Diseñar La Gestion de Recursos Humanos Por Competencias Modulo G1-Mertens Leonard PDF

Gestionar recursos humanos por competencias
G
DISEÑAR LA GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS
POR COMPETENCIAS
MÓDULO
G 1
DISEÑAR UN MODELO INTEGRAL
Y DINÁMICO DE GESTIÓN DE RECURSOS
HUMANOS POR COMPETENCIAS
GESTIONAR RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS
Copyright © Centro Internacional de Formación de la OIT 2006

Primera Edición 2006
ISNB: 978-92-9049-454-6
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Viale Maestri del Lavoro, 10 – 10127 Turín, Italia, solicitudes que serán bien acogidas.
GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS

Módulo G1: Diseñar un modelo integral y dinámico de gestión de recursos humanos por competencias.
Coordinación: Julieta LEIBOWICZ (Programa DELTA)
Autor: Leonard MERTENS
Autoedición: Maurizio COSTANZA
Las denominaciones empleadas, en concordancia con la práctica seguida en las Naciones Unidas, y la forma en que
aparecen presentados los datos en las publicaciones del Centro no implican juicio alguno por parte del Centro Interna-
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DELTA (Educación a Distancia y Tecnología de la Formación)

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INTRODUCCIÓN 2
Árbol de competencias
ÁREAS FUNCIONALES UNIDADES DE COMPETENCIA/MÓDULOS
Diseñar un modelo integral USTED

G1 y dinámico de gestión ESTÁ
de RH por competencias AQUÍ
Diseñar la gestión de
G recursos humanos por
competencias Identificar y analizar
competencias profesionales
G2 en una organización, desde
una perspectiva funcional,
conductual y constructivista
Describir puestos y
H1 seleccionar recursos humanos
por competencias
Evaluar el desempeño y
Implementar la gestión H2 certificar personal
H de recursos humanos
por competencias
por competencias
Gestionar el desarrollo
Gestión de H3 de carrera y el talento
recursos por competencias
humanos por
competencias Gestionar el sistema de
H4 compensación
por competencias
Analizar necesidades
I1 de formación
en una organización
Gestionar la formación
I permanente por
competencias
Evaluar los resultados
I2 de un programa
de formación
Evaluar la gestión de Evaluar el sistema y

J recursos humanos por J1 subsistemas de la gestión
de recursos humanos
competencias
por competencias
INTRODUCCIÓN 3
Diseñar un modelo integral y dinámico de gestión

de RH por competencias
Pre-requisitos
Objetivo general
Introducción
Unidad 1 Contextualizar y dimensionar la gestión de recursos humanos

por competencias en una organización
Objetivos específicos
Introducción
1. Las organizaciones de aprendizaje: el marco conceptual de la GRH
por competencias (GRHxC).
2. Integración vertical de la GRHxC.
3. Integración horizontal de la GRHxC.
4. GRHxCy su ‘ecosistema’
Unidad 2 Diseñar la arquitectura del modelo de GRH por competencias
Introducción
1. Criterios de diseño de la arquitectura.
2. Modelo integral de competencias.
3. Algunas opciones de diseño de perfiles.
4. Modalidades de normalización.
Unidad 3 Gestionar dilemas en la implantación de la GRH por

competencias
Introducción
1. Articulación entre competencias y estrategia de cambio en la organización.
2. Organización de la implantación del modelo.
3. La calidad de la implantación de una GRHxC.
4. La manutención y renovación de la GRHxC.
Resumen
INTRODUCCIÓN 4
Pre-requisitos
Para poder estudiar este módulo satisfactoriamente, usted deberá poseer conocimientos ge-
nerales y experiencia en:
▪ ▪ El rol del área de GRH en las organizaciones, en el contexto de la globalización de

los mercados y de los desafíos sociales derivados de ésta.
▪ ▪ Los componentes básicos de la GRH.

▪ ▪ Gestión de productividad-calidad y la mejora continua.
▪ ▪ Gestión de cambio en las organizaciones.
Objetivos generales
Al finalizar el estudio del Módulo, usted será capaz de:
1. Identificar, en el contexto de la organización, los elementos que harán integral y

dinámica la propuesta de una GRHxC.
2. Diseñar una arquitectura de GRHxC de manera consistente y pertinente, haciendo

explícitos los dilemas y las respuestas.
3. Aplicar principios de la gestión de calidad y cambio en las organizaciones, al modelo

de GRHxC.
INTRODUCCIÓN 5
Introducción
Este manual está diseñado para auxiliarle en la transformación de las relaciones hu-
manas y laborales con la finalidad de impulsar el aprendizaje de las organizaciones y el
desarrollo del personal, por medio de la gestión de recursos humanos por competencias
(GRHxC). Se trata de establecer un salto cualitativo entre lo parcial y estático que carac-
teriza la función tradicional de la gestión de recursos humanos, y lo integral y dinámico
que corresponde a la era de la economía de conocimiento. Para lograrlo, los contenidos
se han ordenado de lo general a lo específico y de lo conceptual a lo instrumental, por
medio de módulos y sus respectivas unidades didácticas.
El módulo I plantea cómo transformar las competencias del ambiente tradicional de RH,
para colocarlas en el centro de la gestión de la organización. Se presentan opciones para
construir las trayectorias de implantación, de acuerdo con las características y contextos
de cada organización. Se complementa con la integración de las competencias a otros
sistemas de la organización y la renovación constante de sus componentes, los que son
aspectos clave en el éxito de la aplicación del modelo.
El planteamiento de fondo en este módulo se basa en la tesis de que la inversión en

capital humano debe generar retribuciones económicas y sociales, siempre y cuando
aquélla se convierta en prácticas, rutinas y comportamientos coherentes, pertinentes y
consistentes por parte del personal. La gestión de recursos humanos por GRHxC cons-
tituye una herramienta probada y al alcance de cualquier organización, para impulsar
y orientar el aprendizaje individual y colectivo en dirección de una acumulación del
capital humano, bajo criterios de manutención y renovación constantes. No está libre
de ambigüedades y dilemas, lo que hace complejo y, a la vez, imprevisible el proceso.
Corresponde a la dirección y a los participantes del modelo de GRHxC crear conciencia y
promover la acción colectiva sobre estos elementos, para que la gestión pueda realizarse
exitosamente en un ambiente de racionalidad limitada.
Las tres unidades comprendidas en este módulo le introducirán en el marco concep-

tual que ayudará a entender a la organización desde la perspectiva del aprendizaje y a
identificar los factores que en ello intervienen. El aprendizaje no se puede gestionar de
manera directa, sino a través de los procesos, los individuos y los colectivos en la orga-
nización. En esta perspectiva, aparecen las competencias no sólo como una herramienta
que incide en los procesos, sino también en la cultura organizacional.
La unidad 1 coloca las competencias en la perspectiva estratégica de una organización

de aprendizaje y de conocimientos, lo que aporta la visión a la GRHxC. Continúa con
las dimensiones de la gestión por competencias, tanto las estructurales (en los planos
vertical y horizontal) como aquéllas de contenido (“ecosistema”). El hilo conductor de
cada una de las dimensiones tiene dos características: lo integral y lo dinámico.
A su vez, la unidad 2 propone una secuencia de pasos para llegar a una arquitectura de
competencias que vaya aterrizando la visión en una herramienta de gestión concreta. Es
una propuesta estructurada en pasos, pero abierta en contenidos combinando, de esta
manera, la consistencia con la flexibilidad. En la medida que la arquitectura se acerca al
INTRODUCCIÓN 6
diseño de perfiles y a la normalización de las competencias, las opciones de aplicación

se abren. Esto implica la toma de decisiones sobre las formas de aprendizaje que mejor
se acoplan a la organización, que es la parte medular de la GRHxC.
La unidad 3, por último, aborda aspectos clave en la gestión del modelo, más allá de las
cuestiones técnicas de la arquitectura que se expusieron en la unidad anterior. Son los
condicionantes que, en la organización, permiten que la arquitectura pueda prosperar y
sostenerse. Incluyen: la articulación entre competencias y cambios en la organización;
la organización de la implantación y la asignación de funciones y recursos; la calidad
del proceso, el mantenimiento y la renovación.
INTRODUCCIÓN 7
Mapa conceptual del módulo
Unidad de competencia G1
Diseñar un modelo integral y dinámico de

gestión de RH por competencias
Evaluación del logro

individual de competencias
1. Arquitectura integral y
dinámica de competencias
2. Plan de implantación a partir de la

articulación, organización, calidad y
manutención
Unidad 2: Diseñar la arquitectura Unidad 3: Gestionar dilemas en la

del modelo de GRHxC implantación de la GRHxC
1. Criterios del diseño de la 1. Articulación entre
arquitectura competencias y estrategia de
2. Modelo general de cambio en la organización
competencias 2. Organización de la
3. Algunas opciones de diseñeo implantación del modelo
de perfiles 3. La calidad de la implantación
4. Modalidades de normalización de una GRHxC
4 La manutención y renovación
de la GRHxC
¿Cómo? ¿Con quién?
Unidad 1: Contextualizar y
dimensionar la GRHxC
1. Las organizaciones
de aprendizaje
2. Integración vertical
3. Integración horizontal
4. Modalidade de normalización
¿Para qué y qué?
Tiempo aproximado de estudio: 100 horas
La estimación del tiempo de estudio, incluyendo comprensión del texto, realización

de actividades breves, las autoevaluaciones y la evaluación final del presente módulo,
depende de su estilo y ritmo de aprendizaje y del grado de profundización que desee
alcanzar en la material.
Esta estimación se refiere sólo al aprendizaje individual. Para participar en aprendizaje

colaborativo mediante intervenciones en los foros de discusión, realizar proyectos con
colegas que estén estudiando este módulo, usted deberá considerar tiempo adicional.
INTRODUCCIÓN 8
Autoevaluación inicial
En su rol de protagonista del proceso de aprendizaje, le proponemos complementar el

siguiente cuestionario previo, al inicio del estudio del módulo. La autoevaluación tiene
por objetivos que usted:
▪ ▪ defina cuáles son sus conocimientos iniciales sobre los temas que serán estudiados
y qué aplicaciones concretas de los mismos es usted capaz de realizar;
▪ ▪ evaluar su aprendizaje en el transcurso del proceso de estudio y al finalizar el mismo,

comparando sus conocimientos y habilidades al iniciar la formación con aquéllos
logrados mediante el estudio del módulo.
Esta autoevaluación le permitirá, por lo tanto, “tomar el pulso” de su propio proceso

de aprendizaje y verificar los resultados de su avance mediante la realización de las
autoevaluaciones que se encuentran al final de cada unidad didáctica.
Además, si lo considera pertinente, podrá proporcionar a la tutoría la información re-

sultante de esta autoevaluación, para que le sea brindado el apoyo que usted requiere
durante el proceso de aprendizaje.
Con tal propósito, complete el cuestionario mediante los dos mecanismos que se des-
criben a continuación:
A) Utilice la siguiente escala para evaluar sus conocimientos y experiencias en los

temas tratados en el cuestionario:
1. No conozco, ni se hacerlo (Nunca he leído sobre este tema ni trabajado en él).
2. Conozco, pero no sé hacerlo (Alguna vez estudié este tema o participé en una expe-
riencia similar).
3. Sé hacerlo empíricamente (A veces trabajo el tema pero no lo he estudiado).
4. Conozco el tema y sé hacerlo, pero no lo practico (Estoy actualizado/a en el tema

pero lo practico muy poco).
5. Conozco, sé hacerlo y lo practico (En forma permanente investigo, estudio y realizo

experiencias en esta área).
Cuando complete el cuestionario, por favor, marque la opción seleccionada. En el ejem-

plo que sigue, la opción seleccionada ha sido 3. Hacerlo de este modo le facilitará com-
parar su punto de partida con el resultado final.
1. Coordinar 5 4 3 2 1
B) Responda las preguntas que aparecen después de las escalas, expresando sus ideas
en forma sintética y clara, aunque no haya tenido experiencias en esta materia.
INTRODUCCIÓN 9
CUESTIONARIO
1. Dimensionar la integración de la GRHxC en una organización
1.1 Integrar verticalmente la GRHxC.

1 2 3 4 5
1.2 Integrar horizontalmente la GRHxC.

5 4 3 2 1
1.3 Integrar la GRHxC a la estrategia de

mejora de productividad y trabajo decente. 1 2 3 4 5
1.4 ¿Cómo integraría usted la GRHxC en una organización?
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2. Diseñar la arquitectura del modelo de GRHxC en una organización
2.1 Establecer los componentes de un modelo

integral de GRHxC. 1 2 3 4 5
2.2 Diseñar un perfil de competencias.

5 4 3 2 1
2.3 Normar las competencias.

1 2 3 4 5
2.4 ¿Cómo diseñaría usted el modelo de GRHxC en una organización?
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INTRODUCCIÓN 10
3. Implantar la GRHxC en una organización
3.1 Organizar la implantación del modelo de

GRH en una organización. 1 2 3 4 5
3.2 Aplicar un sistema de calidad a la

5 4 3 2 1
implantación de la GRHxC.
3.3 Mantener y renovar la GRHxC en la

organización. 1 2 3 4 5
3.4 ¿Cómo implantaría usted un modelo de GRHxC en una organización?
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INTRODUCCIÓN 11
Evaluación final
La evaluación final consiste en la elaboración de una arquitectura integral y dinámica

de GRHxC, acompañada por una estrategia de implantación y manutención del modelo,
y de un portafolio de evidencias de las actividades desarrolladas en las unidades didác-
ticas. Con la presentación del conjunto de estos documentos, usted podrá demostrar el
logro de la competencia, objeto de este módulo de formación.
Tenga presente que, tal como está descrito en la estrategia de evaluación de este pro-
grama, en el resultado final serán considerados también su participación en el ambiente
virtual, así como su grado de intervención en propuestas de trabajo colaborativo.
1. Sugerencias para la elaboración de una arquitectura

de GRHxC y la estrategia su implantación
Para el diseño de la arquitectura, tome en cuenta los siguientes puntos de manera fo-
calizada, apoyándose en el análisis de otros casos, en literatura acerca de tendencias y,
sobre todo, en la consulta a personal informado y calificado de la organización:
▪ ▪ El contexto: lectura de la evolución de la sociedad (el “ecosistema” de las competen-

cias), las tendencias en el mercado y su significado para las competencias organiza-
cionales e individuales, la trayectoria de la organización en innovación, aprendizaje
y cultura de trabajo.
▪ ▪ Las premisas del modelo: la integración vertical y horizontal, la parte dinámica y la

estática, los dilemas y las ambigüedades.
▪ ▪ Los pasos del diseño y una breve justificación acerca de las opciones escogidas:
-- Orientación en el diseño.
-- Método y alcance.
-- Integración de tipos de competencia.
-- Perfiles y normalización.
Para la estrategia de la implantación de la arquitectura, aborde los puntos críticos en su

funcionamiento, previo análisis de otros proyectos en la organización y de una consulta
oportuna con los gestores de éstos:
▪ ▪ Clarificar el impacto esperado y, en la medida posible, los indicadores correspon-

dientes.
▪▪ Factores de inercia que impiden la aplicación y la respuesta a éstos.
▪▪ Integración con otros modelos y sistemas estratégicos en la organización.
▪▪ Trayectoria de la implantación.
▪▪ Organización y planeación de la implantación.
▪▪ Evaluación y renovación del modelo.
INTRODUCCIÓN 12
El documento contempla estos puntos, reflexionando en cada momento en su impli-

cación para las competencias, de modo que se sustente una propuesta de arquitectura
y aplicación, con pertinencia y consistencia. Se recomienda cerrar cada punto con una
nota de resumen acerca de lo más relevante y con algunos ejemplos de cómo concretarlo
en el contexto de la organización.
Validación
▪ ▪ Presente la propuesta a agentes clave en la organización: un miembro de la dirección,
un gerente, un supervisor, el responsable de calidad, un trabajador y a un miembro
de la representación de los trabajadores.
▪ ▪ Describa cómo realizó la consulta, a quiénes y aporte un breve resumen con sus
comentarios.
2. Sugerencias para la preparación del portafolio

de evidencias
Las propuestas de diseño de la arquitectura y estrategia de la implantación deberán

estar acompañadas de un portafolio de evidencias. Éstas deben estar vinculadas a los
ejes analíticos y temáticos utilizados en ambas propuestas.
Usted puede escoger, como mínimo, una alternativa de las que se sugieren a continuación
y que están relacionadas con los contenidos abordados en cada unidad didáctica. Sin
embargo, si usted lo considera conveniente, puede incluir en el portafolio otras eviden-
cias relevantes para su propuesta. En este caso, tome como referencia las evidencias
indicadas en los ejercicios de cada unidad de aprendizaje.
Unidad 1
▪ ▪ Identificar y ordenar, por importancia, las megatendencias y “ecosistemas” que repre-
sentan una referencia para la GRHxC y comentar qué tipo de capacidades demandan
éstas por parte de la organización.
▪ ▪ Preparar un mapa conceptual donde estén ubicados los elementos que integran,
vertical y horizontalmente, las competencias que demanda la organización.
▪ ▪ Describir las principales ambigüedades que enfrentará la GRHxC en la organiza-

ción.
INTRODUCCIÓN 13
Unidad 2
▪ ▪ Elaborar el esquema de una arquitectura de competencias basado en los pasos mencionados
(diseño, método, integración, perfil, norma), e indicando los dilemas más importantes.
▪ ▪ Precisar, con ejemplos, cómo el contenido de la norma de competencias se relaciona

de manera dinámica con la estrategia de la organización.
Unidad 3
▪ ▪ Puntualizar cómo interrelacionar las competencias con otros proyectos estratégicos
en la organización (mercado, tecnología informática, calidad, seguridad, organiza-
ción del trabajo).
▪ ▪ Identificar las inercias que frenan la implantación de una GRHxC y cómo enfren-
tarlas.
▪ ▪ Elaborar un esquema de cómo organizar la implantación de una GRHxC, con fun-

ciones y productos entregables.
▪ ▪ Especificar la gestión de calidad en la implantación, así como la forma de mantener

y renovar la GRHxC.
3. Sugerencias para la presentación de los documentos
▪ ▪ Las propuestas de diseño de la arquitectura y estrategia de la implantación deben

tener, como máximo, 15 páginas cada una, incluyendo la portada.
▪ ▪ La extensión máxima de cada una de las evidencias es de dos páginas.

▪ ▪ La portada debe incluir: módulo, nombre y apellidos del participante, ciudad, país
y dirección electrónica.
▪ ▪ El contenido de las propuestas, igual que el de las evidencias, debe tener una se-
cuencia lógica, ser preciso, claro, ameno y coherente. Se espera un trabajo práctico
y no un ensayo académico.
▪ ▪ Tanto la arquitectura como la implantación propuestas se presentarán siguiendo los

conceptos y esquemas presentados en las respectivas unidades didácticas.
▪ ▪ Recuerde que los títulos y subtítulos ayudan a presentar las ideas clave y demuestran
claridad en los documentos.
▪▪ Revise su ortografía, el diseño de la página, la numeración, la puntuación, etcétera.

▪ ▪ Incluya la bibliografía utilizada.
▪ ▪ Los documentos deben tener formato de Word y el tamaño de las páginas debe ser
DIN A4 (márgenes superior e inferior 2 cm, márgenes izquierdo y derecho 2.5 cm)
con carácter Arial 11 y espacio simple entre líneas.
INTRODUCCIÓN 14
99 Recuerde
▪ ▪ El servicio de apoyo está a su disposición para ayudarlo. Antes de enviar los docu-
mentos en su versión definitiva, usted puede presentar un borrador que contenga
un índice y las ideas principales de su propuesta. Su tutor/a le hará comentarios/
sugerencias que le permitan optimizar su trabajo.
▪ ▪ El plazo acordado para la entrega de la evaluación final.

▪ ▪ Los criterios de evaluación están especificados en la sección: “nuestros puntos de
vista sobre las actividades breves” de cada unidad didáctica.
▪ ▪ El resultado de evaluación contempla el conjunto de los documentos, su participación

en el ambiente virtual así como su grado de intervención en propuestas de trabajo
colaborativo.
INTRODUCCIÓN 15
MÓDULO
G1
UNIDAD DIDÁCTICA 1
Contextualizar y dimensionar la gestión de recursos humanos

UNIDAD DIDÁCTICA 1
Contextualizar y dimensionar la gestión de recursos humanos
Objetivos específicos................................................................................................................. 1
Introducción .............................................................................................................................. 1
1. Las organizaciones de aprendizaje: el marco conceptual de la GRH por competencias ..... 2
1.1 Mega Tendencias ...................................................................................................... 2
1.2 La evolución creativa en el modelo de gestión por competencias .............................. 6
1.3 ¿Cuáles son los desafíos al modelo de GRH por competencias? ............................ 10
1.4 Cuatro núcleos de actividades fundamentales en la innovación ................................11
Resumen ........................................................................................................................ 13
2. Integración vertical de la GRH por competencias ............................................................ 16
2.1 Integración vertical estática ..................................................................................... 17
2.2 Integración vertical dinámica ................................................................................... 20
2.3 Integración de las vertientes estáticas y dinámicas ................................................. 22
3. Integración horizontal de la GRH por competencias ........................................................ 26
4. GRH por competencias y su “ecosistema” ....................................................................... 53
4.1 El Modelo del Ecosistema de GRHxC ..................................................................... 54
4.2 Objetivos del Milenio y GRHxC ............................................................................... 55
4.3 RSE y GRHxC ........................................................................................................ 57
4.4 TD y GRHxC ........................................................................................................... 60
4.5 Recomendación 195 de la OIT y GRHxC ................................................................. 62
4.6 Modelos de Gestión Integral de Productividad (Calidad, HACCP, Seguridad, Lean

manufacturing, Balanced scorecard) y la GRHxC ............................................................ 64
Autoevaluación ........................................................................................................................ 67
Nuestro punto de vista sobre las actividades breves ................................................................ 69
Anexos
Anexo 1: Ejemplo Código de Ética para la Evaluación ..................................................... 72
Anexo 2: Caso de Estudio de GRHxC .............................................................................. 72
Bibliografía .............................................................................................................................. 75
MÓDULO G1 - UNIDAD DIDÁCTICA 1 ii

Al finalizar el estudio de la unidad didáctica, usted será capaz de:
1. Distinguir los elementos contextuales en el modelo de gestión de recursos humanos

por competencias (GRHxC), desde una posición prospectiva de las tendencias del
entorno macro y micro de la organización.
2. Elaborar un modelo de GRHxC integrado vertical y horizontalmente, al desarrollo

organizacional en forma dinámica.
Introducción1
¿Dónde estamos y hacia dónde vamos?
En esta unidad didáctica la pregunta central es ¿cómo lograr que la GRHxC incida
significativamente y de manera simultanea, en el desarrollo de la organización y de las
personas? La respuesta no es unívoca, lineal, ni obedece a un recetario.
Para acceder a la respuesta, se optó por recurrir a una propuesta analítica2 conformada
por tres aspectos claves.
El primero es el análisis del contexto en que se ubica la organización. El segundo es la

integración vertical de la GRHxC con la estrategia y el desarrollo de la organización.
El tercero es la integración horizontal de los diferentes subsistemas de GRH al modelo
de competencias.
El análisis del contexto se desarrolla en los apartados uno y cuatro de esta unidad. En
el primero se describe cómo la evolución del contexto coloca al aprendizaje y al cono-
cimiento en el centro de la gestión de las organizaciones y, con ello, a las personas (el
recurso humano) con que aquéllas cuentan. Las organizaciones aprenden a través de
las personas. A su vez, la herramienta que facilita y orienta este proceso de aprendizaje
individual y organizativo es la GRHxC con un enfoque dinámico, la que se guía por los
signos sociales, económicos, tecnológicos del entorno, los que determinan el rumbo y
la trayectoria de este aprendizaje. Esto se aborda en el apartado cuatro.
A la luz del análisis del contexto, la integración vertical y la horizontal se plantean como
los principales ejes de un modelo o sistema de GRHxC. Ambos se abordarán desde una
perspectiva estática, tanto como dinámica, en el entendido que las organizaciones ten-
drán que avanzar en dirección de la última, sin perder de vista la primera.
1 Para que la lectura de este manual resulte más sencilla, se a evitado usar simultáneamente el género
masculino y el femenino en aquellos términos que admiten ambas posibilidades. Así, cuando se habla de
trabajador, formador, facilitador, etc., se entiende que no se excluye la existencia de trabajadoras, formado-
ras, etcétera.
2 El enfoque analítico no busca dar un método específico de GRHxC, sino el camino para llegar a uno que
responda a las necesidades de la organización, los individuos y la sociedad.
MÓDULO G1 - UNIDAD DIDÁCTICA 1 1

1. Las organizaciones de aprendizaje: el marco

conceptual de la GRH por competencias
1.1 Mega Tendencias
Existen por lo menos cuatro razones por las que el aprendizaje organizacional es el marco
conceptual de la GRHxC y, por añadidura, la referencia de fondo de un proyecto viable
en este campo. Son razones cuyas raíces están en la transformación de la tecnología,
el mercado, la regulación social y ambiental, los significados de valores y de símbolos
culturales, que modifican necesariamente el contenido y la organización del trabajo de
las personas en las organizaciones. Estas razones se pueden denominar mega tenden-
cias, y subyacen o tienen relación con las que, a su vez, las organizaciones enfrentan y
experimentan en el nivel micro.
La creación de conocimiento requiere de un contexto. El proceso de creación conocimiento es

necesariamente relativo al contexto, y específico a quien participa y a cómo participa en él.
El conocimiento requiere de un contexto para ser creado: no hay creación sin un lugar donde
ésta pueda expresarse. El contexto social, cultural e histórico genera las bases para que las
personas interpreten información y creen sentidos.
El conocimiento se genera mediante la interacción entre individuos y entre éstos y el entorno; es
difícil que surja cuando se trata de un individuo trabajando solo.
La primera mega tendencia es la velocidad a la que se producen los cambios tecnoló-

gicos y organizativos, los que afectan prácticamente cualquier ámbito laboral. Muchos
de ellos y, a diferencia de los núcleos tecnológicos dominantes en el pasado, tienen la
característica de que son sistemas abiertos y evolutivos, cuya efectividad depende de la
capacidad del personal de la organización para adaptarlos a sus necesidades específicas.
Tal es el caso, por ejemplo, de la tecnología informática y de la comunicación o de la
gestión de sistemas de calidad.

Evolución del Concepto de la

Competitividad
Mercados mas: Abiertos:

Mayor variedad de
Complejos: Opciones
Precio Dinámicos:
Calidad Fácil acceso a Mejoras
Técnicas
Diseño
Exigentes:
Servicio
Aumento del Número de
Jugadores
La segunda razón consiste en un mercado crecientemente complejo en cuanto a la di-

versidad de variables en juego. Los parámetros que segmentaban tradicionalmente los
mercados como el precio, el costo, la calidad, el diseño o la flexibilidad de respuesta
tienden a aparecer se manera simultánea. Si bien no totalmente, la segmentación se
desvanece en muchos mercados, haciendo más complejo para las organizaciones cumplir
con las exigencias y expectativas del cliente. Si a esto se agrega la multiplicidad de acto-
res, y la posibilidad de observar y tener acceso a buenas prácticas globales, mantenerse
y extenderse en los mercados es muy difícil. Una organización, y especialmente una
empresa que opera en mercados abiertos, enfrenta de este modo una presión doble: por
una parte la estandarización de las exigencias por la apertura de los mercados globales y,
por otra, la necesidad de diferenciarse como vía de desarrollo sostenible en el tiempo.
La tercera razón es, en cierto modo, una consecuencia de las dos anteriores, ya que
dejar a las fuerzas del mercado y a los intereses individuales ese aprendizaje en el es-
cenario antes señalado, conduce a inconvenientes sociales no solo de tipo normativo y
de valores, sino también de sobrevivencia colectiva, pues pone en riesgo aspectos como
la seguridad alimenticia o las estrategias para evitar la propagación de enfermedades;
la necesidad de controlar y revertir los impactos negativos de la actividad productiva
sobre el medio ambiente y, junto con ello, la de modificar el estilo de vida basado en el
uso de energéticos de origen fósil, que es insostenible en el tiempo.
¿Cómo se manifiesta esto al interior de las organizaciones?
Al interior de una organización, un buen gobierno significa trabajar con transparencia y

rendición de cuentas sobre las actividades que ahí se realizan. En lo social relacionado
con la producción, se vincula con elementos que apuntan a un trabajo decente (digno),
que asegure salud y seguridad, participación y formación permanente, sistemas de com-
pensación integrales, desarrollo de fuentes de trabajo productivo y bien remunerado,
capacidad de negociación, entre otros, en contraposición a la tendencia concentradora
y de inequidad que la trayectoria de la globalización ha conllevado.

El filósofo contemporáneo Ernst Tugendhat expresa la complejidad y la fragilidad de la conviven-

cia en la diversidad en algunas frases esclarecedoras:
El igualitarismo determina, desde la Revolución Francesa, la comprensión dominante de la moral
y de la legitimidad. Visto desde esta perspectiva, la convivencia en la diversidad se basa en este
principio de igualitarismo.
Por igualitarismo no se entiende una igual repartición de bienes materiales, sino igualdad de
derechos. Este punto clave en la convivencia requiere ser aprehendido y aprendido, ya que no
siempre se entiende de esta manera.
La convicción del igualitarismo no consiste en que todas las personas sean iguales, sino en que
ellas, en medio de todas las desigualdades, deben ser vistas como iguales. Comprender y actuar
de esta manera es una capacidad dinámica, individual y colectiva, resultado de un aprendizaje
permanente.
(Véase Tugendhat, 2001)
La cuarta razón es la convivencia en una diversidad de culturas, razas y etnias, así

como la emergencia de nuevas subculturas de acuerdo con edades y territorios (por
ejemplo, jóvenes urbanos). A ella se suma la perspectiva de equidad de género. Estas
convivencias, relativamente nuevas, al menos en cuanto a la coexistencia cara a cara,
son resultado de procesos demográficos en las décadas recientes, de la desigualdad de
oportunidades de empleo e ingreso, pero también de la evolución de valores culturales
en relación con el rol del hombre y la mujer en cuanto a la responsabilidad compartida
para la realización de las tareas de cuidado en el ámbito doméstico y personal, y a tener
las mismas oportunidades de ocupar puestos de alto mando en las organizaciones.
La diversidad en las organizaciones no sólo es una respuesta ante estos fenómenos

estructurales de la sociedad contemporánea, sino también una decisión ameritada y
estratégica para propiciar un ambiente laboral creativo y multifacético, capaz de anti-
cipar y reaccionar adecuadamente a los cambios del entorno.
Organizaciones de aprendizaje
Una organización aprende cuando al menos una persona no sólo mejora su tarea o función in-
dividual, sino que, por influencia de esta mejora, otras personas en la organización modifican su
manera de trabajar. Organizaciones capaces de intensificar y agilizar la relación entre aprendiza-
je individual y colectivo se denominan organizaciones de aprendizaje.
(Véase Meijer et al., 2002)
Estos cuatro fenómenos o mega tendencias —a los que seguramente cabría sumar otros—,
son las razones por las que las organizaciones se ven obligadas a repensar constante-
mente todas sus partes constitutivas. En algunos casos más que en otros, pero no es una
exageración postular que, tarde o temprano, todas las organizaciones entrarán en esa
dinámica. Cuando del repensar se pasa a la acción, aparece el aprendizaje, porque las
trayectorias de cambio no son preestablecidas, sino que se construyen a partir de pro-
cesos de ensayo y error y, sobre todo, compartiendo y generando nuevos conocimientos,
a través de redes de conocimiento internas y externas a la organización.

Conocimiento y aprendizaje son conceptos que se interrelacionan conceptualmente y en la

práctica.
En el ambiente laboral, el conocimiento puede definirse como un conjunto de creencias sobre la
relación causal entre fenómenos.
Esta definición tiene implicaciones importantes:
a. El conocimiento estratégicamente relevante nunca es absolutamente certero; existe
como probabilidad;
b. aunque el conocimiento se origina en los individuos, las organizaciones también pueden
tener conocimiento compartido por diferentes individuos;
c. focalizar el conocimiento sobre procesos mentales conscientes, que pueden ser expre-
sados y compartidos.
Este último punto es discutible cuando se reconoce el conocimiento táctico y explícito.
(Véase Sánchez y Heene, 2000).
El aprendizaje individual y colectivo se vuelve, en este contexto, objeto de gestión para

la organización y, al mismo tiempo, la organización se transforma en un objeto de
aprendizaje.
Se trata de asegurar que el personal entre en un proceso de aprendizaje y adquiera la

capacidad multidimensional derivada del contexto complejo antes descrito. En el segun-
do sentido es propiciar que la organización se adapte a aquél y se transforme mediante
el aprendizaje individual y colectivo.
¿Por qué gestión por competencias?
El aprendizaje es un proceso que es muy difícil de administrar o gestionar por la

organización. En primer lugar, porque es un proceso intrínsicamente individual. La
organización puede presionar o incentivar el aprendizaje, crear un ambiente propicio
para que éste se dé, pero no puede incidir directamente en ello. En segundo lugar y
relacionado con el anterior, hay muchas formas y estilos de aprendizaje, lo que hace
difícil su gestión.
En el contexto de la organización, el aprendizaje tiene una connotación específica.

En la organización, los procesos de aprendizaje son intrínsicamente sociales y colectivos. Ocu-
rren no sólo por imitación y emulación de individuos, sino, sobre todo, a través de una contri-
bución colectiva para comprender y dar solución a problemas complejos. Requiere de códigos
compartidos de comunicación y procedimientos de investigación.
Por añadidura, la gestión por competencias debe contemplar esta dimensión colectiva para que
tenga impacto en la organización.
(Véase Teece et al., 2000).
El aprendizaje en el ámbito laboral puede definirse como un proceso cognoscitivo tanto

como práctico, que cambia el nivel de conocimiento de un individuo u organización.
Este cambio es consecuencia de varios factores: la adopción de nuevos conocimientos
sobre una relación causal, la modificación de conocimientos existentes, el abandono de
conocimientos y el cambio en el grado de confianza que se tiene en los conocimientos
que la organización ha sostenido (Sánchez y Heene, 2000).

Siguiendo la definición anterior, el aprendizaje puede describirse como un ciclo com-

puesto por: descubrir, idear, realizar y evaluar (Argyris, 1992). Las competencias son
la parte visible del proceso de aprendizaje y refieren tanto a la realización y evaluación,
como a la capacidad de lograr determinados objetivos. Una organización es competente
cuando es capaz de concretar la intención en el logro de sus objetivos o de obtener los
resultados deseados mediante acciones específicas (Sánchez y Heene, 2000). En la
medida en que son visibles a través de la realización, los resultados y los impactos de
éstos, la gestión por competencias puede interpretarse como la aproximación a una
gestión por aprendizaje.
Si la capacidad organizacional se define como cerrar la brecha entre la intención y el

resultado, de una manera en la que el último es un reflejo de lo que se proyectó inicial-
mente, esto implica la existencia de rutinas. Las competencias deben reflejar las rutinas
organizacionales que, en el nivel individual, se expresan en habilidades derivadas de
y necesarias para éstas. Esto no significa que, por consecuencia, dichas habilidades
sean rutinarias, aunque sí deben responder a un estándar para garantizar la rutina
organizacional.
1.2 La evolución creativa en el modelo de gestión

por competencias
El desafío de la gestión por competencias en el contexto antes descrito es lograr ca-

pacidades dinámicas en las organizaciones. El término dinámico hace referencia a la
capacidad de renovar las competencias para alcanzar la congruencia con el entorno
cambiante.
La palabra “gestión” adquiere aquí su significado, porque el proceso mismo de lograr

capacidades dinámicas, obedece a aprendizajes e implica una secuencia de decisiones
de planeación y evaluación, ante avances y retrocesos.
El desafío para desarrollar capacidades dinámicas incluye la capacidad de gestionar

dilemas en el aprendizaje y generar nuevos conocimientos que se aplican a los procesos
productivos. No sólo se trata de compartir saberes dentro y entre unidades productivas
sino, sobre todo, de crear y hacer emerger conocimiento tácito al hacer confluir diferen-
tes células de personas en la organización, por ejemplo, al diseñar nuevas soluciones
para clientes.
Según algunos analistas que han estudiado organizaciones intensivas en conocimiento,

el desafío más grande no es invertir en desarrollar las competencias claves predetermi-
nadas en las personas de la organización. Lo desafiante es crear la voluntad para per-
mitir los niveles de autogobernabilidad necesarios para que el personal pueda utilizar
plenamente esas competencias (Alvesson, 2004).
Esto trae consecuencias para el modelo de GRHxC, que puede limitarse a desarrollar las
competencias claves y específicas en la organización, lo que se justifica en un entorno
relativamente estable, donde se sigue una línea estratégica definida por la cúpula. En

contextos cambiantes y poco previsibles, el enfoque del modelo de GRHxC debe ser
otro. Debe propiciar que se desarrollen nuevos conocimientos tácitos, trascendiendo
lo que, en lo individual, posee cada persona en la organización.
En la práctica, el modelo será una combinación de ambos enfoques: el estratégico está-

tico y el dinámico. El balance dependerá de la organización y de su entorno específico.
Esta combinación apela a un concepto que emplean los analistas de la evolución de las
organizaciones, y que se centra en la dinámica de las innovaciones, como factor decisi-
vo de la explicación del desarrollo de las mismas (Dosi, et al., 2000). En esta línea de
pensamiento, el concepto clave en la estrategia de las organizaciones es la “evolución
creativa”, que combina estabilidad y creatividad.
La estabilidad se logra con las rutinas o procedimientos aplicados. Éstas son el sostén
de la regularidad y de lo predecible del comportamiento individual que se requiere para
la acción colectiva en la organización. Las rutinas aproximan a, y representan las solu-
ciones exitosas de problemas resueltos en el pasado. Son la memoria de la organización.
Las competencias basadas en las rutinas y/o procedimientos tienen la misma función:
generar una coherencia en el aprendizaje.
Competencias
Estabilidad Dinámica
Rutinas, Predecible Mutación, Impredecible
(Conjunto coherente de (Integración, Construcción y

Capacidades utilizadas de manera Reconfiguración de Capacidades
Eficiente) Internas y Externas)
Evolución creativa
¿Puede dar ejemplos de algunas rutinas en su organización?

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Las rutinas también son dinámicas
En este caso, el aprendizaje no sólo es saber aplicar las rutinas, sino también saber
escoger la rutina más apropiada, según la situación: se trata de una rutina que coor-
dina las rutinas. Incluye también la capacidad de generar mejoras a las rutinas en un
proceso de aprendizaje del primer orden, respondiendo a problemas u oportunidades
que se presentan. Son rutinas para mejorar las existentes, que incluyen la instalación
de nuevas premisas (paradigmas, modelos mentales) para reemplazar las existentes, en
un proceso de aprendizaje de segundo orden (Amin y Cohendet, 2004). En el modelo
de competencias, esto se traduce en desempeños que reflejan o evidencian dicha capa-
cidad: saber resolver problemas, responder exitosamente ante situaciones imprevistas,
contribuir a establecer mejoras en los procedimientos, recibir e interpretar mensajes
de otros miembros de la organización y del entorno, enviar mensajes a otros miembros,
transformar estrategias en desempeños concretos.
Las rutinas son también una manera de focalizar las limitaciones cognoscitivas inhe-
rentes a las personas y a las organizaciones. Focalizar, a su vez, tiene dos caras: dejar
algo fuera, por un lado y, por otro, crear conciencia de algo o poner atención en ello.
La focalización abre el camino a capacidades específicas de gestión. Para el modelo de
competencias la focalización significa centrarse en aspectos críticos para lograr dicha
capacidad distintiva, con el fin de desarrollar o renovar una competencia de la orga-
nización.
Las rutinas dependen en gran medida del contexto. La realización de una rutina sólo es
posible en un contexto, el mismo que da lugar a la focalización de una acción colectiva.
Esto incluye al estado físico de los equipos e instalaciones, memorias externas a la orga-
nización y el ambiente de trabajo. Más importe aún, el contexto de la información que
posee un individuo es la información del conjunto de los miembros de la organización.
Esto crea lenguajes y significados comunes, resultado de la interacción de los miembros
de la organización. El contexto de un modelo de competencias, en un sentido inmedia-
to y reducido, en comparación con el contexto generado por las megatendencias, está
constituido por las relaciones entre los miembros de una organización.
Senge, que figura entre los analistas más destacados del desarrollo organizacional en tiempos
recientes, asigna un rol indirecto a los gerentes y directores en el diseño de las organizaciones.
Define la organización de aprendizaje como un lugar donde las personas continuamente descu-
bren cómo crear su realidad. Para él, los gerentes y directores deberían limitar su intervención
a: 1. Estimular la adopción del pensamiento sistémico; 2. Motivar al personal para que dirijan su
propia vida; 3. Hacer explícitos los modelos mentales prevalecientes, colocarlos en la superficie
y retarlos; 4. Construir una visión compartida; 5. Facilitar la integración de equipos de trabajo.
(Citado en Amin y Cohendet, 2004).
De este modo, el modelo de competencias tiene que construirse en el contexto de la

organización, partiendo de la información y el conocimiento que posee el conjunto de
sus miembros. La participación de los miembros de la organización en la construcción
y aplicación del modelo es fundamental desde esta perspectiva.
A la dinámica, en relación con las rutinas, concierne la modificación de éstas a par-

tir del aprendizaje, resultado de capacidades creativas que conducen a la innovación.

Los procesos innovadores requieren de líderes o agentes capaces de construir nuevas
representaciones del entorno de la organización, y de desarrollar nuevas habilidades
para explorar y explotar las oportunidades que abren estas representaciones. Crear un
ambiente propicio para el aprendizaje es un factor fundamental en el desempeño a largo
plazo de una organización. Es también la condición de éxito de un modelo de gestión
de recursos humanos por competencias e implica, por un lado, ampliar y profundizar el
conocimiento creado y obtenido por los individuos y cristalizarlo en el nivel de grupos de
trabajo mediante el dialogo, la discusión, el intercambio de experiencias, la observación.
Por otro, promover la capacitación y la difusión de estos conocimientos.
Las mega tendencias señaladas anteriormente inducen a adquirir la capacidad de adap-

tación permanente de una organización, como eje de su supervivencia y desarrollo. Se
trata de la disposición para adaptar constantemente las rutinas, sin perder en el cambio
la estabilidad de la organización. Esto requiere aprendizajes constantes, dinámicos y
a la vez balanceados. Para gestionar estos aprendizajes, un modelo de competencias
resulta una herramienta de gestión pertinente, capaz de compartir conocimiento en la
organización y de generar nuevos conocimientos aplicables a sus procesos (innovación).
Esta segunda parte es quizá la más difícil de introducir en el modelo, porque implica
intervenir no solo en prácticas, procedimientos y políticas establecidas, sino también
modificar estructuras de poder en la organización. La mutación no predecible de rutinas
es inherente a la innovación, lo que no puede guiarse únicamente por o a través de la
visión de un solo gerente o director en la organización. A ello se suma que la innovación
misma debe ser dinámica e integral, ya que es producto de un aprendizaje activo, que
se traduce en la capacidad de integrar, construir y reconformar competencias internas
y externas para responder a los rápidos cambios del entorno. Es, en resumen, la capa-
cidad que la diferencia en el mercado y es única, en el sentido de que es difícil de imitar
o de copiar por terceros.
Analice las rutinas de su organización mencionadas en la pregunta anterior, dando ejemplos de

gestión de las mismas bajo el enfoque estratégico estático y dinámico
Rutinas Enfoque estático Enfoque dinámico

1.3 ¿Cuáles son los desafíos al modelo de GRH

por competencias?
La GRHxC es una herramienta para guiar la coherencia en la mutación de las rutinas.

Para que cumpla con esa función, debe ser capaz de evolucionar rápidamente como
modelo, y éste es el primer desafío que se le presenta.
Un segundo reto es que posea la aptitud de dinamizar el aprendizaje tácito de la orga-

nización, como fuente de mutación de rutinas. Éste es el aprendizaje que se genera en
la práctica, pero también a través de compartir la información, propiciando la com-
prensión colectiva acerca de cómo solucionar ágilmente problemas. Es una forma de
aprendizaje social que depende de relaciones como redes de intercambio, interacciones
personales, contacto cara a cara, líneas de confianza y reciprocidad y, en fin, de una
cercanía cultural con los otros. Son ideas que circulan, razonamientos que se crean entre
el personal, historias y anécdotas del grupo o de los individuos, que no son consignadas
en descripción de rutinas, bases de datos y metodologías. Este aprendizaje se considera
fundamental para generar ventajas competitivas.
Gestión de la Ambigüedad
Reconocer:
… posibilidad de la racionalidad se está
reduciendo …
Transitar de la Época de la Información a la

Conceptualización: “Dilemas”
Un tercer desafío de la gestión por competencias, más profundo y complejo aún, es

la capacidad de hacer una gestión por dilemas, ante la ambigüedad que representa
la dinámica propia de la creatividad y de la innovación. Ella pone de manifiesto que
el conocimiento no es tan sólido como aparenta ser en los estudios o en los libros de
administración de empresas. El conocimiento que la organización requiere para ge-
nerar las mutaciones pertinentes a las rutinas, resulta más bien de una aproximación
de razonamiento e interpretación, sensible a la incertidumbre, a la incoherencia, a la
multiplicidad de significados, a las contradicciones y a la confusión inherentes a todo
proceso de cambio. Por ello se debe considerar a la ambigüedad en la gestión del cambio
en las rutinas (Alvesson, 2004).

