colonias están cerca y su nivel de
ansiedad ha aumentado anticipando las posibles consecuencias. El tratamiento habitual no está resultando eficaz y
dado el alto componente de ansiedad asociado parece un buen candidato a la intención paradójica. Como parte del
tratamiento vamos a darle permiso para que se haga pipi en la cama durante un tiempo (los padres deberán tomar
las precauciones pertinentes). Es más, vamos a insistirle que creemos que para poder ayudarle seria importante
que se le escapara alguna noche. De lo que se trata no es de que voluntariamente lo haga en la cama (en caso que
se despertara con la necesidad de ir al servicio así debería hacerlo) sino que si se le escapa no tan sólo no pasa
nada sino que es un señal que estamos avanzando en la solución.
En la base de esta paradoja está la intención de descargar emocionalmente al niño de la culpabilidad de hacerse pipi
en la cama. La ansiedad anticipatoria en esos días no tiene razón de existir. En estas circunstancias es muy posible
que el niño disminuya los episodios de cama mojada y que afronte con mayor éxito posteriormente el tratamiento
convencional.
5- Conclusiones y limitaciones de la técnica
1- La técnica está orientada principalmente a atenuar síntomas. Debe, pues, utilizarse básicamente como una
herramienta complementaria dentro del marco general del tratamiento.
2- Es especialmente útil cuando hay un componente de ansiedad anticipatoria asociado ya que la ataca
directamente. En niños debe utilizarse con prudencia ya que mal empleada podría comportar un aumento de las
conductas no deseadas al fomentar directamente la que queremos eliminar.
3- Debe valorarse a fondo las peculiaridades de cada niño antes de utilizarlas.
4- Su uso está más justificado cuando las técnicas convencionales no acaban de funcionar.
5- No tenemos actualmente estudios rigurosos que nos orienten en cuanto a su eficacia, ámbito de aplicación y
otros aspectos sobre las diferentes variantes de su uso en niños.
6- A pesar de estas limitaciones, creo que la intención paradójica resulta especialmente interesante, dado que el
niño lo vive de forma novedosa, contrario a sus expectativas, pero a la vez puede motivarle mucho hacia la solución
de problema.
7- Estas técnicas sólo pueden ser utilizadas por profesionales especializados.
Utilización de la Intención Paradójica en la escuela para modificar conductas en el aula.
Técnicas Conductuales Problemas de conducta T.D.A.H. (Trastorno Entrenamiento en
aplicadas a niños infantil Déficit Atención con Autoinstrucciones
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"Se hace la ciencia con hechos como una casa con piedras, pero una acumulación de hechos no es una ciencia, lo
mismo que un montón de piedras no es una casa." Jules Henri POINCARÉ (1854-1912)
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EL DIARIO EMOCIONAL
1- Introducción
2- Su justificación
3- Cómo funciona
4- Ventajas de su aplicación
5- Problemas habituales en su aplicación
6- Cuando utilizarlo
1- Introducción
El Diario Emocional que proponemos no es una técnica de intervención propiamente dicha sino más bien un
instrumento de gran utilidad para ser utilizada conjuntamente por padres e hijos bajo supervisión del terapeuta. Por
tanto, se trata de un herramienta que suele incorporase como un elemento más dentro de un paquete de medidas
más amplio para ayudar en ciertos problemas de índole o base emocional en algunos niños.
En la base de muchas de las conductas disruptivas en jóvenes y niños se encuentran problemas de tipo afectivo, de
vinculación, historia de malos tratos (físicos o psíquicos), poca atención emocional, separaciones, etc.
Al igual que resulta vital para la supervivencia desde la primara infancia, la provisión de alimentos, también lo es la
atención afectiva. La integridad psicológica del niño a lo largo de su desarrollo va a depender de ello.
De no ser debidamente atendidas estas necesidades primarias estamos introduciendo un factor de riesgo para la
aparición o incremento de la inseguridad, los miedos y, más adelante, las conductas agresivas.
(Para más información visitar nuestras páginas: Trabajando el vínculo afectivo con nuestros hijos y Trastorno
del vínculo).
El instrumento que proponemos no supone una solución magistral a un problema complejo sino que pretende
acercarnos a algo que consideramos fundamental en el tratamiento y prevención de algunas conductas disruptivas
con base emocional: Abrir una puerta de comunicación entre padres e hijos para que las emociones y sentimientos
fluyan y se expresen dentro de un marco controlado y amigable en lugar de hacerlo de otras formas
(somatizaciones, depresión, miedos, ansiedad, agresividad, intolerancia, etc.).
3- Cómo funciona
1º- Hay que delimitar un tiempo cada día para poder estar con el niño. Un buen momento es por la noche justo
antes de acostarse (siempre que el niño no esté excesivamente cansado). El tiempo puede ser variable según edad
y circunstancias. Normalmente con 15 o 20 minutos puede ser suficiente.
2º- El niño tendrá una libreta (diario emocional) que previamente ha escogido y sea de su gusto.
3º- Los padres conjuntamente o uno de ellos (u otro en su ausencia) pedirán al niño que haga un pequeño balance
del día (empezar por las cosas positivas y dejar para el final las negativas). Ahora es el momento de sacar aquellas
cosas que no han ido bien y tratarlas relajadamente, con sentido positivo y compartiendo estrategias comunes para
superarlas.
Según la edad y/o capacidad verbal del niño puede que tenga cierta dificultad para expresarse o no comente
aspectos relevantes. Los padres deberán tener la habilidad suficiente para irlo guiando hacia el terreno que
deseamos con sutileza. No se trata de recriminar sino de hacerle ver en qué puede mejorar y cómo hacerlo.
También de alabar sus cosas buenas.
4º- Si el niño ya sabe escribir y según su capacidad, deberá anotar muy brevemente aquellas cosas que considere
relevantes (positivas y negativas) en su diario y lo que es más importante: cómo se ha sentido.
Por ejemplo: “Hoy el maestro me ha castigado y me he sentido triste”.
Los padres deben guiarlo en la expresión verbal de lo que ha pasado, cuales han sido las consecuencias y sus
sentimientos. No se trata tanto de consolarlo y minimizar los problemas que haya podido tener para tranquilizarlo
sino de hacerle saber que formamos un equipo con él y que estamos ahí para ayudarle en lo que necesite.
Tampoco se trata de que le hagamos cada día un interrogatorio sino que nos habituemos a hablar acerca de
nuestras experiencias diarias. No forzarlo si no lo desea. En este caso recordarle que estamos allí para escucharle y
que cuando lo desee estamos disponibles.
5º - El objetivo fundamental no es tanto la solución de sus pequeños problemas diarios sino la de trabajar la
expresión emocional de los mismos para consolidar el hábito de compartir y comprendernos mejorar para minimizar
los conflictos.
A pesar de que el niño se muestre (normalmente al inicio del programa) reticente a manifestar sus emociones más
intimas, el mensaje que recibe es muy contundente: “Mis padres están ahí para escucharme”. Ello supone un
afianzamiento de su seguridad emocional y de los lazos afectivos e indirectamente se reducen las posibilidades de
conductas disruptivas.
6º- Cuando analicemos el día, destacar especialmente los aspectos positivos, los pequeños avances en aprendizaje
o conducta. Para finalizar la sesión podemos introducir un pequeño juego o actividad (leer un cuento, etc.).
7º- El registro de todas estas experiencias por parte del niño incrementan su percepción de las diferentes
situaciones y el modo correcto de hacerles frente. Igualmente ofrece a lo largo del tiempo información relevante
acerca de la evolución del niño en los aspectos trabajados.
8º- El Diario emocional puede tomar diferentes formas y debe ajustarse a las necesidades y peculiaridades de cada
familia e hijos. Aquí sólo exponemos algunos rasgos generales como punto de partida.
El Diario no es un tratamiento en sí mismo sino la excusa, el motivo aparente de algo que es más profundo: Un
vehículo para la expresión de los sentimientos y emociones de nuestros hijos como paso previo para comprenderles
y hacer que crezcan más fuertes psicológicamente.
Para los niños más pequeños que no pueden todavía escribir, pueden utilizar igualmente una libreta y en lugar de
escribir colocaran la pegatina que refleje mejor el estado emocional de ese día. Pueden utilizarse diferentes modelos
que expresen diferentes niveles de alegria o tristeza. A continuación, a modo de ejemplo, mostramos los Gomets
Mr. Smiley comercializados por la empresa Apli en España.
4- Ventajas de su aplicación:
1 Regularizar un espacio de comunicación diario y de calidad con el niño.
2 Aumentar su seguridad emocional y autoestima al sentirse escuchado y acompañado.
3 Mejorar la vinculación afectiva con los padres.
4 Reducir miedos y ansiedad ante situaciones nuevas.
5 Reducir enfermedades somáticas.
6 Aprender a resolver los problemas (con la guía de los padres).
7 Saber identificar las emociones y autocontrolarlas.
8 Tener un registro de la evolución del niño en los aspectos que trabajemos.
5- Problemas habituales en su aplicación

1 Falta de tiempo por parte de los padres. Normalmente las tareas familiares se condicionan a las
disponibilidades que nos deja el trabajo. Debemos tomar
este tiempo como prioritario y anteponerlo a otras
cuestiones si queremos avanzar.
2 No ser constantes en su aplicación. Podemos apoyarnos, si los padres no podemos un día, con
algún familiar próximo de confianza (abuelos, etc.).
3 Negación del niño a colaborar. Hay que intentar motivarle. Como todo necesita su tiempo.
4 Cansancio o sensación de estar perdiendo Los efectos no siempre son inmediatos y pueden
el tiempo. desanimarnos si no llegan rápido. No obstante una vez
llegan suelen hacerlo para quedarse.
5 Necesidad de otras intervenciones. Se ha comentado ya que este instrumento suele formar
parte de un conjunto más ámplio de medidas de
intervención dependiendo del caso y bajo el control del
psicólogo infantil.
6- Cuando utilizarlo
El Diario emocional puede utilizarse en todos los niños que disponiendo de la suficiente capacidad de comprensión y
expresión verbal, estén expuestos a su vez a problemas de origen emocional, especialmente aquellos derivados de
situaciones estresantes, a veces, imprevistas o incontrolables. Separaciones, malos tratos, abandonos, adopciones,
celos, falta de atención afectiva por parte de los padres como consecuencias diversas (desplazamientos por trabajo,
falta de recursos propios, incompetencia parental, enfermedades crónicas u hospitalización prolongada, familias
monoparentales, etc.).
También puede resultar útil en cualquier niño con situación familiar normalizada pero en el que se desee potenciar
la vinculación, mejorar su autoestima o reducir miedos y ansiedad.
El Apego Técnicas de Relajación Trabajando el vínculo Entrenamiento en
para niños afectivo con nuestros Autoinstrucciones
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"La mayoría de las ideas fundamentales la ciencia son esencialmente sencillas y, por regla general pueden ser
expresadas en un lenguaje comprensible para todos." Albert Einstein (1.897-1.955).
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TRABAJANDO EL VÍNCULO AFECTIVO CON

