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UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

CARACTERIZACIÓN DE LAS BIBLIOTECAS DE LAS INSTITUCIONES


ESCOLARES OFICIALES DE UNA COMUNA DE LA CIUDAD DE CALI:
CONDICIONES QUE OFRECEN PARA LA FORMACIÓN DE LECTORES

Patricia Calonje Daly


Investigadora Principal

Gloria Amparo Rodríguez Barreneche


Co-investigadora

Proyecto de investigación financiado por:


Universidad del Valle

INFORME TÉCNICO FINAL


Cali, febrero 29 de 2008

2
ÍNDICE

1. AGRADECIMIENTOS 4
2. PRESENTACIÓN 5
3. INTRODUCCIÓN 8
3.1 EL PROBLEMA 8
3.2 JUSTIFICACIÓN 13
4. OBJETIVOS 17
4.1 OBJETIVO GENERAL 17
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 17
5. METODOLOGÍA 18
5.1 TIPO DE ESTUDIO 18
5.2 MÉTODO 18
5.3 UNIDAD DE ANÁLISIS 19
5.4 SELECCIÓN DE LA COMUNA 20
5.5 IDENTIFICACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO 20
5.6 DEFINICIÓN DE LOS INFORMANTES 21
5.7 SELECCIÓN DE LOS INFORMANTES 21
5.8 CÁLCULO DEL TAMAÑO DE LA MUESTRA DE DOCENTES 22
5.9 TÉCNICAS PARA LA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN 26
5.10 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN 26
5.11 PRUEBA PILOTO PARA VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS 27
5.12 DEFINICIÓN DE LA ESTRUCTURA LÓGICA: DIMENSIONES,
COMPONENTES, VARIABLES E INDICADORES 28
5.13 IDENTIFICACIÓN DE LAS DIMENSIONES Y COMPONENTES DE
CONTEXTO 28
5.13.1 Identificación de dimensiones y componentes propios de la
caracterización de las bibliotecas escolares 30
5.14 DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN 39
6. CONTEXTO GENERAL DEL ESTUDIO: LA COMUNA 9 43
6.1 LOCALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS BÁSICAS 43
6.2 ASPECTOS GENERALES DE LA INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA
DE LA COMUNA 44
6.3 ESTADÍSTICAS GENERALES DE LA EDUCACIÓN, COMUNA 9 46
6.4 SEDES ESCOLARES ESTUDIADAS 47
6.4.1 Superficie y área construida en las instituciones escolares 48
6.4.2 Niveles educativos ofrecidos 49
6.4.3 Jornadas escolares 50

3
6.4.4 Estudiantes por nivel educativo 51
6.4.5 Características de la planta física 52
6.4.6 Dotación tecnológica 53
6.4.7 Medios de comunicación electrónica en línea 54
6.4.8 Personal académico 55
6.4.9 Personal administrativo y servicios generales 55
7. RESULTADOS 57
7.1 SEDES SIN BIBLIOTECA ESCOLAR 57
7.1.1 Obstáculos e iniciativas ante la ausencia de biblioteca 57
7.1.2 Consecuencias de la inexistencia de biblioteca en la sede 58
7.1.3 Sedes donde hubo biblioteca 60
7.2 SEDES CON BIBLIOTECA ESCOLAR 61
7.2.1 Creación y antigüedad 61
7.2.2 Innovaciones y adecuación de la biblioteca 61
7.3 PERSONAL 62
7.3.1 Identificación de los responsables 62
7.3.2 Determinantes de la asignación de funciones de responsable 62
7.3.3 Apoyo de la biblioteca a la labor docente y estudiantil 63
7.3.4 Tiempo de dedicación de las responsables 64
7.4 INSTALACIONES, EQUIPAMIENTO Y TECNOLOGÍA 65
7.4.1 Tamaño de las bibliotecas 65
7.4.2 Características físicas 66
7.4.3 Ubicación, acceso y señalización 66
7.4.4 Mobiliario 66
7.4.5 Dotación tecnológica 68
7.4.6 Medidas de mantenimiento y protección 68
7.5 COLECCIÓN 69
7.5.1 Tipología y cantidad de documentos 69
7.5.2 Actualización de la colección 70
7.5.3 Organización de la colección y tratamiento técnico 71
7.5.4 Conservación 71
7.5.5 Conocimiento y uso 72
7.6 ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO 73
7.6.1 Características básicas del funcionamiento 73
7.6.2 Servicios 73
7.6.3 Servicio de préstamo 74
7.6.4 Difusión de la labor de la biblioteca y otros espacios de lectura 78
7.6.5 Usuarios 78
7.6.6 Usos 78
7.6.7 Frecuencia de uso 79
7.6.8 Reglamento del uso 80
7.6.9 Otros usos de la biblioteca 81
7.6.10 Propuestas y cambios con relación al uso de la biblioteca 81
7.7 GESTIÓN 82
7.7.1 Gestión para el funcionamiento 82

4
7.7.2 Gestión para el fomento institucional de la cultura escrita 82
7.7.3 Gestión de recursos 83
7.7.4 Gestión para la planeación 84
7.7.5 Gestión para la evaluación 84
7.8 VALORACIONES 84
7.8.1 Desarrollo de la biblioteca 84
7.8.2 Espacio 86
7.8.3 Dotación 87
7.8.4 Horario 88
7.8.5 Colección 88
7.8.6 Cambios 88
7.8.7 Lugar de la biblioteca en el PEI y otros documentos 89
7.8.8 Efectos de la fusión 89
7.8.9 Incidencia de la biblioteca en el logro de la misión
institucional y la calidad de los procesos escolares 90
8. DISCUSIÓN 92
8.1 ANÁLISIS DE LOS DATOS 92
8.1.1 Sedes sin biblioteca escolar 93
8.1.2 Sedes con biblioteca escolar 98
8.1.3 Personal 104
8.1.4 Instalaciones, equipamiento y tecnología 111
8.1.5 Colección 117
8.1.6 Organización y funcionamiento 122
8.1.7 Gestión 139
8.1.8 Valoraciones 147
8.2 DE LOS EFECTOS A LAS CAUSAS 152
8.3 CONDICIONES REQUERIDAS PARA EL DESARROLLO DE LAS 155
BIBLIOTECAS ESCOLARES
9. CONCLUSIONES 168
BIBLIOGRAFÍA 173

5
1. AGRADECIMIENTOS

Las autoras de la presente investigación queremos agradecer al Instituto de Educación y


Pedagogía y a la Vicerrectoría de Investigaciones, y a través de ellos a la Universidad del
Valle, el reconocimiento de los tiempos necesarios, a veces mayores de los pensados por
causa de dinámicas imprevisibles, para llevar a término este trabajo. Sin falsas modestias,
vemos con este trabajo y con este apoyo la importancia de la universidad pública en el
análisis y solución de los problemas sociales más acuciosos.

Queremos agradecer también a las maestras pertenecientes a las instituciones educativas de


la Comuna 9 de Cali que tuvieron la amabilidad desinteresada de darnos informaciones en
medio de circunstancias de trabajo difíciles, en ocasiones sacrificando su tiempo personal.
Ojalá nuestro agradecimiento se revierta en elementos que aporten a la reflexión sobre sus
contextos de trabajo, en particular en el mejoramiento de las bibliotecas escolares, cuya
vida y dinámica son condiciones para que nuestros niños colombianos accedan al universo
del libro y de la lectura.

Reconocemos con gratitud el trabajo de Mayerlyn Castillo (monitora de la investigación) y


de los profesores Leyda Zúñiga y Óscar David Buriticá, quienes colaboraron en la
recopilación de la información.

Agradecemos igualmente el invaluable apoyo de Hernán Toro y Gabriela Chamorro en la


fase de edición de este trabajo, así como a Natalia Muñoz y, sobre todo, a Julián Solano,
que obraron en calidad de asesores externos.

Patricia Calonje Daly


Gloria Amparo Rodríguez Barreneche

6
2. PRESENTACIÓN

El presente informe de la investigación titulada Caracterización de las bibliotecas de las


instituciones escolares oficiales de una comuna de la ciudad de Cali: condiciones que
ofrecen para la formación de lectores, adelantada por las profesoras Patricia Calonje Daly
y Gloria Amparo Rodríguez Barreneche, miembros del Grupo de Investigación en
Didáctica de la Lengua, adscrito al Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad
del Valle, está compuesto solidariamente de las partes que enseguida se enuncian:

1. El informe central.
2. Los anexos.
3. Los productos
4. Certificados de existencia de los productos.
5. Guía de presentación del informe final de investigación.

Los cinco componentes anteriores se entregan en formato digital. Este informe se


acompaña de una versión impresa de la Guía de presentación.

Al ser estas partes interdependientes, la totalidad de los documentos enlistados arriba


conforman una unidad, y como tal deben ser leídos para lograr una comprensión global y
apropiada del trabajo adelantado.

Los anexos son los siguientes:


Anexo 1: Listado Base Poblacional.
Anexo 2: Registros excluidos.
Anexo 3: Cuadros de docentes por institución y sede seleccionados en la muestra aleatoria.
Anexo 4: Rejilla de observación.
Anexo 5: Cuestionario para Directivos.
Anexo 6: Cuestionario para Responsables Anexo 7: Cuestionario para Docentes. Anexo 8:
Matriz Variables de Contexto.
Anexo 9: Matriz Variables de Caracterización.
Anexo 10: “Comunicación a rectores de las instituciones educativas oficiales de la comuna
9 para solicitar su autorización para adelantar la investigación”

Los productos comprometidos en el Acta de Compromiso son los siguientes:

Producto 1: Artículo titulado “La biblioteca escolar y la formación lectora”, escrito por
Patricia Calonje. Se entrega en formato digital el artículo y los certificados de las revistas
Folios (Clasificada B por Colciencias) y El Hombre y la Máquina (Clasificada C por
Colciencias) en los que se hace constar que el artículo está siendo evaluado para su
publicación.

7
Producto 2: Base de datos: “Características básicas de las bibliotecas de las instituciones
educativas oficiales de la comuna 9 de Cali”. Se entrega copia digital en CD independiente,
acompañada de otro archivo con el Diagrama Entidad-Relación (Modelo ER). Otra copia
digital se encuentra ya en la oficina de Comunicaciones del Instituto de Educación y
Pedagogía.

Producto 3: Curso de extensión (Programa de cualificación de maestros) titulado


“Enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito y de la escritura”, diseñado por Patricia
Calonje y dictado por Patricia Calonje, Shirley Solís y María Lucía Muñoz, ofrecido a
docentes de los colegios pertenecientes a Comfandi. Se entrega copia digital del diseño del
programa, del listado de los maestros de los colegios de Comfandi que asistieron y de la
constancia de su realización.

Producto 4: Conferencia pública titulada “La biblioteca escolar y la formación lectora”


dictada por Patricia Calonje como Conferencia Inaugural del Seminario sobre Bibliotecas
Escolares realizado los días 14 y 15 de junio de 2007, organizado por Comfandi. Se entrega
certificado digital de su presentación.

Producto 5: Observaciones y Recomendaciones para las 5 bibliotecas de las instituciones


educativas estudiadas (República Argentina, General Alfredo Vásquez Cobo, Antonio José
Camacho, Marco Fidel Suárez y Nuestra Señora de los Remedios). Se entrega copia digital
de los documentos y de la constancia de recibo.

Producto 6: Propuesta de Modelo de Estudio concebido como una metodología para la


investigación de bibliotecas escolares. Se entrega copia digital.

Producto 7: Trabajo de grado titulado “Bibliotecas escolares en Colombia: regulaciones


oficiales desde planteamientos nacionales y lineamientos internacionales”, elaborado por
las estudiantes del programa de Licenciatura en Educación Primaria, María del Carmen
Huergo y Diana Katherine Cárdenas, dirigido por Gloria Amparo Rodríguez. Se entrega
copia digital de la constancia de la entrega del acta de grado a la Coordinación Académica
del Instituto de Educación y Pedagogía.

Los productos adicionales (no comprometidos en el Acta de Compromiso) son los


siguientes:

Producto 1: Curso regular electivo (código 403067M) titulado “Proyectos institucionales y


de aula en promoción y animación de lectura”, diseñado y dictado por Patricia Calonje
durante el periodo académico febrero – junio de 2006. Se entrega copia digital del
programa de curso y de los resultados de su evaluación.

Producto 2: Portafolio con fotografías de las bibliotecas escolares estudiadas. Se entrega


copia digital en CD independiente. Otra copia digital se encuentra ya en la oficina de
Comunicaciones del Instituto de Educación y Pedagogía.

8
Producto 3: Propuesta de formación permanente titulada “Propuesta de formación de
maestros para la implementación de la política pública de lectura y escritura en las
instituciones educativas oficiales del municipio de Santiago de Cali”, diseñada y presentada
por Patricia Calonje y Gloria Amparo Rodríguez. Se entrega copia digital del diseño.

Las tablas y las gráficas han sido numeradas independientemente en cada capítulo.

Aunque el proyecto de la investigación prometió una perspectiva ante todo cuantitativa (y


de manera secundaria un acercamiento de tipo conceptual), hemos considerado conveniente
adelantar un trabajo de análisis en torno a los datos arrojados para dar una aproximación
más completa del objeto de nuestro estudio. Esta voluntad se refleja ante todo en el capítulo
7 del informe.

Esperamos con este trabajo contribuir, así sea modestamente, en la clarificación y en el


desarrollo de uno de los campos que requieren una intervención más decidida de parte de
las autoridades del país para mejorar el panorama educativo: el de las bibliotecas escolares.
Si esto se alcanzara, aunque fuera mínimamente, nos sentiríamos muy satisfechas.

Patricia Calonje Daly


Gloria Amparo Rodríguez Barreneche

9
3. INTRODUCCIÓN

3.1 EL PROBLEMA

Sería imposible contribuir a una reflexión seria y apropiada en torno a la formación lectora
de niños y jóvenes en las instituciones educativas sin adelantar consideraciones sobre la
existencia misma de la biblioteca escolar y sobre las condiciones ofrecidas para el logro de
tal propósito puesto que, en efecto, tal reflexión depende en buena parte de la calidad de
éstas (su espacio y su equipamiento, su personal, su colección, sus servicio, su organización
y funcionamiento). Resulta evidente que a mejores bibliotecas debe corresponder, en
principio, un potencial mayor de formación. Por supuesto, la calidad de estos espacios no es
el único factor que incide en el grado de desarrollo de la formación lectora, pero sí
constituye un determinante fundamental en la medida en que se sitúa en el entorno
pedagógico más inmediato del niño y del joven: la institución escolar.

La necesidad de revalorización de las bibliotecas escolares y de su transformación surge


con los cambios en los paradigmas educativos, con la instauración y el auge de la llamada
era de la información, con el desarrollo de la ciencia y la tecnología que ha permitido la
implantación de nuevos soportes, tecnologías y comunicaciones, y ha enfatizado la
necesidad de acceso a los lenguajes que les son específicos. Puede decirse que todos estos
hechos han incidido para que se produzcan cambios sustantivos en el concepto de
biblioteca escolar y, por consiguiente, en las funciones que le son atribuidas.

Los distintos espacios en los que se ha discutido el tema y otros aspectos relacionados con
el mismo, así como distintos estudios y documentos en los que se plantea la necesidad de
revisar la naturaleza misma del trabajo de la biblioteca escolar1, subrayan la importancia de
su revalorización de cara a los desafíos que le plantea su inserción en un mundo cada vez
más permeado por la globalización y más orientado hacia el manejo de la información y los
conocimientos. No sólo se trata de que dé respuesta a nuevas circunstancias y modos de
vida sino de que se pueda convertir en una instancia que funcione como uno de los ejes y
referentes de la actividad formativa, como un dinámico centro de información y recursos
con un papel fundamental en relación con el aprendizaje de los alumnos, con las prácticas

1
El tema de las bibliotecas y en particular de las públicas y las escolares ha sido objeto de análisis y discusión
en distintos eventos internacionales y nacionales así como en distinto tipo de publicaciones. Francia, Gran
Bretaña, Dinamarca, Suecia, España, Grecia y Estados Unidos, se encuentran entre los países donde más se
ha trabajado por su revalorización y transformación. Organismos como IBBY (The International Board on
Books for Young People), UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura), IFLA (The International Federation of Library Associations and Institutions), IRA (International
Reading Association), ALA (American Library Association, entre otros, han contribuido a la difusión de
publicaciones sobre el tema en cuestión. En América Latina merecen ser mencionadas las secciones de IBBY
con sede en distintos países y FUNDALECTURA (Fundación para el fomento de la lectura), ASOLECTURA
(Asociación colombiana de lectura y escritura), COMFENALCO ANTIOQUIA (Caja de Compensación
Familiar de FENALCO Antioquia), organizaciones con sede en Colombia.

10
de enseñanza de los profesores y con el entorno social y cultural de la institución educativa
de la que es parte integral.

Esta redefinición del papel de la biblioteca es elemento fundamental para la transformación


de la institución escolar. Los análisis y discusiones tanto en el plano internacional como en
el nacional apuntan a mostrar la urgencia de replantear las funciones de la biblioteca escolar
para que, teniendo en cuenta las características del contexto en el cual se halla inmersa,
pueda contribuir a ampliar las oportunidades de acceso, producción y circulación de la
información de estudiantes y maestros, y pueda ofrecerles condiciones adecuadas para
apropiar los conocimientos necesarios para ejercer plenamente sus derechos y deberes
como ciudadanos. En esta misma dirección, la UNESCO2 propone en el año 2000 un
manifiesto sobre la biblioteca escolar en el que enfatiza el papel que ésta ha de desempeñar
como componente esencial del proceso educativo, como espacio que contribuye al
desarrollo de la lengua escrita y al manejo de la información, fomenta en los estudiantes
habilidades de aprendizaje para toda la vida y estimula capacidades imaginativas,
ayudándoles a asumir de esta manera su papel como ciudadanos responsables. El
manifiesto hace hincapié en el papel de la biblioteca escolar como espacio que
“proporciona información e ideas que son fundamentales para desenvolverse con éxito en
nuestra sociedad contemporánea, basada en la información y el conocimiento”3.

Postulada como una realidad cambiante que ha de cuestionarse y replantearse a sí misma, la


biblioteca escolar tiene en síntesis varias funciones. En primer lugar, la divulgación y
promoción del derecho a la información y de la validación de ésta como un bien público.
En segundo lugar, está su compromiso impostergable e ineludible con la formación de
lectores autónomos que sepan hacer uso de la información como un recurso para su
desarrollo individual y colectivo. En tercer lugar, tiene la responsabilidad de desarrollar
programas que propicien encuentros y diálogos significativos y gratificantes de toda la
comunidad educativa con la información y el conocimiento, en los que se fomente el
manejo adecuado de multiplicidad de textos y de una variedad de modos de lectura. Todo
esto materializa el acceso a una dimensión de la cultura en tanto permite una subjetividad
mediada por relaciones permanentes con textos escritos en diversos formatos y soportes,
con sentidos prácticos y simbólicos.

La redefinición de la biblioteca escolar ha significado cuestionar el papel que


tradicionalmente se le ha asignado de reservorio cerrado de libros que generalmente alberga
colecciones desactualizadas o constituidas en su mayor parte por textos escolares4, o de

2
Ver UNESCO. IFLA (Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas). La
biblioteca escolar en el marco de la enseñanza y del aprendizaje para todos. El Manifiesto sobre la
biblioteca escolar. La Haya. 2000.
3
Ibid,. p. 1.
4
Ver Bustamante, G, Díaz, L, G. Factores asociables al desempeño de los estudiantes. Ilustrado para la
evaluación de impacto del plan de universalización en el área de lenguaje. Bogotá. Universidad Nacional de
Colombia. 2001. pp. 88-117. Ver igualmente Ramos, E, Osorio, P, Sistematización de la experiencia de
promoción y animación de lectura desarrollada en la Escuela Normal Superior Farallones de Cali. Informe
final de trabajo de grado. Universidad del Valle, Instituto de Educación y Pedagogía, Cali, 2004.

11
espacio asignado para el cumplimiento de castigos o de lugar destinado exclusivamente a la
realización de tareas escolares, que, por añadidura, en algunas instituciones es manejado
por personas sin ningún tipo de formación o experiencia en el campo5. Estas funciones (que
todavía hoy en día cumple la biblioteca escolar de esa forma así pervertida) están
impidiendo que pueda orientar su labor a acciones de promoción y de animación lectora
que permitan valorizar su papel y el de la lectura en la construcción del conocimiento, que
fomenten la apropiación e incorporación de esta práctica a la vida individual y colectiva, y
el contacto significativo con materiales de lectura que satisfagan distintas necesidades de
información y conocimiento.

Autores como Patte (1988,1996), Sánchez y Alfaro (2003), Osoro (1998, 2001, 2002),
Andricaín (1991), Rodríguez (2002), Lerner (1995, 2001), Heindrich y Charria (1998),
Isaza de Pedraza y Grisales (1990), Machado (2002), Garrido (2002), Bustamante y Díaz
(2001), entre otros, han abordado el análisis de la relación entre biblioteca escolar y lectura,
enfatizando el valor de las condiciones (léase recursos, espacios, tiempos y estrategias) que
pueden ser creadas para hacer posible experiencias que partiendo de una concepción de las
mediaciones y medios entre los lectores y el mundo de los textos, permitan llevar a cabo
aprendizajes autónomos, críticos y gratificantes. Como plantea Inmaculada Vellocino
citada por Osoro (2001:47) “…es ahí donde se hace imprescindible la información y la
disponibilidad de los recursos. Los alumnos deben aprender a construir sus propios
aprendizajes a través de la búsqueda, la experimentación y la investigación, y esto hace
necesaria una adecuada organización de la biblioteca y un conocimiento profundo de sus
posibilidades y aprovechamiento”.

Además de las reflexiones que plantean modificaciones estructurales, espaciales,


temporales y materiales para la biblioteca escolar, están las de especialistas y educadores
estudiosos del tema como Lerner (2001) Osoro (2001, 2002) y Cencerrado (1998), quienes
mencionan las transformaciones didácticas que requiere producir este espacio. Osoro
(2001:52) propone concebirlo como “eje del currículo, motor del cambio y del
mejoramiento del sistema educativo” que tiene entre sus funciones incentivar procesos que
impliquen la revalorización profunda de la labor docente, de las relaciones entre maestros y
estudiantes con el conocimiento, de las estrategias y medios utilizados en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje y del lugar asignado al ámbito de las tecnologías de la
información y la comunicación.

Aunque en el curso de las dos últimas décadas se puede constatar una reconceptualización
importante del papel de la biblioteca escolar en los procesos escolares y hay avances
significativos que expresan algunos cambios en la mentalidad de educadores, bibliotecarios
y políticos, lo cierto es que no puede decirse lo mismo en relación con su realidad empírica,
5
En distintos programas de cualificación realizados por el grupo autor de esta investigación aquí presentada,
los maestros participantes han referido cómo la biblioteca escolar ha perdido su connotación de espacio de
cultura y de saber para convertirse en un lugar en el que se desdibujan completamente las funciones que le
corresponden como tal. Algunas investigaciones de corte etnográfico han analizado este tipo de situaciones.
Ver Arias, María Eugenia et al. La Autocracia Escolar. Reglamento, disciplina, justicia y castigo. Bogotá,
Fundación FES. Colección Vida Escolar en Colombia. 1993. pp. 70-72.

12
que parece estar bastante alejada de los desarrollos sobre el tema. En un país como España,
por ejemplo, en donde se han dado importantes iniciativas de apoyo a la transformación de
las bibliotecas, donde desde la legislación se han definido cambios significativos para muy
distintos ámbitos de la educación, entre ellos la biblioteca, en donde existen numerosas
organizaciones dedicadas al estudio y discusión del tema, la realidad de las bibliotecas
escolares se presenta de forma muy distinta y alejada de los desarrollos teóricos sobre el
tema. Su estado, según estiman Sánchez y Alfaro (2003), es “bastante caótico y muy
variable” dependiendo de las diferentes comunidades autónomas y provincias donde se
encuentran. Ahora bien, con respecto a Colombia es indudable que se han dado algunos
pasos importantes para pensar el problema, analizar la contribución de la biblioteca a los
procesos de formación lectora, su papel como parte integrante del proceso educativo, en el
sentido de que se han realizado investigaciones para contribuir al diseño de políticas de
fomento a la lectura6 y se han allegado estadísticas básicas sobre las bibliotecas escolares
de Bogotá. Sin embargo, la información con que se cuenta en ciudades de provincia en
relación con el estado actual de las bibliotecas, su dinámica de funcionamiento, los
problemas que afrontan y, particularmente, con su contribución a la formación lectora, es
todavía insuficiente y limitada.

Con la elaboración y promulgación en 1994 de la Ley General de Educación y sus decretos


reglamentarios7, se dieron los primeros pasos en el país para reconocer y valorar desde las
instancias gubernamentales las bibliotecas escolares y una de sus funciones principales, la
promoción y animación de la lectura. Sin embargo, este reconocimiento es muy restringido
porque establece la obligatoriedad de la biblioteca escolar sólo para aquellos centros
educativos que ofrezcan formación por niveles y grados. Los que estén localizados en
municipios con una población igual o menor de veinte mil habitantes (20.000) tendrán la
opción de no contar con una propia, siempre que puedan utilizar los servicios prestados por
las bibliotecas públicas, o aprovechar otras alternativas como la del sistema de
bibliobancos, concebido desde la legislación oficial como colecciones de textos escolares.
En la reglamentación que establece este sistema, se constata también un desconocimiento
del papel de la biblioteca escolar al excluir su participación en la selección de los libros
para orientar los procesos educativos en tanto ha “… de conformarse con los bibliobancos
de textos escolares y los libros de consulta…”8. En este contexto, se ha producido la
escolarización de la biblioteca pública con todas las implicaciones que tiene para un
espacio como éste centrar su atención en un solo sector. AQUÍ INCLUIR LA
REFERENCIA AL ARTÍCULO DE SILVIA CASTRILLÓN.

La promulgación de una posición tan ambigua, que es la expresión de una política estatal,
ha abierto la puerta para que algunas instituciones interpreten la ley a su conveniencia y se

6
Entre otras cabe mencionar el estudio sobre hábitos y consumo de libros adelantado por varias entidades
entre 1999 y el 2000. Ver MINISTERIO DE CULTURA DE COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN
NACIONAL DE COLOMBIA. Hábitos de lectura y consumo de libros en Colombia, Bogotá. Cámara
Colombiana del Libro. CERLALC, DANE, FUNDALECTURA. 2001. p. 9.
7
Ver Ley General de Educación. Ley 115 de Febrero 7 de 1994. Artículo 141. p. 81.
8
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA, Decreto 1860 de Agosto 3 de 1994.
Artículo 42.

13
nieguen a crear sus propias bibliotecas mientras puedan descargar esta labor en otras
entidades, como las bibliotecas públicas.9 Lo cierto es que así haya iniciativas en algunos
centro educativos destinadas a hacer de las bibliotecas escolares centros vitales de los que
se nutran todas las actividades de la vida cotidiana, particularmente la lectura, a éstas se las
sigue considerando subvalorando: locales inadecuados, colecciones desactualizadas,
mínimo presupuesto para su dotación y funcionamiento; en algunas, inclusive, el acceso es
restringido. Tanto es así que de las estadísticas existentes en Colombia, las más optimistas
hablan de un 5% de instituciones educativas con biblioteca escolar mientras que otras
registran menos del 2% de las instituciones educativas con una biblioteca escolar que
funcione de acuerdo con los requerimientos establecidos.10 NO OLVIDAR BUSCAR SI EL
PUNTO VA POR FUERA.

A la ambigüedad ya mencionada hay que sumar además el escaso reconocimiento que en


algunas disposiciones del Ministerio de Educación Nacional se hace al papel que cumple la
biblioteca escolar para contribuir a los propósitos formativos fijados por la educación
formal, a la función que tiene como parte integral del sistema educativo de apoyar
intencionalmente la construcción de conocimiento, democratizar el acceso a la información,
contribuir a la formación de maestros y alumnos como lectores y productores de textos,
incentivar relaciones duraderas y significativas con los libros y la lectura y preparar para la
investigación y el aprendizaje autónomo. En la legislación que establece la creación de los
proyectos educativos institucionales como estrategia para mejorar la calidad de la
educación, la estructuración de proyectos institucionales, como oportunidades para fijar
rumbos, los proyectos pedagógicos, como propuestas encaminadas a construir
conocimiento, los modelos pedagógicos, como guías conceptuales, no se designa a la
biblioteca escolar ni a las acciones de promoción y animación de lectura como prioridades.

No obstante estas ausencias en materia de legislación, hay que registrar acciones


gubernamentales como las realizadas desde el 2002 por el Ministerio de Educación en
colaboración con el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el
Caribe -CERLALC- para desarrollar el Programa Nacional de Bibliotecas Educativas 11 a
fin de beneficiar a 187 instituciones educativas de 29 departamentos del territorio nacional
con la dotación de colecciones, mobiliarios, equipos, entrega de suscripciones a revistas y
el ofrecimiento de cursos para bibliotecarios.12 Además de lo anterior, hay que destacar
igualmente iniciativas como la de la Secretaría de Educación del Distrito en Bogotá, que
con la adscripción del sistema de bibliotecas públicas a esta instancia gubernamental creó
una red de bibliotecas distritales (BIBLIORED), considerada “como un modelo digno de
9
Cf. FUNDALECTURA. La biblioteca que queremos. Una visión para compartir. Santa Fe de Bogotá, 2003.
10
Melo, Jorge Orlando, “Las bibliotecas públicas colombianas: ideales, realidades y desafíos.” En Agudo,
Alvaro y otros, Bibliotecas Públicas y Escolares. FUNDALECTURA. Colección Hojas Selectas. Santa Fe de
Bogotá, 2001, p. 114 y FUNDALECTURA. La biblioteca que queremos. Una visión para compartir. Santa Fe
de Bogotá, 2003, p. 4.
11
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA. Programa Nacional de Bibliotecas
Educativas. Convenio MEN 131/01. Primera Fase. Santa Fe de Bogotá.
12
En el contexto latinoamericano un buen ejemplo de acción gubernamental para el desarrollo de un programa
de bibliotecas escolares es el del Ministerio de Educación de Chile a través de su Centro de Recursos para el
Aprendizaje, CRA. Ver http://www.bibliotecas-cra.cl/

14
imitar en otras zonas del país, donde las autoridades municipales, y, en general, los
responsables del sistema educativo, están dejando de lado las bibliotecas, esperando
probablemente que los computadores sustituyan el libro.”13 BIBLIORED, conformada por 6
bibliotecas intermedias, con unos 80.000 volúmenes en conjunto que atienden unos 600.000
usuarios por año, 13 bibliotecas descentralizadas y 3 mega bibliotecas, es, como lo anota un
estudioso del tema, “…un intento realista por introducir el libro en la enseñanza, en un país
en el que probablemente no más del 5% de las instituciones educativas tienen bibliotecas y
en el que sería inmensamente costoso establecerlas”. 14 BIBLIORED está fundamentado en
un proyecto pedagógico que subraya “… la importancia de cultivar entre los jóvenes la
lectura libre, recreativa y de disfrute estético, (…) reforzar la formación ciudadana de
escolares y habitantes de la ciudad y permitir la formación continua de la población:
representa el primer esfuerzo serio en varias décadas del sistema educativo colombiano por
atender las necesidades de bibliotecas de sus estudiantes.”15 Esta solución es apenas
comprensible en un país como Colombia en el que las bibliotecas públicas suplen la
carencia de bibliotecas escolares, al verse en la necesidad de asumir y dar prioridad a las
demandas de apoyo a las tareas que reciben de parte de la población en edad escolar.

3.2 JUSTIFICACIÓN

Esta investigación es de fundamental interés para que las entidades gubernamentales


puedan planear y gestionar sus acciones en forma más racional y más acorde con las
necesidades de las instituciones educativas y con los medios y fines educativos que se han
fijado. Orientar estas políticas y optar por decisiones específicas que favorezcan la equidad
social son tareas que requieren de información y conceptualizaciones de este tipo de
estudios..

El análisis aquí presentado identifica y analiza el estado actual de las bibliotecas escolares
exploradas respecto a desarrollos, aciertos, carencias, deficiencias y proyecciones. Además
establece los cambios requeridos para garantizar que la comunidad educativa y, en
particular, la población en edad escolar tengan acceso a una educación de calidad. Por ello
se consideran aspectos no sólo como la dotación de este espacio sino también los criterios
que han orientado su constitución y permanencia, las mediaciones utilizadas para generar
actos de demanda de lectura, los efectos dialógicos de los actos de lectura, la existencia de
proyectos explícitos para la utilización de los libros. Se trata entonces de superar la idea de
estudio diagnóstico para construir una elaboración en la que la biblioteca escolar se conciba
como un factor asociable al desempeño escolar en lenguaje, determinante para el desarrollo
de la competencia comunicativa, tal como se concluye en el trabajo investigativo realizado
por Bustamante y Díaz (2003).

13
Melo, Jorge Orlando, “Las bibliotecas públicas colombianas: ideales, realidades y desafíos.” En Agudo,
Alvaro y otros, Bibliotecas Públicas y Escolares. FUNDALECTURA. Colección Hojas Selectas. Santa Fe de
Bogotá, 2001, p. 114.
14
Ibíd. p. 114.
15
Ibíd. p. 114.

15
Los resultados de esta investigación han de servir para determinar las posibilidades de
incidencia real de las bibliotecas escolares existentes, de manera que puedan contribuir
efectivamente con sus acciones a la construcción de una mayor equidad social. Gloria
María Rodríguez (2002) refiere la existencia de varios estudios internacionales que
corroboran que la presencia y disponibilidad de libros y todo tipo de materiales de lectura y
el mayor índice de servicios de biblioteca en los establecimientos educativos son variables
importantes que inciden en el desempeño escolar y en la calidad de la educación.16 De igual
manera, Piñeros y Rodríguez (1999), citado por Bustamante y Díaz (2003), destacan el
valor de los libros en la educación y su incidencia en el desempeño escolar. El apoyo de la
biblioteca escolar ha de darse de manera integral para que así impacte todas las áreas del
conocimiento.

No tiene sentido hablar de una educación básica de calidad si la población en edad escolar
no encuentra oportunidades de acceder y de beneficiarse del patrimonio de la cultura escrita
del que las bibliotecas escolares han de ser no sólo sus depositarias sino también instancias
que contribuyen a su divulgación y apropiación. La carencia de estos espacios es otro de los
elementos que genera desigualdades sociales, culturales y económicas. No hay que olvidar
la responsabilidad social de la institución escolar frente al problema de la alfabetización
pues para un porcentaje significativo de la población en edad escolar, su acceso a la
escolaridad será la única posibilidad de apropiarse del capital cultural con el cual es
necesario contar para desempeñarse en una sociedad alfabetizada. De ahí que concentrar la
investigación en las instituciones de carácter oficial se constituya en una prioridad pues
ellas son las que mayoritariamente congregan niños y jóvenes de los sectores marginados.
Conceptos fundamentales relacionados con la biblioteca escolar como formación de la
ciudadanía, formación lectora, igualdad de oportunidades de acceso a la información y a su
manejo adecuado, entre otros, se desdibujan en el contexto de la sociedad colombiana y de
la ciudad de Cali debido a que las bibliotecas escolares se encuentran usualmente en las
instituciones educativas de carácter privado, quienes son también las que cuentan con
personal profesional calificado. Según Gloria María Rodríguez (2002) y Jorge Orlando
Melo (2002), las del sector oficial carecen de este tipo de herramientas y apoyos. Como
puede inferirse de lo hasta aquí planteado, esta investigación quiere contribuir a la
discusión acerca del papel de la biblioteca al fomento de la lectura, y, con ella, el acceso a
la información, por ser uno de los mejores medios para hacer efectivos los derechos a la
educación y a la cultura consagrados en la Constitución Política de Colombia.

En el ámbito de la investigación en didáctica de la lengua escrita, se empieza a manifestar


la preocupación por la contribución específica de la biblioteca escolar a la formación de
lectores. Concebida como un lugar indispensable para el encuentro entre el aprendiz de
lector, los textos y los lectores expertos, sus condiciones son uno de los factores
determinantes de la calidad de las prácticas de lectura posibles y factibles en la escuela. Allí
16
Esta autora hace alusión al “Primer estudio internacional comparativo: lenguaje, matemática y factores
asociados para alumnos de tercer y cuarto grado de educación básica” citado por María Clemencia Vargas en
“Módulo sobre hábitos de lectura y consumo de libros, una mirada desde la escuela”. Hábitos de lectura y
consumo de libros en Colombia, Bogotá. Ministerio de Cultura. Ministerio de Educación Nacional. Cámara
Colombiana del Libro. CERLALC. DANE. FUNDALECTURA. 2001. p. 9.

16
empieza la didáctica. Las prácticas con los textos, posibles en una biblioteca escolar,
comparadas con las prácticas culturales con textos producidas en otros contextos (referente
del análisis de la “transposición didáctica”), se ven afectadas de una u otra manera por las
condiciones de que ésta dispone para realizar las funciones que le son atribuidas en tanto
centro de información y de recursos multimedia, eje del proyecto educativo y curricular de
la institución, generador de múltiples aprendizajes y lugar de recreación y uso del tiempo
libre, espacio propicio para el desarrollo de las didácticas y de la transversalidad del
conocimiento, y fomento a la creación y consolidación de vínculos fructíferos y duraderos
con la lectura y el mundo de los libros17. En este orden de ideas y concomitante con la
consideración de la biblioteca como factor para la formación de lectores, habría otros que
igualmente son susceptibles de consideración desde su intencionalidad y/o su repercusión
didáctica. La tarea que se impone es, por tanto, identificar y analizar si están siendo tenidos
en cuenta o no, y de qué manera, en los procesos de formación de maestros: las aulas
informáticas, la agenda institucional de las reuniones de maestros, entre sí y con asesores-
para los diseños y el seguimiento de los procesos educativos-, los acuerdos de mutuo apoyo
con bibliotecas públicas de la ciudad y otros espacios de la cultura, los planes de área, etc.
Todo esto se vuelve importante cuando se quiere asumir la apertura de la escuela a la
cultura escrita. Aunque no dependen solamente del maestro, difícilmente podrán ser
resignificados y transformados sin su participación.

Ahora bien, la realización de esta investigación se justifica plenamente, como ya se ha


mencionado, por la inexistencia de investigaciones que arrojen datos certeros y
concluyentes sobre la situación de las bibliotecas escolares de las instituciones oficiales de
la ciudad de Cali. En la actualidad solamente se cuenta con un documento titulado “Informe
de exploración de las bibliotecas de la Alianza Siglo XXI en el municipio de Cali”,
realizado por Mercedes Roldán González (2002). Un estudio bastante limitado en sus
alcances, pues se trata un diagnóstico derivado de una encuesta que buscaba detectar los
rasgos más prominentes de las bibliotecas de 15 instituciones educativas de 8 comunas de
Cali y de una entrevista a los rectores.

Por otra parte hay algunos hallazgos referentes a la biblioteca escolar en la investigación
titulada “Escritura, conocimiento y tecnocultura en la Universidad” adelantada por
Alejandro Ulloa y Giovanna Carvajal (2004), profesores de la Escuela de Comunicación
Social de la Universidad del Valle, en la que sus autores dedican un punto al estudio de la
caracterización general de estas bibliotecas; pero no siendo el problema de las bibliotecas el
asunto central de esta investigación, no hay, sin embargo, un despliegue minucioso de
consideraciones que le sean relativas.

Ahora bien, la realización de esta investigación se justifica plenamente, como ya se ha


mencionado, por la inexistencia de investigaciones que arrojen datos certeros y
concluyentes sobre la situación de las bibliotecas escolares de las instituciones oficiales de
17
Rodríguez, Gloria A. “Una pregunta para la formación de maestros: en lectura y escritura, ¿qué espacio
abarca el triángulo didáctico?” Instituto de Educación y Pedagogía. Universidad del Valle. Documento
inédito.

17
la ciudad de Cali. En la actualidad solamente se cuenta con información derivada de un
documento titulado “Informe de exploración de las bibliotecas de la Alianza Siglo XXI en
el municipio de Cali”, realizado por Mercedes Roldán González (2002). En sentido estricto,
este trabajo de una encuesta que buscaba detectar los rasgos más prominentes de las
bibliotecas de 15 instituciones educativas de 8 comunas de Cali, complementada con una
entrevista a los rectores. El segundo de estos trabajos excepcionales es la investigación
titulada “Escritura, conocimiento y tecnocultura en la Universidad” adelantada por
Alejandro Ulloa y Giovanna Carvajal (2004), profesores de la Escuela de Comunicación
Social de la Universidad del Valle, en la que sus autores dedican un punto al estudio de la
caracterización general de estas bibliotecas; pero no siendo el problema de las bibliotecas el
asunto central de esta investigación, no hay, sin embargo, un despliegue minucioso de
consideraciones que le sean relativas. ARREGLAR ESTE PÁRRAFO PRECISANDO
QUE LOS TRABAJOS SON UN DIAGNÓSTICO Y UN INFORME QUE ALUDE
PUNTUALMENTE A LO SEÑALADO.

Tampoco se cuenta con análisis rigurosos acerca del papel específico que juegan en la
formación de estudiantes y maestros como lectores. Aunque se disponga de datos
suministrados por vías informales, es clave profundizar de manera sistemática en el análisis
de la contribución específica de estos espacios a la instauración y consolidación de una
cultura escrita, sobre todo si se tiene en cuenta que son considerados por el ICFES y por el
Ministerio de Educación Nacional como uno de los “factores asociados al logro en lectura y
escritura.”

La ausencia de investigaciones sobre este tema ha impedido potenciar la reflexión y el


debate sobre la labor específica que la biblioteca escolar puede realizar para dinamizar
procesos culturales en torno a la lectura y a los libros, promover aprendizajes significativos,
contribuir al desarrollo de las distintas áreas del conocimiento escolar, y para ser
reconocida como una fuente fundamental de aprendizaje, de recreación, de desarrollo
cultural, intelectual, recreativo y social de toda la comunidad educativa

La importancia de una investigación como la aquí presentada es posible determinarla


también a partir de las reflexiones consignadas en distintos documentos oficiales. Es el
caso, por ejemplo, del material “Por una agenda de políticas públicas de lectura en Ibero
América”,18 suscrito por Colombia en Cartagena durante el pasado mes de septiembre. El
punto 5 de la agenda exhorta a “Crear y actualizar las bibliotecas y otros espacios de
lectura en las escuelas públicas, como herramienta en la formación de alumnos y maestros
lectores y escritores.”19 El documento también convoca y exhorta a los investigadores a
realizar trabajos como el que ahora se entrega. En el apartado consagrado a las acciones
recomendadas menciona como primer punto “Realizar estudios y diagnósticos sobre la
situación de las bibliotecas escolares”.20
18
CERLALC, OEI “Por una Agenda de Políticas Públicas de Lectura en Ibero América”, Plan
Iberoamericano de Lectura-ILIMITA-, Programa de la Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno. Cartagena
de Indias, Septiembre 2004. p. 11.
19
Ibíd. p. 11.
20
Ibíd. p. 11.

18
Hechas esta serie de consideraciones, precisamos que el problema planteado se ha indagado
y analizado a partir de la siguiente perspectiva: Siendo la biblioteca escolar un espacio
fundamental para la formación de lectores, ¿cuáles son las condiciones ofrecidas por las
bibliotecas del sector educativo oficial existentes en una comuna de la ciudad de Cali para
propiciar la formación lectora?; ¿qué elementos pueden ser derivados del proceso de
caracterización de las bibliotecas escolares para ampliar y profundizar la investigación
acerca de su contribución a la instauración de la cultura escrita en la Institución Educativa
y, por consiguiente, en la ciudad de Cali?

4. OBJETIVOS

Los objetivos que se propuso alcanzar el presente estudio son los siguientes:

4.1 OBJETIVO GENERAL

• Caracterizar las bibliotecas escolares del sector oficial existentes en una comuna de la
ciudad de Cali, a fin de determinar su contribución a la formación de lectores y derivar
herramientas analíticas, tanto para la elaboración de futuras investigaciones de mayor
cobertura como para la formulación de avances disciplinares en los estudios didácticos
de la lengua escrita.

4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Describir las características de las bibliotecas escolares del sector oficial, existentes en
una de las comunas de Cali, en lo concerniente a aspectos como personal,
instalaciones, colección y servicios.

• Conjeturar acerca de la posible contribución de las bibliotecas estudiadas a los


procesos de apropiación y consolidación de prácticas sociales de lectura.

• Formular un modelo metodológico con base en el análisis de esta experiencia


investigativa, útil en el desarrollo de proyectos futuros que amplíen la cobertura aquí
alcanzada.