¿Puede dar ejemplos de ambigüedad en la gestión de su organización?

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La ambigüedad implica que se reduce el ámbito de la racionalidad, en el sentido de no

contar con una clara y única relación entre causa y efecto, o con un juicio calificado y
razonado de lo que es lo mejor. La línea de razonamiento no resulta muy clara en cada
paso, o bien, se mezcla con otros motivos. A veces prevalece un sentido de moda (“hay
que instalar un sistema de bases de datos integrales —SAP u Oracle—, porque así lo
hacen las empresas líderes”); otras veces prevalece el deseo de ejercer un sentido de
poder, de retórica, de imagen o una combinación de éstas. Sumada a la práctica com-
pleja de las organizaciones, los dilemas aumentan en cantidad y dificultad y el cambio
en las rutinas implica la gestión de éstas.
1.4 Cuatro núcleos de actividades fundamentales

en la innovación
Siguiendo una ruta típica de innovación, se manifiestan inmediatamente los espacios

de ambigüedad y los dilemas que emergen en cualquier organización. En un proceso
de innovación pueden distinguirse cuatro núcleos de actividades fundamentales (véase
Alvesson, 2004), que se transforman en competencias para el personal:
¿Quién Innova en la Organización?
Dirección
Mandos Medios
Operación
Periferia

En una organización de aprendizaje se reconoce que la dinámica de generación y aplicación de

nuevos conocimientos –innovación– ocurre en todas partes e involucra socialmente a diferentes
estratos: la dirección puede impulsar procesos innovadores que involucran a la operación y a
los proveedores externos; el área de operación puede tomar la iniciativa de una innovación que
involucra la dirección.
Visiones alternativas e ideas nuevas no solamente surgen en los laboratorios y oficinas de
planeación estratégica. Éstas se encuentran en todas las comunidades que conforman la orga-
nización; están en contacto con el entorno y generan interpretaciones que tienen sentido en la
práctica, en la búsqueda de congruencia en las adaptaciones. En cualquier momento de este
tipo de interacciones se pueden generar nuevos saberes.
(Véase Brown y Duguid, 2000).
1. Conceptualizar un producto o servicio nuevo es una actividad que satisface necesida-

des del mercado, pero que también hace posible producirlo de acuerdo con la base
tecnológica y organizativa con que se cuenta. Así también, conceptualizar un nuevo
procedimiento, forma de trabajo, equipo o dispositivo tecnológico en una parte del
proceso mismo, implica que éste debe acoplarse a lo existente. La capacidad de ges-
tión que requiere esta articulación, y la inherente tensión entre lo interno y externo,
debe permear toda la organización, porque se involucran recursos de diferentes
funciones. Las competencias requeridas, algunas más “racionalizables” que otras,
difícilmente se pueden predecir si no emergen en este proceso. En el camino se to-
marán las decisiones, algunas más acertadas que otras, ante los dilemas emergentes.
Para gestionar los dilemas, se tendrá que hacer un seguimiento de las decisiones,
construir las líneas de aprendizaje y generar memoria sobre lo que ha resultado ser
pertinente y lo que no.
2. Organizar el proceso de resolución creativa de los problemas que surgen en el camino,

significa que las personas involucradas en la ruta de innovación deben comprender
las limitaciones en otras funciones, anticipar las necesidades de otros y apoyarse
en un intensa comunicación en dos direcciones, para poder procesar información
fragmentada. Se trata de una competencia donde sentimientos, prejuicios, poderes
y confianza se entrelazan con aspectos racionales de análisis de situaciones. Los
dilemas se presentan constantemente en el ejercicio creativo, donde aparecen alter-
nativas varias, por ejemplo, de mayor o menor posibilidad de éxito.
3. Monitorear el proceso de innovación, implica el seguimiento y la evaluación como

acciones necesarias. Variaciones aleatorias en el proceso de avance en la innovación,
no producen diseños con alcance integral o la resolución de problemas desde la
raíz. Se trata de encontrar el balance entre la libertad, con y sin restricciones, que
se requiere para crear un ambiente de innovación efectiva. La ambigüedad aparece
porque en algunos casos (y por motivos o criterios no siempre unívocos), el balance
se coloca más en la dirección de la “libertad” y, en otros, más en la de “control”. Los
dilemas se dan ante preguntas elementales como “seguir”, “regresar” o “parar” el
proceso de innovación. No obstante, el monitoreo no sólo es de control, sino que
también es fuente de aprendizaje sobre un proceso difícil de estandarizar, como es
el que lleva a la innovación.

Autonomía Responsable
El analista en desarrollo organizacional Gerard Fairtlough, ex director de Shell Chemicals y
fundador de la empresa británica de biotecnología Celltech, opina que las empresas frenan su
desarrollo por su adicción a la jerarquía. La alternativa no es dejar la operación de una planta
que produce hidrocarburos explosivos a un grupo de personas “frívolas” y poco responsables. El
dilema, para él, es otro. ¿La planta es operada por personal capacitado y profesional, para quien
el orgullo de trabajar en condiciones seguras es parte de su identidad, o bien por personal que
actúa de manera segura solamente porque tiene miedo al jefe? Equiparar disciplina con jerarquía
es un error peligroso, según el analista. Para él, la alternativa es la “autonomía responsable”,
que es una forma de organización donde el grupo o equipo decide cómo organizar el trabajo,
pero responsabilizándose y rindiendo cuentas sobre los resultados.
(Citado en The Economist, enero 21, 2006).
4. Comprometerse con los esfuerzos a desplegar. Es manejar la tensión entre libertad

y responsabilidad. Las personas deben de comprometerse con la creatividad y la
innovación y, al mismo tiempo, contar con el profesionalismo para llegar al final de
su aplicación, mientras están involucradas en otras actividades y grupos de trabajo.
Encontrar el balance entre las cargas de trabajo y las responsabilidades es un tema
donde la ambigüedad y los dilemas están presentes en más de una manera, lo que
demanda una capacidad de gestión basada en la consulta, la información y los con-
sejos, la identidad de la organización, la visualización de la organización como un
proceso, todo con el fin de flexibilizar los límites de las responsabilidades aceptadas
por las personas. Rendir cuentas al grupo o colectivo puede ayudar en esto, y tendrá
que difundirse a lo largo y ancho de la organización.
Resumen
La tarea de la GRHxC requiere, en primer lugar, ubicarse ante las mega tendencias desde
la perspectiva de la organización, e incorporar las dimensiones que corresponden en el
modelo que se pretende aplicar. En segundo lugar, derivar ámbitos de competencia a
partir del contexto específico de la organización, tanto desde la perspectiva estratégica
de uso de recursos (misión, visión, valores, planes de cambio organizativo y tecnoló-
gico), como de aquélla cultural y de relaciones sociales. En tercer lugar, identificar las
rutinas a reforzar en la organización y proyectar en competencias aspectos críticos de
las mismas. En cuarto lugar, crear un ambiente de aprendizaje capaz de modificar y/o
enriquecer las rutinas, donde el modelo de competencias conduzca a estos cambios,
sin perder de vista, durante la gestión, los principales momentos de ambigüedad y los
dilemas que configuran la trayectoria de las decisiones de aprendizaje, en relación con
la gestión de RH por competencias.
Podemos plantear como postulado que, para las organizaciones, las cuatro actividades
convergen en una final, que consiste en contribuir a mejorar la productividad y calidad
del empleo en las organizaciones, a través del aprendizaje y las innovaciones. En el
contexto actual de las organizaciones, sea las que trabajan para el mercado con obje-

tivo de lucro o las que tienen como finalidad un bien o servicio público, el desafió no
termina movilizando la reserva estática de la productividad (que es aquella derivada de
los estándares o rutinas de operación en relación a los recursos con los que se cuenta:
equipos, sistemas, personal, entre otros), sino el de movilizar la reserva dinámica de
productividad (que es aquella que se logra generando y aplicando nuevos conocimien-
tos, más allá de los estándares o rutinas establecidas), generada en la organización y
su entorno.
Visión Dinámica Aprendizaje-Productividad
Productividad
Productividad Real (t2)
Reserva Dinámica de Productividad (t2)
Productividad Laboral Planeada (t1)
Reserva Estática de Productividad
Competencias
A través del desarrollo de las competencias del personal y de la organización, se puede movilizar
no sólo la reserva estática de productividad, cumpliendo con las rutinas establecidas en el marco
de los recursos disponibles, sino también la dinámica que resulte de procesos de aprendizaje
colectivos, creadores de nuevos conocimientos que se aplican en la organización.
El desarrollo de las competencias debe apuntalar esta reserva dinámica de producti-

vidad, lo que permitirá a las organizaciones diferenciarse en los mercados, mejorando
su capacidad y ventaja competitiva, y/u ofrecer servicios y bienes públicos que rebasan
las expectativas de los ciudadanos.
Una de los condicionantes para lograr esta movilización de la reserva dinámica de

productividad es tener un modelo de gestión de competencias integrado vertical y ho-
rizontalmente en la organización. Es vertical en cuanto a su articulación con la estra-
tegia y decisiones claves en la organización. Es horizontal para articular los diferentes
subsistemas de RH en la organización.

ACTIVIDAD BREVE 1
1. Describa brevemente, y a través de ejemplos, cómo las cuatro mega tendencias del en-
torno mencionadas en el apartado, se relacionan con la organización para la cual usted
tiene que elaborar un modelo de GRHxC.
2. Proporcione ejemplos del contexto de su organización, acerca de cómo se presenta
cada desafío de una gestión dinámica de GRHxC y cómo responder a ellos (apóyese en
los cuatro núcleos de actividades de innovación).
Desafíos GRH dinámica Por qué es desafío en su Ejemplo de cómo enfrentar

por competencias organización el desafío
Guiar la coherencia en el
cambio de las rutinas o pro-
cedimientos.
Dinamizar el aprendizaje
tácito como fuente del cam-
bio/mejora en las rutinas o
procedimientos.
Gestionar la ambigüedad en
el cambio de las rutinas.
Gestionar los dilemas en el
cambio de las rutinas.

2. Integración vertical de la GRH por competencias
La integración vertical de la GRHxC es importante por dos razones. Primera, para que
la dirección y la gestión de la organización considere a los recursos humanos —y en
especial su capacidad de aprender y de crear—, con la importancia debida en las decisio-
nes que se toman (tanto del orden estratégico como del operativo). Es así como la GRH
trasciende el rol tradicional de apéndice del desarrollo organizacional, que consistía en
adecuarse a las decisiones que se toman en relación con la tecnología, la organización
y las variables financieras.
La integración vertical de la GRHxC significa transitar de las funciones tradicionales de RH en

cuanto a administración del personal (nómina, selección a partir de descripción de puesto, dar de
alta o de baja en el sistema de prevención y seguridad social, organizar eventos sociales, capa-
citación por cursos), hacia otras en soporte al desarrollo de las personas y de la organización,
mediante sistemas de aprendizaje estratégico.
Como un gestor del modelo de competencias explicaba: “Antes, el departamento de RH era
como un ‘estado independiente’ en la organización. Con la gestión por competencias se ha inte-
grado a los procesos estratégicos y es reconocido como un ente imprescindible en el desarrollo
organizacional”.
Segunda, para que los esfuerzos realizados por parte de los responsables de la GRH
contribuyan a obtener los resultados deseados en la organización. Para que la GRH sea
capaz de rendir cuentas sobre las inversiones efectuadas en este campo, lo que abre la
ventana hacia mayores desarrollos sustentados por los beneficios obtenidos.
La integración vertical tiene dos vertientes: una estática y otra dinámica. La estática
no implica que no haya cambio, sino que la estrategia de aprendizaje se visualiza como
un proceso preconcebido. El funcionalismo es un exponente de tal visualización del
conocimiento, como aquello capaz de generar resultados positivos o deseados. El an-
helo de este corriente es llegar a un conocimiento o capacidad objetiva, muchas veces
reduciendo el conocimiento a información, en vez de considerarlo como un proceso
activo (Alvesson, 2004).
La dinámica refiere a que el proceso mismo de integración es objeto de aprendizaje.

Obedece a decisiones derivadas de juicios, al los que se recurre justamente ante la falta

de certidumbre. Este enfoque no asume el conocimiento como una forma robusta que
necesariamente genera resultados positivos o deseados. No niega la necesidad de es-
tructurar el conocimiento y el aprendizaje requeridos, pero da lugar a la ambigüedad,
que implica dar significado al proceso en la estructura mental de las personas de la
organización, la negociación de intereses y visiones, las convenciones sociales existen-
tes y el sentido común. Todo ello representa la parte intangible del conocimiento y por
añadidura, del aprendizaje y de las competencias.
2.1 Integración vertical estática
Entre los principales objetivos de una integración estática figuran:
a) Articular el comportamiento de las personas con la competencia clave de la orga-

nización, lo que contribuye a generar ventajas competitivas en el mercado o, en el
caso de organizaciones de bienes y servicios públicos, distinguirse por su calidad
de servicio y atención. Por ejemplo, una organización que ofrece servicios, tendrá
por competencia clave la atención al cliente. Así, al personal de venta se le pide una
actitud de disposición al servicio y atención hacia el cliente. Con los respectivos
descriptores de conducta que reflejan esta competencia, la gerencia media tiene un
instrumento para evaluar y desarrollar el personal.
b) Comunicar internamente, con mayor congruencia y pertinencia, para dar mejor

dirección a la organización en un lenguaje común para todos. La gerencia puede
comunicar al personal el desempeño esperado que contribuye a la estrategia de la
organización. De esta manera, se hace visible el valor agregado que cada persona
genera en la organización.
c) Cambiar o reforzar una cultura en la organización, orientándola al logro de objetivos

y a la apertura y adaptación a los cambios.
d) Iniciar procesos de aprendizaje y desarrollo del personal, focalizados a los objetivos

de la organización (véase Evers, et al., 2005). La vertiente estática de la integración
vertical refiere a la proyección de la estrategia, incluso de los cambios planeados en
el desempeño de los colaboradores. Con ello se crea un marco coherente y focalizado
de gestión de aprendizaje. Es la base de la configuración de las rutinas necesarias
para lograr eficiencia y calidad en los procesos estandarizados.
Expresado en un esquema, se parte con la determinación de los objetivos de la organi-

zación, a corto y mediano plazos, refiriéndose a la misión, visión, valores y derivados
de éstos, hacia las competencias claves que hacen a la organización distinguirse en el
medio.
De estos objetivos generales se derivan objetivos por áreas y/o equipos de trabajo. Aquí
se puede introducir una variable interesante, que son las competencias grupales o de
equipo. En función de éstas se puede articular más directamente las competencias al
desarrollo organizacional.

De los objetivos del área y/o equipos de trabajo, se derivan las competencias indivi-
duales. Aplicando las competencias grupales e individuales se pueden establecer las
brechas de desempeño en relación con lo esperado. Estas brechas se transforman en
referencias de aprendizaje, focalizando este último a los resultados.
Con esto cierra el modelo de integración estática, el que se renueve en el tiempo y según
el caso. Es un modelo de integración vertical de GRHxC que ha encontrado receptividad
en las organizaciones, porque propone integrar la estrategia con el desempeño de los
individuos, conecta lo general con lo individual, y es atractivo también por su diseño
claro y simple, que facilita su comunicación hacia la organización.
Objetivos de la Organización
Focalización
Objetivos del Área hacia
Resultados
Brechas de
Competencia Competencias
s del Equipo requeridas del Equipo
Acciones de
Competencias Formación
requeridas del Personal
Brechas de
Competencias del
Personal
Fuente: adaptación a Evers, et al., 2005
No obstante esto, en la práctica, la aplicación no parece ser tan sencilla. Son varias las
razones que han obstaculizado su aplicación exitosa en el mundo real.
Una primera es el desfase entre el desarrollo de la estrategia y la aplicación del modelo

de gestión de competencias. Cuando empiezan a observarse los impactos de la GRHxC,
ya hay cambios en la estrategia.
Una segunda es que, la insuficiente prospectiva de la estrategia que se proyecta en

las competencias, refleja una falta de aproximación estratégica en el diseño de la GR-
HxC.
Una tercera razón es que, cuando se pasa a la competencia individual durante la gestión,
se diluye la competencia clave de la organización. Parece difícil mantener la focalización
en esta articulación, y la competencia individual se convierte en un espectro amplio de
capacidades.

¿Dicotomía?
Algunos analistas han planteado una dicotomía entre la visión dinámica y estática de integración
de competencias (Amin y Cohendet, 2004; Brown y Duguid, 2000).
En la visión dinámica —también denominada evolutiva— de integración vertical de GRHxC, la
fuerza principal en la configuración de las competencias claves de la organización, proviene de
su entorno exterior. Puede ser de manera reactiva, detectando cambios en el entorno y reaccio-
nando a éstos, o proactivo, creando entornos sobre los que reaccionará en consecuencia.
En la integración estática, es la visión de la dirección o gerencia quien las define, considerando
que éstas tengan la comprensión de lo que se debe hacer.
La primera permite la adecuación a circunstancias cambiantes, pero carece de la acción estra-
tégica que caracteriza a la segunda, pero ésta no tiene la capacidad de responder a situaciones
cambiantes.
En la práctica, las empresas tendrán que encontrar un balance entre ambas, según su entorno y
su particular forma de organización.
Una cuarta razón tiene que ver con el liderazgo en la GRHxC. En la medida que éste se
ubica en los directivos de RH, la tentación parece ser tan grande, que las competencias
tienden a utilizarse más para las funciones de RH (selección, capacitación, evaluación
y desarrollo), que para el soporte de la estrategia global de la organización.
La quinta razón es que las organizaciones tienden a utilizar técnicas de GRHxC apoyán-
dose en diccionarios y perfiles cuyo desarrollo requiere de largos tiempos. Por lo mismo,
se resisten a ajustarlas y a modificarlas periódicamente, con lo que las competencias
pierden su pertinencia en el tiempo.
¿Se han realizado en su organización acciones de integración vertical estática?

Mencione algunas acciones y exprese para cada una de ellas cuáles han sido los
obstáculos/desafíos.de su organización?
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2.2 Integración vertical dinámica
La base de la Relación Laboral:
Cambio Trabajo demandado
Compromiso de Compromiso de
Esfuerzo Compensación
Oferta Capacidades del Personal
Al cambiar el trabajo demandado, cambian las capacidades requeridas al personal; esto se inter-
media, a través del compromiso de esfuerzo acordado y de la compensación.
Sería ilusorio pensar que la integración dinámica resolviera los problemas que ha en-
frentado la integración estática. Lo que cambia es la forma en que se visualizan y se
presentan los problemas en la GRHxC. El punto de partida hace la diferencia. En la
visión dinámica, se reconoce la importancia de las competencias claves en la organiza-
ción, pero al mismo tiempo se reconoce que es muy difícil identificarlas con precisión.
Por esta dificultad es muy frecuente que las competencias terminen en ‘cajas-negras’;
es decir, en referencias de salida o resultado que no precisan cómo generar los apren-
dizajes para lograrlo. O bien, cuando se precisan, éstos no reflejan la complejidad de lo
que representa la competencia clave en la organización.
Una experiencia en empresas de la zona franca de exportación de República Dominicana, con

guías de autoformación y evaluación por competencias para mejorar la eficiencia y calidad inte-
gral en el ensamble de prendas de vestir, demostró que es posible transformar rutinas a partir de
una GRH por competencias. La facilitadora de la experiencia comentó: “Durante más de 20 años
se ha dado cursos a mandos medios y superiores en gestión de calidad y no se ha logrado nada.
Ahora que estamos aplicando la guía a operarios, son ello quienes, en grupo, presionan para
que cambien rutinas y procedimientos que mejoren la calidad y eficiencia”.
(L. Mertens, Investigación de campo, 2004).
Articular la competencia clave con las competencias individuales y grupales a desa-

rrollar, parece mucho más complicado en la práctica que sobre papel o en el discurso.
Fácilmente, la definición de la competencia clave se percibe como algo abstracto o
superficial, que no logra tener significado en la realidad productiva de la organización
(Alvesson, 2004).
En la visión dinámica o evolutiva de la integración vertical, las rutinas y las reglas de

juego de gobernabilidad subyacentes, no se consideran dadas en forma exógena y por

jerarquía, sino que emergen de y evolucionan en la práctica, en el proceso de interacción

dentro de la organización. Las rutinas y reglas se entienden como mecanismos que go-
biernan, coordinan y dan autoridad al comportamiento colectivo, en un contexto donde
cada empleado tiene un diferente interés, conocimiento (know-how) e información, y
donde existe una relación laboral mediatizada entre esfuerzo y compensación (Amin y
Cohendet, 2004; Coriat, 2000).
Es a través de rutinas que una organización funciona. Su constelación, implantación y

evolución son producto de su naturaleza, como “dispositivo para resolver problemas”,
incluyendo los conflictos de intereses. Es el referente para entender “como hacer las
cosas” y “la forma de determinar qué hay que hacer”. Es un conjunto de protocolos rela-
cionado con la división del trabajo y con la coordinación de tareas que son relativamente
estables, y que pueden desarrollarse de manera relativamente automática, alejadas de
los posibles conflictos que pudieron originarlas (Coriat, 2000).
Sindicatos y gestión por competencias

La experiencia sindical en relación con la GRHxC ha sido variada. Existen casos donde el per-
sonal se opone a las competencias con el argumento de son parte de un enfoque neoliberal. En
otros, los trabajadores acompañan el proceso sin involucrarse realmente. Pero también existen
casos que reflejan una visión proactiva en la estrategia sindical, que han incluido las competen-
cias en el contrato colectivo de trabajo. Incluso hubo experiencias donde, gracias a la insistencia
del sindicato, la GRHxC no cayó como sistema, cuando la dirección de la empresa quiso aban-
donarla sin motivos contundentes.
L. Mertens, Investigación propia.
El aprendizaje y las competencias forman parte de este marco de rutinas. Lo condicionan

y lo delimitan, no sólo por medio de los protocolos técnicos arraigados, sino porque
encierren esos mecanismos de micro-gobierno, de control y de incentivo al personal
para resolver conflictos, compartir conocimiento y manejar las relaciones entre indi-
viduos cuyos intereses no necesariamente son convergentes (Amin y Cohendet, 2004).
También la relación laboral entre empresa y sindicato delimita a la gestión de RH por
competencias.
La integración vertical de la GRHxC tiene por objetivo incidir en el cambio de las

rutinas de la organización. Parte del supuesto de que no existe una sola forma para
hacer las cosas de la mejor manera (one best way). El empleado, en cualquier nivel de
la organización, es visto como alguien capaz de resolver problemas. En este sentido, se
articula el concepto de rutina al de competencia en una perspectiva dinámica. Se plan-
tea que las tareas, las funciones y sus subsecuentes pasos pueden evolucionar, bajo la
condición que sean aceptadas y, aún mejor, por iniciativa de los propios trabajadores
(Coriat, 2000).
En el grupo ‘P’ de ingenios azucareros en México, se inició un proyecto de GRHxC a

mediados del 2005. En la primera etapa, se centró en la salud y seguridad en el tra-
bajo, en el nivel de supervisores y operadores. El objetivo era afianzar una cultura de
prevención de riesgos en la organización.

El enfoque de la integración vertical fue dinámico. A partir de brechas identificadas con una au-
toevaluación de los participantes y la evaluación por parte de expertos en seguridad, se desarro-
llaron conjuntamente propuestas de acciones de mejora. Se identificaron 122, de las cuales 72%
fueron realizadas en menos de tres meses. Para poder realizarlas, se requería el involucramien-
to del nivel operativo, de mandos medios y, en algunos casos, de los gerentes. Este
involucramiento implicaba ayudar a resolver el problema en la mejor forma; en otras palabras,
un aprendizaje colectivo. En el periodo de implantación de las acciones, los accidentes se redu-
jeron aproximadamente en un 30%. Concluyendo el primer ciclo de cuatro meses, se emprende
el segundo, después el tercero y así sucesivamente se continua profundizando en la competen-
cia de salud y seguridad.
L. Mertens, Investigación in situ.
El modelo de competencias puede contribuir a esta integración dinámica, por ejemplo,

cuando plasme en sus instrumentos de normalización, evaluación y formación, la con-
tribución a la mejora continua en los procesos y condiciones de trabajo en las áreas.
Para elaborar los instrumentos, el modelo se apoya regularmente en equipos técnicos
conformados por trabajadores que se consideran competentes en su función, y que apor-
tan conocimientos derivados de su práctica; además, en otros expertos en la función, al
igual que en los mandos superiores a cargo de los respectivos procesos.
De esta manera se dinamiza un proceso de aprendizaje organizacional desde el ámbito de

los RH. Para que el impacto sea significativo, la gestión del proceso de aprendizaje por
medio de competencias no debe limitarse al nivel operativo, intermedio o ejecutivo. El
desafío es integrar los diferentes niveles de la organización en una propuesta de GRHxC,
para poder alcanzar mayores impactos en los resultados finales de la organización.
¿Se han realizado en su organización acciones de integración vertical dinámica?

Mencione algunas acciones y exprese para cada una de ellas cuáles han sido los
obstáculos/desafíos.
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2.3 Integración de las vertientes estáticas y dinámicas
Una manera de integrar los diferentes niveles de la organización en la GRHxC es a través de

un modelo conocido como “escalera de aprendizaje”. Este modelo integra no sólo niveles,
sino también el enfoque estático al dinámico.
El modelo tiene tres etapas, cada una conformada por ciclos que se entrelazan (véase Amin
y Cohendet, 2004). La primera es el aprendizaje operativo, que transforma recursos en
rutinas de trabajo. La segunda es el aprendizaje táctico, que transforma rutinas de trabajo
en capacidades generales. La tercera es el aprendizaje estratégico, que transforma capaci-
dades generales en claves, las que otorgan a la organización la posibilidad de diferenciarse
estratégicamente en el entorno.

Primera Etapa. El ciclo de aprendizaje hacia rutinas operativas:

“competencias operativas”
Esta etapa encierra dos diferentes tipos de aprendizaje. El primero consiste en dominar
el uso de recursos y productos estándar, haciendo eficiente el proceso de trabajo. El
segundo es el desarrollo de nuevas prácticas de trabajo. Este ciclo convierte las prácticas
de trabajo y el uso de los recursos en rutinas, expresadas en conocimiento codificado
y/o formatos operativos. Típicos ejemplos son la aplicación de sistemas integrales de
información (tipo SAP u Oracle), formatos de registro, pasos a seguir en la operación.
En la gestión de RH por competencias ocupa el nivel operativo, basado en la aplicación
de procesos o rutinas codificadas (documentadas) y la generación de mejoras.
Segunda Etapa. El ciclo de aprendizaje de rutinas hacia capacidades

generales: “competencias tácticas”
Esta etapa abstrae y construye capacidades a partir de prácticas de trabajo emergentes

y rutinas organizacionales. Las capacidades emergentes en esta etapa se describen en
términos de qué y cómo acerca de las prácticas de trabajo. Se analiza de manera más
abstracta que en la etapa de ejecución, en qué consisten las rutinas y cuál es la mejor
forma de realizarlas —cómo—-. Se combina en esta etapa el conocimiento interno de-
rivado de la práctica, con modelos mentales provenientes de la ciencia (conocimiento
codificado). Típicos ejemplos son el diseño e implantación de un sistema de gestión de
calidad ISO, la elaboración de instrumentos de evaluación y capacitación por compe-
tencias o la descripción de los pasos que van configurando un modelo de GRHxC en la
organización. Es el nivel táctico en la gestión de RH por competencias.
Tercera Etapa. Del ciclo de aprendizaje, al de capacidades distintivas

o claves: “competencias estratégicas”
En esta etapa, se transforman las capacidades generales en capacidades o competen-

cias claves, que permiten a la organización diferenciarse estratégicamente de otras en
el entorno, e incluso transformar parte de ese entorno. Este ciclo de aprendizaje da
significado a las capacidades en el contexto del entorno competitivo de la empresa y
de su misión, permitiendo la selección y elección de competencias claves; es decir, el
porqué de las capacidades. En el ambiente competitivo de la empresa, se revelerán las
capacidades que tienen un potencial estratégico, así como su rol y alcance. Éstas habrán
de articularse con la misión de la organización. En la GRHxC es el nivel estratégico y,
generalmente, se refiere a éstas como las competencias gerenciales. Típicos ejemplos son
las competencias de liderazgo que abarcan, a su vez, subcompetencias como: gestión del
cambio, toma de decisiones, orientación estratégica, motivación e influencia hacia otros,
desarrollo de colaboradores, gestión del trabajo de otros, visión comercial, resolución
de problemas y agudeza en el desarrollo organizacional, además de competencias más
técnicas a nivel estratégico, como análisis financiero, planeación estratégica, gestión
de aprendizaje, entre otros.

La integración de estas tres etapas permite a la organización desarrollar su capacidad

dinámica, la que combina dos clases de competencias: por un lado, moviliza los recursos
disponibles, transformándolos en prácticas de trabajo y rutinas; por otro, la habilidad
única de las organizaciones para ordenar su aprendizaje integrando rutinas y prácticas
de trabajo que le permiten sostener y reforzar el dominio estratégico de las competencias
claves (Amin y Cohendet, 2004).
Esta doble integración (vertical y dimensional) de la GRHxC convierte a las corpora-

ciones en organizaciones de aprendizaje. Lo que contribuye a fortalecer la estructura
es la integración vertical de la GRH a los diferentes subsistemas de la organización:
tecnología, finanzas y comercialización (mercado, clientes). La integración de las di-
mensiones estática y dinámica de aprendizaje es, pues, lo que robustece la capacidad
estratégica de desarrollo.
La conclusión es que un modelo de GRHxC tiene que estar integrado verticalmente en la

organización, para que genere impactos significativos en productividad y condiciones de
trabajo. La efectividad de esta integración aumenta en la medida en que el aprendizaje
que impulsa el modelo sea estratégico, apuntalando capacidades claves en la organiza-
ción, las que evolucionan constantemente, y requieren de nuevas capacidades y apren-
dizajes en función de los recursos que están a su alcance (tangibles e intangibles).
Modelo Escalera de Aprendizaje

CONTEXTO FORMATIVO DE LA ORGANIZACION
Capacidades Claves
Estándares de Clave
Valor especial
Excelencia Permite diferente
CICLO APRENDIZAJE
Entorno Competitivo Misión de la Organización
HACIA LA ESTRATEGIA
Requiere de Requiere
de
Orientados a Fundamental para
Capacidades
Requieren
Desarrollan
CICLO APRENDIZAJE
Rutinas Organizacionales Nuevas Rutinas Organizacionales
HACIA CAPACIDADES
Utilizan Requieren nuevos
Prácticas de Trabajo
CICLO APRENDIZAJE Requieren nuevos

Utilizan, movilizan
HACIA RUTINAS
Recursos
Fuente: Ciborra y Andreu, citado en Amin, Cohendet (2004)

ACTIVIDAD BREVE 2
Con base en los ejemplos de las acciones de integración vertical estática y dinámica, aplique,
mediante un esquema, el modelo de “escalera de aprendizaje” al caso de la organización para
la cual está elaborando o aplicando el modelo de la GRHxC.
Ciclo de aprendizaje
hacia la estrategia
Ciclo de aprendizaje
hacia capacidades
Ciclo de aprendizaje l
hacia rutinas de trabajo
Recursos a movilizar

3. Integración horizontal de la GRH por competencias
La integración horizontal es la articulación de los diferentes subsistemas de la gestión

de recursos humanos a través de un modelo de competencias, con la finalidad de lograr
mayor sinergia y coherencia en las actividades que guardan relación con el personal. Pero
no se trata de cualquier coherencia y sinergia, sino de aquellas que están focalizadas al
desempeño y aprendizaje hacia la mejora individual y colectiva. Parte del supuesto de
que, en la medida que un mayor número de subsistemas integran las competencias, el
impacto de la GRHxC en los resultados de la organización es mayor.
Las principales funciones o subsistemas que abarca RH son: la descripción de puestos y

funciones, el reclutamiento y selección, el plan de desarrollo individual, la capacitación,
la evaluación del desempeño, el sistema de compensación, la empleabilidad y certifica-
ción para el mercado de trabajo interior y exterior de la organización.
Igual que en el caso de la integración vertical, la horizontal tiene una vertiente estática
y una dinámica. La primera ayuda a crear consistencia y transparencia en y entre las
actividades de RH, generando un lenguaje común en las diferentes actividades y servi-
cios que brinda a las personas de la organización, y facilitando a estas últimas orientar
su desempeño y delinear su desarrollo. Permite también ser más eficientes y eficaces
en la operación de estos subsistemas, evitando que se repiten rutinas de recolección y
procesamiento de información.

Misión, Visión, Valores
Estrategia, Programas y Metas
Proyectos de Innovación Técnica y Organizativa
Política e Innovación Gestión Laboral
Reclutamiento Competencia Mercado de Trabajo
Selección Compensación
Inducción Ascenso
Evaluación desempeño Desarrollo
Capacitación
Las competencias se pueden entender como el núcleo de articulación entre RH y Desarrollo Or-
ganizacional. Las competencias articulan coherentemente los subsistemas de GRH, generando
sinergia entre ellos. Sobre el eje vertical articula el conjunto de los subsistemas con políticas la-
borales, proyectos de innovación tecnológica y organizativa, estrategia, valores, misión y visión.
La integración horizontal dinámica tiene un enfoque más bien dirigido a los aspectos
críticos Lestratégicos y cambiantesg, de acuerdo con la evolución del contexto, y en
relación con los subsistemas e instrumentos de RH. Está más enfocada a formar parte
de un proceso continuo de aprendizaje organizacional, reconociendo las partes tácitas
en cada subsistema.
En ambos casos, la integración no es un proceso unívoco ni de recetas. Introducir el

enfoque de competencias en cada subsistema significa resolver dilemas y ambigüedades,
pese a la complejidad que cada uno de ellos representa. Integrar los subsistemas en una
forma coherente es aún más complejo.
Lo que en un esquema mental parece muy sencillo, en la práctica resulta difícil porque
se debe construir la transición de enfoque desde los subsistemas, hacia las competen-
cias. La transición no es cuestión de cambiar un sistema por otro, sino que obedece
a un proceso de aprendizaje organizacional para encontrar las formas pertinentes de
aplicación de las competencias. Ello no significa reemplazar todo lo anterior, resultado
de años de aprendizaje, sino de dar otra orientación a los procesos de los subsistemas.
Esta reorientación tampoco es un proceso lineal, sino que transita entre fuerzas que
hacen regresar los subsistemas al modo tradicional y aquellas que los hacen cambiar
sin tener la certeza de que resultará un nuevo sistema, más robusto.
El modelo de competencia que se adopta en la organización, generalmente contempla

un perfil. El perfil de competencias y, en su caso, la normalización de las mismas, sirven
de referencia para construir los subsistemas de GRH basándose en ellas.

Competencias y GRH
Descripción de Funciones/Puestos
Selección
Plan de Carrera
Capacitación
Evaluación por Desempeño
Certificación
Sistema de Compensación
Cada subsistema tiene su propia complejidad y su manera particular de incluir com-

petencias. A continuación se plantearán posibles modalidades iniciales de inclusión de
competencias en los subsistemas de GRH que, para cada caso, tendrá que complementar-
se y adaptarse “a la medida”. Se abordarán ambas dimensiones, estática y dinámica.
a) Descripción de Puestos
La descripción de puestos por competencias depende, en primer lugar, de la organización

del trabajo prevaleciente en la organización. En una organización tradicional de trabajo
basada en los principios de la gestión científica de Taylor, con una división estricta de
tareas y una sola manera de hacerlas bien, el puesto está compuesto por pocas tareas
fragmentadas y la coordinación entre los puestos y estaciones de trabajo es función de
los superiores inmediatos.
En un contexto de trabajo complejo y cambiante, dividir las tareas en los fragmentos

elementales de un proceso resulta contraproducente para la productividad que se pre-
tende generar. Más aún, cuando se pretende dinamizar el aprendizaje organizacional,
interesa optimizar el flujo del proceso en su conjunto y no tanto las tareas por separado.
Para garantizar el flujo, el personal debe ser capaz de realizar diferentes clases de tareas,
tanto de tipo operativo como de gestión y comunicación. Debe tener la capacidad de
asistir y, cuando sea necesario, reemplazar a otros. En vez de tareas fragmentadas, la
división de trabajo está basada en lo que se conoce como unidades productivas trans-
feribles. Esto permite, sobre todo en el nivel del personal operativo, la posibilidad de
intercambiar las personas en el área y, con ello, tener mucho más alcance en la flexibi-
lidad y adaptabilidad de la producción (Coriat, 2000).
Estas unidades productivas transferibles se expresan en competencias; es decir, en

resultados observables articulados con los objetivos deseados. Se abandona la idea de
que hay una sola forma como llegar a esos resultados. Los procesos pueden estar es-
tandarizados, pero no necesariamente la secuencia o forma de integrarlos en el puesto;
tampoco todos los aspectos de todos los procesos se estandarizan, y se considera que

siempre pueden mejorar los procedimientos y estándares. En este sentido el principio

de la organización del trabajo es doble: mantener el flujo del proceso y saturar el tiempo
del personal productivamente en función de los múltiples objetivos trazados.
Independientemente el método y formato específicos que se utilizarán para la descrip-

ción de puestos bajo la filosofía de competencias, no se parte de lo que el personal en
la actualidad está haciendo en su puesto, sino de los objetivos o resultados a esperar.
Partiendo de éstos, se analiza qué tipo de competencias colectivas e individuales ha-
cen falta para lograrlos, concluyendo en las unidades productivas transferibles que se
mencionaron anteriormente.
Aproximación a un Modelo
Conceptual Integral
Características Visión
Personales Resultado:
Desempeño
Acción
Motivación en Puesto:
Funciones
Personalidad Comportamiento
Tareas
Carácter Habilidad
Impacto
Conocimientos Competencia Clave
Individuo Puesto-Ocupación
General Específico / Contexto
Este modelo de descripción del puesto tiene consideradas varias dimensiones y clases de
competencias: características personales, incluyendo educación formal, acciones capaces de
realizar en la práctica, funciones y tareas específicas capaces de realizar en el ambiente laboral
específico y los resultados a esperar. Este esquema se puede complementar con: misión, visión
y valores del puesto, procesos en que está participando como cliente proveedor, ubicación en el
organigrama y flujograma, la descripción de una semana o mes típico de labores, entre otros.
Entre los resultados no sólo figuran los económicos, de eficiencia y calidad en los pro-
cesos. También habrá resultados que se esperan en cuanto al refuerzo de los valores
de la organización y de aquéllos derivados del contexto. Por ejemplo, los valores que
promueven la Responsabilidad Social Empresarial RSER (caso del Pacto Global) y el
Trabajo Decente (TD) de la OIT.
La perspectiva de género aparece aquí también, además de otros factores de discrimi-

nación implícita o explícita para ocupar un determinado puesto. Las características
personales requeridas en el puesto se describen a partir de capacidades, todas las que
no deben de tener un sesgo por género, raza, edad u otros factores de diversidad en las
personas.

Cuantas veces no se escuche decir en las organizaciones que tal puesto es para un hombre;
otro es para una mujer; ese es para un joven; aquel es solamente para mujeres ‘jóvenes gua-
pas’, etcétera.
Apreciaciones todas que no parten de capacidades requeridas sino de una visión no igualitaria
acerca de las personas.
La descripción dinámica de puestos por competencias puede tomar varias modalidades

cuya característica común es que son parte del proceso de aprendizaje organizacional.
En primer lugar, la descripción puede hacerse dinámica involucrando a los que ocupan
los puestos en cuestión y/o que estén interrelacionados con éstos, para que contribuyan
a la descripción de las competencias requeridas, a partir del cuestionamiento de cómo
mejorar los resultados esperados del puesto en cuestión. Esto hace que el proceso genere
valor agregado a la organización por identificar y subsanar disfunciones presentes en
los procesos subyacentes al puesto.
En segundo lugar, describir los puestos en espacios amplios de trabajo y funciones

(bandas amplias), lo que permite que la persona se pueda ocupar dinámicamente en el
proceso productivo. De esta manera se deja espacio a la parte tácita en la descripción
del puesto.
En tercer lugar, focalizar la descripción de puestos en competencias claves y/o críticas,

de preferencia centradas en algunos aspectos que inciden directamente en variables
fundamentales de los procesos, o bien, que inciden en los ejes de cambio del momento.
Formular de tal manera que, cuando las variables, metas o políticas cambian, la descrip-
ción de puestos también debe adecuarse. De preferencia utilizar un formato compacto
para que sea más fácil de adecuar periódicamente, sin que esto signifique una carga de
trabajo extra dedicado a hacer documentos o papeles.
En cuarto lugar, hacer la descripción del puesto objeto de un proceso de mejora continua,
de quien lo ocupa y, contando con el apoyo de aquellos con los que tiene interrelación,
corresponde revisar y mejorar periódicamente la descripción del puesto. Es parte de
un proceso de autoreflexión continua sobre el trabajo que realiza la persona, lo que da
cabida a la subjetividad en la percepción del puesto. Es una manera a través de la cual
las personas pueden demostrar que tienen una subjetividad sana, que pueden generar
una impresión creíble en el resto de la organización, sobre lo que está haciendo o pre-
tende hacer (Alvesson, 2004).

¿Cuál es el enfoque subyacente a la descripción de puesto en su organización?

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¿Quienes intervienen en la elaboración?

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¿Cuáles son las características principales de una descripción de puesto?

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b) Reclutamiento y selección
La descripción del puesto y, especialmente, las competencias incluidas, son el principal

referente para el proceso de reclutamiento y selección interna y externa. Es el referente
menos tangible, y visible a la vez, sujeto a dilemas y ambigüedad. Las otras variables
importantes para el reclutamiento y la selección se pueden agrupar en “no negociables
básicas” y “preferibles”. El contexto de valores que promueven la RSE y TD-OIT debe
ser evidente: la igualdad de oportunidades para hombres y mujeres, así como la no
discriminación por cualquier otro motivo para ocupar un puesto determinado.
En el reclutamiento se otorga un lugar central a las competencias requeridas. Aquí

aparece la sinergia entre los subsistemas de GRH: si están disponibles las descripcio-
nes de puesto por competencias, se recurre a ellas; en caso contrario, se construyen en
el momento y se integran al catálogo de puestos de la organización. Las competencias
clarifican a los posibles candidatos las capacidades requeridas, lo que les permite hacer
una autoevaluación y detectar la brecha entre éstas y las suyas propias. Con base en
esto, ellos disponen de mejores criterios para postularse y preparar su portafolio de
evidencias para sustentar el proceso de selección. Al mismo tiempo, la organización
reduce, aunque no elimina, la posibilidad que se presentan candidatos que no cumplen
con el perfil.