NUESTROS HIJOS
2- Las nuevas situaciones familiares
a) Hijos adoptados
b) Hijos ante la separación de los padres
c) Familias monoparentales
3- Algunas sugerencias para mejorar la vinculación afectiva.
Los estilos de vida actuales suponen nuevos retos para los padres pero también para los profesionales de la salud
mental infantil.
Actualmente podemos afirmar con contundencia que muchos de los problemas que son motivo de consulta
frecuente en los gabinetes de psicología infantil tienen su origen y se mantienen a partir de determinadas dinámicas
y vivencias familiares. El niño que reclama constantemente la atención de los padres, el oposicionista, el que
enferma a menudo, el que de repente deja de sacar buenas notas, entre otras situaciones, pueden ser el reflejo de
un malestar emocional en el niño o desatención afectiva que no encuentra cauce de expresión por otras vías más
normalizadas.
Ya no hay ninguna duda respecto al hecho de que la salud mental en niños y adolescentes (también adultos) está
condicionada en gran medida por la cantidad y calidad de las relaciones afectivas que como padres hemos sido
capaces de construir con nuestros hijos desde la más temprana infancia. No obstante, parece que la sociedad
moderna no fomenta ni siquiera valora con la importancia que se merece este hecho.
Hay un primer factor relevante y recurrente en la familia actual: “la falta de tiempo para estar con los hijos”.
Muchos padres justifican así el hecho de que no hayan atendido debidamente las necesidades afectivas de sus hijos
desde las etapas más tempranas. Las consecuencias, si además se dan otros factores asociados (separaciones,
malos tratos, problemas económicos...) pueden ser nefastas para integridad emocional del niño.
Un segundo factor a considerar es la poca capacitación de los padres. Muchos de ellos quizás pertenecen, a su vez,
a entornos donde tampoco recibieron una atención afectiva suficiente y, por tanto, se les privó del aprendizaje
acerca de cual era la mejor forma de educar e interaccionar con los hijos.
Un tercer factor lo podemos situar sobre circunstancias sobrevenidas, a veces imprevistas, como los problemas de
trabajo, económicos, de relación en la pareja, etc. Estos factores pueden empeorar significativamente la calidad de
las relaciones entre los miembros de la familia y crear un ambiente de inseguridad que puede resultar muy dañino
para los más pequeños.
Evidentemente, cada niño es un mundo y así lo es la forma en que cada uno de ellos va a exteriorizar su malestar o
desatención afectiva. Sea como fuere, si somos capaces de fortalecer los vínculos afectivos, aún en las situaciones
difíciles, conseguiremos minimizar el riesgo de problemas emocionales y de conducta en el futuro.
Más adelante, intentaremos dar algunas pistas de cómo podemos llevarlo a cabo.
2- Las nuevas situaciones familiares
Hemos ya comentado algunas de las situaciones de “riesgo” que pueden poner en peligro la vinculación afectiva
adecuada entre padres e hijos. A ello tenemos que unir las actuales circunstancias sociales y, en concreto, las
nuevas realidades familiares. En los últimos años, la familia tradicional ha ido dejando paso a nuevas formas de
familia, cada una de ellas con sus peculiaridades, pero con un rasgo en común: la necesidad de fortalecer el
trabajo de vinculación con los hijos ya que, para ellos, en algunos casos, las nuevas formas pueden suponer un
desajuste emocional.
En concreto exponemos tres situaciones que pueden cursar con una necesidad primero de entender y luego de
trabajar la vinculación con los hijos.
a) Hijos adoptados
En España, los procesos de adopción se han incrementado exponencialmente. Sólo el 10% aproximadamente son de
niños nacidos en España. El resto provienen de países extranjeros, principalmente Rusia y China.
Estos niños tienen la fortuna de ser recibidos por familias acogedoras con una alta motivación por tener hijos y que
suelen disponer de los recursos afectivos y económicos para atenderlos. De lo que, frecuentemente, no disponen los
padres adoptivos es información concreta acerca de los síntomas y comportamientos que son habituales en estos
niños y la forma de ayudarlos.
Cada niño llega con su propia historia y vivencias personales. Según la edad de adopción, puede haber pasado por
diversas instituciones, familias de acogida, etc. Todo ello suele suponer a edades tempranas la imposibilidad de
establecer una vinculación adecuada.
A pesar de que los padres adoptivos empezarán a cubrir esas necesidades, las consecuencias de un apego o
vinculación no establecida en su momento, se manifestarán mediante conductas que suelen poner a prueba
constantemente el amor de sus padres y los lazos que tienen en común. Lo más paradójico es que lo hacen
mediante un proceso sutil de exigencias, manipulaciones, mentiras e, incluso, utilizando comportamientos agresivos
y violentos hacia las personas que quieren. También, a veces, contra ellos mismos (ver trastornos del vínculo).
Estas conductas son resistentes a cambiar y los procedimientos tradicionales (refuerzo, castigo, etc.) no acaban de
funcionar dado que su origen es básicamente de tipo emocional. Por tanto, su tratamiento requiere también reforzar
los lazos afectivos y la vinculación.
Para conocer mejor las características de los niños adoptados y algunas orientaciones para facilitar su integración,
puede visitar nuestra página: "Claves para comprender a los hijos adoptivos"
b) Hijos ante la separación de los padres
Es otra de las situaciones habituales hoy en día y que supone un factor de riesgo importante para la autoestima e
integridad emocional de nuestros hijos. Aunque, en algunos casos, la separación pueda estar justificada por el
deterioramiento general de las relaciones de la pareja y como mal menor, lo cierto es que siempre hay un impacto
emocional en los pequeños.
Cuando es posible, lo ideal es que ambos padres compartan estrategias comunes respecto a la educación de los
hijos y mantengan una relación tranquila y amistosa. El mensaje que deben recibir los hijos es que ambas figuras
de vinculación comparten unos mismos principios y que van a seguir a su lado afectivamente independientemente
que ahora vivan separados, tengan sus diferencias y estén sujetos al convenio de separación que hayan alcanzado
legalmente. Para alcanzar estos objetivos es esencial dar la imagen de unidad en las cuestiones
fundamentales que atañen a los hijos.
También se hace necesario evitar los errores comunes que algunos padres cometen tras la separación. Entre otros:
 Utilizar al hijo como aliado en contra del otro o como herramienta de chantaje.
 Hablar mal del otro o culpabilizarle. Evitar la manipulación emocional.
 Intentar comprar su afecto o compensarle con excesivos premios o regalos materiales lo que puede
suponer un agravio hacia la otra persona y una relación que al final se fundamenta más en lo material que en lo
afectivo.
 Crear dudas acerca de su futuro o entrar en contradicciones con lo que le manifiesta la otra parte al hijo.
 No engañarlo. Según su edad, el niño tiene derecho a saber cual es la situación y cual su futuro.
 Evitar nuevas discusiones delante de los hijos ya sean presenciales o por teléfono.
 Si el hijo/os están en régimen de compartidos, suavizar la transición de un hogar al otro. Lo ideal sería
compartir espacios comunes durante algún tiempo. Por ejemplo, cuando toque el cambio de una casa a la otra, los
progenitores separados pueden quedar en un espacio público y compartir brevemente información de las
novedades que se han producido en el día a día de los niños. Esto puede dar tranquilidad a los niños en el sentido
de que ven que ambas partes comparten el interés por ellos.
Sea como fuere, los hijos de padres separados deben ser ayudados emocionalmente y debemos reforzar el trabajo
de vinculación siguiendo las pautas que más adelante se exponen.
(puede ver más información acerca de las orientaciones para hijos de padres separados siguiendo este
enlace)
c) Familias monoparentales
Este tipo de familias también ha visto incrementado su número en la sociedad actual. Diversas son las
circunstancias. Desde parejas separadas en la que la madre se hace cargo en exclusiva de los hijos a mujeres que
han decidido ser madres sin una pareja estable por inseminación artificial.
Son familias que también deberán trabajar adecuadamente los procesos de vinculación dado que uno de los
progenitores no está presente. Ello puede suponer un reto para, generalmente la madre, dado que tendrá que
compaginar el tiempo empleado para generar los ingresos necesarios para subsistir con la dedicación suficiente
hacia su hijo o hijos.
Si los espacios que tenemos con nuestro hijo son mínimos sólo podremos compensarle intentando mejorar la
calidad de esa relación. Es decir, acompañándolo en sus juegos, escuchándole y haciéndole ver que aunque no
estemos todo el tiempo con él, seguimos ahí para cuando nos necesite. Hoy en día podemos aprovechar la telefonía
móvil y otras para comunicarnos en la distancia. De todas formas, los tiempos necesarios nos los marcan siempre
los niños y sus circunstancias pasadas y presentes. Debemos ser sensibles a sus demandas.
Un error que debemos evitar y que suele darse en este tipo de familias es el de la sobreprotección o excesiva
dependencia de una persona. No hay que confundir dar atención afectiva y soporte emocional incondicional con
crear una estructura de funcionamiento donde el niño se le impide realizar determinadas actividades por temores
irracionales de los adultos (según edad: no ir de excursión con el colegio, no efectuar salidas que no sean con la
madre, etc.). Debemos ser capaces de proporcionar seguridad y afecto pero también autonomía.
Finalmente resaltar la importancia que terceras personas pueden asumir en estas familias. Abuelos, tíos, etc.,
pueden constituirse, según las circunstancias, en figuras importantes de vinculación y, por tanto, estar sujetas a las
recomendaciones que a continuación se exponen.
3- Algunas sugerencias para mejorar la vinculación
Primero debemos tener en cuenta que crear unos lazos afectivos saludables con los hijos no sólo es cuestión de
dedicar más tiempo sino buscar la calidad en esas relaciones. Es decir, no basta con que estemos cerca de ellos
físicamente durante cierto tiempo sino que haya una relación dual adecuada, de comunicación y expresión de
sentimientos.
a) Saber escuchar a nuestros hijos es la clave.
A muchos padres les parecerá trivial pequeñas anécdotas del colegio u otras que el hijo puede explicar comparadas
con sus propios problemas. No obstante, puede que para ese hijo aquello tenga una importancia que transcienda a
la comprensión o valoración del propio padre. Los adultos procesamos los problemas de forma diferente a los niños
y nuestras claves de interpretación son sustancialmente diferentes a las que ellos utilizan. Por tanto ante cualquier
demanda del niño debemos tener tiempo para escucharle.
Lo que nos importa como padres no es tanto solucionar el “problema puntual” de nuestro hijo sino lanzarle un
mensaje muy potente que transciende al propio problema, a saber: “Tus padres están ahí para escucharte y
ayudarte en lo que necesites”.
Esta es la mejor base para que los niños crezcan emocionalmente fuertes y reduzcamos los miedos y conductas
desadaptadas a partir del reforzamiento de su propia seguridad afectiva.
Cuando el niño llega a la adolescencia los deberes ya deben estar hechos. Si los procesos de vinculación se han
establecido correctamente, los problemas durante este período se minimizarán. El adolescente será capaz de
verbalizar sus emociones y sentimientos y buscar el consejo de los padres cuando lo requiera. Hay que recordar al
respecto que las figuras principales de vinculación durante la adolescencia son los iguales (amigos, compañeros) y
los padres pasan a ser unos referentes secundarios en ese momento. No obstante, para los adolescentes que han
sido capaces de desarrollar un apego seguro con sus padres seguirán necesitando su apoyo incondicional para ir
superando los nuevos retos de la etapa. Como padres deberemos estar en la retaguardia preparados para escuchar
y aconsejar cuando así se nos demande.
b) La empatía parental
La capacidad de percibir los signos emocionales del niño por las que manifiesta sus necesidades de atención afectiva
y saberles dar la respuesta adecuada por parte de los padres es lo que denominamos empatía parental.
Uno de los principales obstáculos para que los padres escuchen a sus hijos es que dedican buena parte de su
comunicación a reprenderles o a recordarles las normas de conducta que se esperan de ellos. Es muy fácil marcar
conductas y diferenciar entre lo aceptable y lo inaceptable. Pero, si no sabemos interpretarlos, si no somos capaces
de leer en clave emocional muchas de estas manifestaciones, es probable que no se sientan respetados ni
comprendidos y, por tanto, no solucionemos el problema. Ello es especialmente importante durante la adolescencia.
c) El concepto de Resilencia parental
La Resilencia es un concepto que hace referencia a la capacidad de ciertas personas, también en los niños, para
hacer frente a los factores y circunstancias adversas que nos depara la vida.
Los sujetos con resilencia son capaces de seguir construyendo su futuro de forma equilibrada y sana pese a las
experiencias difíciles, los traumas vividos y las carencias afectivas tempranas. Podríamos decir que hay un cierto
aprendizaje de las malas experiencias y un deseo que impulsa a estas personas a construir estrategias alternativas
para llegar a funcionar mejor en todos los ámbitos, incluido el familiar, pese a las circunstancias adversas.
La resilencia es, por tanto, una de las habilidades básicas fundamentales deseables y esperables en los padres. No
obstante, el desarrollo de esta capacidad es posible tanto para los padres como para los hijos y de su
establecimiento en los más pequeños va a depender de la existencia de una parentalidad sana, competente y que
sirva de modelo adecuado.
Los padres resilientes tienen la capacidad de establecer un vínculo afectivo (apego) a partir de procurar los
necesarios cuidados tanto físicos (comida, higiene, etc.) como afectivos (amor incondicional, tiempos comunes,
proximidad afectiva, etc.). No obstante, deben ser capaces, paralelamente a estos cuidados básicos, de compartir
con sus hijos la idea de que el crecimiento y el desarrollo de todos los seres humanos y el de ellos, en particular,
pasa por una serie de desafíos que forman parte de la vida y que algunos de ellos les provocarán dolor y
frustración, pero que si confían en sus propios recursos y el apoyo de los suyos, podrán salir adelante.
Estos padres, en definitiva, tienen la capacidad de tomar el timón de sus vidas, saben identificar y analizar las
situaciones problemáticas que afectan a la familia y tomar las decisiones oportunas con solicitud de ayuda si lo
consideran necesario. Esto no lo hacen tanto desde el desánimo sino como de la voluntad e iniciativa de cambiar las
cosas por el bien de toda la familia.
d ) Aprender a hablar de nuestros sentimientos y emociones
En los espacios comunes, cuando escuchemos y hablemos con nuestros hijos, debemos ser capaces de introducir el
factor emocional. Debemos enseñarles a identificar sus emociones para que así puedan encauzarlas debidamente.
Para ello debemos atender a lo que hace cada día (ir al colegio, de excursión, etc.), pero fundamentalmente a cómo
se ha sentido en las diversas situaciones (triste, alegre, enfadado, rabioso, etc.).
Enseñarles a hablar acerca de sus sentimientos supone un buen recurso para construir una personalidad sana.
No se trata de que los padres hagamos un interrogatorio exhaustivo cada día, sino que seamos capaces de
introducir estos elementos cuando se produzcan situaciones que así lo aconsejan (por ejemplo: un día en el que
llega del cole llorando).
Un buen momento también para hablar de las emociones es cuando nuestro hijo ha tenido algún berrinche o mala
conducta en casa. En estos casos es mejor dejar los “razonamientos” para más tarde cuando las cosas han vuelto a
la normalidad. Un buen momento puede ser por la noche justo antes de acostarse. Entonces podemos analizar lo
ocurrido y sacar las emociones de unos y otros. Los padres pueden manifestar su tristeza y decepción por la
conducta de su hijo y éste explicará cómo se ha sentido antes y después de lo ocurrido. Todo ello
independientemente de la sanción o castigo que hayan determinado los padres.
e) Ser coherentes y predecibles
Los padres son los referentes y los modelos principales hasta, al menos, la adolescencia.
Construir lazos afectivos significa también crear un entorno coherente y predecible. Si exigimos a nuestros hijos
comportamientos o actitudes que son contrarias a nuestra propia forma de actuar, crearemos dudas y
desorientación.
Es aconsejable que incluso cuando se dan conflictos serios entre la pareja, seamos capaces de consensuar unas
líneas educativas comunes de actuación con ellos independientemente de nuestras diferencias como adultos.
En caso de separaciones sabemos que uno de los peores peligros que tienen nuestros hijos es el trato diferencial y
la manipulación en contra del otro por parte de algunas personas irresponsables o egoístas dado que anteponen sus
propios intereses a los del hijo en común.
f) Fomentar los estilos democráticos

Este estilo educativo denominado "democrático" y considerado como el óptimo, según algunos estudios, se
caracteriza por que el niño se siente amado y aceptado, pero también comprende la necesidad de las reglas de
conducta y las opiniones o creencias que sus padres consideran que han de seguirse. Como padres debemos saber
ser generosos pero, a la vez, es imprescindible establecer límites claros a las conductas y demandas de nuestros
hijos. Si así no se hace, las demandas aumentarán y la percepción del niño será de que tiene el control sobre
nosotros y que sus solicitudes son derechos reales a los que no tiene por qué renunciar.
Reforzar la vinculación y proporcionales afecto no significa ceder a todas sus demandas.
g) Incrementar los tiempos de ocio juntos
Dedicar más tiempo con los hijos es siempre una buena elección pero deberemos también buscar una mejora en la
calidad del mismo. De nada nos servirá estar todo el día con nuestros hijos si ello no nos proporciona espacios
comunes de juego y comunicación. Los juegos familiares, la lectura de cuentos a los más pequeños, el poder hablar
de temas de su interés a los adolescentes, etc. son actividades esenciales para potenciar los lazos afectivos.
Es también muy importante hablar sobre lo que sucede y nos preocupa en el día a día. Actualmente la televisión, las
nuevas tecnologías, etc, nos roban espacios comunes y se hace más difícil el intercambio de experiencias entre
padres e hijos. Hay que buscar o crear los espacios necesarios si no existen.
Para crear espacios de comunicación de forma estructurada (cuando éstos no existen o son escasos) puede resultar
útil introducir lo que llamamos Diario Emocional. Se trata de una pequeña libreta (escogida por el niño) donde va
anotando las pequeñas incidencias del día (bajo supervisión de los padres) y también lo más importante: las
diferentes emociones implicadas. Es un ejercicio de reconocimiento y trabajo sobre las emociones que ayuda a los
niños a expresar sus sentimientos y a los padres a conocerlos para poder ayudarles más eficazmente y prevenir la
aparición de conductas no deseadas.
"El éxito como personas de nuestros hijos en un futuro no dependerá de lo que les hemos podido dar
materialmente, sino de la intensidad y calidad de las relaciones afectivas que hemos sido capaces de construir con
ellos desde la infancia.”
Esta página puede descargarse también en formato pdf:
Trabajando el vínculo afectivo [795 KB]
Ver también:
Hijos ante la separación de los padres
Libros recomendados:
"Los desafíos invisibles de ser madre o padre" Manual de evaluación de las competencias y la resilencia
parental
Otros temas importantes relacionados:

El Vínculo de Apego El Diario Emocional Trastorno del vínculo Técnicas de Relajación
para niños

Los Miedos Infantiles La Timidez Aprendizaje Habilidades El Dibujo infantil y su
Sociales significado psicológico
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A tener en cuenta:
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CITAS:
"Si ante todo eres un amigo de tu hijo, entonces éste se queda huerfano..." Emilio Calatayud (Juez de menores en
Granada).
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TARRAGONA.