19
• Proponer alternativas de profundización en futuras investigaciones sobre el tema de las
mediaciones entre lectores y textos en las bibliotecas escolares en el marco de la
didáctica de la lengua escrita, precisando los alcances y los límites de la investigación
realizada.

20
5. METODOLOGÍA

5.1 TIPO DE ESTUDIO

La investigación realizada fue de carácter descriptivo-exploratorio. La dimensión central


que se pretendió medir fue las características de las bibliotecas escolares oficiales de una
comuna de la ciudad de Cali. La definición de esta comuna se determinó al azar teniendo en
cuenta criterios de aleatoriedad. Aunque la investigación tenía como objeto central la
descripción de la variable mencionada de modo independiente a otras, a lo largo de todo el
estudio se trató de pensar la influencia de ésta sobre la formación lectora de los estudiantes
de las sedes donde se encontraban las bibliotecas. Tal relación no implicó sin embargo el
establecimiento de una relación causal, distintiva de los estudios correlaciones, en donde
una variable explica de modo determinante los cambios de la otra. Lo que se hizo fue tratar
de mirar en qué medida la biblioteca llega a generar unas condiciones que hacen posible
introducir a los estudiantes en el mundo de la lengua escrita, o no, según sus características,
sin desconocer la existencia de otros factores socioculturales, socioeconómicos y de origen
social, que pueden estar incidiendo, pero que en esta investigación no son el objeto.

Por otro lado, en vista del incipiente desarrollo que ha tenido este tipo de estudios en
Colombia y, particularmente en la ciudad de Cali, donde no han sido abordados, se concibe
como un estudio pionero en nuestro contexto que pretende caracterizar la dimensión
planteada y evaluar los alcances y límites de la metodología utilizada, la cual tiene su base
en otras elaboradas para estudios del mismo tipo, realizados en otros espacios sociales.

La caracterización presentada no es generalizable debido a que fue realizada sobre un


universo limitado, las bibliotecas escolares de las instituciones educativas oficiales21 de una
comuna de la ciudad de Cali.

5.2 MÉTODO

La investigación tiene fuertes bases en métodos cuantitativos como son el diseño de sondeo
y datos agregados; sin embargo, se puede caracterizar como un estudio mixto en el cual no
se utilizó propiamente la técnica de la encuesta, sino cuestionarios con preguntas cerradas
en combinación con un conjunto de preguntas abiertas estructuradas que estaban ordenadas
y articuladas de forma lógica con las primeras. Los resultados de las preguntas abiertas se
categorizaron a partir de una interacción reflexiva entre los elementos subjetivos

21
Se tomaron únicamente las instituciones educativas oficiales con niveles de preescolar, educación básica y
media y no las universitarias.

21
encontrados y conceptualizaciones acerca de la formación de lectores. Como resultado se
obtuvo un conjunto de datos numéricos y alfanuméricos con los cuales se realizaron los
cálculos posibles según su naturaleza. Junto a esta técnica se utilizó la observación
participante no intrusita, guiada por un instrumento precodificado que buscaba caracterizar
ciertos aspectos puntuales de la unidad muestral.

Para la organización y procesamiento de los datos obtenidos se utilizó el programa SPSS.


Mediante su uso se construyeron las estadísticas descriptivas básicas, con las cuales se
elaboraron las tablas y gráficas donde se mostró la distribución de las frecuencias simples
de las variables de análisis.

Durante las diferentes fases del proyecto relacionadas con la definición de las categorías de
análisis, el diseño, validación, ajuste y aplicación de los instrumentos, así como también la
de análisis e interpretación de la información y de elaboración del informe final de
investigación, implicaron procesos de reflexión y de análisis dinámicos y de construcción
de hipótesis pensadas en el contexto de las condiciones que la biblioteca puede crear para
contribuir de manera significativa a la instauración de una cultura escrita en la institución
escolar.

El diseño de los instrumentos estuvo guiado por una matriz de estudio conformada por las
dimensiones, componentes, variables e indicadores en los cuales se desglosó el objeto de
investigación básico planteado.

5.3 UNIDAD DE ANÁLISIS

La unidad de análisis que se seleccionó para esta investigación la constituyeron todas las
bibliotecas escolares de la ciudad de Cali. De este universo finito, del cual si embargo no
se tienen datos, se tomó como unidad muestral sólo las bibliotecas escolares del sector
oficial de una comuna de la ciudad, la cual fue escogida al azar siguiendo criterios de
aleatoriedad.

La idea de tomar las bibliotecas de un sector preciso como es una comuna, buscaba poder
tener acceso a todos, o al menos la mayoría de espacios de éste tipo pertenecientes a una
Institución Educativa22, en vista de la incapacidad de poderlos agrupar previamente ante el
desconocimiento de estadísticas sobre su número y ubicación. Acceder a todas las
bibliotecas de una misma Institución Educativa permite evaluar qué tanta articulación
existe entre sus sedes después de la fusión realizada y ver si este mecanismo mejoró su
desempeño o no. De la misma forma, acceder a todas las bibliotecas de una misma comuna
permite ver cómo se articulan entre sí, partiendo del hecho que esta división administrativa
les representa recursos propios de destinación general según las necesidades que tengan.

22
Esto es posible ya que todas las sedes de una misma Institución Educativa tienen proximidad geográfica
entre sí, o al menos en teoría debe ser así.

22
5.4 SELECCIÓN DE LA COMUNA

Para la selección de la comuna, un área restringida considerada la totalidad de las


instituciones educativas de la ciudad de Cali, organizadas en comunas23, se rotularon en
papel de igual tamaño y densidad los números de todas ellas y se introdujeron en una bolsa.
Una vez allí se revolvieron y antes de sacar algún papel, se determinó que el primero que
saliera se acogería como la comuna en la cual se realizaría el estudio. Fue así como resultó
elegida la comuna número nueve, que comprende los barrios Aranjuez, Alameda,
Belalcázar, Bretaña, Guayaquil, Junín, Manuel María Buenaventura, Obrero, Santa Mónica
y Sucre.

5.5 IDENTIFICACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO

Considerando que el objeto de estudio de esta investigación son las bibliotecas de las
Instituciones Educativas oficiales de una comuna de Cali, una vez seleccionada la 9, fueron
identificadas en listados oficiales las existentes en esta área de la ciudad y sus respectivas
sedes (Ver Tabla N. 1).

Tabla N. 1
Distribución de las Instituciones Educativas oficiales
de la comuna 9 de Cali por barrios

COMUNA BARRIO SEDE ESCOLAR


Obrero 1. República de Argentina
2. José María Córdoba
Sucre 3. Policarpa Salavarrieta
Belalcázar 4. Sebastián de Belalcázar
5. Nuestra Señora de los Remedios
Guayaquil 6. Antonio José Camacho
COMUNA 9 7. República del Ecuador
Bretaña 8. República del Perú
Alameda 9. Marco Fidel Suárez
10. Jardín Infantil Divino
Junín Salvador
Aranjuez 11. Olga Lucía Lloreda
12. Alfredo Vásquez Cobo

23
La ciudad de Cali comporta actualmente 22 comunas que albergan 90 instituciones educativas que
contienen, a su vez, cada una en promedio cinco sedes.

23
En total, en la comuna se identificaron tres Instituciones Educativas: República de
Argentina, General Alfredo Vásquez Cobo y Antonio José Camacho. La primera de ellas
con 4 sedes, la segunda con 3 y la última con 5. Estas doce sedes se constituyeron así en las
unidades empíricas en las cuales se tomaría el objeto de estudio.

5.6 DEFINICIÓN DE LOS INFORMANTES

Antes de comenzar a realizar la investigación se definió cuáles iban a ser las personas a
través de las cuales se iba a capturar la información, es decir, los informantes, ya que al ser
el objeto de estudio un elemento inanimado no se podía acceder a sus características de
modo directo. Los informantes escogidos fueron de tres tipos:

-. Directivos de las instituciones educativas de la comuna seleccionada, escogidos en su


condición de rectores o de coordinadores responsables del desarrollo de cada una de ellas, y
del logro de sus objetivos educacionales.

-. Responsables de las bibliotecas en funcionamiento, escogidos en calidad de


encargados de su organización y mantenimiento y posibles gestores de acciones de
dinamización de estos espacios.

-. Docentes de las sedes que conforman las instituciones educativas de la comuna 9,


escogidos en su condición de posibles usuarios de este espacio y promotores de acciones
para el fomento de la formación lectora.

Aunque fue considerada inicialmente la posibilidad de aplicarles un cuestionario a los


estudiantes, pronto fue descartada porque el estudio tenía como principal eje examinar las
características de las bibliotecas y las condiciones objetivas que éstas pueden generar para
su acceso a la cultura escrita, más no la percepción que éstos en realidad pudieran tener
sobre la contribución efectiva que hacen estos espacios a la formación lectora. En otras
palabras no era una investigación sobre usos y apropiación, sino de condiciones de
realización, lo que no significa que esta posibilidad sumamente relevante se descarte en
futuros estudios.

5.7 SELECCIÓN DE LOS INFORMANTES

Una vez definidas las instituciones educativas y sus sedes e identificados los informantes,
se procedió a escoger la muestra de ellos con la que se iba a trabajar. La selección de cada
uno de estos sujetos se hizo con base en los siguientes criterios:

-. Directivos

Fueron tomados los tres rectores de las instituciones educativas estudiadas, reconocidas
como República de Argentina, Antonio José Camacho, y General Alfredo Vásquez Cobo,

24
así como también los coordinadores de todas las sedes secundarias. En este caso no hubo
selección sino que se tomaron todas las personas existentes con las características definidas
previamente respecto a este tipo de informante.

En el caso de las sedes principales (3) donde contaban con más de un coordinador, fueron
seleccionados de manera diferenciada así: en dos de las sedes principales fue escogido uno
de los dos coordinadores existente y en la restante se seleccionaron dos de los cuatro
asignados, uno responsable de la jornada de la mañana y otro de la tarde. Esta decisión se
dio para garantizar la recolección de información sobre la biblioteca que no era posible
obtener solamente a partir de un informante, dado que ésta funciona en ambas jornadas
escolares y es manejada por dos responsables. En total se establecieron como informantes
de este tipo, 16 personas, tres rectores y 13 coordinadores.

-. Responsables de las bibliotecas

Fueron tomados todos los responsables que tienen a su cargo el manejo de las 5 bibliotecas
encontradas en las doce sedes, esto es, 6 personas.

-. Docentes

En el caso de los docentes se tuvo que establecer el número con el que se iba a trabajar, a
través de procesos estadísticos especializados, ya que su cantidad no permitía
seleccionarlos por medio de los procedimientos empleados con los otros informantes. Se
determinó así que se iba a realizar un muestreo aleatorio simple.

5.8 CÁLCULO DEL TAMAÑO DE LA MUESTRA DE DOCENTES

El cálculo del tamaño de la muestra fue realizado como se describe a continuación:

-. Identificación del número de docentes: se recopilaron las listas de los docentes que
laboran en cada una de las tres instituciones educativas pertenecientes a la comuna 9. En la
Institución Educativa República de Argentina se presentó un listado con un total de 62
docentes, en la Antonio José Camacho, uno con un total de 125 docentes y en la General
Alfredo Vásquez Cobo, uno con un total de 65 docentes, para un gran total de 252
docentes24.

Con el objeto de no aplicar más de una vez el instrumento respectivo a un mismo docente,
se seleccionaron los registros únicos de todas las listas. Se excluyeron así aquellos registros
de docentes que se encontraban duplicados por estar laborando en más de una sede dentro
de la misma institución, exceptuando la institución General Alfredo Vásquez Cobo.25

24
Véase Anexo 1: Listado Base Poblacional.
25
Véase Anexo 2: Registros excluidos.

25
Ahora bien, cada una de las instituciones posee sedes principales y satélites o sedes
secundarias, cuya distribución poblacional de docentes para el año lectivo escolar 2006-
2007 se describe a continuación (Ver Tabla N. 2).

Tabla N. 2
Distribución poblacional de los docentes de las Instituciones Educativas
de la comuna 9. Período escolar lectivo 2006-2007 por sede.

INSTITUCIÓN

GENERALTOTAL
VÁSQUEZ COBO

ANTONIO JOSÉ

REPÚBLICA DE
ARGENTINA
ALFREDO

CAMACHO
SEDE

ANTONIO JOSÉ CAMACHO 90 90


MARCO FIDEL SUÁREZ 11 11
OLGA LUCÍA LLOREDA 12 12
REPÚBICA DEL PERÚ 10 10
REPÚBLICA DE ARGENTINA 32 32
NUESTRA SEÑORA DE LOS REMEDIOS 19 19
REPÚBLICA DEL ECUADOR 8 8
GENERAL ALFREDO VÁSQUEZ COBO 38 38
JOSÉ MARÍA CÓRDOBA 7 7
POLICARPA SALAVARRIETA 19 19
SEBASTIÁN DE BELALCÁZAR 4 4
JARDÍN INFANTIL DIVINO SALVADOR 2 2
TOTAL GENERAL 65 125 62 252

-. Realización del cálculo: una vez establecida la información sobre el número de docentes
y su distribución por institución y sede, se procedió a aplicar el muestreo aleatorio simple
para la determinación del tamaño de la muestra según la siguiente fórmula:

p*q 0.5 * 0.5


n= 2
= 2
= 26
 ξ   p*q   0.18   0.5 * 0.5 
  +   + 
Z   N   1.96   252 
 (1−α ) / 2 

Donde el estimador:

• a, denota la cantidad de docentes que se les aplicará el instrumento de medición


para determinar si poseen las características objeto del estudio.

26
• p = a/n, es la proporción de docentes en la muestra que poseen las características
objeto del estudio. Estimador desconocido, por lo que se determina
estadísticamente como el 50%.
• q = (1- p), es la proporción de docentes en la muestra que no poseen las
características objeto del estudio. Estimador desconocido, por lo que se determina
estadísticamente como el 50%.
• α, Coeficiente de confianza del 95% que representa la probabilidad de que la
distribución aplicada contenga la proporción de docentes en la muestra que poseen
las características objeto del estudio.
• Z (1- 0.95)/2 = Z0.25 = 1.96, Punto porcentual de la distribución Normal.
• ξ, Margen de error de estimación del 18%.
• N, total global de 252 docentes.
• n, tamaño de muestra calculado para varianza desconocida.

Como resultado se estableció que el número de docentes que se debía tomar como
informantes de las tres instituciones educativas era 26. Adicionalmente fueron escogidos 8
más como colchón de seguridad. La distribución de este número por institución quedó
como aparece a continuación:

 General Alfredo Vásquez Cobo, diez docentes (10)26.


 Antonio José Camacho, doce (12) 27.
 República de Argentina, ocho (8)28.

-. Definición de la proporción de docentes por sede: como las Instituciones educativas


son un abstracto que en la realidad se expresa en sedes, se debía establecer del número
calculado para éstas, cuántos docentes se iban a tomar para cada sede. Para realizar esto se
tomó el listado de los 252 docentes que conformaban la población total vinculada a las
instituciones educativas de la comuna 9 en el periodo lectivo escolar 2006-2007 y fue
enumerado. Con este procedimiento se generó una distribución de los mismos por sede sin
perder su agrupación por Institución Educativa. Esto permitió establecer la proporción de
docentes que le corresponde a cada sede del total de la muestra hallado para la institución
(Ver Tabla N. 3). Posteriormente, se aplicó esa misma proporción al total de los 26
docentes a muestrear, adicionando 8 muestras más.

26
Incluye dos personas más, recomendadas como colchón de seguridad y otras dos seleccionadas para contar
con un factor de seguridad adicional en la estimación de los resultados.
27
Fue seleccionada una persona más, recomendada como colchón de seguridad.
28
Incluye dos personas más, recomendadas como colchón de seguridad y otra seleccionada para contar con un
factor de seguridad adicional en la estimación de los resultados.

27
Tabla N. 3
Distribución de la proporción poblacional
de los docentes en el total de la muestra obtenida.

DIST. POBLACIONAL DIST. MUESTRAL


INSTITUCIÓN INSTITUCIÓN

VÁQUEZ COBO

VÁQUEZ COBO

REPÚBLICA DE
REPÚBLICA DE
ANTONIO JOSÉ

ANTONIO JOSÉ
ARGENTINA

ARGENTINA
CAMACHO

CAMACHO
ALFREDO

ALFREDO
SEDE

GENERAL

GENERAL
TOTAL

TOTAL
ANTONIO JOSÉ CAMACHO 0% 36% 0% 36% 0 8 0 8
MARCO FIDEL SUÁREZ 0% 4% 0% 4% 0 1 0 1
OLGA LUCÍA LLOREDA 0% 5% 0% 5% 0 2 0 2
REPÚBICA DEL PERÚ 0% 4% 0% 4% 0 1 0 1
REPÚBLICA DE ARGENTINA 0% 0% 13% 13% 0 0 3 3
NUESTRA SEÑORA DE LOS REMEDIOS 8% 0% 0% 8% 2 0 0 2
REPÚBLICA DEL ECUADOR 3% 0% 0% 3% 1 0 0 1
GENERAL ALFREDO VÁSQUEZ COBO 15% 0% 0% 15% 5 0 0 5
JOSÉ MARÍA CÓRDOBA 0% 0% 3% 3% 0 0 1 1
POLICARPA SALAVARRIETA 0% 0% 8% 8% 0 0 2 2
SEBASTIÁN DE BELALCÁZAR 0% 0% 2% 2% 0 0 0 0
JARDÍN INFANTIL DIVINO SALVADOR 0% 1% 0% 1% 0 0 0 0
TOTAL GENERAL 26% 50% 25% 100% 8 12 6 26

-. Definición de los docentes por sede según la proporción correspondiente: una vez
elaborada la lista y halladas las proporciones que le correspondían a cada sede del total de
la institución, se realizó la generación de cincuenta (50) números aleatorios entre 1 y 252,
utilizando la hoja de cálculo de Excel con la fórmula = ALEATORIO ENTRE (1; 252),
cuidando de que no se repitiera ninguno. Los números aleatorios obtenidos se confrontaron
con el listado elaborado y se estableció así quienes habían sido escogidos.29

Adicionados los docentes recomendados como colchón de seguridad, cuyo número se


aumentó en cuatro, se tiene que fueron seleccionados 34 docentes, de los cuales 13
pertenecen a las sedes secundarias y 21 a las sedes principales.

29
Ver Anexo 3: Cuadros de docentes por institución y sede seleccionados en la muestra aleatoria.

28
5.9 TÉCNICAS PARA LA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

Se utilizaron dos técnicas para la recolección de la información: el cuestionario y la


observación. La recopilación de datos también incluyó la toma de registros fotográficos.

-. Cuestionario: buscaba obtener información objetiva y subjetiva de los tres tipos de


informantes definidos, sobre aspectos similares y diferentes relacionados con las
características básicas de todas las sedes de la comuna, los determinantes y consecuencias
de la inexistencia de biblioteca para las sedes que carecían de ella, los principales aspectos
de funcionamiento de estos espacios en los que sí contaban con su existencia (personal,
servicios, colección y gestión) y sobre las valoraciones que cada actor tenía de su
desempeño.

-. Observación: buscaba principalmente recoger información sobre las instalaciones, el


equipamiento y tecnología de las bibliotecas, y contrastar algunos aspectos mencionados
por los informantes en los cuestionarios sobre éstas.

-. Fotografía30: se utilizó para ilustrar algunos de los resultados de investigación y captar


matices de la realidad que podían omitirse en las descripciones hechas a través de la palabra
hablada y escrita; las imágenes visuales ofrecieron así la potencia de la síntesis requerida en
la presentación de algunos de los elementos encontrados.

5.10 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

La obtención de datos se hizo a través de cuatro instrumentos divididos en dos tipos: una
rejilla de observación y tres cuestionarios.

-. Rejilla de observación: recoge información sobre las características físicas de las


bibliotecas, su ubicación y acceso, señalización, mobiliario, dotación tecnológica y las
medidas de mantenimiento y protección.31

-. Cuestionario de directivos: recoge información específica sobre las instalaciones de la


sede, los niveles educativos y jornadas escolares, el equipamiento tecnológico, el personal,
la existencia o no biblioteca en la sede, los motivos de cierre y la gestión realizada para su
apertura en los casos en los que ésta está cerrada temporalmente, las gestiones para la
creación de una en las sedes en las que nunca ha habido, las características del personal de
la biblioteca, la articulación de ésta a los procesos formativos, la gestión de la directivas
para su adecuado funcionamiento y las valoraciones que tienen en general estos actores
sobre su desempeño.32
30
Este material también se utilizará para realizar una divulgación de la indagación visual sobre las bibliotecas
escolares, que se hará ya sea a través de una exposición o de la publicación de una muestra en un periódico
local o en el espacio de una biblioteca escolar o de una pública.
31
Véase Anexo 4: Rejilla de observación.
32
Véase Anexo 5: Cuestionario para Directivos.

29
-. Cuestionario de responsable de biblioteca

Recoge información detallada de todos los aspectos considerados como relevantes para
analizar el funcionamiento de una biblioteca (personal, servicios, colección y gestión), las
características físicas y el equipamiento tecnológico que poseen éstas, la percepción de la
responsable sobre la articulación de éste espacio a los propósitos formativos institucionales
y con otras bibliotecas, los usos que le dan tanto estudiantes como docentes y las
valoraciones de la responsable sobre el funcionamiento y desempeño general de la
biblioteca.33

-. Cuestionario de docentes

Se centra sobre todo en recoger la percepción de éste actor visto como un usuario de los
servicios de la biblioteca, sobre todos los aspectos básicos de su funcionamiento. Explora
además las prácticas que realiza en torno a la cultura escrita, los usos que le da a la
biblioteca y las valoraciones que tiene en general sobre el desempeño de ésta con relación a
la formación lectora de los estudiantes. En las sedes donde no hay biblioteca indaga a su
vez las consecuencias que este hecho trae para la vida escolar y la formación de los
estudiantes.34

5.11 PRUEBA PILOTO PARA VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS

Por tratarse de un estudio exploratorio y por la limitada bibliografía de estudios sobre las
bibliotecas escolares, fue sumamente complejo el proceso de diseño y elaboración de estos
instrumentos. Una vez realizada esta tarea, los tres cuestionarios diseñados junto con la
rejilla de observación fueron puestos a prueba para examinar su confiabilidad, validez y
pertinencia, e introducir los cambios según los problemas que se encontraran. Esta labor se
realizó a través de la aplicación de una prueba piloto, en la que se evaluó además la
legibilidad y organización de las preguntas en cada cuestionario, en función de los objetivos
de la investigación y de una base conceptual definida.

Como resultado los formularios diseñados fueron sometidos a varios filtros hasta conseguir
su plena depuración. Durante este trabajo se eliminaron muchas de las preguntas cuya
pertinencia fue objetada porque se consideró que eran innecesarias pues ahondaban en
detalles de poca relevancia para la caracterización y porque, además, implicaban un manejo
de información muy abundante. Esto redujo sustancialmente el tamaño de los cuestionarios
que un principio eran sumamente largos y de difícil manejo.
Dado que el trabajo de campo requería de la participación de personas muy bien
sintonizadas con las intenciones y respaldos teóricos del proyecto, se hicieron varias
reuniones destinadas a familiarizar a quienes iban a aplicar los cuestionarios con su manejo.
Se procedió así por considerar que la recolección de información no es un mecanismo
33
Véase Anexo 6: Cuestionario para Responsables.
34
Véase Anexo 7: Cuestionario para Docentes.

30
automático, y no podría serlo puesto que en el terreno humano no hay garantía en el
esfuerzo por prever todo lo que pueda ser significativo respecto a los objetivos trazados.

5.12 DEFINICIÓN DE LA ESTRUCTURA LÓGICA: DIMENSIONES,


COMPONENTES, VARIABLES E INDICADORES

El diseño de los instrumentos estuvo guiado por una matriz multivariada construida en el
inicio de la investigación, en la cual se incluyeron todos los aspectos que serían evaluados
en el estudio, divididos por dimensiones, componentes, variables e indicadores. Las
dimensiones se refieren a los aspectos más gruesos que se pretendía evaluar; los
componentes son todos los elementos que se consideraron como pertinentes para medir
dentro de esa dimensión; las variables las propiedades que poseen esos componentes y los
indicadores son los valores de las anteriores.

Esta matriz buscaba operacionalizar los objetivos de la investigación y discriminar de


modo detallado todo lo que se entendía a la hora de hablar de características de las
bibliotecas.

La matriz se divide en dos partes. Una contiene seis dimensiones de elementos contextuales
referidos a las sedes pertenecientes a las instituciones educativas de la comuna seleccionada
para el estudio de las bibliotecas escolares.35

En la otra se encuentran nueve dimensiones de caracterización de las bibliotecas escolares.


A través de ellas se evalúan, por una parte, criterios de existencia y funcionamiento, y por
otra, las condiciones que ofrecen para contribuir a la formación lectora.36

Como complemento de la anterior parte se encuentra una dimensión que aporta información
sobre las valoraciones de docentes, directivos y responsables de este espacio, acerca del
desarrollo de la biblioteca y su incidencia en los procesos formativos.

5.13 IDENTIFICACIÓN DE LAS DIMENSIONES Y COMPONENTES DE


CONTEXTO

-. Instalaciones: busca conocer la distribución de planta física de las sedes colocando


especial atención a la existencia de las bibliotecas en relación con los otros espacios que
constituyen éstas, y el tamaño que tienen tanto construido como en terreno disponible. De
esta manera es viable identificar algunas de sus limitaciones o potencialidades
(posibilidades de ampliación de la biblioteca o de su construcción) y las decisiones
tomadas en relación con el uso de las instalaciones de las sedes.

35
Véase Anexo 8: Matriz Variables de Contexto.
36
Véase Anexo 9: Matriz Variables de Caracterización.

31
-. Funcionamiento: sopesar las características de la biblioteca escolar implica tener en
cuenta el trabajo fundamental que realiza la sede y los tiempos que ha dispuesto para
cumplirlo, de esta manera se reconoce la relación todo-parte que determina expectativas
de indiscutible prelación. En esta dimensión se exploran tales características.

-. Tecnología: busca establecer con qué cuenta cada sede en materia de herramientas
tecnológicas. Esto es importante a la hora de cotejar esta situación general con la
particular de las bibliotecas, mucho más cuando se propone contemporáneamente que este
espacio sea un centro de recursos generador de aprendizajes37 que integrado a la
institución escolar y articulado al desarrollo de su proyecto educativo ofrece condiciones
para que estudiantes y profesores se relacionen de maneras distintas con el mundo de la
información y del conocimiento. En este sentido, la biblioteca escolar contribuye a
mejorar la calidad de la educación, a través de la utilización de variados tipos de
materiales y de la realización de adecuados servicios de información. Proporciona
condiciones para su uso y para la producción de conocimiento a partir de la selección,
comparación y contrastación entre fuentes de información variadas.

-. Personal: identifica la composición de la planta de personal de las sedes escolares:


número de docentes, personal administrativo, servicios generales y otros. Esto permite
situar expectativas de trabajo para sus bibliotecas y apoyos para su funcionamiento.
Interesa identificar si la sede, en caso de contar con este espacio, tiene una persona
designada específicamente para encargarse de su manejo.

-. Estudiantes: la configuración básica del colectivo de estudiantes de las sedes es un


referente de obligada consulta para la indagación de sus bibliotecas porque de ahí derivan
en gran medida unas necesidades e intereses que tendrían que ser el eje de sus planes de
trabajo. La consideración de esta dimensión permite identificar uno de los grupos que
constituye parte de la población potencial de usuarios de la biblioteca escolar. En esta
dimensión se mide la cantidad de estudiantes por sede y su distribución por grados, y la
cantidad de cursos por grado.

-. Orientación institucional: dado que las sedes escolares en Colombia han sido agrupadas
en instituciones educativas, es preciso determinar el contexto definido por los propósitos
formativos que se han fijado puesto que las características de bibliotecas tendrían que
considerarlos dado que su razón de existencia está determinado por la posibilidad de
contribuir al desarrollo del PEI (proyecto educativo institucional) y a los objetivos que la
comunidad educativa se ha propuesto alcanzar en dicho proyecto. En este sentido esta

37
Entre los autores que proponen pensar la biblioteca como un centro de recursos está Kepa Osoro Iturbe
(2001) quien al concebirla como un espacio vivo, eje del desarrollo escolar, fuente de uso de recursos
multimedia postula la necesidad de que funcione también como “el ámbito de las tecnologías de la
información y la comunicación”, “espacio ideal para la didáctica interdisciplinaria y la transversalidad”, y
“vínculo perfecto entre la escuela y el exterior”. Cf. Osoro Iturbe, Kepa. “La biblioteca escolar: ventajas y
compromisos”. En Agudo Álvaro et al. Bibliotecas públicas y escolares. Bogotá: Fundalectura. Hojas
Selectas. 2001. p. 41.

32
dimensión evalúa los propósitos formativos institucionales, la existencia de PEI y su nivel
de reconocimiento entre los directivos y docentes de las sedes.

5.13.1 Identificación de dimensiones y componentes propios de la caracterización


de las bibliotecas escolares

Las dimensiones establecidas para la caracterización de las bibliotecas son nueve y se


dividen en tres tipos. El primero permite aproximarse a los casos determinados por la
inexistencia o falta de funcionamiento de este recurso escolar, el segundo recoge los
elementos que intervienen en la descripción de las bibliotecas halladas y el tercero aporta
valoraciones de los informantes útiles en la cabal apreciación de las características
identificadas. (Ver Tabla N. 4)

Tabla N. 4
Dimensiones de análisis establecidas para la
caracterización de las bibliotecas escolares

Grupos de dimensiones Dimensiones


Inexistencia de biblioteca
1 Biblioteca sin funcionamiento
Biblioteca en funcionamiento
Personal
Instalaciones, equipamiento y tecnología
2 Colección
Organización y funcionamiento
Gestión
3 Valoraciones

-. Inexistencia de biblioteca: está integrada por cuatro componentes. El primero


busca esclarecer los factores causantes de la falta de biblioteca, las percepciones de los
directivos y docentes acerca de la incidencia de esa ausencia en la formación de los
estudiantes y precisar la manera como se la califica y las razones esgrimidas para justificar
los calificativos expresados. El segundo registra las iniciativas realizadas por directivos,
docentes o agentes externos para la creación de biblioteca y los resultados y obstáculos
encontrados por los directivos para adelantar esta labor. El tercero trata de recuperar
iniciativas de los directivos que tengan previsto ejecutar a mediano y largo plazo, y el
último apunta describir las alternativas ensayadas o que estén en curso para suplir la
carencia de biblioteca, las funciones que se le atribuyen a éstas y los resultados obtenidos
de su aplicación. En el caso de que no se hayan dado las estrategias en cuestión, se indaga
por los factores determinantes de la inexistencia de iniciativas.

-. Biblioteca sin funcionamiento: las bibliotecas sin funcionamiento son aquellas


que contando con un espacio propio y unas condiciones determinadas en relación con

33
aspectos como personal, equipamiento, colección, funcionamiento y gestión, han sido
cerradas provisionalmente. Para conseguir un dibujo completo de las características de las
bibliotecas escolares se hace necesario identificar esta condición y situar sus coordenadas
en el plano del tiempo, las acciones y las percepciones de los informantes. Los
componentes a través de los cuales se explora esta dimensión son los siguientes

Estado actual y usos: pretende tomar nota de la condición de cierre temporal informada
por el directivo, del estado de funcionamiento, de la señalización del lugar ocupado por la
biblioteca, de los usos visibles y referidos de este espacio.

Determinantes y duración del cierre: en este punto se pregunta por los factores causantes
del cierre y por su duración (efectiva y prevista a futuro).

Gestión para la reapertura de la biblioteca: interesa identificar no sólo las acciones que
han sido llevadas a cabo para reabrir la biblioteca sino también los resultados obtenidos.

Valoración del cierre temporal: se quiere saber si hay un reconocimiento de repercusiones


en la vida escolar debidos al cierre provisional de la biblioteca y cómo son referidas.

-. Biblioteca en funcionamiento: esta dimensión busca indagar algunos elementos


básicos de las bibliotecas existentes, como, por ejemplo, su proceso creación, incluyendo
razones, personas artífices, tiempo en que ello ocurrió y espacio adjudicado. También
determina la existencia y el uso de bibliotecas alternas a la biblioteca en funcionamiento
sobre la que se ahonda. Puntualmente los componentes que integran la dimensión son:

Existencia, origen y antigüedad de la biblioteca: alude a la existencia de biblioteca en la


sede, su antigüedad, si hubo participación de la comunidad educativa en dicha creación,
los estamentos que participaron y las razones que tuvieron para hacerlo. Todo esto permite
poner en perspectiva los datos de la biblioteca en la actualidad.

Adecuación del local asignado a la biblioteca: dado que ésta se caracteriza por tener un
espacio propio, es necesario indagar por el lugar que ocupa, si fue construido para darle
albergue, si fue un espacio que tuvo que ser adecuado para cumplir las funciones de
biblioteca o si en el futuro se proyecta hacerlo.

Existencia de otras bibliotecas en la sede y uso de bibliotecas externas: recoge


información sobre la existencia de otras bibliotecas en la sede, las visitas de docentes y
estudiantes a bibliotecas externas, la posibilidad de que éstas sean organizadas por los
docentes, los propósitos que las originan o, si es el caso, las razones para la ausencia de
una programación de visitas.

-. Personal: el recurso humano en una biblioteca escolar es imprescindible puesto


que otros elementos estructurales como son el espacio, los servicios, la dotación y la
colección requieren de su mediación para entrar en contacto con los usuarios. Esta
dimensión hace referencia al equipo de personas con que ha de contar una biblioteca,

34
necesario para asumir las tareas que demanda su organización y funcionamiento. El equipo
ha de contar con la formación adecuada y el tiempo necesario para poder desempeñar las
tareas encomendadas que variarán de acuerdo al tipo de funciones desempeñadas. Las
directrices de UNESCO-IFLA recomiendan que el equipo esté conformado por el
bibliotecario o persona responsable de la planificación y gestión de la biblioteca, el
personal auxiliar, que colabora en las tareas de tipo técnico y colabora en la prestación de
los servicios, el personal voluntario que presta su colaboración en forma esporádica y una
comisión de biblioteca creada para apoyar el desarrollo y mantenimiento de este espacio.
Para explorar si las bibliotecas analizadas se ajustan a este perfil se abordaron siete
componentes.

Ausencia de responsable: recoge información sobre los factores determinantes de la


ausencia de responsable, la manera como funciona la biblioteca y las posibilidades de
vincular alguien que se encargue de este espacio.

Personal a cargo de la biblioteca: este componente se identifica si hay un responsable de la


biblioteca, es decir, si se cuenta con una persona que está a cargo de su manejo con ciertas
condiciones en cuanto a su formación y con relaciones con el mundo de la lectura y del
material escrito. Se trata también de identificar su cargo oficial, su antigüedad, la entidad
responsable del pago de su salario, las condiciones laborales del personal de las bibliotecas
y entender por ese camino algunas de las dinámicas existentes o plausibles.

Perfil del responsable: se abarca aquí la información referida a la cualificación


profesional derivada de los estudios y de la trayectoria laboral de la persona encargada de
la biblioteca. Por ende, las variables consideradas son formación y experiencia
profesional. De ahí quizás dependan los sesgos de la biblioteca en varios de sus frentes de
trabajo. La formación del responsable de biblioteca y su experiencia es la premisa
fundamental para su funcionamiento.

Determinantes de la designación del responsable: el foco de este componente es el relato


sobre la vinculación del responsable, por qué y cómo llega a la biblioteca. La variable en
juego se ha denominado circunstancias institucionales para la designación del responsable.

Funciones del responsable: este componente comprende registros sobre las tareas que
adelanta la persona responsable de la biblioteca, la manera como son definidas y si se
apoya o no el trabajo de los maestros. Las variables que recogen esta información son:
existencia de una reglamentación de funciones, funciones del responsable acordes con la
reglamentación existente, definición de funciones del responsable en ausencia de
reglamentación, especificación de funciones, apoyo del personal a la formación usuarios,
programas y proyectos de fomento a la formación lectora lectura, apoyo al desarrollo de
las áreas, calificación del apoyo de la biblioteca al desarrollo áreas y razones de la
calificación dada al apoyo de la biblioteca al desarrollo de las áreas. Todo esto tiene fuerte
incidencia en las condiciones que este espacio puede ofrecer para generar en la institución
escolar una dinámica transformadora.

35
Dedicación del responsable al cargo: es el tiempo invertido en la biblioteca por parte de
quien se encarga de su manejo, incluido si su permanencia o estabilidad en la labor que
realiza resulta afectada en razón de una posible modalidad rotativa de este rol. Se explora si
el responsable de la biblioteca realiza funciones ajenas al rol bibliotecario, el tiempo que les
dedica y las razones para hacerlo. En este sentido las variables elegidas son: jornadas de
trabajo del responsable, dedicación semanal en horas, dedicación del responsable acorde
con necesidades de la sede, razones de la pertinencia de la dedicación, realización de
actividades no inherentes al cargo, especificación de actividades no inherentes al cargo,
tiempo dedicado a actividades no inherentes al cargo, determinantes de la dedicación a
actividades no inherentes al cargo, rotación del cargo de responsable de biblioteca y
personas entre quienes se rota cargo.

Vinculación de otros empleados: se trata de rastrear tanto la presencia de personas que


apoyen al responsable de la biblioteca en su labor en calidad de empleados o voluntarios,
así como las razones de dicha presencia. Estas opciones alteran el dibujo del perfil de las
bibliotecas.

-. Instalaciones, equipamiento y tecnología: esta dimensión evalúa el espacio en


el que funciona la biblioteca y todos los elementos que lo habilitan para que funcione
como un centro de recursos para la enseñanza y el aprendizaje. Es tan importante el sitio
donde se organizan las bibliotecas que precisamente se utiliza la palabra espacio como
sinónimo. Las instalaciones, el equipamiento y la tecnología son en conjunto una base
estructural de las bibliotecas escolares. Para abordar esta dimensión se establecieron los
siguientes componentes:

Características físicas de la biblioteca: recoge información sobre el tamaño, altura,


delimitación zonas, iluminación, estética, ventilación, fuentes de ruido, material del piso,
estado de las paredes y estado del cielo raso.

Ubicación y acceso: dado que la biblioteca se supone integrada al centro escolar, resulta
pertinente identificar espacialmente las facilidades que ofrece para que se verifique su
articulación a la vida escolar. Por tanto este componente se configura a partir de las
variables: ubicación en el edificio, vía de acceso a la biblioteca, control de entrada a la
biblioteca y avisos de funcionamiento de la biblioteca.

Señalización: los avisos o los rótulos visibles a distancias medias son modos de marcar el
lugar institucional de este espacio que además brindan facilidades de acceso. Las variables
para este componente son señalización de la ubicación, del horario de atención y otras
afines.

Mobiliario: la creación de un ambiente de lectura acogedor y funcional exige una dotación


pensada en función de los lectores, la actividad de lectura, los textos (en todos los formatos)
y el personal. Para establecer el cumplimiento de estos requisitos y otros este componente
se explora a través de variables como: cantidad de puestos de lectura, tipo de beneficiarios
para los puestos de lectura, cantidad de cojines, cojines en uso, cantidad de mesas, tipo de

36
mesas, estado de las mesas, cantidad de pupitres, tipo de beneficiarios de los pupitres,
estado de los pupitres, cantidad de estanterías, tipo de estanterías, acceso a estanterías,
funcionalidad de las estanterías, presencia de objetos sobre muebles y paredes, existencia
de escritorio para el responsable de la biblioteca, existencia de su respectiva silla, existencia
archivador, exhibidores y adecuación al tipo de documentos exhibidos; cantidad de
buzones, ficheros y ficheros en uso.

Dotación tecnológica: Una biblioteca contemporánea contiene documentos que no se


limitan al formato típico del libro impreso; por esa razón requiere la tecnología propia de
los demás formatos y soportes de texto que permitan otras prácticas de lectura derivadas de
allí. En este orden de ideas, las variables que se evalúan en este componente incluyen:
número de computadores en la biblioteca, disponibilidad de computador para el
responsable, disponibilidad de computadores para estudiantes, existencia de impresora,
conexión a internet, dirección de correo electrónico, página Web, CD-ROM y otra dotación
tecnológica.

Medidas de mantenimiento y protección: dada la necesidad de sostener la prestación de los


servicios, se requiere garantizar una serie de medidas para el cuidado del mobiliario, la
colección, la dotación y el espacio en general. Para examinar esas medidas se contemplan
las siguientes variables: existencia de medidas contra robos, protecciones preventivas
adoptadas, acciones remediales, otros problemas en el cuidado de los bienes, problemas
específicos en el cuidado de los bienes de la biblioteca, acciones de solución para dichos
problemas, medidas específicas contra incendios, problemas de humedad, repercusión de la
humedad en la colección, soluciones aplicadas contra la humedad, efectos de las medidas
contra la humedad, existencia de plagas en la biblioteca, existencia de un control de plagas
en la biblioteca.

-. Colección: en el Manifiesto de la Biblioteca Escolar proclamado por UNESCO-


IFLA en 1999 se hace referencia a “libros y otros recursos de información, tanto los de
imaginación como los de conocimiento, tanto impresos como electrónicos (de acceso
directo)”, a ese conjunto se le denomina “colección”. Acogiendo lo citado, los componentes
que hacen parte de la dimensión son Tipología y cantidad de documentos, Selección y
actualización, Organización y tratamiento técnico, Conservación, Conocimiento y uso. En
seguida éstas se desagregan en variables.

Tipología y cantidad de documentos: las variables evaluadas en este componente son: tipo
de soporte del material existente (papel, audiovisuales y digital), tipo y cantidad de
material en papel, tipo y cantidad de material audio, visual y audiovisual; tipo y cantidad
de material digital, número total de volúmenes de la biblioteca, existencia de material en
lenguas extranjeras y su número total, material para personas con necesidades especiales
existentes, material disponible por áreas, áreas con cubrimiento deficiente en materiales,
material disponible sobre temas transversales. También se consulta sobre la diferencia
entre bibliobanco y biblioteca y la valoración del bibliobanco.

37
Selección y actualización: se han seleccionado como variables de este componente el
registro del último año de adquisición de libros, el tipo de materiales adquiridos, la
periodicidad en la renovación de la colección, la preferencia en los materiales adquiridos,
los mecanismos más frecuentes utilizados en la ampliación de la colección, los criterios
para la renovación de la colección, las fuentes utilizadas para ello, la existencia de procesos
de actualización de la colección en función de las áreas de conocimiento e intereses
estudiantes y la participación de los docentes en la conformación de la colección.

Organización de la colección y tratamiento técnico: en este componente se evalúa si la


colección es catalogada y clasificada según pautas normalizadas, la forma como es
organizada y los criterios para su organización. Por otro lado, se consulta si existen
sugerencias para la organización de la colección y cuáles son.

Conservación: evalúa el estado de conservación de la colección, la existencia de material


obsoleto en ella, las medidas de retiro del material obsoleto, con fallas y con deterioro
absoluto y la periodicidad en la revisión de la colección. Por otro lado indaga sobre las
razones de la ausencia de revisión, por la existencia de inventario periódico, la periodicidad
del inventario y el número de pérdidas anuales materiales colección.

Conocimiento y uso: en este componente se consigna lo referente a las percepciones de los


maestros acerca de la colección, puntualmente registra si la conocen y el material más
utilizado en el aula.

-. Organización y funcionamiento: esta dimensión tiene que ver con la atención a


los usuarios, los servicios y los usos de la biblioteca. Su exploración se hace a través de los
siguientes componentes:

Períodos, jornadas y horarios de funcionamiento: explora los períodos y días de apertura


de la biblioteca, sus jornadas de funcionamiento, los horarios de atención de los usuarios,
los servicios fuera del horario de clases, los períodos de cierres programados y no
programados y el horario más frecuentado por los alumnos.

Servicios: busca obtener información sobre los tipos de servicios ofrecidos, la forma de
organización del trabajo de la biblioteca, las actividades desarrolladas para que los
estudiantes conozcan su uso y los agentes encargados de esto, el apoyo del personal a la
formación de usuarios, las actividades de fomento de la lectura, la existencia de mensajes
de promoción de la lectura y el conocimiento y uso del programa de cajas viajeras por parte
de los profesores.

Servicio de préstamo: indaga sobre las principales características del préstamo externo, los
libros más solicitados por usuarios, la cantidad de libros prestados a domicilio por usuario,
el plazo del préstamo de los libros a domicilio por usuario, las restricción del préstamo a
domicilio de otros materiales, las razones de la restricción del préstamo de otros materiales,
la existencia de un reglamento de préstamo externo, la difusión del reglamento de préstamo
externo, la existencia de un registro estadístico del préstamo externo, el registro estadístico

38
del préstamo externo (último año), las razones de la ausencia de un registro estadístico del
préstamo, la existencia de sanciones de préstamo a usuarios, los objetivo de la aplicación de
sanciones, las dificultades en el funcionamiento del préstamo interno, las dificultades en el
funcionamiento del préstamo externo, los cambios propuestos al sistema de préstamo y las
posibilidades de implementación de cambios al sistema de préstamo.