Selección
Reclutar Selección
• Identificación de • Centro de Evaluación
Competencias • Entrevista Orientada
• Formulación del a Criterios de
Puesto a partir de Desempeño
Competencias • STAR:
– Situación
– Rol
– Acción
– Resultado
Igualmente, la selección se centra en las competencias, una vez filtrados los candidatos
por los criterios no negociables, incluyendo la aplicación de pruebas psicológicas. Un
primer filtro, basado en competencias, puede ser que los candidatos respondan a una
solicitud de listar evidencias sobre aspectos críticos de las competencias requeridas.
Un siguiente filtro sería de observación y entrevista basada en competencias, donde se
reconstruye situaciones reales que reflejan capacidades de los candidatos en relación
con el perfil de competencias.
De nuevo entra el vector de valores en el proceso de selección, puesto que la perspec-

tiva de género y la no discriminación por otros factores tiene que estar explícitamente
presente en el proceso. Siguiendo las líneas del TD y RSE, se recomienda considerar
la incorporación de personal con capacidades diferentes. Para generar un ambiente
creativo que facilita e impulsa la innovación, la diversidad en los perfiles personales
parece ser un factor que los coadyuva.
En una aproximación dinámica, el proceso de reclutamiento y selección incorporaría

otros aspectos.
El reclutamiento incorporaría por lo menos dos aspectos. El primero es un análisis

de la competencia colectiva del cual forma parte la competencia del puesto. Incluye el
análisis de las fortalezas y debilidades de quien ocupó el puesto, en caso de que se trate
de un reemplazo. Esto con la finalidad de apuntalar y focalizar mejor las competencias
requeridas por la organización.
El segundo es incluir en el anuncio del puesto el contexto de la organización en el que se

ubica el puesto. Esto puede ayudar a atraer talentos dado el carácter de la organización
pero también transmitir aspectos intangibles a los posibles candidatos, que caracterizan
la cultura de la organización o a lo que pretende llegar.
En la selección el proceso dinámico incorpora lo que en reclutamiento se mencionó en

relación con el análisis del contexto de las competencias colectivas, el rol específico
que se espera del candidato y el desempeño correspondiente. La parte más intensiva
del proceso de selección, que es el filtro semifinal o final, se pretende que sea de mayor

valor agregado para la organización, por lo costoso que es en tiempo y energía de las
personas involucradas y, al mismo tiempo, delicado en cuanto a llegar a la decisión
óptima en condiciones de información restringida. Un filtro de valor agregado es que
los candidatos finales hagan un breve diagnóstico de la competencia colectiva de la cual
forma parte el puesto a ocupar. Esto provee a la organización la mirada de un tercero,
que puede conducir a mejorar procesos o situaciones de trabajo como resultado com-
plementario del proceso de selección.
Otro elemento dinámico es solicitar a los candidatos, especialmente los finales, su

opinión acerca del proceso de selección y sus recomendaciones de cómo mejorar el
mismo.
Una vez seleccionado el candidato(a), los resultados del proceso arrojan también la
brecha de la persona que ocupará el puesto. Es el inicio de un plan de carrera indivi-
dual de la persona seleccionada y, a la vez, el referente para el plan de desarrollo. La
sinergia aparece con toda claridad, lo que reduce costos del sistema de la GRH y hace
más efectiva su labor.
¿En qué consiste el proceso de reclutamiento y selección en su organización? In-

dique qué aspectos tienen un peso preponderante en dicho proceso y si considera
válido o no que tengan una incidencia mayor
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c) Plan de Carrera
El modelo de plan de carrera en la organización parte también del perfil de puestos por
competencias, haciendo visibles y transparentes las rutas de desarrollo profesional.
Aquí nuevamente se manifiesta la sinergia, ya que el mismo perfil disponible para la
organización, sumado a los criterios de selección (perfil de entrada), permite al personal
proyectar y planear su ruta de desarrollo, sea horizontal o verticalmente. De esta forma
la persona puede orientar su aprendizaje hacia los requerimientos del puesto, que a
futuro pretende ocupar y solicitar a la organización el apoyo necesario. Esto permite que
el esfuerzo que la persona hace para aprender, se traduzca en mejorar su empleabilidad
en el mercado interno de trabajo y, muy probablemente, en el externo, de modo que el
aprendizaje tenga una perspectiva real de desarrollo en el trabajo.
Para la organización es doblemente importante contar con un plan de carrera basa-

do en competencias. Por un lado motiva al personal a formar parte de un proceso de
aprendizaje permanente, que está relacionado con el cumplimiento de la expectativa
de ocupar un puesto mejor remunerado, de mejor satisfacción laboral para la persona,
o de ambos. Esta motivación influye, por lo general positivamente, en el desempeño
individual y colectivo, así como en la productividad. Ayuda también en romper los
“techos de cristal” con que cuentan las organizaciones en cuanto a las limitaciones

implícitas o explícitas en los planes de carrera para las mujeres, especialmente en los
estratos de la cúspide de la organización. Del mismo modo, ayuda en generar igualdad
de oportunidades independientemente la raza o de otro factor.
Ejemplo de un Modelo General

de Curriculum
Profundidad
Jefe Nivel 3
Jefe Nivel 2
Jefe Nivel 1
Vendedor Nivel 3
Vendedor Nivel 2
Vendedor Nivel 1
Ampliación
En una cadena de tiendas departamentales se diseñó un plan de carrera sobre dos ejes que, a
su interior, conforman una malla curricular: ampliación y profundización de las competencias. En
este caso, se trata de un proceso acumulativo.
Por otro lado, el plan de carrera ayuda rete-ner al personal competente y talentoso. O, en
su caso, a contar con los reemplazos competentes cuando hay salida de personal. En el
contexto actual del mercado de trabajo, la movilidad de las personas tiende a aumentar
lo que, sumado a la movilidad natural existente, puede convertirse en un desafío para
la organización conservar y desarrollar su capital humano. El plan de carrera basado
en competencias es una herramienta para este propósito.
¿Existe un plan de carrera en su organización? ¿Los/as trabajadores/as lo cono-

cen? ¿Cuáles son sus características?
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La construcción de un modelo de plan de carrera enfrenta, en la práctica, dilemas y

ambigüedades.
A veces, por razones de sentido común, de sentido “tácito” o por motivos de política
interna, no se sigue el plan de carrera explicitado. La ambigüedad aparece sobre todo
en la estimación del potencial con que cuenta la persona en relación al nuevo puesto
a ocupar. Pruebas psicológicas pueden ayudar a clarificar cuáles son las competencias
que una persona es capaz de desarrollar más fácilmente que otras (Dongen, 2003).
Entre los dilemas más frecuentes surge la pregunta de si el modelo debe considerar

niveles dentro de las competencias o debe basarse en una malla curricular compuesta
por elementos y unidades de competencia diferenciadas. Otro dilema suele ser cómo
introducir la especialización en el modelo.
No obstante éstas y otras dificultades para construir un modelo, las competencias ayu-
dan a configurarlo con mayor coherencia, consistencia y transparencia en el desarrollo
de las personas y el capital humano en la organización.
En una perspectiva dinámica, aspectos que el plan de carrera puede incorporar es la

gestión del talento humano (coaching) para el desarrollo de competencias, integrando
portafolios de evidencias, comunidades de aprendizaje, rutas de especialización y em-
pleabilidad para en mercado de trabajo externo.
Quizá el dilema más grande a resolver es cómo impulsar un plan de carrera cuando no
hay suficientes vacantes para ocupar al personal de manera que éste se desarrolle. La
visión dinámica da tres alternativas.
La primera es la perspectiva de que el plan de carrera rebasa a la propia organización.

Es preferible que, ante la falta de una oportunidad concreta en perspectiva de carrera, la
organización apoye al trabajador para ocuparse en el mercado de trabajo externo (incluso
como proveedor especializado), que contar con personal poco motivado para aprender.
Hay que reconocer también la otra cara de esta perspectiva: el uso de las competencias
para desincorporar el personal menos competente en situaciones de racionalización
de la estructura organizacional. Por ejemplo, en un estudio efectuado en Inglaterra en
el 2002, el 20% de las organizaciones encuestadas utilizaban las competencias para el
propósito de seleccionar el personal a desincorporar (Rankin, 2002).
La segunda es más delicada, pero puede ser potente por lo que, en la práctica, muchas
organizaciones están aplicando. Esto es, que el potencial y la competencia demostrada
por la persona, abren el camino a un nuevo puesto o una línea de desarrollo especializa-
do y/o nuevo. Esto se justifica cuando han desarrollado proyectos que generan nuevos
valores agregados a la organización. La figura de las comunidades de aprendizaje puede
ayudar en ese sentido (Amin y Cohendet, 2004).
La tercera perspectiva es la política de “puertas abiertas”. No siempre es posible retener

talentos en la organización por falta de puestos y categorías salariales atractivos. En
ese caso se puede optar por que esos talentos se vayan, pero que más adelante la orga-
nización haga el esfuerzo de reincorporarlos, manteniendo la puerta abierta. También
ocurre que algunas personas quieren un sabático o una salida temporal para dedicarse
a otra actividad y la organización les deja abierta la posibilidad de regresar.
Puertas Abiertas y Género

Una encuesta en Estados Unidos en 2005, reveló que mujeres que regresan al mercado de
trabajo después de haber salido por un lapso de tres años o más, tuvieron en promedio una
reducción del 37% en sus salarios.
Citado en The Economist, 03.01.2006
La política de puertas abiertas ayudará a las mujeres a tener acceso o a mantenerse en

posiciones de mayor jerarquía en la gestión de la organización. Más frecuentemente que

los hombres, ellas deciden interrumpir su carrera, generalmente por maternidad. Según
estudios, pocas regresan a la organización y aún más raro es que regresen en las mismas
condiciones en que dejaron su puesto cuando salieron. La gestión por competencias
puede ayudar a estructurar esas políticas de puertas abiertas, sobre todo ante cambios
en la organización que conllevan a que los puestos aparezcan y desaparezcan.
¿Qué dilemas enfrentan y qué perspectivas se aplican en el plan de carrera de su

organización?
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d) Capacitación
La capacitación-formación es el subsistema de GRH que más se transforma al pasar

de una modalidad tradicional a otra por competencias. Es concebido como el centro
del sistema de gestión del aprendizaje de la organización. Para ocupar esa función, se
requiere partir de un nuevo paradigma sobre qué se entiende por capacitación.
La función última de la capacitación, tradicionalmente, ha sido vista como la trans-

ferencia de conocimientos y habilidades para ser aplicados en procesos productivos
(bienes, servicios). En un contexto complejo de necesidad de adecuación y adaptación
continuas, la referencia de la capacitación es la organización de aprendizajes. La gestión
de la capacitación, entonces, consiste en articular y hacer congruentes las diferentes
modalidades a través de las cuales las personas y la organización aprenden. Incluye los
distintos acoplamientos del aprendizaje formal y del informal, las nuevas herramientas
de aprendizaje, aprovechando la tecnología de informática, el balance entre facilitadores
y ofertantes internos y externos, el desarrollo de contenidos y herramientas con centros
de investigación y universidades, entre otros.
Lo más significativo en el cambio de la capacitación es el enfoque de la relación entre

formador y capacitando. Bajo competencias, esta relación pasa de la oferta a la deman-
da. Se pretende que el trabajador demande apoyo al formador (puede ser facilitador o
coach) para desarrollar aquellos componentes de la competencia donde se encuentra
con rezagos. El trabajador es capaz de determinar estas brechas, porque las referencias
o estándares están definidos y son transparentes. En la práctica, se requiere más que
transparentar las referencias; no obstante, es un paso fundamental en dirección del
cambio de paradigma.

Efectividad del Aprendizaje

Informal y Formal
Efectividad
Formal Informal
Por lo regular, la capacitación por competencias empieza determinando la brecha entre

el estándar de desempeño esperado y el real. El perfil de competencias, la descripción
de puestos por competencias y el plan de carrera son el marco en el cual el trabajador
ubica la competencia a desarrollar. A través de un portafolio de evidencias, el trabajador
va administrando su proceso de aprendizaje. Este proceso tiene dos claros beneficios
sobre una capacitación tradicional: se capacita solamente donde hace falta (existencia de
brecha) y el trabajador tiene que responsabilizarse de su proceso de formación. Ambos
aspectos hacen más efectiva la capacitación en la organización.
Una de las tareas del facilitador-formador es apoyar al trabajador en la integración de

su portafolio. De esta manera, el aprendizaje se centra más en el individuo, que es una
de las características de la formación por competencias.
La capacitación por competencias guiada a través de la integración de portafolios de

evidencias, elimina algunas posibilidades discriminatorias por sexo, raza u otros fac-
tores, ya que se centra en las capacidades. Sin embargo, otras siguen latentes. Para no
dar espacio a que éstas se manifiesten, habrá que acordar códigos de conducta. Por
ejemplo, tener una política de acceso abierto y libre a la capacitación, en condiciones
similares de tiempo y de apoyos, para todo el personal.
La capacitación por competencias implica la elaboración de instrumentos de evaluación

y explicación (tanto de conocimiento como de desempeño) basados en los perfiles de
competencia, de preferencia normalizados, lo que aumenta la posibilidad de que, lo que se
está evaluando y explicando, esté articulado con los resultados de impacto esperados.
Una ruta típica es la siguiente. El instrumento de evaluación de conocimiento y desem-

peño se elabora a partir de la norma de competencia. Consta generalmente de evidencias
a demostrar en situaciones reales de trabajo, conformadas por evidencias de producto,
actividad observable, actitud demostrada. Se define la escala y el criterio para evaluar el
desempeño o conocimiento. Esto puede variar entre un criterio binario: sí o no cumple
o aplica; o bien, una escala de más puntos, generalmente 5, que puede ser de frecuen-

cia (nunca, a veces, siempre) o de alcance en el aprendizaje (entrante, capacitándose,

estándar, desarrollándose, profesional).
Esta rutina se aplica a los criterios de la norma de competencia para generar contenidos forma-
tivos asociados a los desempeños capaces de realizar. Es una normalización de la norma. La
rutina varía según el nivel de complejidad que se pretende aplicar.
Se aplica el instrumento de evaluación, primero para hacer un diagnóstico del nivel de

desempeño y conocimiento del trabajador. Para que sea un instrumento de aprendiza-
je, se aplica primero en al modalidad de autoevaluación y, posteriormente, un experto
evalúa al trabajador en la función y/o competencia. Entre ambos analizan los resulta-
dos, llegan a un acuerdo dialogado sobre el nivel donde se encuentra el aprendiz y se
establece un plan de aprendizaje (conocimientos y desempeños) para cerrar las brechas,
documentándolo en el portafolio de evidencias. El aprendiz, con el apoyo del facilita-
dor o formador, establece su estrategia de aprendizaje formal e informal en función de
dichas brechas.
Perfil Competencia
Falta de Aprendizaje: Guías de

Autoformación
Perfil Candidato
Competencias

En algunos casos, el proceso de capacitación concluye aquí. En otros, lo que es reco-

mendable, se elabora un instrumento de autoformación y evaluación de conocimientos
asociados a los desempeños derivados de la norma de competencia. La propuesta es
codificar los conocimientos críticos para lograr la competencia, a través de una guía.
Esto se puede hacer de varias formas. Lo que ha dado resultado en varios contextos es
generar los contenidos cognoscitivos, aplicando a la norma de competencia una rutina
de exploración de profundidades. Esta técnica denominada “desarrollo sistemático de
un currículo basado en instrucciones” (SCID por sus siglas en inglés), no es otra cosa
que “normar la norma”. Los ítems a considerar son abiertos y pueden variar en apertura
y complejidad según el nivel donde se ubica la competencia.
La guía propuesta empieza por la autoevaluación de los conocimientos y la descripción

de los desempeños por parte del trabajador. Éste puede consultar la parte donde se
explican las respuestas con la finalidad de que profundice o extienda dicha respuesta,
efectuando el ejercicio de pensar y crear.
Ambos instrumentos, de evaluación y formación, pueden elaborarse en papel o en me-

dios electrónicos. En el proceso, la evaluación no necesariamente se debe hacer con el
mismo experto, sino que puede aplicarse una estrategia de “cascada”, donde aprendices
formados y competentes, se convierten en formadores o en auxiliares de formadores,
de manera que el modelo pueda alcanzar a todo el personal en la organización, espe-
cialmente cuando ésta es de tamaño medio a grande.
Desde una perspectiva dinámica, la capacitación por competencias se focaliza en la

mejora continua de los procesos, no sólo de los procesos productivos, sino también del
propio proceso de formación por competencias. Parte de la necesidad de un cambio en
la organización, la cual puede ser formulada por cualquier miembro de la misma, y no
solamente por la alta dirección.
Necesidades de Cambio
Análisis de necesidades de la
organización
Otras necesidades Necesidades de nuevas

competencias
Otras necesidades Necesidades de

capacitación
Capacitación
Es el esquema básico de la norma ISO 10015, relativa a la Guía de Capacitación en el marco de

la Gestión de Calidad.

Las normas siguen siendo la referencia en la perspectiva dinámica. En la elaboración

de los instrumentos de evaluación y formación, se centran en aquéllos que los apren-
dices consideran mejores, que se pueden aplicar a los procesos, así como la forma de
hacerlo y su realización. Esto cambia totalmente el enfoque de la construcción de los
instrumentos y la interacción con el facilitador o formador.
Otro aspecto que aparece en la dimensión dinámica es la necesidad de reafirmar o

actualizar la demostración de la competencia. Parece contradictorio, pero las personas
van perdiendo muchas competencias o sus elementos en la medida que transcurre el
tiempo, especialmente los relacionados con la aplicación de rutinas, porque el ambiente
laboral así lo permite. Para esos casos es importante que periódicamente el personal
refrende su competencia. Es muy común en casos como la soldadura, pero también en
cuestiones de seguridad en plantas petroquímicas o para transportistas, para mencionar
solamente algunos.
¿Qué proceso se aplica en su organización para definir su participación en un

programa de capacitación?
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¿Qué sugerencias haría para introducir mejoras en ese proceso?

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e) Evaluación del Desempeño
En la gestión por competencias suele suceder que hay una confusión acerca del concepto
desempeño y de su medición. La descripción de competencias consiste, básicamente,
en criterios de desempeño en los que el aprendiz o candidato tiene que demostrar su
capacidad de realizarlos en determinadas condiciones.
Cuando es por competencias, el subsistema de evaluación de desempeño efectivamente

contempla la aplicación de los criterios de realización en una situación real de trabajo o
bien, en una situación profesional compleja y con vistas a una finalidad (Boterf, 2000),
pero también incluye los resultados obtenidos en la función, puesto o en el área.
Los resultados obtenidos son la finalidad a la que la persona haya sido capaz de dirigir sus
competencias individuales y, muchas veces, las colectivas. Reflejan los impactos a que apun-
tan las competencias.

Capacidades:
Persona Desempeño
Proceso Resultado
Puesto
Detrás del desempeño, entendido como la suma de las competencias demostradas y los
resultados obtenidos, está el concepto de que no cualquier resultado interesa a la orga-
nización, sino aquellos que fueron logrados aplicando las competencias, que incluyen los
procedimientos definidos, las reglas de comportamiento social establecidas y los valores
expresados. Pero tampoco interesa cualquier competencia, sino aquella capaz de llegar o
contribuir significativamente al logro de resultados tangibles.
El concepto de desempeño empleado aquí, reconoce que la relación entre el modelo

de competencias y el resultado esperado es una probabilidad pues, si bien el modelo
pretende abarcar teóricamente el cumplimiento de los criterios de aplicación, los co-
nocimientos evidenciados y los resultados esperados, en la práctica no resulta tan fácil
hacerlo, y menos aún cuando el ambiente es complejo y cambiante. Significaría tener
la capacidad de delimitar con exactitud el resultado esperado como consecuencia de la
competencia aplicada, aislándolo de los otros factores que intervienen en ello, como
pueden ser el abasto de insumos, el funcionamiento de los equipos, la salud personal,
entre otros. Es decir, intervienen factores tácitos en la combinación de competencias
que determinan el resultado.
Además, el modelo de competencias no necesariamente debe ser exhaustivo en cuanto

a su alcance. Como se señaló anteriormente, puede limitarse a aspectos críticos (por
ejemplo bajo el supuesto de que 20% de las competencias sustentan 80% de los resul-
tados), o solamente a una determinada competencia, a sabiendas que con ésta no será
posible lograr todo el resultado esperado.
A la organización corresponde determinar el peso a otorgar a ambos componentes,

competencias y resultados, para llegar a una medición del desempeño. Esto depende
del alance del modelo de competencias, por un lado y, por otro, del grado de agregación
del componente de resultados, lo que implica un mayor o menor número de factores
que influyen en el resultado final.
Socialmente, la evaluación de desempeño es un tema delicado y controversial en mu-

chas organizaciones. En él convergen la subjetividad de la percepción de las personas
y la ambigüedad de la organización. Las percepciones pueden ir del escepticismo al

temor, por la ambigüedad que caracteriza a la organización ante un instrumento de

poder, como es la evaluación, en un tema que llega al alma de la persona, tanto en lo
económico como en lo autovalorativo.
Crear en las personas la confianza de que la evaluación se hará de manera transparente

(sin doble agenda), con respeto, de manera confidencial y sin poner en riesgo su inte-
gridad son algunos aspectos a considerar en un código de ética de la evaluación (véase
Anexo 1). Debe ponerse especial atención en ciertos factores discriminatorios subya-
centes que pueden aflorar en el momento de emitir el juicio sobre la calidad y validez de
los desempeños demostrados, a pesar de que, con las competencias y los resultados, los
criterios de evaluación se transparentan. Para reducir esta posibilidad, se incorpora la
figura del verificador interno, quien tiene la función de resguardar la calidad y equidad
en el proceso de evaluación.
Las demostraciones y las respuestas se califican

con una puntuación que va del 1 al 5:
1. Entrante: No sabe Hacer o Contestar.
2. Capacitándose: Sabe Hacer o Contestar algo, pero

necesita Apoyo para llegar al Estándar.
3. Estándar: Sabe Hacer o Contestar lo Mínimo Necesario;

Necesita Apoyo para Resolver Situaciones Imprevistas.
4. Desarrollándose: Sabe Hacer y Contestar Plenamente

y Resolver Situaciones Imprevistas y Difíciles.
5. Profesional: Se ha Desarrollado Plenamente y es

Capaz de Enseñar a Otros (as).
Se puede introducir una aproximación dinámica en la evaluación de desempeño por

competencias, tanto en la parte de evaluación de las mismas, como en la de resultados.
En la evaluación de las competencias se puede, por ejemplo, aplicar una escala que
mide qué tan competente es la persona en realizar los criterios de aplicación contem-
plados en la norma o descripción de la competencia. En esta escala, se determina el
estándar requerido en la función o puesto. Lo que rebasa el estándar se entiende como
sobresaliente en un determinado aspecto de la competencia o de la competencia en su
totalidad. Si a esto corresponden los resultados, el desempeño de esa persona o área se
puede considerar sobresaliente. Esto permite relacionarla con el sistema de compen-
sación, plan de carrera, gestión de talentos e incluso con la evaluación de impacto de
la gestión por competencias. De esta manera se genera nuevamente la sinergia entre
los diferentes subsistemas de la GRH.
Por ejemplo, una empresa mexicana que introdujo la gestión por competencias en el
área de los vehículos que ocupa para la distribución a menudeo de las mercancías, apli-
có esta perspectiva a la evaluación de desempeño entre los supervisores a cargo de las
respectivas flotillas de vehículos. Con ello no solo logró tener un modelo de evaluación
más congruente con la filosofía y principios de la organización, sino también identificar

talentos. Permitió hacer un análisis de las cargas de trabajo y establecer una reorganiza-
ción de funciones. Además pudo dar soporte a la gestión por desempeño (performance
management), apoyada en instrumentos de formación. Antes, la gestión de desempeño
estaba desvinculada de la formación y las evaluaciones terminaban con una retroali-
mentación poco formativa hacia el evaluado. Con la evaluación de las competencias se
puede orientar al evaluado acerca de cómo llegar a un mejor resultado, sugiriéndole
una ruta de aprendizaje.
En el componente de resultados, lo dinámico pueden ser aspectos que la organización no

tenía previsto y que, aplicando las competencias, emergieron como significativos para
la organización. Por ejemplo, la resolución de un problema que permitió cambiar con
mayor facilidad el tipo de producto en una línea; esto no había sido un objetivo esperado
ante la convicción de que no era posible hacer esos cambios económicamente.
Resultados Cuantitativos
Aplicación de GRH por Competencias
Objetivos:
• Disminuir el % Defectos en los Módulos de un 20% a un 2%
al Finalizar el Proyecto.
- % Defectos= Cant. Defectos/Cant. Muestra.
• Estabilizar la Producción Diaria en 1,000 Pantalones y, al
Finalizar el Proyecto, la Producción Mínima Incrementarla a
1,100 Pantalones Diarios
Después de 2 Meses:
En la actualidad estamos en un 8% comparado con un
15% a un 20% de los demás Módulos
Otros aspectos que pueden ubicarse como dinámicos son resultados del grupo o área,
y dependen de la interacción de las competencias entre los integrantes del grupo y de
las competencias en el nivel grupo o empresa. Por ejemplo, la calidad y/o eficiencia,
puede ser consecuencia de la aplicación de las competencias por parte de los integrantes
del grupo, además de hacer algunas adecuaciones a la organización de la producción
(producción esbelta o lean manufacturing).
Aspectos que, con mayor probabilidad aparecen como dimensiones nuevas de resultados,
son aquellos de tipo no tangible, que son importantes para sostener una dinámica de
aprendizaje en la organización. Por ejemplo, en una empresa de confección para la ex-
portación en República Dominicana, después de dos meses de haber iniciado una gestión
por competencias, se observó no solo una mejora en resultados cuantitativos de eficiencia
y calidad, sino también de tipo no cuantitativo, como la mejora en la comunicación, la
uniformidad en los criterios, la mayor autonomía de los operarios lo que permitió que
el supervisor pudiera ocuparse más de temas de planeación y coordinación.

Resultados Cualitativos Aplicación de GRH

por Competencias
• Estandarización Conceptos de Calidad

• Integración Miembros del Equipo
• Conciencia Importancia de la Retroalimentación
• Incentivo para la toma de Iniciativas (Conocer Familia
Operaciones)
• Utilización Guía como Manual de Entrenamiento de
Nuevos Operarios y Reentrenamiento de los Viejos
• Eleva la Motivación
• Facilita Trabajo Supervisor y Encargado de Calidad
En algunas organizaciones, el clima laboral y la evaluación de los subordinados son

considerados como resultado dentro de la evaluación del desempeño de un mando
medio, gerente o directivo. Éste convertiría algunos de estos aspectos no tangibles en
algo mensurable, lo que es un indicador importante de la posibilidad que se dé a una
dinámica de aprendizaje significativo y sustentable en la organización.
En la medida en que el contenido del trabajo se vuelve más intensivo en conocimien-

tos, especialmente en el caso de los trabajadores de conocimiento en la organización,
la evaluación de desempeño resulta más compleja aún, porque su contribución a la
organización no es fácil de medir; hay quienes sostienen que ni siquiera es mensurable
y plantean que los mecanismos de comportamiento humano más significativos no lo
son (citado en The Economist, 03.01.2006). Para esos casos y situaciones, el énfasis
debiera estar puesto más en el diseño de los procesos que realizan o en los que están
involucrados los llamados trabajadores de conocimiento, así como en medir los impac-
tos de éstos, que en intentar medir su desempeño individual. Esto es así debido a que,
en los procesos complejos, frecuentemente se tiene que juzgar qué decisiones a tomar
permiten el balanceo entre objetivos deseados, pero no siempre compatibles entre sí.
Por ejemplo, en el caso de un servicio de transporte aéreo de pasajeros, la tripulación
tiene que balancear entre puntualidad y limpieza; entre servicio y rapidez. En un ingenio
azucarero, un ejemplo de balanceo entre objetivos es entre extracción de azúcares en el
molino (que requiere de agua) y la humedad de bagazo para las calderas (que requiere
ser baja).
¿Ha experimentado la evaluación de su desempeño en su organización? Si su

respuesta es positiva indique qué aspectos de la evaluación le proporcionaron in-
formaciones para mejorar su desempeño y aportar al logro de resultados tangibles.
Si su respuesta es negativa indique los aspectos a considerar para la aplicación
de la evaluación del desempeño en su organización.
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f) Certificación de competencias
La certificación de competencias es un subsistema de la GRH en la que se acredita

internamente en la organización. Cuando la certificación es externa, el subsistema de
GRH correspondiente es de verificación interna del proceso de evaluación.
¿Por qué Certificar?
Reconocimiento Contabilizar Capital

Aprendizaje Humano
Mercado de trabajo Gestión de RH
Interno Externo Confianza Talentos
Empleabilidad Productividad
La certificación de competencias se entiende como atestiguar que la persona tenga una

determinada capacidad y, para que esa declaración sea creíble y reconocida, proviene
generalmente de una instancia de tercera parte que cuenta con esas mimas caracterís-
ticas: creíble y reconocida.
Las competencias se certifican por varias razones, las que se pueden agrupar en dos
categorías que no son excluyentes: a) el reconocimiento al aprendizaje previo o logrado;
b) la contabilización del capital humano en la organización. El primero da soporte a la
empleabilidad en el mercado de trabajo interno y externo. El segundo es un soporte al
proceso de aprendizaje permanente para mejorar la productividad, generando confianza
acerca de las capacidades con que cuenta el personal y haciendo visibles los talentos
con que la organización cuenta.
La certificación es la culminación de un proceso de aprendizaje, de un ciclo o una etapa

en la vida laboral. Asegura que existen suficientes evidencias para demostrar que la
persona tiene las capacidades expresadas en la descripción de la competencia corres-
pondiente (norma, perfil). Para asegurar esto de una manera consistente y válida, se
apoya en procedimientos que norman el proceso de certificación y que ayudan a que
éste sea de calidad y de equidad en cuanto al acceso.

¿Por qué se Certifica?

Norma
Instrumentos de Evaluación
Plan de evaluación
Manual de Registros
Procedimientos Evaluación
Verificación Interna
Verificación Externa
Dictamen
Calidad
Un esquema básico de certificación de competencias
Igual que en los otros subsistemas de GRH, el modelo de competencias genera muchas
sinergias. Se parte del perfil y norma de competencia relacionada con el puesto o la
función actual o a futuro (plan de carrera). Se apoya en los instrumentos de formación y
evaluación de desempeño. Lo que el subsistema de certificación agrega es la elaboración
del manual de procedimientos, la generación de los registros de evidencia del proceso
y la verificación externa al proceso para evaluar y retroalimentar sobre la calidad y
pertinencia del proceso.
Más allá de su significado racional, la certificación es importante debido a su impacto

en el mundo subjetivo de los trabajadores. Entrevistas y testimonios demuestran que
el certificado hace más seguro y a la vez más responsable en su conducta al trabajador.
El primero, porque su capacidad es evidenciada y visible para los demás en la orga-
nización. El segundo, porque cuidará y pondrá atención en su comportamiento al ser
portador de un certificado.
¿Resistencia a la certificación?
Con frecuencia se escucha el argumento de gerentes de empresas que prefieren no certificar a
su personal, porque después se van o piden más salario haciendo lo mismo.
Una cadena de tiendas departamentales importantes en México empezó su gestión por recursos
humanos en 1997. Para finales del 2005 tenía certificados a cerca de cuatro mil empleados, a
través de una certificadora de tercera parte. Su principal beneficio directo y tangible fue la reduc-
ción en un 35% de la rotación externa del personal. Con la certificación, el personal se siente
más identificado con la organización, quien le da mayor seguridad en su actuación. Además es
consciente de que el certificado le ayuda en su empleabilidad interna y externa.
El certificado reconoce al empleado su profesionalismo, lo que se traduce en que en al área de
trabajo tenga un imagen de alguien confiable en sus funciones. La gerencia le da mayor autono-
mía en su trabajo y el certificado es un atributo clave para tener oportunidades de ascenso.
La certificación externa difiere entre países. En América Latina hay casos, como el de
México, que siguieron el modelo del Reino Unido con organismos certificadores de
tercera parte acreditados a un organismo central. Otros han seguido figuras híbridas
donde una instancia de formación técnica profesional nacional certifica las competencias

en las organizaciones (caso Colombia, República Dominicana, Guatemala); o bien, de

algún sector o rama de actividad (Argentina).
También hay casos en los que el mercado regula el proceso de certificación; es decir,
donde no hay una instancia reguladora nacional. Por ejemplo, en Chile, hay experiencias
donde una universidad aparece como certificadora de las competencias que emergieron
de un proceso de formación y evaluación realizado en una organización, en este caso
un banco. Lo interesante en este caso es la vinculación retroalimentadora de la univer-
sidad hacia la organización, quien la conectó con su proceso de aprendizaje. Esto abre
perspectivas de aprendizaje a otros niveles entre empresa y universidad, articulando la
primera a redes de conocimiento y la segunda a redes productivas.
¿Cuál es la vigencia de la certificación?
Ciclos de
Certificación Indeterminado
Productividad Empleabilidad
dinámica
Un aspecto dentro de la perspectiva dinámica es que la certificación de competencias

tiene ciclos de vigencia o bien, ciclos que se renueven. Por ejemplo, en el área de logística
y transporte de una empresa de productos alimenticios, anualmente el personal entra
en un proceso de recertificación de sus competencias, para no perder el hábito de las
buenas prácticas de un transportista de carga. Igualmente se observa la recertificación
en temas de seguridad industrial en algunas plantas petroquímicas.
En este caso, lo que se procura es que el personal no pierda la competencia, porque esto
afectaría la productividad, tanto en el sentido de eficiencia y calidad, como en el de segu-
ridad industrial y buenas prácticas. Lo dinámico, aquí, es puesto en un sentido negativo:
el dinamismo de la cultura de trabajo y del entorno lleva a perder la competencia.
Otro aspecto dinámico es que la evolución de la tecnología y de la organización conlleva

a nuevas competencias que ameritan renovar la certificación sobre aquellas dimensiones
que van emergiendo.

Focalización
del
Conocimiento
Renovar
Dominio
Competencia
Clave Renovar
Dominio
Competencia
Transferible
Renovar Dominio
Competencia
Periférica-Básica
Partners Red Mercado Distancia de la

(Network) Actividad
Principal/Clave
Fuente: Adaptación a Amin: Cohendet(2004)
En el contexto de un plan de carrera, la certificación puede ir incorporando especiali-

dades, de modo que aquélla no se agote y contribuya a la profundización de las compe-
tencias del personal. Por ejemplo en el caso de transportistas, puede abrirse una espe-
cialidad en motores de determinado tipo o clase, dando a las personas la oportunidad
de seguir desarrollándose por la línea de especialidades.
Otro eje de dinamismo tiene que ver con la figura institucional de la certificación.
En algunos casos, la misma organización puede recurrir a la certificación externa; en
otros, a la interna. Esto depende de qué tan cercana se encuentre la competencia de lo
que es clave en la organización. En la medida que la competencia esté más alejada del
foco de la organización, más factible es que la formación y la certificación se hagan de
manera externa.
Por ejemplo, una competencia en manejo de paquetería de cómputo puede ser totalmen-
te externa. En el caso de la tienda departamental, los vendedores fueron certificados
externamente, pero a través de una figura de asociación o partnership con el organismo
certificador y el centro de evaluación de la empresa. No así cuando se trata de compe-
tencias claves para esa organización, jefes y directivos de compra, quienes son evaluados
y certificados internamente.

¿Se aplica la certificación de competencias en su organización?

¿Existen resistencias? ¿A qué las atribuye?
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¿Si se aplica (o se aplicará en un futuro) qué impacto considera que genera (o

tendría) en los/as trabajadores/as?
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g) Sistema de compensación por competencias
Relacionar el sistema de compensación con competencias es uno de los puntos más con-
troversiales en la GRHxC. Se ha denominado a este sistema el eslabón final o frontera
final (final frontier) para hacer completo e integral el sistema de GRH por competencias
(Rankin, 2002). Pocas organizaciones todavía han tomado la decisión de cruzar esa
“frontera”.
Significa cambiar el sistema de compensación, lo que implica modificar las bases de

la relación laboral en cuanto al equilibrio entre compromiso de esfuerzo y retribución,
donde intervienen muchos aspectos aceptados por la comunidad de la organización,
pero de los cuales no está necesariamente convencida. Como reveló un estudio entre
empresas en Inglaterra, ninguna de las organizaciones que relacionó compensación
con competencias, pudo hacerlo sin modificar su sistema de compensación existente
(Rankin, 2002).
Problemas con pago por competencias

GB 1999
Consistencia del modelo 50%
Complejidad 44%
Consumo de tiempo 37%
Resistencia de trabajadores 25%
Aumento costo laboral 12%
Es un tema sobre el que muchos analistas consideran que hay que reflexionar en un
segundo momento, debido a la complejidad y susceptibilidad que esto implica (Evers, et
al., 2005). Relacionarlo desde un principio podría quitar la “frescura” en el diseño del
modelo de GRH por competencias y convertirlo en una réplica de lo que existe, por el

temor a incursionar en el difícil y resbaloso terreno de costos y beneficios, afectando el

propósito final de la propuesta, que es dinamizar el proceso de aprendizaje individual
y colectivo en la organización.
Dicho de otro modo, relacionar en la gestión del modelo competencias con compensación
de manera directa y desde un principio, no parece recomendable. Un estudio realizado
a fines de la década de los noventa en Inglaterra, revela los principales obstáculos para
hacer dicha relación: consistencia del modelo y complejidad del sistema. En sondeos
hechos posteriormente entre organizaciones (empresas privadas y públicas, depen-
dencias del gobierno y asociaciones), se ha observado una tendencia a ir incorporando
paulatinamente las competencias en el sistema de compensación, aunque más en las
organizaciones privadas que en las públicas.
Aparte de quienes que se oponen a vincularlo al principio, pero consideran que es

posible e incluso recomendable más adelante en el tiempo. Hay otros que se oponen a
que la vinculación entre sistema de compensación y competencias se dé en cualquier
momento. Ar-gumentan que los trabajadores no querrán discutir y analizar de manera
abierta y honesta su desempeño e incorporarse al proceso de aprendizaje para cerrar las
brechas. Además, si las competencias no conducen a mejores desempeños financieros,
pagar por competencias conduciría a que saliera del control la estructura de costos
(Rankin, 2001).
Por otra parte, los que están en favor de relacionar compensación con competencias,
arguyen que esto refleja el verdadero compromiso de la organización con el apren-
dizaje y las competencias. Sin dicha relación, sería un compromiso a medias, poco
convincente y poco serio. La organización puede proclamar que el aprendizaje y las
competencias son importantes, y que dan el soporte para que el sistema de formación y
evaluación por competencias avance. Al mismo tiempo, el empleado percibe otra señal,
probablemente más fuerte, al proponerse lograr los objetivos y metas del sistema de
compensación, sin que haya alineación con competencias. De este modo, seguramente
las competencias quedarán en un segundo plano de importancia para el personal y para
la organización.
Otra razón es transparentar la forma a través de la cual se establecen los criterios de

compensación e introducir bases igualitarias según los desempeños demostrados. La
igualdad en los criterios de compensación para hombres y mujeres se puede materializar
de esta manera, aunque requiere que se acompañe de una política y reglas expresas en
ese sentido.
A pesar de que las prácticas en este subsistema de GRH son escasas, se pudieron extraer
algunas modalidades que pueden ser adaptadas por las organizaciones según su caso
(Rankin, 2001).
1. Un incremento anual al salario por lograr el desempeño de las competencias. Generalmen-

te, estos esquemas parten del logro de los objetivos de las personas, y agregan un elemento
que considera las competencias demostradas. Requieren que se definan los niveles de
desempeño por cada competencia. Éstos tienen que contemplar ejemplos de manifesta-
ciones típicas de desempeño, según nivel, para hacer consistente la evaluación.

2. Progreso dentro banda ancha de pago. Permite que las personas se posicionen en y
progresan a través de las competencias dentro de una banda establecida, general-
mente ancha. Requiere que se tengan definidos los niveles de desempeño por cada
competencia, y que los gerentes y mandos medios estén capacitados para emitir los
juicios pertinentes en la evaluación.
3. Progreso por ascenso de categoría o banda. Está muy relacionado con el anterior.
Puede ser un ascenso de categoría dentro del mismo puesto o función, o bien, ocu-
pando un puesto vacante en un nivel superior de competencia. A veces el ascenso
es automático, cuando alcanza el nivel de competencia; en otras ocasiones, ocurre
cuando hay una vacante.
4. Diseño de un sistema de grados o categorías basado en competencias. En este caso,

toda la estructura que da soporte a la compensación está basada en competencias.
Es una visión más dinámica e integral. Los puestos son agrupados según las com-
petencias que tienen en común. Las personas son asignadas a esas familias, según
las competencias que poseen. Siguiendo esta línea, la familia de puestos pueden ser
divida en niveles de competencia.
En una perspectiva dinámica, se tiene que el sistema de incentivos se relaciona con

competencias. Generalmente se relaciona incentivos con los indicadores de resultado
del modelo de competencias, tal y como se describió en la sección correspondiente a
evaluación de desempeño.
Sistema de compensación
Modelo ICL
Estructura de Incentivos
Puestos (Tabulador)
Competencias Resultados
Claves en el Mercado
Especialidades Metas sobre Objetivos

Estratégicos
Pocas veces se relaciona el desarrollo de competencias con incentivos. Un ejemplo es

el caso de una empresa de seguros que tiene un centro de atención de llamadas (call
centre) (White, 2000). Ellos identificaron ocho competencias conductuales y técnicas
transferibles a toda la organización, incluyendo al centro de llamadas: planeación de
tareas; toma de decisiones; creatividad; motivación a otros; efectividad personal; habi-
lidad de comunicación; habilidad de negocios; habilidades técnicas. Cada competencia
tiene un peso según el área. En el caso del Centro de llamadas, el peso de la habilidad
de comunicación es cinco, y el de efectividad personal es tres. Hay una escala de nueve
puntos para que cada persona se autoevalúe y sea evaluada por su jefe inmediato. El

ciclo de evaluación es de cuatro meses. Se suma el resultado de cada miembro en un

total para cada equipo de trabajo. Este total forma parte del conjunto de objetivos a
lograr por el equipo. De esta manera se obtiene un fondo de incentivos por equipo por
cada cuatro meses, basado en los logros de todos los objetivos. Este fondo se distribuye
a cada uno de los integrantes, según el nivel de desempeño individual logrado en las
ocho competencias.
Según su opinión, ¿cuál/es modalidad/es de compensación que sería factible

implementar en su organización?
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ACTIVIDAD BREVE 3
Ejemplifique, en el caso de la organización para la cual está elaborando o aplicando un modelo

de GRHxC, ¿cómo se puede integrar las competencias a los subsistemas de GRH?
Ejemplo de aplicación Ejemplo de aplicación

Subsistema de GRH
estática de competencias dinámica de competencias
Descripción de puesto
Reclutamiento y selección
Plan de Carrera
Capacitación
Evaluación del Desempeño
Certificación de
Competencias
Sistema de Compensación
por Competencias

4. GRH por competencias y su “ecosistema”
Un ecosistema tiene muchos significados e implicaciones. En este caso, la ecología

se refiere a la interacción entre los componentes de GRHxC y su entorno. Alude a un
estado de equilibrio entre éstos, en el que hay un soporte orgánico entre las partes y
una suerte de convivencia evolutiva que atenúa o limita cualquier sobresalto para sus
elementos. No obstante, también es un sistema vulnerable, donde la afectación de uno
tiene repercusiones en varios otros y en el sistema en su conjunto.
La GRHxC se puede equiparar a un ecosistema. Al igual que en éste, sus componentes

están muy relacionados entre sí y difícilmente uno de ellos avanza sin que los demás lo
sigan. En la medida que los cambios en los componentes resulten efectivos, desplazan
y/o se suman a los anteriores. Es el caso de las competencias, en algunos aspectos van
desplazando a aproximaciones tradicionales de GRH y, en otros, las van modificando
de manera sumatoria, tal como se vio en el apartado anterior.
La evolución de un ecosistema, en parte, se debe a fuerzas volcadas hacia adentro del

mismo; pero por otra parte, se dinamiza por la interacción con fuerzas externas. En el
caso de la GRHxC, ciertas tendencias y signos del entorno le hacen evolucionar, dán-
dole un significado que rebasa a la propia organización. Por su parte, la GRHxC puede
impulsar y afirmar tendencias y fuerzas del entorno.
¿Cuáles son esas fuerzas del entorno que resultan significativas para la GRHxC? En el
primer apartado se mencionaron las mega tendencias, resultantes de varios factores,
interpretadas como trayectorias determinantes del desarrollo, que difícilmente puede
negar una organización. En este apartado, se abordarán las fuerzas “normativas” del
entorno, que son aquéllas construidas conscientemente por la sociedad, para dar cause
o regulación a la trayectoria del desarrollo; se trata del esfuerzo dirigido a ser arquitecto
del desarrollo, convertirse en sujeto y no quedarse simplemente en el papel de objeto.
Algunas de éstas se han convertido en normatividades obligatorias, por ejemplo las

que tienen relación con el medio ambiente, la contabilidad y el reporte de actividades
en forma transparente. Otras son voluntarias. El mercado adoptó algunas y las está
impulsando, por ejemplo, las normas de calidad ISO y las de Responsabilidad Social

Empresarial. Hablamos de referentes abiertos para la gestión organizacional; es decir,

sin contar con una norma precisa, como es el caso de los objetivos del Milenio de las
Naciones Unidas y el concepto Trabajo Decente de la OIT.
4.1 El Modelo del Ecosistema de GRHxC
Los diferentes elementos de las fuerzas normativas del entorno que inciden en la GR-
HxC, se pueden integrar en un modelo conceptual consistente y congruente que parte
de lo general, los objetivos del milenio acordados en el marco de Naciones Unidas, a lo
particular, que son aquéllas adoptadas voluntariamente. Los primeros son grandes ob-
jetivos, cuyo cumplimiento significa que se está avanzando en un proceso de desarrollo
sustentable para el planeta en su conjunto; esto es, una globalización justa que conduzca
al bienestar. Estos objetivos, sin embargo, son letra muerta mientras no se traduzcan
en acciones concretas en el nivel de los países y en las organizaciones. En la medida
que sean una referencia para el modelo de GRHxC, se volverán algo real. Es, pues, a
través de las competencias, que éstos se convierten en desempeños, en realidades. Por
otra parte, estos objetivos generales ayudan a que las competencias, en el nivel de la
organización, tengan consistencia y congruencia con el entorno.
Esta proyección de los objetivos del milenio en la GRHxC se concreta a través de dos
marcos normativos que llegan a la organización. Uno es la Responsabilidad Social Em-
presarial (RSE); el otro es el Trabajo Decente o Digno (TD) de la OIT.
Ambos marcos de regulación tienen estrecha relación entre sí. En algunos aspectos, la
RSE es más amplia que el concepto de TD, especialmente cuando se refiere a medio
ambiente, corrupción y relaciones con la comunidad. En otros, es menos profundo y
específico que el TD, en cuanto al mundo del trabajo. Es por esa razón que en el plan-
teamiento —que está dado a partir de los elementos del TD—, los objetivos del milenio
y la RSE se proyectan en la GRHxC.
Estrategias Enlazadas
Bienestar:
Globalización Justa
Declaración del
Milenio (NU)
Responsabilidad Social
Empresarial
OIT OIT Igualdad

Recomendación 195 de Genero
Trabajo decente ISO / HACCP / TPM
Formación GRH x C Productividad

Esta diagrama representa el ecosistema de la GRH, compuesto por los marcos de regulación
orientados estratégicamente a una globalización justa y de bienestar.
El TD incluye y articula los convenios y recomendaciones de la OIT de una manera con-

vergente, en especial los relativos a formación, empleo, seguridad e higiene e igualdad
de género, que son un referente común para la GRHxC, independientemente de la rama
de la actividad o del tipo de organización.
Al mismo tiempo, el TD se sostiene en la productividad, que cuenta, entre otros, con una
normatividad sobre procesos, tales como la serie ISO de manera general, y otros como
HACCP (seguridad alimenticia) y TPM (mantenimiento total productivo), de manera más
específica. Éstos se sostienen, a su vez, en la formación, que cuenta con la normatividad
a nivel de recomendación, del aprendizaje permanente (número 195).
Dicho de otro modo, no cualquier GRHxC es deseada desde la perspectiva de los obje-
tivos globales de desarrollo. La que se busca es aquélla capaz de crear un ambiente de
aprendizaje permanente e incluyente, orientada a la mejora de la productividad y de las
condiciones de TD, en un marco de RSE y apuntalando hacia los objetivos de desarrollo
global. Las consecuencias para la GRHxC son trascendentales: implica que el modelo
adoptado debe tener una visión amplia e integral (holística).
4.2 Objetivos del Milenio y GRHxC
Los objetivos de la declaración del milenio son ocho. En todos incide el TD y, con ello,
la GRHxC, aunque con más elementos en el octavo punto de los objetivos, que es la
cooperación global para el desarrollo. Sin embargo otros cometidos, como promover
la equidad de género, combatir el SIDA y otras enfermedades, se pueden incluir direc-
tamente en el modelo de GRHxC.