psicologoniños.es
HIJOS ANTE SEPARACIÓN O DIVORCIO PADRES

1-Introducción
2- Los nuevos sistemas y circunstancias familiares

a) Las nuevas familias
b) Cambios en las relaciones padres-hijos
c) El trabajo y el consumo como prioridad
3- Cómo afecta la separación a nuestros hijos

a) Infancia (de 2 a 6 años)
b) Niños (de 7 a 12 años)
c) Adolescencia
4- Afrontar el problema
5- Puntos básicos a tener en cuenta
1- Introducción
El número de separaciones en nuestro país ha aumentado exponenciamente a lo largo de los últimos años. Ello
supone que algunas famílias han sufrido cambios en su estructura básica con la pérdida de alguna de sus figuras y
la incorporación de otras.
El rompimiento de los lazos afectivos es siempre doloroso y se vive con cierta angustia por parte de la pareja que
ha compartido parte de su vida y que ahora ve roto el proyecto común. Pese a ello, las principales víctimas de todo
proceso de ruptura son los hijos, en especial, los más pequeños.
En esta página trataremos de exponer de qué forma puede influir la separación parental en los hijos según su edad
y también las diferentes circunstancias o factores que pueden agravar o atenuar todo el proceso emocional que les
supone. También se aportarán unas orientaciones básicas para guiar a los padres en todo este proceso.
2- Los nuevos sistemas y circunstancias familiares
Hasta no hace mucho, la familia tradicional, se constituía en torno al matrimonio de un hombre y una mujer que
debían permanecer casados hasta la muerte de uno de ellos. Su función fundamental era la de tener hijos, cuidarlos
y educarlos. Dentro de la familia, el padre asumía el papel de cabeza del grupo y se le concedía mayor autoridad de
forma más o menos explícita. Los hijos, en todo caso, debían obedecer a los padres, al menos hasta la mayoría de
edad aunque las costumbres de la época solían alargar ese tiempo hasta el matrimonio de los hijos.
Evidentemente, este sistema, a día de hoy, puede parecernos antiguo, restrictivo o limitador de los derechos
individuales, pero lo cierto es que era también estable por ley, por costumbres y por moral. Todo ello ofrecía un
marco claro para los futuros conyugues y sus hijos. No se discutía la autoridad jerárquica de los padres abalados
además por los modelos educativos en la escuela. No se contemplaba la separación y, por tanto, había pocos hijos
fruto de esas situaciones. La excepción la constituían los niños nacidos fuera del matrimonio o los abandonados que
eran susceptibles de sufrir cierta marginación.
a) Las nuevas familias
Actualmente, la familia se ha convertido en una de las instituciones sociales que más ha cambiado tanto desde el
punto de vista legislativo como en el social.
Para empezar el núcleo de la familia ya no tiene que ser necesariamente heterosexual. Puede haber también
parejas de hecho con hijos, madres o padres solteros con hijos o nuevas familias surgidas de divorcios previos que
comparten hijos de otras parejas anteriores.
Esta libertad, hoy en día, para vincularse y desvincularse afectivamente puede considerarse un logro para las
personas adultas que ejercen sus derechos individualmente. Igualmente una separación o divorcio puede suponer
evitar que algunos hijos sigan sufriendo las consecuencias de un entorno excesivamente conflictivo. No obstante, no
es menos cierto, que los hijos pueden sentirse desorientados, ansiosos, ser objeto de manipulaciones y, en
definitiva, ser también víctimas cuando se produce la separación parental. La ganancia de los derechos individuales
de los adultos no siempre va asociada a beneficios psicológicos para nuestros hijos.
Todo ello configura un panorama variable y complejo que puede afectar a los hijos de diferentes formas y que
trataremos de ir explicando.
b) Cambios en las relaciones padres-hijos
Paralelamente a los cambios de vinculación en las relaciones de los adultos, los padres han ido incorporando cierta
simetría en la educación de sus hijos y en aplicar la disciplina. Ha ido creciendo cierta idealización de los estilos
democráticos. Sin duda, este estilo, basado en el saber escuchar y ser equitativo en la toma de decisiones, con
frecuencia se ha mal interpretado y ha supuesto en la práctica un fracaso.
Uno de los puntos clave es el creer que hay que ser amigos de los hijos. Esto es totalmente erróneo. Creemos que
los padres deben saber escuchar, proporcionar afecto incondicional y por supuesto orientarles en su toma de
decisiones en especial durante la adolescencia. Sin embargo, no somos sus amigos en el sentido literal. Este papel
deben desempeñarlo sus iguales o compañeros. Si creemos que, ante todo, somos sus amigos, significa privarles de
algo más valioso: ser sus padres.
Otro error habitual es creer que nunca debemos imponer las cosas, que siempre debemos negociar. Esto puede ser
deseable hasta cierto punto pero teniendo en cuenta que no es incompatible el hablar las cosas, con la exigencia del
cumplimiento de las normas y respeto a los límites marcados en el propio sistema familiar.
Con cierta frecuencia un exceso de buena voluntad y exceso de amiguismo por parte de los padres acaba en fracaso
y los jóvenes acaban rompiendo un sistema que perciben confuso, laxo o en el que intenta hacer prevalecer sus
derechos y exigencias por encima de las de sus padres.
Todo ello se hace más evidente en las situaciones de separación o divorcio de los padres y es aquí donde
deberemos poner especial atención.
c) El trabajo y el consumo como prioridad
En la sociedad actual asistimos a un generalizado deseo de triunfar profesionalmente y asegurar unas ganancias
para poder establecer y mantener un adecuado nivel de vida. El problema es que con cierta frecuencia ello se hace
a costa de dedicarle excesivo tiempo y por ende no poder atender de forma eficaz a los hijos. Podemos delegar en
muchas personas competentes cierta parte de la educación de nuestros hijos pero no hay substitutos de la función
de padres para crear una vinculación afectiva adecuada con ellos y evitarnos problemas futuros.
En la base de muchas separaciones nos encontramos con padres que se creen con el derecho y el deber de priorizar
el trabajo, la formación, la superación profesional anteponiéndolos al hecho de tener pareja y, sobre todo, a tener
hijos y cuidarlos. Cuidarlos no significa sólo proveerles de las materias primarias vitales (comida, techo, etc.) sino
proporcionarles una seguridad emocional y afectiva para que crezcan sanos psicológicamente y se conviertan en
personas seguras, con una buena autoestima y capaces de crecer en su entorno educativo y social eficazmente.
Como padres debemos ser capaces de buscar dedicación y tiempo de calidad con los hijos desde la infancia (ver:
trabajando el vínculo afectivo con nuestros hijos). Ello no es incompatible con la dedicación al trabajo y
debemos encontrar un equilibrio entre ambas necesidades, especialmente cuando se ha producido la separación y
nuestros hijos necesitarán un apoyo emocional extra.
3- Cómo afecta la separación a nuestros hijos
No resulta sencillo determinar unas consideraciones generales. Hay demasiadas variables que pueden determinar la
forma con que cada niño expresa su malestar ante la ruptura de sus padres. Algunos padres pueden pensar que es
lo mejor para sus hijos dado que el ambiente en casa era muy malo. Otros afirmarán imprudentemente que a sus
hijos no parece haberles afectado dado que no suelen hablar del tema. Sea como fuere, la realidad es que siempre
hay consecuencias, sea en el presente o en el futuro.
Uno de los factores más determinantes es la edad en la que se produce la separación. Algunos estudios avalan la
hipótesis de que cuanto más pequeños son los niños, más importantes son las consecuencias (a partir de los 2 años
aproximadamente).
Estudios recientes (Cantón y otros 2.007) parecen demostrar que la separación o divorcio de los padres tienen
efectos negativos importantes en los hijos que lo sufren. A continuación exponemos algunas de las reacciones
habituales, si bien, su aparición, gravedad o frecuencia, dependerá de la edad del niño, su temperamento y otras
circunstancias de su entorno.
a) Infancia (2 a 6 años)
En los más pequeños son habituales conductas regresivas como volverse a hacer pipí en la cama, chuparse el
dedo, infantilismo, querer dormir con los padres, miedos, ansiedad, etc. También rabietas, necesidad de llamar la
atención constantemente, ansiedad de separación (al dejarlo en la escuela u otros). Vinculación excesiva
normalmente con la madre que se ve desbordada y no entiende lo que pasa. En ocasiones, el niño, pasa de la
agresividad o al menosprecio a la búsqueda de un afecto incondicional (abrazos, besos, promesas de que se
portará bien, etc.).
-Alteraciones en el patrón de las comidas y el sueño.
-Quejas somáticas: dolor de cabeza, estomago, etc. no justificadas.
-Negarse a ir a casa de uno de los progenitores (normalmente el padre).
-Apatía, introversión, mutismo ante nuevas personas. Dificultades para relacionarse o jugar.
b) Niños (de 7 a 12 años)

En esta franja de edad, los niños ya disponen de mayores recursos verbales lo que en cierto modo les ayuda a
exteriorizar sus sentimientos.
Pueden seguir presentes los diferentes síntomas antes expuestos en uno u otro grado. No obstante, hay que
añadir, según las características del niño las siguientes:
-Comportamientos y conductas de recriminación a los padres con la esperanza de intentar unirlos de nuevo si
siguen sin aceptar la realidad.
-Conductas manipulativas, de menosprecio o rencor a alguna de las figuras paternas paralelamente a la

idealización de la otra (asimetría emocional).Esto puede agravarse según las actitudes que tomen los adultos que
rodean al niño.
-Sentimientos de culpa, conductas de riesgo, baja autoestima, dificultades en las relaciones con sus iguales, baja
tolerancia a la frustración, agresividad.
-Pueden aumentar la hiperactividad e impulsividad.
-Deterioro en el rendimiento escolar. Niños que habitualmente eran buenos estudiantes empiezan a tener
dificultades.
c) Adolescencia
Es una época complicada para los jóvenes y en la que se suelen amplificar los diferentes problemas que se
arrastran o producen.
Durante esta etapa, los jóvenes que afrontan la separación de los padres pueden incrementar sus conductas de
riesgo (alcohol, sustancias, drogas).
-En niñas parece que puede producirse, en algunos casos, precocidad o promiscuidad en las relaciones sexuales y
también conductas de riesgo. Necesidad de vincularse afectivamente a una pareja pero con poca capacidad para
mantener una relación estable y equilibrada.
-Dificultades en las relaciones con los iguales. Predominio de la impulsividad y poca capacidad para la resolución
de conflictos de forma dialogante.
-Baja autoestima, agresividad, baja tolerancia a la frustración. En los casos más severos puede derivar a un
trastorno disocial.
4- Afrontar el problema
Tal como hemos ido comentado, no es posible plantear unas orientaciones generales que nos sirvan para todas las
familias, todos los procesos de separación y que obedezcan a las diferentes realidades de cada pareja e hijos. Cada
caso requerirá la aplicación de unas u otras estrategias en función de todas las variables existentes. En muchas
ocasiones, deberá ser el profesional de la psicología el que sirva de punto de referencia para mediar en todo el
proceso. A partir de aquí intentaremos aportar algunos de los puntos básicos que deberemos tener en cuenta para
minimizar los riesgos en el sufrimiento de nuestros hijos y el propio cuando se produce la separación.
Toda separación supone un proceso de duelo, de readaptación a nuevas circunstancias vitales. No obstante, los más
pequeños son las víctimas más propicias. A la poca comprensión de lo que sucede se les une, en muchas ocasiones,
las constantes batallas legales por la custodia de los hijos con cambios constantes de domicilio (según régimen de
visitas) y en los que el niño se convierte en una especie de paquete que viaja de un lado a otro. Es el perfecto
escenario para menoscabar su seguridad emocional y que empiecen a aflorar todos los síntomas de una vinculación
insegura.
Es básico que independientemente de las diferencias que como adultos tengan, los padres sepan ofrecer al niño un
marco único, un mensaje claro de que siguen siendo lo más importante para ellos. Que pese a no vivir juntos
estarán unidos en sus necesidades y proyectos y que incondicionalmente estarán a su disposición.
En niños de 2 a 5 años es fundamental, tras la separación, que en la medida de lo posible introducir los menos
cambios posibles (visitas, escuela, casa, etc.) al menos de entrada. Los pequeños necesitan reforzar su vinculación
con la principal figura de referencia (normalmente la madre) tras la separación y la partida de uno de los
progenitores. Ello es debido a la necesidad de compensar una situación que no comprenden pero que la viven con
angustia (en especial si han presenciado discusiones acaloradas, insultos o malos tratos).
5- Puntos básicos a tener en cuenta:
 Es fundamental que los padres sepan desvincular sus problemas como adultos (procesos judiciales,
régimen de custodia, etc.) de las necesidades de sus hijos ante una separación. Es decir, independientemente de
nuestras diferencias personales, hemos de ser capaces de consensuar un proyecto educativo común. Los niños
deben percibir complicidad y compromiso incondicional de sus progenitores hacia ellos aunque ya no vivan juntos.
 Una de las peores situaciones que se puede producir es que uno de los padres intente manipular al hijo en
contra del otro (hablarle mal, culpabilizar a la otra parte, crear incertidumbres, etc.). También que alguno de ellos
(quizás con mayor poder adquisitivo) le colme de regalos o juguetes para ganar su afecto. El afecto de los hijos
sólo se gana dedicándoles tiempo, comprensión y afecto incondicional, nunca con bienes materiales
exclusivamente.
 Evidentemente deberemos evitar cualquier discusión delante de ellos y crear más angustia. No obstante,
desde el mismo momento de la separación deberemos hablar con nuestros hijos y enfatizar especialmente aquello
que nos une más que lo que nos separa. Explicar (adecuándolo a su edad) la decisión tomada y que, en todo caso,
ellos van a seguir disponiendo incondicionalmente de sus padres. Que es mucho lo que les une y seguirá uniendo.
Evitar excesivos detalles de las causas de la misma. Procurar también que los hijos no se sientan en una u otra
medida culpables de la situación.
 No caer en el error de utilizar al niño como mensajero o espía de lo que sucede en casa del otro
progenitor.
 Ambas figuras paternas son importantes para el niño. La madre, pero, es la principal figura de vinculación,
especialmente hasta los 5 o 6 años. Por tanto, es muy arriesgada, una separación maternal traumática (aunque
sea temporal) y sólo debería contemplarse en casos extremos de evidente incompetencia o enfermedad física o
mental de la madre.
 Recordemos que la separación en los hijos, especialmente en los más pequeños, produce una pérdida de
los referentes principales que los mantienen seguros delante el mundo exterior. Su forma de reaccionar, según
edad, puede pasar de un incremento de miedos, inseguridad y baja autoestima a manifestaciones de tipo
conductual (rabietas desobediencia, etc.). La forma, pues, de combatirlo es precisamente reforzando la
vinculación afectiva. Una forma de hacerlo es mantener unos espacios comunes en los momentos de transición de
un hogar al otro. Por ejemplo, es habitual que la madre deje al niño por la mañana en la escuela y por la tarde lo
recoge el padre. En la medida de lo posible se aconseja que durante la transición de hogar ambos padres
dediquen un espacio común (aunque sea corto) para intercambiar información del niño y transmitir la sensación
de complicidad e interés por su futuro. Esto puede hacerse mediante una breve merienda o encuentro en algún
parque.
 Otro de los problemas que suelen surgir es el papel de las nuevas parejas de los respectivos padres. Estas
figuras pueden establecer también vínculos afectivos con los hijos de sus parejas pero también ser una fuente de
problemas si cuestionan algunos de los principios educativos establecidos por los padres. En todo caso no
podemos imponer la aceptación de nuestra nueva pareja a los hijos y forzar un nuevo padre o madre. No
obstante, la vinculación afectiva hacia unos u otros dependerá de los recursos que cada uno dediquen al niño y así
lo perciba.
 La separación produce al igual que otras pérdidas en la vida un proceso de duelo. El período de duración
dependerá de cómo se ha afrontado por parte de los diferentes agentes y de la edad del niño. Normalmente antes
de un año los niños suelen haberse adaptado a su nueva situación y no deberían presentar problemas
significativos al respecto.
Aconsejamos también la lectura del siguiente enlace:
Trabajando el vínculo afectivo con nuestros hijos