Servicio de difusión de la labor de las bibliotecas y de otros espacios de lectura: recoge


información sobre la difusión de los servicios de la biblioteca de la sede, otras bibliotecas y
espacios de lectura de la ciudad.

Usuarios: busca recoger información sobre aspectos como: la existencia de un sistema de


registro de usuarios, los tipos de usuarios que pueden acceder a los servicios y las razones
por las que otros no pueden hacerlo y el uso de la biblioteca por parte de los docentes.
Usos: explora los usos actuales del espacio, las frecuencias de uso de los diferentes tipos de
población que atiende, la existencia de un reglamento en la biblioteca y el conocimiento del
usuario sobre ese reglamento.

Usos no inherentes a la biblioteca: dado que la biblioteca está sujeta a vaivenes


administrativos, intereses y contingencias, es previsible que sus recursos sean aprovechados
de distintas maneras; por tanto, en este componente se busca analizar las actividades no
inherentes a la biblioteca y observar la presencia de objetos inservibles.

Propuestas de cambios en los usos de la biblioteca: la naturaleza mutable del carácter


general de la biblioteca no se puede afirmar ni negar a priori, justamente los datos
recabados deben mostrarlo; por ello es importante que, particularmente respecto a los usos,
se indague por las transformaciones impulsadas conscientemente. Desde esta perspectiva
las variables analizadas dentro de este componente son: la existencia de cambios en los
usos formulados por la persona responsable de la biblioteca, propuestas de cambios en los
usos de la biblioteca, razones de la inexistencia de propuestas de cambio, factibilidad de los
cambios propuestos

-. Gestión: la gestión se entiende aquí como el conjunto de funciones, estrategias y


medios relacionados con la planificación, la dirección, la organización, la evaluación y el
control de las actividades propias de la biblioteca escolar. Por tanto esta dimensión cobija
todos los esfuerzos encaminados a mantener y mejorar este espacio de modo que
permanentemente se avance hacia una atención óptima de los usuarios (estudiantes y
maestros primero que todo) y hacia el logro de sus fines. Esta dimensión se explora a través
de los siguientes componentes:

Gestión para el funcionamiento: este componente evalúa variables como existencia de


medidas institucionales de apoyo al desarrollo de la biblioteca, medidas institucionales
específicas, problemas en la aplicación de las medidas institucionales, acciones específicas
individuales en pro del desarrollo de la biblioteca, servicio de aseo, frecuencia del aseo,
responsable del aseo e irregularidades en el servicio de aseo.

39
Gestión del fomento institucional de la cultura escrita: el chequeo de las bibliotecas
escolares desde esta perspectiva parte del reconocimiento de que el fomento institucional de
la cultura escrita involucra la articulación coordinada y sistemática de distintos niveles,
entidades y tareas. En este sentido este componente busca indagar sobre el apoyo que los
directivos dan al fomento de la lectura, los resultados obtenidos y las relaciones de la
biblioteca con otras entidades promotoras del fomento de la lectura o redes de bibliotecas.

Gestión de recursos: una condición de los servicios de calidad es su financiación constante.


Además, saber cómo sobreviven las bibliotecas puede ayudar a entender otras de sus
características como puede ser el estado de su colección. Atendiendo a lo planteado, las
variables definidas para este componente son las siguientes: inclusión de las necesidades de
la biblioteca en el presupuesto anual institucional, recursos para el funcionamiento de la
biblioteca, razones para explicar la regularidad de la asignación de presupuesto, ejecución
de recursos, recursos para compra de libros, recursos para reparación de la colección,
consulta al responsable para la asignación del presupuesto de la biblioteca, necesidades no
cubiertas, donaciones, existencia de iniciativas para la consecución de recursos,
impedimentos para la existencia de iniciativas en la consecución de recursos.

Gestión para la planeación: es un tipo de gestión académica dado que teje redes para
incorporar la biblioteca al proyecto educativo institucional, tiene en cuenta estándares
internacionales, articula estratégicamente cada uno de sus movimientos al desarrollo de las
distintas áreas del conocimiento y deja sentadas las bases para que su integración tenga
asidero en la sede, abre canales para la cooperación y la coordinación de labores docentes y
bibliotecarias.

Las variables que se han elaborado para cubrir este componente son: referentes
fundamentales para la planeación, elaboración de un plan de trabajo de la biblioteca,
periodicidad del plan de trabajo, contenido del plan de trabajo, resultados del desarrollo del
plan de trabajo, aspectos no desarrollados del plan de trabajo, razones de la ausencia de
plan de trabajo, solicitud del directivo de un plan de trabajo al responsable, colaboración al
responsable en la elaboración de un plan de trabajo, estamentos que colaboran en la
elaboración del plan de trabajo, razones del directivo para explicar la inexistencia de la
solicitud de un plan de trabajo de la biblioteca.

Gestión para la evaluación: también es de índole académica y se concibe atada a la


autoevaluación institucional, consecuente con una planeación, atenta a las vicisitudes
propias de la vida escolar y provista de instrumentos de estadística (por ejemplo de la
frecuencia de uso del préstamo, del número de pérdidas de libros, etc.) como medios
indispensables para identificar avances o retrocesos, insumos para tomar decisiones de
compras o de retiros de material. Las Directrices de IFLA-UNESCO sugieren que la
evaluación esté prevista en los planes de la biblioteca y que se organice conforme a
indicadores muy precisos (de uso, de recursos, de costos, cualitativos etc.).

40
Siguiendo lo expuesto se ha trabajado con las siguientes variables: existencia de una
evaluación de servicios de biblioteca, aspectos evaluados en los servicios de biblioteca,
utilidad de las evaluaciones de los servicios de biblioteca, existencia de informes de los
servicios de biblioteca, periodicidad de los informes de servicios de biblioteca, instancia
que solicita los informes de los servicios de biblioteca, usos de los informes de los servicios
de biblioteca, beneficios de los informes de los servicios de biblioteca, análisis de la
biblioteca en los informes de los directivos, existencia de una política de evaluación del
trabajo del responsable, aspectos evaluados del trabajo del responsable, razones de la
inexistencia de una evaluación del responsable.

-. Valoraciones: esta dimensión recoge las opiniones de directivos, docentes y


responsables acerca de la biblioteca en relación con su nivel de desarrollo, su colección, su
lugar en el PEI, la fusión de sedes, la misión institucional, los procesos escolares, las áreas
de conocimiento, la labor docente, la formación lectora y la formación ciudadana.

Todas estas percepciones se tornan importantes porque al fin y al cabo una biblioteca es
una construcción social, no existe por fuera de las formas que le den quienes tienen que ver
con ella en calidad de usuarios, empleados, administrativos o políticos con injerencia en sus
condiciones de existencia. Las subjetividades hacen parte del carácter de las bibliotecas en
su más íntima expresión, de ellas dependen muchas de las direcciones que puede tomar su
evolución (o su estancamiento). Para evaluarlas se han definido los siguientes
componentes:

Valoración del desarrollo de la biblioteca y cambios sugeridos: busca obtener la


percepción de los actores sobre el desarrollo general de la biblioteca y de modo específico
sobre el espacio, su dotación, el mobiliario, los apoyos tecnológicos y el horario. Recoge
además las dificultades más destacadas, las sugerencias de cambios y la factibilidad de
estos.

Valoración del estado de la colección: evalúa el estado de la colección y recoge la


percepción sobre los cambios que los actores sugieren para la biblioteca

Conocimiento del lugar de la biblioteca en el PEI y en otros documentos: recoge


información sobre articulación de la biblioteca al PEI y otros documentos institucionales.

Incidencia de la fusión de los centros educativos en la biblioteca: evalúa los cambios en la


organización y funcionamiento de la biblioteca por la fusión

Incidencia de la biblioteca en la calidad de la misión institucional y en la calidad de los


procesos escolares: evalúa la contribución biblioteca a la calidad de los procesos escolares
y la misión institucional.

Articulación de la biblioteca al desarrollo de las áreas: califica el nivel incidencia de la


biblioteca en desarrollo áreas y explora las razones de esa calificación.

41
Papel de la biblioteca en la labor docente: califica el nivel de incidencia de la biblioteca
en la labor docente y explora las razones de esa calificación.

Incidencia de la biblioteca en la formación lectora: califica el nivel de incidencia de la


biblioteca en la formación lectora y explora las razones de esa calificación

Incidencia de la biblioteca en la formación ciudadana: explora el reconocimiento de la


incidencia de la biblioteca en la formación ciudadana y las evidencias de éste.

5.14 DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

-. Fundamentación teórica y metodológica: la construcción ésta inicia con las


reflexiones que hicieron posible la escritura del proyecto de la investigación. La revisión
bibliográfica que el grupo realizó sirvió para analizar el papel que la biblioteca puede y
tendría que cumplir en un mundo como el de hoy y en una sociedad como la colombiana.
Desde esta perspectiva fueron muy útiles las conversaciones sostenidas con una
especialista en el tema, María Clemencia Venegas, con quien el grupo estuvo reunido en
varias ocasiones una vez iniciado el proyecto. Esta misma persona estuvo encargada del
desarrollo de la segunda parte del curso sobre bibliotecas escolares ofrecido a un grupo de
maestros vinculados a los colegios de Comfandi.

La construcción de esta fundamentación soportó de muchas maneras las distintas tareas que
el grupo adelantó. Implicó un proceso de revisión permanente de los referentes teóricos en
los que se apoyaba la investigación. Tanto la fase de rediseño de los instrumentos, como la
de su aplicación, así como también la de definición de las categorías de análisis, la de
análisis e interpretación de la información y la de elaboración del informe final de
investigación, implicaron procesos de reflexión y de análisis y de construcción de hipótesis
que fueron necesarias estructurar en el contexto de las mediaciones que la biblioteca pueda
realizar para contribuir de manera significativa a la instauración de una cultura escrita en la
institución escolar.

Todo el esfuerzo de teorización sobre la contribución de la biblioteca escolar a la formación


lectora estuvo orientado a establecer -a partir del establecimiento de tendencias tal como se
plantea en el proyecto de investigación- el papel que realmente está cumpliendo en este
sentido y a las prácticas de aproximación a la lectura, a la escritura y al mundo de los libros
que está o no favoreciendo. En este sentido, como también se enunció en el proyecto de
investigación, los estudios sobre didáctica de la lengua fueron referentes obligados en tanto
se trataba de pensar las prácticas de lectura y de escritura que favorecen la biblioteca.

-. Revisión documental: aunque la revisión no fue exhaustiva, si fue realizada en


profundidad. Un referente fundamental en las discusiones adelantadas ha sido el estudio

42
recientemente publicado en España sobre las bibliotecas escolares, realizado en el 2005.38
Otros documentos igualmente valiosos, para no citar sino algunos, han sido los elaborados
en Colombia por la Secretaría de Educación del distrito de Bogotá y por Fundalectura con el
fin de apoyar la reflexión y discusión sobre las bibliotecas escolares y su contribución a la
formación. 39

La fase de revisión permitió no sólo la identificación de una bibliografía sino también la


discusión de algunos de estos materiales y de otros, considerados igualmente claves en el
análisis de la problemática objeto de estudio. La discusión, en la que participaron los
profesores de la Normal y la monitora del grupo, fue determinante para identificar algunos
de los antecedentes de la investigación, principalmente de estudios sobre las bibliotecas
escolares adelantados en Colombia y en Cali. La exploración en esta ciudad mostró un
panorama desolador en lo que hace referencia al desarrollo de investigaciones en este
campo. A pesar de una exploración a fondo en bibliotecas, centros de documentación,
entidades oficiales, organismos no gubernamentales de la ciudad, sólo se encontró un
informe del diagnóstico realizado en el año 2005 sobre el estado de las bibliotecas escolares
en las 15 instituciones educativas que pertenecen al programa Alianza Siglo XXI, ubicadas
en 8 comunas de la ciudad. Los costos del estudio fueron sufragados por la Biblioteca
“Rodrigo Lloreda Caicedo”.

-. Definición de la comuna de estudio: es importante precisar aquí que una vez


examinadas la pertinencia y validez de los criterios establecidos en el proyecto para
seleccionar la comuna donde se iba de realizar la investigación, el grupo decidió adoptar
otros criterios que permitieran tener en cuenta todo el conjunto de comunas con sus
instituciones. Los criterios de no considerar las comunas con mayor número de
instituciones educativas y de sólo realizar la selección entre aquellas que tuvieran un
número promedio, que fueron los adoptados inicialmente, fueron descartados para dar lugar
a la opción de realizar una selección aleatoria que permitiera escoger la comuna entre todas
las existentes en la ciudad. El grupo consideró que, dado el desconocimiento que hay sobre
la realidad de las bibliotecas escolares en este municipio, era necesario abarcar el universo
de todas las instituciones educativas ubicadas en todas sus comunas. Tomada esta decisión,
fue seleccionada al azar la comuna, resultando escogida la nueve.

Una vez definida la comuna, se realizó una indagación bastante exhaustiva en varios
organismos gubernamentales y bibliotecas públicas con el objeto de allegar información
que permitiera llevar a cabo su caracterización y, a la vez, conocer su situación educativa.
38
Cf. INSTITUTO IDEA Y FUNDACIÓN GERMÁN SÁNCHEZ RUIPÉREZ. Estudio de Campo de las
Bibliotecas Escolares. Madrid, 2005. FALTA PONER BIBLIOGRAFÍA.
39
Cf. FUNDALECTURA La biblioteca escolar que queremos. Bogotá: Fundalectura, 2003.
FUNDALECTURA/SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DISTRITAL La Biblioteca escolar: Recurso
Educativo por Excelencia. Bogotá: Fundalectura/Secretaría de Educación Distrital, 2003 (Serie Guías) y
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DISTRITAL. Por una ciudadanía plena: Hacia unas políticas distritales
para las bibliotecas escolares. Bogotá: Secretaría de Educación Distrital, 2005 (Serie Estudios y Avances).
ALCALDÍA MAYOR SANTA FE DE BOGOTÁ. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Orientaciones para la
creación y organización de bibliotecas escolares. Bogotá. Fotocopia, y Pretextos. Reflexiones para elegir
libros de texto. Bogotá. Fotocopia.

43
Como resultado de esa indagación se recopilaron algunos documentos cartográficos y otra
serie de datos que permitieron entender su desarrollo. En ellos se evidenció que en esta
comuna, una de las más antiguas de Cali, existían graves problemas sociales, como por
ejemplo altos índices de pobreza y de desempleo, presencia significativa de delincuencia
común, prostitución e indigencia.

Esta información es clave para comprender, entre otros, los problemas financieros que
afrontan varias de las sedes pertenecientes a las tres instituciones educativas oficiales de la
comuna, quienes cuentan con recursos muy limitados para financiarse. Esto debido a que
un porcentaje significativo de sus estudiantes matriculados está exonerado del pago de
derechos académicos por pertenecer a los estratos 1, 2 y 3, lo que explica la disminución de
ingresos por este concepto en la institución. El otro pago que deben realizar por concepto
de servicios complementarios, que equivale a una suma anual por cada estudiante, también
se les dificulta hacerlo debido a los limitados recursos económicos con que cuenta su
familia.

-. Planeación del trabajo de campo: uno de los trabajos previos a la realización del trabajo
de campo fue el establecimiento del contacto con los directivos de las instituciones
escolares de la comuna nueve. Esto se hizo cinco meses después del inicio de la
investigación y después de haber sido identificadas las instituciones existentes en ella y
concertadas las citas para presentar el proyecto. Estas visitas se hicieron con dos propósitos.
Uno, para explicar la pertinencia e importancia de la investigación y para lograr la
participación de la institución y, dos, para solicitar la aprobación de cada rector para
adelantar el trabajo de indagación requerido en cada una de las sedes que hacen parte de la
Institución Educativa a su cargo.

Para garantizar el acceso a los doce sedes que conforman las tres instituciones educativas
con que cuenta esta comuna, se redactó una carta en la que además de agradecerle a cada
rector su colaboración, se le solicitó diligenciar un formato para autorizar el ingreso a las
sedes que conforman cada institución de los integrantes del grupo de investigación que se
encargaron de aplicar los instrumentos de recopilación de información40.

-. Diseño y ajuste de los instrumentos: el diseño de los instrumentos fue una labor que
empezó desde la misma construcción del proyecto de investigación y estuvo guiada por las
reflexiones surgidas durante el proceso de revisión bibliográfica. No hay que olvidar que en
él se advertía de la provisionalidad de éstos, incluidos en tanto se entendía que tendrían que
pasar por diversos filtros hasta conseguir su plena depuración respecto a los objetivos
planteados. Los instrumentos, se mencionó en el proyecto, serían objeto de un proceso de
validación que habría de permitir examinar su validez y pertinencia e introducir los cambios
que se consideraran necesarios.

40
En Anexo 10: “Comunicación a rectores de las instituciones educativas oficiales de la comuna 9 para
solicitar su autorización para adelantar la investigación”, se encuentra el formato de la carta enviada a cada
rector y de la autorización que se les solicitó diligenciar para realizar la investigación en cada una de las sedes
que conforman la Institución Educativa a su cargo.

44
-. Validación de los instrumentos y aplicación de los mismos: siguiendo las
recomendaciones de varios autores, en la preparación de cada instrumento se sometieron a
revisión las preguntas propuestas, el orden de aparición, su redacción, fidelidad y validez.
Esto se realizó a través de la aplicación de una prueba piloto a directivos, docentes y
responsables de biblioteca pertenecientes a instituciones educativas ubicadas en comunas
distintas a la nueve.

La prueba se realizó un mes después de establecer contacto con los directivos de las
instituciones educativas. Por su parte el proceso de aplicación de los instrumentos se llevó
a cabo al finalizar este mes, una vez se había hecho su revisión y replanteamiento después
de aplicar la prueba piloto. Es importante mencionar aquí que el proceso de diseño de los
instrumentos contempló la definición de las categorías que se manejaron en la
investigación. De esta manera, las preguntas incluidas en cada instrumento intentaban
indagar cada uno de los aspectos objeto de estudio.

-. Trabajo de campo: el trabajo de campo que se estimó requería de la participación de


personas muy bien sintonizadas con las intenciones y respaldos teóricos del proyecto, tuvo
varios tropiezos. En el proceso de aplicación de los cuestionarios fue necesario informar a
los docentes del propósito de las visitas dado que ni los rectores ni los coordinadores los
habían puesto al tanto de los propósitos del estudio. Cabe mencionar que el equipo dedicó
una gran cantidad de tiempo a concertar las citas para aplicación de los cuestionarios. Por
una parte, las protestas del magisterio y algunos bloqueos promovidos por estudiantes
motivaron que en muchas ocasiones no se pudieran realizar las entrevistas. De la misma
manera, no hubo la colaboración que se esperaba por parte de los docentes seleccionados
para responder uno de los cuestionarios diseñados, aduciendo razones de trabajo o de
tiempo y otros simplemente no se mostraron dispuestos a hacerlo.

45
6. CONTEXTO GENERAL DEL ESTUDIO: LA COMUNA 9

6.1 LOCALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS BÁSICAS41

Está ubicada en el sector central de Cali, uno de los más antiguos y populares de la ciudad.
Caracterizada por el predominio de actividades industriales y comerciales, cuenta con
empresas de confección, calzado ebanistería, modistería, cerrajería, entre otras. Las
empresas más comunes son de tipo familiar y tienen como características estar instaladas en
las casas de habitación.

La comuna 9 limita al norte con la comuna 3, al oriente con la comuna 8, al sur con las
comunas 10 y 11 y al occidente con la comuna 19 (Ver Mapa N. 1). Cuenta con 10 barrios,
a saber: Alameda, Bretaña, Guayaquil, Aranjuez, Junín, Manuel María Buenaventura,
Belalcázar, Santa Mónica Belalcázar, Sucre y Obrero, distribuidos en 384 manzanas.

Mapa N. 1
Ubicación de la comuna y sus límites espaciales
San Nicolas

IIndustrial
El Peñón San Pedro

La Merced Barrio Obrero


Municipal
San Antonio El Calvario Benjamín Herrera
Acueducto San Antonio
Santa Rosa
Sucre
La Floresta
El Nacional San Pascual
San Cayetano San Juan Bosco
Simón Bolivar
Navarro - La Chanca
Belalcazar Saavedra Galindo

Los Libertadores
9 Manuel María Buenaventura
Rafael Uribe Uribe
Miraflores
Alameda Primitivo Crespo Santa Mónica Popular
Guayaquil Santa Mónica Belalcazar
Aranjuez
San Fernando Viejo El Prado 20 de Julio
Junín Barrio Alfonso Barberena A
Bretaña Las Acacias
3 de Julio
El Cedro
San Cristobal Aguablanca Prados de Oriente

41
Información tomada del Plan Estratégico de la comuna nueve. Período 2004-2008.

46
En total, en los diez barrios de la comuna habitan 55.656 personas (Ver Tabla N. 1),
quienes por el sector donde viven se ven enfrentados a graves problemas sociales, entre los
que se destaca la violencia y la pobreza. Los mayores índices de pobreza se concentran en
los barrios Sucre, Obrero y Belalcázar. Para el año 2006 contaba una tasa de desempleo del
11.13%. Los estratos socioeconómicos predominantes son el medio bajo y bajo.

Tabla N. 1
Indicadores Demográficos

Población 55.656 personas


Densidad Bruta 195.15 hab/ha
Vivienda 11.725 unidades
Densidad Bruta 41.11 viv/ha
Fuente: Cali en Cifras 2002

A nivel social, el imaginario que hay del sector y los barrios que comprenden la comuna es
el de ser una zona con presencia significativa de delincuencia común, pobreza, trabajo
sexual, indigencia y situación de niños en calle. Sin embargo, pese a este complejo
panorama, la tradición que conservan los barrios que constituyen el territorio de la comuna
hace que existan condiciones e intereses en la construcción de planes y proyectos
orientados para mejorar el modo de vida de sus habitantes.

6.2 ASPECTOS GENERALES DE LA INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA DE LA


COMUNA

La comuna cuenta con 36 establecimientos educativos, de los cuales 12 son del sector
oficial y 24 pertenecen al sector no oficial (Ver Tabla N. 2). En el caso de los 12
establecimientos del sector oficial (Ver Mapa N. 2) se agrupan en tres Instituciones
Educativas; éstas, sin embargo, no cuentan como un establecimiento más, ni tienen unas
instalaciones propias. La Institución Educativa es en todos los casos una de las sedes
principales que la componen.

Tabla N. 2
Número de Instituciones Educativas y Sedes

No
Denominación Oficial % % Total
Oficial
Instituciones educativas 3 12,50 21 87,50 24
Sedes 12 100,00 - - 9
Fuente: Directorio de instituciones. Secretaría de Educación Municipal.

47
Mapa N. 2
Distribución espacial de los planteles oficiales en la comuna 9 de Cali

La composición de los establecimientos educativos por nivel muestra que mayor el


porcentaje de estudiantes está en el grado de educación básica secundaria y media
vocacional, pese a que el mayor número de establecimientos, en el caso de los públicos,
cubre solo los niveles de preescolar y básica primaria (Ver Gráfico N. 1).

Gráfico N. 1
Número de estudiantes por nivel educativo en las instituciones
educativas oficiales de la comuna 9 de la ciudad de Cali

República del Perú


Olga Lucía Lloreda
Marco Fidel Suárez
Divino Salvador
Antonio José Camacho
Nuestra Señora de los Remedios
República del Ecuador
General Alfredo Vásquez Cobo
Sebastián de Benalcázar
Policarpa Salavarrieta
José María Córdoba
República de Argentina

0 1000 2000 3000


Preescolar Primaria Secundaria Media Acelerado

Fuente: Directorio de instituciones. Secretaría de Educación Municipal.

48
Como problema relevante en las instituciones educativas se destaca la disponibilidad de una
infraestructura física adecuada, puesto que la mayoría de ellas requiere obras de
mejoramiento y mantenimiento de la misma.

A pesar de ser un sector central donde la industria y el comercio son relevantes, no existen
suficientes centros que brinden educación y formación para el trabajo. Una de las posibles
causas de esto puede ser los desplazamientos masivos de estudiantes de otros sectores de la
ciudad.

También se ha contemplado en este punto que la falta de educación sea una de las causas de
la violencia intrafamiliar: niños abandonados, niños trabajadores y niños trabajadores
sexuales. Por supuesto, esto va unido a la presencia de personas ajenas a la familia
(inquilinos y arrendatarios) que intervienen en las relaciones de ésta, a los altos niveles de
pobreza y a la presencia de drogadicción y alcoholismo desde muy temprana edad.

6.3 ESTADÍSTICAS GENERALES DE LA EDUCACIÓN EN LA COMUNA 9

Tabla N. 3
Matricula 2004-2005

Cobertura Cobertura
Niveles % %
Oficial* No oficial
Preescolar 525 6,44 468 12,39
Primaria 3187 39,09 953 25,22
Secundaria 3237 39,70 1362 36,05
Media 1205 14,78 995 26,34
100,0
Total 8154 0 3778 100,00
Fuente: Matricula Oficial y No Oficial por nivel 2004 – 2005, Secretaría de Educación
Municipal.
* En la cobertura Oficial está incluido el plan de ampliación de cobertura.

Tabla N. 4
Matricula y Déficit Educativo 2004-2005

Cobertura Cobertura
Niveles Escolaridad % % Déficit %
Oficial No oficial
Preescolar 1155 538 46,6 99 8,57 518 44,85
Primaria 5829 3129 53,7 1247 21,4 1453 24,93
Secundaria y
media 5717 4394 76,9 2795 48,9 -1472 -25,7
Total 12701 8061 4141 499
Fuente: Déficit servicio educativo (Proyección 2004-2005), Alcaldía de Santiago de Cali – Secretaría de

49
Educación Municipal.
Tabla N. 5
Calidad de la Educación

1997-1998 1998-1999
Categoría No No
Oficial % % Oficial % %
Oficial Oficial
Muy superior - - - - - - - -
Superior - - 14 4,13 - - 14 4,06
Alta 433 71,22 - - 315 61,17 30 8,70
Media - - 250 73,75 - - 74 21,45
Baja 247 40,63 51 15,04 200 38,83 227 65,80
Inferior - - 24 7,08 - - - -
Muy inferior - - - - - - - -
111,8 100,0 100,0
Total 680 4 339 0 515 0 345 100,00
Fuente: Elaborado por Walter Lara con Bases del ICFES 1997 - 1999

Tabla N. 6
Infraestructura de Ciencia y Tecnología

Oficial % No oficial % Total


Aulas de informática 4 22,2 14 77,8 18
Computadores 192 48,5 204 51,5 396
Laboratorios de ciencia 7 70,0 3 30,0 10
Fuente: Secretaría de Educación Municipal

6.4 SEDES ESCOLARES ESTUDIADAS42

Los centros educativos en los cuales se analizó la presencia o inexistencia de biblioteca


fueron doce. Entre ellos hay 8 escuelas, 3 colegios y un jardín infantil. Dentro de la
terminología institucional estos se conocen como Sedes43, es decir, como espacios de
enseñanza integrantes de una unidad educativa mayor denominada Institución Educativa.
De esta forma se tiene que las doce sedes se agrupan en tres Instituciones Educativas que

42
La información que en este subcapítulo se presenta fue producto de la investigación de las autoras.
43
Se entiende por sede todos aquellos centros de enseñanza que tienen unas instalaciones de funcionamiento
propias e independientes en las cuales desarrollan su misión educativa amparados bajo una figura jurídica que
los reconoce como tal ante la Secretaria de Educación Pública Municipal. Ese nombre lo adquirieron después
de los cambios ocurridos entre el año 2002-2003 cuando se realizó lo que se conoce como las fusiones
institucionales, en las cuales varios centros educativos pasaron a constituir uno solo. Estas fusiones
obedecieron a las exigencias planteadas por la ley 715 del 2001 donde se plantean nuevas condiciones para
hacer las trasferencias a los centros educativos, entre ellas que solo serían otorgadas a Instituciones
Educativas.

50
son: República de Argentina, General Alfredo Vásquez Cobo y Antonio José Camacho. La
primera de ellas cuenta con 4 sedes, la segunda con 3 y la última con 5. La distribución de
las sedes por Institución se puede ver en la Tabla N. 7.

Tabla N. 7
Distribución de las sedes por Institución Educativa

INSTITUCIONES ESCOLARES

INSTITUCIÓN EDUCATIVA SEDE PRINCIPAL SEDES SECUNDARIAS

José María Córdoba


República de Argentina Policarpa Salavarrieta
República de Argentina
Sebastián de Belalcázar
República del Ecuador
General Alfredo Vásquez Cobo General Alfredo Vásquez Cobo
Nuestra Señora de los Remedios
Divino Salvador
Marco Fidel Suárez
Antonio José Camacho Antonio José Camacho
República del Perú
Olga Lucía Lloreda

Como se puede observar, existen sedes principales y secundarias; la sede principal es la


más grande y con mayor infraestructura y posee el mismo nombre que la Institución
Educativa que la agrupa. Las sedes secundarias son por lo general escuelas, son más
pequeñas y poseen una dotación mínima con respecto a la principal. Estas diferencias
obedecen a la forma práctica como se llevó a cabo la creación de las Instituciones
Educativas. En la realidad lo que hizo el gobierno fue agrupar un conjunto de centros de
enseñanza con el ciclo de básica primaria o preescolar, a un centro de enseñanza mayor,
que por lo general solo ofrecía el de básica secundaria o media vocacional. A esta fusión la
llamó por el nombre del centro principal alrededor del cual se agruparon los otros y se dio
nacimiento así a la llamada Institución Educativa.

A continuación se presentan algunas características generales de las sedes44

6.4.1 Superficie y área construida en las Instituciones escolares

La mitad de las sedes (50 %) son pequeños centros educativos que poseen menos de 2500
Mts2. A estas le sigue una cuarta parte (25%) que posee entre 2500-5000 Mts2 y solo un
reducido porcentaje (8,3%) posee más de 5000Mts2, que corresponde a una sede (Ver

44
Toda la información aquí contenida tiene como fuente los resultados de una encuesta aplicada a 16
directivos de las sedes. Para evitar un subregistro se eliminaron las respuestas de cuatro de ellos, pues ya otra
persona de la misma Institución había respondido los datos requeridos.

51
Gráfico N. 2). Es importante de igual forma tener en cuenta que el 16.6% de los centros
educativos no tienen información sobre la extensión que ocupan.

Gráfico N. 2
Distribución de las sedes por tamaño de su superficie

No sabe

Más de 5000 Mts2

Entre 2500-5000 Mts2

Menos de 2500 Mts2

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0%

El mayor porcentaje de las sedes (58,3%) tiene como área construida menos de 1500 Mts2,
le siguen aquellas que tienen entre 1500-2500 Mts2 (16,6%) y las que tienen más de 2500
Mts2 (8,3%). En este caso también existe un porcentaje importante (16,6%) de instituciones
que no tienen información sobre este aspecto (Ver Gráfico N. 3).

Gráfico N. 3
Distribución de las sedes por tamaño de la superficie construida

No sabe

Más de 2500 Mts2

Entre 1500-2500 Mts2

Meno s de 1500 Mts2

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0%

6.4.2 Niveles educativos ofrecidos

El grueso de las sedes sólo posee el ciclo de educación preescolar (83,3%) y el de básica
primaria (75%). Sólo una cuarta parte de ellas (25%) posee el de educación básica
secundaria y media vocacional (Ver Gráfico N. 4). Esta distribución obedece a las razones

52
expuestas anteriormente, relacionadas con la forma en que se constituyeron las
Instituciones Educativas.

Gráfico N. 4
Niveles educativos existentes en las sedes

Media
Básica
25,0%
secundaria Preescolar
25,0% 83,3%

Básica
primaria
75,0%

6.4.3 Jornadas escolares

La jornada de enseñanza de las sedes es principalmente en las horas de la mañana


(matutina). Todos los centros educativos ofrecen servicio en este horario, mientras que sólo
un poco más de la mitad de ellos lo hace en la tarde (58,3%). En contraste con el servicio
de la mañana, ninguna sede ofrece posibilidades de escolarización en las horas de la noche
(Ver Gráfico N. 5).

Gráfico N. 5
Jornadas escolares existentes en las sedes

100%
100%
80% 58,3%
60%
40%
20% 0%
0%
Matutina Tarde Nocturna

53
6.4.4 Estudiantes por nivel educativo

-. Preescolar
En las sedes que cuentan con el nivel preescolar, la mitad (50%) de ellas tienen en el grado
de transición, es decir, menos de 50 niños, la cuarta parte (25%) entre 50-100 y un pequeño
porcentaje (8,3% que corresponde a una), más de 100 niños. En el 16,7% de las sedes no
hay servicio de preescolar (Ver Gráfico N. 6).

Gráfico N. 6
Número de estudiantes en las sedes que tienen educación preescolar

Preescolar (Transición)

50%
50%
40% 25%
30% 17%
20% 8,3%
10%
0%
Menos deEntre 50-
Más de 100
No tienen
50 100

-. Primaria
El mayor porcentaje de sedes (41,6%) tiene menos de 300 estudiantes en este ciclo,
seguidas de aquellas que tienen entre 300-500 (33,3%). El porcentaje restante, que
constituye la cuarta parte (25%), no lo tiene incorporado (Ver Gráfico N. 7).

Gráfico N. 7
Número de estudiantes en las sedes que tienen educación básica primaria

Primaria

41,6
50
33,3
40 25
30
20
10
0
Menos de Entre 300- No tienen
300 500

54
-. Secundaria y media
Como se indico anteriormente, tres cuartas partes de las sedes no poseen este nivel, lo que
constituye 9 centros educativos. De las otras tres, 2 tiene menos de 500 estudiantes y en la
restante hay presencia de un número mayor a esta cantidad (Ver Gráfico N. 8).

Gráfico N. 8
Número de estudiantes en las sedes que tienen educación secundaria y media

Secundaria

75
80
60
40
16,6
20 8,3
0
Menos de Más de 500 No tienen
500

6.4.5 Características de la planta física

Menos del 30% de las sedes posee espacios básicos para el desarrollo de las actividades
académicas y de esparcimiento, como es un laboratorio integrado (solo una lo posee, que
equivale a un 8,3% del total), una sala de reuniones (16,7%), una sala de bilingüismo
(16,7%), un auditorio, una enfermería y zonas verdes (solo en el 25% hay presencia de las
tres últimas). Del mismo modo menos del 50% posee canchas deportivas (33,3%), una
BIBLIOTECA (41,7%) y oficina para la rectoría (41,7%). (Ver Gráfico N. 9).

Gráfico N. 9
Conformación de la planta física de las sedes
Casa comodatario
Laboratorio integrado
Sala reuniones
Zona verde
Cancha deportiva
Comedor
Auditorio
S ala bilingüismo
Enfermería
Sala profesores
Cocina
Sala cómputo
Biblioteca
Oficina rectoría
Tienda escolar
Patio recreo
Oficina coordinación

0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%

55
En la infraestructura de más del 50% de las sedes hay una sala de profesores y un comedor
para estudiantes (58,3% para cada una), y en más del 70% se observa la existencia de
espacios como una tienda escolar, una casa para el comodatario (75% cada una), un patio
de recreo, una oficina para la coordinación, una sala de computo (83,3% para cada una) y
una cocina (91,7%).

6.4.6 Dotación tecnológica

La distribución de los datos muestra que gran parte de las sedes presenta carencias
significativas respecto a la posesión de los diferentes artefactos tecnológicos evaluados. Se
destaca por ejemplo la ausencia de proyectores, tanto de opacos y de diapositivas (91,7%
cada uno), como de acetatos (66,7%), de duplicadora (91,7%) de un equipo de sonido y
cámara filmadora (83,3% cada uno), un video beam (66,7%) y reproductores de audio
(CD), cámara fotográfica y fax (58,3% cada uno).

Los equipos más visibles en los centros educativos son el computador (en el 75% de los
casos hay más de tres), la grabadora (en el 33% de los casos hay más de tres y en 25% más
de dos), el televisor (en el 41,7% de los casos hay más de dos y en 25% al menos uno) y la
fotocopiadora (en el 75% de los casos hay al menos 1). Equipos como el reproductor de
betamax, de VHS y de DVD, la cámara fotográfica, el fax y la impresora, presentan una
distribución antagónica, pues aunque en más de la mitad de las sedes carecen de aquellos,
en el 41,7% de los casos hay al menos una unidad (Ver Gráfico N. 10 y 11).

Gráfico N. 10
Dotación tecnológica de las sedes (Primera gráfica)

Proyector opacos
Proyector acetatos

Reproductor VHS
Reproductor DVD

Betamax
Reproductor CD
Grabadora
Televisor
Computador

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ninguno Uno Dos Tres Más de tres

56
Gráfico N. 11
Dotación tecnológica de las sedes (segunda gráfica)

Equipo sonido
Proyector de diapositivas
Fax
Duplicadora
Impresora
Fotocopiadora
Cámara filmadora
Cámara fotográfica
Video beam

0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%

Ninguno Uno Dos Tres Más de tres

6.4.7 Medios de comunicación electrónica en línea

Sólo una cuarta parte (25%) de las sedes tiene correo electrónico y un porcentaje a un
menor Página Web, 8,3%, dato que corresponde a una de los centros educativos (Ver
Gráfico N. 12).

Gráfico N. 12
Medios de comunicación electrónica en las sedes

91,7%
100,0%
75,0%
80,0%
60,0%
40,0% 25,0%
8,3%
20,0%
0,0%
Correo electrónico Página web

Si No

57
6.4.8 Personal Académico

En el mayor porcentaje de sedes (41,6%) hay entre 10-20 docentes, le siguen aquellas
donde hay menos de 10 (33,3%), en las que hay entre 20-40 (16,6%) y finalmente sólo una
en la que hay más de 40 docentes, que equivale al 8,3% de los centros educativos (Ver
Gráfico N. 13 ).

Gráfico N. 13
Número de docentes por sede

Profesores de Planta

45,0% 41,6%

40,0%
33,3%
35,0%
30,0%
25,0%
20,0% 16,6%

15,0%
8,3%
10,0%
5,0%
0,0%
Menos de 10 Entre 10-20 Entre 20-40 Más de 40

6.4.9 Personal administrativo y servicios generales

El personal en el área administrativa con el que cuentan las sedes es bajo. Menos de la
cuarta parte de ellas (16,7%) tiene auxiliares administrativos y técnicos, y sólo esta
proporción (25%) tiene secretarias y un responsable para la biblioteca (Ver Gráfico N. 14).

Una situación contraria sucede en el área de servicios generales, pues la gran mayoría tiene
aseadores y cuenta con un comodatario (66,7%). En ninguna se mencionó la existencia de
portero, carpintero o jardinero; sin embargo, en la cuarta parte (25%) indicaron tener un
vigilante. Una de las sedes mencionó tener una persona dedicada al mantenimiento y un
profesional universitario.

58
Gráfico N. 14
Tipo de personal administrativo
y de servicios generales con el que cuentan las sedes

Comodatarios
Carpinteros
Profesional universitarios
Personal man tenimiento
Jardineros
Portero s
Auxiliar técnico
Auxiliar administrativo
Aseadores
Vigilante
Responsable biblioteca
Secretarias

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

59
7. RESULTADOS

7.1 SEDES SIN BIBLIOTECAESCOLAR

El 58.3 % de las 12 sedes escolares ubicadas en la comuna nueve de la ciudad de Cali


carecen de biblioteca, lo cual equivale a siete sedes: José María Córdoba, Policarpa
Salavarrieta y Sebastián de Belalcázar (de la Institución Educativa República de
Argentina), República del Ecuador (de la Institución Educativa General Alfredo Vásquez
Cobo), República del Perú, Olga Lucía Lloreda y Jardín infantil Divino Salvador (de la
Institución Educativa Antonio José Camacho). Las seis escuelas y el jardín infantil son
sedes secundarias.

Es pertinente comentar que se dio el caso de una sede donde las tres docentes interrogadas
afirmaron que existe biblioteca, mientras que la coordinadora lo negó. Tal disparidad de
respuestas se debe a las concepciones de biblioteca de quienes sustentan estas posiciones:
por una parte, la presencia de material bibliográfico y particularmente de textos escolares
es suficiente para afirmar su existencia porque cuentan como biblioteca las vitrinas con
textos escolares ubicadas en un aula de clase; por otra parte, la ausencia de un espacio que
cuente con unas condiciones básicas hace que no se dé por hecho la existencia de dicho
recurso escolar. Para el desarrollo de esta investigación se asumió que esta sede carece de
biblioteca.

En cuanto al presente apartado, su objetivo es presentar los puntos de vista de los directivos
y docentes acerca de las causas, consecuencias, reacciones y resultados de las iniciativas
que se hayan presentado ante la situación de inexistencia de biblioteca.

7.1.1 Obstáculos e iniciativas ante la ausencia de biblioteca

Los directivos45 de las siete sedes en las cuales no existe biblioteca indican dos factores
para explicar tal carencia: la política estatal y la gestión institucional. En cuanto al reparto
de respuestas, la mayoría, que son 6, corresponden al primer factor, y la minoría, que son 2,
al segundo.

Ante la ausencia de biblioteca, cinco directivos manifestaron haber tenido iniciativas para
su apertura, lo cual equivale a la mayor parte. Uno de ellos mencionó por ejemplo haber
45
Los directivos hacen parte del grupo de informantes en esta investigación, abarcan a rectores y
coordinadores, 16 en total contestaron la encuesta. En este caso, sin embargo, las apreciaciones sólo se hacen
con base en la información suministrada por los coordinadores de las sedes que no tenían biblioteca, es decir,
siete personas.

60
solicitado el nombramiento de un responsable para la futura biblioteca, mientras que la
mitad (3) indicaron haber solicitado recursos ante la administración pública para hacer
realidad su creación. No obstante, en ambos casos los resultados fueron nulos. Por otra
parte, el resto de directivos (2) no mencionaron haber tenido iniciativas para crear una
biblioteca en la sede; la razón esgrimida es que existen otras necesidades que cubrir, como
dotar de equipos tecnológicos al plantel. Otra razón expuesta es que no ha constituido una
prioridad para los docentes.

En el caso de aquellos que sí adelantaron iniciativas, uno menciona que el fracaso se dio
por la gestión institucional, la mitad (3) por las características de la política estatal y otro
indicó que no hubo acuerdo entre los docentes. Por otro lado, al consultarles si han recibido
alguna iniciativa externa para la creación de una biblioteca en la sede, la respuesta fue
unánime: seis mencionaron que esto nunca se ha dado. Pese al panorama presentado, cinco
de los directivos mencionaron que tienen proyección de crear una biblioteca escolar para la
sede. Uno de ellos indicó que piensa lograrlo a través de la ejecución de un proyecto y la
mitad (3) solicitando recursos.

Ante la ausencia de biblioteca, seis de los directivos aseguraron que han programado
actividades para suplir esta falencia. Entre ellas la principal ha sido la consecución de libros
(6 de ellos lo han hecho), después aparece la visita a la biblioteca de la sede central (dos
casos) y actividades de lectura (2).

7.1.2 Consecuencias de la inexistencia de biblioteca en la sede46

Todos los directivos estuvieron de acuerdo en calificar la falta de biblioteca escolar en la


sede como un grave problema. La mayoría de ellos (5) mencionaron que esta situación ha
afectado el proceso formativo y para algunos (2 casos) ha restringido el acceso a la lectura.
Los docentes, sin embargo, no comparten esta misma percepción. Sólo cuatro del total de
13 encuestados manifiestan que el hecho de no contar con biblioteca tenga efectos sobre la
vida escolar y la formación de los estudiantes. Entre las consecuencias derivadas, tres
indican que limita la formación, dos, que restringe los aprendizajes ciudadanos, y uno que
limita el fomento a la lectura.

Para la mayoría de docentes (8) la ausencia de biblioteca escolar le es indiferente (46,2 no


respondió al consultarles), para un número significativo no es un problema (23,1%) y sólo
para cerca de la tercera parte (30,8%) constituye una dificultad (Ver Gráfico N. 1). Al
pedirle a estos últimos (4 personas) que puntualizaran su respuesta, se encontró que para
tres de ellos el problema es muy grave y para uno de regular gravedad.

Gráfico N. 1
Calificación de los docentes de las sedes frente a

46
Este apartado recoge las respuestas dadas tanto por directivos como por docentes de las sedes que no
cuentan con biblioteca escolar (los docentes suman 13).