Por ejemplo en los instrumentos de autoformación y evaluación por competencias en

la industria de confección en República Dominicana, en la zona franca de exportación,
se hace referencia a cómo protegerse ante el riesgo del SIDA, como parte del marco de
competencias. En el mismo sector, en México, se incluyó la equidad de género como
competencia. En el caso de las competencias de transportistas de una empresa alimen-
ticia en México, se incluyó un apartado sobre competencias en materia de salud.
En el punto ocho de los objetivos del milenio, se vislumbran claramente elementos del
TD: empleo decente y productivo; protección social; derechos fundamentales y diálogo
social. Cada uno de estos elementos abarca, a su vez, varios otros, de manera que la
GRHxC tiene una gran complejidad normativa. Será muy difícil poder cumplir con todos.
Quizás lo pertinente sea ir por el camino donde hay mayor necesidad o deficiencia.
Uno de los subelementos del punto ocho en el marco del TD es el trabajo productivo de
los jóvenes. Aquí se observa claramente la relación con la GRHxC: empleabilidad, capa-
cidad emprendedora e inclusión de la perspectiva de género. La organización tiene una
responsabilidad en relación con el empleo de jóvenes. Poner ella en el modelo de GRHxC
implica entre otros, desarrollar planes de carrera para los jóvenes en la organización,
basados en competencias. Significa también participar, a través de los jóvenes, en una
vinculación activa con el sector educativo, para conectar ambos mundos generadores
de conocimiento.

Analice la visión de su organización. ¿Están contemplados objetivos de desarrollo

global? Analice la visión de su organización. ¿Están contemplados objetivos de
desarrollo global?
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4.3 RSE y GRHxC
La Responsabilidad Social Empresarial refiere a códigos de conducta y acciones con

la comunidad que las organizaciones realizan de manera voluntaria y más allá de sus
obligaciones legales, considerando los impactos que su actividad está generando. En
el mundo hay varias iniciativas de RSE, algunas por ramas de actividad, como el caso
de la textil y la confección (WRAP) otras por países o regiones, como la Comunidad
Europea.
En algunos contextos, especialmente en América Latina (AL), se identificó inicialmente

la RSE con filantropía. Algunas empresas hacían una determinada actividad social, por
ejemplo, instalar una red de agua potable en una zona rural marginada. En tiempos
recientes, la RSE refiere a conductas intrínsicamente relacionadas con la actividad de
la organización, no sólo en cuanto a lo que ella realiza, sino también a lo que hacen sus
proveedores y a la relación entre ambos.

Conceptualmente, se distingue entre dimensiones internas y externas de RSE. Las in-

ternas se refieren a la gestión e inversión en RH en salud y seguridad en el trabajo, en
el trato entre jefes y subordinados, en el pago justo o el respeto por el medio ambiente.
Los grupos de interés involucrados son los trabajadores, la gestión y los accionistas de
la empresa.
Las externas conciernen a la relación con los proveedores (comercio justo) y los consu-
midores, al entorno local y a la sociedad en general. Los grupos de interés son aquellos
con los que la organización interactúa, tales como los socios comerciales, autoridades
públicas, ONGs, entre otros.
Ambas dimensiones, pero particularmente la primera, requieren plasmarse en compe-

tencias para que las buenas intenciones se conviertan en realidades. Además la RSE no
es únicamente responsabilidad de la gestión de la organización, sino de todo el perso-
nal. Por ello habrá que capacitar en RSE y concretarla en rutinas y acciones cotidianas.
Algunos ejemplos pueden ilustrar mejor este imperativo social de las organizaciones.
Un ingenio azucarero, en México, generó un eco-desastre derramando mieles en un arroyo

que desemboca en un lago, lo que causó la muerte de todos los peces. Fue un error de opera-
ción del personal obrero y de mandos medios. Como acción correctiva, se capacitó a todo el
personal en los procesos y procedimientos de protección al medio ambiente, con evaluaciones
en la práctica. A partir de ese momento, forma parte del modelo de competencias. En cambio,
sin haber tenido un desastre, una empresa de petroquímica en ese mismo país, incorporó la
protección al medio ambiente en su modelo corporativo de competencias.
Libro Verde de la Comisión Europea (2001)

Responsabilidad Social Empresarial:
integración voluntaria por parte de las empresas, de las preocupaciones sociales y medioam-
bientales en sus operaciones comerciales y en sus relaciones con sus interlocutores;
ser socialmente responsable no sólo significa cumplir plenamente con las obligaciones jurídicas,
sino también ir más allá de su cumplimiento invirtiendo más en el capital humano, el entorno y
las relaciones con los interlocutores.
(Gils, 2005)
La viabilidad de la RSE radica, entre otros aspectos, en que se vaya perfilando como
un estándar reconocido mundialmente y con criterios evaluables, que sea un referente
común para diferentes latitudes y contextos, tal como se tiene en la gestión de calidad
con la serie ISO. Para que la sociedad lo reconozca como confiable, tendría que comple-
mentar el esquema con la certificación por tercería bajo procedimientos acordados.
En cuanto al referente común, el Pacto Mundial lanzado en 1999 en el marco de las Na-
ciones Unidas, se está revelando como el paraguas global de RSE. Consta de diez puntos
fundamentales, clasificados por derechos humanos, normas laborales, medio ambiente
y gobernabilidad (anticorrupción). En estos puntos, hay varias áreas en común con el
TD y cada uno puede o, en rigor, debe traducirse en competencias para que aquél se
haga realidad en las organizaciones.
Algunas corporaciones mundiales y asociaciones empresariales nacionales y locales

están adhiriéndose al Pacto Mundial, con lo que se está avanzando en su extensión.

En ciertos casos, está haciéndose en forma de cascada: “yo, empresa, me adhiero al
Pacto Mundial y esto me obliga a aplicarlo a mis proveedores”. Este último, quizá no
está tan claramente especificado en el Pacto Mundial, pero sí en programas por región
(Libro Verde de la Comisión Europea) o por sector (WRAP en el ramo textil y en el de
la confección).
El Pacto Mundial considera la certificación quizá no aún de manera tan severa y uniforme
como se quisiera. Es un campo a perfeccionar. Por otra parte, la práctica de auditoría
externa y de tercería con la respectiva certificación, se observa en sectores específicos,
como en el caso del textil y en el de la confección, o en cadenas productivas de empresas
mundiales adheridas a un programa complementario al Pacto Mundial.
Por ejemplo, en el caso de ingenios azucareros en México, una empresa mundial de

bebidas que utiliza el azúcar de caña como insumo, realiza a través de una instancia
de tercera parte auditorias sociales a estos ingenios. La auditoria consiste, entre otros
aspectos, en verificar que se cumple con la normatividad laboral del país, que se capacita
a los trabajadores y, sobre todo, que se aplican medidas en prevención de riesgos, en
seguridad y salud en el trabajo (uso de casco, zapatos de seguridad, tapones para oído y
mascarillas para la boca, por ejemplo), etc. Los ingenios aplican dicha normatividad no
sólo entre los trabajadores de planta, sino también entre los proveedores, en este caso,
los trabajadores agrícolas que cortan, siembran y preparan la caña, que son socialmente
los más rezagados en la cadena productiva.
¿Cómo aplicaría la RSE a su organización? Identifique las acciones y dimensiones

(externa-interna) a través de las cuales se manifiesta esta responsabilidad.
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4.4 TD y GRHxC
El concepto de Trabajo Decente o Digno (TD) fue acuñado por la OIT a finales de la
década de los noventa. Es una idea que nació ante los nuevos desafíos que presenta la
trayectoria de la globalización, y lo que está implicando para el mundo del trabajo. Se
entiende como un planteamiento integrador de las normas y recomendaciones existentes
en la OIT, con una orientación ética y, a la vez, contextualizada en un mundo en trans-
formación que, por sí solo, no conduce a un desarrollo justo y equitativo. La fuerza del
mercado internacionalizado es de tal magnitud y a la vez tan compleja, que se requiere
de un marco conceptual focalizado, significativo y compartido para poder encausar la
trayectoria en una dirección social y éticamente aceptable. De ahí que, el concepto de
TD, se entienda como dinámico, en construcción permanente.
TD y productividad:
Un estudio entre empresas manufactureras en México demostró con base en una encuesta re-
presentativa de seis mil establecimientos, que la inversión en TD genera retorno para la empresa
en términos de productividad y competitividad:
▪ Aquellos establecimientos que realizaron innovaciones en tecnología y organización y
que invirtieron en TD, tuvieron en 2001 una productividad, salario real por persona y
ganancia por trabajador aproximadamente tres veces mayor a aquellos que no hicieron
nada.
▪ Dos veces mayores fueron esas variables de los establecimientos que solo invirtieron en
TD y no innovaron en tecnología y organización.
▪ Solamente 1.3 veces mayores fueron esas variables en aquellos casos donde se innovó
en tecnología y organización, pero sin invertir en TD.
(Mertens, et al., 2005)
El TD se puede medir, evaluar y convertir en objeto de políticas y programas a nivel

nacional, meso (regional o sectorial) y micro (organización). Este último es el que se
relaciona con la GRHxC. Se trata del mecanismo a través del cual el concepto se vuelve
realidad en las organizaciones y, a la vez, una respuesta ante el problema de cómo me-
dir el TD en la organización. No lo resuelve, por sí mismo, del todo, sino a través de la
construcción de un modelo de competencias individuales y grupales (colectivas), que
incluyan los principales ejes del TD (remuneración justa, seguridad industrial, desarrollo
profesional, participación, igualdad y conciliación entre vida laboral y familiar) y que,
al mismo tiempo, tengan como punto focal la mejora de la productividad y, con ello, el
balance entre desarrollo y crecimiento, entre bienestar y competitividad.

Sistema de Medición y Avance de la Productividad y Trabajo Decente (SIMAPRO)

Desde 1995, la OIT ha patrocinado e impulsada un programa de mejoramiento de la productivi-
dad y las condiciones de trabajo llamado SIMAPRO. Se trata de una metodología participativa
basada en el aprendizaje informal, a partir de la reflexión sobre los resultados de la medición de
indicadores del proceso productivo y de los procesos sociales, incluyendo la salud y la seguridad
en el trabajo.
El Modelo SIMAPRO empezó en la industria azucarera, caracterizada por un alto déficit en TD y
opera en forma de red de aprendizaje institucional, a través de la que las empresas que aplican
el sistema se reúnen periódicamente con las que están interesadas en hacerlo.
Es una experiencia que demuestra cómo, a nivel micro en las organizaciones, se puede hacer
confluir ambos objetivos, TD y productividad, en un solo programa.
(Véase www.oit.org.mx)
En cuanto a la igualdad de oportunidades para mujeres y hombres, varios convenios y

recomendaciones de la OIT la refieren directamente. En una publicación que promueve
la igualdad de género, las han clasificado en cuatro rubros: i) principios fundamentales
y derechos en el trabajo; ii) trabajo y familia; iii) promoción del empleo; iv) condiciones
de empleo (OIT, 2004).
Los más sobresalientes convenios (c) y recomendaciones 3 (r) por rubro son:
Principios fundamentales:
▪ (c 100 / r 90): igual remuneración a la mano de obra masculina y femenina por un

trabajo de igual valor.
▪ (c 111 / r 111): no discriminación en empleo y ocupación.

Trabajo y familia:
▪ (c 183/ r 191): protección de la maternidad.

▪ (c 156 /r 165): igualdad de oportunidades y de trato ante responsabilidades fami-
liares.
Promoción del empleo:
▪ (r 195): desarrollo de los recursos humanos

Condiciones de empleo:
▪ (c 171/r 178): trabajo nocturno.

▪ (c 177/r 184): trabajo a domicilio.
▪ (c 175/r 182): trabajo a tiempo parcial.
Además de la perspectiva de género en la gestión de los programas, estos convenios y
recomendaciones aportan muchos más referentes para la GRHxC. No obstante, aquí,
el énfasis está puesto en la promoción de la igualdad de género, que debe cristalizar en
competencias, en capacidades de la organización y de los individuos para traducirla en
desempeños concretos.
3 En http://www.ilo.org/ilolex/spanish/recdisp2.htm se encuentra un detalle de los convenios y recomendacio-

nes

¿Considera que en su organización existe igualdad de género? Si su respuesta es

positiva describa brevemente en qué aspectos de la vida laboral se expresa.
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Indique qué convenios y/o recomendaciones no se consideran.

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4.5 Recomendación 195 de la OIT y GRHxC
La recomendación 195 (r 195) de la OIT sobre el desarrollo de los recursos humanos

introduce un tema fundamental para las organizaciones: el aprendizaje permanente
orientado a desarrollar y reconocer competencias que permiten la empleabilidad de
las personas en y entre organizaciones, a través de sistemas de formación permanente
y puestos de trabajo calificantes, con mecanismo de certificación.
La r 195 se centra en el desarrollo de RH en sí; es decir, en la persona, suponiendo

implícitamente que al cumplir con ello, se contribuye a la mejora de la productividad
y de las condiciones de trabajo en las organizaciones. No refiere de manera directa a la
competencia grupal o de la organización.
No obstante, relacionar el aprendizaje permanente (AP) con la GRHxC es medular, ya

que los dos se apoyan y se requieren mutuamente. El AP se aterriza de manera concreta
a través un instrumento de gestión por competencias, para que no se quede en el limbo.
A su vez, la contribución de la GRHxC y puesto que aprender se hace siempre, se puede
argumentar, es promover un aprendizaje significativo, dinámico, rápido y orientado al
logro de determinados objetivos o resultados de la organización y de los individuos.
Por otra parte, la GRHxC queda limitada y con el riesgo de agotarse rápidamente como
modelo de gestión, si no se plantea en una perspectiva de AP. En el contexto de las mega
tendencias mencionado, la adaptación constante y consistente de las organizaciones a
ellas, lleva a la visión de un AP. Esto significa que la GRHxC tiene que entenderse como
un sistema en aprendizaje permanente, cuya finalidad de promover, aterrizar y orientar
en forma permanente el aprendizaje de todas las personas en la organización.
A grandes rasgos, la integración de la GRHxC y el AP se puede plantear sobre dos ejes,

que no son excluyentes. El primero es lo que en el mundo de la educación se conoce como
malla curricular o rutas de aprendizaje. Se visualiza las competencias correspondientes
a los puestos y al desarrollo del desempeño en general, y se insiste a las personas para
que se preparen continuamente, de manera que estén en condiciones de ocupar en el
futuro puestos de mayor alcance, o para desempeñarse mejor en el actual y, en general,
en la organización (por ejemplo, dominio de idiomas o de tecnología de información).

Con un modelo de competencias tipo malla o catálogo, la organización puede ir ges-

tionado el aprendizaje permanente de su personal. Esto incluye el reconocimiento de
aprendizajes previos, logrados a lo largo de la vida, tanto en ambientes formales, como
en aquéllos informales de formación.
El segundo eje es el AP dentro de la competencia individual, tanto como de la colectiva

u organizacional. Refiere a dos aspectos claves. El primero es la competencia misma
que se visualiza en evolución continua y, por ende, demandante de un AP. Es un círcu-
lo virtuoso: el aprendizaje hace evolucionar la competencia y ésta, a su vez, al propio
aprendizaje. Esto se ha denominado, en el apartado anterior, la gestión dinámica de
aprendizaje y competencias
Por ejemplo, el sistema de medición y avance de la productividad (SIMAPRO), es un

modelo que opera por ciclos, que pueden ser tri o cuatrimestres, zafra y reparación
u otros. Antes de iniciar el ciclo, se precisan y ajustan los parámetros en función de
cambios tecnológicos, de organización o de capacitación. Esto implica que debe haber
un aprendizaje individual y colectivo. Durante el ciclo, se reflexiona colectivamente de
manera periódica (cada semana o dos semanas) sobre los resultados de las mediciones
y se generan y aplican propuestas de mejora. Es un proceso de aprendizaje continuo,
que puede ser menos o más significativo o profundo, según la manera que se lleve a
cabo. Un ingenio azucarero en México celebró, en 2005, diez años de aplicación inin-
terrumpida de SIMAPRO.
El segundo aspecto es la persona. El aprendizaje no significa una acción única y conclusa.

En la medida que hay aprendizaje, se da también el “desaprendizaje”, debido a que se
focaliza la atención en otros o nuevos espacios del saber, o porque se va perdiendo lo
aprendido por comodidad, por falta de disciplina y rigor, o por no tener la oportunidad
o necesidad de practicar.
Por ejemplo, en una empresa de producción y distribución de alimentos, el modelo de

GRHxC contempla la evaluación y certificación anual de los transportadores, para evi-
tar que la competencia se “diluya” y se deje encapsular por la subcultura del descuido
que existe entre algunas personas en la organización. Lo mismo ocurre en al empresa
de petroquímica, que recertifica cada año su personal en procedimientos de seguridad
industrial, o el caso de los soldadores, que periódicamente tienen que acreditar su
competencia.
¿El AP tiene lugar en su organización? Cite ejemplos de un sistema de aprendizaje

permanente y su finalidad.
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4.6 Modelos de Gestión Integral de Productividad

(Calidad, HACCP, Seguridad, Lean manufacturing, Balanced
scorecard) y la GRHxC
Ante la complejidad del entorno y, con el avance tecnológico, de la propia organización,

los modelos que han emergido en las últimas décadas en la esfera de la gestión de la
productividad tienen la característica de ser integrales por un lado y, por el otro, de otor-
gar un papel destacado al recurso humano. Otra característica ha sido la normalización
de estos modelos y su certificación de tercera parte, como una manera de estandarizar
la complejidad que un modelo integral lo que implica, a la vez, generar credibilidad y
confianza en su aplicación.
En las versiones recientes de las normas de calidad de la serie ISO 9000, 14000, 18000
se observa la importancia otorgada al recurso humano, como factor decisivo en una
buena gestión de calidad o seguridad. Igualmente, en la norma de seguridad alimenti-
cia, HACCP; entre las buenas prácticas de manufactura destacan los buenos hábitos de
higiene y limpieza. En la organización de la producción bajo la filosofía esbelta o lean
manufacturing, la participación e integración de las personas es clave. En el tablero
de control balanceado (Balanced scorecard) el desarrollo de las personas a través de
competencias figura como indicador clave del sustento de la organización.
No obstante estos pronunciamientos y declaraciones en las normas y formatos, en la

práctica el papel preponderante del RH en la gestión de estos modelos dista mucho de
lo que, analizando las bases de las normas, se esperaría. Es más común encontrar que
las organizaciones se centran en identificar y describir los procesos desde una pers-
pectiva absolutista y estática, alineando a éstos al personal, que otorgar un espacio a la
capacidad pensante, creativa y a la vez ambigua de las personas que tienen que realizar
las rutinas.
Norma ISO 9001:2000

6.2. Recursos Humanos
6.2.2. Competencia, toma de conciencia y formación
▪ Determinar la competencia necesaria para el personal que realiza trabajos que afecten
la calidad del producto.
▪ Proporcionar formación o tomar otras acciones para satisfacer dichas necesidades.
▪ Evaluar la efectividad de las acciones tomadas.
▪ Asegurarse de que su personal es consciente de la pertinencia e importancia de sus
actividades y de cómo éstas contribuyen al logro de los objetivos de la calidad, y
▪ Mantener los registros apropiados de la educación, formación, habilidades y experiencia.
Un ejemplo claro es la norma ISO 9001 versión 2000 que estipula, en el inciso 6.2 so-
bre RH, que el personal debe ser competente en relación con educación, capacitación,
experiencia y habilidad.
Deja abierto a la organización cómo definir las competencias, evaluarlas y formar con
base en éstas. Muchas organizaciones lo han tomado más como un referente del status
quo, que para entablar un proceso de mejora. Definen las competencias en función de

las capacidades y características del personal que tienen en el momento de definir los
procesos. En este caso, lo que en el fondo se hace es sostener el capital humano requerido
para generar un proceso de calidad, en el nivel que la organización tiene al momento
de la preparación para la certificación ISO.
ISO y las Competencias en la práctica:

A muchas organizaciones, la certificación ISO les significa evidenciar que son capaces de cum-
plir con una especificación del proceso y del producto. En esta línea de pensamiento, interpretan
que en RH hay que demostrar que el personal es competente. Como, por lo regular, los proce-
sos de preparación y certificación son de 9 a 12 meses, dejan hasta el final el componente de
RH; prefieren aplicar un estándar de competencia cómodo, para que la mayoría del personal se
declare competente y así pasar la certificación ISO.
Sin embargo, ISO no pide que el personal sea competente en todos los aspectos requeridos,
sino que esté en un proceso de formación para lograrlo, lo que hay que evaluar por su efectivi-
dad que, en última estancia, es el retorno sobre la inversión. Esto implica contar con una GRHxC
dada de alta dentro del modelo de gestión de calidad, situación a que pocas organizaciones han
llegado todavía.
Si se aplicase una aproximación estratégica-dinámica, muy en línea con el espíritu de la

norma ISO 9001:2000 —que es demostrar los procesos de mejora—, habría muchas más
brechas en las competencias del personal, que las que suele demostrarse en el momento
de la auditoria para la certificación. Es consecuencia de una interpretación estática de la
norma ISO 9001 y del modelo de competencias: “entiendo la calidad como todo aquello
que estoy haciendo”, en vez de visualizar a qué mejoras aspirar.
En esta perspectiva, la GRHxC y la gestión de calidad ISO se complementan mutuamente.

La primera ayuda a cumplir con la normatividad de calidad ISO en el componente de
RH; la segunda ayuda a que la GRHxC se instale y se mantenga en la organización ya
que, en la medida que se incorpore al modelo de calidad, es auditada periódicamente
como parte de la recertificación del ISO
¿Cuáles son los aspectos más sobresalientes de la integración de la GRHxC y otros

sistemas de gestión (calidad, tpm, etc.) que se aplican en su organización?
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

ACTIVIDAD BREVE 4
Con ejemplos de la organización para la cual está diseñando o aplicando el modelo de GRHxC,
complemente el esquema de Estrategias enlazadas desde los objetivos del milenio, hasta el
modelo de formación y productividad en la organización. Mencione a qué punto o concepto
refiere el ejemplo. Mencione, en una hoja aparte, qué aspectos de las estrategias enlazadas no
se están atendiendo en su organización y por qué
Estrategias Enlazadas
Objetivos del
Milenio:
RSE, Pacto Global:
TD:
Aprendizaje Permanente: ISO / HACCP / TPM
Trabajo decente
Formación GRH x C Productividad

Autoevaluación
AUTOEVALUACIÓN 1
Le sugerimos analizar el caso de estudio en el Anexo 2
ACTIVIDADES
1. Identifique las características del contexto organizacional en el que se adopta el mo-
delo de GRHxC, y haga un supuesto sobre las mega tendencias que pudieron incidir
en la adopción del modelo y sobre los enfoques estratégicos que subyacen al mismo.
2. Señale cuáles han sido las principales acciones de la integración vertical y horizontal
que se implementaron en esa organización.
3. Identifique los factores predominantes del modelo de gestión integral de productividad.
4. Indique los desafíos que, en su opinión, debe enfrentar la gestión de RH en este caso.
RESULTADO ESPERADO
Con base en la información proporcionada, elabore un informe (como máximo de cinco pági-
nas) en el que exprese su posición sobre el caso y el modelo de GRHxC que se aplica en la
empresa.
Tenga en cuenta:
▪ El contexto organizacional,
▪ el ecosistema de la GRHxC,
▪ las acciones de integración vertical y horizontal,
▪ los desafíos que debe enfrentar la gestión de RH, y
▪ sus conclusiones sobre el caso.

AUTOEVALUACIÓN 2
Le proponemos trabajar como integrante del área de Recursos Humanos de la empresa u

organización en la que usted se desempeña laboralmente.
Suponga que usted ha sido una de las personas designado/a para adoptar el enfoque de com-
petencias y para elaborar la estrategia de implementación del modelo de GRHxC.
Para proceder con el trabajo, los directivos le han solicitado que elabore una versión preliminar
del modelo de gestión por competencias.
ACTIVIDADES
Elabore una propuesta del modelo incluyendo:
▪ Los rasgos principales del contexto organizacional.
▪ Las acciones de integración vertical y horizontal a emprender, agrupándolas según los
enfoques estratégicos estático y dinámico.
▪ Una descripción breve de las estrategias enlazadas (ecosistema de la GRHxC).
▪ Los obstáculos y desafíos que considera que se enfrentarán en la puesta en marche
del modelo.
Si fuera posible, consulte con alguna persona de su conocimiento que ya desempeñe funcio-
nes en esta área.
RESULTADO ESPERADO
Un documento que sistematice sus ideas y que desarrolle:
▪ El propósito principal de implementación del modelo de GRHxC (en consonancia con
la visión de la organización y elementos del ecosistema).
▪ Las principales acciones derivadas del modelo, especificando la priorización de las
mismas. Mencione asimismo el plazo de tiempo para su implementación.
▪ Los obstáculos y desafíos que se presentarían
Puede hacer esquemas o cuadros para presentar los resultados.

Nuestro punto de vista sobre las actividades breves
Actividad breve 1
Estos son algunos criterios generales que usted debería verificar en el ejercicio de la
aplicación de las mega tendencias en el modelo de GRH por competencias:
▪ Precisar y dimensionar cómo las mega tendencias (tecnología-organización, mercado,

buen gobierno, diversidad) influyen en la organización apoyándose en un análisis
tipo FODA (fortaleza, oportunidad, debilidad, amenaza).
▪ Escoger ejemplos lo más realistas posible.

▪ Relacionar los ejemplos con las capacidades dinámicas de la organización y las per-
sonas requeridas.
▪ Identificar los desafíos de una GRH dinámica aplicando FD (fortaleza y debilidad) a

cada uno de los puntos señalados (coherencia en el cambio, dinamizar aprendizaje
tácito, gestionar ambigüedad, gestionar dilemas).
▪ Aplicar una mirada crítica y al mismo tiempo constructiva en la identificación de los

desafíos y cómo enfrentarlos.
Actividad breve 2
En este ejercicio lo importante es diferenciar en la integración vertical, entre aspectos

estáticos y dinámicos. En la parte estática puede incluir: la misión y visión, los proce-
dimientos de trabajo, la elaboración de las normas basadas en estos, las brechas que se
identifican a partir de las normas y el plan de capacitación para cerrarlas.
En la parte dinámica, se puede incluir el plan estratégico y metas a corto y mediano

plazos, los proyectos de cambio en tecnología y organización (sistemas de calidad),
cambios en la organización del trabajo y proyectos en RH. Tendrá que focalizarse en los
aspectos críticos de esos puntos. La normalización y formación por competencias debe
centrarse en la contribución del personal a la realización de esos proyectos de cambio
y en aportaciones hacia nuevos proyectos y rutinas de trabajo.
En la construcción de la “escalera de aprendizaje” se integran ambos enfoques, el es-

tático y el dinámico. Habrá que procurar hacer el ejercicio de “arriba hacia abajo” y de
“abajo hacia arriba”.
Actividad breve 3
En la integración de los subsistemas de GRH a través de las competencias, habrá que

tomar en consideración:
▪ La sinergia y convergencia a través de las competencias.

▪ Aspectos de los subsistemas de RH actuales que habrán de cambiar.

▪ Consecuencias para las relaciones laborales.

▪ Perspectiva de género y de equidad en general.
No necesariamente tienen que ser propuestas acabadas con todo detalle, sino más bien
espacios de inserción de las competencias en los subsistemas.
Actividad breve 4
Es importante revisar los puntos que encierra cada concepto: objetivos del milenio, RSE,
TD, AP, gestión de la productividad. De estos puntos escoja uno, el más sobresaliente
para la organización; el ejemplo tiene que relacionarse con el punto. Comente el ejemplo
en cuanto a la manera en que los ejemplos mencionados se entrelazan en el esquema.
En relación con los puntos que no se están atendiendo en su organización, reflexione

sobre las posibilidades de cómo y bajo qué circunstancias se podrían incluir.
Autoevaluación 1
Para el análisis del contexto, debe fijarse en los cambios estructurales de las condiciones
de mercado y en las nuevas ventas de oportunidad que se desprenden de ahí, lo que
demanda aprendizaje organizacional. Por ejemplo, el contexto de la organización evo-
lucionó en dirección de la mayor exigencia a la calidad del producto, el cumplimiento
de los estándares de condiciones sociales de trabajo y la flexibilidad y oportunidad de
entrega inmediata.
El enfoque estratégico estático incluye cumplir con los estándares de calidad, eficiencia
y sociales (wrap) (el ecosistema de la GRHxC). El enfoque dinámico incluye a los ex-
perimentos de mejora relacionados con la reducción de tiempos de entrega y la mayor
diversidad de productos, cambiando el lay out de las líneas (hacia células de armado
integral de producto), ampliando y enriqueciendo las tareas y funciones de los/as ope-
rarios, requiriendo de nuevas competencias. Habrá que identificar en qué aspectos estas
tareas de los operarios se vuelven dinámicos en su estándar de desempeño.
De manera secuencial, se pasa del enfoque a las acciones de integración vertical y ho-
rizontal. El paso se hace con un análisis de debilidades y problemas, para focalizar en
ellos, que es una manera acortada de hacer un diagnóstico de necesidades de formación
en la organización. En este caso, la integración horizontal podría incluir las competencias
en la descripción del puesto, en la inducción al puesto y en la evaluación del equipo de
trabajo. Esto conduce a desafíos para la GRH tradicional, que habrán de evaluar si es
factible de modificar y cómo hacerlo.
Las conclusiones del caso tendrán que plantearse en opciones o alternativas prospec-
tivas, para que la gestión de la empresa se comprometa a tomar la decisión acerca de
en qué dirección avanzar.

Autoevaluación 2
Esta actividad está en línea con la anterior. Hay que traducir el análisis y diagnóstico
en un plan de GRHxC viable para el contexto de la organización. Esto requiere un diag-
nóstico de la cultura organizacional para situar la propuesta, especialmente una lectura
de los liderazgos formales e informales con que cuenta.
Habrá de elaborar el plan de acción, primero, en los grandes espacios de aprendizaje

organizacional: integración vertical y horizontal. Priorizar en esos espacios los elementos
o aspectos a tratar y dar plazos a la aplicación, considerando la elaboración de instru-
mentos, la prueba piloto y la generalización. Es importante establecer los mecanismos
e instancias de retroalimentación en el proceso, así como la rendición de cuentas en
cada etapa y de cada aspecto de la gestión: estrategia, liderazgo y recursos.

Anexos
Anexo 1: Ejemplo Código de Ética para la Evaluación
CÓDIGO DE ÉTICA
▪ El acceso a la evaluación para la certificación de competencia laboral es libre y vo-
luntario.
▪ La evaluación se hará bajo criterios de equidad e imparcialidad.

▪ La evaluación se hace con el doble objetivo de formación y reconocimiento de las
capacidades alcanzadas.
▪ La aplicación del proceso e instrumentos de evaluación se hace de manera transpa-

rente, con objetividad y dialogada con el trabajador.
▪ Siempre se buscará la validez, confiabilidad y autenticidad en el proceso de evalua-

ción.
▪ Nunca se pondrá el trabajador en una situación que, previsiblemente, conduzca a

un accidente.
▪ Los resultados de la evaluación deben ser sometidos a la aceptación del trabaja-

dor.
▪ En todo momento se asegura la calidad del proceso y su mejora continua.

▪ La evaluación se hará de manera honesta y seria.
▪ El trabajador es tratado de manera respetuosa y su integridad es siempre respeta-
da.
▪ La información que se maneja en la evaluación y acreditación del trabajador es ma-

nejada de manera confidencial.
▪ Los beneficios e impactos positivos del proceso de evaluación-certificación serán

transmitidos y difundidos al conjunto de la organización y a la población en gene-
ral.
Anexo 2: Caso de Estudio de GRHxC
Entre 1996 y 2001 le fue muy bien a los trabajadores de Jeans. Expandieron su produc-
ción y ocuparon hasta 1200 personas en su momento de mayor venta, que fue entre el
2000 y 2001. Básicamente hicieron tres o cuatro tipos de pantalones. La calidad era
revisada por inspectores al final de la línea. A los trabajadores nuevos se les entrenaban
en pocas horas, empezando con una operación sencilla. El pago era un sueldo base y
un incentivo individual, según la cantidad de piezas fabricadas por cada trabajador/a.

Como fabricaban básicamente un solo tipo de prenda, la producción estaba organizada

por secciones del proceso: un área de preparado; otra de cosido de dobladillos; luego
el frente y la parte trasera; botones; terminado. Según la complejidad de la operación
era el pago base. Uno de los principales problemas en RH eran los supervisores; mu-
chos de ellos fueron trabajadores que habían sido ascendidos, pero sin la selección y
capacitación adecuadas. Esto generaba conflictos y problemas en el área, muchas veces
por mal trato y comunicación, con casos de intimidación y acoso, especialmente entre
supervisor hombre y personal operario femenino. Sin haber tenido accidentes graves,
la seguridad industrial era deficiente, especialmente en cuanto al uso de protectores de
agujas, instalación de protectores a las bandas, nula capacitación del personal opera-
rio en primeras auxilios, sin higiene ni prevención de riesgos. Esto empezó a mejorar
ligeramente cuando la empresa de marca internacional adoptó un código de conducta
para las empresas que subcontrata, obligando a estas últimas a cumplir con una audi-
toria social de una ONG basada en los lineamientos del WRAP (Worldwide responsible
apparel production).
Después de 2001, el mercado de EEUU entró en una recesión y, aunque éste se recuperó
dos años después, la situación ya no era igual para Jeans. Más bien, todo cambió a partir
de esos dos años, tanto en el mercado internacional como en la economía nacional. Se
entró en un tratado de libre comercio con países de Centroamérica y después con los
EEUU. La moneda había estado estable y se había fortalecido en años previos a 2001,
pero después se devaluó y, en un segundo momento, se revaluó fuertemente. En el
mercado internacional emergió la competencia del Sureste Asiático, especialmente de
China.
Ante esta situación, la gerencia de Jeans visualiza una nueva división internacional
del trabajo para la industria de confección dominicana. Ante la competencia china en
materia de precio, calidad, consistencia y cumplimiento en la entrega, a la industria
dominicana le queda ocupar el nicho del mercado de las respuestas inmediatas a de-
mandas no voluminosas, aprovechando la cercanía con el mercado norteamericano.
Esto requiere de mucho más flexibilidad en la producción que en el pasado. La empre-
sa empezó con una nueva modalidad de módulos, donde el objetivo primordial fue la
flexibilidad o adaptabilidad a una variedad amplia de estilos de prendas. Consiste de
un número menor de personas, capaces de realizar todas las operaciones. Un equipo
“multihábil” y de alto desempeño, donde el sistema de pago ya no es por destajo in-
dividual, sino un sueldo con, eventualmente, compensaciones grupales. El perfil de
competencia de este personal es saber realizar eficientemente todas las operaciones y
ser capaces de cambiar rápidamente de estilos de prendas. Con la asesoría del INFOTEP
(Instituto Nacional de Formación Técnica Profesional) elaboraron guías de autoforma-
ción y evaluación en mejorar la eficiencia y calidad en el ensamble de prendas de vestir.
Después de un proceso de formación y evaluación participativa, donde los supervisores
son los facilitadotes de aprendizaje, el INFOTEP certifica a los/as trabajadores. Con
esto, la empresa cuenta con instrumento de gestión adecuado para formar al personal
en la multihabilidad, como soporte de la estrategia de flexibilidad. En el primer año
se obtuvieron resultados tangibles en mejora de la productividad y calidad, así como
en el indicador del clima laboral. Al mismo tiempo la formación incluye aspectos de

seguridad y equidad de género, contribuyendo de esta manera al cumplimiento de los

lineamientos del WRAP.
No todo ha sido fácil en el camino y hubo que tomar muchas decisiones, algunas más
afortunadas que otras. A modo de ejemplo:
Estrategia:
Confusión sobre si la estrategia hacia el personal debiera ser la de reducir el costo laboral
por vía de los salarios, reduciendo su dependencia del personal especializado (por ejem-
plo pretineros), o bien, reducir el costo laboral a través de la mejora en productividad
del personal. Si predominará la estrategia de reducción del costo salarial por vía de los
salarios, el interés en la aplicación de las guías podría pasar a segundo plano.
Se asignó al módulo con que se empezó una prenda complicada, generando muchos
retrabajos y tiempos perdidos. En otros módulos varían constantemente los estilos, ba-
jando las eficiencias, ya que no existe una estrategia clara sobre cómo abordar desde la
perspectiva de la organización del trabajo, la flexibilidad que el mercado está exigiendo.
Existe el riesgo de que las guías queden en un nivel prioritario bajo ante las múltiples
contingencias en el proceso
Liderazgo en la Gestión del Proyecto
El involucramiento de los directores de la empresa en el proyecto, incluyendo el gerente

general de fábrica, ha sido poco. El apoyo de la alta gerencia aún no está claro.
En el nivel de la dirección y la gerencia media alta, no existen criterios comunes y com-

partidos sobre la estrategia a seguir, ni tampoco está claro cómo opera la estructura de
mando. Esto dificulta la implementación del proyecto, en especial en al aseguramiento
de los recursos necesarios.
Recursos Destinados al Proyecto
Escaso apoyo financiero. Se tardaron en reproducir las guías, atrasando el arranque del
proceso. Al personal obrero no le han dado tiempo dentro de su jornada para analizar
colectivamente las guías y a la coordinadora se le tiene asignado un sinnúmero de otras
tareas.
El local de reunión del personal es poco adecuado; el personal no dispone de lugares

donde guardar sus pertenencias, incluyendo las guías. Muchas personas tienen sus guías
en su estación de trabajo, por falta de gabinetes personales.

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MÓDULO
G1
UNIDAD DIDÁCTICA 2
Diseñar la Arquitectura del Modelo de GRH por Competencias

UNIDAD DIDÁCTICA 2
Diseñar la Arquitectura del Modelo de GRH por Competencias
Introducción .............................................................................................................................. 1
1. Criterios de Diseño de la Arquitectura ............................................................................... 2
1.1 La importancia de la arquitectura .............................................................................. 2
1.2 Bases del diseño en la arquitectura del perfil ............................................................ 4
2. Métodos de Construcción del Perfil ................................................................................. 10
2.1 Perspectivas analíticas del diseño ......................................................................... 10
2.2 Alcances del diseño ................................................................................................ 14
3. Modelo integral de competencias .................................................................................... 19
4. Algunas opciones de diseño de perfiles ........................................................................... 25
4.1 Opciones Generales ............................................................................................... 25
4.2 Opciones específicas de diseño del perfil ................................................................ 32
5. Modalidades de Normalización ........................................................................................ 36
5.1 Normalización de competencias: contenido ............................................................. 37
5.2 Normalización de competencias: estructura ........................................................... 40
Autoevaluación ........................................................................................................................ 46
Anexos
Anexo 1 ......................................................................................................................... 52
Anexo 2 .......................................................................................................................... 53
Anexo 3 ......................................................................................................................... 55
Bibliografía .............................................................................................................................. 56

1. Reconocer las diferentes modalidades para construir un perfil de competencias en

la organización, identificando sus respectivos alcances y límites.
2. Diseñar una arquitectura integral de perfil y normalización de competencias.
Introducción1
¿Cómo elaborar perfiles de competencia consistentes, a la vez que coherentes con la

filosofía, la estrategia y las necesidades de la organización?, es la pregunta que se aborda
en esta unidad didáctica.
Los perfiles constituyen la concreción y aterrizan el modelo de gestión de recursos hu-

manos por competencias (GRHxC) en la organización. Las perspectivas y modalidades
de gestión fueron analizadas en la unidad didáctica anterior. Esta unidad se centrará
en la arquitectura de los perfiles. Conforma, junto con otro factor de gran importancia
como la estrategia de implantación, la columna vertebral del modelo de GRHxC. Este
último se abordará en la siguiente unidad.
Explicitar los criterios del diseño de tal arquitectura es el primer paso en la elabora-
ción de perfiles de competencia. Se trata de un ejercicio que permite clarificar qué se
pretende hacer con el modelo, lo que es el punto de partida de una gestión de calidad.
Ahora bien, hacer perfiles por hacerlos no implica ningún mérito; sí lo es, en cambio,
cuando éstos obedecen a criterios que pueden ser analizados, evaluados, validados o
corregidos por el personal de la organización. El diseño y los métodos de construcción
del perfil, incluyendo su alcance y profundidad, son los criterios que se expondrán en
el primer apartado de esta unidad.
En concordancia con el planteamiento de la gestión integral de RHxC expuesto en la

primera unidad, se propone una aproximación integral de perfiles que abarca no sólo
niveles y tipos de competencias, sino que también los relaciona con los roles y jerarquías
de puesto que las personas ocupan en la organización. El segundo apartado nos acerca
a propuestas en esa dirección.
El tercer y cuarto apartados abren la perspectiva concreta hacia las diferentes modali-
dades en materia de construcción de perfiles y normalización de competencias, basada
en experiencias y casos reales.
1 Para que la lectura de este manual resulte más sencilla, se ha evitado usar simultáneamente el género
mas¬culino y el femenino en aquellos términos que admiten ambas posibilidades. Así, cuando se habla de
trabaja¬dor, formador, facilitador, etc., se entiende que no se excluye la existencia de trabajadoras, forma-
doras, etcé¬tera

1. Criterios de Diseño de la Arquitectura
1.1 La importancia de la arquitectura
El diseño de la arquitectura radica en el momento en que se construye conscientemen-

te la pertinencia, funcionalidad, consistencia y coherencia del modelo de GRHxC. El
diseño se trabaja en dos direcciones. Primero en un sentido vertical, para articularlo
con otros sistemas de la organización, así como con las políticas expresadas tácita o
implícitamente en los valores, la misión y la visión. Después en sentido horizontal, para
integrarlo a los subsistemas de la GRH.
Por qué importa la arquitectura de las competencias?