Problemas de conducta La Timidez Aprendizaje Habilidades Comprender a los hijos
infantil Sociales adoptados
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A tener en cuenta:
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CITAS:
"¿Qué sabe el pez del agua en la que nada toda su vida?" Albert Einstein (1.879-1.955)
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PROBLEMAS CONDUCTA INFANTIL

1- Introducción.
2- Algunas de sus formas:
a) El niño desobediente
b) El niño de las Rabietas
c) El niño negativista
3- Su origen: ¿Por qué un niño se porta mal?

a) El control de las consecuencias.
b) Características de los padres: Estilos educativos.
c) Características de los niños: Temperamento.
d)Factores externos: Vínculos afectivos, modelos, nivel socio-cultural.
4- Resumen y pautas de actuación
5- Orientaciones para el control de la conducta infantil
1-INTRODUCCIÓN
-La desobediencia, las rabietas, el negativismo, etc..., constituyen parte de los trastornos de conducta más
habituales durante la infancia. Estos problemas pueden resultar muy perturbadores para los padres dado que suelen
suponer un desafío a su autoridad y control, llegándose a establecer un vínculo relacional coercitivo con los hijos.
Estos problemas, lamentablemente, parecen ir al alza, incrementándose su magnitud, frecuencia y lo que es más
significativo: la edad de inicio cada vez es más temprana. El conocido Síndrome del Emperador describe aquellos
niños que se constituyen como verdaderos tiranos en su relación con los padres. Son exigentes, intolerantes y
pueden llegar hasta la agresión si se les contraría en sus demandas. Son niños que no admiten el no. Algunas
explicaciones alegan al hecho de que son incapaces de sentir las emociones, otros a factores genéticos, por último
hay quien alega la educación recibida. La explicación más sensata es que cada uno de estos factores es sólo parte
del problema y que todos ellos en interacción con más o menos peso específico, según el caso, están determinando
la conducta actual.
-Según Javier Urra (Psicólogo de la Fiscalía de Menores de Madrid y autor del libro "El pequeño dictador"), "si tienes
un niño pequeño que hace lo que quiere, que piensa que todos a su alrededor son unos satélites, que a los dos años
no ayuda a recoger los juguetes, que jamás se pone en el lugar del otro, aprende que la vida es así y la madre es
una bayeta que sirve para ir detrás de él. Si eso no se frena, cuando tiene 16 o 17 años se desborda: exige mucho
dinero y cuando la madre un día le dice no, no lo tolera. Lleva 17 años oyendo que sí a todo. ¿Cómo que no?, dice.
Entonces la empuja contra la pared, le tira la comida a la cara, la amenaza".
-Hoy en día y gracias a los avances de la genética sabemos que, en casos concretos, los episodios de conductas
disruptivas son consecuencia de un trastorno genético subyacente (p.e. Síndrome X Frágil) y no siempre todo
puede explicarse en términos de educación. Es habitual también encontrar niños especialmente agresivos entre el
colectivo que a sufrido carencias afectivas en la infancia y han crecido sin la presencia de sus padres o unos
modelos de referencia adecuados.
Pese a ello, una adecuada educación temprana, puede influir en gran medida en la expresión final de esta conducta.
Niños que presentan un escasa empatía o reciprocidad emocional hacia otras personas pueden ser adiestrados en
técnicas de autocontrol y mejorar su repertorio violento.
-En esta página vamos a analizar algunos problemas de conducta que pueden iniciarse en la Infancia durante el
ciclo evolutivo "normal". Para trastornos de la conducta específicos (Hiperactividad, etc...) pueden visitar nuestra
Área Clínica (Trastornos de Conducta).
Las conductas infantiles inadecuadas pueden presentar cierta "normalidad" en determinadas etapas del ciclo vital.
Sin embargo, cuando la magnitud, frecuencia o perseverancia en el tiempo de las mismas son excesivas, pueden
necesitar la intervención de un profesional de la salud para corregirlas a tiempo.
2- DESOBEDIENCIA, NEGATIVISMO, RABIETAS
a) El niño desobediente
-La mayoría de padres no tendrá dificultad para definir o expresar lo que entienden como "desobediencia". De hecho
es un problema al que con cierta frecuencia deben enfrentarse tanto ellos como educadores. A pesar de que todos
conocen el término, no es sencillo delimitar lo que constituye un acto de desobediencia. Según algunos autores, se
podría definir la conducta de desobediencia como : La negativa a iniciar o completar una orden realizada por otra
persona en un plazo determinado de tiempo (5 a 20 segundos). Esta orden puede hacerse en el sentido de "hacer"
o en el sentido de "no hacer", de detener una determinada actividad. Sin embargo, esta definición no comprende
otras situaciones que son también consideradas como desobedientes por los padres. Por ejemplo si establecen como
norma el hacer la cama al levantarse o llegar a casa a una determinada hora, los padres suelen entender que se
produce una conducta desobediente si no se cumple dicha norma aun cuando no se lo indiquen cada vez que se
levante por la mañana o salga de casa.
-Los episodios de desobediencia pueden forman parte de un desarrollo "normal" del niño en ciertas edades. Por
ejemplo hay autores (Achenback y Edelbrock 1.981) que encuentran que a la edad de 5 a 6 años un porcentaje
elevado de padres (50%) se quejaban de conductas de desobedecer ordenes o destruir objetos, bajando el
porcentaje a los 16 años (20%). Para establecer el punto de corte entre la normalidad y la patología deben tenerse
en cuenta la frecuencia de estas conductas y su gravedad.
-El cómo tratar a un niño desobediente es motivo de consulta frecuente. La desobediencia puede ir acompañada o
no de otros elementos disruptivos como las rabietas o el negativismo. Hay que valorar cada situación para tomar las
medidas correctoras oportunas. La edad de aparición de dichas conductas, las circunstancias actuales que la
provocan y las mantienen, la situación y relación familiar, son algunos de los puntos a tener en cuenta. Más
adelante se explican algunas de sus posibles causas y varias técnicas para intentar combatirlas.
b) El niño de las Rabietas
Las rabietas podríamos calificarlas como de expresiones agresivas con las que algunos niños muestran su
desacuerdo u enfado con alguna situación concreta y normalmente durante la interacción con algún adulto
significante (padres, abuelos, etc...). Las rabietas son un fenómeno normal en un determinado estadio evolutivo del
niño (alrededor de los dos o tres años) y deberían ir remitiendo a medida que el niño se hace mayor para
desaparecer completamente hacia los cinco o seis años de edad. Sin embargo, algunos niños, ya con cierta edad,
saben que tener rabietas supone una forma rápida y eficaz para alcanzar sus deseos o caprichos. Por su parte, los
padres saben que satisfaciendo al niño, éste se calma rápidamente y se evita el bochorno de la pataleta,
especialmente si se produce en algún lugar público. Evidentemente, a la larga, este tipo de actuación por parte de
los padres sólo consigue perpetuar el problema.
-Es importante también diferenciar si estas rabietas se presentan como elementos aislados de reivindicación de
determinados privilegios, o forman parte de un cuadro comportamental más extenso con otros repertorios de
conductas problemáticas. En éste último caso se debería proceder a un análisis más detallado de las conductas
antes de intervenir.
Pautas a seguir en caso de rabietas puntuales : El consejo general es hacer caso omiso cuando se produce la
rabieta y retirarle la atención inmediatamente. Es importante que los padres, en ese momento, no pierdan la calma
y que actúen con firmeza, negando el capricho o la demanda, pero a la vez sin alterarse, sin gritar ni reñir. En caso
de que los padres se enzarzaran en una recriminación mutua o con el niño a gritos, éste percibirá que en cierto
modo sigue teniendo el control sobre la conducta de sus padres. Si la rabieta ha sido de cierta magnitud puede
utilizarse la técnica del "coste de respuesta" o "tiempo fuera" en la que el niño recibe una consecuencia negativa por
su acto (retirada de algún reforzador o se le aparta por un breve tiempo, por ejemplo, a su habitación).
Posteriormente, una vez calmado, se puede hablar con el niño y explicarle que por ese camino no va a conseguir
nada, al tiempo que se establecen las situaciones en las que sí podrá recibir sus demandas (cuando efectúe ciertas
tareas o comportamientos adecuados).
Para tener un mayor control sobre el comportamiento, es muy importante que los padres y otros familiares
cercanos (abuelos, hermanos mayores, etc...) actúen de igual forma ante las demandas excesivas del niño. La
complicidad y perseverancia de los padres en su interacción con el niño es esencial para su control.
Más información en "Guía orientativa para el control conducta infantil" y "técnicas modificación conducta
aplicadas a niños"
c) El niño negativista
-Entendemos como tal aquel tipo de niño que muestra una oposición activa pero no agresiva. Sería el niño que
"siempre dice no". Probablemente el negativismo sea una forma segura de llamar y mantener la atención de los
otros sobre uno mismo. Una de las posibles causas de tal comportamiento, reside en el hecho de que el niño ha
aprendido a que negándose a colaborar o a obedecer ordenes puede evitar la realización de tareas que no son de su
agrado. El niño se da cuenta de que sólo se trata de ser más perseverante en su conducta (negativismo) que los
mayores. Al igual que sucedía con el "niño de las rabietas" el resultado de su conducta (el librarse de hacer aquello
que no le gusta) no hace más que reforzar dicho comportamiento, aumentando su probabilidad de ocurrencia y por
tanto la cronificación del problema.
3- SU ORIGEN: ¿Por qué se porta mal?
-Muchos padres dan por sentado que su hijo ha nacido así : "que le vamos a hacer..." e incluso son capaces de
establecer paralelismo con otros miembros de su familia : "ha salido como su abuelo...". Todo ello parece denotar la
sensación de impotencia para controlar la conducta por parte de los padres, situando el origen del problema en
factores externos a ellos mismos . Lo que ignoran es que, habitualmente, conductas como la desobediencia están
fuertemente controladas por varias variables de las que no son ajenas los propios padres.
-Igualmente no podemos obviar el hecho de que, en últimos años, la sociedad en general y la familia en particular,
han sufrido cambios significativos en cuanto a su estructura y valores tradicionales. Ello ha supuesto también el
consecuente impacto en la población infantil y juvenil y el surgimiento de nuevos ámbitos de intervención por parte
de los profesionales de la psicología.
-A continuación se relacionan las variables más importantes y que pueden constituirse en el origen y mantenimiento
del problema:
a) El control de las consecuencias
-Una de las variables más importantes son las consecuencias que tiene para el niño la ejecución de una
determinada conducta. Patterson (1.982,1.986) desarrolló lo que denominó "hipótesis de coerción" y que ilustra
perfectamente este punto. El autor explica que algunas conductas como el llorar, gritar, patalear, etc.., son
conductas instintivas en el recién nacido. En esta primera etapa dichas conductas tendrían un valor de
supervivencia, ya que el bebé puede controlar la conducta de su madre en vistas a poder satisfacer sus necesidades
más vitales (comida, calor..). De esta forma, si llora, la madre acudirá. Cuando va creciendo, el niño va
sustituyendo estas conductas rudimentarias por nuevas habilidades de comunicación (p.e.: expresar verbalmente la
petición). Sin embargo en determinadas circunstancias, los padres pueden favorecer que el niño siga utilizando las
estrategias rudimentarias de la primera infancia (rabietas, gritos, lloros...) como forma para controlar el
comportamiento de la madre, en lugar de utilizar conductas más adecuadas. Es el caso de cuando los padres en vez
de prestar la debida atención a las conductas adecuadas a la edad del niño (mediante alabanzas o premios) sólo
parecen reaccionar y atenderle cuando éste expresa su demanda en forma de rabieta o pataleta, momento en el
que la madre acude presta y normalmente cede ante sus exigencias. El hecho de atender rápidamente sólo a este
tipo de comportamiento hace que estas conductas coercitivas de control, por parte del niño, se mantengan y
perpetúen.
-Ciertamente, con frecuencia, se dedica más atención a las conductas inadecuadas de un hijo que a sus
conductas adecuadas. En la base de todo ello está el hecho de que suele esperarse que el niño debe portarse
bien siempre y que, por tanto, no debe ser halagado o premiado por ello. El niño puede realizar a lo largo del día
muchas conductas correctas pero no recibe a cambio ninguna atención especial por parte de los padres. Por el
contrario, dado que un padre no debe consentir que su hijo sea desobediente o se porte de forma incorrecta, es
rápidamente advertido o castigado. El niño se da cuenta que con este tipo de comportamiento suele atraer la
atención de su padre (a pesar de que es para regañarle) y quizás sea la única forma que conozca de conseguir que
le preste algo de atención.
b) Características padres e interacción con hijos
-Dentro de este capitulo se incluirían las diferentes habilidades de los padres tales como su nivel de comunicación,
de control o forma de solucionar problemas. Hoy en día, uno de los peores enemigos a la hora de establecer un
buen vínculo afectivo (vínculo de apego) con los hijos es la poca disponibilidad de tiempo por parte de los padres.
Las jornadas de trabajo, normalmente ocupan a ambos padres todo el día, ello puede repercutir negativamente
tanto en la cantidad como en la calidad de la interacción padres-hijos tan necesaria a lo largo de todo el desarrollo
del niño. Un escaso tiempo de dedicación determina en algunos niños la aparición de conductas no adecuadas, de
desobediencia o incluso somáticas (dolores, enfermedades sin causa orgánica aparente).
Cada niño es diferente y sus necesidades de atención por parte de los padres pueden variar de unos a otros, es por
ello que no pueden establecerse pautas generales para todos. Sin embargo, la aparición de conductas problemáticas
es un síntoma inequívoco que debe ponernos en guardia y hacernos más sensibles hacia las posibles demandas
afectivas que reclama el niño y no satisfacemos.
-Otro factor importante a tener en cuenta son los estilos educativos de los padres. Hoy sabemos que los padres que
combinan el afecto emocional alto hacia los hijos, pero también su control, son los que obtienen los mejores
resultados en cuanto al funcionamiento afectivo e intelectual de sus hijos con un mínimo de problemas de conducta.
Este estilo educativo denominado "democrático" y considerado como el óptimo, según algunos estudios, se
caracteriza por que el niño se siente amado y aceptado, pero también comprende la necesidad de las reglas de
conducta y las opiniones o creencias que sus padres consideran que han de seguirse. Como padres debemos saber
ser generosos pero, a la vez, es imprescindible establecer limites claros a las conductas y demandas de nuestros
hijos. Si así no se hace, las demandas aumentarán y la percepción del niño será de que tiene el control sobre
nosotros y que sus solicitudes son derechos reales a los que no tiene por qué renunciar.
-Los modelos basados en una autoridad inflexible o los excesivamente permisivos, han demostrado ser menos
adecuados y eficientes en el establecimiento de vínculos afecticvos adecuados, así como en la aparición de
conductas disruptivas.
c) Las características de los hijos

-Factores como el temperamento parecen ser también muy relevantes. A pesar de que la personalidad del bebé no
presenta todavía muchos de los componentes que son evidentes más tarde (como creencias, actitudes, etc..) sí está
presente en forma de expresividad emotiva y de sus reacciones ante la estimulación del entorno. Ante una misma
actividad o juego (p.e : subirse a un columpio) un bebé puede reaccionar gritando de alegría mientras otro
reacciona de forma más tranquila o incluso llorando. En la base se estas diferencias individuales estaría el
temperamento particular que conforma la personalidad temprana del bebé.
Algunos estudios (NYLS-Thomas et al.1.968) catalogaron a algunos niños de su estudio, relativa a la primera
infancia, como "difíciles", presentando este grupo mayor número de problemas-conducta que otros bebés
clasificados en otras categorías. La genética tiene mucho a decir ya en estas primeras etapas. La observación de
conductas disruptivas o anormales en la primera infancia podría ser síntoma de la presencia de algún trastorno de
base genética y, por tanto, susceptible de evaluación por parte de un profesional de la salud.
-En definitiva, es preciso tener en cuenta, que los problemas de conducta que presentan los niños son el resultado
de una multiplicidad de factores que es necesario evaluar y tratar para corregir.
d) Factores externos al niño
-En último lugar, destacar que ejercen una particular influencia en las conductas de nuestros hijos factores externos
al propio niño como pueden ser :
a) Los vínculos emocionales con los miembros de la familia.