61
la ausencia de biblioteca como problema

50%
40%
30%
20%
10%
0%
Si No No sabe/no
responde

Los motivos que llevan a estos cuatro docentes a considerar la ausencia de biblioteca como
un asunto muy grave y de regular gravedad, son varios. Consideran que afecta el proceso
formativo de los estudiantes porque no les permite consultar textos, ampliar el
conocimiento y desarrollarse como buenos lectores. Fuera de esto, la ausencia de biblioteca
lleva a realizar adaptaciones de los recursos generales para suplir su inexistencia, lo que
seguramente genera dificultades administrativas a los centros educativos. Pese a esto,
solamente uno de los docentes indicó haber tenido iniciativas para crear una biblioteca.

En el caso de los docentes para los cuales la ausencia de biblioteca no es un problema, la


labor pedagógica se puede realizar bien aunque no exista ésta. El que se carezca de ella no
se traduce en un mal trabajo docente.

Al pedirles a los educadores que evaluaran la respuesta que han tenido las sedes frente a la
ausencia de biblioteca en términos de alternativas propuestas, la mayoría (76,9%) indicó
que nada se ha programado para suplir esta carencia. En el 23,1% restante las alternativas
que han propuesto son la realización de proyectos que permitan proveer a la institución de
materiales de lectura y solicitarles libros a los estudiantes y editoriales. El objetivo de estas
iniciativas es crear en los estudiantes vínculos con la lectura, con la institución, garantizar
un material mínimo de consulta que les sirva de apoyo para el aprendizaje y posibilitar un
acceso básico a los libros.

Entre los resultados logrados a partir del impulso de estas iniciativas está un mayor
acercamiento a la institución, el incremento del interés por la búsqueda de información y el
establecimiento de unas condiciones favorables para el aprendizaje y el trabajo académico
de los estudiantes. En el caso de aquellas sedes donde no se han promovido iniciativas, los
docentes opinan que se deben implementar alternativas para complementar el trabajo
pedagógico. A su vez indican que se observa falta de gestión institucional, tanto por parte
de directivos como del personal docente.

7.1.3 Sedes donde hubo biblioteca

62
Son dos las sedes donde se identificó esta situación: José María Córdoba y República del
Perú. En ellas se pudo observar indicios evidentes de la existencia de una biblioteca antes
que hoy en día ya no funciona. A continuación se describirán las condiciones en las cuales
se encontraron los materiales y el espacio donde existieron las bibliotecas.

La sede José María Córdoba dispuso en un momento dado de un espacio que prestaba las
funciones de biblioteca, pero al momento de realizarse el trabajo de campo de esta
investigación éste se encontraba desocupado en espera de instalar allí un conjunto de
computadores donados. La decisión fue tomada en función de las medidas de seguridad que
ofrece este lugar. La dotación de la biblioteca fue trasladada a un salón más pequeño que
carece de condiciones para albergarla pues la lluvia se filtra por las ventanas que tienen los
vidrios rotos, el piso de baldosa está en mal estado, hay desaseo y gran parte del espacio
esta ocupado por cosas inservibles, dejadas allí para ser arregladas o para ser dadas de baja.
Todo esto ha repercutido desfavorablemente en el material y en el mobiliario existente,
particularmente en los libros que no sólo han sufrido daños por humedad sino también por
el polvo acumulado. Cuando fue visitada esta sede, los libros y el resto del material se
encontraban en desorden y cubiertos de polvo puesto que el espacio no fue acondicionado
ni la dotación organizada al hacerse el traslado del equipamiento de la biblioteca. Para
ilustrar la situación basta comentar que el material donado por el Ministerio de Educación
Nacional, conocido como Baúl de Jaibaná, había sido dejado sobre el sanitario de un baño
ubicado dentro de este mismo salón.

La escuela República del Perú dispuso hasta hace algún tiempo de un espacio que prestaba
las funciones de biblioteca, pero al momento de la recolección de información estaba
semivacío debido al deterioro de techos, de paredes y del piso, que tienen grietas y
hundimientos. Evaluaciones técnicas de ingenieros han avizorado riesgos y por tanto, como
medida preventiva, ahora este espacio se usa lo menos posible y básicamente como
videoteca; algunos elementos de su dotación, particularmente libros, fueron distribuidos en
las aulas de clase.

Llama la atención que no haya acuerdo acerca del modo de calificar esta situación por parte
de los docentes y directivas que contestaron las preguntas del estudio: sus respuestas van
desde “hay una biblioteca sin funcionamiento” hasta “no hay biblioteca”. Probablemente el
desconocimiento de la gravedad del daño en la construcción hace que algunas personas
alberguen la esperanza de que la biblioteca sea reabierta, pero es posible también que la
idea de una biblioteca centrada exclusivamente en la presencia de material bibliográfico,
estantes y un espacio –aunque precario- cuente como condición suficiente para afirmar que
disponen de ella.

7.2 SEDES CON BIBLIOTECAESCOLAR

63
En la descripción de la planta física de las doce sedes escolares, presentada en el capítulo
anterior, se mencionó que únicamente el 41,7% de ellas tenía biblioteca escolar, esto es, en
datos absolutos, cinco bibliotecas. Tres se encuentran en las sedes denominadas principales
y las otras dos en las que han sido designadas como sedes secundarias; éstas son República
de Argentina, General Alfredo Vásquez Cobo y Antonio José Camacho (las principales),
Nuestra Señora de los Remedios y Marco Fidel Suárez (las secundarias).

7.2.1 Creación y antigüedad

En dos de las cinco sedes donde existe biblioteca escolar se carece de información sobre la
fecha de creación de ésta y no es únicamente este dato sobre el que hay desconocimiento;
en general, en el conjunto de los centros educativos, los informantes no señalaron que
existan archivos o documentos sobre su historia y evolución.

Las sedes en las que se logró obtener el dato son: General Alfredo Vásquez Cobo,
República de Argentina y Nuestra Señora de los Remedios, cuya antigüedad corresponde al
orden en el que son presentadas. La primera entró en funcionamiento en el año de 1968, la
segunda en 1981 y la tercera en 1999. Aunque de las otras dos bibliotecas no hay datos, se
sabe que pertenecen a sedes creadas hace más de 70 años.

En el análisis de las características del surgimiento de las bibliotecas, se indagó a los


directivos47 de las instituciones sobre los actores que participaron en su creación. Según un
poco más de la mitad de ellos (5), en la creación de la biblioteca participaron los diferentes
estamentos de la comunidad educativa; para uno de ellos, éstos no tuvieron ninguna
participación y tres más indicaron no saber si lo hicieron o no (Cf. La nota 46 abajo).

Entre los estamentos participantes se destaca la iniciativa de los directivos y los docentes
-todos los directivos de las sedes actuales así lo afirmaron-, los padres de familia y
estudiantes -tres directivos lo indican- y en una menor proporción del personal
administrativo y los egresados –sólo un directivo indica que éstos participaron-. En cuanto
a las razones para crear la biblioteca, menos de la mitad (4) conocen los motivos que hubo
tras esa iniciativa y el resto indican desconocerlos. En el caso de los primeros, se menciona
que el objetivo de crear la biblioteca fue ofrecer un espacio de consulta a los estudiantes.

7.2.2 Innovaciones y adecuación de la biblioteca

La mayor parte de los directivos (8) mencionan que el espacio que entró a ocupar la
biblioteca no fue construido expresamente acorde con el uso que se le iba a dar. No
obstante indican que a aquel se le han realizado mejoras en los últimos cuatro años

47
En este caso la información es el resultado de las respuestas de 9 directivos, que son el número encuestado
en las sedes donde había biblioteca.

64
tendientes a hacerlo más apto. Entre ellas la principal han sido los arreglos locativos (8), el
equipamiento tecnológico (3) y el mobiliario (2).

7.3 PERSONAL

7.3.1 Identificación de los responsables

En las cinco bibliotecas analizadas existen personas responsables de su manejo. Incluso en


la sede Antonio José Camacho existen dos personas y en la de Nuestra Señora de los
Remedios hay 3 que se distribuyen el trabajo para lograr cubrir ambas jornadas. En todas,
las personas responsables son mujeres adultas de edades que van de los 31 a los 55 años. Su
experiencia en el sector educativo está entre 10 y 35 años. Sin embargo, la vinculación con
la sede en la que trabajan actualmente no es tan antigua y con la biblioteca es aún más
reciente. Sólo una de ellas continúa vinculada a la sede donde empezó a trabajar desde su
ingreso al sector educativo, las otras dos están hace diez años y tres llevan menos de cuatro
años. En el caso del vínculo con la biblioteca, la mitad (3) está hace cuatro años, 2 están
hace dos años y una lleva en su manejo un año.

En cuanto a la escolaridad de las responsables, un poco más de la mitad (4) tiene una
titulación a nivel universitario, una de ellas a nivel tecnológico y otra el ciclo básico de
educación. La titulación de las que poseen educación superior es en psicología y preescolar,
educación básica primaria y literatura e idiomas (dos tienen esta formación); por su parte el
título de la tecnóloga es en administración de empresas. Con relación a la formación
adquirida para el manejo de una biblioteca, cuatro mencionaron que hicieron un cursillo de
biblioteca, y una, un cursillo de lectura. A su vez sólo una poseía experiencia previa en el
manejo de bibliotecas a la hora de ser designada en el cargo, gracias a otro trabajo en esta
misma área que había tenido anteriormente.

Al consultar a las responsables si además de recibir formación especializada para manejar


de modo idóneo las bibliotecas, asistían a algún grupo de apoyo en temas de literatura y
lectura o a alguna asociación o grupo relacionado con estos, la mayoría (5) mencionaron
que no, sólo una indicó que pertenecía a un círculo literario.

7.3.2 Determinantes de la asignación de funciones de responsable

Según la mayor parte de directivos48 (4), se asignaron personas para cumplir las funciones
de responsables de biblioteca porque existían requerimientos administrativos que así lo
demandaban. Sólo en uno de los casos su aparición se dio por requerimientos de personal
calificado en el manejo de bibliotecas. Con relación a la reglamentación que rige el
desempeño del cargo, existen dos sedes en las cuales hay un manual de funciones que

48
El número de directivos tomados en cuenta aquí son 5 (tres rectores y dos coordinadores), que
corresponden a las cinco sedes donde existe biblioteca.

65
específica cómo debe ser llevado a cabo el manejo de la biblioteca. Una, es la sede
República de Argentina y la otra, Antonio José Camacho. Sin embargo, en ésta última
sucede una situación particular, el rector indica que sí existe pero las responsables no lo
conocen y por tanto no tienen ajustado su desempeño a las normas que contiene. Sólo en
una de las instituciones -la primera aquí mencionada-, el manual define las funciones del
responsable de la biblioteca escolar.

En general, las responsables mencionan que su trabajo en las bibliotecas es definido por los
directivos (5 casos), aunque en algunas ellas también han adquirido esta capacidad (2
casos). Entre las funciones realizadas, indican que prestan atención a los usuarios (5 la
mencionan), responden por el cuidado y mantenimiento del espacio (3), manejan los
equipos (3) y cuidan y vigilan la biblioteca (4). Aparte de éstas, uno de los directivos
menciona que entre las funciones está fomentar actividades de lectura y realizar el
inventario de la biblioteca.

7.3.3 Apoyo de la biblioteca a la labor docente y estudiantil

La actividad en la cual los docentes49 creen que la biblioteca ofrece mayor apoyo tanto a
ellos como a los estudiantes es en la búsqueda de materiales. A su vez consideran que se
encuentra atrasada en la promoción de actividades que favorezcan su formación lectora. En
efecto, más de la mitad de los docentes (67,7%) indicó que no había observado actividades
encaminadas hacia ese objetivo desarrolladas por las responsables de las bibliotecas,
mientras que un reducido número de ellos dijeron que sí. Entre ellas nombraron el apoyo a
los estudiantes en el acceso a información (9,5%) y la participación en proyectos de aula
(4,8%) (Ver Gráfico N. 2).

Gráfico N. 2
Actividades realizadas por las responsables de las bibliotecas
para favorecer la formación lectora de los estudiantes

No responde
No sabe
Ninguna
Apoya acceso información
Participa en proyecto de aula

0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0%

A su vez también se encontró que los docentes consideran que las responsables de las
bibliotecas poco apoyan el trabajo de las áreas. Para el 71,4 % de éstos, aquellas no

49
Los resultados presentados aquí se basan en las opiniones de 21 docentes, que son los encuestados en las
sedes donde existía biblioteca (una cantidad representativa del total).

66
programan visitas a las aulas ni hacen reuniones con ellos tendientes a brindar
colaboración. En contraste, un porcentaje reducido (9,5%) indica haberse beneficiado por
estas acciones.

Entre los docentes no existe sin embargo una posición negativamente marcada sobre el
desempeño general de la biblioteca. En una calificación sobre el apoyo que les presta
aquella en su trabajo según una escala valorativa que iba desde considerarlo como
insuficiente hasta suficiente, se encontró que un mismo porcentaje (23,8%) de docentes
opinó que era suficiente, algo suficiente, ni insuficiente ni suficiente y algo insuficiente.
Sólo uno de ellos calificó el apoyo como insuficiente (4,8%).

Entre las razones que llevaron a algunos docentes a calificar el apoyo de la biblioteca de
modo poco positivo están elementos relacionados con la formación de las responsables y
las características de las bibliotecas. Con relación al primer factor los profesores opinan que
la preparación de las personas que manejan las bibliotecas es escasa, lo cual no les permite
brindar una orientación adecuada. Entre los del segundo factor se menciona que la
colección es insuficiente y poco diversificada, que falta espacio y dotación, que no hay una
red virtual de apoyo al trabajo de los estudiantes y que existen problemas con los horarios.
Por otro lado, quienes consideran que el apoyo de la biblioteca a su labor ha sido positivo,
orientan todos sus comentarios hacia el papel de las responsables, de las cuales destacan su
amabilidad, el buen trato a los estudiantes y la ayuda que prestan al desarrollo de las
actividades académicas.

7.3.4 Tiempo de dedicación de las responsables

Las personas responsables de las bibliotecas laboran durante la jornada de la mañana y la


tarde, salvo una que se queda sólo medio día. En las horas de la noche ninguna presta el
servicio. De las seis encargadas, 4 dedican tiempo completo a la biblioteca y dos algunas
horas solamente porque tienen responsabilidades de docencia (Nuestra Señora de los
Remedios y Marco Fidel Suárez). En las sedes donde la biblioteca está a cargo de una sola
auxiliar administrativa o auxiliar de servicios generales no se alcanza a cubrir las jornadas
de la mañana y de la tarde completas (General Alfredo Vásquez Cobo y República de
Argentina). Además, dos de las cuatro que trabajan tiempo completo deben atender
frecuentemente tareas no inherentes a la biblioteca. Sólo dos permanecen concentradas en
este espacio (en la sede Antonio José Camacho, aunque también en ocasiones han debido
atender otras actividades). Por otra parte cabe anotar que en los descansos tres abren y dos
no.

Como ya se sugirió, en cuanto a los cargos oficiales de las responsables de las cinco
bibliotecas, dos son auxiliares administrativos, otras dos están nombradas como auxiliares
de servicios generales y las otras dos como docentes.

Para la mayoría de los docentes (66,7%) el tiempo que las responsables dedican para
satisfacer las necesidades de la sede es insuficiente. Según la opinión de gran parte de ellos

67
(69,2%), esto se debe a que aquellas deben disponer las horas que tienen asignadas para la
biblioteca en la realización de otras labores diferentes, entre las cuales sobresale, para unas
fotocopiar y para otras dictar clase. Corroborando esa situación, tres de las responsables
indican que el tiempo que emplean en otras actividades está entre 22-35 horas semanales.

Al consultar a los directivos sobre la razón institucional que ha llevado a esa situación, uno
menciona que la prioridad de la responsable es la docencia y tres que así ocurre porque
tienen otras necesidades y responsabilidades institucionales que solucionar. Para manejar
esta situación, tres de las responsables indican que reciben apoyo de otros empleados de la
institución; sin embargo, ello no es suficiente. La mayoría (5) menciona que para un mejor
desempeño es necesaria la vinculación de más empleados a las bibliotecas.

Fuera del apoyo recibido por parte de algunos empleados de las sedes, cuatro de las
responsables reportan que reciben la colaboración de voluntarios, en su mayoría estudiantes
y en uno de los casos de un padre de familia. Se destaca que ningún docente apoya la labor
de las responsables según indican éstas.

7.4 INSTALACIONES, EQUIPAMIENTO Y TECNOLOGÍA

7.4.1 Tamaño de las bibliotecas

Las bibliotecas analizadas presentan tamaños sumamente dispares. Los valores van desde
los 55 Mts2 que tiene la biblioteca de la sede General Alfredo Vásquez Cobo hasta los 420
Mts2 que tiene la biblioteca de la sede Antonio José Camacho. El resto presenta una
dimensión similar, la cual está alrededor de los ochenta metros cuadrados, salvo la
biblioteca de la sede República de Argentina que tiene 150 Mts2 (Ver Tabla N. 1). En
cuanto a la altura de los techos existe cierta uniformidad, todas están en un rango que va de
los 3-5 Mts2.

Tabla N. 1
Dimensiones básicas de las bibliotecas

Tamaño Altura Techo


Sede
(Mts 2) (Mts)
Antonio José Camacho 420 5
Marco Fidel Suárez 77 4
Nuestra Señora de los Remedios 79 4.50
General Alfredo Vásquez Cobo 55 3
República de Argentina 150 3.50

7.4.2 Características físicas

68
Físicamente todas las bibliotecas están construidas en ladrillo y sus pisos son en baldosa;
sin embargo, algunas se observan deterioradas y en estado de abandono. En tres de ellas las
paredes están en regular estado y en dos se observan en condiciones adecuadas. Lo mismo
sucede con el cielo raso, pues en tres está en mal estad, en una regular y en la restante se
encuentra bien. En dos se observó una iluminación inadecuada, en una ni adecuada ni
inadecuada y en las dos restantes había buena iluminación. En cuanto a la ventilación en la
mayoría de las bibliotecas (4) se observó que era inadecuada y en la restante ni adecuada ni
inadecuada.

En la mayoría de las bibliotecas (4) no se encontró delimitación en zonas (administrativa


con puesto responsable, guarda bolsos, sala de lectura, área de prestamos, área infantil,
baño y zona de actividades grupales). En la mayoría de estos espacios (4) se percibió ruido
durante la observación, lo cual no es adecuado para las actividades propias de las
bibliotecas.

En todas las bibliotecas se observó polvo en sus estanterías, en tres basura en el piso y en
cuatro manchas de suciedad en la pared. En general, estéticamente la mayoría de ellas (4)
tiene espacios que no son ni agradables ni desagradables, según la evaluación realizada, y
una se puede catalogar como de aspecto desagradable.

7.4.3 Ubicación, acceso y señalización

Todas las bibliotecas se encuentran dentro de la sede de la cual hacen parte y su acceso es
directo e independiente. En la entrada de éstas no existe ningún tipo de control (ni humano,
ni mecánico, ni electrónico); tampoco se observa aviso de horario de atención. Tres de ellas
cuentan con un letrero o cartel que indica que allí hay una biblioteca y una donde hay un
aviso en el que se informa sobre el funcionamiento y los usos de ésta. Aunque hay
inexistencia de los letreros reglamentarios, en la mayoría (4) de bibliotecas se observa
avisos y letreros de otro tipo en su parte externa.

7.4.4 Mobiliario

Cuatro bibliotecas cuentan con puestos de lectura; en Nuestra Señora de los Remedios hay
106 sillas y 8 mesas arrumadas que no están dispuestas permanente para la lectura. Entre
las que poseen puestos de lectura, la que menos tiene es la biblioteca de la sede República
de Argentina (5), mientras que la que más posee es la biblioteca de la sede Antonio José
Camacho (88); el resto tiene cantidades cercanas que varían entre las 16 y las 33 unidades
(Ver Tabla N. 2). En todas las bibliotecas cuentan con sillas para adultos, y sólo en una
tienen también para niños. En ninguna se observó la presencia de cojines.

Todas las bibliotecas tienen mesas para los usuarios, en cuatro de ellas hay menos de 10 y
en la restante hay 56, que corresponde a la biblioteca de la sede Antonio José Camacho
(Ver Tabla N.2). En la mayoría de estos espacios (4) las mesas son colectivas y en una

69
tienen colectivas y unipersonales. Por otra parte, el estado de las mesas es bueno en tres de
las bibliotecas, en una es regular y en la otra es malo. Aunque es usual que en algunas
bibliotecas escolares haya pupitres –a pesar de que no sea el mobiliario recomendado- en
ninguna de las bibliotecas estudiadas se encontraron.

Todas las bibliotecas cuentan con estanterías pero como ocurre con los otros elementos, hay
diferencias significativas en su cantidad entre una sede y otra. La que menos estanterías
tiene es la biblioteca de la sede Marco Fidel Suárez (6) y la que más posee es la de la sede
Antonio José Camacho (50). El resto tiene un número que va desde los 10 a los 17 estantes
(Ver Tabla N. 2).

En una de las bibliotecas las estanterías son abiertas, en otra son cerradas y en tres cuentan
con ambos tipos de estanterías. Solamente en la sede General Alfredo Vásquez Cobo los
usuarios tienen acceso directo a los materiales de los estantes, en las otras cuatro es
indirecto bien sea porque se debe solicitar el material requerido a la responsable o bien sea
porque se deba esperar a que abran los anaqueles como en el caso de la Marco Fidel Suárez.
Se pudo observar que en 4 bibliotecas, que son la mayoría, las estanterías no se adecúan al
tamaño y forma de los documentos o al uso directo que es lo recomendado en una
biblioteca.

Tabla N. 2
Principales elementos del mobiliario de las bibliotecas escolares

Mobiliario Puestos de lectura Mesas Estanterías


Antonio José Camacho 88 55 50
Marco Fidel Suárez 16 2 6
General Alfredo Vásquez Cobo 17 3 11

República de Argentina 5 7 17
Nuestra Señora de los Remedios 0 8 17

En la mayor parte de las bibliotecas (4) hay objetos sobre muebles y paredes, entre los
cuales se destacan trofeos y afiches (en 4 se observan) y cuadros y material didáctico (en
tres se observan), hay proliferación de objetos ajenos a las bibliotecas como son cajas,
estatuas y fólderes (Ver Tabla N. 3).

Tabla N. 3
Objetos decorativos y de uso en las bibliotecas
puestos sobre mueble y paredes

70
Tipo de objeto Se observa No se observa
Trofeos 4 1
Fotografías de graduados 2 3
Cuadros 3 2
Carteleras 1 4
Afiches 4 1
Diplomas enmarcados 1 4
Material didáctico 3 2
Equipos 2 3
Cajas 1 4
Material decorativo 1 4

En la mayoría (3) de las bibliotecas se observa un escritorio, una silla y un archivador como
dotación básica para que el responsable realice sus labores, pero en las restantes (2) estos
elementos no existen. En cuanto a la tenencia de exhibidores para libros, periódicos o
revistas cuentan con ellos en dos de las bibliotecas; sin embargo, el número que poseen es
precario, pues sólo se observó una unidad utilizada para colocar revistas. Por otro lado solo
en una de las bibliotecas se observó la presencia de un buzón de sugerencias, mientras que
en ninguna se registró que tuvieran ficheros.

7.4.5 Dotación tecnológica

Más de la mitad (3) de las bibliotecas posee un computador y una impresora como parte del
mobiliario, mientras que en las dos restantes no se observa la presencia de estos elementos.
Estos computadores hacen parte de la dotación de trabajo de las responsables, sin embargo,
en una biblioteca el equipo está fuera de servicio porque se encuentra dañado. Por otro
lado, en ninguna de las bibliotecas existen computadores para el uso de los estudiantes.

En las bibliotecas que tienen computador ninguno tiene conexión a Internet y sólo en una
cuentan con lector de CD-ROM. En cuanto a la tenencia de medios de comunicación
electrónicos en línea, ninguna tiene página Web ni dirección de correo electrónico.

7.4.6 Medidas de mantenimiento y protección

En todas las bibliotecas cuentan con algún tipo de protección contra robos del material. En
la mayoría (4) hay rejas en las ventanas y en igual número de ellas (2) cuentan con sistema
de alarma, chapas de refuerzo en la puerta de entrada, vigilante y rejas de seguridad. Por
otro lado, en ninguna existen cámaras ni casilleros para guardar bolsos y maletines. Pese a
este conjunto de medidas, en tres de las bibliotecas se han presentado robos. En estos casos,
en dos de ellas realizaron acciones de tipo de verbal para prevenir robos y en una se
tomaron otras medidas de seguridad.

71
Fuera del problema de robos, en una de las bibliotecas tienen otros relacionados con el uso
del material, en dos con la conservación de éste y en tres con la presencia de plagas; en
todas se han tomado medidas para tratar de superarlos. Frente a otros riesgos como daños
por incendio no se encontró una respuesta muy favorable por parte de las sedes porque en
caso de presentarse esta situación las medidas para enfrenarlo son inexistentes; solamente
una de las bibliotecas posee un sistema de protección contra este evento que tiene ver con la
posesión de un extintor; sin embargo, ni en ella, ni en las demás, hay instrucciones visibles
para enfrentar alguna posible conflagración.

En dos de las bibliotecas se observaron problemas de humedad, los cuales ocasionaron


daños en la colección. En ambos casos la única medida que se ha tomado ha sido realizar el
reporte a las directivas.

7.5 COLECCIÓN

7.5.1 Tipología y cantidad de documentos

Todas las bibliotecas cuentan con documentos impresos en papel, además de audiovisuales
y digitales, excepto en la de la sede Nuestra Señora de los Remedios, donde la responsable
informa que no existen documentos digitales. Los documentos en papel reportados son
obras de referencia y de consulta, libros de información, conocimiento y literatura, obras
literarias infantiles y juveniles, textos escolares, material especializado para docentes,
publicaciones periódicas, archivos verticales, mapas, juegos y material de promoción y
animación de la lectura. Por otra parte, no poseen partituras musicales, salvo en la de la
sede República de Argentina.

En ninguna biblioteca tienen registrado el número de documentos o materiales


discriminados en categorías. Existen datos parciales y exiguos: en la biblioteca de la sede
General Alfredo Vásquez Cobo tienen conocimiento de que hay 6 materiales de juegos y en
la perteneciente a la sede República de Argentina saben que cuentan con 35 materiales
digitales. En la mayoría de las bibliotecas (3) tampoco hay información sobre la cantidad
total de volúmenes que poseen; en la sede Antonio José Camacho tienen un registro de
aproximadamente 3.350 y en la República de Argentina de más de 2000 volúmenes.

Todas las bibliotecas tienen videos educativos, películas comerciales y diapositivas o


filminas, salvo la perteneciente a la sede Nuestra Señora de los Remedios donde no hay
material sobre la última categoría mencionada. En las restantes donde hay este tipo de
materiales no saben sin embargo cuántos hay. En la biblioteca de la sede General Alfredo
Vásquez, la responsable informa que hay 15 películas comerciales. En cuanto a la posesión
de fono-libros todas tienen, menos la de la sede de Nuestra Señora de los Remedios. En las
restantes no se conoce el número existente. En el caso de posesión de material fotográfico,
sólo en las bibliotecas de las sedes Antonio José Camacho y Marco Fidel Suárez tienen,
pero tampoco saben la cantidad.

72
Todas las bibliotecas tienen materiales en lenguas extranjeras, pero la precisión de la
cantidad se halla restringida a las bibliotecas de la sede Nuestra Señora de los Remedios,
donde hay dos, y a la de la sede República de Argentina, donde hay 20. Por otra parte de las
cinco bibliotecas ninguna cuenta con materiales especiales, como obras en Braille, por
ejemplo.

Aunque la carencia de información numérica es una constante, las responsables de las


bibliotecas informaron en qué disciplinas y áreas hay material en la colección, de sus
respuestas se concluye que en todas hay literatura, lengua, ciencias sociales, geografía e
historia, lenguas extranjeras y matemáticas. En la mayoría (4) poseen materiales de ciencias
naturales, filosofía, educación artística, tecnología y religión y solo en un poco más de la
mitad (3) también hay de educación física.

Sólo en una de las bibliotecas hay material sobre otras áreas como música, arte, educación
sexual y manualidades; sin embargo, en la mayoría de bibliotecas no declaran tener
deficiencia en estos materiales. Solo dos responsables mencionaron que en las bibliotecas
que manejan se necesita material sobre música. Las áreas que sí indicaron tener deficiencias
fueron: educación artística, educación física, filosofía (en dos de las bibliotecas se necesita
más material de este tipo), ciencias sociales, geografía e historia, ciencias naturales, lenguas
extranjeras y matemática, religión y técnica (en una de las bibliotecas se necesita algún
material de estos). Entre los materiales que hay, la mayoría de bibliotecas (4) cuentan con
documentos relacionados con los temas que cada una ha considerado como transversales.

7.5.2 Actualización de la colección

Acerca de dos de las bibliotecas se declara que han sido renovadas sus colecciones en los
últimos dos años; son las pertenecientes a la sede Antonio José Camacho y a la Marco Fidel
Suárez, ambas bibliotecas de la misma Institución Educativa y ambas a través de la
recepción de una donación. En la primera, la renovación fue en el año 2006 y en la otra en
el 2007. La mayoría de libros recientemente adquiridos son de superación personal,
literatura y educación ambiental. En las bibliotecas donde se hizo la renovación no hay
establecida una periodicidad para su realización y en las restantes las responsables no saben
cada cuanto se hace. Desde el punto de vista de sus responsables, las bibliotecas no tienen
establecida una política de compra de libros, si no que permanecen a la espera de
donaciones.

Solo en dos de las bibliotecas mencionaron que en la compra esporádica de nuevos títulos
se tenían en cuenta las necesidades de las áreas y en una las necesidades e intereses de los
estudiantes. Por su parte, el 33,3% de los profesores indicó que había participado en la
conformación de la colección, mientras que el resto mencionó que nunca lo había hecho.
Ahora bien, cuando se han hecho compras para la renovación de la colección se señala que
las fuentes utilizadas son las editoriales.

73
7.5.3 Organización de la colección y tratamiento técnico

Solo en una de las bibliotecas la responsable mencionó que seguía las pautas normalizadas
de catalogación. En cuanto a los criterios para organizar la colección, en una se mencionó
que se hacía por tema, en dos por área, en dos por asignatura y en otra por tipo de texto. Al
observar la colección de las bibliotecas se pudo evidenciar en primera instancia que tenían
algunos signos de organización, pero cuando se analizaron de modo detallado se
encontraron inconsistencias y otro tipo de problemas. Por ejemplo, en una biblioteca las
pautas normalizadas están aplicadas sólo a una parte mínima de la colección, en otra los
materiales carecen de rotulación, ésta se ha borrado o no está a la vista; también se
registraron problemas de ubicación.

En el caso de los docentes el 71,4% de ellos indicó que sabía cómo se encontraba
organizada la colección. Sobre la base de este conocimiento; el 38,1%, manifestó que haría
cambios en ella: el 9,5% relacionado con las condiciones de acceso, el 23,8% en la forma
de clasificación de los documentos, el 4,8% que la sistematizaría y el mismo porcentaje que
catalogaría los documentos (Ver Gráfico N. 3).

Gráfico N. 3
Cambios sugeridos por los docentes con relación al manejo de la colección

7.5.4 Conservación

Según las responsables de las bibliotecas, en una de ellas el material de la colección está
bien conservado, en dos no está ni conservado, ni deteriorado y en las dos restantes se
encuentra en evidente estado de deterioro. En la observación realizada se pudo constatar
que en tres de las bibliotecas la colección tenía signos visibles de deterioro. En una de ellas
el material tenía polillas, en otra se observaron libros con las páginas desprendidas, en dos
con roturas y en dos más con humedad. La opinión de las propias responsables confirma
estos hallazgos. Según ellas, en la mayor parte de la las bibliotecas (4) hay documentos
rotos y rayados, en un poco más de la mitad (3) se encuentran mutilados y en dos están con
moho y deterioro por el agua.

74
Todas las responsables admitieron además la existencia de material obsoleto en la colección
que manejan; la mayoría (4) lo conservan y en una lo retiran. En cuanto a los materiales con
fallas, en una biblioteca se negó que tuvieran tal situación y en las demás el reparto de
respuestas fue así: en una los retiran, en dos los conservan y en la otra los arreglan cuando
disponen de recursos para ello.

Sobre los documentos que no podían ser reparados, la información indica que en la mayoría
de las bibliotecas (4) los conservan y en la biblioteca restante los retiran. En más de la
mitad de las bibliotecas (3), las personas a cargo aseveraron que no suelen revisar el
material para determinar su grado de obsolescencia o deterioro con el fin de darle de baja,
una dijo que lo hacían anualmente y en la restante no respondieron. La razón que
expusieron las responsables de dos de ellas es que no siguen el procedimiento aludido
porque lo consideran innecesario, otras dos desconocen la razón por la que no se hace y la
restante indica que no se ha establecido la periodicidad para hacerlo.

Por otra parte, las responsables de las cinco bibliotecas afirmaron que cada año hacían
inventario. Una contradicción que se evidencia por ejemplo cuando se les preguntó cuál era
el número de pérdidas anuales de los documentos de la colección, tanto por robo como por
deterioro, y no tenían datos.

7.5.5 Conocimiento y uso

Todos los docentes indicaron conocer el material de la biblioteca. Entre los materiales que
más utilizan en su trabajo en el aula están los textos escolares (42,9%), los libros de
referencia (33,3%) y los textos de información (23,8%). En segundo lugar aparecen los
textos de literatura y el material en otros soportes (14,3% cada uno) y finalmente se
encuentra material de fotocopia (4,8%) (Ver Gráfico N. 4).

Gráfico N. 4
Tipo de material más utilizado por los docentes en el aula

Material en otros soportes


Material de fotocopias
Textos de información
Textos de literatura
Libros de referencia
Textos escolares

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0%

7.6 ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO

7.6.1 Características básicas del funcionamiento

75
En una biblioteca se presta servicio todo el año calendario. En la mayoría de la bibliotecas
(3) se presta el servicio durante el año lectivo, y en la restante durante todo el año lectivo
exceptuando los recesos. En todas se abre de lunes a viernes, días en los cuales se dictan las
clases en las centros educativos. En todas las bibliotecas el servicio se presta durante todas
las jornadas, excepto la perteneciente a la sede Marco Fidel Suárez, en donde se ofrece
nada más que en la jornada matutina. En tres de las bibliotecas el horario de atención a los
usuarios es durante la jornada escolar y en las dos restantes no hay un horario definido. En
dos de las bibliotecas se mencionó igualmente que no se prestaba atención a los estudiantes
en los tiempos del descanso.

Los cierres de las bibliotecas están programados en dos de ellas durante el período de
vacaciones de los estudiantes, en otra cuando hay reunión de padres de familia y en dos las
responsables desconocen que haya una previsión en tal sentido. Por añadidura, en las
bibliotecas ocurren cierres temporales ocasionales debido a situaciones extraordinarias
como son las actividades administrativas que deben realizar los responsables y los paros (en
dos de ellas ocurre), los distintos tipos de reuniones y la ausencia del responsable (que
ocurre en una).

Con relación al horario de visita de los estudiantes a la biblioteca, en dos de ellas las
responsables indican que no hay una hora de preferencia, en otras dos opinan que es
durante las horas de clase y en la restante que es durante el descanso.

7.6.2 Servicios

Todas las bibliotecas ofrecen con limitaciones el servicio de préstamo de materiales,


además del de equipos. En cuatro de las cinco ubican los materiales requeridos por los
usuarios y también brindan algún tipo de apoyo a sus consultas. Adicionalmente en una
prestan apoyo en la realización de actividades culturales. Cabe anotar que en un par de
bibliotecas se presta el servicio de fotocopiado, el cual, por su alta demanda, copa la mayor
parte del tiempo de las responsables.

La rutina de trabajo de las responsables de las bibliotecas comprende la tarea de


acondicionar el espacio y la mayoría (4) incluso se encargan del aseo, adecuar la
distribución del mobiliario según el uso que se le vaya a dar, organizar los distintos
materiales y atienden las demandas de estudiantes y maestros en cuanto a equipos y
materiales y servicios. Es importante resaltar que dos de las bibliotecas permanecen
cerradas y sólo son abiertas cuando los docentes solicitan algún libro o requieren el espacio;
en ese momento la biblioteca queda a cargo de éstos únicamente para los fines requeridos.
Las responsables reconocieron que en sus bibliotecas los estudiantes no encuentran
actividades para aprender acerca de los usos, es decir, no hay un trabajo conscientemente
pedagógico de búsqueda de información en el material de la biblioteca, ubicación de éste,
conocimiento del reglamento y su apropiación o navegación en internet. En la mayoría de
la bibliotecas (4) se mencionó que nadie participaba en la formación de los estudiantes para

76
que aprendieran sobre su uso y sólo en una de ellas se indicó que lo hacían de modo
conjunto entre los docentes y la responsable.

En ninguna de las bibliotecas se realizan actividades para fomentar la lectura entre los
estudiantes. Las responsables indican que la única acción que llevan a cabo en este sentido
es recomendar lecturas, proveer los libros y el espacio y prestar orientación en la consulta
cuando es posible. A su vez, al observar en las diferentes sedes que se estudiaron, tanto en
las que tienen biblioteca como en las que no, si había mensajes sobre la importancia de la
lectura, se encontró que sólo en tres de ellas existían.

Finalmente se indagó entre todos los docentes de las sedes analizadas su conocimiento
sobre algunos servicios especiales como el de las cajas viajeras que las bibliotecas públicas
prestan a las instituciones escolares y sólo el 14,7%50 dio una respuesta afirmativa, lo cual
corresponde a 5 docentes, todos de las sedes donde hay biblioteca escolar. De ellos sólo
uno (2,9%) utiliza en su trabajo este programa.

7.6.3 Servicio de préstamo

Todas las bibliotecas cuentan con un sistema de préstamo limitado, esto es, circunscrito a la
circulación de materiales dentro de este recinto o de la sede. Para acceder a los libros y
demás materiales en todas ellas, exceptuado en una, basta con realizar una solicitud verbal,
la cual debe ir acompañada a su vez por la identificación del usuario como estudiante de la
sede (excepto en una). En más de la mitad de las bibliotecas (3) el sistema de préstamo
tiene como objetivo formativo fomentar el vínculo con lectura y ampliar el conocimiento.
La mayoría de los docentes también parecen estar de acuerdo con esta percepción. El
95,2% opina que prestar libros para llevar a casa contribuye a la formación de los
estudiantes. Entre los motivos expuestos para sustentar esta idea están que facilita la
consulta en casa (23,8%), fomenta los vínculos con la lectura (47,6%), amplia
conocimientos (14,3%) y fomenta valores ciudadanos (19%). (Ver Gráfico N. 5).

50
La población con base en la cual se hace el cálculo es 34 docentes. Cabe anotar, que de este número de
maestros solo 21 corresponden a sedes en donde hay biblioteca. De estos 21, 5 (es decir el 23,8%)
respondieron conocer el programa de cajas viajeras aunque solo uno lo utiliza.

77
Gráfico N. 5
Ventajas expuestas por los docentes sobre el préstamo externo de libros

El sistema de préstamo establecido permite en la mayoría de las bibliotecas (4) que los
docentes puedan acceder a los libros y usarlos dentro de ellas, en las aulas, en espacios
diferentes a las aulas dentro de la sede y en la casa. Con los estudiantes las opciones son
más restringidas. En casi todas las bibliotecas (4) se permite que presten los libros para
utilizarlos dentro de ella y en un poco más de la mitad (3) que los lleven a las aulas y a
espacios diferentes a éstas dentro de la sede, pero en ninguna hacen préstamo externo a los
estudiantes.

Se encontró que los diferentes usuarios utilizan la biblioteca de la siguiente manera: Los
docentes la aprovechan con mucha frecuencia en una de las instituciones, con frecuencia en
otra y en las tres restantes con poca frecuencia. En el caso de los estudiantes en dos de las
bibliotecas el uso es frecuente, en dos más no es ni frecuente, ni poco frecuente y en la
restante es poco frecuente. Con relación a otros miembros de la comunidad educativa se
encontró que en tres de las instituciones es poco frecuente y en las dos restantes que nunca
utilizan el servicio.

Por otra parte los docentes mencionan con respecto a este mismo aspecto que los
estudiantes tienen una alta demanda de la biblioteca. Para la mayoría de aquellos (85,7%)
en el desarrollo de las asignaturas que tienen a cargo los estudiantes requieren materiales
prestados de la biblioteca de la sede.

Los responsables de las bibliotecas indican que entre los libros más solicitados en las
bibliotecas están los de literatura (2), los de información (2), los escolares (2), y los de
referencia (2). Por su parte los docentes mencionan que lo que más prestan es libros
relacionados con su área de trabajo (76,2%), literatura (19,0%) y de referencia (14,3%)

78
(Ver Gráfico N. 6). De acuerdo con las responsables de las diferentes bibliotecas; el número
máximo de libros que se prestan a estos para llevar a casa se encuentra entre uno y diez. Al
consultar a los propios docentes, estos confirmaron el dato. Según sus estimados el
promedio de libros que solicitan mensualmente está entre 1 y 9. El mayor porcentaje
(33,3%) indicó prestar uno, seguido de aquellos que prestaron dos (14,3%) y los que
prestaron cuatro (9,5%).

Gráfico N. 6
Tipos de libros más prestados por los docentes

El tiempo que las bibliotecas prestan los libros para llevar a casa varía entre un día y un
mes, aunque en una de ellas no existe límite en la fecha de préstamo. En los casos en los
que no se prestan los libros para llevar fuera de la biblioteca, como sucede con los
estudiantes, las responsables expusieron como razón temor a daños y pérdidas, por las
características de algunos materiales y por decisiones institucionales. En ninguna de las
bibliotecas, sin embargo, hay una normatividad que reglamente el préstamo externo.

Las bibliotecas tampoco manejan estadísticas sobre el material que facilitan a domicilio.
Entre las razones que exponen las responsables para no hacer esto está la falta de tiempo y
la ausencia de una valoración que les haga considerarlo como indispensable dentro sus
labores.

Aunque en las bibliotecas al parecer no existe un reglamento que regule el préstamo de


materiales, en tres de ellas mencionaron que existían sanciones para los usuarios. Estas
buscan dos objetivos: recuperar los libros y enseñar el valor del material. Estas sanciones se
han tenido que implementar debido a las dificultades que se han dado tanto en el sistema de
préstamo interno como externo.

79
En el caso del funcionamiento del sistema de préstamo dentro de la biblioteca, las
responsables indicaron que existen dos problemas importantes, el deterioro del material (3)
por el uso que le dan los estudiantes y demás miembros de la comunidad educativa, y la
pérdida del mismo (2). Con respecto al préstamo externo la mayor dificultad tiene que ver
con el incumplimiento en los plazos de entrega (2). En más de la mitad de las bibliotecas
(3), sin embargo, indicaron que no tienen ningún problema con este tipo de préstamo.

Para superar estas dificultades y mejorar el servicio, las responsables indican que se
deberían implementar ciertas reformas al sistema de préstamo. Entre ellas está el aumento
en los controles (3) - imponer multas- y abrir el préstamo externo a los estudiantes (2). Los
docentes por su parte coinciden en algunas de estas apreciaciones. Para el mayor porcentaje
de ellos (33,3%), los cambios deben estar enfocados a mejorar las modalidades de préstamo
en el sentido de abrir opciones de circulación del material y para un número significativo se
deben implementar más controles (14,3%). La mayor parte de docentes (42,8%)
consideran, sin embargo, que el sistema de préstamo está bien como funciona en la
actualidad (Ver Gráfico N. 7).

Gráfico N. 7
Cambios sugeridos por los docentes en el sistema de préstamo

Para que los cambios sugeridos en el sistema de préstamo se puedan llevar a cabo, los
docentes que los proponen indican que se deben garantizar las siguientes condiciones:
reorganizar la biblioteca (28,6%), contar con un respaldo institucional mayor (14,3%),
ampliar la colección y nombrar un responsable competente (9,5% cada una), y tener más
confianza en los estudiantes y contar con el respaldo de la familias (4,5% cada una).

80
7.6.4 Difusión de la labor de la biblioteca y otros espacios de lectura

En ninguna de las doce sedes analizadas se observaron mensajes que promovieran la visita
a la biblioteca propia (en los casos de las que tenían) ni a otros espacios de lectura de la
ciudad. Sólo en una de ellas se identificaron mensajes que promovían la visita a las
bibliotecas de otras sedes y a la participación en eventos programados en otras bibliotecas
de la ciudad.