La arquitectura del perfil de las competencias refleja lo que la organización es o pretende ser.
Refuerza la cultura existente o puede ser un vehículo de cambio.
Puede mantener la forma de realizar el trabajo, o bien, puede cambiarla hacia mejores desempe-
ños y resultados, modificando la vida de las personas y de las organizaciones.
Por ejemplo, en relación con la integración a otros sistemas, basta dar cumplimiento
al modelo de gestión de calidad ISO en el punto correspondiente a RH, lo que debe ha-
cer explícito con qué arquitectura de competencias se trabaja. Esto permite hacer una
evaluación de mayor alcance de la efectividad del modelo, puesto que encierra tanto la
capacitación formal como la informal, cumpliendo así, plenamente, con lo que pide la
norma y aporta valor agregado a la organización.

Arquitectura de Competencias
Resultado de una Aplicación de Principios,

Reglas y Características para dar
Funcionalidad, Estructura y Estilo a
Contextos de Aprendizaje Complejos.
La arquitectura ayuda no solamente en la construcción del modelo, sino que también

constituye un instrumento para la gestión de la organización en su totalidad. Cuando
se toma una decisión estratégica sobre el rumbo de la organización o se implementa un
proyecto de nuevos sistemas tecnológicos o administrativos, la arquitectura de compe-
tencias visualiza directamente cuáles competencias deben cambiarse y en qué dirección,
para dar soporte a esas decisiones.
A la vez que constituyen un instrumento para la gestión de la organización, el personal

también se sirve de ella pues, por su conducto, puede guiar sus acciones diarias en el
trabajo, así como en el aprendizaje de estrategias para mantenerse y desarrollarse pro-
fesionalmente en la organización.
En ambos casos, funge no sólo como instrumento de gestión, sino también como vehículo
de comunicación durante los procesos de aprendizaje individual y colectivo; facilita la
discusión y la reflexión sobre el propio modelo, lo que evita que las competencias sean
vistas por las personas en la organización como “absolutas” o “dadas” y de manera ins-
trumental, sin que se haya visualizado dónde tienen su origen y cómo están integradas
como sistema. Es decir, de qué principios partieron, qué reglas aplicaron y en qué ca-
racterísticas se basaron para llegar al modelo de competencias en cuestión.
No todo el diseño de la arquitectura se hace necesariamente al inicio de la gestión del

modelo. Éste se va ajustando y perfeccionando en el tiempo aunque, por cierto, nunca
terminará de construirse. En cambio, sí es importante que se tenga claro, al inicio,
cuáles son las bases del diseño, así como la estructura sobre la que el modelo o proyec-
to vaya avanzando. Esto incluye el alcance que se le pretende dar: así, se empieza con
todo o por alguna parte. Este último es, generalmente, el caso y, para no perderse en
el camino, la arquitectura ayuda a mantener la coherencia y consistencia del modelo
en construcción.

Criterios de la Arquitectura
Norma
Perfil
Contenido
Integración
General
Estructura
Métodos
Tipo de Competencias
Específica
Diseño
Casa Funcional
Enfoques
Opciones Tipo
Alcances
Contenido/
Estructura
Los componentes que dan consistencia y coherencia a la arquitectura son los criterios
del diseño y los métodos de construcción; la forma de integración, el diseño del perfil
y la normalización de competencias. Esta última es la que el personal va vivir a través
de los instrumentos de evaluación y formación basados en las normas. La calidad de la
norma depende, en buena medida, de aquello que la sustenta: el diseño y el método en
primer lugar; la integración y el diseño del perfil, en segundo lugar. La calidad de estos
sustentos depende de los criterios que se hayan aplicado para llegar a ellos.
No realizar toda la arquitectura desde el inicio de la GRHxC no implica una libertad

absoluta en la estrategia a seguir durante la construcción de perfiles y normas. La base
de estos últimos son los criterios de diseño y de método, los que habrá que precisar y
definir concientemente al inicio del proceso de gestión, porque son ellos los que guían
la extensión y profundidad de la arquitectura en los ámbitos de la integración de los
perfiles y de la normalización.
Esto no significa que deba caerse en el otro extremo, al querer definir al detalle los cri-
terios de diseño y método antes de avanzar en la integración, perfiles y normalización.
La indagación y experiencia en estos últimos ámbitos, modificarán y enriquecerán,
seguramente, las bases del diseño y del método. Esta retroalimentación es fundamental
en el ejercicio de sostener el modelo en el tiempo.
1.2 Bases del diseño en la arquitectura del perfil
Las bases del diseño son los referentes de dos aspectos fundamentales en la arquitec-
tura. El primero es el acuerdo sobre el tipo de arquitectura: si es sencillo o complejo;
visible y comprensible o no. El segundo es el acuerdo acerca de dónde partir para dar
contenido y estructura a la arquitectura del modelo de competencias, mismo que aquí
se está acotando a perfiles de competencia; es decir, a la competencia codificada.
En relación con el tipo de arquitectura, la complejidad y los cambios del entorno, los

que enfrentan las organizaciones, demandan un modelo que tenga la capacidad de

comunicar y dar resultados.
Uno de los errores más frecuentes, de los que hacen abortar la GRHxC, es partir de un
tipo de arquitectura complejo y exhaustivo, que no alcanza a significar ni a impulsar la
acción orientada a resultados. La tentación de hacer una arquitectura completa, detallada
y perfeccionista es muy grande cuando se encuentra en esta etapa. Sin embargo, ante
los cambios constantes que sufre la organización, el riesgo de que el modelo diseñado
de esta forma resulte obsoleto o diste de ser funcional en el momento de operarlo es
muy alto.
La Arquitectura del Perfil
• Simple
• Significativo
• Flexible
• Orientado a Resultados
• Visible
Se propone, por lo tanto, una arquitectura con las siguientes características:
a) Simple: al menos en un primer momento, conviene mantenerlo sin todos los niveles
y dimensiones que conceptualmente se hubiera preferido. Es más fácil transformar
lo simple en algo cada vez más complejo, que pretender hacerlo a la inversa.
b) Significativo: en la medida que lo simple tenga un significado, éste conlleva a la ac-

ción y el modelo adquiere profundidad. Aquí lo importante es investigar el contexto
y la organización, para pasar de la superficie a la raíz de la acción.
c) Flexible: construir un modelo que no resista cambios en el camino, difícilmente

podrá sostenerse en el contexto actual de las organizaciones. El reto es mantener la
coherencia y consistencia, haciendo flexibles las partes del modelo.
d) Orientado a resultados: el diseño puede extenderse fácilmente en tiempo, corriendo

el riesgo de que se desvincule de los procesos para los que el modelo fue propuesto.
En la medida que se enfoca a resultados parciales y finales, va a presionar para que
el modelo logre su funcionalidad. Existe el riesgo de incurrir en el otro extremo; es
decir, poner énfasis solamente en los resultados, sin complementarlo con las com-
petencias requeridas. Habrá que encontrar el balance. Lo que sí ayuda es fragmentar
el proceso de diseño por resultados parciales, para que se vaya evolucionando en
la articulación con éstos. Por ejemplo, la etapa inicial del diseño ya puede tener un
resultado parcial: la definición de la arquitectura y la descripción de las competencias

sirven de insumo para el modelo de gestión de calidad y para el manual de puestos

por competencias.
e) Visible: ya que el objetivo de la arquitectura es facilitar y orientar el aprendizaje

individual y colectivo, la visibilidad es esencial. Aprender es, a final de cuentas, la
decisión de una persona y/o de un grupo y, a la vez, una acción social, una inte-
racción entre personas. Hacer visibles las competencias es una condición para que
esta interacción se dé sobre bases o ejes mentales comunes, al menos en cuanto a
lo anunciado por el modelo. Implica el uso de un lenguaje concreto que aluda a los
significados y simbolismos de la organización.
Competencias “Corporativas” Toyota:

¿Cómo lograr una gestión consistente y coherente con una organización basada en la automoti-
vación y la autodirección de su personal, con 580 empresas en el mundo?
Es la fortaleza de la cultura corporativa en Toyota lo que mantiene integradas estas operaciones.
El “camino Toyota” está compuesto por cinco competencias corporativas distintivas, las que han
facilitado y agilizado la toma de las decisiones:
1. Kaizen: mejora continua. Más que un proceso, es una disposición mental de llegar cada
día al trabajo con la determinación de hacer mejor algo en comparación con el día ante-
rior.
2. Genchi genbutsu (GG): ir a la fuente o raíz. Antes de llegar a soluciones y propuestas,
primero se analiza el problema desde su raíz; es más fácil construir consensos a partir
de argumentos, que cuando aquéllos surgen del sentir o de la simple percepción.
3. Desafío: los problemas deben verse como una oportunidad para establecer mejoras en
el desempeño y no como una amenaza a éste.
4. Equipo de trabajo: anteponer el interés de la empresa y del grupo antes que los de las
personas; compartir el conocimiento con otros miembros del equipo.
5. Respeto a otras personas: las opiniones diferentes son fuente de inspiración y de nue-
vos conocimientos. Se las debe de expresar de manera respetuosa, no sólo en relación
con la persona, sino también en cuanto a sus capacidades y al conocimiento específico
que ésta tiene por la posición que ocupa.
Citado en The Economist, enero 21, 2006.
En cuanto al contenido y estructura que habrá que dar a la arquitectura del modelo, se
puede partir de diferentes niveles de representación de la organización.
Cultura de la Organización
Estrategia del Negocio
Planes/Programas de Innovación (Tecnología,

Organización) a Nivel de Planta y Área
Innovación de la GRH (Capacitación,

Remuneración, Participación, SeH) a Nivel
de Grupo/Equipo
Innovación Currículum a Nivel

del Individuo
Entendimiento, Creencias, Tradiciones

Un primer nivel de representación es la cultura de la organización, lo que la distingue en

el entorno y la caracteriza. En la cultura habrá dimensiones “positivas”, que se quieren
reforzar, y otras “negativas” que se pretende abolir o reducir.
La arquitectura que parte de las dimensiones de la cultura organizacional conlleva,

generalmente, a competencias corporativas o basadas en valores. Con estas dimensio-
nes, la arquitectura del modelo adquiere un carácter integrador ante los procesos de
aprendizaje.
Un segundo nivel son las estrategias de la organización en cuanto a objetivos y metas,

tipos de mercado, financiamiento e inversión. Para la arquitectura del modelo de com-
petencias, este nivel es un referente para ir precisando los resultados que se espera
obtener o para contribuir con el modelo de competencias. Aunque podrían resultar muy
agregados, pueden desprenderse de ahí indicadores desagregados, pero con la certeza
de que tienen articulación con los objetivos y metas globales.
Perfil de Competencias:
• Relaciona los Valores, Objetivos y Proyectos

Estratégicos, así como las Metas de las
Áreas con Capacidades Susceptibles de ser
Desarrolladas por el Personal.
• Se expresa en un Lenguaje de Resultados

Clave; No necesariamente Abarca y/o
Describe todas las Funciones o Tareas, sino
que se Centra en los Aspectos Críticos
(80/20).
Un tercer nivel de representación son los planes y programas de innovación en tecno-

logía y organización. Éstos son un referente directo para la arquitectura del modelo de
competencias, ya que el riesgo de que el modelo de competencias “explicitas” vaya en
una dirección y las competencias “tácitas” derivadas de estos planes y programas en
otra es real, especialmente en contextos dinámicos o donde la comunicación entre áreas
y proyectos no es muy fluida. En la medida que la arquitectura del modelo se ancla en
estos programas y proyectos de innovación tecnológica y organizativa, se vuelve más
significativa para la organización. El riesgo de un anclaje demasiado estrecho es que
tales proyectos no logren aterrizarse, sean interrumpidos o cancelados.
Un cuarto nivel de representación para la arquitectura del modelo de competencias

son los programas y proyectos de innovación en el nivel de la organización del trabajo
y la GRH. Un proyecto de ampliación y enriquecimiento de tareas, orientado a la mul-
tifuncionalidad y habilidad del personal es un referente clave para la arquitectura del
modelo; igualmente lo son un sistema de gestión integral de salud y seguridad en el
trabajo, un sistema de gestión de calidad o una gestión de RH por talentos. Innovaciones

en el modelo de capacitación, por ejemplo, con contenidos autodirigidos o gestionados

a distancia, con el propósito de crear un sistema de aprendizaje continuo es, obligada-
mente, una referencia para la arquitectura del perfil de competencias.
Los diferentes niveles de representación, y de acuerdo con la importancia que se les

quiere dar, convergen en lo que se denomina perfil de competencias.
Seguridad Scorecard:
Objetivos Calidad Metas Plan Operativo
Reducción Desperdicio
Eficiencia (volumen/hora)
Cumplir Normas: OHSA

Proyectos Asegurar Control (10,000)
Seguridad Proactiva
Balance entre Unidades
5s; Lean Manufacturing
Recursos .....................................................
Humanos Flexibilizar Funciones del Personal en y entre áreas
Perfil de
Competencia
El perfil combina el tipo, con el contenido/estructura de la arquitectura. Lo difícil es

llegar a los aspectos críticos de las competencias. Es preciso explicitar aquellas com-
petencias cuyos resultados arrastran de tal manera a otras, que logran un impacto
significativo.
En esta empresa de productos petroquímicos se tomó como base para la arquitectura del perfil:
a. los objetivos a corto y mediano plazos con sus respectivos indicadores
b. los proyectos estratégicos en relación con los procesos de producción
c. los objetivos en el ámbito de RH relacionados con la organización del trabajo.
L. Mertens, 2004.
Por ejemplo, siguiendo el “principio de Pareto”, se identifica el 20% del total de las
competencias requeridas cuyo impacto se manifieste en el 80% de los resultados espe-
rados. En la práctica esta relación no resulta tan precisa, pero lo que aquí interesa es
la intención y la mirada con que se elabora el perfil.
Significa, al mismo tiempo, que no cualquier perfil sea “bueno” o que su calidad obe-
dezca a un proceso de aprendizaje de la organización. El criterio para evaluar la calidad
del perfil tiene los dos momentos aquí señalados: la forma (el “tipo” de arquitectura)
y el contenido y su estructura. En el camino de la elaboración del perfil se presentan
varios momentos de decisión; algunos son dilemas, otros son por consecuencia de am-
bigüedades. La evaluación de la calidad del perfil debe tomar en cuenta las decisiones

de aprendizaje durante su elaboración, para poder retroalimentarlo con propuestas

de mejora. Implica, pues, que en la elaboración de los perfiles se debe documentar las
principales decisiones que se van tomando.
ACTIVIDAD BREVE 1
Si su organización ha decidido adoptar el enfoque de GRHxC, prepare un esquema acerca del

tipo, el contenido y la estructura del diseño de arquitectura que propondría. Tenga en cuenta las
características tanto como el nivel de representación.
Si su organización ya está implementando el enfoque de GRHxC, describa el tipo, el contenido
y la estructura del diseño que aplica e indique las diferencias, si las hubiere, con las característi-
cas descritas y los niveles de representación ya tratados.
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Ejemplifique el tipo, tanto como el contenido de la arquitectura, refiriéndose a la organización
para la cual está diseñando los perfiles de competencia
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2. Métodos de Construcción del Perfil
¿Con qué métodos y técnicas se construirá el perfil? Esa cuestión habrá de contestarse
con otra pregunta: ¿bajo qué perspectiva de análisis se trabajará el modelo de compe-
tencias?
Estas preguntas sobre el método se complementa con aquéllas acerca del alcance de
la aplicación del método: ¿con qué profundidad se aplicará el método y qué grado de
perdurabilidad tendrán sus resultados?
2.1 Perspectivas analíticas del diseño
Las competencias no están disponibles a simple vista en la organización. Son produc-

to de un análisis; a su vez, la perspectiva del análisis no es una sola. Se observa una
variedad de perspectivas que proponen estudiosos en el tema y que las organizaciones
aplican en la práctica (Molina, 2005). Con el riesgo de parecer limitado y esquemático,
se puede distinguir entre tres corrientes principales de análisis de competencias. Cada
una tiene su propia metodología para analizar e identificar las competencias, pero éstas
no se abordan aquí.
A modo de enunciados, las tres corrientes son: el análisis conductista; el análisis fun-
cional y el análisis constructivista (Mertens, 1996; Molina, 2005).

Perspectiva Conductista
Competencia Laboral:
• Capacidades de Fondo de la Persona que le
hace Destacar, más allá del Estándar Mínimo
Requerido
En la perspectiva conductista, el interés radica en analizar la competencia a partir de

las capacidades de fondo de los individuos a los que moviliza en el contexto laboral. Son
sus maneras de comportarse y de pensar las que se pueden generalizar hacia diferentes
situaciones y las que perduran en el tiempo. El enfoque se centra en el insumo (input)
que debe garantizar el resultado sobresaliente en la competencia, sin que se especifique
el resultado final, al que toma por “dado”.
Se identifica por: los motivos (lo que la persona piensa y quiere de manera consistente
sobre lo que la acción genera); los rasgos, las características o cualidades distintivas de
las personas (lo que les hace responder de manera consistente ante diferentes situaciones
e informaciones); el concepto o imagen que las personas tengan de sí mismas (son las
actitudes, valores, autoestima y confianza en sí misma) (Spencer, Spencer, 1993).
El supuesto y, a la vez, el desafío de esta perspectiva es llegar a una capacidad confiable

en la predicción del comportamiento de las personas en situaciones diversas, en relación
con los resultados sobresalientes esperados en el contexto laboral.
Motivo
Relación
Habilidad Específica
Competencia: Volumen de Conocimiento
Rol Social
Imagen de sus Capacidades
Conocimientos y Habilidades
4
3 Comunicación, Organización
Valores, Ética
2
1 Motivación / Auto Imagen

Estas competencias de fondo en las personas 2 son, por un lado, menos visibles que
aquéllas expresadas en habilidades y conocimientos, pero se las considera más signifi-
cativas para el desarrollo de capacidades distintivas. De ahí la figura del iceberg, donde
lo visible no refleja el fondo de la actuación de las personas.
Por otro lado y, relacionado con lo anterior, son más difíciles de identificar, evaluar y
desarrollar. Se considera que, en términos de costo-beneficio, conviene más aplicarlas
en los procesos de selección del personal por competencias, que en los de formación
y desarrollo (ibíd.) Para facilitar esa labor de investigación y análisis, suele utilizarse
diccionarios de descripción de competencias elaboradas bajo este enfoque. Según la
situación, se aplica de manera directa o adaptada.
A su vez, la perspectiva funcionalista analiza las competencias a partir de los procesos

productivos, vinculando el resultado de la actividad de una persona con los objetivos
generales de la organización, y apoyándose en un instrumento denominado “mapa
funcional”. Éste se puede tipificar como un modelo 3 que se centra en el objetivo de
que los procesos fluyan y lleguen a los resultados planeados para la actividad (process
output). En última instancia, interesa a esta perspectiva analizar los resultados en la
actividad y/o puesto, que a su vez forma parte de una cadena, y no tanto la forma para
llegar a ellos. La competencia es función de la interacción de habilidades, conocimientos,
actitudes en relación con los recursos técnicos, organizacionales y sociales con que se
cuenta (Saracho, 2005). En la práctica, no obstante, es difícil omitir esto, especialmente
cuando se cuenta con manuales de procedimiento elaborados en el marco de un sistema
de calidad.
Perspectiva Funcionalista
• Capacidades Mínimas para Cumplir con
las Funciones de la Organización
Si bien teóricamente no se puede inferir como una consecuencia necesaria, la perspectiva

funcionalista termina, en la mayoría de los casos, en la definición de las capacidades
mínimas necesarias para lograr el estándar esperado en la actividad.
2 En el idioma inglés se utiliza el término competency o competencias para estas competencias de fondo.
3 En el idioma ingles se denomina al resultado de este análisis competente, aludiendo a que es en relación
con el puesto o actividad que desempeña la persona.

Finalmente, la perspectiva constructivista analiza la competencia de la persona en re-

lación con la del proceso en su contexto, incluyendo la relación laboral. Es una mirada
que ve la competencia en movimiento. Identifica de manera participativa y analítica
las disfunciones en la organización y trabaja con el personal en su resolución. En este
proceso emergen las competencias requeridas, las que se desarrollan mediante diversas
modalidades de capacitación informal y formal (Molina, 2005). Se centra en la capacidad
del trabajador para movilizar recursos personales (conocimiento, habilidad, cualida-
des) y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otros) los que,
a su vez, son movilizados para lograr un mejor desempeño de la persona tanto como
del proceso (en inglés process improvement). Entre las cualidades a desarrollar como
competencia en la perspectiva constructivista están las de asumir una responsabilidad
personal para aprender de situaciones no previstas así como de las consecuencias del
ejercicio de experimentación que esto implica; se complementa con el desarrollo de una
actitud reflexiva ante el trabajo. Ambas dimensiones se contextualizan en relación con
la organización y son la base de un esfuerzo de mejora continua.
Perspectiva Constructivista
• Capacidades para Resolver
Disfunciones en la Organización
Combinación de enfoques de competencias

En un universo de 452 organizaciones (empresas públicas y privadas), que en total ocupan a 3.2
millones de personas en Inglaterra, sólo el 18% utiliza exclusivamente competencias conductua-
les y el 12% exclusivamente funcionales. Los demás combinan ambos enfoques. En el pasado,
las organizaciones solían aplicar sólo uno de los dos.
Rankin, 2005.
Estas tres perspectivas analíticas no necesariamente son excluyentes entre sí. En la

práctica, las organizaciones tienden a combinarlas. Para la gestión del modelo de compe-
tencias es importante especificar y hacer conciencia acerca de en qué momento y donde
se están aplicando estas perspectivas, con la finalidad de mantener la consistencia en
el modelo y poder corregirlo cuando no dé los resultados esperados o bien, cuando las
circunstancias cambian.

¿Qué corriente de análisis de competencias están aplicando en su organización o

cuál de ellas considera pertinente para aplicar en su contexto? En uno u otro caso,
señale las razones por las que se opta por una o la combinación de corrientes de
análisis
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2.2 Alcances del diseño
Los alcances del diseño del modelo de competencias pueden orientarse en tres sentidos,
independientemente de la perspectiva analítica que se utilice. El primero es el nivel
de profundidad y adaptabilidad al que se pretende llegar. El segundo es el grado de
transferibilidad que se quiere introducir. El tercero es la cobertura del modelo hacia el
personal de la organización.
Descriptores Superficiales y
Generales de Competencias
Descriptores Esenciales de
Competencias
Profundidad de las Competencias
Profundidad
En cuanto al nivel de profundidad, el dilema es si se trabaja con descriptores superfi-

ciales de competencia o con descriptores esenciales, que son resultado de un proceso
de investigación. Lo ideal es llegar a los últimos, pero esto requiere de tiempo y es
difícil, ante los cambios frecuentes, justificar un proceso que consuma mucho tiempo
y energía en la organización.
Por ejemplo, aplicando la perspectiva conductista, se puede recurrir a un diccionario

de las competencias existentes y aplicarlo con algunos ajustes a la organización. Muy
diferente es elaborar un diccionario propio con descriptores de competencias contex-
tualizados y esenciales para la organización.

Lo mismo ocurre con las competencias funcionales. Se pueden tomar a partir de normas
nacionales disponibles y aplicarlas a la organización con adaptaciones menores, o bien,
desarrollar las propias normas con base en los procesos críticos de la organización. En
el caso de la perspectiva constructivista es posible, también, quedarse a la superficie
con procesos de mejora pocos significativos, o ir más al fondo.
La cuestión evidente es ¿cómo llegar a las competencias esenciales? Para esto no hay
un recetario. Existen orientaciones metodológicas que ayudan a construir el camino.
Una de éstas propone que se debe considerar: las buenas prácticas en la organización;
la ciencia aplicada y la comparación con otras organizaciones líderes (benchmark).
Asociada a la profundidad de las competencias, se tiene su perdurabilidad. Aquellas

competencias superficiales suelen perder más rápidamente su pertinencia, ante los
naturales cambios en la organización y su entorno.
La perdurabilidad no implica que las competencias deban ser estáticas. Éstas evolu-
cionan en el tiempo de manera dinámica, sin que se cambien totalmente, lo que ayuda
a la organización mantener una consistencia en los procesos de transformación que
continuamente sufren. Se trata del balance entre continuidad y cambio.
El desafío para la gestión del modelo es, entonces, mantenerlo actualizado. Esto se
puede hacer, en parte, al considerar la proyección de las competencias hacia el futuro
inmediato; es decir, que no sean competencias que reflejen sólo la situación actual de
la organización y que también ameriten la revisión periódica del diseño. En un estudio
hecho en Inglaterra entre 113 casos que aplican competencias, el 45% de las organiza-
ciones menciona tener dificultad en mantener actualizado su diseño (Rankin, 2000).
En ese contexto, se ha señalado que existe una correlación negativa entre la cantidad de
trabajo y esfuerzo invertido en el diseño del modelo inicial de competencias y el deseo
de cambiarlo para mantenerlo actualizado (Ibíd.).
Estudios en Inglaterra demuestran que la mayoría de las organizaciones desarrollan total o

parcialmente su modelo de competencias. En 1999 sólo el 20% de 138 organizaciones aplicó un
diccionario de competencias conductuales, sin adaptarlo significativamente. En el 2005, el 33%
de 452 organizaciones que utilizaban un modelo de competencias, aplicaban normas funcionales
nacionales con una mínima adaptación interna.
Rankin, 2000 y 2005.
Transferibilidad
La empleabilidad o transferibilidad de las competencias es otro reto a considerar en el diseño

del modelo. En la medida que las competencias se centren en el puesto, el desempeño corres-
pondiente será muy cercano a los resultados esperados o requeridos por la organización.
Por el contrario, si la competencia refiere a un estándar con dimensión universal, el

desempeño correspondiente será mucho menor.
Este tema se relaciona con las perspectivas analíticas. Un listado de competencias con-
ductuales para diferentes funciones y roles demanda menos tiempo y esfuerzo que

elaborar competencias funcionales, tarea que involucra el conocimiento técnico de cada

rol. Este último requiere, además, el involucramiento más intensivo de los gerentes y
mandos medios en un tema –la gestión del personal por competencias– que para ellos
es algo totalmente nuevo y fuera de su disciplina profesional (Rankin, 2005).
Desempeño Esperado de la Norma

de Competencia
Estándar Mundial
Estándar Nacional
Estándar Rama
Estándar Empresa
Estándar Área
Estándar Puesto= 100% Desempeño Requerido
Transferibilidad de la Norma
de Competencia
Estándar Puesto
Estándar Área
Estándar Empresa
Estándar Rama
Estándar Nacional
Estándar Mundial
La relación se da también de manera inversa. Cuanto más se le confiera un carácter

universal, mayor será la transferibilidad o empleabilidad que represente la competencia.
En un contexto no sólo de cambios continuos, sino también de mayor intensidad en el
uso del conocimiento, la transferibilidad de la competencia adquiere mayor importancia
para la organización. Por ejemplo cuando existe la multihabilidad y funcionalidad, el
trabajo en equipo y la mejora continua.
Lo anterior no significa que todas las competencias del modelo sean altamente transferi-
bles. Aquí el desafío es también encontrar el balance entre las competencias específicas
y aquéllas de tipo más universal.

Cobertura
Conviene que la cobertura del diseño sea especifica, lo mismo que la ruta hacia donde
es posible extenderla. La cobertura tiene tres aspectos: el personal, las competencias a
considerar y la extensión hacia los subsistemas de RH.
En cuanto al personal, una organización difícilmente puede, desde un principio, invo-

lucrar a todo el equipo humano en un modelo de competencias. Tendrá que evolucio-
nar partiendo de la gerencia hacia abajo, o bien, de la parte operativa hacia arriba, o
de una combinación de ambas. En el caso de una tienda departamental en México, la
competencia “servicio al cliente” se trabajó primero con los gerentes de las tiendas y,
posteriormente, en forma de cascada, con los subgerentes, los mandos medios y final-
mente con los vendedores. En otros casos, se ha observado que se aplica primero a nivel
operario, para posteriormente avanzar hacia las competencias de tipo gerencial.
En relación con las competencias a considerar, pocas organizaciones utilizan un sólo

diseño para todo el personal. Más común es utilizar diferentes competencias para di-
ferentes grupos en la organización. Un estudio entre 113 organizaciones que aplican
competencias en Inglaterra, refiere que el 48% ocupa diferentes tipos de competencias,
según el grupo (Rankin, 2001).
También se observa que, en un primer momento, sólo se abordan algunas competen-

cias y que en el transcurso del tiempo el modelo se va extendiendo. Por ejemplo, en un
ingenio azucarero mexicano se empezó con la competencia de “seguridad industrial”
para mandos medios y operarios. En otro momento, pretende extenderse hacia otras
competencias.
La extensión del modelo hacia los diferentes subsistemas de RH es otra disyuntiva a

considerar en el diseño. Por un lado y, para lograr una consistencia hacia el personal,
podría argumentarse que es mejor aplicar las competencias a todos los subsistemas
desde un principio. Así, el personal no enfrentaría prioridades que son conflictivas
entre sí. Por ejemplo, la formación por competencias incluye cómo se realiza el trabajo
y qué se está obteniendo como resultado. Si el sistema de compensación existente sólo
apuntara hacia el resultado, habría una inconsistencia (Rankin, 2001).
Por otra parte, en la práctica, las organizaciones empiezan utilizando las competencias
para identificar necesidades de capacitación, atender brechas en las competencias y
orientar al personal para que haga mejor uso de sus talentos (plan de carrera, desarrollo
personal). También suele utilizarse en un primer momento para el reclutamiento y la
selección, pero es frecuente que se haga sin haber hecho un diseño del puesto o cargo
por competencias (Rankin, 2001).

ACTIVIDAD BREVE 2
¿Indique cómo ha aplicado o pensado aplicar los sentidos del alcance a su diseño del perfil?
¿Qué dificultades ha tenido o prevé tener al aplicar estos sentidos? Especifique las dificultades
para cada sentido.
Alcance del diseño Indicación del nivel o grado Dificultades
Prdofundidad
Transferibilidad
Cobertura

3. Modelo integral de competencias
Uno de los problemas que ha enfrentado el diseño de un modelo de competencias, ha sido

la dificultad de llegar a una propuesta integradora. Por ejemplo, una empresa capacita
a una parte del personal por competencias, mientras que para otro grupo organiza una
capacitación tradicional.
La pregunta es ¿cómo integrar todos los esfuerzos de aprendizaje en un sólo modelo de

competencias, ya que corresponde al objetivo de éste movilizar y orientar el aprendizaje
de las personas y de la organización?
Competencias
• Valores: Columna Cultura Organizacional

(Pe. Integridad; Tolerancia ante el Fracaso)
• Básicas: De Sustento (Pe. Escritura, Numérica, Computo,
Análisis)
• Genéricas: Social, Emocional, Personalidad (Pe. Habilidades
de Comunicación; Liderazgo; Trabajo en Equipo; Analítico)
• Transversales: De Proceso (Pe. Descripción y Aplicación
General de un Sistema de Calidad)
• Técnicas: Independientemente del Puesto (Pe. Generar los
Cálculos y Parámetros de Resistencia; Técnicas de Soldura,
Técnicas de Venta)
• Resultados: De Impacto y Articulados con la Visión
(Indicadores de Eficiencia, Calidad, Innovación, Costo)
Antes de plantear cómo hacerlo, habrá de especificar primero con qué tipo de compe-
tencias se cuenta.
Se puede distinguir las siguientes:
a) valores: constituyen la columna vertebral de la cultura de la organización y la hacen

distintiva. Incluyen valores universales como la integridad y aquéllos más operativos
como la innovación. Las competencias corporativas y/o claves podrían sumarse a

esta categoría. Por ejemplo, en una empresa de comunicaciones, en Inglaterra, las

competencias claves con equivalencia en valores son: flexibilidad, responsabilidad,
actualización tecnológica y estar en comunicación (Competency, núm. 4, 2005).
b) básicas: son aquéllas de sustento en la función o rol. Incluyen la educación formal y

otros conocimientos aplicados, como: escritura, numérica y cálculo, programas de
cómputo, entro otros.
c) genéricas: son competencias gerenciales y sociales, que incluyen las de carácter

emocional y las cualidades personales. Comprenden habilidades de comunicación,
trabajo en equipo, liderazgo, pero también capacidades distintivas en las personas;
por ejemplo, ser analítico y estar orientado al logro podrían incluirse en esta cate-
goría.
d) transversales: son competencias que se refieren a los procesos que vive la organiza-
ción en su totalidad o por grandes áreas. Por ejemplo, la aplicación de un sistema de
calidad, un sistema de seguridad, la gestión del presupuesto, entre otros.
e) técnicas: son aquéllas de carácter técnico especializado, que abarcan varios y dis-
tintos puestos o roles; por ejemplo: realizar cálculos de resistencia, aplicar técnicas
de control de vibraciones en mantenimiento predictivo, técnicas de venta y de ex-
hibición (visual display).
f) resultados o impactos: son un referente de focalización para las competencias men-

cionadas. Incluyen objetivos, visión, e indicadores de efectividad en cuestiones de
costo, calidad, tiempo de entrega, innovación y satisfacción del cliente. Permiten y
obligan a que las diferentes clases de competencias, en su conjunto, conduzcan al
impacto esperado.
¿Qué tipo de competencias están definidas en su organización o cuáles prevé

definir en su diseño?
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En un modelo, la integración de estas competencias puede visualizarse a partir de los

individuos o de la organización.
El proyecto de competencias laborales a cargo de la Fundación Chile en este país, distingue en

su modelo cuatro tipos de competencias: 1. Básicas que se desarrollan en el ámbito educativo.
2. De empleabilidad, aquéllas requeridas para ingresar, mantenerse, desarrollarse y navegar en
el mundo de trabajo. 3. Conductuales, aquéllas que generan desempeños superiores o desta-
cados en el mundo de trabajo. 4. Funcionales, las requeridas para desempeñar técnicamente la
función. Las funcionales se subdividen en transversales y específicas.
Fundación Chile, 2004

Desde la perspectiva del individuo, la integración va de lo general a lo específico y,

finalmente, a los resultados y a su contribución en el impacto. Integra una perspectiva
conductista con una funcional, orientando el impacto esperado en su totalidad.
Parte de las competencias de tipo general –conductuales–, que conducen o dan pie a
una determinada acción. Si esto se relaciona con la actividad y desempeño técnico en
el puesto o función, se converge en un resultado de impacto.
En la práctica y, para ser más estratégico en la aplicación, la secuencia es más bien desde
el impacto hacia atrás: desempeño en puesto, acciones en un ambiente profesional y
características personales (incluso las distintivas) requeridas.
Aproximación a un Modelo
Conceptual Integral
Características Visión
Personales Resultado:
Desempeño
Acción
Motivación en Puesto:
Funciones
Personalidad Comportamiento
Tareas
Carácter Habilidad
Impacto
Conocimientos Competencia Clave
Individuo Puesto-Ocupación
General Específico / Contexto
Desde la perspectiva de la organización, las competencias pueden integrarse con el

modelo de casa funcional.
El concepto “casa funcional” para analizar y describir competencias ha surgido en con-

textos organizacionales donde la integración e interacción entre los diferentes niveles
es esencial para lograr los objetivos traza-dos.
Responde a una situación en la que los resultados dependen no tanto del dominio de
competencias de manera individual, por nivel o por proceso, sino del dominio de un clus-
ter de competencias, donde confluyen especialidades, procesos y niveles jerárquicos.
Obedece a situaciones donde, frecuentemente, ocurren cambios; esto requiere una ar-
quitectura de competencias capaz de incorporar ágilmente y de manera natural nuevas
directrices y donde el cluster evoluciona como un “todo” hacia la nueva situación, evitan-
do que las partes tomen una trayectoria desarticulada, a partir del mundo referencial de
su campo de especialidad o dominio. Permite, asimismo, una gestión por competencias
de manera visible y “natural” en la organización.

Estratégico Porqué de la Visón y Estrategia:

Gestión de la Traducción hacia la
Organización
Táctico Qué y Cómo se aplica mejor la Visión y

Estrategia: Coordinación y Aceptación
de los Involucrados
Asegurar la Calidad y Eficiencia en el

Operacional Marco de la Visión y Estrategia:
Satisfacer las Necesidades del Cliente
Interno y Externo
Detrás de la figura de “casa funcional” está el planteamiento de que el sistema de com-

petencias es más efectivo cuando colaboran las personas, que donde es necesario y se
puede trabajar por su cuenta o de manera individual. Parte del axioma que la efectividad
es mayor en la organización cuando existe colaboración, consenso y focalización en
la realización de las funciones o roles. Esto no se da de manera espontánea, sino que
requiere de una organización. La arquitectura de competencias por casa funcional es
parte de dicha organización.
La casa funcional se puede definir, entonces, como el conjunto y la estructura de funciones
que conducen a los objetivos del área u organización. Especial énfasis se hace en la estructura
de funciones, tomando en cuenta no sólo especialidades y competencias genéricas, sino que
considera las esferas estratégicas, tácticas y operacionales en la organización o casa.
Organizaciones que han optado por una aproximación de casa funcional se encuentran,
sobre todo, en ámbitos donde la información juega un papel central y donde no siempre
y, por razones diversas, se ha podido estructurar los procesos. También puede ser que
exista una sobreestructuración, pero que no está orientada a objetivos estratégicos o que
se utilice para relacionar competencias con el sistema de compensaciones. Casos típicos
son instancias del gobierno, empresas o departamentos que se dedican a la informática
y comunicación y empresas que pertenecen al sistema financiero.
Casa Funcional de Competencias

Estratégico Resultados
Básica Competencias
Táctico
Básica
Operacional
Procesos
Básica
Transversales y Genéricas Valores

¿En qué consisten los componentes del modelo de casa funcional?
Corresponde a cada nivel en la organización un conjunto de competencias. En el nivel

estratégico se integran, a modo de ejemplo, las siguientes. Valores: que son iguales
para todos los niveles; básicas: nivel académico en la especialidad de la organización
(según el tipo o clase de producto, servicio y proceso), complementado con administra-
ción de organizaciones; genéricas: gerenciales (incluyendo distintivas, p. e. liderazgo
y emocionales), que tienen una especificidad por nivel; transversales: responsabilidad
para sostener el sistema de calidad y de competencias; técnicas: análisis financiero,
planeación estratégica, pero puede también incluir una determinada especialidad que
corresponda a un nivel operativo (p. e. manejar paquetería de programación de cóm-
puto); resultados: alcanzar metas indicadoras de venta, producción, calidad, tiempo de
respuesta, clima laboral, tasa de accidentes, etcétera.
En los niveles táctico y operativo, las competencias que se integran son las mismas en
cuanto a su enunciado que en el nivel estratégico, pero diferentes en contenido, con
excepción en materia de valores, que en algunas organizaciones son iguales para todos
mientras que, en otras, se ajustan según el nivel y posición en la organización.
Siguiendo el ejemplo anterior, en el nivel táctico, las competencias que se integran

son: valores: iguales para todos los niveles; básicas: nivel técnico superior, con una
especialidad en la especificidad del área o departamento, complementada con dirección
–coaching– de grupos de trabajo; genéricas: dirección de equipos de trabajo, comuni-
cación efectiva, logro de objetivos o metas, analítica; transversales: responsabilidad en
la aplicación del sistema de calidad, seguridad, mejora continua, mantenimiento total
productivo (TPM), en otros; técnicas: principios de operación de los equipos y siste-
mas, mantenimiento predictivo; control estadístico de proceso, entre otros; resultados:
cumplimiento de objetivos y metas del área o departamento, a la par de los objetivos
y metas generales.
A nivel operacional, las competencias que se integran son: valores: iguales para todos los
niveles; básicas: nivel técnico medio o equivalente, complementado con una especialidad
en la familia de operaciones de la función; genéricas: trabajo en equipo, comunicación
efectiva, ser proactivo, entre otros; transversales: realizar las operaciones siguiendo
el procedimiento de calidad, seguridad, mantenimiento total productivo, entre otros;
técnicas: operación de una familia de equipos o sistemas, aplicación del mantenimiento
en sistemas hidráulicos, entre otros; resultados: cumplimiento de los objetivos y metas
del equipo de trabajo, a la vez que los del área y de la organización en su totalidad.
¿Cuáles son las virtudes de la propuesta integradora de la casa

funcional?
La casa funcional busca en todo momento mantener la pertinencia del modelo de com-
petencias, orientándolo a resultados grupales o de área, con un constante monitoreo
sobre los impactos que se están generando, sean éstos positivos o negativos, para hacer
las correcciones necesarias. Parte de un objetivo general del modelo, que es generar

impactos y, a la vez, ser capaz de adecuarse a aquellos que vienen desde afuera hacia
la organización.
Para lo primero, plantea como premisa que la construcción del modelo parta de una
imagen de los impactos o resultados que se pretende lograr en la organización. Es una
propuesta de aprendizaje organizacional a la vez que individual. Esto permite monitorear
la gestión del modelo que, en la medida que avanza, tiende a hacerse más complejo y
menos evidente. Requiere la toma continua de decisiones en la gestión de aprendizaje
y contar con un referente orientador como soporte del proceso. Plantea también que
los objetivos o impactos esperados no son estáticos ni unívocos, razón por la cual la
arquitectura debe ser tan clara y visible que, ante cambios de rumbo en la estrategia,
se puede adaptar en forma sistémica.
La otra virtud que se atribuye al modelo es su capacidad de adaptación en forma con-

gruente. Un impacto que provenga de “afuera” de la organización, hace que el cluster de
personas y competencias se reacomode para seguir la línea trazada hacia los impactos
esperados, o al menos ésta es la intención con la que se promueve la arquitectura. En
sentido metafórico, “no se cae la casa” por mover o trozar uno de sus pilares, sino que
se reacomoda con flexibilidad, sin perder de vista hacia dónde dirigirse. Es una bondad
que no toda casa funcional tiene, pero que corresponde a los actores introducir.
Las competencias que se integran en el puesto es una combinación de varias dimen-

siones, la que no necesariamente obedece en todo momento a niveles jerárquicos: un
gerente se encuentra inmerso en procesos estratégicos de la organización, pero en al-
gunas especialidades, por ejemplo informática, maneja un nivel operacional en cuanto
a que, el encargado de sistemas de la organización, tendrá que tener una capacidad
estratégica en el área de informática.
Una organización grande se puede descomponer en varias casas funcionales que tengan
cada una sus respectivos metas u objetivos a alcanzar. Aquí es importante no parcializar
la organización como un todo. El mecanismo de valores y competencias organizacionales
transversales puede ayudar a que esto no ocurra.
Teniendo en cuenta el contexto organizacional en el que se desempeña, ¿consi-

dera que es posible aplicar un enfoque integrador como el de la casa funcional?
Identifique las “virtudes” o impacto que éste tendría en cada nivel.
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4. Algunas opciones de diseño de perfiles
4.1 Opciones Generales
Las opciones de diseño de la arquitectura de los perfiles de competencias son muchas.

En este apartado se describirán sólo algunas de tipo general, tanto como específico por
nivel, posición en la organización y por puesto. En cualquier caso, el diseño no se hace
sino a partir de la definición de los objetivos primarios: ¿para qué se lo quiere? Obviar
esa pregunta implica el riesgo de empezar un proyecto complejo sin rumbo y con alta
probabilidad de que fracase.
General e integral
Se construyó un ejemplo basado en el marco de una empresa española de electrici-

dad (Córdoba, 2000), con el propósito de tener un marco integrador y consistente de
competencias. Está formado por varias dimensiones de competencias: valores corpo-
rativos, metas organizacionales específicas, básicas y distintivas. Según la posición del
individuo en la organización, se transforma este perfil de general en específico man-
teniendo siempre, de esta manera, la congruencia y consistencia entre lo que se hace
en lo micro (puesto, grupo de empleados), con los que se pretende en el nivel de toda
la organización.
Otra forma de diseñar un modelo integral es establecer competencias corporativas y

construir el puente hacia las personales (Reyes, 2005): siguiendo una secuencia en “cas-
cada”, se parte de la visión y valores de la organización, para luego ir a la estrategia que
define cómo se pretende llegar a los objetivos derivados de la visión. De la estrategia, se
pasa a la identificación de las competencias de la organización (competencias corpora-
tivas), que son la focalización de la estrategia: en qué capacidades debo concentrarme
como organización para lograr la estrategia y los objetivos.