Al respecto debemos preguntarnos si el niño se siente querido dentro de su núcleo familiar. Los lazos afectivos bien
establecidos a edades tempranas como el llamado Apego, son fundamentales para la estabilidad del niño y para
prevenir posibles conductas disruptivas. Es muy frecuente la aparición de conductas agresivas y de falta de empatía
hacia los otros, en el caso de adolescentes que se han visto privados de una adecuada vinculación afectiva con
sus progenitores. Ello puede deberse tanto a factores de fuerza mayor como la pérdida, muerte o separación
física de los mismos, como a negligencia o falta de atención adecuada de los padres hacia sus hijos, malos tratos,
etc, aún conviviendo en un mismo techo.
Sabemos que muchas de estas conductas son consecuencia de la llamada de atención por parte del niño a los
padres que quizás de otra forma no le prestan. Es importante compartir con el niño tiempo suficiente para
establecer dichos vínculos.
b) El ajuste emocional y social de los padres.
Para una buena progresión emocional-conductual del niño, es muy positivo que los padres, no tanto no tengan
trastornos emocionales, sino que el niño no los perciba de forma angustiosa. Esto puede resultar difícil en caso de
situaciones de maltrato o separaciones traumáticas. Sabemos que existe una alta correlación entre madres
deprimidas y trastornos de conducta en los hijos.
c) El nivel cultural y económico.

Los problemas de conducta no son patrimonio de ninguna clase social. Se dan en todas ellas. Es evidente que un
nivel cultural muy bajo unido a una situación de precariedad laboral y económica es un sustrato muy fuerte para
generar conductas no deseadas y que pueden desembocar en la delincuencia. Sin embargo, estamos asistiendo a la
aparición de conductas delictivas e incluso criminales en sectores de población joven de clase acomodada.
d) Los Modelos.
Hasta que no está cercana la adolescencia, los principales modelos a seguir, en todas sus facetas, suelen ser los
propios padres o hermanos mayores. De nada servirá que le digamos que se comporte de una determinada manera,
si los modelos que tiene a su alrededor no son coherentes con lo que le pedimos. Sabemos de la impotencia de
muchos centros escolares, que hacen una labor educativa impecable pero que su labor no se ve complementada por
los modelos familiares. Otro modelo a valorar es el que ofrecen los medios como la Tv., Internet, Videojuegos,
etc....
Hay todavía un gran debate acerca de la influencia de ciertos programas violentos sobre la conducta de los niños.
Las conclusiones apuntan en el sentido de que no puede establecerse relación directa causa-efecto. El factor
realmente importante es el entorno donde el niño ve estos contenidos. Si éste es ya conflictivo (familias
desestructuradas, presencia de malos tratos, entorno marginal, amigos violentos, etc...) sí que puede tener una
repercusión en la magnitud o frecuencia de las conductas inadecuadas. No sucedería en el caso de que un contenido
violento se produjera en un entorno estable, controlado por los padres, y en el que los niños pueden perfectamente
discriminar entre ficción o realidad.
e) Circunstancias especiales a tener en cuenta.
1- Las nuevas familias

Actualmente, la familia se ha convertido en una de las instituciones sociales que más ha cambiado tanto desde el
punto de vista legislativo como en el social. La família tradicional ha dado paso a nuevos sistemas familiares
(parejas de hecho con hijos, madres o padres solteros con hijos o nuevas familias surgidas de divorcios previos que
comparten hijos de otras parejas anteriores). Cada uno de estos sistemas tiene sus peculiaridades y la conducta
manifiesta del niño puede ser explicada, en parte, a estas nuevas circunstancias.
Seguir este enlace para conocer más.
2- Cambios en las relaciones padres-hijos

Paralelamente a los cambios de vinculación en las relaciones de los adultos, los padres han ido incorporando cierta
simetría en la educación de sus hijos y en aplicar la disciplina. Ha ido creciendo cierta idealización de los estilos
democráticos. Sin duda, este estilo, basado en el saber escuchar y ser equitativo en la toma de decisiones, con
frecuencia se ha mal interpretado y ha supuesto en la práctica un fracaso.
Seguir este enlace para conocer más
3- Separación o divorcio de los padres
El rompimiento de los lazos afectivos es siempre doloroso y se vive con cierta angustia por parte de la pareja que
ha compartido parte de su vida y que ahora ve roto el proyecto común. Pese a ello, las principales víctimas de todo
proceso de ruptura son los hijos, en especial, los más pequeños.
Es habitual la aparición de ciertas conductas desadaptadas en los hijos cuando se produce la ruptura de los padres.
Más información
4- Niños adoptados
Al igual que sucede con la mayoría de los niños, cualquier hijo adoptado presenta una serie de características
cognitivas, intelectuales y emocionales que son consecuencia directa de una serie de factores tantos internos como
externos, algunos de ellos fuera de nuestro control. Otros perfectamente conocidos y controlables.
Debemos conocer las características específicas de este colectivo si queremos ser eficientes para ayudarles.
Más información
4- RESUMEN Y PAUTAS DE ACTUACIÓN:
 Está claro que no hay dos niños iguales y, por tanto, las mejores técnicas para paliar los problemas de
conducta serán aquellas que nos funcionen bien en cada caso o niño.
 Las conductas inadecuadas pueden ser consecuencia de multitud de factores (internos, externos). Es
habitual que se presente algunas de ellas dentro del ciclo evolutivo "normal", pero hay que consultar al profesional
cuando estas son de mayor frecuencia o magnitud de lo esperado por su edad o son perseverantes en el tiempo.
 Un buen predictor de la poca incidencia de conductas inadecuadas en un niño es el haber establecido un
buen vínculo afectivo con sus padres. Ello pasa por dedicar más tiempo juntos desde edades muy tempranas. El
juego es un elemento esencial. Recomendamos la lectura de nuestra página: Trabajando el vínculo afectivo con
nuestros hijos.
 No tan sólo es cuestión de estar más con el niño. Préstele mayor atención cuando efectúe las conductas
adecuadas y exprésele su satisfacción verbalmente. Igualmente, trate de no dársela cuando presente episodios de
rabietas o exigencias de caprichos.
 Es importante el estilo educativo de los padres. En concreto, aquel estilo que combina la existencia de un
alto grado de vinculo afectivo pero con un nivel de control sobre hábitos y conductas adecuados. Se desaconsejan
modelos totalmente autoritarios o que, contrariamente, no desempeñen ningún control sobre sus hijos.
 Hay niños con temperamentos "más difíciles" que otros y que probablemente necesitarán estrategias de
intervención a medida.
 El crecer en entornos marginales o en colectivos de riesgo aumenta considerablemente el riesgo de
presentar conductas disruptivas en la adolescencia. De todas formas, los modelos parentales, serán el factor
determinante.
ALGUNAS PAUTAS Y ORIENTACIONES:

Guía para el control conducta Algunas técnicas de modificación Controlar la impulsividad en niños
infantil. de conducta en niños.
Ver también:
Trabajando el vínculo afectivo con nuestros hijos.
Se expone que en el origen de muchas de las conductas disruptivas de nuestros hijos se esconden problemas
afectivos y de la vinculación. También se dan pistas de como trabajarlo.
Conocer más sobre la razón de la conducta:

El T.D.A.H. (Trastorno déficit de El Trastorno negativista Trastornos vinculación como
atención con hiperactividad) desafiante causa problemas conducta
Modificación conducta en aula:

Orientaciones para Economía de Fichas Estrategias paradójicas Procedimientos
controlar aula operantes
Encuentre más información en esta web:

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"Haría cualquier cosa por recuperar la juventud... excepto hacer ejercicio, madrugar, o ser un miembro útil de la
comunidad"
Oscar Wilde (1854-1900)
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CONTROLAR CONDUCTA INFANTIL

Las pautas generales que se sugieren a continuación se exponen a nivel informativo con la única intención de dar
algunas orientaciones. En ningún caso pueden sustituir las directrices que le haya podido dar su
especialista. Consulte al profesional cuando las conductas presentan unos niveles excesivos en cuanto magnitud,
frecuencia o perseverancia en el tiempo.
Pautas a seguir:
Cada niño es un mundo y no hay estrategias universales eficaces para todos ellos. Lo que funciona bien en un niño
puede no ser eficaz en otro. Aún así, hay una serie de principios que utilizados con la suficiente destreza pueden
ponernos en el buen camino para establecer, modificar o eliminar conductas en niños. A continuación exponemos
con carácter general algunos de ellos:
1-LÍMITES: Son fundamentales. Atrévase a poner límites a sus demandas. Si no lo hace a edades tempranas luego
será mucho más difícil establecerlos. Intente explicarle su punto de vista de forma calmada y adecuándola a la edad
del niño. No utilice el tono imperativo ni los gritos. Hágale saber más bien que está triste por su comportamiento,
que está decepcionado, pero manténgase firme en su posición. Es necesario establecer, desde la primera infancia
unos hábitos adecuados en alimentación, ritmos de sueño, etc... Son los propios padres los que han de marcar sus
propios límites y normas en función de la edad del niño y sus valores educativos. Poner límites no debe plantearse
como un trabajo coercitivo con el niño, sino como un juego de equilibrios, en el que el niño va a aprender el sentido
de dar y recibir, al tiempo que va interiorizando una serie de pautas y valores que le servirán más adelante como
referentes.
2-CLARIDAD: Sea claro en las instrucciones. Si queremos establecer límites, el niño debe saber exactamente qué
le pedimos. Si le decimos "pórtate bien" esto puede suponer diferentes cosas en diferentes situaciones. Es más
eficaz concretar la demanda en una situación concreta. Por ejemplo en una situación de paseo por la calle le
diremos "no cruces hasta que esté el semáforo verde", en la casa en situación de juego "no tires los juguetes".
3-ATENCIÓN: Préstele atención cuando realice las conductas deseadas en caso contrario retíresela. El halago
verbal y sincero funciona muy bien como apoyo de otros refuerzos. En caso de aparición de una conducta disruptiva
(rabietas...) retire la atención sobre el niño (Tiempo Fuera). Un premio no esperado y contingente a la realización
de alguna conducta deseada aumentan la probabilidad de que vuelvan a ocurrir. Puede establecer también premios
y consecuencias contingentes a las diferentes conductas (Economía de Fichas - Coste de la respuesta).
4-COMPLICIDAD: Cuando se establecen unos límites o normas, estos deben ser respetados por todos los
miembros de la familia. Padres, hermanos o abuelos deben actuar de igual modo ante las conductas problema del
niño. Si sólo es el padre o la madre la que exige ciertos requisitos al niño, el avance es mucho mas complicado sino
imposible.
5-MINIMIZAR: Cuando dé instrucciones minimice el NO. Con niños es más efectivo el decirle lo que debe hacer
que lo que no debe hacer. Por ejemplo es más conveniente decirle: "habla bajito" que "No chilles". La primera la
experimenta como una sugerencia la segunda como una imposición.
-Debemos siempre desaprobar las conductas (morder, desobedecer, gritar....) nunca al niño (eres un desastre, eres
muy malo, eres...).
6-ELECCIÓN: Que elija él. A la hora de darle instrucciones podemos minimizar la probabilidad de desobediencia si
proporcionamos al niño varias opciones para que él elija. Por ejemplo en lugar de decirle sólo: "recoge los
juguetes", podemos añadir: "mamá va a ayudarte a recoger los juguetes, ¿dime cuales prefieres guardar tu? Al niño
se le recuerda que la responsabilidad de guardar los juguetes es suya, pero, a la vez, tiene cierta sensación de
control sobre la situación y tolera mejor la demanda del adulto. Una vez establecido el hábito de recoger
probablemente lo haga sin demasiadas quejas y ayudas.
7-EXPLICACIÓN: Acompañe la demanda con una explicación. Si damos una explicación a una instrucción dada
podemos ayudar a que interioricen valores de conducta. Por ejemplo podemos decirle: "si pegas a tu hermanito se
pondrá triste y no querrá jugar más contigo". Se trata de que entienda que nuestra demanda no es por capricho o
por llevarle la contraria, sino por que tiene unos efectos molestos sobre nosotros u otras personas y que esto
comporta consecuencias.
8-ALTERNATIVA: Una alternativa cuando tengamos que decir NO. Cuando tengamos que pronunciar un NO es
importante minimizar su efecto con una alternativa: "NO te puedo comprar una pasta antes de comer, pero sí te
daré después el helado que te gusta".
9-FLEXIBILIDAD: Debemos crear limites y normas pero a la vez hay que saber ser flexibles en situaciones
especiales a valorar por los padres. Los niños crecen y los problemas y sus circunstancias cambian. Debemos estar
abiertos a revisar y modificar el sistema de contingencias cuando sea necesario. Una rigidez extrema en la
configuración del sistema y sus normas es la mejor invitación a su incumplimiento.
10-COHERENCIA: Tiene que haber coherencia entre lo que se le exige al niño y lo que él observa en su entorno
más inmediato. No podemos pedirle obediencia y respeto hacia la madre a un niño que vive en un entorno de
menosprecio o maltrato familiar.
11-CONTROL: Controle sus emociones. Cuando estalla el problema. Cuando su hijo ha repetido la conducta que no
deseamos, cuando nos llaman del colegio, cuando todo parece hundirse................tómese un tiempo antes de
responder. Sabemos que es complicado y que si no se lanza un grito algo parece romperse en nuestras entrañas. Es
fundamental el control de las emociones. Nuestro objetivo es educar al niño. Si somos demasiado emocionales no
estamos en condiciones de ofrecer el mejor modelo de nosotros mismos. Proporciónese un tiempo de respiro, retire
la atención al niño de la forma que permitan las circunstancias, hágale saber inmediatamente su disgusto y luego en
frío analice la situación y tome las decisiones oportunas. No razone en caliente. Ni usted ni su hijo están entonces
en las mejores condiciones.
-No caiga en la trampa de enzarzarse en un diálogo de recriminaciones con su hijo. Es la mejor forma de acabar
estableciendo un tipo de relación conflictiva o coercitiva que no le va a llevar a ninguna parte. Esto no quiere decir
que la mala conducta no deba tener sus consecuencias para el niño, sino que éstas deben ser pensadas en frío
aunque aplicadas lo antes posible para que sean efectivas.
12-CONSTANCIA: Es básico ser constante en la aplicación de cualquier estrategia que quiera modificar o
establecer conductas. No se desanime a la primera de cambio. Suele ocurrir que cuando se aplican límites o normas
por primera vez se produzca una reacción negativa. Esto es especialmente notable en aquellos casos en los que el
niño percibe que se le van a retirar ciertos privilegios. Ello puede provocar, de inicio, un aumento de la frecuencia y
magnitud de los episodios problemáticos que luego, en la mayoría de casos, remiten y se corrigen.
Y SI TODO FALLA: Hemos dicho ya que cada niño es un mundo y cada conducta problemática es fruto de
multiplicidad de factores externos e internos. Cuando el comportamiento se hace incontrolable, pese a la dedicación
y esfuerzo de los padres o tutores, busque ayuda en algún profesional de la salud infantil (psicólogo infantil,
pediatra...). El peor aliado es dejar pasar el tiempo sin actuar.
En la base de muchas conductas disruptivas se esconden causas emocionales. En esta página se habla de los
problemas de vinculación y como trabajarlos para minimizar sus manifestaciones: Trabajando el vínculo afectivo
con nuestros hijos.