7.6.5 Usuarios

Según los directivos de más de la mitad (3) de las sedes donde hay biblioteca, éstos
espacios sólo funcionan para uso exclusivo de sus integrantes. Sólo dos de las sedes
permiten que los usuarios de las otras que pertenecen a la Institución Educativa accedan a
los servicios. Fuera de los estudiantes y profesores de la propia sede y los de otras sedes en
los casos en que es permitido, las bibliotecas son utilizadas por los padres de familia (en
cuatro de éstas) y por los vecinos (en dos). Los motivos que exponen los directivos para
que otras sedes no utilicen la biblioteca ubicada en el centro educativo que dirigen son la
distancia geográfica (2), limitaciones de capacidad de atención (3) y desinterés de los
usuarios potenciales (1).

Al consultar a las responsables de las bibliotecas acerca de quiénes podían utilizar sus
servicios, la versión cambió un poco. Para todas es claro que el uso es para los estudiantes y
maestros de la sede, en la mayoría (4) afirman que pueden utilizarla estudiantes de otras
sedes, en dos casos maestros de la institución y en un poco más de las mitad (3) que pueden
acceder a ella estudiantes de otras instituciones educativas, vecinos de la sede y padres de
familia.

En los casos de los miembros de la comunidad educativa que no pueden tener acceso a la
biblioteca, se expuso como razón en más de la mitad de ellas (3) que tenían una capacidad
de atención limitada.

En la mayoría de las bibliotecas (4) se indicó que todos los profesores de la sede la usaban.
Entre los que más la frecuentan están los de ciencias naturales y lenguaje (3), español y
ciencias sociales (2) y los de matemática (1). Entre los que menos la usa están los
profesores de educación física (2), religión, educación artística, áreas técnicas y los
docentes de inglés (1). No obstante, en ninguna de las bibliotecas se lleva una estadística
del número de usuarios que la visitan y su composición.

7.6.6 Usos

Los usos que se le dan a las bibliotecas son sumamente diversos. Los responsables
mencionan que los estudiantes la utilizan, por ejemplo, para hacer tareas (4), para realizar
consultas (1), para reunirse con su grupo de pares (1), para realizar consultas por

81
enfermedad (1), para hacer lecturas (2), para escuchar música (1), para actividades artísticas
(2) y para leer (1). En el caso de los docentes indican que la usan también con múltiples
fines entre los cuales están: dar clase (2), prestar materiales (1), realizar consultas (2), leer
(1), hacer reuniones (3), consultar por enfermedad (1) y para hacer proyecciones de
material audiovisual (1).

Durante una visita realizada a las sedes para recoger datos sobre sus características y
funcionamiento se observaron las actividades que se estaban llevando a cabo en ese
momento en la biblioteca y quiénes las estaban realizando. El día de la observación una de
las bibliotecas estaba cerrada y las restantes aunque estaban abiertas no tenían mucha
actividad: había estudiantes en lectura libre de documentos impresos, prestando textos (1)
realizando consulta de materiales impresos, haciendo tareas y ejercicios escolares y en
reunión psicológica (2). Junto a ellos se observó a los docentes realizando consultas de
materiales impresos (1) y dando clases, y a las responsables colaborando en la búsqueda de
materiales.

Según los docentes, su actividad más frecuente en la biblioteca es la lectura libre de


materiales impresos (57,1% lo hace entre 1-4 al mes), préstamo de materiales (52,4% lo
hace entre 1-4 veces al mes) y asesoría en búsqueda y manejo de información (33,3% lo
hace entre 1-4 veces al mes). Por otra parte, menos del 20% realiza diálogos en torno a
textos, presentación de libros y recepción de audiovisuales y menos del 10% ubica material
por sí mismo y hace la lectura de la prensa en la biblioteca.

7.6.7 Frecuencia de uso

Más de la mitad (61,9%) de los docentes indicó que visitaba la biblioteca de la sede durante
el mes al menos cuatro veces, casi una cuarta parte (23,8%) dos veces y un porcentaje bajo
(14,3%) pero significativo, al menos una vez (Ver Gráfico N. 8). Por su parte, un porcentaje
bastante alto (81%) declaró que visitaba otras bibliotecas externas a ésta.

Gráfico N. 8
Frecuencia de uso de la biblioteca por parte de los docentes durante el mes

82
Respecto a los estudiantes, los docentes dijeron que estos visitaban la biblioteca de la sede,
tanto espontáneamente y durante algún momento de la jornada (71,4%), como por
indicación de sus profesores, siguiendo un plan elaborado por ellos pero sin su compañía
(66,7 %). Un porcentaje alto también indicó (81%) que los estudiantes visitaban bibliotecas
externas a la sede.

No obstante, el interés que los estudiantes parecen tener en estos espacios de lectura y
aprendizaje, según lo declarado por los docentes, sólo el 19% mencionó que organizaba
visitas para sus estudiantes a bibliotecas externas a la sede. Entre las razones para no llevar
a cabo esta iniciativa expusieron: falta de tiempo (19%), dificultad en la obtención de la
autorización para la salida (33,3%), falta de recursos económicos (14,3%), iniciativa
considerada innecesaria (23,8%), razones personales (9,5%) y dificultades de
desplazamiento (4,8%) (Ver Gráfico N. 9). En el caso de los que sí las programan,
indicaron que el propósito de las visitas era fomentar la lectura (9,5%), desarrollar el
currículo (9,5%) y obtener conocimiento y saber el uso de la biblioteca (4,8%).

Gráfico N. 9
Razones expuestas por los docentes para no organizar salidas externas
con sus estudiantes

7.6.8 Reglamento del uso

En la mayoría de las bibliotecas (4) existe un reglamento que establece las normas del uso
de su espacio. En este mismo número de establecimientos la manera como se enteran los
usuarios sobre su contenido es oral y sólo en una de ellas se hace de modo escrito.

83
7.6.9 Otros usos de la biblioteca

Entre los usos no convencionales que se le dan a las bibliotecas, las responsables de éstas
indican que todas se utilizan como lugar de reuniones, conferencias y actos culturales, la
mayoría (4) como aulas de clase y un poco más de la mitad (3) como depósito de objetos.
En visita realizada a sus instalaciones se pudo observar, por ejemplo, que dos de ellas eran
utilizadas para guardar muebles y materiales sin uso práctico y en todas se guardaban otros
materiales ajenos a la biblioteca. Otros usos detallados por las responsables fueron lugar de
archivo (2), centro de fotocopiado (2), espacio disciplinario (1) y centro de consulta
paramédica/psicológica (2).

7.6.10 Propuestas y cambios con relación al uso de la biblioteca

En más de la mitad de las bibliotecas (3) las responsables han realizado propuestas para
cambiar los usos que se le dan a estos espacios en la actualidad. Entre los cambios
propuestos están: reorganización del espacio (en dos se propuso), reorganización de la
colección (1), ampliación de horarios (1) y supresión de castigos (1). En el caso de las dos
bibliotecas en las que no se hicieron sugerencias de cambios, una de las responsables
argumentó que no ha presentado propuestas porque considera que son innecesarias (1) y la
otra porque “es difícil que se den ya que no hay personal que se encargue de la biblioteca
tiempo completo” (1).

Por su parte, los docentes liberarían de la responsabilidad de fotocopiado a las encargadas


de las bibliotecas (28,6%) y las actividades no bibliotecarias (52,6%), cambiarían los
recursos de búsqueda de información (4,8%), impulsarían actividades de lectura (4,8%) y
ampliarían la población cubierta (9,5%). Por otro lado, cerca de una cuarta parte (23,8%) la
dejaría como está (Ver Gráfico N. 10). Para que los cambios enunciados sean factibles, los
docentes indican que se requiere de mayor respaldo gubernamental (38,1%), gestión
institucional (66,7%), realizar un proyecto para la biblioteca (14,3%) y ofrecer formación a
las responsables (9,5%).

Gráfico N. 10
Cambios propuestos por los docentes con relación al uso de la biblioteca

*RF: liberar a encargado de la responsabilidad de fotocopiado; ANB: liberar al encargado de actividades no


bibliotecarias; IAL: impulsar actividades de lectura; APC: ampliar la población cubierta.

84
7.7 GESTIÓN

7.7.1 Gestión para el funcionamiento

En la mayoría de las sedes los directivos (3) adoptan medidas para garantizar el desarrollo y
mantenimiento de la biblioteca. Entre las medidas puestas en marcha se cuentan el
mejoramiento del espacio (3), la designación de un responsable (1) y el cuidado y
ampliación de la colección (2). Ligado a esto los directivos de todas cuatro sedes declaran
que ha habido problemas para realizar acciones en pro del alcance de este objetivo, como lo
son la escasez de recursos económicos (3), la falta de formación de la responsable (1), las
dificultades con la seguridad del espacio(1) y falta de respaldo gubernamental (1).

En vista de las dificultades los directivos han ejecutado medidas individuales para sacar
adelante la biblioteca. Entre ellas están la compra de equipos (1), solicitud de designación
de una bibliotecaria (1), proyecto de creación de una biblioteca y actividades para el
fomento de la lectura (1). De otra parte, las responsables de algunas de las bibliotecas (2)
también mencionan haber realizado gestión para el mejoramiento del espacio que tienen a
cargo; en un caso se refiere a la solicitud de recursos y en el otro a la realización de
actividades de lectura. En otros casos, las iniciativas de gestión para el desarrollo de las
bibliotecas por parte de sus responsables se han visto truncadas por considerar el esfuerzo
como una tentativa infructuosa (3) y de competencia de otras instancias (1).

Haciendo referencia a la limpieza de las bibliotecas, los directivos afirmaron que en todas
las sedes está garantizada; no obstante, en todas, el aseo no es diario. Sólo en un poco más
de la mitad de ellas (3) se hace todos los días, en otra, dos veces a la semana y en la
restante, una vez a la semana. La razón para que en algunas bibliotecas el aseo no sea
permanente se debe a que existe carencia de personal (3). Esto ha llevado, por otro lado, a
que en algunos de estos espacios sean la propia responsable (3) -que puede ser una maestra-
y los estudiantes (2) los que realicen esta labor. Sólo en dos de las bibliotecas el aseo lo
realiza un aseador.

7.7.2 Gestión para el fomento institucional de la cultura escrita

Según los directivos de todas las sedes, ellos respaldan a su biblioteca en el fomento de la
formación de los estudiantes como lectores de textos mediante el apoyo a proyectos, la
animación lectora y la interlocución con docentes. La mayoría (4) indica que lo hacen a
través del apoyo y desarrollo de proyectos e iniciativas, como es el caso de la sede General
Alfredo Vásquez Cobo con la creación de periódico escolar y del proyecto Lecturiti de las
sedes Antonio José Camacho y Marco Fidel Suárez. Dos directivos incentivan a los
docentes para que muestren a los estudiantes la importancia de la formación lectora. Uno
realiza actividades culturales relacionadas con el fomento de la lectura, como por ejemplo
la participación en concursos de poesía y narrativa.

85
Como resultados de estas iniciativas se afirma que se han obtenido mejoras en los
resultados de las pruebas oficiales (2), obtención de premios (1) y una mayor demanda de
los estudiantes en actividades de lectura (1). Uno de los directivos señaló que los resultados
han sido poco significativos.

Fuera del apoyo recibido por las directivas, ninguna de las bibliotecas tiene relación con
entidades que fomenten la lectura y que puedan fortalecer sus esfuerzos en este campo.
Tampoco pertenecen a alguna red que agrupe las bibliotecas escolares, ni tienen
establecidas relaciones con otras bibliotecas de la ciudad.

7.7.3 Gestión de recursos

Según las responsables del manejo de las bibliotecas, en la mayoría de las sedes (4) no se
tienen en cuenta las necesidades de estos espacios al momento de elaborar el presupuesto
anual de la institución. Sólo en una de ellas la responsable afirmó que se hacía. En un poco
más de la mitad de ellas (3) las responsables indican que esta situación obedece a que la
biblioteca no es una prioridad para la institución en la destinación de los rubros. En algunos
casos se destinan recursos, pero luego se termina invirtiendo en asuntos que constituyen un
problema ajeno a la biblioteca y cuya solución se considera apremiante.

Al consultar a los directivos estos confirmaron lo dicho por las responsables; en ninguna de
las sedes la biblioteca cuenta con un presupuesto anual destinado para su funcionamiento.
No obstante, dos de ellos aseveraron que sí han consultado a las responsables sobre qué tipo
de necesidades tenía la biblioteca antes de definir el presupuesto anual. La inexistencia de
recursos expresos para la biblioteca es una situación que se da según los directivos por la
forma como se hace la distribución institucional (2) y por la estructura de financiación
escolar oficial. Sin embargo, indican que en los últimos cinco años se han hecho
inversiones en las bibliotecas. En la mayoría (4), éstas están relacionadas con
acondicionamientos locativos y mejoras de la colección y, en un poco más de la mitad (3),
con el mobiliario y la compra de equipos. Según la mayoría de los directivos, (4) ante la
falta de recursos ellos han hecho gestión para conseguir dineros por vías alternas. En el
caso del quien afirmó que no hacía estas gestiones, expuso como razón que las funciones
de la rectoría no le dejaban espacio para hacerlo.

La deficiencia de recursos para la biblioteca constituye un obstáculo, según las


responsables, para que en las bibliotecas se pueda hacer inversiones en la compra de
material escrito y en la reparación de la colección. Por otro lado también ha impedido que
se puedan solucionar otras necesidades que se tienen, como por ejemplo su conexión con el
mundo virtual (2), mejoras locativas (2) y de personal (1). Una de las vías que han ayudado
a atenuar estas dificultades han sido las donaciones. Todas las bibliotecas indicaron que las
han recibido, principalmente de libros (5), pero también de otros materiales como videos y
textos escolares (1).

86
7.7.4 Gestión para la planeación

En ninguna de las bibliotecas las responsables elaboran un plan de trabajo para desarrollar
en éstas. La razón: lo consideran innecesario (2), no tienen tiempo (3) e indican que carecen
de información para elaborarlo (1). Por su parte sólo uno de los directivos indicó que lo
exigía; en ese caso la responsable ha recibido la colaboración algunas veces de los docentes
y en otras de la coordinación. El resto de directivos de las sedes exponen como razones
para no solicitar la elaboración del plan la falta de tiempo para hacerlo (1), la informalidad
de los procesos (2) y porque consideran que es innecesario (2).

7.7.5 Gestión para la evaluación

En tres bibliotecas las personas responsables afirman que realizan evaluaciones periódicas
de los servicios ofrecidos, pero no adjuntaron a su declaración un documento escrito de
éstas. Entre los aspectos evaluados están los equipos (1), el espacio (3), la colección (1), el
propio desempeño (1) y el uso del espacio. La realización de esta actividad les ha parecido
útil en la medida en que permite identificar problemas de la biblioteca (2) y proyectar
mejoras en ésta (1). Casi una cuarta parte de los docentes (23,8%) también comentó que
han participado en la evaluación del trabajo de la biblioteca en la sede.

Todos los directivos indicaron que recibían informes periódicos de funcionamiento de la


biblioteca. Este informe al parecer hace parte de un trabajo adicional que las responsables
llevan a cabo, pues no fue mencionado al enumerar ellas sus tareas. Además es muy
probable que los informes sean orales, porque de los directivos tampoco se pudo obtener
registros escritos al respecto.

Por otro lado, los directivos de tres de las sedes indicaron que en los informes que
realizaban sobre la institución efectuaban un análisis del funcionamiento de la biblioteca,
mientras que sólo dos mencionaron que era política de la institución realizar evaluaciones
periódicas del trabajo del responsable. Entre los aspectos evaluados está la colección (1) y
su grado de conservación (1), el sistema de préstamo (1) y el desempeño del responsable
(2). En los casos en los cuales indicaron que no haber realizado evaluaciones, los directivos
expusieron que no se hace porque es innecesario (3).

7.8 VALORACIONES

7.8.1 Desarrollo de la biblioteca

Para todos los directivos el desempeño de la biblioteca es aceptable. La mayoría de ellos (3)
calificó su desarrollo como medianamente satisfactorio, otro como satisfactorio y el
restante ni deficiente, ni satisfactorio. Como razones para otorgar esa calificación se expuso
la carencia de recursos (1), la funcionalidad (3) y la carencia de organización y

87
funcionamiento (1). Al consultar a los docentes se obtuvo una apreciación similar. La
tercera parte (33,3%) consideró que el desarrollo de ésta había sido algo satisfactorio, el
mismo porcentaje indicó que no fue ni deficiente, ni satisfactorio, el 19% que fue algo
deficiente y el 14,3% que fue satisfactorio. Las razones en las cuales se basaron para
otorgar la anterior calificación fueron: carencias de organización y funcionamiento
(42,9%), funcionalidad y carencia de recursos (28,6% cada una)

Por su parte, la calificación otorgada por las propias responsables de las bibliotecas no fue
tan positiva. Dos consideraron que el desarrollo de este espacio había sido algo deficiente,
una ni deficiente, ni satisfactorio y las dos restantes como algo satisfactorio. Las
principales razones para otorgar esa calificación fueron: la carencia de recursos (4), la
funcionalidad (1) y el respaldo institucional (1). Al consultarles sobre la opinión que tenían
sobre los servicios ofrecidos por sus dependencias, la percepción no cambió mucho. Tres
consideraron que fueron malos, una, regulares, y sólo la restante los catalogó como buenos.
En la evaluación de otros aspectos, los docentes consideraron que lo mejor de la biblioteca
de su sede es el trato a los usuarios (47,6%), el espacio (33,3%), la composición de la
colección (14,3%), el horario de atención, los recursos tecnológicos y el uso (4,8% cada
uno) (Ver Gráfico N. 11). En cuanto a los problemas y dificultades de la biblioteca de su
sede, opinaron que la mayor carencia se relaciona con la composición de la colección
(47,6%), seguida de la formación del responsable (28,6%), el tamaño (33,3%), los recursos
tecnológicos (19%) y la dedicación del responsable (14,3%). Por su parte el 9,5% de los
docentes indicó que la biblioteca no tenía problemas ni dificultades (Ver Gráfico N. 12).

Gráfico N. 11
Aspectos positivos de la biblioteca según la percepción de los docentes

88
Gráfico N. 12
Problemas y dificultades identificadas por los docentes respecto
al funcionamiento de la biblioteca

7.8.2 Espacio

La mayor parte de las responsables (3) de las bibliotecas considera que las características
del espacio que ocupan éstas (la estética, el ambiente auditivo, la iluminación, la
ventilación y la amplitud) son algo aceptables y aceptables51. Solo en el caso de la amplitud
las opiniones estuvieron divididas, pues tres de ellas consideraron que las condiciones del
espacio eran inaceptables, mientras que el resto lo consideró como aceptable (Ver Tabla
N. 4).

Tabla N. 4
Evaluación de las responsables de las características de las bibliotecas
Algo Ni aceptable, ni Algo
Aceptable
inaceptable inaceptable aceptable
Estética 1 1 2 1
Ambiente auditivo 1 1 2 1
Iluminación 1 2 2
Ventilación 1 1 2 1
Amplitud 3 2

51
La evaluación se hizo teniendo en cuenta una escala cualitativa en la cual se le pedía a las responsables que
calificaran los aspectos detallados del 0-5 y, según el valor marcado, se asignaba una valoración como las
descriptas en la Tabla N. 4.

89
7.8.3 Dotación

En la evaluación de algunos elementos de la dotación de las bibliotecas como la calidad y


cantidad de las sillas y mesas de lectura, de estanterías y de apoyos tecnológicos, la mayor
parte de docentes indicó contar con un espacio medianamente apropiado, salvo algunas
deficiencias. Más de la mitad de éstos (57,1%) coincidió en indicar que la cantidad de sillas
y mesas de lectura era suficiente, pero respecto a la calidad hubo diferencias. Cerca de la
mitad de docentes indicó (42,9%) que ésta era apropiada, pero el mismo porcentaje también
consideró que era inapropiada. Con relación a las estanterías las opiniones fueron divididas,
pues un 52,4% de los docentes consideró que eran suficientes, mientras que 42,9% que no.
Por el contrario, con respecto a su calidad, la mayoría (47,6%) mencionó que eran
apropiadas. En el caso de los apoyos tecnológicos casi la totalidad de los docentes (85,7%)
indicó que su número era insuficiente, mientras que un gran porcentaje (66,7%) consideró
que su calidad era inapropiada (Ver Gráficos N. 13 y 14).

Gráfico N. 13
Percepción de los docentes sobre la cantidad de
elementos de dotación de la biblioteca

Apoyos tecnológios

Estanterías

Sillas y mesas de Lectura

0Insuficiente
20 40
Ni suficiente 60
Ni Insuficiente 80 Suficiente
100

Gráfico N. 14
Percepción de los docentes sobre la calidad de los
elementos de dotación de la biblioteca

Apoyos tecnológios

Estanterías

Sillas y mesas de…

0
Inapropiada 20
Ni apropiada40Ni inapropiada
60 Apropiada
80

90
7.8.4 Horario

El mayor porcentaje de docentes considera que el horario en el que permanece abierta la


biblioteca es insuficiente, tanto para la atención de los estudiantes (42,9%) como para ellos
(47,6%). Más de una cuarta parte cree que es suficiente para ambos actores y menos de esta
cantidad más que suficiente (Ver Gráfico N. 15).

Gráfico N. 15
Percepción de los docentes sobre el horario en el
que permanece abierta la biblioteca

50
40
30
20
10
0
Más que Suficiente Insuficiente
Suficiente

Estudiantes Docentes

7.8.5 Colección

Según la evaluación realizada por los docentes, el mayor porcentaje de ellos considera que
la colección de las bibliotecas no es ni obsoleta, ni actualizada (33,3), está algo
conservada (42,9%), no es ni aprovechada, ni desaprovechada (52,4%) y es algo variada
(42,9%). Por otra parte, entre ellos no se pudo llegar a un consenso acerca de si la colección
era suficiente o insuficiente, equilibrada o desequilibrada y pertinente o impertinente.

7.8.6 Cambios

Para mejorar el desarrollo de la biblioteca los directivos mencionaron que se tendrían que
hacer cambios en la colección (2), los recursos tecnológicos (2), el espacio e instalaciones
(2), ampliar los horarios de atención (2), designación y dedicación del responsable (1) y la
planeación y la gestión (1). La mayor parte de ellos (4) fueron optimistas e indicaron que
estos cambios serían factibles de realizar.

91
Por su parte las responsables mencionaron que se debían hacer cambios en la colección (2),
los servicios (1), los usos (2), el equipamiento básico (4), el espacio e instalaciones (2), el
horario de atención (1), las actividades de lectura (1), el personal (3) y la planeación y la
gestión (1).

En el caso de los docentes, éstos indicaron que se deberían hacer algunos cambios en el
espacio de la biblioteca, las estanterías, el mobiliario, los apoyos tecnológicos y la
colección. Con respecto al espacio mencionaron que se deben hacer construcciones,
adecuaciones (23,8% cada uno) y ampliaciones (19%). Con respecto al mobiliario, un
reemplazo total (52,4%) o un reemplazo parcial (23,8%). Con respecto a las estanterías, un
reemplazo total (33,3%), un aumento (23,8%) o reparación (4,8%). Con respecto a los
apoyos tecnológicos, compra de equipos informáticos y audiovisuales (76,2%), acceso a
redes electrónicas (33,3%), tratamiento técnico de documentos (14,3%) y reparación de
equipos audiovisuales (9,5%). Y con respecto a la colección, cambios en la composición
(66,7%), cantidad (23,8%), y la conexión de redes electrónicas (9,5%).

Cabe destacar que un número amplio de docente considera que las bibliotecas no requieren
cambios respecto a los ítems evaluados: un 33,3% respecto al espacio, un 23,8% al
mobiliario, un 38.1% a las estanterías, un 9,5% a los apoyos tecnológicos y 4,8% a la
colección.

7.8.7 Lugar de la biblioteca en el PEI y otros documentos

Según los directivos en la mayoría (4) de las instituciones se menciona la biblioteca en el


PEI. En la sede en la que no se hace, el directivo indicó que la razón es que no se considera
como una prioridad y por eso no se nombra En los casos en los que sí se tiene en cuenta en
el PEI, el papel que tiene asignado en este documento es servir de espacio de consulta (2) y
de encuentro cultural (2). Al evaluar si lo que está escrito coincide con la realidad de las
bibliotecas, tres de ellos mencionaron que había correspondencia. Las razones en las que se
basan para realizar esta apreciación son que constituye un apoyo para la lectura y los
aprendizajes (1) y apoya el trabajo docente (1). En el caso de los que creen que no hay
coincidencia, se menciona como razón el limitado desarrollo de la biblioteca (2).

Fuera del PEI, los directivos indican que el papel de la biblioteca en el desarrollo escolar
aparece en otros documentos institucionales como el plan curricular (1) y el manual de
convivencia.

7.8.8 Efectos de la fusión

No existe una posición única entre directivos, docentes y responsables sobre los efectos de
la fusión de los centros educativos sobre la organización y funcionamiento de las
bibliotecas; sin embargo, se observan ciertos puntos de vista alrededor de los cuales todos
coinciden. De acuerdo con la versión de los primeros, en dos de las sedes la influencia ha

92
sido negativa, en dos positiva y la restante no ha sido ni positiva, ni negativa. Entre los que
ven la fusión como algo positivo y los que la ven de modo neutral (3), ésta ha hecho que las
sedes consigan materiales y reformen sus formas de funcionamiento y organización para
poder cubrir la nueva demanda. Entre los que la ven de modo negativo (2), la fusión ha
representado una disminución en los recursos para las sedes.

En el caso de los docentes, la tercera parte (33,3%) de ellos considera que no ha influido y
el mismo porcentaje que la influencia ha sido positiva; el número restante se divide entre
quienes creen que la influencia ha sido negativa (23,8%) y un pequeño grupo que no tiene
claridad (9,5%) sobre los efectos. La razón en la que basan los primeros su percepción es
que no han observado cambios. Para los segundos, el efecto positivo se ha visto en la
adecuación de espacios (4,8%), el aumento de usuarios (19%) y la consecución de recursos
(4,8%). Y para los últimos la principal razón que los lleva a exponer su posición es que ha
habido disminución de los recursos.

Finalmente, para dos de las responsables la fusión no ha representado cambios en la


organización y funcionamiento de la biblioteca, para otras dos ha incidido en la generación
de mecanismos para adaptarse a la nueva demanda de usuarios y para la restante ha
representado una disminución de los recursos.

7.8.9 Incidencia de la biblioteca en el logro de la misión institucional y la calidad


de los procesos escolares

Para todos los directivos de los centros educativos la biblioteca es fundamental en el


alcance de la misión institucional y en la calidad de los procesos escolares. En el primer
caso porque proporciona información y materiales (4), ayuda a fomentar la lectura (1),
ofrece un espacio de encuentro y socialización (1) y se constituye en una alternativa a las
labores del aula (1). Y en el segundo porque brinda apoyo al proceso de aprendizaje de los
estudiantes proporcionándoles herramientas en el acercamiento al conocimiento, a los
libros y a la lectura (3), y porque apoya el trabajo pedagógico de los docentes (2). La
mayoría de los directivos (4) también piensan que la biblioteca incide en la formación
ciudadana de los estudiantes. Entre las razones expuestas para argumentar esa idea están
que brinda una fuente de información y materiales (2) y promueve valores de convivencia
(2).

En el caso de las responsables, no se encontró una percepción unificada sobre el papel de la


biblioteca en el alcance de la misión institucional. Dos de ellas creen que no ha influido,
otras dos que la influencia es positiva y la restante que es negativa. La mayoría de las
responsable (4) cree sin embargo, que la biblioteca puede apoyar a la misión, en la medida
en que es fuente –brinda- de materiales e información y ofrece un espacio de encuentro y
socialización (1).

Por su parte, el mayor porcentaje de docentes indican que la biblioteca es muy importante
en el alcance de la misión educativa institucional porque favorece la formación lectora

93
(66,7%), ayuda en el desarrollo de las áreas (52,4%), contribuye en la labor docente
(52,4%) y en la formación ciudadana (57,1%) (Ver Gráfico N.16).

Gráfico N. 16
Percepción de los docentes sobre la contribución
de la biblioteca a la misión educativa institucional

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Formación Desarrollo de Labor Formación
lectora las áreas docente ciudadana

Muy importante Importante Indiferente Poco importante

Entre las razones que llevan a los docentes a pensar que la biblioteca contribuye a las
anteriores funciones están:

-Formación lectora: permite acceso a información y materiales (38,1%), genera


condiciones favorables para el fomento de la lectura, (23,8%) y desarrolla vínculos con la
lectura y el conocimiento (38,1%).

-Desarrollo de las áreas: aporta diversidad de perspectivas (23,8%) y brinda un espacio de


consulta (61,9%).

-Labor docente: cualifica el discurso del maestro (28,6%), apoya en el aprendizaje a los
estudiantes (19%) y brinda espacio de consulta (38,1%).

-Formación ciudadana: favorece uso de tiempo libre (14,3%), es fuente de información y


materiales (42,9%), promueve valores de convivencia (42,9%), promueve el respeto y
cuidado de los bienes públicos (4,8%) y enseña normas de convivencia (4,8%)
Para los que creen que la biblioteca no contribuye a los anteriores fines (entre 9,5%-
14,3%), la razón radica en las condiciones desfavorables de este espacio.

94
8. DISCUSIÓN

Esta investigación ha tenido como trasfondo la idea según la cual existen relaciones muy
profundas y determinantes entre la situación de atraso de la sociedad (con sus inequidades,
sus injusticias y sus discriminaciones) y la precariedad del sistema escolar. No ha sido
nuestro objeto estudiar aquí ni la abigarrada complejidad de la sociedad ni la enorme
diversidad que conforma el abanico de la precariedad (aunque, desde luego, algunos nexos
transversales nos han obligado, por razones argumentativas, a mencionar a algunos de
ellos) sino centrarnos en el examen de las relaciones entre la biblioteca y la formación
lectora, con la idea de que un mejoramiento de estos espacios y una cercanía de los niños y
los jóvenes al libro y a la lectura tendrá como consecuencia, a mediano y largo plazo, un
mejoramiento de la condición social y humana de los estudiantes y, en consecuencia, un
avance importante de la sociedad. Si es cierto que el principal factor de (la) mala educación
es la incapacidad de la escuela para enseñar a leer” (Melo: 2000: 12), una enérgica
intervención sobre los hábitos de lectura de los niños y sobre las bibliotecas de las escuelas
debería convertirse en estrategia de primer orden para ayudar a superar tal estado de cosas.
Por supuesto, no bastaría esta intervención pues el problema fundamental radica en el
modelo educativo que rige en Colombia para la educación pública; se requeriría, en
consecuencia, una supra-revaluación de orden global que incluya entre sus componentes el
de la formación lectora (y con éste, el de las bibliotecas, los hábitos de lectura, el libro,
etc.).

El desarrollo de una estrategia argumental semejante debe, grosso modo, tras describir el
problema (tal como lo hemos hecho en el capítulo anterior, “Resultados”), y someterlo a
análisis, ver cuáles son sus efectos más notorios y referir las causas que lo producen
(reexaminando conceptos que se han petrificado a lo largo de años de prácticas incorrectas
y considerando nuevos aspectos), dar finalmente un paso hacia el diseño de una estrategia
de intervención que trace las CONDICIONES que deberían alcanzarse para superar los
problemas detectados y responder con rigor a las exigencias de formación que proponemos.

8.1 ANÁLISIS DE DATOS

Es verdaderamente lamentable la carencia de estudios y de estadísticas en torno a las


bibliotecas escolares. Existen, sí, a escala general (realizadas por instituciones cuya
finalidad es la de estudiar las relaciones entre el libro y la lectura: Cerlalc, Fundalectura,
principalmente), pero no focalizadas en el problema objeto de estudio de esta investigación.
Por ejemplo, Jorge Orlando Melo (Melo: 2000: pie de página iiii), quejándose de este
vacío, presume (presume, no asegura, justamente por la carencia que ya ha señalado) que
“El número de libros en las bibliotecas escolares del país no debe llegar a un libro por cada

95
tres o cuatro estudiantes. En las zonas mejor dotadas, como Antioquia, la proporción es de
un poco menos de un libro por estudiante. Y muchas veces esto incluye los textos
escolares”. El mismo autor presume que “no llegan a una de cada cien” las escuelas (de
unas 40.000 existentes en el país) que tienen biblioteca. Tampoco existen en número
significativo las bibliotecas públicas que, eventualmente, pueden funcionar como
substitutas parciales de las funciones que cumplen las escolares. El desglose arriba citado
de J. O Melo no es más que una aproximación cuantitativa muy general, pero ya deja
entrever la gravedad del problema.

Por añadidura, los usos dados a las (pocas) bibliotecas escolares existentes, en lugar de
aliviar el problema, como sería de esperar, paradójicamente lo recrudece, pues una buena
parte de las formas particulares que adquieren esos usos genera rechazo en los estudiantes
pues las bibliotecas son objeto de una destinación que no se corresponde con la que
normalmente le debería ser atribuida: en efecto, se vuelven espacio para la reclusión y el
castigo, bodega, cuarto de san Alejo, centro de fotocopiado, lugar para la realización de
tareas, sala de reuniones profesorales, todo, menos el espacio consagrado a la lectura o al
trabajo de producción de conocimiento. ¿Cuáles hábitos de lectura podrían ser infundidos a
los estudiantes en tales condiciones? El sentido de la biblioteca (y con él el del libro y el de
la lectura) se ve así pervertido en la percepción que se forman los estudiantes, y se inicia de
esa manera la larga marcha de los estudiantes y el libro por caminos bifurcados.

En lo que respecta al análisis de las características de cada una de las dimensiones del
objeto estudiado (existencia o inexistencia de biblioteca en las sedes que componen la
Institución Educativa, espacio, instalaciones e equipamiento, personal, colección,
organización y funcionamiento, gestión y valoraciones), es fundamental destacar tanto los
aspectos más relevantes en función de la contribución que hacen al desarrollo de este
espacio como las consecuencias que tienen para el fomento de la formación lectora.

8.1.1 Sedes sin biblioteca escolar

Como se muestra en el capítulo anterior, de las doce sedes escolares oficiales de la comuna
9 de Cali, siete carecen de biblioteca, es decir el 58.3 %. Esta cifra es un indicador
desfavorable en el horizonte de la calidad educativa puesto que se está negando a los
estudiantes y maestros las oportunidades que brinda este espacio. Entre las que se cuentan:
el fomento de enfoques y métodos activos de enseñanza y aprendizaje, la autoformación
permanente, el contacto con recursos multimedia de entretenimiento y de estudio
complementarios a los manuales escolares; en fin, un universo al servicio del desarrollo del
pensamiento crítico y el uso de la información en cualquier soporte y formato, un medio
para consagrar el derecho a la herencia cultural de la humanidad52.
52
Son diversos los autores que se pueden citar en respaldo de este planteamiento, entre ellos: OSORO KEPA.
“¿Por qué es prioritario crear buenas bibliotecas escolares?”. En: FORMACIÓN DE LECTORES: Escuela,
Biblioteca Pública y Biblioteca Escolar. Memorias Quinto Congreso Nacional de Lectura, Fundalectura,
Bogotá 2002 y RODRÍGUEZ, Gloria M. “Cara y cruz de las bibliotecas públicas y escolares”. En:
FORMACIÓN DE LECTORES: Escuela, Biblioteca Pública y Biblioteca Escolar. Memorias Quinto

96
La biblioteca escolar como un factor que contribuye significativamente al rendimiento de
los estudiantes es algo que en el debate nacional ya se ha señalado sin rodeos: “las
investigaciones realizadas en varios países del mundo han mostrado que cuando los
alumnos disponen en el plantel de libros cercanos al aula se eleva de manera sustancial su
rendimiento académico, pero que cuando hay un docente o adulto que promueva la lectura
y uso frecuente de este material, los incrementos ya alcanzados se triplican”53. Como puede
observarse la cita anterior no habla de bibliotecas, tiene como base la objeción previsible de
que la inexistencia de bibliotecas en las escuelas no significa ausencia de libros ni, por
tanto, merma de condiciones para la educación. Admitiendo que, en efecto, en Colombia se
han impulsado políticas para dotar a los centros escolares con recursos bibliográficos, y que
la integración de estos a las bibliotecas escolares es un aspecto secundario. No obstante,
investigaciones sobre los libros como factores asociables a la calidad educativa54 han
identificado, que “los textos no tienen sentido en sí mismos, sino que lo ganan si están
inscritos en una propuesta de trabajo que compromete a sus agentes” (Bustamante,
Guillermo y Díaz, 2003). La propuesta de la que se habla aquí es perfectamente compatible
con la que se concreta justamente en una biblioteca cuyo sentido sea garantizar el uso
frecuente y significativo de los libros y demás portadores de textos, que disponga de
personas, quienes en el rol de bibliotecarios, docentes, directivos y padres impulsen las
mediaciones requeridas entre los estudiantes y la cultura.

En este orden de ideas, los maestros y estudiantes de las siete escuelas están, en principio,
en desventaja frente a los que sí cuentan con biblioteca escolar. Resulta entonces
interesante volver sobre las opiniones de directivos y maestros acerca de las consecuencias
de la inexistencia de biblioteca en la sede. Lo primero que salta a la vista es su desacuerdo,
ya que todos los rectores y coordinadores calificaron esta situación como un grave
problema mientras que la tendencia entre los docentes se orientó en dirección contraria,
sólo 4 de un total de 13 encuentran ahí una dificultad para su desempeño. De entrada estos
datos podrían sugerir que los docentes tienen una perspectiva más individual en detrimento
de consideraciones institucionales y que probablemente por ello mismo para los directivos
la ausencia de biblioteca pesa más. Ahora bien, cuando se revisan las razones expuestas por
los directivos para afirmar que la falta de biblioteca es un grave problema, la mayoría de
ellos -cinco para ser precisos- mencionaron que afecta el proceso formativo y para algunos
-dos personas- el argumento es que restringe el acceso a la lectura. Algo similar ocurre con
el punto de vista de los maestros que sí ven como problema la falta de biblioteca. Estas
respuestas indican que su percepción tiene un grado muy bajo de elaboración conceptual y
son derivadas de lugares comunes. En ese sentido los maestros y los directivos no están tan
distantes entre sí como parecen en relación con la postura adoptada frente a la existencia o
ausencia de bibliotecas.
De fondo en ambos casos hay un gran desconocimiento del lugar que ha ganado la
biblioteca escolar en los discursos contemporáneos sobre educación y ciudadanía. Esto se
hace patente desde todos los ángulos por los que se mire el asunto. Por ejemplo, los sujetos
Congreso Nacional de Lectura. FUNDALECTURA, Bogotá, 2002.
53
FUNDALECTURA. La biblioteca escolar que queremos. FUNDALECTURA. Bogotá, 2003.
54
BUSTAMANTE, Guillermo, y Díaz Luis. Factores asociables al desempeño de los estudiantes Universidad
Nacional de Colombia, 2003.

97
de esta investigación ante la ausencia de biblioteca lo primero que mencionan para suplirla
es la consecución de libros. Lo cual refleja la falta de claridad esbozada algunos párrafos
atrás, ya que en lugar de promover la formulación de un proyecto que garantice el uso de
los materiales, concentran los esfuerzos en la dotación. Se ignoran así las características de
una biblioteca; equiparándola a la mera tenencia de libros se deja de lado el personal, el
espacio, los servicios, los procesos de planeación, etc. Ocurre del mismo modo, frente a la
orientación de las iniciativas tendientes a crear bibliotecas y en las razones que se presentan
para explicar su fracaso (donde es posible agregar un nuevo elemento al conjunto de
instancias involucradas en estos procesos: la política gubernamental).

Es innegable que el respaldo gubernamental juega en contra de la creación y el


sostenimiento de las bibliotecas. El caso de una de las sedes que perdió la suya porque la
planta física amenazaba con caerse o la congelación de los nombramientos de nuevo
personal para su funcionamiento, ilustran la falta de apoyo. Además, las autoridades
tampoco se muestran coherentes con sus propios discursos sobre la calidad educativa
cuando dejan en la orfandad a las bibliotecas escolares, disminuyendo la inversión de
recursos. No debe ser gratuito que todos los planteles sin biblioteca sean sedes secundarias;
la llamada política de las fusiones parece que en este tema no ha traído buenos resultados y
por ello el dato puede sugerir la hipótesis de que allí reside uno de los factores causantes de
esta situación. Es decir, podría ser útil realizar estudios comparativos entre las condiciones
de las sedes cabeza de institución y las sedes anexas (o secundarias) en relación con las
finanzas requeridas para el desarrollo de las bibliotecas.

Seguramente también incide la dimensión histórica de la constitución de las escuelas en


contraste con los colegios del sector oficial, cuyas trayectorias no son idénticas. La
tendencia con las escuelas, primarias, pensadas para niños, ha sido que se les provea de lo
mínimo-básico: profesor, aula y zona de recreo; mientras que los colegios, de secundaria o
bachillerato, construidos para jóvenes, han sido dotados tradicionalmente de mayor espacio,
más personal, más recursos. El historiador Jorge Orlando Melo, en un recorrido por la
trayectoria de la educación, anota: “Por supuesto, en la escuela elemental, que se concentra
en el aprendizaje de la lectura y la escritura, de la religión y la aritmética, el libro, aunque
deseable, puede omitirse: basta la pizarra y la palabra del profesor. Será en la secundaria y
en la universidad donde el libro ofrezca opciones de interpretación, posibilidades para hacer
los ejercicios intelectuales que preparan para el conocimiento. Y en la universidad, el papel
del libro y de la biblioteca no hace sino crecer…”55.

A las bibliotecas escolares, en el imaginario del colectivo, las necesitan más los grandes
que los niños. No obstante, las normas colombianas claramente afirman: “Los
establecimientos educativos que ofrezcan el servicio por niveles y grados contarán con una
biblioteca…”56. Cabe añadir que existe una excepción que no aplica a estas sedes porque el
55
MELO, Jorge Orlando. Bibliotecas y calidad de educación. Bogotá, abril de 2001(a).
www.lablaa.org/blavirtual/.
56
Véase artículo 141 de la Ley 115. Biblioteca e infraestructura cultural y deportiva. En: SÁNCHEZ, Ricardo.
Introducción a la Ley General de Educación. Bogotá: Instituto para el Desarrollo de la Democracia, 1994, pp.
106.

98
artículo en su parágrafo exime de esta obligación solamente a los planteles que pertenecen a
un municipio con pocos habitantes (una población igual o menor de veinte mil personas),
que no es la situación de la ciudad de Cali. Se observa entonces que por lo menos desde
este referente de ley no hay razón para discriminar a las sedes escolares con estudiantes de
primaria. Pero la realidad de nuestro país todavía requiere que se insista en algo que desde
muchos ángulos es clarísimo: “…es sobre todo responsabilidad del sector educativo, y de
las bibliotecas que lo atiendan -escolares, universitarias, públicas- generar un contacto
creciente de los estudiantes con el libro. Un contacto que debe comenzar en la escuela
elemental, desde los años del jardín escolar, y reforzarse a todo lo largo del proceso
educativo”57.

Entre las razones señaladas por los directivos que no han tenido iniciativas para crear una
biblioteca en la sede, puede hallarse otra pista que promete esclarecer elementos de esta
problemática. Se trata de la existencia de necesidades distintas que cubrir, como dotar de
equipos tecnológicos al plantel. Es decir, los computadores desplazan las bibliotecas. La
idea de biblioteca como un centro de recursos multimedia no está presente, la tecnología se
piensa desligada de ésta. Es el caso literalmente de una de las bibliotecas perdidas en una
sede de la comuna 9, donde se llevaron los libros y el mobiliario a un lugar sin las mínimas
condiciones para preservarlos porque requerían el espacio para ubicar computadores. Este
caso es ilustrativo de los yerros en la concepción, tanto del lugar de la tecnología en la
educación, como de la biblioteca. La comparación de la existencia en las 12 sedes de sala
de computo vs. biblioteca muestra la misma tendencia: 83,3% - 41,7%. Conviene añadir
que este es un aspecto común a diversos niveles del sistema educativo, no es exclusivo de
maestros o directivos, sino que atañe también a las autoridades (muestra de ello es que son
la fuente de las donaciones de equipos con el único requisito de que las sedes dispongan de
un espacio para recibir los aparatos).

Dado que los estudiantes de estas sedes sin biblioteca son de bajos recursos económicos, su
posibilidad de acceso a los bienes de la cultura por vía de la compra está en principio
negada para ellos y por tanto es necesario asumir que la escuela acrecienta su
responsabilidad de proveer lo que en casa los niños no van a encontrar. La población sin
riquezas materiales, más que todo, tiene una alternativa importante para su desarrollo en las
bibliotecas públicas, lo cual da a las escolares otro argumento en pro de su existencia,
puesto que éstas cumplen un papel fundamental para formar usuarios que puedan
aprovechar las públicas. En este marco es vital entender que la biblioteca escolar, como
centro de documentación y recursos para el aprendizaje, ofrece a los usuarios la formación
necesaria para aprender a localizar documentos y a manejar la información contenida en
ellos, al comienzo de forma elemental y, paulatinamente, de forma sistemática, dando a
conocer a los alumnos las técnicas y procedimientos necesarios para localizar, valorar,
manejar y elaborar la información que conduzca a la adquisición del conocimiento 58. Los
57
Op cit. MELO, Jorge Orlando, abril de 2001(a).
58
ORTÍZ REPISO JIMÉNEZ, Virginia. “La biblioteca escolar como centro de alfabetización informacional y
de recursos para el aprendizaje. La realidad de la comunidad de Castilla-La Mancha”. Facultad de
Humanidades, Comunicación y Documentación. Universidad Carlos III de Madrid. http//: virginia.ortiz-
repiso@uc3m.es.