Ejemplo: Estructura Perfil de Competencias

Valores Corporativos Metas
• Servicio de Satisfacción del • Tasa de No Interrupción

Cliente • Rentabilidad
• Respeto al Individuo • Crecimiento
• Innovación Constante • Índice Satisfacción
• Profesionalidad en el Trabajo • Clima Laboral
Competencias Organizacionales Competencias específicas
• Gestión de Calidad • Electricidad
• Seguridad • Transmisión
Competencias
• Procedimientos Corporativos • … Básicas
• Comunicación, Trabajo • … • Escritura
en Equipo • Numérica
Competencias Distintivas
• Informática
• Creatividad
A partir de las competencias corporativas, se hace la derivación hacia las competen-

cias en las personas. El ejemplo refiere a una empresa de servicios de telefonía. Con
la técnica de entrevista de incidentes críticos se pasó, en este caso, a competencias
conductuales en las personas. Esto se puede hacer también con un enfoque funcional o
constructivista. También se puede retomar las competencias conductuales identificadas
en el desdoblamiento y, en vez de seguir con el enfoque conductual, hacerlo a partir del
enfoque funcional o constructivista. Es la etapa de normalización de la competencia o
mejor dicho, del “espacio de competencia” que surgió en el diseño del perfil.
Estrategia y Competencias
Visión
Lo que
queremos lograr
Valores
La Forma en que
hacemos las cosas
Estrategia de Negocios
Cómo lograremos la Visión
(Incluye objetivos para Unidades
de Negocio y/o Gerencias Funcionales)
Competencias Corporativas
En que tenemos que ser buenos para
alcanzar nuestros
Objetivos y Visión
Competencias de las Personas

En qué debe de ser buena nuestra
gente para sustentar nuestras
Competencias de Negocio y lograr
nuestros objetivos de Visión

Alineamiento de Competencias Corporativas con Competencias

Identificadas en Entrevistas de Incidentes Críticos
Competencias Corporativas Competencias Conductuales

Capacidad de Reaccionar
Rápido
Innovar Iniciativa/Proactiva
Generar un Servicio Clave
Gestionar Recursos
Entregar Múltiples Servicios Orientación a la Calidad
Llegar a Todas Partes
Masificar Servicio Banda

Ancha y Múltiple Servicio Orientación al Cliente
Reparar
Fidelizar Clientes
Según posición en la organización
De un diseño general del perfil de competencias, se puede pasar al diseño por posición
en la organización: gerentes, mandos medios u operativos. Los dos ejemplos que aquí
se exponen son en el nivel operativo.
El primer ejemplo es de una empresa de autopartes en México. El área de oportunidad

que ésta visualiza ante el entorno del mercado, especialmente ante las competencias de
países del sureste asiático y Europa del Este, es la rapidez de respuesta ante los cambios
en la demanda de sus clientes –que son las empresas armadoras de automóviles–, siem-
pre que sea de calidad y a bajo costo. Éstas serían las competencias corporativas que se
despliegan a competencias personales, con una aproximación funcional –integral–.
La parte integral consiste en que el diseño del perfil contempla competencias genéricas
que incluyen: valores organizacionales generales, como satisfacción al cliente y trabajo
en equipo; transversales de proceso, como trabajar bajo normas de seguridad, y trans-
versales técnicos, que incluyen los niveles de mantenimiento.

Perfil Competencia Trabajador

Ejemplo
Competencias Genéricas::
• Filosofía de la Empresa (Tres Pilares, Carta Magna, Valores, etc.).
• Satisfacción del Cliente (Interno y Externo) y Normas de Calidad.
• Apoyar al Mantenimiento (Predicitivo, Preventivo y Correctivo).
• Trabajar Bajo Normas de Seguridad y Medio Ambiente.
• Trabajo en Equipo.
Competencias:
Competencias Especificas:
• Genéricas • Set Up (Preparación y Arranque).
• Aseguramiento de la Calidad.
• Especificas
• Lograr la Eficiencia en el Proceso.
Aplicación:
• Prensas
• Soldadura
• Pintura
• Troqueles
• Mantenimiento
• Embarques
Las competencias, denominadas aquí específicas, refieren a aquellas que apuntan di-
rectamente a los resultados de la organización y que equivalen a competencias corpo-
rativas: set up (preparación y arranque), aseguramiento de la calidad, eficiencia en el
proceso. Aunque su desdoblamiento hacia las personas las convertirían en competencias
técnicas, no circunscritas a un puesto, sí demandan una especificidad por área: en el
caso del ejemplo, se considera como especificidad la aplicación a las áreas de prensas,
soldadura, pintura, troqueles, mantenimiento y embarque.
Perfil Competencias Ingenio Azucarero: Mapa Funcional

Propósito Principal 1. Operar Equipo/Maquinaria 1.1 Operar Equipo
Producir Volúmenes 1.2 Vigilar el Proceso
creciente de Azúcar a bajo
Costo, con Calidad y en 2. Conservar Equipo/Área 2.1 Apoyar el mantenimiento
Condiciones de 2.2 Mantener Limpio y Ordenado
Conservación de Medio
Ambiente 3. Lubricar Equipo/Maquinaria 3.1 Lubricar Mecanismos
3.2 Mantener niveles
4. Interpretar Parámetros de Medición 4.1 Manómetros

4.2 Tacómetros
4.3 Rotametros
4.4 Termómetros
5. Cumplir con las Especificaciones 5.1 Usar el Equipo de Seguridad

de Seguridad 5.2 Operar el Equipo bajo
normas de Seguridad
6. Trabajar por Objetivos y Desarrolla 6.1 Trabajar por Objetivos
Mejoras 6.2 Proponer Mejoras
7. Contribuir al Trabajo en Equipo 7.1 Mantener Buena
Comunicación
7.2 Ayudar a Resolver Problemas
8. Soldar Partes y Componentes 8.8 Manejar Soldadura Eléctrica
(Opcional) 8.2 Manejar Soldadura Alógeno

Tenemos otro ejemplo en el caso del diseño del perfil de competencias del operario en
la industria azucarera. Partiendo de un propósito principal de la organización, se iden-
tificó los procesos clave a controlar por parte del operario, que son: operar y conservar
el equipo. Esto se apoya en competencias técnicas que den profundidad y alcance a las
operativas (lubricar equipo e interpretar parámetros de medición), y tiene que darse
en condiciones de seguridad, incluir una estrategia de mejora continua y de aprendi-
zaje permanente. Se complementa con competencias técnicas opcionales para algunas
funciones, por ejemplo, soldadura para los mecánicos.
En este caso se integran: competencias genéricas (trabajo en equipo y trabajar por

objetivos); transversales de proceso (seguridad); transversales técnicos (lubricación,
interpretación parámetros de medición); técnicos específicos por área o departamento
(operar y conservar equipo y sistemas).
Por Puesto
De la arquitectura general o del perfil por área o posición en la organización, se puede

llegar a un diseño de perfil por puesto. Esto tiene sentido especialmente cuando no hay
muchos elementos en común entre el puesto en cuestión y otros. Por ejemplo, en una
tienda departamental, en México, se diseñó el perfil del puesto del comprador; en otra
empresa, mexicana también, líder en la fabricación y distribución de productos basa-
dos en harina de trigo (pan, galletas, etc.), se diseñó el perfil del puesto de vendedor
(cuenta con más de 20 mil vendedores con funciones muy similares). En ambos casos,
si bien se centró en el puesto, aún hay diferencias entre los puestos según el área. En la
tienda departamental, no es lo mismo un comprador de ropa para damas, que uno de
productos de hogar; igualmente, en la empresa alimenticia, no es lo mismo un vendedor
de pan, que un vendedor de dulces. En ambos casos se tuvo que diferenciar en algunos
aspectos de las competencias, según el campo donde se aplicaban.
Una situación interesante se presenta cuando se quiere dar otra orientación a las com-
petencias de un puesto. Por ejemplo, el caso del puesto del gerente de recursos huma-
nos.
En un estudio de comparación (benchmark) entre organizaciones líderes en la economía

norteamericana, se identificaron cuatro competencias claves a demostrar por parte de
un gerente de RH, de acuerdo con el nuevo contexto.
Consisten en: 1. Contribución estratégica; 2. Credibilidad personal; 3. Conocimiento del

negocio; 4. Conocimiento de técnicas de RH. Con base en este estudio y de acuerdo con
un diagnóstico de la situación hecho por el departamento de RH en una organización
específica, se concluye que este departamento debe transformarse para poder dar el
soporte necesario a las áreas que están en una transición hacia procesos más intensivos
en conocimiento.

Benchmark:
Competencias Claves a Demostrar en RH
Contribución Estratégica:
Facilitar Cambios, Participan en Decisiones Estratégicas, Crean
Relaciones con Objetivos del Mercado.
Credibilidad Personal:
Credibilidad ante Gerentes de Operación y tener Capacidad de
Expresarse Verbalmente y por Escrito.
Conocimiento del Negocio:
Comprensión como la Empresa crea Valor Agregado en las
diferentes Áreas, cuales son los Desafíos y como se Integra.
Conocimientos de Técnicas de RH:
Dominar la Tecnología de Informática como Soporte de los
Subsistemas de RH y para generar Valor a los Clientes
Internos/Externos.
Ejemplo: Administración de
Dirección de RH
Personal
Legislación, Normativa Sastifacción Cliente Interno

Énfasis
Selección, Nomina, CT Desarrollo de RH
Ordenar, Mandar Instrucción, Asesoría

Dirección
Dirigir Actuación Guía-Asesor; Valor Añadido
Evaluación Puesto Desempeño
Personas Son un Costo Recursos a Movilizar
Enfoque Reactivo Proactivo
La transformación consiste en pasar de una gerencia dedicada a la administración del

personal a una centrada en la dirección del RH. Las competencias cambian en su orien-
tación. Las dimensiones que significativamente cambian son: el énfasis, la dirección, la
evaluación, la visión sobre las personas y el enfoque. Éstas habrán de complementarse
con las dimensiones claves señaladas en el estudio internacional de comparación.
Lo interesante del caso es observar cómo, desde el cambio en la visión estratégica en

relación con el puesto, cambian también las competencias en valores (las personas
son un recurso a movilizar), las genéricas (proactivo; guía-asesor); las transversales
(satisfacción-cliente interno, desarrollo de RH); las técnicas (evaluación desempeño,
asesoría en GRH a las áreas).

ACTIVIDAD BREVE 3
Describa qué opciones ha seguido o considera más adecuadas en el diseño del perfil, partiendo
del objetivo y marco general, para pasar a las posiciones y puestos:
1. Objetivo del diseño de la arquitectura de perfiles:
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2. Marco general –integrador de la arquitectura

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3. Arquitectura del perfil por posición en la organización:

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4. Arquitectura del perfil por posición en la organización:

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Analice los aciertos y limitaciones de cada opción:
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Explique por qué considera que una opción se adecuaría mejor que otra a su organización:
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4.2 Opciones específicas de diseño del perfil
Las opciones del diseño de perfiles de competencias son muchas. Para ilustrar la varie-
dad de posibilidades, se escogió un caso que, en la parte inicial del diseño, se aborda
con el enfoque funcional.
Se trata de una empresa de productos petroquímicos que cuenta con cuatro plantas. Tiene
definido su propósito principal en la función de los operarios en las cuatro plantas. Éste
consiste en un balance entre seguridad, eficiencia y costo, calidad, flexibilidad en la línea
de producción y flexibilidad en la ocupación del personal entre y en las cuatro plantas.
Para este caso, se presentan cinco opciones diferentes de diseño de perfil sin que, de
antemano, una sea mejor que la otra. Tomar la decisión del perfil por cual optar corres-
ponde a la empresa, de acuerdo con los aspectos que ésta quiere enfatizar o priorizar en
la estrategia. Parte del ejercicio consiste en afinar los pasos para aterrizar la estrategia
que, de suyo, es compleja.
Perfil por Áreas Funcionales
P1-1
P1-2
Planta 1 P1-3
P2-1
Planta 2
Propósito
Principal
Planta 3
Planta 4
La primera opción puede considerarse “clásica” en el enfoque funcional. Es aquella que

sigue las áreas funcionales físicas de la empresa y relaciona cada una de ellas con el pro-
pósito principal. En este caso, éste se descompone en las cuatro plantas que conforman
la empresa. Cada planta tiene, a su vez, subdivisiones por áreas. El perfil se compone
aquí por las subfunciones de los principales procesos en cada planta. Esta aproximación
puede dar un diagnóstico acerca de cómo se encuentran las competencias del personal
en relación con las áreas funcionales en cada planta. Se enfatiza la especificidad de
cada una de éstas.
Una segunda opción consiste en diseñar el perfil por objetivos funcionales claves para
toda la organización. En este caso son: seguridad, calidad, eficiencia y cero error (en
procesos de cambio). Esto permite dirigir el esfuerzo de aprendizaje hacia los grandes
objetivos, y traducirlos en procesos para cada una de las plantas. De modo que el objetivo
“seguridad”, se descompone en subfunciones por planta y, si es necesario, por algunos
procesos. Esto se justifica cuando los procesos entre las plantas son muy distintos. Lo

que se persigue con esta aproximación es el aseguramiento de los objetivos en el con-

junto de la organización, en un contexto heterogéneo de procesos.
Perfil por Objetivos Funcionales

P1
P2
Seguridad P3
P4
P1
P2
Calidad P3
Propósito P4
Principal P1
P2
Eficiencia P3
P4
P1
P2
Cero Error P3
P4
Una tercera opción implica partir de procesos claves transversales en la totalidad de la

organización y desmenuzarlos en aspectos fundamentales para su gestión. Por ejemplo,
en una industria de procesos continuos, operar equipo es una actividad clave, no por
lo que significa la maniobra de una válvula o instrumento de trabajo de manera ais-
lada, sino por la coordinación entre y con otras actividades y áreas. A esto se suma el
subproceso de vigilancia de los parámetros, tanto de aquellos que se miden de manera
continua (presión, temperatura), como de los que se observan de manera discontinua
(vibraciones). Esta aproximación se utiliza cuando hay similitud en los procesos de
las plantas, por un lado y, por otro, cuando el énfasis esté en asegurar los procesos.
Es decir, los “cómo”, para después pasar a los “para qué”. Un holding de dos ingenios
azucareros en México, por ejemplo, optó por esa aproximación en el diseño. Entre las
dos plantas se construyó un solo perfil relacionado con la aplicación de normas de se-
guridad industrial, a fin de reforzar la cultura de prevención.
Perfil por Procesos Claves-Transversales
Operar
Operar Equipo
Vigilar
Conservar
Propósito Interpretar
Parámetros de
Principal Medición
Aplicar Normas
de Seguridad
Aplicar Normas
de Calidad

La cuarta opción tiene un enfoque por puestos clave o familia de puestos. Esto se justi-
fica cuando entre los puestos hay una gran diferencia en complejidad y alcance, o bien,
cuando el puesto no sólo representa un número significativo de personas, sino que co-
incide con la función en cuestión. Un ejemplo del último es el puesto de un vendedor en
una empresa productora y distribuidora de pan y dulces que, en el territorio mexicano,
ocupa a más de 22 mil personas. Un ejemplo del primero es el puesto de un operador
de mesa de control en la empresa petroquímica, que se repite en las cuatro plantas, con
matices de diferencia en los campos de aplicación.
El perfil, en este caso, sigue una imagen del proyecto estratégico de toda la organiza-
ción, el que podría estar compuesto por una visión estratégica, un nivel de operación,
un nivel de administración y comunicación y, finalmente, uno de desarrollo. Se trata de
proyectar el modelo estratégico balanceado al puesto para, de esta forma, buscar una
consistencia entre el puesto y el desarrollo de la organización en su conjunto.
La quinta opción para este ejemplo es una mezcla entre aprendizaje y resultado. Por una
parte, se definen los objetivos con sus metas a través de las competencias por procesos
claves con matices por planta: seguridad, calidad, etc. En este plano se apunta a las
metas y cómo llegar concretamente a ellas.
Perfil Estratégico por Puesto

(Familia de Puestos)
Puesto 1 Visión
Operador
Estratégica
Propósito
Principal del Operación
Propósito Puesto
Principal
Administración-
Seguridad Comunicación
Calidad
Eficiencia
Desarrollo
Cero Defecto
Perfil de Desarrollo y Resultados por Procesos Claves

P1
Seguridad P2
P3
P4
Calidad
Operación Metas P1
P2
Especificas
Eficiencia P3
P4
Cero Error
Propósito
Principal OHSA
Seguridad Incendios
Desarrollo Calidad
Transferible
(Profundidad) Eficiencia
Cero Error

Por otra parte, está el componente de aprendizaje, que aporta profundidad a las compe-
tencias, tanto como transferibilidad. Es aquí donde cada proceso clave se descompone
en campos de profundidad. Por ejemplo, en el caso de seguridad, de acuerdo con las
normas internacionales correspondientes, o de calidad en los aspectos de detalle, en
un sistema de gestión de calidad.
Tiene la ventaja de ofrecer un plan de profundización pues, la competencia orientada a

las metas, probablemente sea menos empleable en diferentes contextos, y no sucede así
con lo que aporta profundidad. Ésta, a su vez, no está focalizada en la meta específica
del ciclo del presupuesto o temporada. La suma de ambos da gran fortaleza al diseño del
modelo, especialmente en situaciones donde la organización está interesada en avanzar
en ambas direcciones a la vez: resultados y competencias.
Así también, esta opción permite construir la profundidad del perfil en etapas. Primero
se aplica lo directamente enfocado al logro de las metas operacionales. En este proceso
se clarifican los problemas para lograrlas, lo que dará las pautas sobre qué profundizar,
asunto que se aborda en la dimensión transferible de la competencia.
ACTIVIDAD BREVE 4
En el marco de las opciones específicas, le invitamos a que proponga una opción de perfil de
competencias para su contexto organizacional.
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Explique por qué considera que una opción de perfil se adecuaría mejor que otra.
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5. Modalidades de Normalización
La normalización del perfil de competencias es el siguiente componente en el diseño.

Del mismo modo que en el diseño, hay aquí una variedad de opciones y una organización
no necesariamente debe optar por una sola modalidad.
¿Qué se entiende por “normar” la competencia? Es dimensionar y, al mismo tiempo,

delimitar y precisar su alcance. El perfil de competencias se compone de enunciados
que cumplen el papel de referente, pero que no precisan contenido, campos ni alcance.
Esta precisión se lleva a cabo a través de la normalización.
Para efectuar la normalización suele utilizarse reglas, con la finalidad de lograr con-
sistencia y congruencia. Por ejemplo, pueden definir y aplicar para las dimensiones de
contenido, un perfil de metacompetencias, que son aquellas que se encuentran en un
plano “más abstracto¨ del contenido a plasmar en la norma de competencia. La redacción
de las normas puede seguir una regla semántica, como ocurre en el enfoque funcional,
donde se parte de la secuencia: objeto, verbo de acción y condición. También hay co-
rrientes que insisten en que la normalización debe basarse en criterios observables.
Sin embargo, no existen reglas absolutas per se. Las que se establecen ayudan a construir
marcos consistentes en el contexto de las reglas, lo que no necesariamente significa que
las reglas sean consistentes con las competencias requeridas por la organización. Esto se
debe evaluar periódicamente con una mirada crítica desde el conjunto de la empresa.
En el proceso de diseño hay dos momentos claves que serán útiles durante la normali-
zación de competencias: el contenido y la estructura de la norma. Ambos se abordarán
brevemente a continuación.

5.1 Normalización de competencias: contenido
Cómo abordar el contenido de las competencias es un proceso que plantea al diseño

algunos dilemas iniciales. Uno es el tipo de alcance que se pretende dar a las normas. Si
se trata de un contenido dinámico o estático, en el sentido que se explicó en la unidad
1; si se quiere dar al contenido un enfoque general o más bien específico, esto guarda
relación con los criterios de empleabilidad en los que se está sustentando el diseño del
perfil. Siendo, pues, dilemas, se debe especificar cómo tratarlos, de preferencia al inicio
del diseño de las normas.
Dilemas en Relación a la Estandarización
Estáticas
Dinámicas
Normas
Específicas
Generales
El primer dilema, de estática o dinámica, se puede especificar más, lo que ayuda a su

gestión. Lo estático, en la normalización, se refiere al “saber hacer” ya definido por la
organización. Se trata, entonces, de plasmar este saber hacer en criterios y/o descrip-
tores, para que el personal unifique su capacidad en torno a ello. Puede ser muy con-
veniente para la aplicación de procedimientos de seguridad o de calidad en un proceso
de producción.
Dilemas en la Normalización del

Aprendizaje en la Organización:
Uniformar el Referente de:

• El Saber Hacer
• La Trayectoria del Aprendizaje
• ¿La Creación de Cambios?

Entre lo estático y lo dinámico hay un momento “intermedio”, que consiste en seguir

una trayectoria de aprendizaje definida de antemano. Por ejemplo, la introducción de un
sistema de gestión de calidad en la organización. Se sabe, a grandes rasgos, los pasos; lo
que no se sabe es cómo se configurarán los contenidos de los procedimientos del modelo
de gestión. Éstos habrán de elaborarse, lo que constituye la parte dinámica.
Lo más dinámico sería la creación de cambios, sin que se especifique de qué clase, aun-
que éstos pueden orientarse hacia la mejora de los resultados en objetivos tales como
calidad, eficiencia-costo, condiciones de trabajo, entre otros.
En la práctica se puede optar por una combinación de estas tres dimensiones al uni-
formar los referentes de la competencia. El peso de cada uno depende del nivel en el
que se ubica la competencia dentro de la organización. El nivel operativo estará más
inclinado hacia el saber hacer; el nivel táctico (mandos medios) a la aplicación de una
trayectoria de aprendizaje, y el nivel directivo, a la capacidad de crear cambios en la
estrategia y en la organización, si bien en todos los niveles pueden presentarse los tres
de manera simultánea.
El enfoque de la normalización de competencias tiene un peso específico, según el nivel jerár-

quico de que se trata.
Modelo Competencias Estamento

Distintivo Estratégico
Genérico Táctico
Funcional Operativo
Saracho, 2005.
Frente a la normalización del contenido de las competencias hay, consciente o incons-

cientemente, una “metacompetencia”, que es la visión sobre la que se va dando el sus-
tento a la misma. Ésta tiene una connotación de contexto y es el puente que relaciona
la competencia de lo específico a lo global o integral de la organización con respecto
de su entorno.
Competencias para el Siglo XXI
• Ejecución
• Tecnologías
Informática
• Gestión-Organización
• Social
• Emocional-Liderazgo

Se puede definir las metacompetencias como aquello que permite al individuo y a la

organización ubicarse y desarrollarse en el contexto de la globalización, de acuerdo
con las características de la trayectoria que está tomando. Estas mismas dimensiones
tendrán que ser consideradas en la normalización de las competencias para lograr un
diseño coherente y, por tanto, consistente.
De manera más acotada y, pensando en el nivel operario o en el de mando medio, la

normalización se puede hacer con una “meta-aproximación”; es decir, un reflejo de lo
que actualmente se conoce como una persona competente en su función. El contenido
se daría a través de la aplicación de estos criterios en el contexto de la organización
acerca de la función, convirtiéndose en normas que obedecen a ese marco interpretativo
de la competencia.
Criterios Prácticos (Lista de Revisión)
20/ 80: Centrarse en aspectos Críticos de:

• Rutina Establecida a realizar
• Información requerida a Obtener
• Comunicación a Mantener
• Administración a Realizar
• Decisiones que Tomar
• Seguridad a Aplicar
• Calidad a Aplicar
• Trabajo en Equipo a Demostrar
Estos marcos se revisan y se cambian, según se considere necesario y oportuno. No

debe entendérselos como un cuerpo rígido de interpretación de la competencia, sino
como una orientación en el proceso de investigación y análisis para llegar a contenidos
significativos y consistentes al mismo tiempo.
Dé un ejemplo, para el caso de su organización, de un desempeño bajo criterios

estático y dinámico:
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¿Cuáles son los puntos que usted incluiría en una lista de revisión para elaborar
la normalización de competencias?
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Establezca la relación entre la lista que propuso y las metacompetencias:

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5.2 Normalización de competencias: estructura
La estructura o formato para la normalización de las competencias tiene varias modali-

dades también. Tenemos los formatos desarrollados en el marco del enfoque funcional.
Existen otros en el marco del enfoque conductista y, después, los híbridos, que combinan
o que toman una parte de algunos de los formatos mencionados.
Empecemos por el formato típico del enfoque funcional, en su expresión extensa. Éste parte
de una definición de nivel que, en el caso de las normas nacionales de Inglaterra o México,
tiene una escala de 5. A grandes rasgos, el nivel 1 corresponde a una persona entrante a la
función, el 2 al operario, el 3 al técnico medio, el 4 al técnico superior y el 5 a dirección.
Formato 1:
Tipo Funcional Extenso
Unidad de Competencia Propósito

Elemento de Competencia Nivel
Evidencias de Desempeño
Criterios de Desempeño Por Desempeño
Por Producto
Evidencias de
Campo de Aplicación
Conocimiento
Formato 1: Tipo funcional extenso
El núcleo del formato son los criterios de desempeño. Es ahí donde se establece el
contenido y el alcance de la competencia. A éstas corresponden evidencias de desem-
peño, para que aquélla pueda acreditarse. A su vez, las evidencias son clasificadas en
actividades o desempeños observables y productos generados. Se complementan con los
conocimientos asociados a los desempeños que deben ponerse en evidencia. El campo
de aplicación indica en qué condiciones, circunstancias y momentos se debe ser capaz
de realizar los desempeños. Suele incluirse al formato una referencia sobre los instru-
mentos a utilizar para la evaluación.

Ejemplo Formato 1 Norma
Área: Industria Azucarera

Nivel 2:
Unidad de Competencia: 5. Cumplir con las Especificaciones de Se guridad e Higiene
Titulo del Elemento: 5.2 Operar en Equipo bajo Normas de Segurid ad
Criterios de Desempeño Requerimientos de Evidencia
Eres competente cuando: EVIDENCIA POR DESEMPEÑO

• Operas el equipo bajo las normas de seguridad
establecidas  Señalamientos de seguridad limpios y en buen estado.
• Respetas las normas de seguridad del equipo (guardas  Equipo con mecanismos de protección en uso.
mecanismos de protección; alarmas)  Indicadores y bitácora de limpieza y orden de SIMAPRO
• Mantienes limpias tu área y equipo.  Indicadores y bitácora de seguridad y accidentes de
• Verificas que funcionen las alarmas de seguridad de los SIMAPRO
equipos y reportas aquellas que estén en mal estado.  Reporte del jefe sobre el cumplimiento de las normas de
• Evitas riesgos y accidentes de trabajo personales y a seguridad en el área.
terceros.  Reporte de actos inseguros durante la jornada.
• Promueves entre compañeros el cumplimiento de las  Reporte de accidentes de trabajo durante la jornada.
normas de seguridad del equipo.
 Reporte de la Comisión Mixta Única sobre cumplimiento
• Reportas al jefe inmediato las fallas en el equipo que de normas de seguridad.
pueden provocar accidentes o riesgos de trabajo.
• Reportas al jefe sobre los problemas de cumplimiento de
las normas de seguridad del equipo en el área.
• Respetas señalamientos de seguridad e higiene dentro de
tu área de trabajo.
Ejemplo de Formato 1 norma
Probablemente, una de las mayores dificultades en la práctica con este formato ha

sido el campo de aplicación. En algunos contextos fue entendido como aquello que la
organización debe cumplir en infraestructura, instrumentos y clima laboral, para que la
evaluación sea válida en el contexto de trabajo correspondiente. En otros casos, como el
de la norma nacional, fue interpretado como categoría y clase, donde se especifica cómo
y dónde deben obtenerse las evidencias (véase un ejemplo en el anexo). Para una norma
de alcance nacional, esto ha generado muchos problemas de interpretación, ya que estas
categorías y clases no se presentan de manera uniforme en las organizaciones.
Para efectos prácticos, algunas organizaciones han optado por formatos simplificados
de normalización, por ejemplo, considerando solo criterios de desempeño: evidencias de
desempeño y de conocimientos acerca de este proceder, o bien, solamente descriptores
de desempeño y evidencias de conocimiento asociado aquél.

Campo de Aplicación Evidencia del Conocimiento

Fases:
Arranque, Operación, Paro. • Identificación de los principales riesgos de trabajo en el
área.
Equipos: • Explicación de los principios básicos de seguridad
Todos los equipos del área de molinos industrial en la fabrica (código de colores, alarmas, etc.)
Herramientas e Instrumentos: • Identificación de partes del área y equipo de trabajo.
Placas y señalamientos de seguridad de los equipos del • Explicación de los aspectos elementales del
área; radio portátil; alarmas; utensilios de limpieza. funcionamiento del equipo .
• Explicación de riesgos y consecuencias por hacer caso
omiso de señalamientos de seguridad y no utilizar los
Materiales: mecanismos de protección de los equipos.
Seguridad: • Explicación sobre la capacidad del equipo del área.
Zapatos de trabajo, casco; guantes; lentes; tapabocas, • Identificación de las normas de seguridad del equipo y
botas de hule ; gabardina. sus mecanismos de protección de seguridad.
Comunicación e información:
Bitácora, estándares de operación de equipo; indicadores
Guía de Evaluación
SIMAPRO. • Preguntas sobre normas de seguridad.
• Reportes de la Comisión Mixta Única sobre cumplimiento
Ambiente Laboral: de normas de seguridad.
Mecanismos de participación, información y comunicación • Observación directa
entre jefes y operarios; entre jefes con jefes y entre • Revisión Bitácora
operarios con operarios. • Indicadores Simapro
Una forma híbrida entre un formato de enfoque funcional y otro de enfoque conductis-
ta, es aquello que incluye descriptores de desempeño de diferentes niveles en la misma
norma. Por ejemplo, contiene el desempeño estándar, que es aquel que se requiere para
ejercer adecuadamente la función. Incluye el desempeño sobresaliente; es decir, el que
no cualquier persona en el área o función puede lograr, pero sí es aprehensible. También
considera la “tarjeta roja”, o lo que definitivamente no debe hacerse; se trata del descriptor
“negativo”. El conocimiento asociado a estos desempeños complementa el formato.
Formato 2 Norma
Saber Escuchar al Cliente
Desempeño Estándar: Lo que no se debe de
hacer:
• Atender al último Cliente con el • Condicionar al cliente
mismo ánimo y entusiasmo que
• Ignorar sugerencias
el primero
• Llevar una plática informal, Plus:
mostrar interés en el Cliente, • Dar sugerencias sobre el
orientarla a un beneficio mutuo manejo del negocio del cliente
• Abordar al Cliente por su • Ser prudente en casos
Nombre, con Respeto y tomar en especiales
cuenta su estado de ánimo
• Mantener la serenidad en Conocimientos:
situaciones críticas • Los productos a vender
• Comprender la importancia de
la escucha al cliente

Este formato ha tenido buena recepción para ser aplicado a competencias que demandan,
más que un conocimiento o habilidad en específico, una actitud hacia el desempeño. Por
ejemplo, en el caso de vendedores, la competencia “saber escuchar al cliente” es funda-
mental para la función que ocupa. La competencia se podría clasificar como genérica,
pero en la normalización de la misma, se distingue un nivel sobresaliente, tanto como
lo que en definitiva no debe hacerse. Incluso empresas industriales han optado por este
formato, cuando se trata de competencias en relación con la prevención de riesgos y
seguridad en el trabajo, la gestión de calidad o la reducción de costos.
Integración de Enfoques de Competencia
La Persona El comportamiento El desempeño

(Conductas) (Conductas) (Resultados)
Competencia Competencias Competencias

Distintivas Genéricas Funcionales
Características en Conductas Efectivas Resultado de los Roles
la Persona que para que la persona no importando la Forma
llevan a Resultados que ocupa el Rol llegue como se llegó a ellos.
Sobresalientes. a Resultados Estándar.
Fuente: Adaptación a Saracho 2005
En el caso del enfoque conductista, el formato tampoco es único. Algunas analistas ha-
cen una distinción entre competencias conductuales distintivas y genéricas (Saracho,
2005).
Las distintivas refieren a las características que permiten a las personas comportarse
de tal manera, que logran resultados superiores. Las genéricas, refieren a comporta-
mientos que permitan a una persona llegar a resultados estándar en un rol dentro de
la organización (ibíd.).
Ejemplo de competencia distintiva:

Orientación al logro sobresaliente:
Fijar las propias metas de manera ambiciosa por encima de los estándares y expectativas esta-
blecidas por otros
Nivel 1: Trabaja para alcanzar los estándares establecidos por la gerencia. Intenta hacer bien el
trabajo. No introduce mejoras concretas.
……….
Nivel 5: Asume riesgos de negocios calculados. En un entorno de incertidumbre y adversidad,
compromete recursos y tiempo para mejorar su desempeño y lograr sus objetivos. Anima al
equipo a asumir riesgos.
Tomado de Saracho, 2005.

En ese caso, una posibilidad es que las distintivas se norman a partir de indicadores
conductuales por nivel (por ejemplo, 5 niveles) y las genéricas por acciones clave que
no tienen nivel (ibíd.).
La diferenciación entre competencias distintivas y genéricas se está diluyendo en la

práctica de muchas organizaciones. Lo que hoy se observa es una tendencia hacia com-
petencias conductuales claves o core, que representan los valores y la columna vertebral
de la organización. Por otra parte, hacia las competencias conductuales que correspon-
den a los roles que ocupan las personas, especialmente en el nivel de mandos medios
y superiores.
Generalmente se utilizan niveles con indicadores de desempeño conductual para normar

estas competencias. Las modalidades para construir los niveles pueden ser varias. Por
ejemplo, en una empresa de productos para oficina en Inglaterra, se establecieron tres
niveles por colores: el primer nivel tiene el color negro y aplica para todo el personal; el
segundo tiene color rojo y es para mandos medios; el tercer nivel le asignaron el color
azul y es para directores. La competencia comunicación incluye a 15 descriptores de
conducta color negro; 9 descriptores de color rojo y 3 descriptores color azul (Compe-
tency, verano de 2005).
Criterios de Redacción
Acción
Objeto
Observable Período de Tiempo

Condición
Resultado
Ejemplo:
Mantener el Pasto Corto a una
Cortar el Pasto Pulgada de Manera Uniforme
Una organización de servicios meteorológicos en el mismo país, tiene un modelo de

competencias conductuales centrado en cinco áreas de impacto, de las que una es la
satisfacción de las necesidades del cliente interno y del externo. Para cada una de estas
competencias han establecido cinco niveles y, según el rol que ocupa la persona, le co-
rresponde llegar al desempeño conductual indicado. Los descriptores conductuales se
complementan con ejemplos de desempeño efectivo en la competencia, de desempeño
poco efectivo o pobre y de desempeño sobresaliente. Fungen como competencias dis-
tintivas dentro de los niveles que corresponden a los roles. En este caso, las distintivas
no tienen niveles, pero sí guardan correlación con los descriptores por nivel. En la com-

petencia de satisfacción del cliente, un ejemplo de desempeño efectivo es: mantiene el

enfoque hacia las necesidades de los clientes en todas las actividades que realiza; en la
misma competencia, un ejemplo de desempeño pobre es: comunica en tal forma que, en
vez de aclarar, genera más confusiones; un ejemplo de un desempeño sobresaliente es:
promueve activamente una estrategia de preocupación por el cliente externo e interno
(Competency, verano de 2005).
Finalmente, una referencia breve sobre la redacción en la normalización.
Los criterios para la redacción en las normas habrán de definirse desde el propio dise-
ño de la normalización. Éstos pueden ir desde ningún criterio de redacción, hasta los
muy elaboradas o extensos. Para la mayoría de los casos, probablemente una ubicación
intermedia será lo más conveniente.
En el enfoque funcional se establecieron reglas de redacción que, en un primer momen-

to, indicaban empezar con un verbo de acción, para seguir con el objeto y la condición.
Posteriormente la recomendación se modificó, para iniciar con el objeto, verbo de acción
y condición, de tal manera que se resaltara el resultado, en vez de la acción que lleva
a él. En la práctica ha resultado un tan tedioso como rebuscado aplicar una regla así
de extensa. Las organizaciones buscan aplicaciones más prácticas, como por ejemplo
empezar con un verbo de acción en tiempo infinitivo.
En el caso de las competencias conductuales, la redacción suele empezarse con un verbo

de acción en tercera persona: establece objetivos ambiciosos y desafiantes e inspira a
otros a lograrlos. Los resultados se describen a partir del objeto: el personal comparte
la importancia de lograr las metas.
¿Qué modalidad de normalización del perfil de competencias considera más apro-

piada para su organización?
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Autoevaluación
AUTOEVALUACIÓN 1
Usted es el líder del proyecto de GRHxC en su organización. La Dirección General le solicita

que presente la arquitectura del perfil de competencias. Para ello, usted elabora una nota de
presentación de la arquitectura dirigida a la dirección general de su organización, a quien ex-
plica y justifica diferentes opciones en una ruta de corto y en otra de mediano plazo, conside-
rando los objetivos que se están persiguiendo con el perfil.
ACTIVIDAD
1. Elabore un diagrama de “espina de pescado” con la finalidad de diseñar la arquitectura
de un perfil integral de competencias.
2. Coloque en la parte superior los núcleos conceptuales (por ejemplo, base del diseño
del perfil) y, en la parte inferior, los elementos de decisión (por ejemplo, tipo y conteni-
do del diseño del perfil).
3. Elabore para su organización o caso, una ruta crítica a corto plazo y otro a mediano
plazo, aplicando la figura de la “espina de pescado”, para ir de lo sencillo a más com-
plejo.
4. Identifique los obstáculos en cada paso de ambas rutas.
5. Especifique cómo integrar las nuevas competencias que van surgiendo.
6. Elabore una nota ejecutiva de presentación para la dirección general, dejando abiertas
ciertas opciones con argumentos en pro y limitantes, para que ellos decidan qué ruta
seguir.
RESULTADO ESPERADO
La nota o informe ejecutivo resume las decisiones a tomar para la arquitectura del perfil de
competencias, refiriéndose a una trayectoria que va de menos, a más complejo en el tiempo.
Tenga en cuenta:
▪ Los objetivos del perfil.
▪ Los criterios de diseño (tipo y contenido).
▪ Los enfoques analíticos.
▪ Los alcances.
▪ La integralidad.
▪ Las opciones de perfiles.
▪ Las opciones de normalización.
Considere también cómo integrar planes de aprendizaje o de capacitación que puedan surgir
repentinamente en la organización ante una necesidad emergente, y cuyos contenidos no
estaban contempladas en el perfil de competencias. También puede surgir una necesidad de
selección de personal. Para esto haga una simulación de una necesidad emergente de capaci-
tación o de selección de personal e intégrelo a la arquitectura.

AUTOEVALUACIÓN 2
Analice el caso descrito en el anexo 3. Póngase en el lugar del gerente de RH, quien está por
iniciar el diseño de la arquitectura del perfil de competencias para las tres plantas que forman
parte del corporativo al cual pertenece.
Elabore una propuesta de arquitectura del perfil de competencias, tomando en cuenta las
diferencias en la trayectoria de modernización de las tres plantas.
ACTIVIDAD
Elabore una propuesta incluyendo:
▪ Las bases del diseño.
▪ Los ejes de los contenidos y estructura del perfil.
▪ El enfoque metodológico.
▪ Los alcances.
▪ La integración.
▪ Opciones del perfil.
▪ Opciones de normalización.
▪ Los obstáculos y desafíos que considera que se enfrentarán en la puesta en marcha
del perfil.
RESULTADO ESPERADO
Elabore un documento que sistematice sus ideas y que desarrolle:
▪ El propósito principal de la arquitectura del perfil.
▪ Los criterios que se aplicaron para el diseño de la arquitectura del perfil.
▪ La definición de las etapas en el desarrollo de la arquitectura.
▪ La respuesta ante los posibles obstáculos en la propuesta.
(Puede hacer esquemas o cuadros para presentar los resultados)

Actividad breve 1
El tipo y contenido/estructura de arquitectura que se pretende seguir en relación con el

perfil de competencias obedece a decisiones. Para clarificar las decisiones, usted deberá
reflexionar, durante el ejercicio, en la importancia que cada uno de las características
mencionadas tiene y cómo se las puede concretar en la organización. Puede apoyarse
en el siguiente esquema de ayuda mental, o bien, construir un mapa mental.
Importancia que tiene para

Tipo Ejemplo de aplicación
su diseño y por qué
Simple
Significativo
Orientado a resultados
Flexible
Visible
Otros
Importancia que tiene el

Contenido Ejemplo de aplicación
nivel de representación
Cultura
Estrategia
Innovación en tecnología y
organización
Innovación en organización del
trabajo y RH
Otros
Actividad breve 2
En este ejercicio, lo importante no sólo es precisar cada uno de los sentidos o dimen-
siones del alcance del perfil, sino también la trayectoria que se pretende seguir en cada
uno de ellos ante las dificultades o limitaciones que ha observado.
En profundidad, habrá que especificar y argumentar si se aplica un diccionario o

norma establecida, o bien, que se elabora el perfil en “casa”; del mismo modo, si se
pretende llegar a competencias esenciales y perdurables y de qué forma.

En transferibilidad, habrá que especificar y argumentar en qué nivel de universalidad

se quiere ubicar el perfil de competencias y cómo pretende ir combinando diferentes
niveles de transferibilidad en la trayectoria del perfil.
En cobertura, habrá que especificar y argumentar qué personal abarca el perfil, qué
competencias se consideran, en qué áreas de GRH se aplican; se debe diferenciar en el
momento inicial y en la trayectoria a mediano plazo.
Actividad breve 3
En las opciones del diseño de los perfiles debe tomar en cuenta los siguientes aspectos
y relacionarlos con los pro y las limitaciones en el contexto de su organización:
Objetivos que se persiguen con los perfiles: corto y mediano plazo
Marco general o integrador: menú de dimensiones y/o “cascada” con competencias

corporativas
Arquitectura según posición: organizar por competencias genéricas y específicas

o por categorías con niveles de profundidad técnica
Arquitectura por puesto: organizar por competencias claves, por una proyección
de la estrategia o por roles básicos
Actividad breve 4
La opción por la cual usted haya decidido debe partir de los objetivos que se están per-
siguiendo, tanto del perfil de competencias como de la organización. Se debe especificar
para qué niveles y/o roles se considera el perfil.
Las dimensiones consideradas en el perfil deben guardar una independencia relativa

entre ellas, para efectos de consistencia en el modelo. Esto no excluye la posibilidad de
la profundización dentro del perfil.
En la opción se debe especificar a qué criterio obedecen las dimensiones consideradas.

Éste puede estar articulado con una necesidad de reforzar o cambiar la cultura organi-
zacional, de soportar un programa de innovación tecnológica u organizativa, de cambio
en la organización del trabajo y GRH, o bien, de metas muy claras en costos, calidad,
flexibilidad.
Autoevaluación 1
La nota de presentación de la arquitectura debe ser muy clara en cuanto a las decisiones
a tomar. Parte de los objetivos a corto y mediano plazos, considerando que la aplicación
del modelo de competencias obedece a un proceso de aprendizaje de la organización.
Para estructurar y visualizar las decisiones sobre la arquitectura del perfil, se puede
apoyar en un diagrama tipo “espina de pescado”, como el que se ejemplifica aquí. Este

diagrama tiene dos momentos. Uno para que usted haga el análisis de las decisiones a
tomar. Otro para la presentación ante la Dirección General (DG). Este último no debe
abarcar todas las opciones, sino sólo aquellas que es importante comunicar a la DG. El
propósito de presentar a la DG las principales decisiones a tomar es involucrarla en el
proceso, comprometerla con las decisiones, incluyendo lo que esto implica en cuanto
a asignación de recursos, y ofrecerle una herramienta de evaluación del proyecto en el
momento que se rinde cuentas sobre él.
Ejemplo Diagrama Espina de Pescado

Criterios de Diseño Modelo Integral Opciones de Normalización
Método de Construcción Opciones de Perfil Corto Plazo
Arquitectura del Perfil de

Objetivos Competencias
Tipo: Contenido:
Simple Cultura
Flexible Innovación Tecnológica
...... ...............
Criterios de Diseño Modelo Integral Opciones de Normalización

Método de Construcción Opciones de Perfil Mediano Plazo
Arquitectura del Perfil de

Objetivos Competencias
Tipo: Contenido:
Simple Cultura
Flexible Innovación Tecnológica
...... ...............
La distinción entre corto y mediano plazos es para trazar la posible trayectoria a seguir,
en el entendimiento de que el perfil se va construyendo en el tiempo y que requiere de
mantenimiento y de innovación constantes.
En la práctica es imposible prever las necesidades de capacitación o selección que emer-

gen en el proceso, y que no están contempladas en el perfil. El diagrama de decisiones
ayuda a ubicar dónde se origina esa necesidad, cómo se integra a la arquitectura y en
qué opciones se activan dentro del perfil y la normalización, para atender de manera
congruente y consistente esa necesidad.
Autoevaluación 2
Esta actividad está en línea con la anterior. Los objetivos del perfil deben estar alineados
con los de la organización: eficiencia balanceada, calidad alimenticia, medio ambiente,
condiciones de trabajo (seguridad). Éstos son para todo el personal. Para la dirección
incluye también el tema de los nuevos productos y derivados. Los problemas de comu-
nicación y probablemente de falta de trabajo en equipo, dan pie a que se conviertan en

competencias genéricas en el modelo. El deficiente nivel educativo formal sugiere la

inclusión de competencias básicas en algunos niveles de la organización.
El tema que requiere mayor análisis es la incorporación de la planta rezagada. En este

caso existe el riesgo de que se quiera implantar un modelo que se aplique primero en
un contexto más desarrollado y después se traslade al caso con atraso. La arquitectura
del perfil no es un problema de ingeniería técnica sino, sobre todo, de tipo social, por-
que implica aprendizaje. Esto no significa que no se pueda transferir buenas prácticas
y conocimientos, pero la organización debe estar abierta que éstas puedan fluir en dos
direcciones: del caso más “moderno” al “rezagado” y viceversa.
Habrá de elaborar el plan de acción, primero, sobre un eje común. Priorizar a los ele-
mentos o aspectos a incorporar en la arquitectura según las áreas de oportunidad co-
munes, pensando en los proyectos a futuro. En segundo término, plantear las opciones
acerca de cómo diferenciar entre las plantas más modernas y las rezagadas. En tercer
lugar, evaluar qué aspectos del perfil se puede transferir de las plantas modernas a las
rezagadas, a través de la competencia del “qué hacer”. En cuarto lugar, establecer una
ruta de desarrollo en la arquitectura del perfil en el tiempo.