Problemas de Conducta Técnicas de la Trastorno negativista, Controlar la impulsividad
Infantil: Aproximación a Modificación de desafiante en niños
sus causas. Conducta aplicadas a
niños
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"Cuando los que mandan pierden la vergüenza, los que obedecen, pierden el respeto."
Georg Christoph Lichtenberg (1742-1799).
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HABILIDADES SOCIALES INFANCIA

1- Importancia de su adquisición a edades tempranas

2- Delimitando el concepto de Habilidades Sociales (H.S.)
3- Evaluación de las H.S.
4- Intervención psicológica en el aprendizaje de H.S.
5- Planteamiento de la intervención
1-Importancia de su adquisición a edades tempranas
Numerosas investigaciones retrospectivas dan buena cuenta de la relación directa entre las competencias sociales
en la infancia y el posterior funcionamiento social, académico y psicológico.
Desenvolverse en la sociedad actual, quizás nunca como antes, a pesar de los avances tecnológicos, requiere del
desarrollo temprano de una serie de habilidades de comunicación, interacción y lectura de diferentes claves sociales
para poder sobrevivir emocional y laboralmente en la etapa adulta.
Muchos de nuestros niños, por diferentes razones, puede que no dispongan de unos recursos mínimos para
desarrollarse adecuadamente en este aspecto. Las consecuencias pueden ser aislamiento social, rechazo, a veces
agresividad, y, en definitiva, un desarrollo menos feliz y limitado en sus posibilidades de crecimiento.
La falta de habilidad social puede ser especialmente doloroso en la adolescencia cuando la relación con los iguales y
la transición a la vida adulta supone nuevas exigencias y retos comunicativos.
La investigación sugiere que con la edad no mejora la falta de competencia social de muchos niños. Los déficits en
habilidades sociales se han relacionado con baja autoestima, con un locus de control externo y con la depresión.
Por su parte, la relación con los compañeros, la aceptación y popularidad parecen jugar un importante papel en la
socialización infantil. Las habilidades sociales proporcionan a los niños un medio a través del cual pueden dar y
recibir recompensas sociales positivas, las cuales, a su vez, conducen a un incremento de la implicación social,
generando más interacciones positivas.
En resumen, parece que los niños populares refuerzan socialmente a sus compañeros con mayor frecuencia que los
no populares, y reciben, a cambio, mayor cantidad de respuestas sociales positivas, tanto de los compañeros como
de los maestros. Este ciclo positivo se perpetúa durante la adolescencia y, probablemente, en la vida adulta.
Debemos entender, pues, la habilidad para iniciar y mantener una interacción social positiva con los demás una
consecución esencial del desarrollo. Estas interacciones proporcionan a los niños la oportunidad de aprender a
identificar las claves sociales positivas necesarias para conseguir una adecuada adaptación social, emocional,
académica y laboral.
2- Delimitando el concepto de Habilidades Sociales
Especialmente interesante nos parece la definición de Rinn Markle (1.979) en cuanto recoge la idea básica de un
conjunto de comportamientos aprendidos y adquiridos:
“La expresión Habilidades Sociales se refiere a un repertorio de comportamientos verbales y no verbales a través de
los cuales los niños incluyen en las respuestas de otros individuos (compañeros, padres, hermanos, etc.) en el
contexto interpersonal. Este repertorio actúa como un mecanismo a través del cual los niños inciden en su medio
ambiente obteniendo, suprimiendo o evitando consecuencias deseadas y no deseadas en la esfera social... En la
medida que tienen éxito para obtener las consecuencias deseadas y evitar o escapar de las no deseadas sin causar
dolor a los demás, se considera que tienen habilidades sociales”.
En definitiva, podemos apuntar las siguientes características nucleares para la comprensión de las habilidades
sociales:
Componentes esenciales de las Habilidades Sociales

1 Las Habilidades Sociales se adquieren principalmente a través del aprendizaje (mediante observación,
imitación, ensayo y también información).
2 Incluyen comportamientos verbales y no verbales, específicos y discretos.
3 Suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas.
4 Aumentan el reforzamiento social (por ejemplo, las respuestas positivas del propio medio social).
5 Son recíprocas por naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y apropiada.
6 Su práctica está influida por las características del medio. Es decir, factores tales como la edad, sexo y
el estatus del receptor afectan la conducta social del sujeto.
7 Los déficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y objetivados a fin de intervenir.
Pese a estas claves definitorias de las habilidades sociales, hay que tener en cuenta que, frecuentemente, se utilizan
términos como “competencia social”, “asertividad”, “retraimiento social”, etc. para referirse al mismo fenómeno.
Es preciso también tener claro que, cuando hablamos de niños con problemas en la habilidad social, es decir, en el
establecimiento de vínculos adecuados conforme a lo esperado por su edad o cultura, no nos estamos refiriendo,
sólo, al niño tímido, al niño retraído. En la base de las conductas de muchos niños agresivos (que no pueden
catalogarse de tímidos precisamente), existe también una incapacidad manifiesta para establecer vínculos sociales
adecuados.
En muchos niños antisociales o agresivos el proceso de socialización parece estar gravemente dificultado. Su
adaptación conductual es, frecuentemente, inmadura y no parece que hayan aprendido las habilidades sociales
clave necesarias para iniciar o mantener relaciones sociales positivas con los demás. Con frecuencia, los
compañeros rechazan, evitan y/o castigan a los niños agresivos y, de este modo, los excluyen de las experiencias
de aprendizaje positivo con los demás. Todo ello se traduce en un rendimiento escolar significativamente menor en
este colectivo.
Lo que se concluye de todo esto es que los niños con dificultades en el aprendizaje y manejo de las habilidades
sociales constituye un colectivo heterogéneo no reducido a niños retraídos.
Otro factor que debemos tener en cuenta hoy en día es el entorno multicultural. Cada cultura tiene sus propias
matizaciones acerca de como deben establecerse las relaciones entre las diferentes personas (según edad, sexo o
parentesco). Es por ello, que a nivel de intervención psicológica, deberemos tener en cuenta estos aspectos.
Difícilmente podremos ayudar a un niño con problemas de relación en la escuela si proviene de un entorno cuyo
funcionamiento es contrario o no coherente con el que intentamos enseñar.
3- Evaluación de las Habilidades Sociales
La evaluación de las habilidades sociales debe fundamentarse en diferentes tipos de registros y observaciones. En
un primer momento, la entrevista con los padres nos proporcionará una primera información relevante acerca de las
características del niño y su historia evolutiva y circunstancias actuales.
También es importante la entrevista con el maestro o tutor del niño que nos aportará datos de su funcionamiento
con sus iguales.
Otro procedimiento es el de preguntar a sus iguales u otras personas relevantes, según el cuadro siguiente.
Procedimiento: Descripción de la técnica:

Nominación por los iguales Se trata de preguntarle al niño acerca de sus compañeros dentro del grupo.
Debe de elegir (nominación positiva) o rechazar (nominación negativa) dentro
de un listado construido en base a un criterio predeterminado.
Puntuación por los iguales La técnica consiste básicamente en que cada sujeto puntúa y valora a todos los
compañeros de su grupo. Cada alumno recibe una lista de todos sus
compañeros y se fijan una serie de criterios (por ejemplo, cuánto te gusta
jugar/trabajar con...). Se utiliza una escala Likert con gradaciones de 3 a 7
puntos. De esta forma podemos valorar la "aceptación media" de un sujeto por
parte de su grupo de iguales.
Técnica del "Adivina quien" Se parte de una lista escrita o verbal de ítems que describen determinadas
conductas (positivas y/o negativas). Cada alumno describe o dice el nombre del
niño que mejor responde a cada una de las descripciones y según su opinión.
Por ejemplo: ¿adivina qué niño está siempre sólo en el recreo?; ¿Adivina qué
niño se pone nervioso cuando le preguntan en clase?
Con el niño podemos utilizar autoinformes. En el caso de adolescentes y adultos disponemos del EHS: Escala de
Habilidades Sociales.
Puede ser también necesario evaluar cual es el nivel de autoestima del niño. Con frecuencia la falta de recursos
sociales lleva anexo la desmotivación, bajo autoconcepto e incluso depresión.
Algunos de los instrumentos que podemos utilizar:

AE-P: Evaluación de la autoestima en Educación Primaria.
AF-5: Autoconcepto Forma 5. Aplicable a partir de 5º de Primaria.
4- Intervención psicológica en aprendizaje H.S.
Ya hemos justificado la necesidad de ayudar a los niños con dificultades en este terreno para que logre alcanzar un
desarrollo positivo en el terreno social, laboral y afectivo.
Debemos también, antes de proceder a la intervención, averiguar cual puede ser el origen del problema y cuales los
factores de riesgo.
Hay niños que viven en entornos marginales o en familias desestructuradas que tienen asumido modelos coercitivos
de interacción, donde las relaciones entre personas se rigen por el principio de superioridad física.
En otro orden, hay niños que han sufrido carencias afectivas severas en la infancia y que aprenden a reaccionar a
las “agresiones” del mundo externo retrayéndose a casi todo contacto y, por tanto, perdiendo oportunidades de
aprendizaje.
Otros niños, con dificultades en la relación social, provienen de familias normalizadas, son los niños que desde
pequeños se catalogan de “tímidos”.
Finalmente hay niños que sencillamente no comprenden la interacción social o lo hacen de forma muy sesgada y
bajo sus propios intereses. En concreto nos referimos a niños del espectro autista (Síndrome de Asperger).
Evidentemente, en este último caso, estaríamos delante de un trastorno clínico y no de un problema de habilidades
sociales aunque éstas se den asociadas y necesiten también intervención
Variables importantes a tener en cuenta:
Hay factores otros factores que debemos tener en cuenta antes de trazar el plan de intervención. Siguiendo a
algunos autores destacaremos 3 variables fundamentales:
1-Locus de Control
Este factor define la medida en que una persona percibe que las consecuencias están controladas por ella misma o
por los demás.
Lo que nos interesa aquí es que cuando una persona cree que las consecuencias de lo que le pasa es en cierta
medida debido a sus propias conductas o decisiones, puede entender que cambiando alguna de ellas puede mejorar
(locus control interno).
Contrariamente, si una persona cree que por mucho que ella misma haga o se proponga, no cambiará nada debido
a factores fuera de su control (locus de control externo), entonces se autojustifica la desesperanza o la inutilidad de
tomar decisiones propias.
La conclusión es que, por regla general, cuanto mayor es la creencia de control interno de un niño (por ejemplo,
que la forma en que se comporta influye en su ambiente), también son mayores sus probabilidades de ser asertivo
y de desarrollar además un repertorio socialmente efectivo y apropiado. Por su parte, un locus de control externo
estaría relacionado con los conceptos de indefensión y desesperanza.
El fracaso para controlar el propio ambiente interpersonal puede conducir a una posible depresión, retraimiento
social y extinción de las respuestas sociales adaptativas.
Por tanto, el locus de control es un factor fundamental. En el caso de que se sitúe en el extremo externo
debemos, en la medida de lo posible, trabajarlo para que sea el niño quien se vea capaz de cambiar las cosas.
2-Irracionalidad
Otra variable que relacionada con la competencia social, la desesperanza y el comportamiento desadaptativo es el
desarrollo de creencias irracionales.
Siguiendo la propuesta de Ellis (1.971), “las creencias irracionales están recíprocamente implicadas en las
conductas maladaptadas.” Por ejemplo, una persona que siente la necesidad de “ser amada por todo el mundo” o
para la que “las desgracias más insignificantes son desastrosas”, se comporta en consonancia con tales creencias
irracionales. Lo que es aún más importante, un niño que haya desarrollado un sistema de creencias irracionales se
puede comportar de forma no adaptada a la situación, utilizando respuestas pasivas (inhibición) o agresivas. Los
niños con más creencias irracionales serán, por tanto, los que dispongan en su repertorio de un menor número de
respuestas asertivas y, en consecuencia, presenten mayores dificultades en la relación social.
3-Nivel de Inteligencia
Inteligencia y habilidades sociales están también estrechamente unidas. Los niños que rápidamente aprenden y se
adaptan, empiezan a desarrollar unos repertorios interpersonales efectivos para alcanzar sus objetivos, lo cual
puede verse reflejado en su rendimiento escolar o social. Igualmente parece darse una relación positiva entre nivel
de inteligencia y locus de control interno, es decir, los niños más inteligentes percibirían en mayor grado que su
propia actuación es el elemento principal para cambiar las cosas.
Otro parámetro que correlaciona positivamente con la inteligencia es el nivel de asertividad.
Finalmente, señalar que se han utilizado muchos procedimientos de enseñanza para desarrollar las habilidades
sociales. Su objetivo común es enseñar comportamientos específicos relacionados con la interacción social, no
obstante, existen dos modelos generales a los que se adscriben los diferentes sistemas. El primero entiende el
problema como una cuestión de déficit en el conocimiento de habilidades sociales. El segundo, considera que el niño
ya dispone del conocimiento de las habilidades requeridas pero experimenta unos estados o procesos emocionales,
afectivos o cognitivos opuestos que interfieren en la expresión o aplicación de sus capacidades.
En base al estudio de todos estos factores ya podemos definir un plan de actuación ajustada al niño o joven en el
que queremos fomentar el aprendizaje de Habilidades Sociales.
5- Planteamiento de la Intervención
Iniciar un programa de intervención en Habilidades Sociales en niños y/o adolescentes eficaz, pasa a nuestro
entender por una doble vía.
1º- Trabajo individual:
Es necesario conocer la historia del individuo, los factores de riesgo y las variables antes mencionadas (locus,
creencias, autoestima, inteligencia, etc.). En función de los resultados, debe establecerse la correspondiente
intervención individual para corregir los déficits encontrados. Por ejemplo, un niño con un locus de control externo,
debe someterse a un entrenamiento cognitivo para intentar un control interno, es decir, empezar a creer que él
puede, con las ayudas necesarias, influir sobre lo que le pasa, sobre el mundo exterior.
En otros casos se tendrá que intervenir si hay una baja autoestima o desesperanza asociada.
Por lo general, las diferentes técnicas cognitivo-conductuales, pueden ser de gran utilidad. Recomendamos, según el
caso, las de autoinstrucciones, las de resolución de problemas, modelado, imitación, entrenamiento, etc. También
pueden introducirse elementos de las estrategias paradójicas. Las técnicas más conductuales (refuerzo,
extinción, etc...) nos servirán para potenciar algunas de las estrategias anteriores o complementar el trabajo.
Recordamos que estas técnicas sólo pueden ser aplicadas por los psicólogos u otros profesionales de la salud
mental con formación específica en este terreno.
2- Trabajo en grupo:
Si queremos trabajar las habilidades sociales, es evidente, que parte de la actuación que lleva a cabo el profesional
es mediante su práctica en grupos. Existen diferentes programas estructurados que paso a paso ponen en práctica
las diferentes habilidades. La escenificación en grupo bajo el control y modelado del terapeuta suele ser muy eficaz.
No obstante, el reto principal va a ser lo que denominamos “generalización”, es decir la capacidad del niño para
trasladar lo aprendido en una situación estructurada a su ambiente natural.
Una de las ideas básicas de la enseñanza de habilidades sociales consiste en que los niños aprenda colectivamente
la diferencia entre el comportamiento social pasivo, agresivo y asertivo. En el primer caso el niño debe darse cuenta
que es un observador pasivo, que no se expresa a sí mismo y deja que los demás le manden y no suele defender
sus intereses. En contra la asertividad supone dejar que los demás sepan lo que sientes y piensas de una forma que
no les ofenda, pero que al mismo tiempo te permita expresarte. También significa defender los propios derechos de
una manera justa y sincera sin que los demás se aprovechen de uno.
Todo ello puede escenificarse en juegos de rol-playing en los que se expongan diferentes situaciones sociales
relevantes. Este trabajo debe ser complementado con los deberes para casa y las instrucciones pertinentes para
motivar al niño que aplique lo aprendido en diferentes situaciones. El seguimiento del terapeuta, las instrucciones a
la familia y el asegurarse unos primeros logros es fundamental para seguir avanzando.
Un programa estructurado de aprendizaje de habilidades sociales puede desglosarse en diferentes sesiones
trabajando aspectos concretos, por ejemplo:
-Dar y recibir cumplidos