99
estudiantes de sedes sin biblioteca encuentran cerradas estas oportunidades y esto debería
ser explícitamente señalado como una baja en la calidad educativa.

Habría que agregar que en Colombia, más allá del artículo 141 de la Ley 115, no hay una
normativa consistente sobre bibliotecas escolares. No existe, por ejemplo, un sistema
bibliotecario que las cobije y las oriente, hay vacíos e incongruencias que salen a la luz
cuando se comparan los desarrollos teóricos con los legislativos. Muestra de ello es la
vigencia de términos como “bibliobanco” o la ambigüedad sobre el tema de los textos
escolares. La normativa local es mínima, sólo tres ciudades muestran desarrollos: Bogotá,
Medellín y Cali, aunque esta última está muy atrás, pues sólo tiene un proyecto de políticas
de lectura mientras que, por ejemplo, el distrito capital cuenta con decretos, varios de años
de trabajo en el tema, publicaciones y grupos que constituyen la base social de sus
políticas59. En estas circunstancias, y sumado todo lo anterior, se puede comprender que sea
compleja la transformación de las sedes sin biblioteca. Se desprende de allí que la
necesidad de abordar la problemática requiere una estrategia que apunte a distintos sujetos,
instancias y niveles.

Por otra parte, considerando el tema desde el ángulo de las instituciones educativas y no de
las sedes, se encuentra que la presión de las políticas actuales –de fusión- es negativa.
Aspirar a que una sola biblioteca cubra las necesidades de toda la institución es poco
factible y en principio no recomendable por varias razones, algunas de las cuales fueron
anotadas por los directivos y docentes que respondieron las preguntas planteadas por esta
investigación: distancia, dificultades de transporte, seguridad y tiempo; trámite de
permisos, que se dificultan debido a normas gubernamentales que prohíben las salidas;
capacidad instalada para atención de grupos; programación de visitas; etc. Igualmente
algunas de estas personas mencionaron la especificidad de la población que alberga cada
sede, que reclama particularidades en cuanto al equipamiento básico, a la colección, a los
servicios y programas ofrecidos.

Defender la validez de una biblioteca para cada sede se sustenta en el principio de que los
materiales de lectura han de estar donde sucede el acto pedagógico60. Es decir, conviene
disponer in situ de los textos requeridos en la formación. El documento en el que se
formula la política pública de bibliotecas escolares para Bogotá (2004)61 comparte este
planteamiento cuando afirma que “la biblioteca escolar se caracteriza por su inmediatez en
lo que toca a los actos de aprendizaje: debe ser una fuente de materiales para el trabajo
dentro de la clase, un mecanismo para llevar al aula en el momento mismo del aprendizaje
libros `de verdad´ y otras fuentes, enriqueciendo el momento pedagógico con materiales
relevantes y significativos”.
59
HUERGO, María del Carmen y CÁRDENAS, Diana Katherine. Bibliotecas escolares en Colombia:
regulaciones oficiales desde planteamientos nacionales y lineamientos internacionales” Informe final de
trabajo de grado, Universidad del Valle, Instituto de Educación y Pedagogía. Cali, 2008.
60
CASTRILLÓN, Silvia. “Bibliotecas públicas y bibliotecas público-escolares” En Bibliotecas públicas y
escolares, FUNDALECTURA, Colección Hojas selectas, 2001, p. 35.
61
SED (Secretaría de Educación del Distrito) y Alcaldía Mayor de Bogotá. Por una ciudadanía plena. Hacia
unas políticas distritales para las bibliotecas escolares. Serie Estudios y Avances.2004. p.32.

100
Asimismo hay que tener en consideración que la instauración de una cultura escrita en la
escuela, contexto básico para la formación de los individuos que hacen parte de una
sociedad alfabetizada, pasa, entre otros, por la posibilidad del acceso a una serie de bienes
culturales -entre los cuales se cuentan los materiales impresos- y de su circulación, labor
que corresponde a la biblioteca escolar en tanto espacio idóneo de aprendizajes para la
comunicación, la información y el ocio, núcleo de la labor educativa y fuente de
documentación e investigación. Desde esta perspectiva, no puede funcionar como una isla,
separada de la escuela, ajena a sus propósitos. Por el contrario, ha de ser parte integral de
ella puesto que su ausencia determina a su vez imposibilidad de contar con condiciones
favorables para formar lectores. Puede decirse que sin biblioteca es imposible crear un
ambiente donde pueda ser conocida y valorada en toda su dimensión la cultura escrita.
Aislarla de la escuela impide que ésta pueda funcionar como espacio propicio para la
formación, en relación permanente con la cultura escrita, con las prácticas lectoras y
escritoras.

En términos de posibilidad y factibilidad, sería menos traumático y mucho más racional


crear una biblioteca básica en cada sede escolar que adecuar las de las sedes principales
para que, en consonancia con las recomendaciones internacionales62, pudieran atender la
totalidad de la población estudiantil de las instituciones educativas, conformada en la
República de Argentina por 763 alumnos, en la General Alfredo Vásquez Cobo por 908 y
en la Antonio José Camacho por 3.981. Tal certeza deriva, a su vez, de varias
consideraciones. Por una parte, la dificultad en la asignación de recursos por parte del
sistema educativo estatal, en garantizar su sostenibilidad y por otra, las contingencias que
se viven en cada sede aunadas a los problemas de seguridad, que dificultan los
desplazamientos permanentes a la biblioteca central. Lo anterior no es obstáculo, sin
embargo, para que las bibliotecas de las sedes principales puedan constituirse en una fuente
de consulta permanente para los docentes de otras sedes a partir de la divulgación de su
colección y, adicionalmente, de la apertura de algunos de sus servicios.

8.1.2 Sedes con biblioteca escolar

En la comuna nueve de la ciudad de Cali el 41,7% de las sedes escolares del sector oficial
cuenta con biblioteca escolar, es decir, 5 de 12 planteles. Son todas las sedes principales de
las instituciones (3), más un porcentaje de las secundarias que no llega ni al 23% (2). Esta
situación de desequilibrio entre sedes principales y secundarias no se puede atribuir al
proceso de integración de centros escolares que se inició hace pocos años en Colombia,
dado que las bibliotecas existían desde antes de que se produjera; probablemente sea a la
inversa, justamente el hecho de contar con una mayor infraestructura fue la razón para ser
seleccionadas como sedes principales.

62
UNESCO. Manifiesto de la Biblioteca Escolar. 1999 e IFLA/UNESCO. “Directrices de la IFLA/UNESCO
para la biblioteca escolar” de 2002. En www.ifla.org/VII/s11/pubs/sguide02-s.pdf-

101
Como se sabe, la Ley General de Educación o Ley 115 de 1.994 en su artículo 138
determinó que los establecimientos educativos deben ofrecer al menos un grado de
preescolar y los nueve grados de educación básica. Después, el Plan Decenal de Educación
1996-2005 avaló esta integración del preescolar, la escuela primaria y el bachillerato, y
entonces la Ley 715 del 2001 lo ratificó. Tal integración se conoce con el término de fusión
– las fusiones- o con los nombres oficiales de Programa Nuevo Sistema Escolar o Colegio
Completo. Apunta a un reordenamiento de la oferta educativa del sector público y consiste
en la aglutinación o asociación de varios planteles que ofrecen algunos grados de educación
básica buscando que entre todos garanticen el cubrimiento del ciclo básico. La resultante es
una Institución Educativa constituida por sedes, con una razón social para todas, un sólo
rector y un gobierno escolar unitario, un Proyecto Educativo Institucional -PEI- unificado,
una planta de personal integrada y un sólo sistema administrativo y contable.

Las sedes principales son las más grandes, las mejor dotadas y el lugar donde se asienta la
dirección general de la institución; fundamentalmente son los llamados colegios de
bachillerato, mientras que las sedes secundarias corresponden a las tradicionales escuelas
de primaria. Como se había señalado, en la comuna estudiada sus tres colegios públicos
tienen biblioteca, pero sólo dos de las nueve escuelas cuentan con ella, además éstas han
debido solucionar el problema de personal encargando a docentes de su manejo, con todas
las consecuencias que trae la falta de tiempo de las profesoras para llevar a cabo labores
bibliotecarias. El desbalance es evidente y sugiere una tendencia histórica en la manera de
concebir unas condiciones de educación diferenciadas para niños y jóvenes, en la cual los
niños padecen la peor parte.

Para lo que interesa en esta investigación es pertinente considerar que las razones de
quienes abanderan la propuesta de las fusiones incluyen la idea de compartir recursos y
prestarse apoyos entre las diferentes sedes de una misma institución63; no obstante, en lo
que atañe a la biblioteca, parece que esto no sucede. Los datos obtenidos indican que las
sedes con biblioteca prestan sus servicios fundamentalmente a sus propios miembros, pues
aunque en principio no hay restricciones para que los maestros y estudiantes de otras sedes
las visiten, de manera efectiva esto no sucede64. Las razones son varias: tamaño reducido de
las bibliotecas, distancia entre las sedes, dificultades de transporte, seguridad, tiempo,
atención de grupos, programación de visitas y trámite de permisos (que se traban por una
prohibición de salidas emanada de las autoridades). Además, tampoco existen procesos en
marcha en favor de la apertura de las bibliotecas existentes a los integrantes de las demás
sedes de la institución. Sobre este punto algunos maestros indicaron, por ejemplo, que han
ido a la biblioteca de la sede central a reuniones, pero no a conocer la colección o a que les
cuenten sobre los servicios o los inviten a solicitarlos, planificarlos o evaluarlos.

63
MEN, (Ministerio de Educación Nacional). Al tablero No. 21. Publicación periódica del Ministerio de
Educación Nacional, Bogotá, junio de 2003.
64
Sólo una informante mencionó incrementado el número de usuarios por afluencia de otras sedes, pero no
hay datos que respalden este punto de vista y por razones de espacio es objetivamente muy difícil que eso
ocurra.

102
La situación referenciada deja dudas sobre la efectividad de las fusiones y aunque todavía
es temprano para evaluarlas -puesto que realmente arrancaron desde el 2002- hay elementos
para aseverar que, en lo concerniente a las bibliotecas escolares, no avanzan por buen
camino. Uno de los vértices del problema, por mencionar alguno, es que “…los niños y
maestros se sientan dueños, parte de la institución. El sentido de pertenencia es esencial
para construir identidades”65, pero eso no ha ocurrido en las instituciones educativas de la
comuna 9 de Cali porque los miembros de una sede no pisan las instalaciones de las otras
sedes que la conforman, no reciben sus beneficios y no participan en los procesos que
determinan la orientación de su destino.

También se pudo establecer que donde cuentan con dos bibliotecas, como es el caso de las
instituciones Antonio José Camacho y General Alfredo Vásquez Cobo, el proceso de
integración escolar se ha dado al margen de éstas, pues no tienen ninguna relación entre sí,
no hay intercambio de información, materiales, planeación conjunta, colaboración del
personal, nada. Las bibliotecas funcionan de manera independiente y en soledad. Las redes,
que tan en boga están, no se han tejido ni siquiera en este nivel micro intrainstitucional. La
aspiración de ver fortalecida la institución con el aporte de todas las sedes no se ve
reflejado en este ámbito de estudio; es más, desde este panorama podría afirmarse que la
institución no existe. No obstante, una mirada a las colecciones muestra que en sedes donde
hay jóvenes existe, por ejemplo, literatura para niños, mientras que en las sedes con
población infantil adolecen de ésta y, a su vez, reposan en bibliotecas de sedes de primaria
materiales para un público de más edad, lo cual indica que no sería difícil hallar vías de
cooperación buscando beneficios para la calidad de la educación.

Ahora bien, el problema del lugar institucional de la biblioteca escolar puede ser enfocado
desde la trayectoria del proceso de fusión. Allí se encuentran alternativas sugerentes de
hipótesis para comprender el punto en el que se encuentran los planteles. Acerca del nivel
de reconocimiento del PEI, por ejemplo, la distribución de respuestas de los directivos de
las 5 sedes con biblioteca indica que en unas instituciones se reconocen mayores tropiezos
que en otras. En la calificación dada en una escala de 1 a 5, la institución donde sólo hay
una biblioteca recibió un 5, las otras dos instituciones que cuentan con dos bibliotecas cada
una, fueron calificadas así: 4 y 4, 3 y 3. Allí donde los directivos consideran que el PEI
tiene un nivel 3 de reconocimiento -más que todo entre los docentes de las sedes
secundarias-, indican razones de resistencia al sesgo generado por la fuerza de la sede
principal y que colisiona o por lo menos no casa del todo con el impulso que traían las otras
sedes, algunas tan antiguas como aquella.

En otras palabras, el proceso de fusión, según parece, llegó en un momento en el cual los
diferentes planteles de manera individual habían hecho avances en su propio proyecto y no
han logrado del todo ajustar las expectativas para construir uno alternativo que potencie el
conjunto. En esta situación se comprende que las bibliotecas, y seguramente otras
instancias, no hayan sido reorientadas en función de la nueva unidad sino que continúen en

65
CAJIAO, Francisco. Al tablero No 21, publicación periódica del Ministerio de Educación Nacional,
Bogotá, junio de 2003. p. 6.

103
la inercia del contexto previo en el que funcionaban. Por su parte, los puntajes de 4 y 5
quizás no sean señales de armonía y ausencia de problemas en este sentido. Considerando
que la pregunta sobre el reconocimiento del PEI se ha contestado en esta investigación
desde apreciaciones subjetivas sería pertinente a futuro explorar desde ángulos distintos el
problema con el fin de confirmar o refutar la sospecha de que en estos procesos de
integración residen algunas causas explican el lugar institucional de las bibliotecas
escolares, además de vetas para transformar las condiciones actuales.

Cabe entonces revisar las percepciones sobre los efectos de la fusión en las cinco
biblioteca, que son diversas y están divididas. No obstante las directivas, maestros y
responsables de bibliotecas de sedes secundarias coinciden en que “el presupuesto ha sido
mermado”, “no ha traído beneficios porque centralizó los recursos y entonces ya no se
puede contar con recursos a tiempo para poder hacer las adecuaciones requeridas. Las
fusiones cambiaron la prioridad constitucional donde la primaria era importante, ahora las
escuelas y los niños pequeños han quedado metidos en una institución grande (y las grandes
son como pulpos), el niño está olvidado, descuidado”, son las palabras textuales de las
informantes, palabras que encierran una hipótesis que bien valdría ponerse a prueba para
identificar hasta qué punto es cierta.

En conexión con la sugerencia de explorar la manera como han incidido las fusiones en las
condiciones de la bibliotecas, un antecedente que vale la pena reseñar es el del distrito
capital donde se ha estudiado esta relación de manera puntual y que ha arrojado como
resultado que “…[la fusión] afectó la disponibilidad de “bibliotecarios”, puesto que al ser
concebido este trabajo con carácter exclusivamente administrativo y técnico, fue recortando
drásticamente [el personal], impactando aun más la situación deficitaria”66.

En este escenario es útil recordar que el Manifiesto UNESCO-IFLA sobre biblioteca


escolar de 1.99967 presenta como primer propósito de éstas “respaldar y realizar los
objetivos del proyecto educativo del centro escolar y del plan de estudios”. El problema es
que en Colombia, como se ha esbozado, se ha complicado el arribo al supuesto de ese
objetivo, que es el consenso en torno a un proyecto conjunto. Ligado a este punto, la
pregunta acerca de si se menciona la biblioteca en el Proyecto Educativo Institucional
recibió de los directivos respuestas que demuestran poca documentación en torno al tema.
Uno dijo que no y agregó “se menciona el asunto de promover la lectura”, y entre los otros
cuatro que contestaron afirmativamente, sus posiciones no son muy alentadoras: uno no
sabía, y los tres restantes hablaron de “Espacio de apoyo a la investigación para conseguir
la excelencia, promotora de cultura y de encuentro de la comunidad educativa”, “Apoyo al
proceso pedagógico como espacio comunitario” y “Una zona muy importante para que los
estudiantes y los profesores vayan a investigar y a documentarse”.

66
SED (Secretaría de Educación Distrital). Por una ciudadanía plena –Hacia unas políticas distritales para
las bibliotecas escolares. Bogotá, 2004. p. 19
67
Al cual Colombia adhirió en septiembre de 2004 cuando participó en Cartagena de Indias en la Reunión
para la Formulación de una Agenda de Políticas Públicas de Lectura, convocada por el CERLALC y la OEI
en el marco del Plan Iberoamericano de Lectura – ILIMITA.

104
Debido a que hay un mayor énfasis cuantitativo en esta investigación no se pudo ahondar
en estas ideas de los sujetos interrogados, pero los enunciados transcritos son suficientes
para derivar que la concepción de biblioteca como eje del programa escolar (o del
currículo) está ausente, como también lo está la idea de centro multimedia de recursos para
el aprendizaje –antes comentadas-. Las expresiones “espacio de encuentro de la comunidad
educativa” y “espacio comunitario” pueden indicar algo que aparece en este estudio cuando
se interroga acerca de para qué se utiliza este lugar y se halla un carácter multifuncional que
prevalece en detrimento de sus usos inherentes; aunque queda abierta la duda. Las palabras
“investigación” y “documentarse”, por su lado, podrían ser indicativas del acento en lo
académico, con la consiguiente puesta en segundo plano de la biblioteca como espacio
propicio para circular, comprender y disfrutar otro tipo de lecturas, entre ellas las literarias
y en general aquellas motivadas por intereses recreativos.

Las sedes con biblioteca tienen en el manual de convivencia68 la referencia más directa y la
única extensa sobre las determinaciones que al respecto han adoptado las instituciones de
las cuales hacen parte. Por sí mismo este hecho habla de una aproximación a las bibliotecas
en la que prima lo normativo y lo académico –mal concebido-. Para ilustrar esta
consideración cabe traer a colación la siguiente cita retomada del manual de convivencia de
una de las instituciones del estudio: “La biblioteca se considera como sitio de promoción a
la cultura y como generador del espíritu de lectura, la consulta y la investigación, por estas
razones es indispensable tener en cuenta las siguientes normas: […] 2. Guardar silencio
tanto a la entrada como a la salida y durante todo el tiempo en el que permanece en la
biblioteca”69.

Tales normas, sin embargo, no se acompañan de la correspondiente explicitación del lugar


asignado a las bibliotecas en el enfoque pedagógico, es decir, no es posible comprender la
manera como participa en el derrotero trazado por la institución, lo cual es consecuente con
las maneras de percibir la presencia de la biblioteca en el PEI por parte de los directivos. El
manual de convivencia es básicamente un reglamento que los padres y estudiantes se
comprometen a cumplir cuando firman la matrícula, por tanto, no hay lugar allí para
extenderse en elaboraciones sobre la manera como la biblioteca se articula al proyecto
general. Dos de las tres instituciones a las que pertenecen las cinco bibliotecas facilitaron a
esta investigación ejemplares de su manual de convivencia, en los que están consignadas
las reglas de uso del espacio. En éstos no hay referencia alguna que aluda al carácter o
sentido de la biblioteca escolar o que remita a planteamientos dados por autores u
organismos especializados.

Casi todos los sujetos interrogados admiten la incidencia de la biblioteca en el logro de la


misión institucional y la calidad de los procesos escolares. Igualmente reconocen que está
asociada a la formación lectora, al desarrollo de las distintas áreas de conocimiento, a la
labor docente y a la formación ciudadana. Sin embargo, entre las razones presentadas para
sustentar sus opiniones prevalecen los lugares comunes: “Es un recurso para ampliar los
68
Artículo 87 de la Ley 115 o ley General de Educación. 1994.
69
Institución Educativa General Alfredo Vásquez Cobo. Manual de Convivencia 2006-2009. Cali: Gráficas
Encuadernación Cali, 2006, p. 8.

105
conocimientos, para saber más”, “Allí hay documentación e información para todos”, “Te
da facilidad de investigar para ampliar conocimientos”. No queda duda que se requiere otro
tipo de estudio para identificar concepciones, pues con los datos recabados se refuerza la
hipótesis de que hay un desconocimiento sobre los discursos contemporáneos acerca de la
biblioteca escolar. Ilustra este punto la relación planteada entre biblioteca y desarrollo de
las áreas de conocimiento, pues sólo un 23% de los docentes menciona que aquella aporta
diversidad de perspectivas, una cantidad realmente muy reducida, que preocupa porque
indica que todas las voces alzadas para cuestionar la tendencia de la escuela al
autoritarismo intelectual materializado en los libros de texto y la voz del maestro, o han
encontrado muy pocos oídos o no han logrado que se entienda la conexión de tal discurso
con la biblioteca.

Finalmente, sobre el nexo de la biblioteca con el desarrollo de las áreas de conocimiento, el


61.9% de los docentes encuestados resalta que aquella básicamente ofrece un espacio de
consulta. La misma respuesta se halla cuando se indaga sobre la incidencia de este espacio
en la formación lectora (38.1%), la labor docente (38.1%) y la formación ciudadana
(42.9%) ¿Qué puede significar esto? Obviamente se ubica en un lugar central la consulta, lo
cual es válido, nadie lo niega, el problema es que la lectura es más que eso. Eco 70 apunta al
meollo del asunto cuando declara que “hay dos clases de libros, para leer y para consultar”.
Los últimos corresponden a las enciclopedias y los manuales, los textos que no han sido
hechos para ser leídos de principio a fin (como un directorio telefónico), en los que se
busca un dato de manera rápida. Los otros, los libros para leer, son los que están armados
de una manera tal que para captar sus sentidos hay que seguir la articulación de las ideas,
las partes sueltas se desvalorizan. Los libros para consultar pueden ser reemplazables por
formatos electrónicos ubicados en equipos de computador o en el espacio virtual de Internet
y con ventaja en eficiencia. Respecto a los otros, el autor agrega: “Los libros seguirán
siendo imprescindibles, no solamente para la literatura sino para cualquier circunstancia en
la que se necesite leer cuidadosamente, no sólo para recibir información, sino para
especular sobre ella”. En este orden de ideas, las sedes escolares oficiales de la comuna
nueve que cuentan con biblioteca tienen características poco favorecedoras de un
aprovechamiento pleno para la formación de lectores.

8.1.3 Personal

Si bien las cinco bibliotecas escolares existentes en las sedes de las instituciones educativas
oficiales de la comuna 9 cuentan con personas asignadas para manejarlas, ello no garantiza
per se una adecuada organización y funcionamiento que les permita jugar un papel
relevante en los procesos escolares, cumplir una importante función de orientación y de
soporte, potenciar el acceso autónomo a la información y al conocimiento, fomentar la
formación lectora y promover diversidad de formas de aprendizaje independiente. Ni

70
Eco Umberto, Boletín Cegalnet, diciembre de 2003, http://www.edicionesdelsur.com/articulo_97.htmm,
p.4.

106
siquiera cuenta para los efectos anotados un hecho que es preciso destacar en una de las
bibliotecas de las sedes principales: la designación de dos responsables, la cual garantiza la
posibilidad de atención y cubrimiento completo de las dos jornadas escolares que ésta
ofrece.

El mejoramiento o la creación de una biblioteca implican mucho más que la asignación de


un espacio, la adquisición de equipos, mobiliario o la contratación o asignación de una
persona que se ocupe de su manejo. Supone antes que nada disponer de un responsable con
la debida idoneidad profesional puesto que de él depende que los demás componentes de la
biblioteca tales como la colección, el plan de trabajo, el espacio, la dotación, los servicios,
entre otros, puedan tener una concreción y un desarrollo adecuados. La importancia del
responsable está en que es a él a quien le corresponde con su orientación dinamizar
procesos, promover los cambios requeridos y ayudar a superar las deficiencias que se
puedan estar presentando.

Ahora bien, con referencia a las bibliotecas estudiadas cabe anotar que la asignación de
cinco (5) de las responsables se hizo atendiendo criterios eminentemente administrativos.
La restante fue designada atendiendo el requerimiento de personal calificado para el manejo
de estos espacios. Si bien la designación de estas cinco personas permitió resolver
problemas de orden interno -traslados a la biblioteca por enfermedad o por necesidades
institucionales- dejó de lado consideraciones fundamentales relacionadas con las
condiciones específicas que demanda la biblioteca escolar para su funcionamiento y
desarrollo, que han de estar estrechamente articuladas con las necesidades formativas de la
comunidad educativa. Entre estas consideraciones está una fundamental para el
funcionamiento de una biblioteca, la de que la asignación de un responsable a una
biblioteca escolar ha de estar fundamentada en el reconocimiento de la importancia de este
espacio en la institución escolar, de la labor que requiere realizar quien esté al frente de
ella, y del perfil al que ha de ajustarse, establecido principalmente en concordancia con las
funciones y objetivos que la biblioteca ha de desempeñar y de lograr.

Como es apenas obvio, al primar criterios administrativos, las personas a las que se ha
aludido anteriormente, asignadas por medio de procedimientos internos como responsables
de las bibliotecas, fueron ubicadas sin que se entrara a considerar si poseían o no los
requisitos de formación profesional, conocimientos relacionados con el mundo de los
libros, la literatura, la enseñanza de la lectura y la escritura y el acto de leer y si tenían
alguna experiencia de trabajo en el campo bibliotecario. Cabe mencionar que salvo una de
las seis responsables, que estuvo trabajando en una biblioteca durante más de veinte años,
ninguna de las demás tuvo previo a su vinculación a este espacio la oportunidad de realizar
una labor similar. De considerarse como criterio de designación la experiencia, este aspecto
podría haber significado el reconocimiento de una determinada trayectoria de trabajo que,
como sucede con el caso mencionado correspondiente a la sede Antonio José Camacho, ha
representado para la responsable que la tuvo, la ganancia de una mayor sensibilidad frente
al tema de la biblioteca escolar, una cierta aproximación a sus problemáticas y un
conocimiento básico acerca de sus usuarios y sus necesidades e intereses.

107
Como corolario de todo el proceso descrito, se tiene que en la mayoría de las bibliotecas
estudiadas, así más de la mitad de las responsables (4) tenga titulación a nivel universitario
(las dos restantes tienen formación tecnológica y el ciclo básico de educación) y una
experiencia de trabajo importante en el sistema educativo (entre 10 y 35 anos), ninguna
cuenta con la formación profesional requerida en diversas áreas –educación,
bibliotecología, comunicación, literatura infantil y juvenil y lectura-71 indispensable para
definir, impulsar y desarrollar conjuntamente con toda la institución escolar, unas
prioridades para la biblioteca, basadas en sus necesidades y en las de sus usuarios, en el
proyecto educativo institucional y en el programa escolar.

Adicionalmente, el conocimiento que en procesos de formación permanente ha adquirido


este grupo de mujeres en relación con el mundo de las bibliotecas escolares es incipiente si
se tiene en cuenta que todas han cursado solamente un cursillo sobre su organización o
sobre los procesos de lectura. Salvo algunas iniciativas puntuales de formación permanente
ofrecidas por parte de las directivas de algunas sedes a las responsables, durante el tiempo
que han estado vinculadas a estos espacios, que es reciente porque en ningún caso
sobrepasa los cuatro años de antigüedad, no se han producido iniciativas institucionales
tendientes a establecer una política de formación permanente que les haya permitido
continuar supliendo las carencias que tienen en relación con este campo.

La situación descrita evidencia de alguna manera el hecho de que este tema no ha sido una
prioridad en las agendas institucionales como tampoco lo ha sido la consideración de que la
biblioteca escolar exige que al frente de ella estén profesionales idóneos en el campo,
conocedores de libros, lectores consumados, con permanente interés por conocer y analizar
las últimas novedades del mercado, con conocimiento del contexto editorial infantil y
juvenil y de obras de calidad, campos en los cuales estas personas requieren actualizarse
permanentemente. Los servicios ofrecidos por una biblioteca escolar cuyos usuarios sean
niños o jóvenes, necesitan la orientación de un profesional que tenga un amplio
conocimiento del campo de la literatura infantil y juvenil y una comprensión del papel que
juegan éstas en su formación estética y ética; requiere de una sólida formación para hacer
comentarios críticos y reseñas sobre libros de interés para los profesores, para brindar
asesoría, para promocionar y animar la lectura, para orientar a los alumnos en la selección
de libros en función de sus necesidades de información y recreación, y sugerir la compra de
títulos para ampliar la colección. Por ser el bibliotecario escolar uno de los adultos que
orienta el encuentro con la palabra escrita, que apoya a niños y jóvenes para acceder al rico
legado de conocimientos que hay en los libros, necesita tener conocimientos educativos y
71
Aunque con excepción de Costa Rica, no existen programas de educación superior dirigidos a la formación
de un responsable de biblioteca o bibliotecario, sí se cuenta con instituciones que ofrecen la carrera de
bibliotecología. Silvia Castrillón et al (1982). Sin embargo, como estas carreras no brindan una formación que
habilite para trabajar en las bibliotecas escolares, y a sabiendas de que se recomienda que sean los docentes
los que se encarguen de su manejo, lo deseable seria incluir en los programas universitarios de formación
inicial, tal como se está haciendo actualmente en varios países, un componente importante que permita el
desarrollo de temas relacionados con la organización y funcionamiento de la biblioteca. María J. Bueno
(1996). “Aportaciones metodológicas y curriculares de la biblioteca escolar en el desempeño profesional del
profesor: El bibliotecario escolar y su formación.” En Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 1(0), 1997. p.3.

108
pedagógicos para saber mediar entre unos y otros, para orientar adecuadamente sus
demandas, para responder sus preguntas, encauzar sus intereses como lectores y atender sus
necesidades de aprendizaje, de información y de recreación.

La ausencia de una política de cualificación del personal de la biblioteca pareciera expresar


un desconocimiento sobre las necesidades de formación de las responsables de biblioteca,
que forzosamente requieren actualizarse de modo permanente para estar en condiciones de
impulsar los cambios que requiere un espacio de este tipo y para hacer de ella el eje del
proyecto educativo institucional y un espacio vital e integrado a la sede y a la comunidad en
la que está inscrita. Por otro lado, esta posición contrasta enormemente con la de algunos de
los docentes quienes al calificar el apoyo de la biblioteca de modo poco positivo,
destacaron precisamente la falta de formación de las responsables de las bibliotecas como
una de las razones fundamentales que no permite brindar una orientación adecuada y que
incide en las características de este espacio, según mencionaron.

Ahora bien, el hecho de que la responsabilidad del funcionamiento de la mayoría de las


bibliotecas estudiadas (3) recaiga principalmente en responsables que tienen el cargo de
auxiliares de servicios administrativos o de auxiliares de servicios generales (en las dos
restantes tienen el de docentes), parece expresar por parte de las directivas de las sedes en
las que se encuentran ubicadas, un desconocimiento amplio del perfil profesional del
bibliotecario moderno. Para autoras como María J. Bueno (1997:3) este perfil debe estar
articulado en torno al desempeño de cuatro roles: “1. el rol de especialista de la información
y todo lo relacionado con su tratamiento; 2. el rol de formador-docente; 3. el rol de asesor
de la enseñanza y del aprendizaje; 4. el rol de dinamizador-animador”, de lo que se
concluye la importancia de una formación amplia y especializada que permita estos
desempeños.

Podría decirse que a la iniciativa de ubicar en las bibliotecas personas que no tienen la
preparación adecuada para ocuparse de estas, subyace la idea de que este tipo de trabajo
tiene un carácter eminentemente administrativo, lo que explicaría las decisiones tomadas.
Con relación al caso de la designación del auxiliar de servicios varios72 puede ser posible
que se haya utilizado el mismo argumento empleado para justificar la vinculación de las
auxiliares de servicios administrativos, lo que ratificaría la presencia de la idea de que el
trabajo a realizar en la biblioteca escolar no requiere ningún tipo de preparación y que, por
consiguiente, lo puede hacer cualquier persona. Esta concepción administrativa está
abiertamente en contradicción con la que postula a este espacio como lugar que “actualiza
la función de comunicación, en el sentido de que permite a cada lector establecer una nueva
relación con la obra cada vez que se relacione con ella. Lo cual hace de ella un verdadero
centro de aprendizaje integrado a la institución escolar.” Silvia Castrillón et al (1982:17).
La potencia de esta formulación radica en que vincula a la biblioteca con uno de los
propósitos que le dan sentido a su existencia: la formación de lectores.

72
En una de las sedes se constató que la responsable de la biblioteca se ha desempeñado como auxiliar de
servicios varios.

109
Lo cierto de todo este asunto es que la elección de auxiliares de servicios administrativos,
aunque pueda ser imputable al hecho de que en la planta de cargos de las instituciones
educativas oficiales no existe el de bibliotecario y que la normativa existente en el MEN
(Ministerio de Educación Nacional) establece funciones para los auxiliares de servicios
administrativos que se desempeñen como bibliotecarios,73 no es justificable desde la
perspectiva de la biblioteca escolar y del papel que puede jugar en relación con todas las
áreas, todas las actividades escolares, todos los proyectos en que está implicada la
institución escolar para desarrollar su proyecto educativo.

Como se constata, la falta de una formación adecuada en las responsables limita su


desempeño, viéndose obligadas a ejercer sólo algunas funciones que se ubican dentro de un
espectro muy reducido y que, valga la pena mencionar, no son asumidas por igual por
todas: atender a los usuarios (la mayoría) responder por el cuidado y mantenimiento del
espacio (la mitad), manejar equipos (la mitad), cuidar y vigilar la biblioteca (más de la
mitad).

En este orden de ideas, la discusión sobre las funciones del responsable pasa por evaluar
hasta qué punto se justifica que varias responsables tengan entre sus funciones realizar el
aseo y los apoyos que brindan las autoridades educativas gubernamentales para resolver
este problema, al cual no son ajenas otras sedes. En este contexto, también es necesario
discutir la idea del bibliotecario como guardián de libros y demás recursos de la biblioteca,
sopesando cuáles son las prioridades y las condiciones para hacer posible la transformación
de su papel. En el mismo sentido, se impone también pensar las implicaciones que tiene
para el responsable y para el proyecto de biblioteca que se le encomiende la realización de
funciones que lo único que hacen es impedirle que pueda ocuparse de lo que le corresponde

De las funciones derivan las tareas que realizan, las que, por lo que se puede observar, son
coherentes con la preparación recibida. Las encargadas se dedican principalmente al
préstamo de libros, a la organización del material y al apoyo a la consulta, dejando por
fuera tareas imprescindibles para el desarrollo de los objetivos educativos como son la
orientación, la preparación de materiales, la formación de usuarios y el fomento a la lectura,
que limitan el apoyo que pueden ofrecer a la labor docente y estudiantil, especialmente en
lo que se refiere al fomento de la formación lectora entre los estudiantes. Fuera de esto, la
mitad de las responsables dedican parte de su tiempo al aseo de la biblioteca.

La imposibilidad de asumir algunas funciones es percibida por los docentes, quienes


consideran que es poco el apoyo que reciben para adelantar el trabajo de las áreas. El hecho
de considerar que la mayor ayuda que reciben de parte de las responsables es para la
búsqueda de material (71.4 % para ambos), confirma el reconocimiento que hacen al
trabajo específico y puntual realizado por éstas. La limitación de funciones se reconoce
también cuando más de la mitad de los docentes (67.7%) señala la ausencia de actividades
encaminadas a favorecer la formación lectora de los estudiantes y cuando solamente un
73
Ver Resolución número 133342 del 23 de julio de 1982 del MEN (Ministerio de Educación Nacional de
Colombia), mediante la cual se establecen en su artículo 19 las funciones del auxiliar administrativo que
trabaja como bibliotecario.

110
número reducido de ellos menciona el apoyo a los estudiantes en el acceso a la información
(9.5%) y su participación en proyectos de aula (4.8%).

Como se puede observar, las funciones asumidas por estas responsables no se corresponden
con las establecidas para el cargo de bibliotecario, que están estrechamente articuladas al
propósito más general de toda biblioteca escolar, de ser el eje de la actividad escolar y
soporte fundamental de su actividad: un espacio que potencia el acceso autónomo a la
información y al conocimiento, facilitando diversidad de formas de aprendizaje. De hecho,
puede decirse que estas funciones están soportadas en la concepción tradicional de la
biblioteca escolar como reservorio de libros, como lugar que, además, de cumplir la función
de reunir y conservar las obras, se limita a ofrecerlas a sus usuarios. La definición de
funciones y su asunción está firmemente anclada en esta manera particular de concebir la
contribución de este espacio al desarrollo escolar, al fomento de la lectura y a la formación
de estudiantes y profesores

La limitación en el desempeño de las responsables también se evidencia en la dificultad


para proyectar la labor de la biblioteca, para replantearla, y para ampliar sus horizontes de
trabajo, lo que de alguna manera está articulado a la elaboración de un plan de trabajo que
permita una conexión de la biblioteca con la institución escolar en la cual está inserta, pero
cuya ejecución también está determinada por las prácticas y discursos que hay en torno a la
planeación y evaluación de los procesos institucionales.

Una transformación de las funciones del responsable y de las tareas que deriven de ellas ha
ir acompañada de un plan de trabajo que incorpore una propuesta paralela concerniente a su
formación permanente. La ausencia de este tipo de documentos orientadores en las cinco
bibliotecas estudiadas, es una evidencia de que no hay un trabajo con propósitos claros que
incluya previsiones ajustadas a orientaciones reconocidas nacional e internacionalmente y
que sirva de derrotero para su desarrollo. Si no se cuenta con planes de trabajo es muy
difícil que estos espacios puedan articular su quehacer al trabajo de las sedes pues seguirán
librados al activismo y a decisiones puramente coyunturales. Al no contar con una política
de evaluación de la biblioteca, continua y sistemática, se carece de mecanismos de control
del desempeño de funciones de su personal, que impiden, por consiguiente, la
identificación de problemas y la posibilidad de darles solución o proponer estrategias que
planteen cambios para el mejoramiento de su desempeño.

Otro elemento que llama la atención y acerca del cual una comisión de biblioteca habría de
pronunciarse, es el que tiene que ver con el manual de funciones de quien se desempeñe
como responsable de biblioteca. Al respecto el rector y uno de los coordinadores de una de
las sedes afirman que existe, mientras que las dos responsables y otro coordinador lo
niegan. El hecho es que si las personas que manejan la biblioteca no conocen su manual de
funciones no pueden tenerlo como referencia de su trabajo, con la consecuente confusión de
expectativas que ello pueda generar. Pero más allá de un problema burocrático, lo
importante es la discusión y los acuerdos a los que dé lugar el estudio de las funciones que
han de cumplir las responsables de biblioteca para el desarrollo de la apuesta académica de
la institución escolar. No sobra agregar que es fundamental el apoyo de la dirección de la

111
escuela a equipos como éste y a las encargadas de las bibliotecas, si lo que se pretende es
darle una nueva proyección al trabajo realizado en ella y a la realización de actividades en
las que estén comprometidos los docentes, máxime cuando las responsables mencionaron
no recibir ningún tipo de apoyo de su parte. En consecuencia, la revisión de los manuales
de funciones del responsable que existen en las sedes,74 se impone con el fin de que sea
analizada la pertinencia de lo allí estipulado, en consonancia con parámetros
internacionales.75

La elaboración de este tipo de documentos orientadores de la actividad en una institución


en las tres (3) sedes que no cuentan con él, es un elemento fundamental que ha de servir de
referente compartido para planificar y evaluar el desempeño de la responsable de la
biblioteca. Al respecto habría distintas fuentes de consulta, y una de obligada referencia,
aunque muy discutible por la mirada administrativa y técnica que tiene del bibliotecario,
sería el documento del MEN (Ministerio de Educación Nacional) que justamente aborda
este punto76.

A lo anterior se agrega la necesidad de discutir las condiciones de trabajo de varias de las


responsables de biblioteca, entre ellas el problema de la estabilidad. El carácter rotativo de
la encargatura asumida en las dos sedes donde hay asignadas docentes no las garantiza.
Habría que buscar que la estabilidad pueda darse, aunque jueguen en contra las
disposiciones nacionales que asignan a los auxiliares de servicios administrativos la
posibilidad de desempeñarse como bibliotecarios y que determina que justamente por razón
de su cargo puedan ser reubicados en otros puestos de trabajo.

La dedicación horaria a las actividades propiamente relacionadas con la biblioteca es otro


factor que también se constituye en una limitante grande para su funcionamiento a pesar de
que cuatro de las seis están vinculadas de tiempo completo. El tiempo dedicado a otras
actividades no relacionadas con ella implica un uso reducido de la función propiamente
bibliotecaria. Dentro de las funciones asignadas a las responsables de dos de las bibliotecas
existentes, resulta relevante que sea el manejo de la fotocopiadora el que ocupe gran parte
de su tiempo debido a la altísima demanda que tiene este servicio, mermando
considerablemente las posibilidades de realizar otras labores propias del espacio de la
biblioteca. Esta situación es criticada por la mayoría de los docentes que califican la
dedicación como insuficiente al considerar que las responsables no están atendiendo las
necesidades de la sede por estar ocupadas en realizar actividades en las que, valga la pena
señalar, emplean entre 22 y 35 horas semanales.

En segundo lugar está el caso de las responsables que son docentes y que cuentan con un
limitado número de horas para encargarse del manejo de la biblioteca. Esta situación es
74
Uno de estos manuales fue elaborado hace algún tiempo en una de las sedes donde hay biblioteca con la
asesoría de una empresa privada.
75
Op.cit. IFLA/UNESCO. p.11.
76
Ver Resolución número 133342 del 23 de julio de 1982 del Ministerio de Educación Nacional de Colombia,
mediante la cual se establecen en su artículo 19 las funciones del auxiliar administrativo que trabaja como
bibliotecario.

112
también la expresión del desconocimiento del papel que puede jugar la biblioteca en la
formación de los estudiantes, el cual se ve limitado debido a la escasa dedicación horaria de
las responsables de dos de las cinco bibliotecas estudiadas, dado que el tiempo de apertura
de ambas es muy reducido. En realidad sólo se abren cuando los docentes lo solicitan. La
asignación de un personal como éste a la biblioteca, que desde su condición de docentes
podría aportarle el enfoque pedagógico con que necesariamente requiere ser abordada, no
está siendo aprovechada, pues tal como está definida su vinculación reduce al mínimo sus
posibilidades de funcionamiento, lo que le impide mediar para su aprovechamiento y para
movilizar procesos de fomento a la lectura, de acceso, de uso y de producción de la
información. Resolver el asunto de la dedicación horaria de estas personas a la biblioteca
implica liberarlas de sus funciones docentes para así poder tener una dedicación exclusiva a
la misma.

Es evidente que la potencialidad del espacio con que cuentan estas bibliotecas está muy
mermada así como el uso de la colección de una de ellas porque hace falta contar con un
responsable con tiempo suficiente para impulsar sobre la base de un plan de trabajo, su
organización y mantenimiento y garantizar su desarrollo. En este sentido, paralelo al
proceso de gestión, los profesores y las directivas de ambas sedes tendrían que estudiar,
discutir y acordar un perfil de responsable de biblioteca, porque las expectativas de su
aporte y las condiciones de su trabajo dependen de la concepción sobre la calificación
profesional requerida.

Ahora bien, contar con un horario de funcionamiento es la condición indispensable para la


prestación de los servicios de una biblioteca, pero no es suficiente. Ofrecerlo no
necesariamente supone que haya posibilidades de uso de la colección, ni formación de los
alumnos ni realización de todos los servicios que puede brindar entre los que se cuentan:
préstamo de materiales para distintas necesidades, servicio de información y de referencia,
lectura y consulta de todo tipo de documentos, fomento de la formación lectora, desarrollo
de programas articulados al PEI, formación de usuarios competentes en el acceso, uso y
producción de información.

Lo analizado hasta ahora concierne al responsable de la biblioteca pero la valoración de


este punto quedaría incompleta si no se considerara la vinculación de otras de las personas
que pueden trabajar en la biblioteca. Cabe anotar que para la mayoría de las responsables
(5) es fundamental asegurar este apoyo pues consideran que las bibliotecas lo requieren
para su mejor desempeño. De hecho, algunas de ellas (4) han echado mano de este recurso
al recibir estudiantes para que trabajen en ellas colaborando en la prestación de servicios o
apoyando la realización de algunas tareas. Para que esta iniciativa, que hasta ahora ha
tenido un carácter espontáneo, redunde realmente en su formación y en el desarrollo de
estos espacios, el trabajo tendría que estar articulado a la realización de proyectos en los
que pudieran propiciar, apoyados por docentes y por las responsables de la biblioteca, su
propio desempeño como lectores y la formación de sí mismos y de sus pares como usuarios
de la biblioteca.