Anexos
Anexo 1 - Ejemplo 1
Ejemplo de Norma de Competencia bajo Enfoque Funcional
Sector de Actividad: Manufactura de Autopartes metalmecánicas en (Argentina)

Anexo 2
Ejemplo de Norma de Competencia bajo Enfoque Conductivista
Liderazgo
Nivel 1
Descriptores de Desempeño:
• Comunica
• Es Visible, Accesible y ‘Acercable’ para su Equipo
• Asegura que toda la Información Relevante es
Compartida por el Equipo
• Comunica Cambios Planeados a todos los Miembros
del Equipo
• Muestra Respeto para Puntos de Vista, Habilidades y
Contribuciones Diferentes
• Dirige Reuniones de Trabajo de Manera Efectiva
• Asegura que el Equipo tenga los Instrumentos
adecuados de Trabajo para hacer un buen Labor
Nivel 2
• Involucra a Otros
• Evita imponer sus Puntos de Vista y Decisiones
• Facilita que todos los Miembros del Equipo participen
• Permite que el Equipo crea sus propias Soluciones y
toma de Responsabilidades
• Demuestra Empatía con Otros
• Da Soporte y Proteja el Equipo cuando está Bajo
Presión
• Da Consejos y Apoyos en Momentos de Cambio
• Dirige con el Ejemplo y con Credibilidad
• Reconoce y Aprecia las Contribuciones de Otros

Nivel 3
• Construye un Clima Positivo en el Equipo
• Tiene una clara Misión, Visión e Identidad para su Equipo
• Pone claras Reglas Básicas del Comportamiento del Equipo
• Entiende la Dinámica detrás de un Trabajo de Equipo Exitoso
• Tiene un Estilo de Gestión que se adopte a las Necesidades de
cada Individuo
• Se mantiene Firme pero Justo bajo una Presión del Equipo
• Celebra Éxitos de manera Creativa e Innovador
• Construye Soportes Claros y Comprometidos ante Cambios
• Hace Visible el Alto Desempeño de Miembros del Equipo
Nivel 4
• Comunica una Visión que Motiva, Inspira, Genera
Compromiso, Entusiasmo y Pasión, Especialmente
en Momentos de Cambio
• Tiene un Carisma Genuino
• Crea una Cultura de Excelencia y Alto Desempeño
en su Departamento y en la Organización
• Establece Procesos, Estructuras y Sistemas para
Mejorar la Gestión del Cambio, Comunicación con el
Personal e Involucramiento
• Actúa en Función de Desafíos de Liderazgo de la
Organización en el Mediano Plazo
• Hace un Balance entre Ambición y “Empuje” con
Integridad
Bandera Roja
Descriptores de Desempeño Negativo

(lo que no debe hacerse):
• Tiene un Estilo Agresivo de Desprecio y Burladora
• Recluta el mismo Tipo de Personas y no Construye
un Equipo Basado en la Diversidad
• Hace Prevalecer su Propia Agenda e Interés sobre la
de su Equipo
• No da Soporte a los Miembros del Equipo
• No Comparte Información y Trabajo Interesante
• Muestra poco Interés y Conciencia para la Agenda
de Equidad y Transparencia

Anexo 3. Caso
La empresa Grupo P ese una holding o corporativo de tres plantas del ramo alimenticio.
En cada una de las plantas colaboran alrededor de 500 personas. Los dos procesos tradi-
cionalmente claves son la operación balanceada de los equipos y el mantenimiento, para
evitar y reducir tiempos muertos. Han emergido nuevos procesos claves relacionados
con la seguridad alimenticia (norma HACCP), medio ambiente y RSE (responsabilidad
social empresarial), así como nuevos productos derivados, especialmente el etanol como
energético renovable.
Dos plantas han pasado por un proceso de modernización tecnológica y de organización.

Cuentan con sistemas automatizados de control en varias partes críticas del proceso.
Tienen certificados sus procesos bajo el sistema de calidad ISO 9000, versión 2000,
el certificado de industria limpia y avances significativos en la aplicación del sistema
de seguridad alimenticia y buenas prácticas de manufactura (HACCP). En el área de
salud y seguridad ocupacional están implementando una gestión de mejora basada en
competencias organizacionales y grupales. El problema de estas dos plantas radica en
convertir estos sistemas en prácticas y cultura generalizada entre todo el personal, desde
la gerencia, pasando por mandos medios, hasta el personal sindicalizado. Un detalle
no menor es la presencia de un promedio de 10% de personal eventual, que cubre a los
titulares ausentes. Otro problema es la deficiente comunicación entre el personal de
mandos medios con los operarios pero, también, de los mandos medios con la gerencia.
En ello juega un rol el bajo nivel de escolaridad formal del personal operario que, sin
embargo, tiene mucha experiencia y conocimiento empírico en las respectivas áreas
de la planta. Como contraparte, el personal de mandos medios y gerencial cuenta con
educación superior, pero no necesariamente con la experiencia práctica en la operación
de los equipos.
La tercera planta, si bien tiene el mismo proceso productivo, se encuentra rezagada en

relación con las otras dos plantas, en cuanto a tecnología, organización, condiciones de
trabajo y clima laboral. Recién fue incorporado por el corporativo Grupo P con el afán
de extender su producción y mercados en este sector alimenticio y derivados. Su plan
con esta planta es una actualización acelerada en cuanto a tecnología y organización,
en analogía con las otras dos plantas, cuya experiencia pretenden transferirse donde
sea posible.
Con el objetivo de dar soporte a las tres plantas, el gerente de RH del corporativo ha
planteado un proyecto de GRHxC. Fue aprobado por la Dirección General en cuanto a
sus objetivos generales de convertir la tecnología y nuevos sistemas de organización, en
cultura y prácticas compartidas por todo el personal. El siguiente paso en el proyecto
es diseñar la arquitectura del perfil de competencias para las tres plantas y presentarla
ante la dirección general para su aprobación y apoyo.

Bibliografía
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Fundación Chile, (2004), Competencias Laborales para Chile 1999-2004 (Santiago de Chile,
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Saracho, J.M., (2005), Un modelo general de Gestión por Competencias (Santiago de Chile,
Editores RIL)
Spencer, L.M; Spencer S.M., (1993), Competence at Work. Models for Superior Performance
(Nueva York, John Wiley & Sons, Inc,)
Young, M, (2005), Clarifying the link between competency, competence and performance, en:

MÓDULO
G1
UNIDAD DIDÁCTICA 3
Gestionar Dilemas en la Implantación la GRH

por Competencias
UNIDAD DIDÁCTICA 3
Gestionar Dilemas en la Implantación la GRH por Competencias
Introducción .............................................................................................................................. 1
1. Articulación entre competencias y estrategia de cambio en la organización ....................... 2
1.2 Dilemas en la articulación ......................................................................................... 4
2. Organización de la implantación del modelo ...................................................................... 9
3. La Calidad de la Implantación de una GRHxC ................................................................. 22
4. La Manutención y Renovación de la GRHxC ................................................................... 28
Autoevaluación ........................................................................................................................ 34
Anexos
Anexo 1 .......................................................................................................................... 38
Bibliografía .............................................................................................................................. 40

1. Diseñar la organización y puesta en marcha de la GRHxC, a partir de la identificación

de los dilemas.
2. Elaborar la estrategia y planear las acciones que sostienen y extienden la GRHxC

en la organización.
Introducción1
En la unidad 1 se vio la visión y conceptualización de la gestión de recursos humanos

por competencias (GRHxC) y los componentes que la convierten en un modelo integral
y dinámico. En la unidad 2 se profundizó en la arquitectura del perfil de competencias,
sus modalidades y opciones, lo que constituye el sustento técnico del modelo de GRHxC.
En esta unidad se aborda el sustento organizativo y social de la GRHxC.
Aun contando con el mejor diseño de perfiles, y de instrumentos de evaluación y for-

mación por competencias, esto no es garantía que la GRHxC se institucionalizará, ni de
que los sujetos se apropiarán de ella en la organización; tampoco lo es de que sea capaz
de mantenerse en el tiempo, extendiéndose y profundizando sus alcances. Éste es quizá
el desafío más grande que enfrenta la gestión de un modelo de esta naturaleza.
El grado y forma de articulación con la estrategia de cambio en la organización es un

primer dilema en la implantación de la GRHxC. Va de lo parcial a lo integral, lo que
equivale de menos a más complejo. Éste es el primer punto que se aborda.
Hora bien, organizar la implantación, enfrenta el reto de romper la inercia de la con-

tinuidad, tanto desde una perspectiva racional calculadora, como desde la cultura or-
ganizacional. Ambos llevan a definir el rol que los diversos actores tienen en la gestión
del modelo para que éste pueda operar.
El tercer punto de esta unidad aborda la calidad del proceso de GRHxC. No pretende ser
exhaustivo, sino limitarse a algunas facetas claves para que la gestión se convierte en
un ejercicio sistemático y de mejora continua de los componentes que lo conforman. El
último punto trata la manutención y la mejora del modelo de gestión por competencias
en su totalidad.
1 Para que la lectura de este manual resulte más sencilla, se ha evitado usar simultáneamente el género
masculino y el femenino en aquellos términos que admiten ambas posibilidades. Así, cuando se habla de
trabajador, formador, facilitador, etc., se entiende que no se excluye la existencia de trabajadoras, formado-
ras, etcétera.

1. Articulación entre competencias y estrategia de

cambio en la organización
1.1 Esquema general de articulación
¿Por dónde empieza la gestión de un modelo de competencias en la organización? parece

una pregunta obvia, pero de la que no siempre hacen conciencia los gestores del modelo
o, si lo hacen, pocas veces lo mantienen presente en su evolución.
Necesidades de Mejora
Análisis de Necesidades de
Mejora en la Organización
Otras Necesidades Necesidades de Mejora

de Mejora relacionadas con
Competencias
Otras Necesidades de Necesidades de Mejora en

Mejora en las la Capacitación
Competencias
Capacitación
Es sin embargo, la pregunta que se plantea en la norma 10015 del sistema ISO (véase
unidad 1). Esta norma es una guía para la capacitación, en el marco de una gestión de
calidad, y fue elaborada con la participación de expertos en formación para el trabajo
de diferentes latitudes, a escala mundial.
Parte del postulado del modelo de gestión de calidad ISO, la mejora continua, como
uno de sus ejes. Esto requiere de nuevas competencias, resultado de aprendizajes y, por
ende, de esfuerzos formativos individuales, tanto como colectivos.

Siguiendo la lógica del esquema de planeación y organización del aprendizaje que re-
comienda la norma-guía ISO 10015, ésta parte de la pregunta: ¿qué necesidades de
mejora se identifican en la organización? La pregunta es más fácil de plantear, que de
responder. Seguramente hay muchas necesidades de mejora en la organización, pero
sólo se pueden atender algunas, y esto demanda un ejercicio de priorización. Aquí se
presentan los primeros dilemas: ¿qué criterios se aplicarán para priorizar las necesi-
dades; quién los establece; quién los aplica, evalúa e interpreta?
Una vez contestada esta pregunta clave, se prosigue con la siguiente: ¿qué debe hacer la
organización para lograr las mejoras propuestas? Ésta requiere de un análisis de nece-
sidades de mejora en todas las dimensiones de la organización: mercado; suministros y
logística; financieros, tecnológicos; organizativos y de RH. Algunas de estas dimensiones
implican mejoras en las competencias organizacionales e individuales.
Es, pues, necesario identificar estas mejoras en las competencias, para plantearse a su
vez las preguntas: ¿cuáles se obtienen a través de la mejora en la formación-capacita-
ción?, y ¿cuáles por otra vía, incluyendo la contratación y los planes de carrera? Éstos
últimos pueden significar la mejora de los métodos y alcances del modelo de GRHxC
(por ejemplo: descripción de puestos, selección, plan de carrera, entre otros).
La mejora en la formación-capacitación incluye al perfil de competencias y sus conte-

nidos, así como los instrumentos de evaluación y formación. Identificado y establecido
este punto, se concluye con la pregunta: ¿cómo implantar la capacitación-formación?,
entendida la capacitación de manera genérica, como cualquier esfuerzo organizado de
aprendizaje (formal e informal).
¿Qué necesidades de mejora tienen prioridad en su organización? Indique y mues-

tre con ejemplos, cómo estas necesidades se han reflejado en las competencias o
deberían reflejarse en éstas.
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Sus respuestas contribuirán a focalizar con mayor precisión el tipo de acción

requerida para promover mejoras a la organización
Este esquema conceptual ayuda a estructurar la articulación de la gestión del modelo

de competencias con la estrategia de la organización y en dos sentidos. El primero es
precisar aquello en que deben contribuir las competencias, para que las mejoras se den
a nivel de la organización. El segundo sentido es demarcar el rol de la GRHxC en los
cambios o mejoras esperadas; es decir: si éste no es acompañado por mejoras en otras
esferas (tecnología, organización, sistemas, mercado), la contribución de la GRHxC
será limitada.

1.2 Dilemas en la articulación
Los dilemas en la articulación entre la GRHxC y la estrategia de mejora de la organiza-

ción son muchos. Aquí nos limitaremos al dilema del alcance que se pretende a dar al
modelo. En la medida que éste sea mayor, la articulación con los otros sistemas (nuevos
o ya existentes), se vuelve más profunda y compleja, por lo que requiere de un mayor
compromiso de la organización.
El dilema se plantea con la pregunta siguiente: ¿qué clases de desempeño se pretende

mejorar con el modelo de GRHxC? Puede centrarse en el desempeño individual, en el
grupal, o abarcar a toda la organización. Cada uno representa un nivel diferente de
gestión de competencias.
La racionalidad detrás de cada nivel de gestión en el modelo es impactar, con alcances

diferenciados, en los resultados del conjunto de la organización. La mejora del des-
empeño individual, contribuye a mejores resultados de la organización ya que, si se
inserta en un contexto grupal mejorando los procesos, el impacto a nivel organización
será mayor. Este comportamiento será más acusado, en la medida que se logre mejorar
la estrategia de la organización.
Compromiso Dilema
Organización
Cambio de Conducta
+
Cambio de Procesos
Formación Desempeño
Corporativa + Organización
Cambio de Estrategia
Cambio de Conducta +
Grupal Cambio de Procesos Grupal
Individual Cambio de Conducta Individual
Primera dirección de articulación
A cada nivel de gestión de competencias corresponde un grado de compromiso con la

formación, por parte de la organización. Incrementa en la medida que se vaya acercando
a la formación corporativa. Esta última integra diferentes niveles de aprendizaje, tanto
en lo individual como en lo grupal y organizacional. En este sentido, es mucho más que
únicamente cambiar la estrategia y algunos procesos. Comprende también el cambio
de la conducta en el plano individual.

La mejora del desempeño individual se centra en el cambio de la conducta de la persona

en relación con el rol que desempeña en la organización. Se justifica en una etapa inicial
del modelo o en un contexto donde no existen las condiciones para aspirar a uno de
mayor alcance. La articulación con la estrategia de mejora de la organización es, sobre
todo, con los subsistemas de GRH, especialmente con la formación-capacitación. Lo
que se intenta es cambiar la conducta individual a través de un esfuerzo de aprendizaje,
conjuntamente con el área o función de capacitación en la organización. El compromi-
so requerido por parte de la organización es integrar no sólo su sistema de formación
y capacitación con el modelo de competencias, sino también el de selección, plan de
carrera, evaluación de desempeño; es decir, los diferentes subsistemas de RH.
Ejemplos de este nivel son:
▪ la mejora del desempeño de los vendedores de una tienda o del área de venta de una
empresa, a través de un modelo de competencias funcionales y conductuales;
▪ la mejora del desempeño de los gerentes de una organización aplicando competencias

de liderazgo y comunicación.
La mejora del desempeño grupal combina el cambio de la conducta de las personas, en

el plano individual y en el colectivo, con cambios en los procesos. La articulación del
modelo de competencias con la estrategia de la organización, en este nivel, va en dos
direcciones. La primera se dirige a desarrollar las capacidades del grupo para generar
un aprendizaje efectivo y relacionarlo con la estructura de los grupos, la asignación de
roles y las responsabilidades en la gestión de los mismos. Es la capacidad de compartir
y acumular saberes en ambientes heterogéneos, en cuanto a conocimiento individual; se
trata de construir parámetros comunes en relación con: una visión, un lenguaje, la mé-
trica del desempeño y la comprensión misma del problema (Cross, Israelit, 2000).
Segunda dirección de articulación
La segunda dirección de articulación es con los sistemas organizativos y tecnológicos de

la organización. Puede ser bajo un esquema predefinido, donde los grupos de trabajo
interiorizan y aplican los procedimientos organizativos y técnicos, llevando a mejoras de
tipo “canónico”; es decir, siguiendo muy cercanamente lo preestablecido en la organiza-
ción. También puede tener un carácter no preestablecido e incluso invisible y totalmente
informal, que emerge de la actividad misma, en vez de ser impuestas desde “arriba”. Es
la diferencia entre la creación de grupos de trabajo versus la detección y dar soporte
a comunidades de práctica que existen o que emergen y que, de manera continua, son
formadas y reformadas por el propio personal (Brown y Duguid, 2000).
Ejemplos de este nivel son:
▪ la mejora del desempeño del área o departamento mediante las competencias de

comunicación, trabajo en equipo y coaching, relacionadas con la medición de resul-
tados y la generación y puesta en práctica de propuestas de mejora;
▪ la implantación de un sistema de calidad ISO y el desarrollo de los procedimientos

por parte del grupo, mejorando los procesos;

▪ la aplicación de un sistema de competencias que genere mejoras permanentemente,

en las condiciones y acciones de seguridad y medioambiente de la organización;
▪ comunidades de aprendizaje entre individuos con conocimiento especializado para

resolver problemas complejos, desarrollar aplicaciones de nuevas tecnologías y fa-
cilitar procesos de cambio.
La mejora del desempeño de la organización se sustenta no sólo en cambios en las

conductas individuales y en los procesos, sino también en la estrategia. Requiere de un
esfuerzo de aprendizaje y de formación en el nivel de toda la organización, lo que impli-
ca un compromiso grande con el modelo de competencias. La articulación del modelo
de competencias se refiere especialmente, junto con la planeación estratégica y con la
gestión de conocimiento, al desarrollo de la memoria organizacional y a competencias
clave, así como a la incorporación de nuevos conocimientos internos y externos.
Planeación estratégica
En relación con la planeación estratégica, corresponde al modelo de competencias desa-

rrollar las capacidades de las personas en función de la visión a mediano y largo plazos
de la organización. A la vez, a las capacidades que la dirección de la organización tiene
que adquirir para implementar adecuadamente una planeación estratégica dinámica,
partiendo de sus competencias claves.
Presente: Resolver
Problemas
Integración Activos de conocimientos Integración

Conocimiento de la Empresa Conocimiento
Externo Interno
Innovación
Futuro: continua/
experimentación
Para contribuir a la gestión de conocimientos, el modelo de competencias tendrá que

estar articulado a los pilares de dicha gestión. Una aproximación consiste en visualizar la
gestión de conocimientos a través de una estructura de dos ejes y cuatro puntos cardina-
les, que son: presente y futuro; interno y externo. El modelo de competencias tendrá que
incorporar a su arquitectura y contenidos esa estructura. De manera inversa, la gestión
de conocimientos de la organización tendrá que incorporarse a las competencias.

Ejemplos a este nivel son:
▪ la incorporación de competencias a un modelo de balanced scorecard2 para mantener

el control sobre la planeación estratégica y la aplicación de una gestión dinámica
consistente; la incorporación de aspectos de la estrategia, misión, visión, valores en
la arquitectura de competencias; la derivación de competencias a partir de unidades
estratégicas de negocio y productos y procesos clave derivados de éstas; la aplicación
de competencias en el desarrollo de liderazgo del personal directivo; la integración
de competencias en el cambio de la cultura organizacional funcional hacia un enfo-
que de innovación y desempeño; un sistema de gestión de aprendizaje integral que
abarque a todo el personal (Learning Management System); la integración al sistema
de administración de desempeño (performance management);
▪ la traducción a competencias de la responsabilidad social empresarial.
Perspectivas: Aumentar Competitividad
Crecimiento Productividad
Financiero
Costos Uso Activos
Liderazgo del
Cliente Proximidad
Funcionalidad Producto
al Cliente
en Mercado
Calidad Cumplir
Procesos Excelencia Regulaciones y
Internos Operativa Medio Ambiente
Innovar
Competencia Cultura
Aprendizajes Tecnología Organizacional
Laboral
2 Balanced Scorecard es un conjunto de indicadores que, de manera balanceada, mide el desempeño de la

organzación. Algunos lo han denominado“tablero de control de mando” en español.

ACTIVIDAD BREVE 1
1. Indique dónde está o, en caso de no haberla iniciado aún, dónde estaría puesto el
énfasis de la GRHxC en su organización. Ejemplifique cómo se han articulado las com-
petencias con otros sistemas en la organización y cómo han incidido en los diferentes
niveles de desempeño.
Articulación de
Mejora de
Énfasis Competencias con
Desempeño
Otros Sistemas
Formación
Individual
Formación Grupal
Formación
Corporativa
2. Plantee los posibles escenarios para evolucionar a corto y mediano plazos en la ar-
ticulación de las competencias con otros sistemas y el tipo o clase de desempeño a
mejorar.
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2. Organización de la implantación del modelo
¿Cómo organizar la implantación del modelo? es una pregunta cuya respuesta depende
de la cultura y estructura de cada organización. No obstante, algunos aspectos generales
y aplicables a diferentes contextos, son: romper la inercia y el papel de los actores en
la GRHxC.
Romper la inercia (1)
La convicción acerca de los beneficios que un modelo de GRHxC puede tener en los prin-
cipales actores de la organización es el primer paso en la implementación. Se enfrenta
a la resistencia de empezar; es decir, a la inercia, actitud que prevalece generalmente
en la organización, a pesar de las bondades que se hayan planteado en relación con el
modelo de competencias. El desafío es ¿cómo romper esa inercia?
Según el caso habrá motivos en favor y en contra para iniciar o no una gestión por com-
petencias. Detrás de la mayoría éstos, se observa un dilema de fondo que es importante
señalar, para comprender las resistencias por un lado y los posibles beneficios de ven-
taja competitiva y comparativa por el otro. Es decir, entender la racionalidad que está
detrás de la inercia de no empezar o no aplicar la GRHxC, para plantear una estrategia
viable para empezar.
Frecuentemente, se aduce el costo como obstáculo para empezar una GRHxC; a favor,
en cambio, se tiene el alcance y la efectividad del aprendizaje que el modelo genera.
El problema va más allá de una simple ecuación de costo-beneficio, especialmente en
el corto plazo. Si para la organización uno de los temas de fondo es el costo de cada
unidad de aprendizaje lograda, entendiendo, en este caso, por unidad, una expresión
abstracta, la pregunta es ¿cómo se relaciona el costo por unidad de aprendizaje dentro
de una trayectoria de aprendizaje de la aplicación de un modelo de GRHxC?

La inercia para no empezar...
Costo
B1 A1
B2
A2
A4 A3
GRH
Tradicional
B3 B4 GRH x
Competencia
Aprendizajes
Si la trayectoria fuese lineal y con posibilidades de aplicar la técnica y táctica de brincar

peldaños o pasos (leap frogging) en el proceso de aprendizaje organizacional implica-
do la instalación de un modelo de GRHxC, la motivación para ser una de las primeras
organizaciones en aplicarla sería muy baja; incluso, para muchos, convendría esperar
hasta que otras hayan encontrado “el camino”, y proceder a copiar esa trayectoria “exi-
tosa”. En este caso, no habría un premio en términos de ventaja competitiva por ser una
organización proactiva e innovadora en la aplicación de una GRHxC.
Diferente es el panorama cuando la aplicación de una GRHxC significa un proceso de

aprendizaje organizacional, que tiene un límite en la aceleración, debido al cambio en la
cultura de trabajo y gestión que esto conlleva. Aun contando con las mejoras prácticas
experimentadas en otras organizaciones, cada quien tendrá que hacer su esfuerzo por
adaptar el modelo y adecuarlo a su respectiva cultura y forma de trabajo. Bajo este punto
de vista, la posibilidad de brincar peldaños o leap frogging estaría limitada o incluso
ausente. Aquí sí habría un premio en cuanto a ventaja competitiva por adelantarse en
la aplicación de una GRHxC.
Siguiendo este supuesto, ¿cómo sería una posible trayectoria de la relación entre costo
y aprendizaje? Para responder a esta pregunta, se propone un ejercicio de comparación
entre dos organizaciones hipotéticas, A y B, que guardan similitudes en cuanto a merca-
do, tamaño, tecnología, organización y relaciones laborales. Son observadas en cuatro
momentos en el tiempo: A1, B1; A2, B2…; A4, B4. La organización A decide esperar, y
no aplica la GRHxC; continua la forma en que siempre ha hecho la GRH. Después de
un tiempo y, observando los beneficios que la GRHxC está generando en otras orga-
nizaciones, decide en el momento 4 (A4) iniciar una gestión por competencias. Por el
contrario, la organización B, sí decide aplicar la GRHxC en el momento 2 (B2) y avanza
en la aplicación hasta llegar al momento 4 (B4).

Costos de la Formación Tradicional y por Competencias

En un estudio sobre costos de la formación en México, se reveló, en relación con la capacitación
basada en competencias:
▪ el costo inicial es substancialmente mayor que la capacitación tradicional, debido a la
inversión en instrumentos de normalización, evaluación y formación, así como en la
formación de formadores y evaluadores internos;
▪ una vez puesto en operación el modelo, los costos bajan dramáticamente, mientras que
el costo de la capacitación tradicional se mantiene constante;
▪ tomando en cuenta la dificultad de la medición se estimó que, en comparación al costo
de capacitación por hora persona en la industria en promedio, la de capacitación basada
en competencias es 50% inferior; cuando se compara con un curso especializado tradi-
cional vs por competencias, la diferencia aumenta hasta 60 y 70%.
Cabe señalar que el estudio solo se refirió a los costos de la formación, no a los resultados en
términos de impactos.
Fuente: Mertens (2005)
¿Cuál podría ser la trayectoria de ambas organizaciones? Para poder responder, se

introduce otro supuesto, que es la relación entre costo y unidad de aprendizaje. La
relación tiene la figura de una curva, que indica una economía de escala: en la medida
que aumente el esfuerzo de aprendizaje en la organización, el costo por unidad tiende
a bajar; en un primer instante rápidamente, después en forma moderada. La curva de
GRHxC está por debajo de la tradicional, porque se supone que es más efectiva, tradu-
ciendo esto a un costo menor por unidad de aprendizaje.
En el caso de la organización B, al decidir la introducción de la GRHxC, pasa de la

curva tradicional, que relaciona costo con aprendizaje, a la nueva de competencias.
Sin embargo, como el sistema es nuevo para la organización, tiene que invertir en el
diseño del modelo, lo que implica la formación de los mandos medios y superiores en
su operación, y genera un costo alto en comparación con el aprendizaje logrado (B2).
En la medida que la organización empieza aplicar el modelo a un universo mayor de
personas, el costo por unidad tiende a bajar (B3 y B4).
La organización A avanza sobre la curva de la GRH tradicional, ampliando el volumen de

aprendizajes en los tiempos A2 y A3. En el momento A2, esta organización todavía genera
más aprendizajes a un costo menor que la otra (B2). Sin embargo, pasando al siguiente
momento, si bien la organización A está generando mayores aprendizajes, su costo unitario
es también mayor que el de la organización B (A3 y B3). Observando esta situación, decide
pasar a la GRHxC. Para esto, tiene que empezar con el diseño del modelo y la organización
del mismo, lo que le ubica al inicio de la curva de competencias (A4).
El resultado en el momento 4 es que la organización B muestra una ventaja comparativa

en relación a la A, por haber decidido aplicar más pronto el modelo de GRHxC. Aunque
esto le significó primero un retroceso en el costo por unidad de aprendizaje, después se
convirtió en un adelanto. Lo difícil para organizaciones es visualizar esta trayectoria.
Si tiene una mirada de muy corto plazo, no le resulta atractivo pasar a una GRHxC, ya
que al inicio ésta tiene un costo mayor al de seguir con la función tradicional de RH.
En cambio, cuando la visión es a mediano y largo plazos, el beneficio es más evidente
y la decisión más obvia para inclinar a la transición.

Este ejercicio ayuda entender el dilema que enfrentan las organizaciones para romper la
inercia, pero permite, además, derivar otras conclusiones acerca de los condicionantes
de que la GRHxC se instale efectivamente y conduzca a los resultados esperados.
Condicionantes de Éxito de un Modelo

de Competencia Laboral:
• Alto nivel de involucramiento y compromisos de

los actores.
• Sistema simple, amigable y flexible.
• Compromisos de alto nivel en la organización,
con varios responsables internos,
especialmente Área de Operación.
• Relacionar con otros procesos importantes de
cambio en la organización y recursos humanos.
Algunos condicionantes significativos son:
▪ un alto nivel de involucramiento del personal y su compromiso con el modelo; esto

permite una adopción rápida del modelo y acortar el proceso de introducción;
▪ un sistema simple, amigable y flexible; esto ayuda a que se aplique rápidamente y en

forma extensiva; evita que se incurra en altos costos de arranque y de operación, des-
plazándose la curva de GRHxC hacia arriba e incluso más alta que la tradicional;
▪ la alta dirección debe estar comprometida, para que la decisión a la transición se

dé y se asignen los recursos financieros y de tiempo necesarios; al mismo tiempo y,
para asegurar la permanencia del modelo, se recomienda tener varios responsables
internos para que el sistema no dependa de una sola persona;
▪ el anclaje con otros procesos de cambio para afianzar su pertinencia.
Fragilidad en la Gestión por Competencias

debido a:
• Si no se practican pronto, se diluyen en la

estrategia.
• Si se extienden en detalles, pierden fuerza.
• Si se explicita mucho, no producen mejoras.
• Si se agregan demasiado, pierden sustancia
y realidad.
• Procesos muy largos y lineales, producen
rigidez.

Los condicionantes de éxito no sólo son de tipo estructural y de gestión con las perso-
nas, sino también de tipo metodológico. Algunos riesgos que ha enseñado la práctica
son los siguientes:
▪ Posponer la puesta en práctica por querer perfeccionar o bien, por querer tener todo
el modelo listo antes de poner en operación. Se recomienda especificar el objetivo
y el resultado de cada etapa y la puesta en práctica de la misma. En el caso de una
empresa alimenticia en México, a la par de que se estaba diseñando el modelo y los
instrumentos, se estaba poniendo en práctica por un grupo piloto, mismo que se
fue monitoreando para indagar acerca de la pertinencia de las propuestas y de los
impactos que se estaban generando.
▪ Se puede extender en los detalles con la finalidad de buscar la precisión. El riesgo

aquí es que se pierda la fuerza por no focalizar en un aspecto significativo que se
relacione con un problema estratégico a nivel de toda la organización.
▪ Explicitar el contenido de las competencias como si fuese una mala operación por
parte del personal, conlleva al riesgo de no producir mejoras en los procesos, sino
únicamente a la aplicación de lo estipulado.
▪ Agregar los contenidos y las competencias conlleva el riesgo de que se conviertan en

enunciados de poca sustancia y sentido de realidad, relacionados con el contexto.
▪ En cuanto más largo sea el proceso de diseño y desarrollo del modelo, mayores serán
los rigorismos, lo que se agrava aún más cuando se trata de aproximaciones meto-
dológicas lineales, que no dejan espacio a otras interpretaciones o abordajes.
Estos riesgos se han convertido en conocimientos para la implantación, a partir de

la práctica de otras organizaciones en diversos contextos y países. Es producto de un
aprendizaje acumulado, resultado de la experimentación. Conviene, pues, a las orga-
nizaciones, tomar nota de estos aprendizajes para que aumente su posibilidad de éxito
en la implantación de un modelo de GRHxC.
Si su organización aún no está implantando el enfoque, ¿cuáles considera que

podrán ser los motivos que dificultan iniciar una GRHxC? Si su organización ya
la ha iniciado indique:
a) ¿cuáles han sido los condicionantes de éxito del modelo de GRHxC en su or-
ganización?
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b) ¿Cómo ha manejado los riesgos de la fragilidad del modelo?

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Romper la inercia (2)
La inercia por no empezar, además de la raigambre racional mencionada en el apartado

anterior, tiene origen en la cultura organizacional, que invoca a una resistencia al cam-
bio. La GRHxC significa, como se ha mencionado reiteradamente, un cambio profundo
en la manera de visualizar la organización y el rol del personal en ella. Al considerarla
como sujeto de aprendizaje, la GRHxC pretende incidir en el aprendizaje organizacional
a partir de las personas que la integran con la finalidad de acelerarlo, o bien, de dirigirlo
en un sentido distinto para generar ventajas competitivas o comparativas en el mercado,
o para cumplir con la normatividad y reglamentaciones nacional e internacional.
Comportamiento
No
Cambiar Cambiar
Romper la inercia de no empezar la GRHxC en este plano, requiere que se incida en

el comportamiento de la organización. La organización pasa continuamente, de forma
consciente o inconsciente, por la decisión de cambiar o no cambiar. La decisión de im-
plementar una GRHxC significa cambio en la organización y esto implica aprendizaje.
¿Cuáles son las fuerzas que inhiben el cambio?
Son una combinación de factores organizacionales y personales que presionan a que se

mantenga el “no cambio” o el estatus quo, en vez de optar por la introducción de una
GRHxC.

Fuerzas que impiden el Cambio hacia la

Gestión por Competencias:
Organización y Persona
Objetivos no claros
Estructuras
Inapropiadas
Status Quo
Comunicación Cultura Arraigada

deficiente
Percepciones
Personales
Incluyen factores organizacionales como: objetivos no claros del proyecto, comunicación

deficiente al momento de proponerlo e implantarlo, estructuras inapropiadas, tanto de
personal y funciones como de sistemas y organización. Otros factores están más en las
personas, como son las percepciones, las creencias y signos que guían a la actuación
(Brown, 2002).
La importancia de la comunicación
Fundamental para una implantación exitosa de la GRHxC es una comunicación bien planeada y
llevada a la práctica. Todo el personal de la organización debe estar enterado. En caso de que
hubiera un responsable de comunicación en la organización, conviene que esté participando en
el grupo de dirección del proyecto. Cada vez que termine de elaborarse una norma o perfil de
competencia, éste debe difundirse al personal adecuadamente.
Evers, et al., (2005).
Dentro de estás últimas y, especialmente, en el ámbito de las percepciones, hay un factor

objetivo a considerar, que es el hecho que, cambiar, significa tanto desaprender lo que
no se debe seguir haciendo, como aprender a hacer algo nuevo. El aprendizaje implica
un esfuerzo que la persona y la organización deben de realizar; un esfuerzo significa
un “dolor” que, posteriormente, se convierte en satisfacción. Romper la inercia en este
plano es facilitar que la persona, individualmente o en grupo, acepte hacer ese esfuerzo,
distinto a la rutina a la que está acostumbrada.
La gestión para implantar una GRHxC puede facilitarse por dos vías que aporta el apren-
dizaje. La primera es crear un ambiente de confianza, la segunda es ejercer presión. En
el contexto de la construcción del conocimiento ante situaciones no predeterminadas,
se recomienda poner más énfasis en la primera que en la segunda.

Aprendizaje: Base del cambio

del comportamiento
...el Aprendizaje es decisión condicionada por...
Miedo de perder
posición en el
Miedo al cambio
trabajo o
Menor que mercado;
Resistencia
Oportunidad
al esfuerzo
para mejorar
posición.
Co
Participación nf
ia
nz
Ritmo a ión
Personalizado Pres
Gestión Entorno
Utilidad
En cuanto a la primera, la confianza puede construirse entre las personas a través de

su participación en el diseño y en la implantación del modelo de GRHxC. De manera
particular, propiciando que haya un ritmo personalizado en el aprendizaje y que la
persona encuentre utilidad en el esfuerzo a realizar.
Esta confianza debe atenuar el miedo al cambio y reducir la resistencia al esfuerzo que
éste implica. En la medida que estos dos elementos sean menores que el miedo de perder
la posición en el trabajo, o como organización en el mercado final, y/o la oportunidad
de mejorar la posición en ambos, se da la decisión de aprender y por consecuencia, de
aceptar el cambio.
Construir cultura de Competencias
Experiencias,
Historias
Ritos
y Símbolos
Rutinas
Gestión
por
Competencias
Estructura
Control
de Poder
Estructura
Organizacional

La vía de la presión puede venir del entorno que obliga a la organización a cambiar, ante
la amenaza de perder posición en el mercado o sencillamente porque se tiene una opor-
tunidad. También se puede ejercer presión asignando tareas y objetivos por medio de la
fuerza de la jerarquía; pero también se logra el cambio planteando la perspectiva de una
mejora en las percepciones económicas o en la posición, en caso de aceptar el cambio.
Ahora bien, ya que se trata de construir un ambiente de aprendizaje permanente, que

permita el cambio y la adecuación constante de la organización, la gestión de la im-
plantación de GRHxC debe estar apuntalada, y pasar de un proyecto, a la creación de
una cultura de competencias.
¿En qué consiste esta cultura o, dicho de otra manera, cómo se puede crear?
La implantación de una GRHxC tendría que estar acompañada por acciones orientadas
a crearla, y abarcarían en las siguientes dimensiones:
▪ símbolos aplicables a las competencias como: botón-broche de certificación, logotipo

de competencias, imágenes alusivas;
▪ difusión de experiencias propias y de terceros en este campo; también historias que

aludan cómo se construía el aprendizaje antes o por qué esto no se hacía;
▪ ritos y rutinas en relación con las competencias; por ejemplo, entrega de los certi-
ficados de competencia al personal; la rutina de revisar los portafolios de evidencia
y generar una retroalimentación sobre éstos;
▪ control sobre el proceso, especialmente en cuanto a la actualización de las compe-

tencias, su uso en los diferentes subsistemas, las personas que hayan acreditado las
competencias, entre otros;
▪ estructura organizacional apropiada, donde las competencias estén insertas en otros

procesos de la organización y las funciones para realizar la gestión definidas y asig-
nadas;
▪ estructura de poder: la gestión del modelo debe contar con el aval de los que tienen
el poder real y formal en la organización; ellos deben considerarlo como un proyecto
suyo, o que no obstruya sus intereses;
En el siguiente apartado se abordará el tema de la estructura organizacional y del poder

formal, en relación con la GRHxC.

1) ¿Qué tipo de inercias “culturales” considera que se enfrentarán en

su organización al iniciar con la GRHxC?
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2) Si ya han iniciado
a) ¿qué tipo de inercias “culturales” ha enfrentado en la implantación del modelo?

¿Cómo logró transformarlas y cuáles aún se manifiestan?
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b) ¿Cómo ha introducido una cultura de las competencias? ¿En qué elementos y

símbolos se ha apoyado? ¿Qué planea hacer a corto y mediano plazos?
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Los actores y su rol en la GRHxC – Niveles de decisión
¿Quiénes son los actores involucrados en la implantación del modelo y cuáles son sus
funciones?
¿Cómo involucrar y comprometer a la alta dirección de la organización?

Para que la GRHxC tenga un impacto significativo en la organización, se requiere del compromi-
so de la alta dirección. Por lo regular, la GRHxC empieza como un proyecto y, posteriormente, se
transforma en modelo y política organizativa.
Una forma de lograr el involucramiento es plantear a la alta dirección varias opciones en cuanto
a objetivos, alcances y orientaciones del proyecto. Resumiendo los argumentos en pro y contra
de cada opción, se deja a la alta dirección la tarea de tomar la decisión. Esto ayuda a que ésta
se ubique mejor en el tema y pueda dar retroalimentación con una mayor pertinencia.
Una conclusión a que han llegado diversos estudios sobre la aplicación de la GRHxC es,
cuanto más personas y funciones involucradas, mayor será la posibilidad de éxito. Sin
embargo, habrá de especificar y delimitar este involucramiento con roles en la gestión
del sistema, para no crear una figura inoperante.
Pensando en una organización compleja que cuenta con una estructura corporativa y
con organizaciones sindicales en las respectivas plantas o dependencias, la organiza-
ción de la implantación del modelo de GRHxC empieza con la definición del rol de la
superestructura.

Actores en la Gestión del Modelo
• Dirección General Corporativa

• Dirección RH Corporativa
• Gerencia General de Planta
• Gerencia de Fabrica, Administración • Calidad
• Mandos Medios
• RH y Relaciones Industriales
• Sindicato
• Coordinación Competencias • Evaluadores
• Asesoría Externa • Certificadores
Corresponde a la dirección general del corporativo, a la de RH y a los gerentes de las

plantas o dependencias tomar las decisiones fundamentales de la implantación: si se
hace, con qué alcance y cuántos recursos se invertirán. También les corresponde dar
seguimiento, evaluar y retroalimentar periódicamente el avance de la implantación. Pero
su rol va más allá. Tienen que asegurar que haya una articulación entre la planeación
estratégica, los proyectos de cambio y la GRHxC. De modo que, cuando se toma una
decisión acerca de un proyecto tecnológico u de organización, se apoyen en la GRHxC
para llevarlo a cabo. Igualmente, que analicen las sugerencias y observaciones signifi-
cativas sobre las estrategias que emergen de la GRHxC.
Según la cultura y práctica laboral y, en algunas situaciones, la representación sindical

forma parte de este “comité directivo”, en otras no. Puede también formar parte de un
comité paralelo a nivel directivo, dedicado al monitoreo y seguimiento de proyectos que
involucran directamente a la fuerza laboral.
Un segundo nivel de decisión se ocupa del diseño y estrategia de implantación del

modelo. Es la parte medular de la gestión porque es aquí donde se propone, se retroa-
limenta y se corrige la instrumentación de la misma. Integra, por parte del corpora-
tivo, a la dirección de RH y a su equipo de soporte técnico y, por parte de las plantas
o dependencias, a la gerencia, el responsable del sistema de calidad (en caso que lo
haya), el gerente de RH, el responsable del modelo para la planta o dependencia. Aquí
debe participar el asesor externo, si lo hubiera. En caso del sindicato, su participación
en este nivel es deseada pero la forma que ésta adquiera, depende del contexto y de la
situación particular.
Corresponde a un tercer nivel tomar las decisiones sobre la puesta en operación. Aquí
participan el coordinador del sistema a nivel planta o dependencia, la gerencia de ope-
ración, mandos medios, recursos humanos y especialistas de las áreas de calidad, segu-
ridad, medio ambiente, instrumentación, sólo para mencionar algunos. En la operación,
algunos cumplan el rol de facilitadores y/o evaluadores, otros de verificadores internos
del proceso y otro(s) de coordinación y planeación del proceso.