-Expresar quejas de forma eficaz y adecuada al contexto
-Saber decir “no”
-Pedir un favor
-Preguntar por qué de forma adecuada
-Pedir a compañeros o amigos el cambio de conductas que nos perturban
-Defender nuestros derechos
-Iniciar una conversación con alguien que nos interesa
-Desarrollo de la empatía
-Las habilidades sociales no verbales (gestos, mirada, distancias, vestuario, etc.)
-En adolescentes: Establecer relaciones con el sexo opuesto
-Tomar decisiones de forma racional
-Saber afrontar los conflictos

Los Miedos Infantiles La Timidez Pesadillas infantiles y El Dibujo infantil y su
los terrores nocturnos significado psicológico
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"En mi casa he reunido juguetes pequeños y grandes, sin los cuales no podría vivir. El niño que no juega no es niño,
pero el hombre que no juega perdió para siempre al niño que vivía en él y que le hará mucha falta"
Pablo Neruda (1904-1973)
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LOS MIEDOS INFANTILES

1- Introducción
2- Miedo, fobia y ansiedad
3- Curso evolutivo de los miedos infantiles
4- Posible origen de los miedos
5- Orientaciones para combatir el miedo
1- Introducción
Los miedos en general y cualquiera de sus modalidades en la etapa infantil suponen un fenómeno universal y
omnipresente en todas las culturas y tiempos. La única explicación a esta regularidad es que el miedo debe tener un
importante componente de valor adaptativo para la especie. En pequeña escala, estas sensaciones que se viven
como desagradables por parte del niño o adolescente pueden cumplir una función de supervivencia en el sentido de
apartarle de situaciones de peligro potencial (no acercarse a ciertos animales, no entrar en sitios oscuros, etc.). Sin
embargo, cuando este miedo es desadaptativo (no obedece a ninguna causa real de peligro potencial o se
sobrevaloran las posibles consecuencias) el resultado es un enorme sufrimiento por parte del niño que lo padece y
sus padres. El miedo, puede entonces condicionar su funcionamiento y alterar sensiblemente su capacidad para
afrontar situaciones cotidianas (ir a dormir, ir a la escuela, estar sólo, etc.).
No hay duda que los miedos son evolutivos y “normales” a cierta edad, cambiando el objeto temido a medida que el
niño crece y su sistema psicobiológico va madurando. La tendencia natural será a que éstos vayan desapareciendo
progresivamente. En otras ocasiones, podemos hablar abiertamente de temores o miedos patológicos que pueden
derivar hacia trastornos que necesitan atención psicológica (ansiedad, fobias). Establecer la frontera entre uno y
otro (normalidad-patología) no siempre es fácil y dependerá mucho de la edad del niño, la naturaleza del objeto
temido y sus circunstancias, así como la intensidad, frecuencia, sufrimiento y grado de incapacitación que se
produce en el niño.
2- Miedo, Fobia y Ansiedad
Un niño puede sentir un miedo natural ante la presencia de un perro grande mostrándose reacio a tocarlo y
manteniéndose discretamente a cierta distancia (le tiene miedo). En otro niño la simple visión del perro o su
ladrido puede despertar la necesidad de correr inmediatamente, sintiendo un malestar profundo y necesitando
alejarse a mucha distancia para tranquilizarse. En éste último caso no ha habido ninguna causa objetiva que pueda
justificar el temor del niño (salvo en el caso de que el niño hubiera sido víctima con anterioridad de la acción de
algún perro). Las expectativas de que el perro le pueda atacar cuando va acompañado de sus padres y el perro se
encuentra a distancia y va atado son irracionales. Ha este miedo irracional le llamamos fobia.
Relacionado con los miedos y las fobias suele hablarse también de ansiedad. La ansiedad está muy presente en
todos los procesos de miedos y, en especial, en las fobias. El término se utiliza para poner de relieve las
importantes alteraciones psicofisiológicas que se producen en nuestro organismo cuando experimentamos un miedo
intenso. Este estado de activación puede producirse ante un estimulo concreto (fobia específica) u otro que la
persona no puede describir con exactitud. Algunos autores lo han denominado el “temor a sentir miedo”.
La activación fisiológica se manifiesta, entre otros, por una activación de las glándulas sudoríparas (manos
pegajosas, húmedas), aumento de la frecuencia e intensidad cardíaca, elevación del tono muscular, et.. El cuerpo
se prepara para una respuesta de escape o huida activando los sistemas motores. Si el niño es obligado a
permanecer ante el estímulo o situación temida la voz se torna temblorosa, se producen bloqueos, tics, muecas
faciales. Cada niño manifestará su ansiedad de diferente forma según sus características.
La ansiedad se retroalimenta creando un circulo vicioso a nivel cognitivo con los pensamientos irracionales (el perro
tiene un aspecto muy fiero y viene a por mi; la oscuridad siempre es peligrosa...).
3- Curso evolutivo de los miedos
a) Primera infancia
Los diferentes estadios de desarrollo conllevan asociados la preponderancia de un tipo u otro de miedos. Según
algunos autores, los bebés no comienzan a manifestar el sentimiento de miedo antes de los seis meses de vida. Es
a partir de esa edad cuando empiezan a experimentar miedos a las alturas, a los extraños y otros. Estos tres tipos
de miedo se consideran programados genéticamente y de un alto valor adaptativo. De hecho su presencia denota
un cierto grado de madurez en el bebé.
A esta edad también surge la ansiedad de separación de la figura de apego.
Entre el año y los dos años y medio se intensifica el miedo a la separación de los padres a la que se le suma el
temor hacia los compañeros extraños. Ambas formas de miedo pueden perdurar, en algunos casos, hasta la
adolescencia y la edad adulta, tomando la forma de timidez. Lo habitual es que vayan desapareciendo
progresivamente a medida que el niño crece.
Es en esta etapa, cuando empiezan también a surgir los primeros miedos relacionados con pequeños animales y
ruidos fuertes como pueden ser los de una tormenta.
b) Etapa preescolar (2,5-6 años)

Se inicia una evolución de los miedos infantiles. Se mantienen los de la etapa anterior (extraños, ruidos, etc.) pero
van incrementándose los posibles estímulos potencialmente capaces de generar miedo. Ello va en paralelo al
desarrollo cognitivo del niño. Ahora pueden entrar en escena los estímulos imaginarios, los monstruos, la oscuridad,
los fantasmas, o algún personaje del cine. La mayoría de los miedos a los animales empiezan a desarrollarse en
esta etapa y pueden perdurar hasta la edad adulta.
c) 6 a 11 años
El niño alcanza la capacidad de diferenciar las representaciones internas de la realidad objetiva. Los miedos serán
ahora más realistas y específicos, desapareciendo los temores a seres imaginarios o del mundo fantástico.
Toman el relevo como temores más significativos el daño físico (accidentes) o los médicos (heridas, sangre,
inyecciones).
Puede también presentarse, dependiendo de las circunstancias, temor hacia el fracaso escolar, temores a la crítica y
miedos diversos en la relación con sus iguales (miedo hacia algún compañero en especial que puede mostrarse
amenazador o agresivo).
El miedo a la separación o divorcio de los padres estaría ahora presente en aquellos casos en el que el niño perciba
un ambiente hostil o inestable entre los progenitores.
d) Preadolescencia
Se reducen significativamente los miedos a animales y a estímulos concretos para ir dando paso a preocupaciones
derivadas de la crítica, el fracaso, el rechazo por parte de sus iguales (compañeros de clase), o a amenazas por
parte de otros niños de su edad y que ahora son valoradas con mayor preocupación.
Suelen también aparecer los miedos derivados del cambio de la propia imagen que al final de esta etapa empiezan a
surgir.
e) Adolescencia
Se siguen manteniendo los temores de la etapa anterior pero surgen con mayor fuerza los relacionados con las
relaciones interpersonales, el rendimiento personal, los logros académicos, deportivos, de reconocimiento por parte
de los otros, etc.
Decaen los temores relacionados con el peligro, la muerte. La adolescencia es una etapa de “ruptura” con la barrera
protectora familiar y la necesidad de búsqueda de la propia identidad. Es posible que el joven sienta la necesidad de
probarse ante situaciones de riego potenciales como medio de autoafirmarse ante sus iguales y demostrar que ha
dejado atrás ciertas etapas infantiles.
4- Posible origen de los miedos
Independientemente de la programación genética del niño para desarrollar los miedos evolutivos normales de la
infancia, se han apuntado algunos factores que pueden incidir significativamente sobre los mismos.
Una de las variables estudiadas han sido los patrones familiares. Según algunos estudios, los padres con
tendencia a ser miedosos y/o con más trastornos de ansiedad suelen tener hijos con miedos o ansiedad, en mayor
proporción que los padres “normales”. Algunas teorías explican esta hipótesis en base a que los hijos buscan y
captan la información sobre la reacción emocional de sus cuidadores ante situaciones de incertidumbre. A través del
modelado (aprendizaje que efectúa el niño por observación de un modelo) una madre puede alterar o modelar los
miedos de sus hijos en función de las emociones que manifieste o que el niño perciba.
Otro mecanismo de adquisición o potenciación de los miedos es la información negativa (instrucciones

verbales). Una información negativa sobre alguna situación o estímulo concreto puede ser una fuente que genere
el temor. La capacidad de convicción vendrá condicionado por lo relevante que resulte para el niño la persona que
emita la información.
En algunos casos, es correcto levantar temores, por ejemplo por parte de los padres, acerca de determinados
riesgos que corren, en especial, los adolescentes. No obstante, también pueden darse informaciones erróneas por
parte de personas ajenas a la familia que pueden provocar miedos injustificados. En la etapa adolescente se suele
creer más a los compañeros a que a los padres.
Hay un tipo de miedos que se adquieren por aprendizaje directo como es el miedo a no poder respirar. Sería el
caso de niños que han sufrido ataques de asma o se han despertado repentinamente por la noche con la sensación
de no poder respirar.
Otra forma de adquisición es por condicionamiento. Supongamos un niño que de pequeño sufrió quemaduras
importantes al jugar con un petardo que le explotó en las manos. Probablemente la simple visión de los mismos o
su estruendo le provoquen miedo y rechazo, tanto más cuanto mayores fueron las consecuencias.
Finalmente apuntar como posible generador de miedos en niños, otras experiencias vitales desagradables o
traumáticas, como presenciar malos tratos, peleas o situaciones que le impacten emocionalmente (accidentes,
muerte de algún ser querido, etc.). En el peor de los casos, estos miedos pueden derivar en trastornos clínicos
como fobias específicas, ansiedad generalizada o estrés post-traumático.
Igualmente es desaconsejable la visualización de programas de televisión, películas u otros que contengan
imágenes violentas o de terror cuando el niño aún no presenta una edad adecuada para separar nítidamente la
ficción de la realidad.
5- Orientaciones para combatir el miedo infantil
1- En primer lugar vivir la situación del niño con tranquilidad, sin mostrar (al menos delante de él) preocupación o
angustia. Recordemos que el modelado, es decir, los comportamientos que el niño observa de los padres son los
patrones que interioriza. Padres excesivamente preocupados pueden ser un mal modelo y aumentar la tensión.
2- No forcemos al niño a efectuar aquellas conductas que teme. Hay que trazar un plan de forma que podemos
crear aproximaciones sucesivas. Por ejemplo, un niño que teme a la oscuridad, no podemos pretender que lo supere
inmediatamente por mucho que se lo razonemos. Hay que crear una gradación de situaciones (p.e. diferentes
habitaciones con distintos grados de iluminación hasta llegar a la oscuridad total) para que el niño vaya
progresando. Tras la permanencia un determinado tiempo en una de estas habitaciones podemos reforzarle con
algún premio o efectuar alguna acción de su agrado. El próximo día probaremos en otra un poco más oscura. Hay
que avanzar paulatinamente. No dar importancia a los retrocesos y celebrar los pequeños pasos. La solución a los
miedos no es evitarlos sino enfrentarnos a ellos. Sin embargo, en el caso de los niños, debemos hacerlo con calma y
con mucho sentido común. Utilice el juego y la imaginación.
Algunas técnicas psicológicas utilizan la llamada escenificación emotiva en donde las diversas aproximaciones del
niño al objeto o situación temida van acompañadas de instrucciones previas en el que ha de adoptar el papel de
ayudente o colaborador de algún heroe de ficción de su elección. El niño se imagina que está ayudando a su heroe
favorito en la consecución de alguna misión. No obstante estas técnicas deben ser aplicadas y controladas por un
profesional ya que forman parte de lo que se conoce como desensibilización sistemática. Se trata del
tratamiento psicológico más utilizado en trastornos de miedos, fobias y ansiedad.
3- Una forma muy eficaz de actuar es mediante el modelado. Uno de los padres puede efectuar la conducta temida
(p.e. estar en la habitación a oscuras) para enseñar al niño que no sucede nada. No obstante, el modelado es más
eficaz cuando el modelo es de la misma edad del niño. En especial, terapias efectuadas en grupo de iguales para
exponerse a los estímulos temidos (oscuridad, animales, etc.) han resultado muy eficaces en niños.
4- Evitar siempre ridiculizar al niño por sus miedos, en especial, delante de sus compañeros. No reírse de él, no
castigar ni sermonear. La atención debe estar dirigida a las posibles soluciones no a las consecuencias punitivas.
5- Evitar el visionado de películas, juegos o actividades que comporten violencia, miedo o terror. Procurar que las
personas de su entorno no lancen mensajes amenazadores (si no comes llamaré a....; si no te portas bien se lo diré
a.....). No se trata de aislar o sobreproteger al niño. Hasta cierto punto el niño debe ir integrando las diferentes
emociones y el miedo forma parte natural de nuestra vida desde el inicio. No obstante, siempre será de gran ayuda
que estas emociones estén reguladas por el consejo y el acompañamiento de los padres.
6- Puede resultar también útil, según el caso, la introducción de alguna técnica de relajación.
7- Estas instrucciones son generales y deben ajustarse a la edad del niño y sus características.
8- Cuando los miedos son más severos, persistentes y alteran significativamente el funcionamiento del niño en su
entorno familiar, escolar o social, podemos encontrarnos con trastornos que ya no formarían parte del ciclo
evolutivo “normal” sino que deberían ser objeto de tratamiento especializado (fobias específicas, trastornos de
ansiedad u otros). Ante cualquier duda consulte con un profesional de la salud.