113
En la misma dirección, es esencial constituir un grupo voluntario con los padres y
familiares de los estudiantes para apoyar distintas actividades de la biblioteca, incluidas
aquellas que permitan el mejoramiento de su infraestructura. La vinculación de los
estudiantes para colaborar en las labores de la biblioteca haciendo recomendaciones de
lectura y uso de material, organizando los materiales en los estantes, leyéndoles a sus
compañeros de otros cursos, etc., puede ser un excelente estímulo para acercarlos más a la
lectura e incentivar procesos de comprensión lectora. Igualmente pueden ser captados como
personal voluntario estudiantes universitarios que se están formando para ser maestros y
que sean asesorados desde las entidades a las cuales estén vinculados. Aunque la presencia
de personal voluntario es clave para apoyar la resolución de problemas puntuales, no sobra
agregar que es indispensable garantizar su preparación previa o una instrucción básica,
impartida a través de una asesoría o por las responsables de la biblioteca, siempre y cuando
tengan la competencia para hacerlo.

Para finalizar este apartado, valga un comentario en relación con el trabajo en solitario que
realizan las responsables de las bibliotecas estudiadas. Aunque el proceso de fusión de los
centros educativos, al cual ya se ha analizado en otro apartado de este capítulo, busca la
integración de todas los que conforman una Institución Educativa, ello no ha influido para
que las bibliotecas existentes trabajen coordinadamente. Así haya habido algunas
iniciativas tendientes a abrir las que están ubicadas en las sedes principales a los estudiantes
y docentes de otras sedes, ello no soluciona el problema del aislamiento de las responsables
y de las biblioteca pues, como se pudo comprobar, no hacen parte de ninguna red de
bibliotecas, no tienen vínculos interinstitucionales con ninguna biblioteca, ni trabajan en
equipo con las encargadas de otras bibliotecas escolares o aún con las que están ubicadas en
la misma institución. Esta perspectiva es necesaria para el desarrollo de estos espacios pues
ninguno puede pretender ofrecer todos los recursos y servicios que demandan sus usuarios.
El trabajo cooperativo, solidario, en red, permite compartir recursos y servicios de todo tipo
y analizar dificultades para encontrar las soluciones más adecuadas.

8.1.4 Instalaciones, Equipamiento y Tecnología

Las dimensiones en metros cuadrados de las cinco bibliotecas escolares están indicadas en
la tabla siguiente. La búsqueda de correlaciones de las medidas de cada biblioteca y los
datos disponibles hacen descartar como condicionantes del tamaño al número de
estudiantes, los niveles escolares ofrecidos, las jornadas y la condición de sede principal o
secundaria. Esta afirmación surge al observar que la biblioteca más pequeña es, sin
embargo, la segunda en cantidad de estudiantes; las dos más grandes brindan el nivel medio
(bachillerato) al igual que la más chica; además aquellas son sedes principales y laboran en
ambas jornadas como ésta, de modo que tales rasgos tampoco son determinantes. Por
consiguiente, resta mirar hacia otras variables independientes que determinen las
dimensiones de las bibliotecas, probablemente del lado de las dimensiones históricas de
conformación de los planteles educativos.

114
Características de las sedes y bibliotecas

Estudiantes Ubicación
Predominan
M2 Biblioteca
Niveles Jornadas Tipo de barreras de
Biblioteca Total En una plantas (o
Sede jornada Sede sede sede acceso a
por pisos)
la colección
Antonio José b. secundaria
420 2.854 1.427 ambas principal primera si
Camacho Media
preescolar
República de b. primaria
150 763 382 ambas principal primera si
Argentina b. secundaria
Media
Nuestra Señora de preescolar y
79 592 296 ambas secundaria primera si
los Remedios b. primaria
preescolar y
Marco Fidel Suárez 77 373 373 mañana secundaria segunda si
b. primaria
General Alfredo
55 454 b. secundaria segunda no
Vásquez Cobo 908 ambas principal
Media

El hecho es que el espacio de una biblioteca escolar debe contribuir al cumplimiento de sus
objetivos. Entre las exploradas solamente la de 420 metros lo permitiría, la de 150 resulta
tan estrecha como las otras tres, pues comparte el lugar con una enfermería. La
insuficiencia de los tamaños de las bibliotecas queda al descubierto al pretender, por
ejemplo, que al mismo tiempo y sin estorbarse pudieran ser usadas por un grupo promedio
de 37 estudiantes, algunos lectores individuales y otros tantos usuarios en tránsito
solicitando préstamos. Dicho de otro modo: “El espacio reducido no permite realizar
simultáneamente distintas actividades, crear las zonas adecuadas a los diferentes usos ni
permite colocar los equipamientos necesarios para la consulta del fondo o instalar
ordenadores”77.

La legislación colombiana no provee ningún parámetro para valorar el tamaño de las


bibliotecas escolares, de modo que es necesario buscarlo en fuentes externas. Por ejemplo
“En Francia no se puede denominar biblioteca a un espacio con una superficie menor de
100 m2 y en USA o Gran Bretaña las bibliotecas de centros educativos han de tener en
torno a 500 m2 de superficie”78. Un organismo internacional como IFLA sugiere “186 m2
para las bibliotecas escolares que deban atender entre 250 y 500 alumnos” 79. En este caso
se hallan 4 bibliotecas, siempre y cuando en tres de ellas se divida el total de estudiantes en
77
BARÓ Mónica, MAÑÁ, Teresa y COMALAT Maite. “Las bibliotecas de los centros públicos de educación
secundaria en la ciudad de Barcelona” en Anales de documentación, número 5, 2002, pp. 51-79.
78
GÓMEZ Hernández, José A. “Los problemas de las bibliotecas escolares de la región de Murcia en un
contexto de crisis del sistema educativo.” En Anales de documentación, número 5. Universidad de Murcia.
Facultad de Ciencias de la Documentación, 2002, p.150.
79
Op. cit. “Las recomendaciones de la Federación Internacional de Bibliotecas, IFLA (Carroll, 1991)
prescriben un mínimo de 93 m2 de espacio para servicio de los usuarios en centros de menos de 250 alumnos,
186 m2 para las bibliotecas escolares que deban atender entre 250 y 500 alumnos y 279 m2 para las de más de
500 usuarios”.

115
dos jornadas como lo indica la tabla anterior. Al hacerlo se encuentra que en tres
bibliotecas faltarían más de 100 metros para ajustarse al estándar, mientras que en una
faltarían solamente 32.

Hay un caso distinto, en la Institución Educativa Antonio José Camacho el tamaño de la


biblioteca de su sede principal está cerca a los 420 metros cuadrados. Curiosamente el
cálculo de su adecuación a los parámetros internacionales tiene el inconveniente de que
éstos no contemplan tantos estudiantes como los 2.854 matriculados en este colegio durante
el año lectivo 2006-2007. Como la sede funciona en la mañana y la tarde, puede asumirse
que la distribución corresponda a un poco más de 1.400 jóvenes en cada jornada, de manera
que si 279 metros se estiman adecuados internacionalmente para más de 500 estudiantes,
cuyo número podría ascender a 700, entontes para el doble, los 1400 jóvenes del colegio
que asisten en una jornada, sería sensato asumir que la expectativa sobre el área de la
biblioteca se fijara en 558 metros. Dado que tiene 420, faltarían 138 metros para alcanzar
el estándar.

La ubicación de las bibliotecas es una característica que también es necesario tener en


cuenta porque influye en el acceso a los usuarios. Se recomienda que sea en la primera
planta de la edificación80 evitando así el riesgo de accidentalidad que representan escaleras
y que se incrementa cuando se trata de niños pequeños o con discapacidad por limitación en
la movilidad. Cuando no haya más alternativa que una planta alta lo aconsejable es sortear
las barreras arquitectónicas mediante la instalación de ascensores o ramplas.81 Los datos
recogidos muestran que de las 5 bibliotecas, tres están en la primera planta y dos en la
segunda. En la sede donde funciona una de éstas hay preescolar y primero. Sobre
discapacidad no se recogieron datos y en ambas se constató que no hay alternativas a la
barrera de las gradas. De manera que en lo concerniente a su ubicación estas dos bibliotecas
no pueden ser bien calificadas.

Un aspecto ligado a la ubicación es la vía de acceso. En las bibliotecas que son objeto de
atención aquí, ninguna tiene puerta hacia la calle, a ellas se ingresa desde dentro de las
sedes, lo cual limita en el futuro proyectos de ampliar servicios a usuarios externos a la
sede o en horarios diferentes a los de ésta.

En materia de accesibilidad, el tema no se agota en la biblioteca como espacio, puesto que


abarca a los materiales, lo cual remite a los estantes. Al respecto, en cuatro de las cinco
bibliotecas exploradas, el acceso a los libros y demás elementos de la colección, por parte
de los usuarios, es indirecto. En unas porque los estantes están situados detrás de una
división que separa el área reservada a usuarios del área administrativa -donde tiene asiento
la responsable del espacio- y en otras porque los estantes son vitrinas con cerrojos que no se
abren hasta contar con el permiso respectivo. Nada de esto es deseable porque “Una
condición básica para fomentar el hábito lector entre los alumnos y alumnas es permitirles
un contacto directo con los libros. Esto supone eliminar todas las barreras, como, por
80
IFLA/UNESCO, Op. cit. p.7.
81
Junta de Andalucía (España). Consejería de Educación. Centro de recursos para la enseñanza y el
aprendizaje. Doce pasos para una biblioteca escolar. Documento virtual.

116
ejemplo, las estanterías cerradas con llave o cualquier otro elemento que dificulte el acceso
directo a la colección. El celo por «conservar» los documentos en buen estado puede
conducir a que no se utilicen, lo que se contradice con la propia vocación de la biblioteca de
difundir sus fondos"82.

Claro está que nadie pide a las bibliotecas descartar de sus prioridades la protección de los
materiales, pues en su sentido original dicha responsabilidad sustenta su sentido de
existencia83. Pero resguardar sus fondos no es sinónimo de distanciarlos de las personas y
mucho menos mientras al mismo tiempo se permite su deterioro por razones de humedad,
como ocurre en la sede República de Argentina (el caso más grave) o por acción de
roedores que se comen el papel y lo ensucian con sus excrementos, como pasa en la
biblioteca de la sede Nuestra Señora de los Remedios. En el primer caso el problema es de
mantenimiento de la edificación, una construcción antigua con agujeros en el cielo raso y el
techo, agravada por desniveles del piso, azotada por las inundaciones. Este deterioro de la
planta física de las escuelas está anudado a la financiación del sistema escolar público
colombiano; de nuevo aquí debe indicarse que pregonar la calidad de la educación no
resulta congruente con el recorte de recursos. En el segundo caso el asunto es de manejo
técnico de las plagas, punto que se comentará en el apartado de colección.

Es un hecho que facilitar el contacto de los usuarios y los materiales de lectura plantea
problemas a la distribución del espacio interior. Está visto que en dos de las bibliotecas
exploradas han resuelto la necesidad de seguridad mediante una división que separa los
estantes de la parte hasta donde pueden llegar los visitantes y romper con este esquema
implica adelantar procesos de control de la colección por otras vías, pero replantearse la
distribución se justifica no sólo por lo ya anotado sino porque en general está en juego la
posibilidad de creación de un ambiente propicio para usar los materiales. Por esto los
especialistas recomiendan zonificar las bibliotecas84, cosa que sería posible de manera
holgada en dos de las bibliotecas que ésta investigación encontró (las más grandes) y de
manera limitada en el resto.

A propósito de la delimitación del espacio interior, brilla por su ausencia en los registros de
éste estudio alguna zona definida por la presencia de computadores para usuarios. En
ninguna de las bibliotecas había conexión a Internet, ni computadores para el uso de los
estudiantes, ni página Web, ni dirección de correo electrónico. Los aparatos existentes en
tres de las bibliotecas están reservados a las responsables, pero este número en realidad
baja porque en una el equipo está dañado. No obstante, se pudo constatar que en todas las
sedes poseen computadores. Sin sobrevalorar su papel en la institución escolar85, preocupa
esta tendencia a ignorar su articulación a las prácticas de lectura y escritura contemporánea.
82
PLEC (Proyecto de lectura para centros escolares). Ministerio de Cultura, Plan de fomento de la lectura,
Federación de gremios de editores de España, Fundación Germán Sánchez Ruipérez. En:
http://www.plec.es/documentos.
83
Chartier, Roger, El orden de los libros. Barcelona; Editorial Gedisa. 1.994.
84
Véase por ejemplo: Guía de la Biblioteca Escolar Centro de Recursos para la Enseñanza y el Aprendizaje
CEIP, p. 4 http://www.juntadeandalucia.es/averroes/intelhorce/bibliote/bibprin, o las Directrices de la IFLA-
UNESCO 2002 p. 7.

117
Puede percibirse allí la denuncia de que las sedes están al margen del debate sobre los
derroteros de aprovechamiento a fondo de las tecnologías y las definiciones actuales de
biblioteca. Parece que se ignora la revolución acaecida en procedimientos clásicos como el
manejo de ficheros y el acceso mismo a los textos, tanto que autores de la talla de Roger
Chartier (1994), refiriéndose a los espacios virtuales, hablan del sueño de “un lugar donde
todos los textos pueden ser convocados, reunidos, leídos en pantalla”, “…una biblioteca sin
muros”. Desde esta perspectiva, la definición de alfabetización se transforma y la biblioteca
escolar no puede ignorarla.

Un estudio publicado en el 2005 sobre la situación española muestra una tendencia similar
y sugiere factores determinantes en ese contexto, algunos posibles de extrapolar al caso
colombiano: “Otro aspecto que no ha favorecido las implantación de bibliotecas escolares
ha sido la disociación existente entre los programas de tecnologías y los de bibliotecas
escolares. En los últimos 10 años no se han promovido políticas coordinadas en relación
con el uso de la información y la formación a lo largo de toda la vida. Las acciones han
estado mayoritariamente centradas en la dotación de recursos tecnológicos al margen de
los entornos en los cuales los alumnos debían formarse en la utilización de los recursos
informativos que éstos les proporcionaban. De este modo los recursos se han situado fuera
de la biblioteca, esencialmente porque ésta no ha sido considerada el centro dinamizador y
promotor de la formación en el uso de la información y para el aprendizaje”86.

Pero el mismo estudio, en el desarrollo de las hipótesis explicativas sobre la desconexión


entre bibliotecas y nuevas tecnologías, señala algo que es bien distinto de lo que se pudo
observar en esta investigación en la comuna nueve de Cali. Se trata de las percepciones de
los equipos directivos, docentes y responsables de biblioteca, que son calificadas de
limitadas porque asocian biblioteca “casi exclusivamente con lectura recreativa, dejando en
un plano secundario el apoyo que debe dar a los procesos de enseñanza y aprendizaje”. Los
informantes de las cinco sedes interrogados aquí no reproducen esta imagen; por el
contrario, la tendencia, como se expuso en otros apartados, es hacia lo académico.

Cambiando el foco de atención: en todas las bibliotecas exploradas se encontró una


variedad de objetos almacenados que las hacían parecer un híbrido entre museo y bodega
muy contrario al ambiente que corresponde a sus funciones. Se cuestiona que la biblioteca
acumule cosas ajenas a su sentido porque terminan entorpeciendo su funcionamiento al
robar espacio al lector y a los libros, trayendo como consecuencia que sea menos agradable
y acogedor el espacio. En efecto, la presencia de cajas, artefactos viejos (como máquinas de
escribir), materiales didácticos en desuso, instrumentos de protocolo (como soportes de
banderas), trozos de vidrio y de madera, trofeos, estatuillas religiosas etcétera, se convierte
en un problema agravante de la falta de espacio que ya de por sí padecen las bibliotecas, un
factor de desorden que agobia y atosiga. El origen de esta situación parece residir en el
85
Rodríguez, Gloria y Claudia Quintero. Leer la escuela. Evaluación de las condiciones de la institución
escolar para la formación de sujetos de la cultura escrita. Universidad del Valle. Alcaldía Municipal de
Santiago de Cali. Secretaría de Educación Municipal. Cali, 2005. p.61
86
Marchesi, Álvaro y otros, Las bibliotecas escolares en España, Fundación Germán Sánchez Ruipérez,
2005. p. 305.

118
carácter multifuncional asignado al espacio. La biblioteca es un lugar multiusos: con
frecuencia allí ensayan danzas, hacen reuniones de padres de familia y de profesores, toman
las fotos para el anuario, llevan a cabo jornadas de salud física y, entre otras cosas, guardan
todo tipo de cosas. Como dijo un rector, la biblioteca es el “espacio comunitario” por
excelencia. El concepto al que aluden documentos como el Manifiesto por las Bibliotecas
Escolares de UNESCO-IFLA está muy distante de estas prácticas cuya comprensión torna
necesarios estudios de corte etnográfico. En la búsqueda de referentes para comparar y
sopesar esta idea de biblioteca como espacio multiusos, no se encontraron similitudes en
España (un país donde el tema está recibiendo mucha atención y que divulga ampliamente
sus resultados de investigación). Al parecer allí no se registra esta situación.

En contraste, mientras las bibliotecas están llenas de cosas ajenas a su naturaleza, se extraña
la presencia de algunos elementos propios del ámbito de acción. Exhibidores de libros,
periódicos o revistas, por ejemplo, sólo hay en dos de los cinco recintos y en uso nada más
se registró uno; buzón de sugerencias se observó la presencia de uno y ficheros no se
encontraron (y las colecciones no cuentan con catalogación digitalizada). Un escritorio, una
silla y un archivador faltaban en dos bibliotecas.

Las mesas y asientos para los usuarios es mejor considerarlas aparte. Mobiliario infantil
sólo se encontró una cantidad mínima y en una sede donde no estudian niños, los directivos
explicaron que se trata de una adaptación encaminada al recibimiento de alumnos de las
otras sedes de la misma institución donde hay preescolar y primaria; pero como ya se
indicó antes, ésta intención de integración no se ha hecho realidad. Por su parte, en los
planteles donde hay niños poseen mesas y sillas para adultos y de hecho una de las
profesoras de preescolar afirmó que esa es una de las razones por las cuales no lleva a sus
estudiantes a la biblioteca. En cuanto a la cantidad de sillas y mesas, que en conjunto
operan como indicador de puestos de lectura, hay mucha disparidad en los datos, pues van
de 0 a 88, con cantidades intermedias de 5, 16 y 17. Además del asombro de constatar que
en una biblioteca no hay dónde sentarse, es desalentador comparar el promedio de los
cursos que está en torno a los 37 estudiantes con las cantidades de sillas existentes que
demuestra que en cuatro bibliotecas no hay condiciones para recibir un grupo completo87.

Si se considera que los espacios descritos, además de ser muy pequeños (o no tener
delimitación de zonas), cuentan con televisor (4), queda al descubierto que las bibliotecas
exploradas difícilmente alcanzan un perfil de salas de lectura. Todo esto apunta a una
misma conclusión: las bibliotecas observadas tienen un desarrollo precario.

8.1.5 Colección

87
Sobre el punto de puestos de lectura un punto de comparación aparece en GÓMEZ Hernández, José A. “Los
problemas de las bibliotecas escolares de la región de Murcia en un contexto de crisis del sistema educativo”.
En Anales de documentación, número 5. Universidad de Murcia. Facultad de Ciencias de la Documentación,
2002, p.134.

119
El análisis de la colección de las cinco bibliotecas escolares halladas tropieza con la
inexistencia, la poca utilidad o el desconocimiento de datos objetivos que pudieran ser
tomados de registros escritos sobre los materiales utilizados en cada sede. En un plantel,
por ejemplo, hay un listado que presenta una descripción muy imprecisa de la colección
pues abarca el contenido de seis estantes pero deja por fuera cuatro adicionales, enumera
los ejemplares inscritos por página pero no hace un consolidado de existencia; no tiene
fecha, no está categorizado y, además, los apuntes por ejemplar son insuficientes e
inconsistentes y, por tanto, su identificación no es certera. En otra sede el único avance es
la totalización de la colección. En estas circunstancias, el grueso de la información fue
obtenida a partir de lo que las personas responsables de las bibliotecas saben gracias a su
contacto directo con ésta, lo cual explica su dispersión y parcialidad.

Allá donde cuentan con un inventario de la colección, su empleo es ajeno al ámbito


bibliotecario, bien porque la encargada no lo conoce, o bien porque no es incorporado a su
trabajo. Se trata siempre de una herramienta administrativa que poco aporta al desarrollo de
la calidad de la educación. Dada la particularidad de los objetos que constituyen la
colección de una biblioteca, esta tarea ha de llevarla a cabo personal con formación en el
tema y no dejarla a cargo del almacenista de los colegios, como viene sucediendo.

Se puede afirmar que en las cinco sedes no hay un seguimiento de la colección de manera
profesional a partir de un inventario periódico. Por ende han renunciado a ejercer un control
que es fundamental, entre otras cosas, como indicador de los avances o retrocesos de parte
de los usuarios en la valoración de los libros como bienes públicos porque se pueden
detectar pérdidas. La carencia de registros, su mala calidad o su desconocimiento impide
que las sedes sepan qué poseen, hagan un balance y determinen qué vale la pena conservar
y de qué pueden deshacerse porque ocupa espacio sin aportar a los objetivos a los que debe
servir. Las sedes necesitan saber además qué les hace falta para emprender su consecución.
Sin esa panorámica hay serios obstáculos para planificar y evaluar académicamente la
biblioteca. Sobra decir que están en mora de levantar un inventario completo, periódico y
profesional.

Acerca del tamaño de la colección, bajo la precariedad de las condiciones indicadas, se


encontró que en las sedes Antonio José Camacho y República de Argentina las cifras
totales están en torno a 3.350 y 2.000 volúmenes ¿Es esto poco, mucho o suficiente? A
manera de referente, es conveniente acudir a voces autorizadas, la Secretaría de Educación
de Bogotá, por ejemplo, recomienda la tenencia de tres libros por estudiante en cada
plantel88. Dado que los 2.854 estudiantes matriculados en el año escolar 2006-2007 en el
colegio Antonio José Camacho tuvieron a su disposición 3.350 libros, se tiene que por
estudiante había 1,2 libros, cantidad que no alcanza los estándares reseñados. En la otra
sede, como hay menos estudiantes (763) se calcula una relación de 2,6 que es una cifra más
cercana a la aconsejada. Hay otros puntos de referencia que conviene conocer aunque en
esta investigación se hayan descartado por considerar que se han establecido en contextos
88
SED (Secretaría de Educación del Distrito Capital) y Alcaldía Mayor Santa Fe de Bogotá. D. C.
Orientaciones para la creación y organización de las bibliotecas escolares. SED (Secretaría de Educación del
Distrito Capital) y Alcaldía Mayor Santa Fe de Bogotá. D. C. 2002. p.8.

120
muy distintos a Cali: “Una colección razonable de recursos impresos debe constar de diez
libros por alumno. La biblioteca escolar más pequeña debería constar de por lo menos
2.500 títulos relevantes y actuales para garantizar un stock de libros equilibrado para todas
las edades, habilidades e historias personales” 89.

Independientemente del parámetro, se concluye que las bibliotecas de ambas sedes no


alcanzan el número de materiales que garanticen la atención adecuada de las necesidades de
lectura, información y aprendizaje de los estudiantes y profesores en todas las áreas del
conocimiento. Sin lugar a dudas, esta conclusión aplica también a las tres bibliotecas que
carecen de datos, cosa que puede afirmarse sobre la base del espacio y la cantidad de
estantes a disposición, que están muy por debajo de las dos sedes cuya situación se acaba
de comentar.

Al avanzar en la caracterización de la colección, al lado de cuántos, hay que establecer


cuáles son los materiales existentes. En este terreno todas las bibliotecas cuentan con
documentos impresos en papel, además de audiovisuales y digitales, excepto en una sede
donde la responsable informa que no existen documentos digitales. Los documentos en
papel reportados son obras de referencia y de consulta, libros de información, conocimiento
y literatura, obras literarias infantiles y juveniles, textos escolares, material especializado
para docentes, publicaciones periódicas, archivos verticales, mapas, juegos y material de
promoción y animación de la lectura. Por otra parte, no poseen partituras musicales salvo
en una de las sedes. Todos estos tipos de materiales son recomendados por les estándares
internacionales y reflejan una riqueza que es importante estudiar en profundidad para
identificar indicadores de calidad y equilibrio.

En las cinco bibliotecas lo primero que emerge es la presencia de libros escolares y la


sospecha de que son factor de desequilibrio porque podrían cuantitativamente superar a los
demás. Claro, vuelve y aparece el inconveniente de la ausencia de cifras claras; sin
embargo, la hipótesis se apoya tanto en en los maestros y responsables sondeados, quienes
los ponen en primer lugar de uso, como en la observación directa de los anaqueles. De
confirmarse en futuras indagaciones este punto, el problema es que una presencia
mayoritaria de textos escolares en las colecciones es indeseable si se reconoce el criterio de
diversidad textual como condición de la formación de lectores. Dicho criterio trae por
consiguiente el rompimiento del esquema que da prelación al texto único (elaborado
expresamente para usarse dentro de las paredes del recinto escolar), porque aparta a los
lectores de las obras que circulan libremente en su cultura imponiéndoles autoritariamente
un punto de vista único y a menudo poco elaborado. A nivel nacional, el consenso al
respecto está consignado en los Lineamientos Curriculares para el área de Lengua
Castellana, publicados por el MEN en 1.998, donde se presenta una posición crítica ante los
libros de texto y a favor de la utilización de textos variados, planteando que “los
programas curriculares y los libros de texto pueden constituir un obstáculo para alcanzar
propósitos auténticos en el estudio de las artes y de las ciencias en el contexto escolar” (p.
25).
89
Op. cit. Directrices para la biblioteca escolar IFLA-UNESCO, 2002. p. 9.

121
Un punto a destacar es que del desequilibrio originado por el predominio de textos
escolares nadie en las sedes se queja, lo que significa que el cuestionamiento al respecto en
Colombia los deja sin cuidado. Por otro lado, puede constituir un reflejo de la tendencia a
pensar la biblioteca como algo más académico y menos ligado a uso del tiempo libre, como
se indicó en el apartado sobre “sedes con biblioteca”. Pero es justo mencionar que en el
nivel de los documentos de políticas nacionales el tratamiento del tema tiene
inconsistencias y por tanto las posiciones personales no son del todo una responsabilidad
individual. Las inconsistencias aludidas se tornan visibles, entre otros, en el decreto 1860
de 1.994 que hace referencia en su artículo 42 al “Bibliobanco de textos y biblioteca
escolar”, donde se incurre en todo tipo de contradicciones en relación con los discursos
teóricos y de lineamientos internacionales que Colombia ha suscrito90.

Otros desequilibrios en la composición de la colección son anotados por profesores y


responsables cuando opinan que en los acervos hay cierto grado de obsolescencia,
impertinencia y desbalance entre los materiales útiles para una y otra asignatura. Pero sin
información clara nada se puede afirmar, de modo que aquí surge otro argumento para
defender que los registros requeridos no corresponden a simples listados elaborados desde
el sentido común, puesto que no basta con saber cuántos elementos hay. Simultáneamente
habría que develar la composición, el tipo de audiovisuales y de libros, los formatos y
soportes existentes, determinar su grado de actualización y su pertinencia en función de las
necesidades e intereses de los niños, los docentes y la sede.

Esto supone contar con registros donde se categoricen los materiales, producto de procesos
de catalogación y clasificación guiados por la normativa que ha recogido los desarrollos de
la bibliotecología. Pero al respecto, el tema de las pautas normalizadas se admitió sólo en
un caso y se observó que su aplicación es ínfima. Seguramente las responsables de
bibliotecas no tienen formación para llevar a cabo estos procedimientos, las bibliotecas no
hacen parte de redes donde se pueda aprender de ello, las sedes no gestionan asesorías de
especialistas y tampoco el país ofrece directrices que puedan orientar acciones91. Como
punto de comparación, se sabe que en España el conjunto de asuntos sobre ordenación,
tratamiento técnico y automatización, corresponden al “único aspecto del funcionamiento
de la biblioteca escolar en el que se ha producido un avance en los últimos 10 años. Y esta
evolución positiva refleja una tendencia hacia la profesionalización de las tareas técnicas de
la biblioteca (un mayor empleo de la CDU como sistema de ordenación, catalogación con
sistemas normalizados, OPAC para consultas, etc.).”92

90
Huergo, María del Carmen y Cárdenas, Diana Katherine. Bibliotecas escolares en Colombia: regulaciones
oficiales desde planteamientos nacionales y lineamientos internacionales. Universidad del Valle Instituto de
Educación y Pedagogía. Santiago de Cali, enero de 2008.
91
Perú, por ejemplo, tiene un Sistema Nacional de Bibliotecas del que hace parte el Centro coordinador de la
red de bibliotecas educativas y especializadas, el cual publicó en el año 2005 las Normas para bibliotecas
escolares, donde se indican los procesos para organizar técnicamente la colección (p.13).
92
Miret Inés y otras, Un futuro en juego. En Cuadernos de Pedagogía No.352, monográfico sobre bibliotecas
escolares, diciembre de 2005. p.18.

122
La capacidad de valorar qué tan equilibrada y variada está la colección depende de las
alternativas profesionales mencionadas y es preocupante que las bibliotecas exploradas no
estén trabajando en ello porque el equilibrio y la variedad de los acervos son condiciones
básicas para formar lectores. En otras palabras, la cara misión de atesorar los recursos para
el trabajo educativo que las sedes adelantan exige una cuidadosa selección de materiales,
pero la realidad hallada es muy distinta, todo indica que no ha habido selección y no existen
criterios para renovar la colección; además, no se han planteado la necesidad de hacerlo y
no cuentan con personal calificado para adelantar procesos en este sentido. La composición
de los acervos ha sido guiada por orientaciones externas a la sede.

Un hecho que permite ilustrar la cuestión tiene que ver con la reciente donación que la
biblioteca de las escuelas recibió de manos de la Fundación Lloreda Caicedo, de la cual
hacen parte 15 ejemplares de la novela “Ensayo sobre la ceguera”, del escritor portugués
Saramago, un buen libro sin duda, pero mucho más adecuado para un colegio de secundaria
que para una escuela de primaria donde debería primar la literatura infantil, como lo sugiere
la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá93, cuando afirma que la proporción debe
estar en la siguiente relación: un 44% de libros informativos, un 4% de libros de referencia,
un 48 % de libros de literatura infantil y juvenil y un 4% de materiales en otros soportes.
Siguiendo esta lógica, se prevé que una exploración concienzuda de los fondos de las
bibliotecas de las sedes de primaria puede llevar a sugerir propuestas de intercambios de
libros, por ejemplo, con sedes de básica secundaria, donde las novelas de Saramago tienen
más probabilidad de ser leídas y donde, a su vez, quizás tengan cuentos para niños que
interesan más a las escuelas.

La organización no profesional del acervo tiene efectos nocivos en los servicios


bibliotecarios al poner trabas a la búsqueda de información, convirtiéndose ello en un factor
desfavorable a la formación de lectores autónomos puesto que torna dependientes a los
usuarios en la medida que los ata a prácticas obsoletas como lo es solicitar los libros de
manera verbal a un encargado. En este sentido es verdaderamente precario el desarrollo de
estas bibliotecas donde faltan ficheros físicos, virtuales y en red con otras bibliotecas, que
ofrezcan tanto materiales en soporte físico como los que son accesibles a través de las redes
electrónicas.

En otro frente del estudio, los reportes indican que las bibliotecas no preservan el buen
estado de las colecciones acudiendo a técnicas profesionales. Como se había mencionado
antes, se hallaron libros deteriorados por razones de humedad, como ocurre en la sede
República de Argentina (que se inunda), o por acción de roedores que se comen el papel y
lo ensucian con sus excrementos, como pasa en la de Nuestra Señora de los Remedios. En
general, ninguna de las bibliotecas escapa a la presencia de impresos con hojas sueltas,
rasgadas, con polillas y hongos. En una ciudad como Cali los materiales son propensos a
infestarse de hongos debido a la temperatura y la humedad relativa, que con frecuencia
excede los 21°C y el 50%, respectivamente. Por su parte, donde hay restos de comida los

93
SED (Secretaría de Educación del distrito) y Alcaldía Mayor Santa Fe de Bogotá. D. C. Orientaciones para
la creación y organización de las bibliotecas escolares. Santa Fe de Bogotá.. 2002.

123
roedores hallan un ambiente propicio para su reproducción, cosa que probablemente ocurre
en dos de las bibliotecas escolares exploradas, porque en su interior cuentan con cocinetas
(además, pudo constatarse que en una de ellas se permite comer al lado de los anaqueles).94
Lo dicho anteriormente hace recomendable renovar y ampliar la colección. No obstante, al
carecer de datos objetivos con los cuales contrastar las apreciaciones personales, el tema se
estanca en un camino sin salida, de modo que nuevamente se echa en falta registros
consistentes y detallados que permitan analizar la situación y tomar decisiones.

Pero la periodicidad en la renovación de la colección al parecer no se la plantean en las


sedes, lo cual resulta curioso desde la consideración de que ello es algo que se justifica
plenamente tanto porque las necesidades cambian como porque los materiales se pierden o
se dañan. Sin embargo, un atenuante del asombro que pueda producir este rasgo surge al
considerar los problemas de financiación de la educación pública, aunque ello no justifica
la tendencia a la ausencia de gestión de parte de las sedes.

Si las sedes se plantearan la consecución de materiales, tendrían que estudiar alternativas de


gestión de recursos con entidades nacionales como Fundalectura, con programas como el
Plan Nacional de Bibliotecas o con entidades internacionales dispuestas a apoyar
propuestas de reestructuración de bibliotecas. Una fórmula útil a considerar son también los
convenios con las bibliotecas públicas, las cuales abren el servicio de préstamo de sus
fondos por el sistema de cajas viajeras y de otros mecanismos.

Para cerrar, cabe puntualizar que la modificación controlada de la colección es un asunto


que concierne tanto a las directivas y los docentes como a quienes dirigen la biblioteca.
Pero al respecto un problema es que el tema no se ha estudiado ni discutido internamente.
Si las sedes están dispuestas a avanzar en el corto y mediano plazo en este sentido,
probablemente tendrían que rodearse de apoyos externos mientras cualifican los recursos
humanos necesarios. En todo caso, el reto es garantizar que la selección de materiales se
haga de acuerdo con un proyecto de biblioteca que a su vez haya sido diseñado como una
manera de avanzar en el proyecto educativo institucional, comprometiéndose con el
siguiente principio: “La elección de esas obras debe ser hecha con criterios que tengan en
cuenta la calidad y la variedad. Es fundamental que haya diversidad, que los niños y
jóvenes puedan tener contacto con ejemplos de escritura muy diferentes, con géneros, con
autores, colecciones y temas bien variados. No se puede aceptar que la selección se haga
basada en criterios de bajo precio, en sugerencias del vendedor de la editorial más
eficiente…”.95

8.1.6 Organización y funcionamiento

94
Manual de preservación de bibliotecas y archivos DEL NORTHEAST DOCUMENT CONSERVATION
CENTER Editado por Sherelyn Ogden. Santiago de Chile, 2000, p. 119.
95
Machado, Ana María. “Lectores, libros, bibliotecas” En Revista Aula Urbana, número 33, febrero-marzo de
2002. Santa Fe de Bogotá

124
En lo relativo a su organización y funcionamiento las cinco bibliotecas existentes en las
instituciones educativas oficiales de la comuna 9 se destacan por presentar características
coincidentes que aluden al desarrollo de problemáticas similares, así registren también
algunas diferencias notables.

Un primer aspecto a analizar en relación con este punto es el del horario de funcionamiento
(tanto de apertura como de atención) de la biblioteca puesto que una condición de
cumplimiento de la responsabilidad que se le confía a este espacio está expresada en el
tiempo ofrecido para la atención de sus usuarios. En este sentido, en el Manifiesto por las
Bibliotecas Escolares 2.002 de España se llama la atención sobre la importancia de este
aspecto cuando se afirma que “La biblioteca escolar deberá permanecer abierta durante un
amplio horario, que será superior en todo caso a la jornada lectiva del alumnado,
permitiendo un servicio de calidad”.96 En esta medida sus períodos y horarios tendrían que
estar armonizados con los de la institución escolar y, en lo posible, excederlos a fin de
contribuir de manera óptima al aprovechamiento de sus recursos.

La armonización de los períodos y horarios de funcionamiento de este espacio con los de la


institución escolar se expresa solamente a cierto nivel (año, semana) ya que la mayoría (4)
de las bibliotecas permanecen abiertas todo el año escolar lectivo, incluyendo una que lo
está durante todo el año calendario. La restante abre durante todo el período lectivo
escolar, exceptuando los recesos. De igual forma, en todas las bibliotecas se tiene
establecido atender a sus usuarios de lunes a viernes pero solamente en cuatro de ellas se
hace durante las jornadas escolares de la mañana y de la tarde.

En lo que tiene que ver con el número de horas que permanecen abiertas las bibliotecas
estudiadas durante el día, esta armonización no se produce porque en la mayoría de ellas (4)
su horario, que a la vez es de atención, se establece de acuerdo con el tiempo de trabajo que
efectivamente pueden consagrarle sus responsables. Así, resulta que en dos de las
bibliotecas, las docentes que están a su cargo disponen de un número muy limitado de horas
para atenderlas. En las otras dos, manejadas por personal administrativo y de servicios
generales, se atiende solamente en el horario comprendido entre las ocho de la mañana a las
cinco de la tarde, que no cubre la totalidad del tiempo que permanecen los estudiantes en
las sedes. La restante biblioteca, a cargo de dos auxiliares de servicios administrativos,
única en la que se ha previsto trabajar con el personal requerido, presta sus servicios en un
horario que abarca tanto la jornada de la mañana como la de la tarde, característica positiva
si se tiene en cuenta que el ofrecimiento de un horario amplio es la condición para una
prestación adecuada de sus servicios.

Ahora bien, no son solo las restricciones mencionadas las que están afectando el horario de
funcionamiento de estas bibliotecas sino también los cierres temporales ocasionales que
viven las instituciones escolares, que no son pocos, debido a paros del magisterio o del
personal administrativo, reuniones y eventuales ausencias de los responsables. Toda esta

96
Manifiesto por las Bibliotecas Escolares 2002. Puede ser consultado en la siguiente dirección electrónica:
http://home.worldonline.es/bescolar/manifiesto.htm.

125
situación nos da idea de un funcionamiento limitado de estos espacios que necesariamente
afecta la prestación de servicios y que impide que la biblioteca pueda funcionar con un
horario que brinde un cubrimiento total de las jornadas de la mañana y de la tarde. Esta
forma de funcionamiento de las bibliotecas, a cargo de un sólo responsable durante ambas
jornadas, o de varios de ellos que se alternan para dedicarle unas pocas horas a la
biblioteca, es a todas luces restrictiva pues, como se ha visto, limita enormemente los
horarios de atención.

Para que las bibliotecas puedan convertirse en ambientes propicios para los aprendizajes,
ofrecer oportunidades de ingreso a la cultura escrita apoyando el fomento de la lectura; ser
espacios estimulantes y acogedores que juegan un papel importante en la socialización y en
el aprendizaje del tiempo libre; para que estén en condiciones de apoyar el desarrollo del
programa escolar, fomentar y favorecer el acceso y uso de la información y la producción
de conocimiento, se hace necesario que puedan contar con un horario amplio y con
personal suficiente establecido en función del numero de estudiantes con que cuenta cada
centro educativo. Desde esta perspectiva, la posibilidad de apertura de la biblioteca en un
tiempo que permita el cubrimiento total de ambas jornadas puede representar, mediando el
ofrecimiento de una programación adecuada, la posibilidad para los estudiantes de
reconocer en ella un espacio estimulante, agradable, del que pueden derivar beneficios para
su formación académica y personal. De esta manera resultaría favorecida la población
estudiantil que por diferentes razones y circunstancias llega desde muy tempranas horas a la
institución escolar o que permanece en ella un tiempo después de finalizada la jornada
escolar, al encontrar en la biblioteca un espacio de encuentro y de lectura que podría llegar
a convertirse en un referente fundamental dentro de sus opciones de recreación y de
formación lectora. Con el ofrecimiento de un horario ajustado a las necesidades de la
población atendida, se estarían creando condiciones para que estudiantes y profesores
comprendieran que la biblioteca es un ambiente propicio para múltiples estados de ánimo y
para distintas actividades no solo académicas, sino también culturales y sociales.

-. Servicios ofrecidos

Todas las bibliotecas estudiadas ofrecen servicios reducidos, lo que hasta cierto punto es
explicable si se tienen en cuenta las carencias en la formación de sus responsables en
campos cuyo conocimiento es indispensable para el manejo de estos espacios, ya
mencionadas en el apartado consagrado al personal. Entre los servicios que ofrecen dos de
las bibliotecas estudiadas están el fotocopiado de documentos, atención de consultas y el
préstamo interno. Al indagar por el balance de estos servicios se hace patente que debido a
la alta demanda de fotocopias, el tiempo que les queda a las responsables de la biblioteca
para atender los demás servicios es muy reducido, como ellas mismas lo informaron. Es
prioritario poner en cuestión la atribución a estas personas tanto de esta como de otras
tareas ya mencionadas anteriormente (aseo y actividades administrativas ocasionales según
necesidades institucionales) porque su ejecución les impide realizar actividades que
permitirían que las bibliotecas tuvieran una mayor proyección, particularmente en el campo
de la formación lectora. En cuanto a los servicios ofrecidos, otra de las bibliotecas brinda
además de la atención de consultas y el préstamo de libros, el de sala de lectura.

126
Las bibliotecas de dos de las sedes no brindan atención en el sentido clásico del término
pues debido a la dedicación horaria parcial de las docentes a su cargo, han adoptado
modalidades de funcionamiento restrictivas y restringidas. En una de ellas en vez de contar
con un horario establecido han instaurado en su lugar una especie de autoservicio que
consiste en el uso grupal de la sala bajo la responsabilidad del profesor que la requiera, lo
que puede ocurrir en cualquier momento de la jornada escolar excepto en los descansos.
Los estudiantes tienen prohibido acudir solos a la biblioteca. Definitivamente todo esto es
consecuencia de la ausencia de una persona idónea de tiempo completo para asumir el
cargo, alguien que haga factible el ideal de disponer de un horario de atención que abarque
toda la jornada escolar –incluidos los recreos- y ojala unas horas adicionales. La otra
biblioteca solamente se abre y se cierra cuando los docentes requieren prestar material o
realizar alguna actividad o cuando el espacio es solicitado para usos no bibliotecarios.

Este panorama de servicios es suficiente para afirmar que los recursos existentes no están
siendo cabalmente aprovechados. Se entiende que en ausencia de responsables de la
biblioteca con tiempo para planificar y desarrollar el trabajo de la biblioteca, las sedes
hayan tenido que apelar a este tipo de decisiones; pero, valga la reiteración, ésta modalidad
de funcionamiento no es aceptable porque desdibuja las oportunidades a las que los niños
tienen derecho, encubre una dolorosa verdad: la experiencia bibliotecaria de los niños de
ambas sedes es muy limitada. Y ello es insostenible porque “…normalmente se convierten
en lectores competentes y asiduos aquellos niños que han tenido también en su hogar una
experiencia que valora el libro y el texto escrito, porque les han leído los adultos, porque
han visto a los adultos utilizar los textos con frecuencia, porque ven que los libros son
objetos valiosos para sus padres. Pero en vista que en nuestro país muy pocos hogares
cuentan con libros o lo que es peor, los adultos que comparten con los niños no leen
frecuentemente, es la escuela quien se ha visto obligada a suplir esa necesidad sin ningún
tipo de apoyo por parte de las familias de sus estudiantes” Jorge O. Melo, (2002). Hay que
reconocerlo: esa necesidad y otras relacionadas con el acceso a la información y la
construcción de conocimiento no se alcanzan a lograr en las condiciones descritas.

Por otra parte, esta forma de funcionamiento de la biblioteca que ofrece servicios tan
limitados remite, como ya fue anotado en páginas anteriores, a una manera de concebirla y
de valorar sus posibilidades que es sumamente restringida en tanto persiste el imaginario de
la biblioteca como un lugar -léase depósito- hasta cierto punto prescindible, que sirve
solamente para guardar material escrito y para proveerlo a los docentes cuando lo solicitan.