De manera esquemática, se puede establecer tres niveles de decisión en la gestión del

proyecto. A cada uno le corresponde tomar decisiones y no pocas de éstas implican
dilemas que definen el rumbo del modelo a seguir.
Por ejemplo, a nivel de la alta dirección, un dilema es si la GRHxC se gestiona inter-

namente con algún apoyo externo, o bien, se transfiere a una empresa o consultora
externa. En el último caso, se contrata a una empresa externa que levanta información
de la organización, construye un modelo de competencias y lo entrega como “llave en
mano”. La ventaja es que la organización se libera, parcialmente, de la labor de diseñar
el modelo. La desventaja es que difícilmente se crea una base de sustento y apoyo in-
terno, ya que las personas lo consideren como una propuesta “externa”. Esto limita el
alcance de la propuesta, porque la percepción del personal es que debe tratarse de una
propuesta “propia” e “interna”; algunos analistas consideran esto un factor clave en el
éxito del modelo (Evers, et al., 2005).
Equipo de Organización
Director producción
Coordinador de Proyectos Director Administrativo
Dirección del Proyecto

Director RH
Externo Sindicato
Director RH Coordinador de Proyectos

Gerentes RH
Plantas Coordinación del Proyecto Externo
Asesores HR; Intendentes Plantas

Verificadores Externos Gerentes Plantas
Equipo Implementación por Planta
Intendente Asesor
Área Área
Facilitador
Facilitador-
Verificador Evaluador
Interno Técnico
HR Área
Contrario al modelo de implantación por medio de “expertos” externos, está aquella

que la propia organización desarrolla, denominada también el “modelo de proceso”. En
este caso, la organización desarrolla el sistema, apoyada o no en una consultoría externa
que aporte saberes sobre contenidos y procesos. Este modelo demanda esfuerzos signi-
ficativos por parte de la organización, quien debe invertir en ello. La ventaja es que se
obtiene un sistema propio que cuenta con el soporte en la organización (ibíd.).
En el nivel de la estrategia y la planeación al implantar el modelo, un dilema es desarro-

llar los instrumentos (normas, evaluación y formación) internamente o bien, retomar
instrumentos disponibles (normas nacionales o sectoriales, diccionarios, guías sec-
toriales); es posible también una combinación de ambos. Otro dilema es la secuencia
en el desarrollo de los instrumentos; por ejemplo en el ámbito de la formación, habrá

primero que elaborar los instrumentos de evaluación o se hace después de haber ela-
borado los de formación.
Para la parte operativa del modelo, uno de los dilemas es cómo equilibrar el tiempo
que se destina a la aplicación de los instrumentos, a la par de las demás funciones y
tareas que se tienen asignadas; otro dilema es el nivel de exigencia con que se aplica
los criterios en la evaluación y verificación de las evidencias que presentan las personas
integradas al modelo; un dilema operativo es si primero se capacita a todos los mandos
medios y superiores en la aplicación del modelo o si se deja la operación en manos de
los instructores de capacitación.
ACTIVIDAD BREVE 2
1. Si está planeando la adopción del modelo, defina y describa la estructura del equipo de
implantación de la GRHxC. Mencione las funciones o roles de cada grupo dentro de la
estructura.
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2. Si su organización ya ha iniciado la GRHxC, ¿en qué parte de la organización del mo-

delo han tenido los mayores problemas? ¿Cómo lo han enfrentado y qué planean hacer
en el corto plazo?
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3. La Calidad de la Implantación de una GRHxC
La implantación de una GRHxC es un proceso gradual, por todo lo que implica. En esta
gradualidad hay dos retos. El primero es seguir un plan que obedece a una necesidad
de la organización (el “cliente”): definir los procesos subyacentes al plan, capacitar al
personal sobre los procesos y establecer criterios comunes, evaluar los procesos y el plan,
corregirlo y extenderlo en el tiempo. Hacer esto en forma sistemática y documentada,
sin caer en exceso de burocracia, contribuye a la calidad del proceso de implantación
de la GRHxC.
Etapas Gestión por Competencias: Formación
• Perfil y Normas de Competencia
• Manual de Formación y Evaluación de

Conocimientos Asociados
Monitoreo
• Instrumentos de Evaluación de Desempeño
• Guía de Procedimientos de Capacitación,

Evaluación y Verificación x C.L.
• Formación y Evaluación de Facilitadores,

Evaluadores y Verificadores C.L.
• Aplicación, Evaluación y Mejora del Modelo
El segundo reto es renovar constantemente el modelo de gestión y sus contenidos,

tema que se aborda en el siguiente apartado. Ambos, la calidad de la implantación y
la renovación mediante acciones y proyectos de mejora continua, forman parte de una
gestión de calidad en la aplicación del modelo.
Para lograr la calidad de la implantación puede partirse del esquema que plantea la
norma ISO 10015. Es un círculo virtuoso que empieza por definir las necesidades de
aprendizaje de la organización y de las personas; el siguiente paso es diseñar y planear

la ruta y los instrumentos para atender a esas necesidades; sigue su aplicación o ins-
trumentación para concluir con la evaluación de los resultados.
Lo anterior, sumado a un diagnóstico actualizado de las necesidades, genera los insu-

mos para iniciar el siguiente ciclo. Cada paso es monitoreado, lo que permite hacer los
ajustes necesarios y, al mismo tiempo, mantener la secuencia en el proceso. De esta
manera, se entra en un proceso de aprendizaje continuo, basado en los principios de
una gestión de calidad en el proceso.
Gestión: Proceso de 4 fases
1. Definir
necesidades
4. Evaluar Monitor / 2. Diseñar y

resultados Facilitador planear
3. Propiciar la
instrumentación
Tomando como ejemplo la formación por competencias, una organización elaboró un

plan de aplicación de la gestión por etapas.
La primera etapa fue la arquitectura del perfil de competencias y su normalización, que

refleja la necesidad de aprendizaje de la organización a través del personal.
Como segunda etapa se propuso la elaboración de un manual de formación basado en

las normas de competencias, y un instrumento de evaluación de conocimientos.
La tercera etapa fue el diseño de los instrumentos de evaluación de desempeño, con base
en las competencias. Esta etapa pudo también ser antes de la elaboración del manual
de formación.
La cuarta etapa es la guía de procedimientos. En ella se establecen los pasos que se

debe seguir para la capacitación por competencias, la evaluación y la verificación; así
también, cada persona integra su portafolio de evidencias. Considerando que todo el
proceso es un aprendizaje tanto para la persona que se forma bajo competencias, como
para la que evalúa y la que verifica, los portafolios de evidencias que el proceso genere
corresponden a cada uno de estos niveles. Los que incluye la guía, aparte de los pasos
o procedimiento, los formatos que se aplican para generar los registros, que son las
evidencias, así como la forma y condiciones en que éstos se procesan y se conservan.
Para que se apliquen los procedimientos, por mínimos que sean, se requiere capacitar en
ellos al personal, lo que implica facilitar que los evaluadores y verificadores desarrollen

la capacidad de aplicar los instrumentos, generar los registros y seguir los pasos esta-
blecidos. Habrá que capacitar en todo el sistema y detenidamente a los mandos medios
en especial, porque de ellos dependerá el éxito o fracaso de la aplicación.
Probablemente lo más difícil para los mandos medios y superiores es cómo dar re-
troalimentación, a nivel individual tanto como de grupo, al personal en su proceso de
aprendizaje. La observación del comportamiento del empleado y la retroalimentación
por medio de conversaciones periódicas de orientación con el personal a cargo, requiere
de una capacitación previa; además, debe ser acompañada de prácticas (Dongen, 2003).
Algunos analistas consideran que se requiere, como mínimo, un día de capacitación para
todo el personal de mando, complementado por una sesión de medio día después de
cierto periodo de aplicación (medio año, por ejemplo). (Evers et al., 2005). En el caso
de una empresa alimenticia en México, se capacitó durante tres días a mandos medios
y a algunos trabajadores en la función de evaluador y verificador internos.
Un factor fundamental en la calidad del proceso de implantación de GRHxC es la ter-

cería interna y externa, que retroalimenta sobre la pertinencia y consistencia del mis-
mo, no sólo en la formación-capacitación, sino también en la selección, evaluación del
desempeño y desarrollo de carrera. Aun teniendo varios instrumentos de formación y
evaluación desarrollados, capacitados a los evaluadores y habiendo elaborado una guía
básica de procedimientos, no se lograron resultados confiables en una empresa hasta que
se introdujo la verificación interna y después la externa por parte del corporativo.
Ejemplo: Formación por Competencias
Actores Productos
• Empleado • Portafolio de Evidencias

• Evaluador • Cedula de Evaluación
• Verificador Interno (planta)
• Verificador Externo • Plan de mejora de
(corporativo) Formación-Evaluación
Monitoreo del proceso: Mejora Continua
Siguiendo el ejemplo de la formación por competencias, hay cuatro actores principales a

generar en el proceso primario, con sus respectivos productos: el empleado, el evaluador
y los verificadores internos y externos. El primero integra un portafolio de evidencias
sobre el dominio de la competencia; el segundo acompaña y orienta al primero en esta
labor y emite un juicio de evaluación en la cédula de diseñada para este fin. El tercero
y cuarto acompañan los dos procesos anteriores y elaboran un plan de mejora sobre
la formación y evaluación. La diferencia entre el verificador interno y externo es que
el último se centra en la efectividad de todo el proceso de formación, analizando los
impactos y costos involucrados.

Empleado:
Cédula de Evaluación
Evaluador:
Inspector Interno:
Evidencias Calificación Retroalimentación
Conocimiento
Producto
Desempeño
Actitud
Total
Indicadores de Desempeño:
Resultados del área o puesto:
Los cuatro procesos son monitoreados por el coordinador o el responsable final de la

formación. Corresponde al coordinador asegurar los registros de los empleados en el
proceso de formación y elaborar los cuadros de concentrados. Esto permite identificar
fortalezas y debilidades individuales y grupales, así como dar una orientación más es-
tratégica a la inserción del personal en los procesos de la organización. También es un
referente de evidencia en el marco de un sistema de calidad tipo ISO.
Concentrado
Competencias
Empleados
Para complementar este proceso primario hay un proceso secundario donde, tanto el
evaluador como el verificador interno y el externo, integran sus respectivos portafolios
de evidencias, para ser evaluados por terceros en la función respectiva.

Todo esto ayuda a mejorar la calidad de la implantación de la GRHxC aunque, al mis-

mo tiempo, la encarece y la puede convertir en algo complejo y poco operante para la
organización. El reto es encontrar el balance entre el proceso primario y el secundario.
También se trata del el dilema entre cumplir con todos los aspectos del modelo de ges-
tión, o centrarse en lo alcanzable en el momento.
Lo que está en juego en este balance es la calidad del proceso de implantación de la

GRHxC. En ella hay aspectos no negociables, entre los que se encuentra la verificación
interna.
La verificación es una tercería que, si bien no del todo, garantiza una calidad uniforme
en el proceso de medición y evaluación de competencias, contribuye a que haya mayor
grado de objetividad en el proceso y a que se apunte a los impactos esperados. A la vez
es la fuente de la mejora continua del mismo.
Por ejemplo, una empresa inició un proyecto de GRHxC focalizado en acciones de me-
jora para prevenir accidentes y enfermedades de trabajo; se identificó las brechas en las
competencias y oportunidades de mejora por área y persona. Después de seis meses, los
mandos medios presentaron las acciones de mejora realizadas a través de un portafolio.
La verificación arrojó que, si bien las acciones de mejora fueron realizadas, hacía falta
otras, adicionales, para lograr la competencia esperada. No se pudo haber llegado a esta
conclusión basándose exclusivamente en los portafolios de evidencias.

Verificación
• Cumplimiento Plan de
Aprendizaje
Plan de Mejora
• Portafolio Reúne
Evidencias Estipuladas
Una evidencia de que la organización está inmersa en un proceso de calidad acerca de la

implantación de una GRHxC es el plan de mejora que haya resultado de la verificación
interna/externa. Esto no significa que una organización que cuenta con dicho plan,
tenga una GRHxC mejor y de mayor impacto que aquella que no lo tenga. Lo que indica
es que se encuentra en un proceso de mejora en la aplicación del modelo y que lo tiene
documentado. A partir de ahí se puede ir hacia los otros procesos que forman parte de
la gestión con la finalidad de identificar áreas de mejora que apunten a un fin.
ACTIVIDAD BREVE 3
1. ¿Cuáles son, o en caso de no haber iniciado serían, los principales procesos y compo-
nentes de la GRHxC en su organización?
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2. Describa cómo lleva a cabo la gestión de calidad en la implantación del modelo de GR-
HxC o llevaría en caso de no haber iniciado.
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3. ¿Qué plantea hacer a corto plazo para mejorar la calidad en la GRHxC? (sólo para los
que ya han iniciado).
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4. La Manutención y Renovación de la GRHxC
Una vez empezada, el desafío de la implantación de la GRHxC es que no pierda su re-

levancia, sino todo lo contrario, que crezca en importancia para la organización. Dos
elementos que juegan un papel clave en este desafió son: a) una aplicación sistemática
de los instrumentos y planes; b) una renovación periódica del modelo, tanto en sus
contenidos como en su alcance.
El elemento sistemático se abordó en el punto anterior. Esta parte se centrará en la reno-

vación, aunque ambos están relacionados, ya que lo sistemático incluye a la renovación
periódica. Los dos constituyen el eje de la permanencia del sistema de gestión.
La trayectoria de la implantación de la GRHxC, por lo general, no es lineal ni siempre

ascendente. Más bien, lo común es una evolución oscilante, con momentos de auge y en
declive. Como variables para calificar la trayectoria, se tiene la integración a la estrategia
de la organización y el grado de participación e involucramiento del personal.
Una trayectoria “tipo” es aquella que empieza con una fuerza pujante, integrándose e
involucrando al personal. Después de un tiempo, ocurre la inflexión hacia una tenden-
cia descendente por razones varias: algunas veces debido a problemas en la gestión
del modelo, otras por que emergió otro proyecto o prioridad en la organización que
desplaza parcialmente a la de GRHxC, o bien por la rotación y/o alejamiento de los
actores implicados.

Trayectoria de la Gestión
Auge
Integración de Grado de
la Gestión a la Participación
estrategia del Personal
Declinación
Corresponde a la dirección de la implantación reaccionar en el momento de declive.

Por ejemplo, puede hacer acciones correctivas a la planeación e instrumentación de la
GRHxC, o bien, anticipar las correcciones que ya tenía previsto realizar al conocer de
antemano esta tendencia descendente.
Difícilmente se evitan los momentos de declive; el desafío es evitar una caída profunda
o llegar a la interrupción de la aplicación. El mejor remedio es renovar periódicamente
el modelo, tanto en lo referente a la arquitectura de los perfiles, contenidos e instru-
mentos, como en la extensión hacia otras áreas, funciones y niveles jerárquicos de la
organización.
A continuación se mencionarán algunas causas que provocan un declive y que son inter-
nas a la implantación de la GRHxC. Fueron extraídas de experiencias concretas y forman
parte del aprendizaje institucional. Se comparte con otras organizaciones, para evitar que
se repitan los errores más frecuentes y que éstas, a su vez, contribuyan con aprendizajes
complementarios. De este modo, se busca conformar redes institucionales de aprendizaje
sobre la implantación de la GRHxC, para ayudar a las organizaciones a iniciar y renovar
sus modelos, aspecto último se planteará como cierre de esta unidad.
Factores internos que limitan la implantación
Entre los factores internos que limitan la implantación y que contribuyen a la inflexión
hacia un movimiento en declive durante la aplicación de la GRHxC se tiene: a) el ago-
tamiento de la estrategia por la deficiente calidad en la implantación; b) una dinámica
de aprendizaje superficial, poco impactante; c) la deficiente visibilidad que se otorga
a los impactos logrados.

Problemas - Limitaciones
Calidad de la Gestión: El Agotamiento
• La falta de disciplina para aplicar y procesar formatos de
medición.
• Una deficiente conducción y preparación del proceso.
• No hacer una medición objetiva de los avances.
• No lograr procesar adecuadamente la información – No
respetar la programación de las juntas de aprendizaje.
• La falta de participación y liderazgo.
• La falta de seguimiento los compromisos.
• No saber innovar la dinámica de las juntas,
introduciendo aspectos informativos.
• Problemas de concertación de los horarios.
El agotamiento se puede dar por varias razones:
▪ falta de sistematicidad en la medición de las competencias;

▪ una preparación deficiente de los facilitadotes, evaluadores y verificadores;
▪ el incumplimiento a compromisos y seguimiento;
▪ no innovar las técnicas de aprendizaje;
▪ deficiente organización: horarios inadecuados, lugares inapropiados.
El Aprendizaje: Superficial
• No profundiza.
• Se agota la temática.
• No logra combinarse el conocimiento no
codificado con el codificado.
• Se vuelve repetitivo (no avanza..).
• Pierde trascendencia.
• No se desarrollan especialidades.
• Re-encapsula por parte de la “vieja” cultura de
trabajo.
El aprendizaje se queda a la superficie por razones como:
▪ no saber avanzar en la temática o no abordar una nueva; caer en repeticiones;

▪ no combinar el saber teórico con el práctico;
▪ quedarse en generalidades, sin avanzar en una especialidad;
▪ dejarse encapsular por una cultura de trabajo contraria al aprendizaje.

La administración de los impactos es fundamental para mantener el soporte del per-

sonal para la GRHxC. En la medida que se dejan diluir los resultados obtenidos entre
muchos otros factores o proyectos, se pierde la noción de importancia y, con ello, de la
motivación en el personal para seguir contribuyendo.
Administración del Impacto: Invisible
• ¿Como se visualiza el impacto en mejoras de

la productividad a nivel proceso o empresa?
• Muchas veces los resultados se “diluyen” entre

el conjunto de otros factores…
Estos factores, además de otros, se pueden prevenir en la implantación, entre otros,

teniendo como política y práctica la renovación periódica del modelo.
Renovación periódica del modelo de GRHxC
La renovación periódica del modelo es difícilmente objetable. El dilema que se presenta

es con qué frecuencia y alcance se debe renovar.
En un estudio entre organizaciones que aplican una GRHxC en Inglaterra, se menciona

que hay una coincidencia en utilizar ciclos de dos a tres años. El modelo es revisado por
las organizaciones bajo criterios como pertinencia y actualidad de las competencias,
de manera que mantenga la relevancia suficiente para la organización. Pero no sólo se
revisan por mecanismo o rutina. Cuando hay un cambio importante en la estrategia
u organización, se revisan y se adecuan las competencias en consecuencia (Rankin,
2002).
Se encontró también que, en la medida que el modelo está anclado con la misión, vi-
sión y estrategia de la organización, caduca menos rápido que en los casos donde esta
vinculación es débil o está ausente.
La renovación del modelo sin modificar el plano en que se ubica la GRHxC en el desa-
rrollo organizacional parece la opción menos difícil, pero también de menor impacto
o trascendencia. Para que la GRHxC pase de un proyecto a un verdadero elemento de
gestión de la organización, se requiere de renovaciones que vayan profundizando y
extendiendo el modelo.
La profundización puede significar la inclusión de otros enfoques analíticos en el modelo.

Por ejemplo, combinar aproximaciones conductuales con funcionales o constructivistas.

(véase unidad 2). O avanzar en competencias específicas que, en combinación con las
genéricas, pueden dar profundidad. Igualmente es una opción de “afilar” la normali-
zación y los criterios de desempeño, tratando de llegar a contenidos y resultados de
aprendizaje significativos.
La extensión del modelo puede ser en sentido horizontal, abarcando más subsistemas
de RH (véase unidad 1), o de manera vertical, con el anclaje a proyectos estratégicos
y/o competencias organizacionales claves. Quizá lo más difícil es la extensión a todo el
personal. Con frecuencia, la dirección y áreas de especialidad (contabilidad y finanzas,
compras, sistemas, RH, entre otros) se dejan fuera del modelo. Con ello se introducen
dos riesgos. El primero es que la prioridad que la GRHxC tenga en la organización, se
ubique y se mantenga en un lugar secundario. El segundo se relaciona con el anterior
y se refiere a la falta de soporte económico y de tiempo para que el modelo logre cris-
talizarse plenamente.
En vista de la importancia de estos puntos relacionados con la renovación, se requiere

de un liderazgo dinámico e innovador por parte del coordinador y la dirección de la
GRHxC. También requiere de una disciplina y una capacidad de trabajar de manera
sistemática, siempre orientado a los objetivos estratégicos, tanto de la organización
como del desarrollo del personal.
Una manera de ayudar al desarrollo y de mantener la capacidad innovadora es formar

parte de una red de aprendizaje, real y/o virtual. Ésta consiste en el intercambio de
experiencias, buenas prácticas, errores, pero también de cursos y vinculación con el
mundo académico. Una característica de las redes es la participación. Esto significa
que, una condición para que se forme una red es que los líderes de la GRHxC en la or-
ganización empiecen a alimentar de manera sistemática una práctica de intercambio
de contenidos, preguntas y dudas, incluso entre competidores quienes, en este caso,
pueden cooperar y compartir experiencias en la GRHxC; así también entre organiza-
ciones de trabajadores o sectores que aparentemente no tienen relación o semejanza
en su actividad. Se trata del desafío de construir una nueva institucionalidad en torno
al aprendizaje organizacional e individual basada en competencias.

ACTIVIDAD BREVE 4
1. Describa cuál ha sido la estrategia de manutención del modelo de HRHxC en su organi-

zación? (o cuál sería, en caso de no haber iniciado).
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2. ¿Cómo ha evitado el agotamiento del modelo?, y qué piensa hacer en el futuro inmedia-
to? (o cómo haría, en caso de no haber iniciado).
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3. ¿Dé algunos ejemplos acerca de cómo evitó caer la superficialidad en el aprendizaje?
(o lo evitaría, en caso de no haber iniciado).
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4. ¿De qué manera dan o darían visibilidad a los resultados e impactos logrados con la
GRHxC? ¿Qué planean hacer para mejorar su visibilidad?
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5. ¿Cuál es o sería su plan de renovación del modelo de GRHxC? ¿Ya lo han renovado;
cuántas veces? ¿Cuáles han sido o podrían ser los motivos para la renovación?
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Autoevaluación
AUTOEVALUACIÓN 1
Analice el caso descrito en el anexo. Póngase en el lugar de la gerente corporativa de RH,

quien tiene que reorganizar las iniciativas emprendidas por la organización.
Elabore una propuesta de reorganización para implantar la GRHxC, tomando en cuenta los
cambios en que la empresa está inmersa.
ACTIVIDADES
Elabore una propuesta incluyendo:
▪ Diagnóstico de las debilidades y fortalezas en la GRHxC.
▪ La cultura de la organización en cambio.
▪ Las inercias presentes.
▪ Identificación de dilemas.
▪ Asignación de roles en la ejecución.
▪ Elementos de una cultura de competencias.
▪ Un plan de actividades calendarizadas.
▪ Gestión de calidad en el modelo de competencias.
▪ Su aplicación sistemática y renovación.
▪ Los desafíos de liderazgo que enfrentará la reorganización.
RESULTADO ESPERADO
Elabore un documento en el cual se discuta la trayectoria de la empresa en GRHxC donde,
a partir del planteamiento de dilemas, se llegue a propuestas concretas para reorganizar la
implantación de la GRHxC:
▪ La trayectoria de la implantación de GRHxC en la empresa.
▪ La identificación de inercias en medio de procesos de cambio en la organización y las
consecuencias que a mediano plazo representan para la empresa..
▪ Un planteamiento estratégico de objetivos para una GRHxC, en el contexto de cam-
bios de la organización.
▪ Una estructura organizacional de la GRHxC capaz de sobrevivir a los cambios en
personas y funciones.
▪ La creación de una cultura significativa de competencias en la empresa, vinculada a
un sistema integral de aprendizaje en la organización.
▪ El balance entre lo que ha funcionado y lo nuevo entre lo que se pretende aplicar en la
GRHxC.
▪ Un perfil de liderazgo de lso coordinadores para la implantación de la GRHxC en cada
unidad de negocios.
▪ Un plan de visibilidad de lso logros de impacto de l GRHxC.
▪ Un plan de renovación periódica del modelo.
(Puede hacer esquemas o cuadros para presentar los resultados)

Actividad breve 1
El nivel de énfasis está relacionado con el tipo de cambios y aprendizajes que se pretende
generar. Especifique, en el ejercicio, los límites de los cambios parciales. ¿Cuál es el
alcance de un cambio en la conducta individual, si no está acompañado por cambios
en los procesos y estrategia? Habrá que especificar y explicar cómo, a través de las
competencias, se han modificado; es decir, ejemplos de evidencias.
En la relación con otros programas o sistemas, habrá que mencionar no sólo con cuáles
sí se tiene una articulación, sino también con cuáles la vinculación es débil o inexis-
tente. Habrá de plantearse sus causas y los condicionantes de abrir una ventana de
vinculación con éstas.
Actividad breve 2
El equipo de implantación no sólo habrá de mencionar a quiénes se involucrará y cómo

se han estructurado las funciones, sino también complementar con algunos ejemplos de
cómo y de qué forma operan y llegan a tomar las decisiones. Se distingue entre aspectos
formalizados de operación y las rutinas que se dan en la práctica. En ambos casos, sus
alcances y límites.
Actividad breve 3
Habrá de especificarse, entre los principales componentes y procesos, aquellos que se

proyecta hacer y aquéllos realizados, con su correspondiente alcance. También es conve-
niente especificar que los componentes se trabajan de manera secuencial o en paralelo,
así como los aprendizajes que se ha obtenido en el proceso, hasta el momento.
La gestión de calidad de la GRHxC está en función de la satisfacción de la necesidad del

cliente. Para crear el modelo, habrá que especificar quiénes son los clientes y de qué
forma puede evidenciarse que se está avanzando en esa dirección. Por otra parte, en la
calidad hay una dimensión formal, la documentada, y una informal o real, lo vivido a
través de rutinas institucionalizadas, pero que no necesariamente se encuentran docu-
mentadas en su totalidad. Aquí habrá que identificar los aspectos más significativos en
la gestión de calidad formal, tanto como de la informal.
La mejora en la calidad de la GRHxC en el corto plazo consiste en acciones concretas

y viables que se articulan con una proyección a mediano y largo plazos, sujeta a modi-
ficaciones en el tiempo.

Actividad breve 4
El mantenimiento de la GRHxC tiene varias dimensiones que habrán de especificarse en

la respuesta. La primera es la continua, que se realiza a través de la retroalimentación
continua. Habrá que dar algunos ejemplos de cómo se hace este mantenimiento en
forma sistemática. Es un especie de mantenimiento correctivo. Una segunda dimensión
se efectúa por medio del análisis de los factores críticos que generan problemas en el
proceso y sobre los que habrá de ponerse mayor cuidado y atención. Es similar a un
mantenimiento predictivo. Una tercera dimensión es la planeación del soporte para
lograr una aplicación sistemática y a la vez pertinente; en complemento, la renovación
periódica del modelo. Es similar a un mantenimiento preventivo. Una cuarta dimen-
sión sería la integración de los tres anteriores y la reducción de tiempos y costos en su
aplicación, sin interrumpir los procesos de la GRHxC. Es similar a un mantenimiento
productivo total.
Autoevaluación
Una empresa intenta desde hace varios años la implantación de una GRHxC. Optó por un
camino descentralizado de aplicación y experimentación. La inercia de no profundizar,
no se dio por un problema de costo, sino que se dejó encapsular por la vieja cultura de
aprendizaje de ir sobre la práctica y sin formalizar. Algunos elementos de la GRHxC
fueron retomados en la práctica de las funciones tradicionales de RH, pero no se logró
instalar una cultura de competencias.
Dentro de las reorganizaciones y cambios en la empresa, el proyecto de GRHxC nunca

logró el apoyo e interés de la alta dirección. Ella tenía otras prioridades, en un contexto
donde visualizaba, seguramente, más beneficios a partir de cambios en las estructuras
de la organización, que en la inversión en una GRHxC que no iba a dar esas transforma-
ciones profundas, a pesar que éstas estaban focalizadas a mejorar la productividad. La
prioridad estaba en gestión de resultados por lo que, mucho menos, estaba interesada
en elaborar las referencias y los instrumentos de cómo llegar a éstas (competencias).
No obstante lo anterior, al no acompañar los cambios estructurales con un modelo

de competencias, la empresa no aprovechó la oportunidad de normalizar las nuevas
funciones y roles, dejando el proceso en manos de los tomadores de las decisiones del
momento, pero sin acompañarlo con una gestión del conocimiento y del aprendizaje.
Tampoco se aprovechó la oportunidad para desarrollar, de manera sistemática, la ge-
neración de acciones de mejora a partir de la capacidad de creación del personal. El
riesgo inminente de una gestión por resultados que no incluye las competencias es su
inminente agotamiento, por no tener los medios para explorar nuevos horizontes de
aprendizaje con el personal.
En este caso, reorganizar la implantación de la GRHxC tendrá que rescatar lo que se

ha hecho y lo que se está utilizando fragmentadamente. Sin embargo, esto no será su-
ficiente si, a nivel de la dirección, la GRHxC no se plantea como un eje estratégico para
afianzar la nueva cultura de trabajo que la empresa está impulsando implícitamente,

orientada no sólo a resultados, sino también al desarrollo de las competencias. El an-

claje tendrá que hacerse desde esta perspectiva, para que no se diluya en el camino, tal
como ocurrió en el pasado.
En el otro extremo, en el plano práctico, a nivel de áreas, habrá que rescatar el caso
de control y soporte vehicular para hacérselo más visible a la organización, y comple-
mentarlo con instrumentos de formación y calidad, aprovechando lo que se elaboró en
logística, pero que no se está aplicando en este instante.
La propuesta concreta debe incluir una estructura de organización de la reimplantación

de la GRHxC, con una dirección del proyecto, un nivel de diseño y planeación y otro de
ejecución de modo que, ante cambios en la estructura de la empresa y/o de las personas,
el proyecto no desaparezca.
Está de por medio el liderazgo de RH. En la medida que RH no visualice su función, en

relación con una gestión de aprendizaje en la empresa a partir del personal, difícilmente
prosperará la GRHxC. Parte medular de la propuesta es definir el perfil de liderazgo
de los gerentes y mandos medios de RH en función de una GRHxC, y formar a éstos en
dicha competencia. Las evidencias a recopilar en esta competencia son aquéllas rela-
cionadas con la instrumentación de la GRHxC. De esta manera, se vincula formación en
liderazgo con resultados concretos de implantación, incluyendo propuestas de mejora
y actualización, las que formarán parte de la renovación periódica del modelo.

Anexos
Anexo 1. Caso
La Sra. Anin Grehuco es gerente de RH de la empresa X, que se dedica a la elaboración,

distribución y venta de productos alimenticios, en la que es líder del mercado. Ella tra-
baja en el desarrollo corporativo. Cada planta y/o centro de distribución (“unidad de
negocio”) tiene su propia jefatura de RH. Ésta reporta al gerente general de su unidad
de negocio. El papel de Anin es asesorar a los responsables de RH de las unidades de
negocio en sus funciones y desarrollar con ellos proyectos innovadores. A Anin le co-
rresponde impulsar la implantación de la GRHxC en la organización.
Tradicionalmente, y aunque no denominada como competencias, la organización se

caracteriza por la presencia de una fuerte cultura de valores humanísticos y de disciplina
hacia el trabajo, lo que genera una enorme lealtad e identificación del empleado hacia
la empresa, y les permite cumplir con la normatividad y con las condiciones laborales,
muy por encima de lo que es común encontrar en la industria del ramo. En la organi-
zación prevalece un sentir práctico, en el que no es bien visto lo teórico. También hay
una cultura de igualdad, donde no es bien visto que alguien quiera lucir por encima de
los demás, razón por lo cual han tenido fricciones entre el corporativo (“los teóricos”,
los que quieren lucir) y el personal de las áreas operativas (“los prácticos”).
Hace varios años, la empresa emprendió proyectos de GRHxC en diferentes divisiones:

logística, ventas, manufactura, control y soporte vehicular. Esto se dio en un momento
en el que la organización se estaba descentralizando, para reducir la tramitología y
burocracia internas, y tener la capacidad de reaccionar más rápido y oportunamente
ante los cambios y oportunidades en el mercado. Aunado a esto, se buscaba modificar la
cultura y la actitud caracterizadas por el paternalismo y la complacencia, propios de una
organización familiar, para adoptar una cultura proactiva y orientada a resultados.
Se dieron varios cambios en la estructura de la organización, especialmente en el nivel

de gerentes y directores; además, éstos no eran definitorios de la primera, sino que
se dio una evolución de “cambios” de los “cambios” de los “cambios”. Leo: ¿se podría
explicar de otro modo?, por ejemplo, una evolución paulatina de la concepción ini-
cialmente acuñada de los “cambios”. De tal modo, el ambiente en la organización era
de incertidumbre con respecto de las funciones y responsabilidades “en movimiento”
que, por ende, no podían estar bien definidos. Muchos puestos de dirección y gerencia
fueron eliminados o transformados profundamente.
En este contexto, se consideró que no era viable proponer un proyecto corporativo de

competencias. No había liderazgo para ello, y la intención en ese momento era salir de
una cultura donde no se hacía nada en las unidades, que no viniera del corporativo y
estuviera dirigido desde ahí.
Se optó por aplicar la GRHxC por áreas de la empresa, según el interés que ésta tuviera,

aplicando un enfoque de análisis funcional, mezclado con algo de conductual, especial-

mente en el área de ventas. El personal al que se dirigía la propuesta era de los niveles
operario y mandos medios. En paralelo, una empresa consultora estaba levantando las
competencias gerenciales, de tipo conductual y los perfiles de puesto para estos niveles
en todas las áreas.
La implantación se centró en la formación para mejorar la productividad en las uni-

dades de negocio y en las áreas. En logística, se llegó a tener no sólo los instrumentos
de evaluación y formación (en papel e interactivo en CD), sino también la guía de pro-
cedimientos para aplicar el modelo y el manual de formación de formadores. Tanto en
esta área como en ventas se realizaron experiencias piloto para probar y ajustar, antes
de generalizar. En control y soporte a vehículos se vinculó el modelo de competencias
a través de la gestión por desempeño de los mandos medios. Las competencias, al igual
que los resultados, se utilizaron en la evaluación periódica del personal, cerrando con
la retroalimentación y la elaboración del plan de acción individual.
¿Cuál es la situación actual que enfrenta Anin para impulsar la GRHxC?
En seis años, la organización ha emprendido varias iniciativas en competencias. Por

razones diversas, pero especialmente, por los cambios en la estructura, en la estrategia
de mercado y de desempeño de la empresa y en los mandos superiores de la organiza-
ción, no ha podido lograr instalarse sólidamente. El equipo de RH de las unidades y
de las áreas, ha incorporado los elementos de los respectivos modelos de competencia
que se han desarrollado en sus subsistemas de selección, capacitación y evaluación de
desempeño.
En control y soporte a vehículos, se integró a la gestión de los procesos el respectivo ge-

rente corporativo, quien lo encabeza, y es probablemente donde más anclaje ha logrado.
En logística, la gerencia está ocupando toda su energía en un proyecto de reestructura-
ción y, a pesar de todos los instrumentos elaborados y probados durante seis años, el
modelo no logró implantarse más que en algunos de sus componentes, por ejemplo, en
el uso del manual de formación por competencias. En ventas se utiliza los perfiles de
competencia para la selección del personal y capacitación, pero no de manera uniforme,
sino según las iniciativas e interés de cada unidad de negocio.

Bibliografía
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Cross, R; Israelit, S, (2000), Strategic Learning in a Knowledge Economy: Individual, Collecti-

ve and Organizational Learning Process (Boston, Butterworth-Heinemann)
Brown, J.S; Duguid, P, (2000), Organizational Learning and Communities-of-Practice; Toward

a Unified View of Working, Learning and Innovation en: Cross, R; Israelit, S, Strategic Lear-
ning in a Knowledge Economy (Boston, Butterworth-Heinemann)
Dongen, van T, (2003), Competentiemanagement – En dan? (Zaltbommel, Schouten & Nelissen)
Evers, G; Kluijtmans F; Lange, de W, (2005), Competentiemanagement in Nederland:

dilemma’s en valkuilen en; Tijdschrift voor HRM, zomer, special (Alphen a/d Rijn, Kluwer)
Rankin, N, (2002), Raising performance through people: the ninth competency survey en:

Unidad de competencia
G 1
DISEÑAR UN MODELO INTEGRAL Y DINÁMICO
DE GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS
POR COMPETENCIAS (GRHXC)
Definición
Analiza el contexto de la organización e identifica en el mismo, los elementos que contribuirán a una
propuesta integral y dinámica de GRH por competencias con el fin de diseñar una arquitectura con-
sistente y pertinente, aplicando principios de la gestión de calidad y de cambio.
Elementos de competencia
Contextualizar y dimensionar la gestión de recursos humanos por competencias en una
G1.1
organización.
G1.2 Diseñar la arquitectura del modelo de GRH por competencias.
G1.3 Gestionar dilemas en la implantación de la GRH por competencias.
1
Elemento G1.1
CONTEXTUALIZAR Y DIMENSIONAR LA GESTIÓN DE RECURSOS
HUMANOS POR COMPETENCIAS EN UNA ORGANIZACIÓN
Desempeño
Distingue los elementos contextuales y elabora una propuesta de modelo de GRHxC integrada verti-
cal y horizontalmente y en forma dinámica, al desarrollo organizacional.
Criterios Evidencias
1. La identificación se hace a partir de:
Identificar los elementos del ▪ la interpretación de las mega tendencias y sus consecuen-
contexto que se considerarán cias para la organización
en la elaboración de la propues-
▪ el ordenamiento, bajo el concepto de la evolución creativa,
ta de un modelo de GRHxC
de los elementos
▪ la traducción de ambigüedades y dilemas en decisiones de
aprendizaje en el modelo
▪ la propuesta de aplicación de los núcleos de innovación la
derivación de elementos de competencia.
2. La integración vertical se proyecta lograr a partir de:

Integrar de manera vertical la ▪ La incorporación de la propuesta con las vertientes vertical
propuesta de un modelo de estática y vertical dinámica
GRHxC a la organización.
▪ La integración de ambas vertientes, estáticas y dinámicas, en
el modelo.
3. La integración horizontal se proyecta lograr tomando las competen-

Integrar de manera horizontal cias como referencia para:
la propuesta de un modelo de ▪ La descripción de puestos
GRHxC a en la organización.
▪ El reclutamiento y selección
▪ El plan de carrera
▪ La capacitación
▪ La evaluación del desempeño
▪ La certificación de competencias
▪ El sistema de compensación por competencias
4. La identificación se hace a partir de:

Identificar elementos del ▪ La visualización de los componentes del ecosistema
‘ecosistema’ para incluir en la
▪ Objetivos del Milenio
propuesta de un modelo de
GRHxC. ▪ Responsabilidad Social Empresarial
▪ Trabajo Decente
▪ Normas y recomendaciones de la OIT
▪ Modelos de gestión integral de productividad
Campo de aplicación
Procesos de diseño de una GRHxC integrada al desarrollo organizacional, desde una perspectiva
estratégica y dinámica orientada a mejorar la competitividad mediante la productividad y la mejora en
las condiciones de trabajo.
2
Elemento G1.2
DISEÑAR LA ARQUITECTURA DEL MODELO DE GRH POR
COMPETENCIAS
Desempeño
Reconoce las diferentes modalidades para construir un perfil de competencias en la organización,
identificando sus alcances y límites, con el fin de diseñar una arquitectura integral de perfil y normas.
1. La aplicación de criterios de diseño se refleja en una fundamenta-
Aplicar criterios de diseño de ción de:
una arquitectura. ▪ los componentes que integran la arquitectura de un modelo
de GRHxC.
▪ Las bases del diseño en la arquitectura del perfil
2. El método de construcción se define a partir de la revisión de:

Definir los métodos de construc- ▪ las perspectivas analíticas del diseño;
ción del perfil. ▪ los alcances del diseño.
3. Se integra a un modelo integral, tomando en cuenta:

Proponer una estructura integral ▪ la definición de las diferentes clases de competencias a
de competencias. considerar,
▪ la referencia de la casa funcional como propuesta.
4. La selección se hace con base en diferentes planos de análisis:

Seleccionar opciones del diseño ▪ Opciones generales
del perfil.
▪ Opciones específicas
5. La modalidad de normalización se define a partir de:

Escoger la modalidad de norma- ▪ El contenido
lización.
▪ La estructura
Procesos de diseño de una arquitectura sistemática y consistente de competencias en la organización,
que explicita las decisiones que se toman para llegar a un perfil y una norma.
3
Elemento G1.3
GESTIONAR DILEMAS EN LA IMPLANTACIÓN DE LA GRH POR
COMPETENCIAS
Desempeño
Diseña la organización y puesta en marcha de la GRHxC, a partir de la identificación de los dilemas y
la estrategia para sostener y extender la aplicación en la organización.
1. La articulación se proyecta realizar a partir de:
Articular las competencias con ▪ la elaboración de un esquema general de articulación
la estrategia de cambio en la
▪ la identificación de los dilemas.
organización.
2. La implantación se organiza en función de:

Organizar la implantación del ▪ romper las inercias que evitan empezar
modelo. ▪ definir los actores y su función en la gestión del modelo.
3. Los principios de gestión de calidad se manifiestan en:

Aplicar principios de gestión de ▪ la adaptación a la gestión de las competencias,
calidad.
▪ el énfasis puesto en los mecanismos de validación y mejora
continua.
4. La manutención y renovación se expresa en:

Planear la manutención y reno- ▪ la identificación y anticipación de los posibles problemas y
vación del modelo. limitaciones que puedan ocurrir,
▪ la elaboración de escenarios posibles de acciones preventi-
vas o correctivas.
Procesos de implantación de GRHxC articuladas con las estrategias y actores claves en la organiza-
ción, gestionando su diseño y aplicación bajo criterios de un sistema de calidad.

Diseñar La Gestion de Recursos Humanos Por Competencias Modulo G1-Mertens Leonard PDF

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Gestionar recursos humanos por competencias

Copyright © Centro Internacional de Formación de la OIT 2006

GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS

DELTA (Educación a Distancia y Tecnología de la Formación)

ÁREAS FUNCIONALES UNIDADES DE COMPETENCIA/MÓDULOS

Diseñar un modelo integral USTED

Evaluar la gestión de Evaluar el sistema y

Diseñar un modelo integral y dinámico de gestión

Unidad 1 Contextualizar y dimensionar la gestión de recursos humanos

2. Integración vertical de la GRHxC.

3. Integración horizontal de la GRHxC.

Unidad 2 Diseñar la arquitectura del modelo de GRH por competencias

2. Modelo integral de competencias.

3. Algunas opciones de diseño de perfiles.

Unidad 3 Gestionar dilemas en la implantación de la GRH por

2. Organización de la implantación del modelo.

3. La calidad de la implantación de una GRHxC.

4. La manutención y renovación de la GRHxC.

▪ ▪ El rol del área de GRH en las organizaciones, en el contexto de la globalización de

▪ ▪ Los componentes básicos de la GRH.

Al finalizar el estudio del Módulo, usted será capaz de:

1. Identificar, en el contexto de la organización, los elementos que harán integral y

2. Diseñar una arquitectura de GRHxC de manera consistente y pertinente, haciendo

3. Aplicar principios de la gestión de calidad y cambio en las organizaciones, al modelo

El planteamiento de fondo en este módulo se basa en la tesis de que la inversión en

Las tres unidades comprendidas en este módulo le introducirán en el marco concep-

La unidad 1 coloca las competencias en la perspectiva estratégica de una organización

diseño de perfiles y a la normalización de las competencias, las opciones de aplicación

Mapa conceptual del módulo

Diseñar un modelo integral y dinámico de

Evaluación del logro

2. Plan de implantación a partir de la

Unidad 2: Diseñar la arquitectura Unidad 3: Gestionar dilemas en la

¿Para qué y qué?

Tiempo aproximado de estudio: 100 horas

La estimación del tiempo de estudio, incluyendo comprensión del texto, realización

Esta estimación se refiere sólo al aprendizaje individual. Para participar en aprendizaje

En su rol de protagonista del proceso de aprendizaje, le proponemos complementar el

▪ ▪ evaluar su aprendizaje en el transcurso del proceso de estudio y al finalizar el mismo,

Esta autoevaluación le permitirá, por lo tanto, “tomar el pulso” de su propio proceso

Además, si lo considera pertinente, podrá proporcionar a la tutoría la información re-

A) Utilice la siguiente escala para evaluar sus conocimientos y experiencias en los

1. No conozco, ni se hacerlo (Nunca he leído sobre este tema ni trabajado en él).

3. Sé hacerlo empíricamente (A veces trabajo el tema pero no lo he estudiado).

4. Conozco el tema y sé hacerlo, pero no lo practico (Estoy actualizado/a en el tema

5. Conozco, sé hacerlo y lo practico (En forma permanente investigo, estudio y realizo

Cuando complete el cuestionario, por favor, marque la opción seleccionada. En el ejem-

1. Dimensionar la integración de la GRHxC en una organización

1.1 Integrar verticalmente la GRHxC.

1.2 Integrar horizontalmente la GRHxC.

1.3 Integrar la GRHxC a la estrategia de

1.4 ¿Cómo integraría usted la GRHxC en una organización?

2. Diseñar la arquitectura del modelo de GRHxC en una organización

2.1 Establecer los componentes de un modelo

2.2 Diseñar un perfil de competencias.

2.3 Normar las competencias.

2.4 ¿Cómo diseñaría usted el modelo de GRHxC en una organización?

3. Implantar la GRHxC en una organización

3.1 Organizar la implantación del modelo de

3.2 Aplicar un sistema de calidad a la

3.3 Mantener y renovar la GRHxC en la

3.4 ¿Cómo implantaría usted un modelo de GRHxC en una organización?

La evaluación final consiste en la elaboración de una arquitectura integral y dinámica