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Inteligencia (J.Piaget) vínculo afectivo los terrores nocturnos significado psicológico
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"Justo cuando uno descubre que sus padres tenían razón, sus hijos empiezan a decirle que uno está equivocado".
Aldo Camarota (1.930-2.002).
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LAS PESADILLAS INFANTILES Y LOS TERRORES

NOCTURNOS
1-Introducción
2-Diferencias entre Pesadilla y Terror Nocturno
3-Las Pesadillas Infantiles

Orientaciones para superar pesadillas
4-Los Terrores Nocturnos

Controlar los terrores nocturnos
1- Introducción
Las pesadillas infantiles y los Terrores nocturnos se engloban dentro de los Trastornos del Sueño y concretamente
en el grupo de las Parasomnias.
Se denominan parasomnias a aquellos trastornos del sueño caracterizados por acontecimientos o conductas
anormales asociadas al sueño, a sus fases específicas o a los momentos de transición sueño-vigilia.
Normalmente no constituyen trastornos importantes pero sí que pueden ser objeto de asesoramiento o intervención
psicológica por los efectos secundarios que pueden producir en el niño (miedo a dormirse, a la noche, a conciliar el
sueño sólo, irritabilidad, ansiedad, etc.).
2- Diferencias entre Pesadilla y Terror Nocturno

PESADILLAS TERRORES NOCTURNOS
Normalmente el niño se despierta durante el episodio y A pesar de que puede incorporarse de la cama e incluso
recuerda el contenido del sueño. llorar o gritar, resulta muy difícil despertarle. No
recordará nada.
Los contenidos del sueño recordados son muy Contenidos inexistentes o muy vagos del episodio.
elaborados.
Durante los episodios no suelen aparecer movimientos ni Pueden aparecer verbalizaciones y/o vocalizaciones por
vocalizaciones ya que no existe tono muscular. En el la presencia de tono muscular.
caso de que aparezca alguna palabra o grito indica el
final de la pesadilla.
Al despertarse: sensación de miedo y ansiedad Se experimenta una intensa ansiedad con gran
asociadas al recuerdo de las imagenes oníricas. activación autonómica.
Aparecen en la fase de sueño REM. Aparecen en el sueño No REM.
Suelen darse en la segunda mitad de la noche. Se dan en la primera mitad de la noche.
Inicio entre los 3 y 6 años. Inicio entre los 4 y 12 años.
Suelen remitir a medida que el niño se hace mayor. Suelen desaparecer con el tiempo y normalmente no
precisan tratamiento farmacológico.

3- Pesadillas Infantiles
Se trata de uno de los trastornos más frecuentes en la infancia. Podemos definirlo como un sueño largo muy
elaborado, con riqueza de detalles y que provoca en el niño una fuerte sensación de ansiedad, miedo o terror. El
contenido de los mismos es muy variado pero siempre existe un componente de peligro para la integridad física del
niño. Por lo general no hacen referencia a situaciones reales (salvo en aquellos niños que han sufrido situaciones
traumáticas).
El episodio suele terminar con el despertar del niño, volviendo éste a un estado de plena alerta y con la sensación
de miedo o ansiedad todavía presente.
A diferencia de lo que ocurre con los terrores nocturnos, el niño, normalmente, es capaz de relatar con todo
detalle el sueño, sus personajes, circunstancias y hechos que se han ido sucediendo.
Aunque las pesadillas no suelen suponer un riesgo, por sí mismas, para la salud del niño, sí que pueden producir un
cierto temor a dormir, en especial, si éstas son frecuentes. Es en estos casos cuando se puede alterar el patrón de
sueño y aparecer secundariamente la somnolencia excesiva, irritabilidad, ansiedad, etc.
Las pesadillas suelen aparecer en la fase REM y con mayor frecuencia en la segunda mitad de la noche.
Respecto a sus orígenes se han asociado con agentes externos que han provocado inquietud en el niño. A medida
que disminuyen las causas que lo han producido irán desapareciendo. No suelen existir trastornos psicológicos
asociados a las pesadillas sino que normalmente tienen relación con fases específicas del desarrollo emocional.
Para algunos autores las pesadillas constituyen una expresión del proceso evolutivo de maduración del sistema
psíquico y la puesta en marcha de mecanismos defensivos.
Cuando son muy frecuentes, sí que se ha asociado a niños con un perfil de inseguridad por algún motivo familiar,
escolar u otro.
Son también habituales en niños que han estado separados de sus madres durante un largo periodo de tiempo o si
son hospitalizados.
Según el DSM-IV, la prevalencia oscila entre un 10-50% en niños de 3 a 5 años. El primer episodio suele aparecer
por primera vez entre los 3 y 6 años.
Normalmente estos episodios se superan con la edad y no necesitan ningún tipo de intervención psicológica.
Orientaciones para superar pesadillas
Ya hemos comentado que la pesadilla suele acabar con el niño despierto y con una gran ansiedad o miedo.
-Los padres deben saber tranquilizar a los niños tras el episodio.
-Es importante que acudan al dormitorio del hijo, lo escuchen pero sin entrar en demasiado detalles acerca del
contenido del sueño.
-No abrumarlo con demasiadas explicaciones de entrada (por ejemplo intentar demostrarle que los monstruos sólo
existen en su imaginación).
-Utilice una voz suave y trate de no mostrarse excesivamente preocupado o ansioso por lo que ha sucedido.
-Déle instrucciones en el sentido de que ha tenido una pesadilla mientras dormía y que ya ha pasado todo.
-Si el niño es pequeño o está muy asustado puede valorarse, tras el episodio concreto y su magnitud, la idoneidad
de dejarle dormir en el dormitorio de los padres, o que alguno de ellos lo acompañe durante algún tiempo mientras
trate de conciliar el sueño. También puede dejarse conectado algún pequeño piloto de luz. De todas formas, estos
aspectos deben valorarse en cada caso para no crear hábitos inadecuados.
-Para los niños más mayores (a partir 7 u 8 años) puede funcionar bien que los padres hablen por la mañana acerca
de la pesadilla. Hay que averiguar si hay algo que le preocupa en especial (en el cole, en casa...).
-Es importante saber escuchar y/o interpretar las claves de su comportamiento (si han habido cambios en su
conducta habitual contingentemente a la aparición de las pesadillas, etc.)
-Explicarle que estos episodios, aunque muy molestos, obedecen a unos procesos normales que se dan durante el
crecimiento y tienen carácter transitorio. Con ello podremos contribuir a rebajar el nivel de ansiedad asociada al
episodio y el temor a que se vuelva a producir.
-El hablar sobre lo sucedido en un ambiente calmado y lúdico siempre resulta una gran herramienta terapéutica.
Puede también, según la edad del niño, utilizarse el dibujo como medio para sacar fuera el miedo y plasmarlo en un
papel donde podrá manipular la historia. Cada niño es diferente y así sucede con la vivencia de la pesadilla, por
tanto, deberemos ajustarnos a las peculiaridades de cada caso.
4- Los Terrores Nocturnos
Los denominados Terrores Nocturnos son menos frecuentes que las pesadillas, no obstante, tienen también una alta
incidencia en la población infantil.
Durante el episodio es habitual que el niño se siente bruscamente en la cama y comience a gritar y llorar con una
expresión facial de terror y signos de intensa ansiedad. A diferencia de lo que sucede en las pesadillas, no suele
despertarse fácilmente a pesar de los esfuerzos de otras personas que tratan de sacarlo del trance desagradable. Si
finalmente se consigue, el niño se muestra confuso, desorientado durante unos minutos y con una cierta sensación
de temor pero no tan acusado como en el caso de las pesadillas. No hay recuerdo del sueño y si no se ha
despertado totalmente vuelve a dormir inmediatamente sin recuerdo de lo sucedido al día siguiente.
Según DSM-IV, la prevalencia de los terrores nocturnos en población infantil es de 1-6%, siendo más frecuente en
niños.
Normalmente se inicia en niños de edades comprendidas entre 4 y 12 años, remitiendo espontáneamente durante la
adolescencia.
Los terrores nocturnos suelen aparecer en las fases 3 y 4 del sueño No REM, normalmente en la primera mitad de la
noche.
Los niños con terrores nocturnos no presentan una mayor incidencia de trastornos mentales o psicopatológicos que
la población general a diferencia de lo que se suele observar con población adulta. La tensión emocional y la fatiga
parecen incrementar la aparición de estos episodios. Hechos traumáticos recientes (hospitalizaciones, separación de
la madre, muerte ser querido, etc.) son factores de riesgo que pueden desencadenar y mantener los episodios.
Algunos autores defienden un componente hereditario en los terrores nocturnos e incluso se apuntan factores
genéticos (el 96% de los sujetos de un estudio con terrores nocturnos tenían familiares en primer, segundo o tercer
grado con el trastorno). Sin embargo, esto no debe minimizar la influencia de los factores externos o ambientales
como el estrés, cuya presencia se asocia de forma muy evidente con algunos de estos episodios.
Controlar los terrores nocturnos
Es importante establecer claramente el diagnóstico diferencial con las pesadillas comentadas anteriormente ya que
se trata de trastornos diferentes pero que se expresan en el mismo ámbito: el sueño.
Los terrores nocturnos normalmente desaparecen con el tiempo y no suelen precisar tratamiento farmacológico,
salvo en aquellos casos que por su frecuencia o intensidad constituyan un problema para el niño y así lo estime un
profesional de la salud. Para estos casos el pediatra o médico puede prescribir fármacos de la familia de las
benzodiacepinas de conocido efecto ansiolítico.
En los casos leves, que son la mayoría, los padres deben adoptar una actitud tranquila y de conocimiento del
trastorno. Durante los episodios simplemente tienen que vigilar que el niño no se caiga de la cama o sufra cualquier
daño físico derivado de su incorporación de la cama y su estado (recordemos que el niño no está despierto).
-No hablarle ni intentar despertarle.
-Hay que esperar a que el episodio siga su curso natural pero bajo nuestra vigilancia.
Tanto en los terrores nocturnos como en las pesadillas es necesario valorar la conducta del niño durante la vigilia.
Considerar si existen problemas en la escuela u otro ámbito que puedan estar influyendo en el mismo. De
confirmarse la existencia de dichos factores externos, debería actuarse sobre ellos a fin de solucionar el problema.
Pueden también ser necesarias la aplicación de técnicas que enseñen al niño a afrontar los sueños que le provocan
ansiedad. Se puede entrenar la relajación o hacer que el sueño pierda su carácter amenazante. Hay niños que
desarrollan la capacidad de desconectar o finalizar el sueño cuando éste pasa a ser amenazante (son conscientes de
que estan soñando pese a estar dormidos).
Otra técnica muy efectiva consiste en despertar al niño antes de la hora en la que habitualmente aparecen los
episodios (en la primera mitad de la noche). Esto requerirá la observación previa durante varios días para poder
establecer el momento aproximado en que se produce. Con esta acción se corta el ciclo del sueño y, por tanto, la
aparición del episodio.
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"No hay hombre más desdichado que el que nunca probó la adversidad."
FALEREA, Demetrio de (350 a.d.C –283 a.d.C).
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El Test de La Familia

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EL TEST DE LA FAMILIA

La técnica de aplicación del test consta de tres pasos básicos:

A título de ejemplo las preguntas clave serían las siguientes:

a) ¿Dónde estan? ¿Qué ocurre?

3- CLAVES PARA INTERPRETAR EL DIBUJO DE LA FAMILIA

3B- Análisis individual de cada personaje

Pulsar sobre la imagen para ampliar.

En el dibujo llaman la atención varios elementos:

Se trata de una niña con capacidad intelectual normal (C.I.=102).

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TÉCNICAS RELAJACIÓN NIÑOS

NUEVO: CONTROLAR AL NIÑO IMPULSIVO

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El conocimiento en profundidad de su marco teórico y aplicado.

Su habilidad para establecer una buena relación terapéutica con el niño.

Su capacidad para asesorar y dar estrategias a los padres.

Ser sincero y prudente.

Todas tienen la misma importancia.

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¿Qué significa evaluar en psicología?

-Popularmente, el término "evaluar" en psicología se asocia a la aplicación de tests, cuestionarios y otros

1- Conocer las causas y factores que intervienen en el origen, desarrollo y configuración

3- Formular el juicio clínico en base a los datos obtenidos: Psicodiagnóstico.

4- Preparar y aplicar el plan de Intervención (Tratamiento).

3- Peculiaridades de la Evaluación infanto-juvenil

a) Características específicas evaluación niños:

b) Tres principios fundamentales

4- La interacción niño-psicólogo en la evaluación

5- La importancia del juego: romper resistencias

6- Evaluación en etapa infantil

7- Evaluación con adolescentes

Las técnicas de intervención psicológica comprenden un conjunto heterogéneo de métodos y sistemas

Técnicas de Intervención expuestas:

1-Orígenes de la Modificación de 1- Introducción 1- Introducción

La Intención Paradójica Trabajando el vínculo afectivo El Diario Emocional

1- Introducción 1- Su justificación 1- Introducción

Técnicas de Relajación para La Relajación progresiva de Técnicas para controlar al niño

1- Introducción Se explican los principios de esta 1- Introducción

Pautas de intervención en aula/escuela

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"La mejor manera de librarse de un problema es resolverlo"

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Jueves 23 de Febrero de 2012