Las prácticas que realizan usualmente las responsables como parte de su quehacer diario
-abrir y cerrar el espacio, acondicionar el espacio, realizar el aseo, adecuar la distribución
del mobiliario, organizar los materiales, atender las demandas de los estudiantes- se
corresponden con este imaginario. Expresan la carencia de una conciencia sobre el papel de
la biblioteca como espacio dinamizador y promotor de la cultura que proporciona unos
recursos, una información y documentación que son imprescindibles para dar respuesta a
las necesidades formativas de la comunidad educativa, para generar aprendizajes. Son
también la manifestación de la ausencia de un plan de trabajo para la biblioteca, inexistente

127
en todas las bibliotecas estudiadas, de una evaluación de la gestión realizada a las
responsables por parte de las directivas y de mecanismos para llevarla a cabo. A la vez
ponen en evidencia una rutinizacion de las labores similar a la ocurrida en los procesos de
producción en masa de productos manufacturados en los cuales no hay una intermediación
simbólica entre la persona y el objeto sobre el cual recae su acción, sino que, por el
contrario, hay una ejecución mecánica, explicable, en parte, por la carencia de formación en
el campo bibliotecario y por la falta de conciencia sobre el impacto que puede tener la
biblioteca para contribuir a democratizar el acceso a la cultura y a combatir las
desigualdades sociales. Esto es tanto mas importante para las sedes estudiadas,
pertenecientes a la comuna 9, cuanto los estudiantes que las frecuentan provienen en una
gran proporción de los estratos medio-bajo y bajo.

Los propósitos de la biblioteca de educar de enriquecer la vida escolar y de favorecer


distintos procesos de aprendizaje desde un espacio con características distintas a las del
aula quedan atomizados al no poder ofrecer otros servicios básicos como son los de
fomento a la lectura, de información y referencia, de formación de usuarios y educación
documental, que son los que le dan sentido a su inscripción en la institución escolar como
un eje fundamental del proceso educativo. Esta ausencia de servicios la corroboraron las
responsables de la mayoría de las sedes al reconocer que no hay un trabajo dirigido a
formar a los estudiantes en la búsqueda y uso de información, en el conocimiento del
reglamento de uso de la biblioteca y su apropiación, y en la alfabetización informacional.
En sólo una de las bibliotecas la responsable y algunos docentes han trabajado
conjuntamente para explicarles a los estudiantes el uso de este espacio.

El desarrollo de servicios como los mencionados es una necesidad impostergable porque


son imprescindibles para avanzar en la construcción de condiciones para la formación de
lectores, pero habría que pensar si las bibliotecas estudiadas tienen posibilidades de
ofrecerlos, dado el personal con que cuentan, el tipo de formación que tienen, el estado en
que se encuentran su colección, sus instalaciones e infraestructuras (espacio, mobiliario,
equipamiento técnico) y las valoraciones que hay respecto a la biblioteca y a su papel en la
formación.

Para no citar sino un solo caso, el servicio de información (elaboración de bibliografías,


sumarios de revistas, boletines de novedades, guías de lectura, etc.), por ejemplo, no existe
en ninguna de las bibliotecas, lo que es explicable debido principalmente al hecho de no
contar con personal calificado que pueda prepararlo, lo que supone, como es apenas obvio,
que no se esté ofreciendo ningún tipo de material de apoyo elaborado por la biblioteca para
el profesorado y los estudiantes.

De otra parte, conviene tener en cuenta que el ofrecimiento de programas de formación de


usuarios que les permitan el manejo responsable de herramientas tanto en el uso como en la
producción de nueva información solamente será posible cuando a las bibliotecas se las
dote del equipamiento básico necesario o cuando haya una real articulación de los
proyectos de alfabetización informática que se realizan en las sedes con este espacio, lo que
hasta el momento no se ha dado en ninguna de ellas debido no solamente a la disociación

128
existente entre la formación tecnológica y los programas de las bibliotecas escolares, sino
también al desconocimiento que hay en las responsables y, en general, en la comunidad
educativa sobre estos espacios como los ámbitos propicios para realizar este tipo de
propuestas. Las responsables de estas bibliotecas podrían, con la asesoría adecuada,
coordinar un programa de formación de los estudiantes en el uso de la biblioteca y en el
manejo de su colección, y adicionalmente impulsar, con el apoyo de los docentes, la
elaboración del reglamento de uso de este espacio para la sede que no lo tiene, dado que las
otras sí cuentan con él.

La coordinación entre responsables y docentes para sacar adelante proyectos conjuntos que
apoyen el desarrollo del programa escolar es escasa. Esta situación se produce en ambos
sentidos pues las cinco (5) responsables no han propiciado acercamientos para la búsqueda
de información, ubicación del material, conocimiento del reglamento y navegación en
Internet, y los docentes tampoco lo hacen a la espera de que sean éstas quienes tomen la
iniciativa. Sin embargo, estos últimos sí reconocen en un porcentaje importante (71.4%)
que reciben el apoyo por parte de las responsables para acceder al material de la biblioteca,
lo que, en parte, confirma la falta de coordinación entre la biblioteca y los docentes y,
específicamente, la orientación y la contribución que ha de brindar para el desarrollo del
PEI y del programa escolar. El hecho de que los docentes utilicen con poca frecuencia tres
de las bibliotecas mientras que solamente en una la usen con mucha frecuencia expresa su
poca relación con estos espacios. El hecho de que la mayoría de docentes (85.7) mencionen
que los estudiantes tienen una alta demanda de la biblioteca y que lo expliquen por la
necesidad que tienen de prestar los materiales requeridos no es, sin embargo, un indicio de
que alienten las relaciones de éstos con la biblioteca. Es simplemente una constatación de
esta necesidad y probablemente, lo que habría que explorar posteriormente en otros
estudios, el reconocimiento de una función de este espacio que consideran básica: la
provisión de libros.

El examen de los servicios prestados por estas bibliotecas puede también dar una idea del
tipo de coordinación que podría darse entre responsables y docentes. Aún con un nivel de
desarrollo tan incipiente como el que tienen al respecto, las responsables podrían elaborar
una programación que permitiera realizar un trabajo con este estamento en distintas
direcciones y, a la vez, involucrar a los estudiantes en él. Los aspectos fundamentales a
divulgar están orientados al conocimiento de la biblioteca, a la forma como está organizada
y opera, a los servicios que ofrece, a la organización y composición de la colección, normas
para su funcionamiento y para su uso. Hay un trabajo importante que realizar relacionado
con los apoyos específicos que puede dar la biblioteca al desarrollo de las áreas pero, dadas
las limitaciones de formación que tienen las responsables de las bibliotecas, es poco lo que
podrían hacer en este sentido. Habría que explorar las contribuciones específicas que
algunas de ellas podrían hacer en relación con este punto. Las bibliotecas también podrían
dar a conocer su planeación anual a los docentes, una vez la hayan diseñado pues ninguna
la tiene.

Ahora bien, las actividades de fomento a la lectura que deberían tener un lugar preferencial
en este espacio tienen un desarrollo mínimo en todas las bibliotecas. En ninguna de ellas se

129
llevan a cabo de manera sistemática y continua. Son realizadas además sin ninguna
planeación, y si bien están guiadas por la mejor voluntad, no hacen parte de ninguna
programación que de manera intencionada busque promocionar y animar esta práctica entre
los estudiantes. Son también muestra de la inocuidad de su actividad pues las responsables
se limitan a proveer libros, a prestar orientación y a recomendar lecturas cuando pueden
hacerlo. La situación no cambia significativamente de una biblioteca a otra pues el carácter
de las actividades realizadas es similar. En dos de ellas se realizan esporádicamente
sesiones de lectura en voz alta a cargo de las responsables; en aquellas donde están
encargadas las docentes, éstas se limitan a prestar los espacios para que sus colegas las
utilicen como aulas o para que puedan realizar sesiones en las que los estudiantes realizan
lecturas y en algunas ocasiones hacen trabajos. De esta modalidad de funcionamiento está
excluido el grupo de preescolar de una de estas sedes, según su profesora, por lo
inadecuado del mobiliario, por el riesgo de las gradas para subir al segundo piso donde está
ubicada la biblioteca y por las carencias de la colección para niños de este grado.

Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores puede afirmarse que las bibliotecas
adolecen de una programación que considere la realización de acciones dirigidas a
promover la lectura autónoma y voluntaria de todos los integrantes de la comunidad
educativa (visitas guiadas a distintos espacios de la ciudad, exposiciones y presentaciones
de libros, exposiciones itinerantes sobre libros, sesiones de hora del cuento, clubes de
lectura, talleres de promoción y animación de lectura, programación de colecciones de
libros itinerantes, libros forum, juegos literarios, elaboración y difusión de reseñas de
libros, carteleras, boletines y volantes que divulguen información sobre eventos culturales,
últimas adquisiciones de la biblioteca, etc.) Ello las sitúa en una perspectiva de trabajo que
en vez de contribuir a combatir la inequidad, lo que hace es acrecentarla en tanto no provee
las condiciones adecuadas para que los estudiantes puedan acceder al mundo de lo escrito,
esto es, multiplicar las ocasiones de leer, proporcionando materiales para el ejercicio y
desarrollo de las diferentes funciones de la lectura y distintos modos de leer, estimular la
lectura de diversidad de textos, ofreciendo actividades que alienten el deseo de leer y de
aprender a hacerlo, y propiciar el uso de todo tipo de materiales como fuentes de
información y de recreación.

Para el desarrollo de algunos servicios habrá que esperar a que las bibliotecas cuenten con
la asesoría adecuada y/o a que las responsables adquieran una cualificación básica en el
campo. Cumplidas estas condiciones, podrán, con una planeación adecuada que involucre a
docentes y estudiantes, ampliar sus servicios para así promover que los jóvenes tengan
libertad de acceso a una variedad de textos, en el que aprenden a conocerlos, a relacionarse
con ellos, y en el que se generan reflexiones acerca del lenguaje escrito. Igualmente podrán
dirigir sus esfuerzos para fomentar su educación literaria, su familiarización con los
distintos géneros, estilos, tendencias (autores e ilustradores) y temas de la literatura infantil
y juvenil, su abordaje lúdico; apoyar el desarrollo del programa escolar de muy diversas
maneras: con materiales que amplíen el desarrollo de un tema, divulgar información sobre
eventos que interesen a estudiantes y docentes; promover su formación como usuarios
competentes en el acceso y uso de la información contenida en variedad de soportes,
preparándolos para ubicar y usar recursos de información y recreación disponibles. Con un

130
programa de estas características se favorecerá la incorporación de las prácticas de lectura y
escritura a la vida individual y colectiva, la comprensión de la lectura como construcción de
significados y el contacto significativo con materiales que satisfagan distintas necesidades
de información, promoviendo, a la vez, la transformación de las prácticas de formación y
promoción del lector utilizadas en el espacio escolar, la revalorización del papel de la
biblioteca y de la lectura en la construcción de conocimiento.

De otra parte, varios factores han jugado para que desde las bibliotecas estudiadas no sea
posible promover programas de alfabetización información en informática. Además de no
haber existido iniciativas en este sentido por parte de las responsables, lo que es explicable
por el desconocimiento que tienen de estos asuntos, también ha contribuido a esta situación
la disociación existente entre bibliotecas escolares y tecnologías, que tiene un peso muy
grande en la institución escolar. En el imaginario escolar, estos espacios no son concebidos
como ámbitos propicios para desarrollar programas dirigidos a formar en el uso de la
información en soporte, formatos y con propósitos diversos. De alguna manera, las
carencias en el equipamiento tecnológico de las bibliotecas estudiadas son un indicio de
esta disociación, como lo es también la ubicación de recursos de este tipo en otros espacios
escolares y sin ninguna articulación con ellas. Un ejemplo que pone de manifiesto esta
disociación es el del desmantelamiento de una biblioteca existente en una de las sedes
estudiadas para instalar en su lugar una sala de informática.

En este orden de ideas y teniendo en cuenta que el acceso a la información implica


conocimiento de las fuentes de información y habilidad para diseñar y aplicar estrategias de
búsqueda, es fundamental la actividad que la biblioteca pueda propiciar para que sus
usuarios conozcan la diversidad de fuentes de información existentes tanto impresas como
electrónicas, el dominio de las herramientas básicas de la computación y el conocimiento
de la organización del propio conocimiento así como también el empleo de herramientas de
información documental. La articulación con las áreas es fundamental para no sólo
identificar necesidades de información sino también para orientar los procedimientos de
búsqueda según los distintos propósitos planteados.

Este servicio busca que los usuarios aprendan a manejarse en la biblioteca, sepan definir
sus necesidades de información, realicen búsquedas sin solicitar ayuda, utilicen el
vocabulario adecuado, conocer el material y su ubicación en los estantes y los servicios que
presta. Hay que tener en cuenta que este servicio es fundamental para que el usuario pueda
desempeñarse de manera independiente. Muchos estudiantes tienen en la biblioteca escolar
su primer contacto con los libros y con otros soportes de información.

Ahora bien, poner en marcha un programa de estas características exige gestionar todos los
apoyos necesarios, algunos de los cuales, sin embargo, no tienen ningún costo. Los que
pueden utilizarse para adelantar estas actividades son variados, pero es indispensable que
sean conocidos no solamente por quienes tienen a su cargo el desarrollo de las bibliotecas
sino también por los que pueden ser sus más firmes colaboradores, los docentes. Un apoyo
indispensable al trabajo en el aula y en las bibliotecas es el del programa de cajas viajeras
que manejan varias bibliotecas públicas en distintas ciudades del país, incluida Cali, que,

131
sin embargo, no es conocido por un 14.7% de los docentes encuestados y que solamente
uno de ellos, el 2.9%, utiliza, lo que está indicando no solo, como es obvio, el
desconocimiento que hay en relación con estas ayudas, sino también la falta de gestión por
parte de las bibliotecas que podrían tramitar su consecución para enriquecer la colección y
ampliarla sin necesidad de hacer ningún tipo de inversión.

La colaboración de los docentes en el fomento de la lectura es decisiva por lo que ha de


realizarse en coordinación con las responsables de las bibliotecas. Este apoyo tendría que
vincular a ambos estamentos en el diseño y desarrollo de proyectos que promovieran la
lectura y el uso frecuente de todo tipo de textos, que permitieran dinamizar estos espacios y
sacar el máximo partido a la dotación existente. En este sentido sería importante impulsar
propuestas en formación lectora similares a las que puso en marcha un grupo de docentes
recién creada una de las bibliotecas estudiadas, grupo que buscó apoyo y orientación en
otras experiencias que en la época se estaban realizando. Las iniciativas propuestas
(marchas del libro, consecución de donaciones y asignación de un personal para la
biblioteca) realizadas para conseguir la dotación de este espacio, su acondicionamiento, la
constitución de una colección mínima y la programación de actividades de fomento de la
lectura –creación de una hora de lectura diaria en la sede-, que inicialmente fueron acogidas
y desarrolladas por los docentes de todas las áreas, lamentablemente no tuvieron
continuidad. En la misma dirección, las propuestas de formación lectora que la direcciones
de dos sedes han apoyado y que han permitido en una de ellas desarrollar un programa de
fomento a la lectura y, en la otra, han posibilitado la participación de estudiantes en
concursos de cuento, de trova, y de poesía, el apoyo al desarrollo del programa “Prensa-
Escuela”, y la publicación de un periódico, tendrían que estar integradas al plan de trabajo
de la biblioteca si realmente se quieren lograr desarrollos integrales en este campo y no
solamente iniciativas individuales aisladas.

-. Servicio de préstamo

En todas las cinco bibliotecas estudiadas cuentan con un sistema de préstamo que se puede
caracterizar como limitado que opera con criterios diferenciados. En la mayoría de las
bibliotecas (4), a los docentes se les facilita el material que necesitan para utilizarlo dentro
del centro educativo o para llevarlo a la casa mientras que con los estudiantes no sucede así.
Los criterios no son, sin embargo, los mismos en todas pues a excepción de una en la que
no se autoriza a los docentes el préstamo a domicilio, en el resto si se les permite. Son
bastante discriminatorios pues mientras que a los profesores se les permiten préstamos al
aula y domiciliarios, a los estudiantes se les facilitan los libros exclusivamente para la
consulta dentro de la biblioteca o para llevarlos a fotocopiar, como sucede en una de las
bibliotecas estudiadas. Cabe resaltar que el favorecimiento a un estamento en detrimento
del otro se expresa también en el tiempo con que cuentan los docentes para prestar libros a
domicilio, el cual varia entre un día y un mes. La ausencia de una normatividad para el
préstamo externo en todas las bibliotecas impide la regulación del comportamiento de los
docentes, lo que tendría que darse máxime cuando en dos de las bibliotecas estudiadas la
mayor dificultad con el préstamo externo tiene que ver con el incumplimiento de los
docentes en los plazos de entrega del material prestado. La conformidad de casi la mitad de

132
los docentes (42.8%) con la forma como esta organizado este servicio es un indicio de su
inconsciencia respecto a esta situación discriminatoria y a los privilegios que les otorga.

En contraste con esta situación, llama la atención que las medidas con los estudiantes sean
tan restrictivas pues no solamente no se les permite prestar libros a domicilio, sino que en la
mayoría de las bibliotecas se restringe su uso a las aulas. Solo en un poco más de la mitad
pueden hacer uso de él en otros espacios de la sede. Aunque tampoco existe en ninguna de
las bibliotecas estudiadas un reglamento escrito para el préstamo interno, en más de la
mitad de ellas (3) son aplicadas sanciones a los estudiantes las que, según expresaron las
responsables de estas bibliotecas, tienen una dimensión formativa pues con su aplicación se
busca la devolución del material y, a la vez, enseñar su valor.

La razón esgrimida para establecer esta restricción por parte de la mayoría de las
responsables (4) es la protección de la colección, pretendiendo con ello evitar su deterioro y
pérdida. Esta posición parece estar apoyada por la pérdida de materiales, mencionada como
uno de los problemas que tienen dos (2) de las bibliotecas estudiadas. La razón planteada,
por ejemplo, por las directivas y por la responsable de la biblioteca de la sede donde está
abolido el préstamo a domicilio, es también la pérdida constante del material, lo que, sin
embargo, también se registra con el préstamo interno. El programa de préstamo a domicilio,
realizado tiempo atrás con los estudiantes, tuvo que suspendido debido a los robos
continuos de libros por parte de ellos, radicalizó aún más las posiciones a favor de su
suspensión definitiva.

Ante una posición como la aducida se puede argumentar que el préstamo externo puede
funcionar con condiciones que garanticen la preservación de la colección pero necesita de
un soporte organizativo adecuado, y del reconocimiento por parte de docentes, directivos y
de la responsable de la biblioteca de que su puesta en funcionamiento es la oportunidad
para los estudiantes de aprender a usarlo.

La necesidad de crear el préstamo externo surge primero que todo del reconocimiento de
que es un servicio fundamental con el que se contribuye a combatir desigualdades sociales
y se facilita el acceso al mundo de lo escrito, sobre todo para aquellos estudiantes que no
tienen medios económicos. Prestar libros a domicilio tiene una dimensión formativa pues
crea oportunidades para aprender el uso de los materiales como bienes públicos y para
desarrollar valores como la responsabilidad y la autonomía, particularmente en casos en
que es necesaria la reparación por pérdida, deterioro o robo de los libros. Como parte de
este proceso, los controles y las sanciones establecidas tendrían también un papel
educativo. Lo importante es garantizar que la población estudiantil tenga acceso al
préstamo externo, lo que le representará mayores y mejores oportunidades en relación con
el conocimiento del mundo de la información. La posibilidad de contar con libros en la casa
amplía el tiempo, los modos de lectura y permite la interlocución con otros miembros de la
familia en torno al material escrito.

En segundo lugar, el préstamo de libros a domicilio tiene una dimensión formativa


relacionada con la concepción de los libros como bienes públicos, debido a las

133
oportunidades que generan las relaciones en las que prima la confianza en el ser humano
capaz de cuidar lo que es de todos, circunstancia de oro para formar valores como la
responsabilidad, particularmente cuando los jóvenes se ven abocados a la reparación de los
materiales que les son confiados. En este sentido, el deterioro de los libros o los daños
infringidos tendrían que ser considerados primero que todo como una consecuencia normal
del uso y no exclusivamente como una evidencia de la incapacidad de los niños para asumir
responsabilidades y cuidar de aquello que se les encomienda. Acorde con esto, un
reglamento que contemple sanciones tendría también un papel educativo. En tercer lugar
está la constatación misma de robos y daños infringidos, justamente un argumento para
pedir la educación de las actuales generaciones en los aspectos mencionados, y no una
razón para negarla.

Para hacer realidad la apertura del servicio de préstamo domiciliario a los estudiantes, se
hace necesario salvar una serie de problemas técnicos de cierta complejidad, lo que nadie
discute. Sin embargo, el mayor problema radica en la concepción que se tiene acerca de los
roles escolares frente a la formación de lectores, las funciones de una biblioteca de cara a
esos roles y la manera como encaja el servicio de préstamo en esa dinámica. En
consecuencia, el primer punto de la agenda para dicha apertura tendría que ser dar el debate
sobre este tema, tanto más si las respuestas de los directivos, responsables de biblioteca y
docentes que participaron en la investigación, muestran que no hay consensos respecto a la
necesidad de ofrecer este servicio.

En las dos sedes en las que la biblioteca permanece abierta sólo por unas pocas horas, el
programa de préstamo podría organizarse provisionalmente en horarios fijos determinados
por el tiempo que tengan libre las responsables actuales. También podría estar mediado por
las demás profesoras, quienes podrían trabajar, por ejemplo, con el sistema de cajas
viajeras, exhibiendo en sus salones los libros, realizando actividades de animación de
lectura y prestando a los niños este material. Claro está que este programa de préstamo
tendría que contemplar una línea de trabajo con padres a quienes se les informara e invitara
a participar firmando cartas donde se comprometieran a respaldar los préstamos realizados
por sus hijos. Previamente la sede tendría que adelantar un trabajo con los materiales para
elaborar un catálogo, y fichas para tener controlado el proceso. Además, con los mismos
niños sería menester definir un reglamento. Para la formulación del programa sería
conveniente conocer experiencias similares de otros colegios en Cali97.

Ahora bien, las dificultades mencionadas y la mejora del servicio de préstamo (tanto
interno como externo) pueden ser superadas con su reorganización. Los cambios sugeridos
por las responsables están dirigidos a regular el servicio mediante la introducción de
controles (3) y a abrir el sistema de préstamo externo para los estudiantes (2). Esta ultima
sugerencia estaría expresando el reconocimiento explicito por parte de quienes lo proponen
de la importancia de proporcionarles experiencias de acceso al material escrito y de su uso
97
Desde el año 2001 se está realizando un proyecto de promoción y animación de lectura en la Escuela
Normal Superior Farallones de Cali, impulsado por la profesora Patricia Calonje de la Universidad del Valle y
por un grupo de estudiantes del programa de Licenciatura en Educación Primaria, quienes crearon con la
colaboración de docentes y directivas una sala de lectura.

134
en ámbitos distintos a la institución escolar. Entre los docentes que están de acuerdo con
esta reorganización, el mayor porcentaje de ellos (33.3%) hace las mismas
recomendaciones que las responsables. Lograrla exige contar con unas condiciones
institucionales básicas: reorganización de la biblioteca (28.6%), respaldo institucional
(14.3%), ampliación de la colección y nombramiento de un responsable competente (9.5%),
y respaldo de padres de familia (4.5%). Esta propuesta parte de un presupuesto básico: la
reorganización del préstamo pasa por introducir una serie de cambios fundamentales para la
biblioteca, cambios que buscan que estos espacios cuenten con todo el respaldo que
merecen por parte de las directivas, que las colecciones sean ampliadas, que el material
escrito sea accesible por igual a todos los usuarios, que se busque el apoyo de los padres de
familia y que se nombre personas idóneas en el cargo.

-. Acceso a la colección

Respecto al punto que se viene analizando, hay que hacer una consideración especial sobre
las posibilidades de acceso que tienen los estudiantes a las colecciones, aspecto ligado con
diversos aprendizajes fundamentales para su desempeño como lectores, para su formación.
En realidad lo que está en juego en una biblioteca escolar es la apertura del mundo de los
libros a los jóvenes quienes simbólica y efectivamente han de sentir que éstos están a su
alcance. Abrir la colección supone invitarlos a leer por fuera de la obligación que impone el
trabajo académico. Cuando ésta no es accesible por razones de seguridad, se está
sacrificando el sentido mismo de la biblioteca, por lo que es menester hallar soluciones para
el problema sopesando prioridades derivadas de reflexiones en torno a las alternativas para
mejorar en el aprovechamiento de los recursos existentes.

Las posibilidades de acceso a las colecciones en las bibliotecas estudiadas son reducidas si
se tiene en cuenta que en la mayoría de ellas (4) los usuarios lo hacen solicitando a la
persona responsable del espacio los materiales que se necesitan. En una de las bibliotecas la
colección se encuentra guardada en su mayor parte bajo llave mientras que en las cuatro
restantes esta distribuida en estantes cerrados y en abiertos. Uno de los mayores
inconvenientes que plantea el manejo de una colección cerrada es el de tener que solicitar
los materiales, lo que cuenta como elemento adverso para un uso más frecuente pues cada
vez que éstos se necesitan es necesario hacer la solicitud. Ahora bien, en cuanto al manejo
que se le da a la colección hay que destacar que se encuentra en su mayor parte guardada
bajo llave. En los estantes abiertos solamente se encuentran disponibles los textos escolares
y las enciclopedias.

Contrario a este modo de proceder, lo indicado para las bibliotecas escolares, según el
consenso de especialistas en el campo, es la colección abierta. El hecho de contar con ella
facilita un uso directo, libre y más frecuente del material por parte de los estudiantes pues
tienen la posibilidad de hojear y revisar los documentos en el momento en que los requieren
y cuando lo desean. La razón de esta pauta radica en la potencialidad formativa de esta
opción: “Sucede que uno de los equívocos que domina la noción de biblioteca es que se
vaya allí para buscar el libro cuyo título se conoce…en verdad esto sucede con frecuencia
pero la función principal de una biblioteca (…) es la de descubrir libros cuya existencia no

135
se sospechaba y que, sin embargo, revelan ser de extremada importancia para nosotros.
Ahora, es cierto que este descubrimiento puede ocurrir hojeando el catálogo, pero nada hay
más revelador y apasionante que explorar anaqueles (…) y encontrar junto al libro que
hemos ido a buscar otro que no buscábamos pero que resulta ser fundamental” Eco,
Umberto (1993)98. No obstante los beneficios que representa trabajar con una colección
abierta, hay que tener en cuenta también que es necesario organizarla de acuerdo con un
sistema de clasificación que permita agrupar el material según los campos de conocimiento
al que pertenezcan.

Además de las consideraciones anteriores, hay que mencionar que la accesibilidad a las
colecciones es muy limitada en todas las bibliotecas puesto que, según se pudo constatar en
las observaciones realizadas, no hay catálogos en línea o en ficheros. La ausencia de
catálogos determina que el acceso a los documentos se haga por medio de prácticas que a la
larga resultan irracionales e ineficientes. También se da el caso, según lo afirmado por una
responsable de la biblioteca, de búsquedas asistidas, que podrían ser formativas para los
estudiantes si fueran permanentes y no esporádicas, como ella misma lo indicó. Para que
realmente estas bibliotecas pudieran adelantar un trabajo de formación en el acceso, en el
uso y en la producción de información, tendrían que desarrollar, con la asesora adecuada,
propuestas en las que los estudiantes, además de conocer y aprender las técnicas básicas de
su uso, tuvieran posibilidades de explorar documentos para conocer y apropiar las destrezas
de búsqueda, de acceso y uso de la información requeridas. Indudablemente tendría que
darse una asistencia cuando fuera necesaria pero lo verdaderamente importante sería
fomentar la autonomía de los estudiantes, enseñarles a realizar un trabajo organizado de
búsqueda de información, que les permitiera, mediante una formación sistemática en la
biblioteca, adquirir “hábitos y actitudes hacia la información, identificación y ubicación de
fuentes, acceso a la información y su recuperación, evaluación y selección de datos
relevantes y pertinentes, análisis, síntesis y creación de nueva información y comunicación
a otros de la información recabada o generada.”99

-. Usuarios

No parece probable que la propuesta de integración de centros escolares en instituciones


educativas más conocida como fusión, respecto a la cual ya se han formulado algunas
consideraciones en un apartado anterior, haya podido incidir en la composición de los
usuarios de las bibliotecas escolares. Según los directivos encuestados, más de la mitad de
las bibliotecas de las sedes estudiadas (3) funcionan solamente para uso exclusivo de los
miembros de la comunidad educativa, principalmente de estudiantes y docentes, mientras
que solamente dos (2) permiten el acceso de usuarios provenientes de otras sedes
pertenecientes a la Institución Educativa. Si se examinan las razones que arguyen los
directivos encuestados para que otras sedes no utilicen las bibliotecas ubicadas en aquella
que dirigen, se encuentra que las que aducen son limitantes que habrá que superar si se
98
Eco, Umberto. “De biblioteca” En Hojas de lectura, Número 25, diciembre de 1993. Santa Fe de Bogotá,
FUNDALECTURA.
99
SED, Secretaría de Educación Distrital de Santa Fe de Bogotá. “Orientaciones para la creación y
organización de Bibliotecas Escolares” 2002, p.28.

136
quiere lograr una integración a todos los niveles de los centros educativos que conforman
una Institución Educativa: distancia geográfica (2), limitaciones en la capacidad de atención
de la biblioteca (3) y desinterés de los usuarios (1). La idea de una biblioteca al servicio de
un conjunto de sedes o de varias bibliotecas que pueden ser utilizadas por las sedes que
conforman una misma Institución Educativa parece poco realizable hasta el momento,
particularmente por la capacidad de atención tan limitada que tienen todas las bibliotecas
existentes.

Todos los docentes usan la biblioteca de su sede, donde la hay, pero existen diferencias
entre los que más las frecuentan y los que menos lo hacen, las que están determinadas en
función de las necesidades del área en que trabajan. En el primer grupo están los docentes
pertenecientes a las denominadas ciencias exactas (ciencias naturales y matemáticas).
También los de áreas de estudio del comportamiento humano como es el lenguaje y las
ciencias sociales. En el segundo grupo están aquellos que trabajan en áreas a las que se les
concede un menor peso en el imaginario escolar, tales como educación física, religión,
educación artística, inglés y áreas técnicas. Cabe destacar que en sedes que tienen una
orientación para el trabajo, los docentes de estas áreas frecuenten poco la biblioteca. Esto se
puede explicar por la carencia de materiales especializados que apoyen su desarrollo. Por
esta razón, que no es generalizable a las bibliotecas de todas las sedes, los estudiantes
deben frecuentar bibliotecas de uso público como la de la Cámara de Comercio, ubicada en
el barrio San Nicolás.

Como en ninguna de las bibliotecas estudiadas se lleva un registro estadístico del número
de usuarios que la visitan y su composición, es imposible dar cuenta de algunos datos que
de haber sido proporcionados hubieran permitido identificar cuáles estamentos las visitan.

-.Usos

Respecto a los usos que le dan los estudiantes a las bibliotecas hay que mencionar la
prevalencia de la realización de tareas. En la gran mayoría de ellas (4), según informaron
las responsables, ésta es la principal actividad que llevan a cabo. También son utilizadas
para hacer consultas, para leer, para escuchar música y para participar en actividades
culturales. Preocupa que estos espacios sean utilizados preferentemente para realizar tareas
porque no hay un aprovechamiento pleno del espacio de la biblioteca para la lectura libre y
otras actividades asociadas al ocio. Ello puede explicarse por la ausencia de mediaciones
que posibiliten aprovechar toda la riqueza que una biblioteca puede ofrecer. El problema es
que, tal como están estructuradas actualmente, no están en capacidad de ofrecer a los
estudiantes otros servicios. Para transformar estas condiciones habría que reconocerle a la
lectura libre un lugar prioritario dentro de las actividades escolares, lo que a su vez
expresaría respeto por los intereses de los estudiantes y un impulso para que emprendieran
por sí mismos búsquedas, las cuales seguramente rebasarían el margen dado por los textos
escolares y la obligatoriedad de las tareas. En buena medida se trataría de abrir caminos
para explorar comportamientos de lectura ajenos a los usos académicos.

137
Preservar el carácter de la biblioteca como espacio de encuentro, de lectura, de
aprendizajes, es un propósito que habría que alentar en todo momento sobre todo teniendo
en cuenta el interés que suscita en los estudiantes, lo que según las responsables de dos de
estos espacios, se expresa en las visitas frecuentes que hacen a ella, sobre todo durante los
descansos, para hacer tareas, consultas, para jugar ajedrez u otros juegos de mesa o para
charlar con sus compañeros. Buscando este mismo propósito, sería importante que los
estudiantes pudieran usar la biblioteca para actividades distintas a las que preferentemente
realizan, según fue señalado por la responsable de la biblioteca y por un porcentaje
significativo de docentes: consulta y realización de tareas. Habría que incrementar en ellos
el uso de la biblioteca, sólo que cuidando de fomentar acciones que impliquen búsquedas
activas de información. Ello permitiría a las responsables delegar responsabilidades,
brindándoles así reales oportunidades para aprender a conocer la colección, a ubicar
materiales, a diferenciarlos y, lo que es más importante de todo esto, para fomentar su
autonomía como lectores.

Entre las actividades a desarrollar se podrían incluir visitas guiadas para que los estudiantes
nuevos y los que no frecuentan la biblioteca puedan conocerla, sesiones para iniciarlos en el
conocimiento de la colección, para construir su reglamento y para favorecer distintos
aprendizajes: selección de libros, búsqueda de información, estudio de temas de actualidad;
participación en actividades de animación, exploración de los libros de la biblioteca, de sus
características y de sus componentes, búsqueda por temas, por autores, etc.

Sobre los usos preocupa además que dos de las bibliotecas, a cargo de docentes, no sean
utilizadas como salas de lectura. Claro que en ausencia de sus responsables y, debido a que
permanecen cerradas la mayor parte del tiempo, esto resulta difícil; sin embargo, dada la
importancia de la lectura libre, es recomendable buscar alternativas para brindar a los niños
la oportunidad de leer guiados por sus intereses, aunque sea unos momentos diarios y ojalá
en los recreos. De producirse la posibilidad de que estas bibliotecas tengan un horario de
atención fijo habría que tratar de prevenir que fueran utilizadas preferentemente como
espacios de realización de tareas. Sería conveniente frenar esta tendencia puesto que si la
oportunidad de entrar a la biblioteca es tan restringida, no sería razonable que se
desperdiciara en actividades que podrían realizarse por fuera de ella. Estos breves
momentos deberían estar consagrados a la lectura recreativa porque la académica tendría,
en las condiciones descritas, otros tiempos y espacios.

El uso que los docentes hacen de la biblioteca también podría diversificarse pues, según lo
manifestaron, la utilizan para actividades como espacio para dar clases (1), para prestar
materiales (1), para realizar consultas (1) para realizar lecturas (1) para asistencia a
reuniones (3), para hacer consultas por enfermedad (1) y para hacer proyecciones de
audiovisuales(1). La frecuencia de uso de las bibliotecas en este estamento pues el grupo
que más la utiliza sólo lo hace hasta cuatro veces y el porcentaje restante entre una y dos
veces. Los que más utilizan lo hacen para lectura libre de materiales impresos y para
solicitar asesoría de búsqueda y manejo de información.

138
Esta diversificación podría expresarse en colaborar activamente para incentivar en los
estudiantes su formación lectora y su alfabetización informacional promoviendo búsquedas
de información, lecturas voluntarias, comentando y recomendando materiales de lectura,
propiciando la formación de clubes de lectura, fomentando visitas a distintos espacios de
lectura, etc. Las visitas que los docentes realizan a las bibliotecas se corresponden en
cuanto a la frecuencia de uso.

Los usos que los docentes hacen de la biblioteca son, como se puede observar, muy
limitados y coherentes con la idea de este lugar como un espacio que sirve para realizar
todo tipo de actividades, al que se le puede dar la utilización que convenga. Tiene tanta
fuerza esta idea que en una de las sedes donde no hay biblioteca existe un espacio
denominado como tal que, sin embargo, no presta esta función. La asignación del nombre
fue hecha deliberadamente para poderlo aprovechar según lo fueran determinando las
distintas necesidades institucionales. No fue designado como sala de profesores porque se
consideró que el hecho de nombrarlo así podría generar resistencias para darle otros usos.

Según la mayoría de los docentes, un alto porcentaje de los estudiantes visitan las
bibliotecas en distintos momentos de la jornada pero lo hacen sin que medie ninguna
orientación por parte de estos y de la biblioteca. Al no existir programas que busquen el
logro de este propósito, los estudiantes no pueden desarrollar una visión crítica frente al
trabajo que realizan ni producir interpretaciones significativas. Por las observaciones
realizadas, las consultas son realizadas de manera instrumental en función del
cumplimiento de la tarea asignada.

-. Usos de otras bibliotecas

Respecto a este punto hay que mencionar que la mayoría de los docentes (81%) no
programa visitas con sus estudiantes a otras bibliotecas básicamente debido a dificultades
derivadas del mismo funcionamiento de las sedes entre las que tienen mayor peso las
siguientes: dificultad para obtener el permiso de salida, carencia de recursos económicos y
debido a que es una iniciativa considerada como innecesaria. Los que sí las programan que
son muy pocos (19%) lo hacen con el propósito de fomentar lecturas, de desarrollar el
programa escolar y de aprender el uso de la biblioteca. Aunque estos propósitos son válidos
y son coherentes con la propuesta de formar a los estudiantes como lectores y usuarios de la
biblioteca, realmente benefician a muy poca población. Tendrían que ser realizados de
forma generalizada para que pudieran tener un impacto en el sentido mencionado.

La posibilidad de establecer vínculos con otras bibliotecas escolares y con bibliotecas


públicas para la organización conjunta de actividades podría ser la oportunidad para hacer
convenios de cooperación interinstitucional (pactar, por ejemplo, visitas de colecciones
rotativas e impulsar la constitución de la red de bibliotecas escolares).

Por otra parte, habría que considerar la relación de las bibliotecas escolares con las públicas
así como el uso que de estas últimas hagan maestros y estudiantes, puesto que el objetivo
de formar lectores incluye la frecuentación de ambos tipos de espacios. Al respecto, llaman

139
la atención las visitas que los estudiantes realizan a las bibliotecas públicas, según
mencionó un porcentaje alto de los docentes encuestados (81%), dado que se halló un
aprovechamiento significativo de éstas. Igualmente significativo resulta que un porcentaje
bastante alto de docentes (81%) declare que también las visita. Sin embargo, cabe advertir
que de ninguna manera estos espacios son la solución al problema de la ausencia de
biblioteca escolar puesto que el uso de la biblioteca pública no la reemplaza. La
comprensión sobre la importancia de cada uno de estos espacios es indispensable para
valorar el rol de cada uno de estos espacios y para comprender los beneficios que reporta a
los estudiantes su uso particular.

-. Otros usos de la biblioteca escolar

Uno de los principales problemas de todas las bibliotecas estudiadas es el carácter


multifuncional que tienen debido a la diversidad de usos que les dan. Son utilizadas para
realizar todo clase de actividades, algunas de las cuales nada tienen que ver con la finalidad
intrínseca de estos espacios: reuniones, clases, conferencias, estudio fotográfico, depósito
de objetos, etc. La mayoría son utilizadas como aulas de clase y un poco más de la mitad,
(3) como depósitos de objetos. Los responsables mencionaron que es usada como archivo
(2), como centro de fotocopiado (2), como espacio disciplinario (1) y como centro de
consulta paramédica y psicológica (2).
Un agravante de esta situación lo constituye la frecuencia de tales actividades, lo que
impide en muchas ocasiones que los estudiantes puedan utilizar el espacio por encontrarse
ocupado, lo cual resulta inadmisible si se considera que ha de tener prioridad sobre
cualquier otra actividad. Esta distorsión del carácter de la biblioteca produce situaciones
extremas como que una de ellas tenga que compartir el espacio con la enfermería o que otra
reemplace el antiguo salón de profesores convertido en aula tecnológica o sirva también
para desarrollo de programas de salud, lo que contribuye a que los estudiantes tengan una
visión totalmente equivocada de ésta. Los usos y actividades que nada tienen que ver con la
finalidad de una biblioteca van en detrimento de la creación de condiciones para la
formación de lectores, restando con ello oportunidades educativas fundamentales. Es más,
podría afirmarse que no hay biblioteca en sentido pleno si no funciona en torno al propósito
de propiciar la formación lectora.

Para restituirle el carácter a la biblioteca se requiere promover discusiones con la


participación de su responsable, de los docentes, estudiantes y directivas en que sean
analizados los usos que se le han venido dando así como la idea que tienen acerca del papel
que ha de cumplir en la formación, de cara a las consignadas en documentos nacionales e
internacionales100. El examen de estas ideas podría llevar a decisiones dirigidas a hacer de
la biblioteca escolar un verdadero centro de recursos que apoya el desarrollo del proyecto
100
Consultar el documento de la UNESCO y de la IFLA (International Federation of Library Associations &
Institutions) titulado Manifiesto de la Biblioteca Escolar. 1999, que se encuentra disponible en la siguiente
dirección electrónica: www.unesco.org/webworld/libraries/manifiestos/school_manifiesto es.html
Complementariamente se puede examinar también el documento Directrices de la IFLA/UNESCO para
biblioteca escolar de 2002, suscrito por estos dos organismos internacionales, que puede ser consultado en:
www.ifla.org/VII/s11/pubs/sguide02-s.pdf

140
educativo institucional, contribuyendo a la formación lectora de sus usuarios, desarrollando
la autonomía de aprendizaje, la capacidad para aprender y formando en el uso de fuentes de
información y en la producción de conocimiento.

-. Propuestas de cambios en relación al uso de la biblioteca

En las propuestas de cambio hechas por las responsables de las bibliotecas se reconocen las
dificultades expuestas a lo largo de este punto que tienen que ver con su organización y
funcionamiento: reorganización de la colección, del espacio, de los horarios, de los usos
que se le dan a éstas.

Por su parte los docentes promueven como principal cambio liberar a los responsables de
las actividades no bibliotecarias que realizan. También mencionan que sería importante
ampliar la población cubierta por las bibliotecas. Otros cambios que habría que impulsar
como son el fomento a la lectura y la formación de los usuarios en programas de
información fueron destacados por un solo docente. Aunque los docentes reconocen las
dificultades de funcionamiento de la biblioteca, al indicar las condiciones requeridas para
superarlas hacen descansar en otros esta responsabilidad como si no estuvieran implicados
también en el asunto como miembros de la comunidad educativa.

8.1.7 Gestión

-. Gestión para el funcionamiento

La organización de la biblioteca y su integración a la sede exige una reflexión a fondo


sobre su lugar en el Proyecto Educativo Institucional, sobre los fines del espacio, el papel
que de hecho cumple y la contribución que puede hacer a la formación de los estudiantes,
particularmente a su formación lectora. En este examen sería conveniente identificar los
medios requeridos para lograrlo, así como las gestiones que habría que realizar. Sería
recomendable que se considerara igualmente la responsabilidad que en relación con este
asunto les compete al Estado y al gobierno para determinar con claridad las exigencias que
se les podrían hacer para lograr que el desarrollo de la biblioteca escolar no siga estando al
margen de las políticas educativas. Del mismo modo, habría que evaluar los compromisos
que podrían asumir los distintos estamentos de la comunidad educativa y con base en ellos
definir su participación para así contar con su apoyo y su cooperación permanentes. Este
respaldo es imprescindible para que el espacio pueda funcionar como una biblioteca activa
y ampliamente utilizada. Su funcionamiento no puede ser dejado a la buena voluntad de la
responsable o de algunos docentes empeñados en favorecer su desarrollo, por lo que se
requiere que al proyecto de biblioteca que se recomienda construir, eje y motor de todas sus
realizaciones, se le garantice su sostenibilidad.

En este contexto, la gestión institucional es indispensable para garantizar que la biblioteca


escolar pueda asumir un papel decisivo en la formación lectora de estudiantes y docentes,
en el empleo competente de las diversas fuentes de información y en el desarrollo de
capacidades de aprendizaje autónomo. Contar con un apoyo como éste para el logro de los

141
objetivos indicados es una condición con la que necesita contar de manera sistemática y
permanente.

Ahora bien, las medidas que los directivos de la mayoría de las sedes donde hay biblioteca
manifiestan haber adoptado para garantizar su desarrollo y mantenimiento han sido pocas y
de bajo impacto. Tienen que ver prioritariamente con el espacio y la colección, y, en un
segundo plano, con su organización y funcionamiento y con los servicios prestados. Estas
medidas que apuntan al mejoramiento del espacio, a la ampliación de la colección y a la
designación de un responsable, no parecen, sin embargo, haber contribuido a mejorar en su
conjunto las bibliotecas. Ello se concluye de las observaciones realizadas durante el
desarrollo de la investigación en las que se pudo constatar la presencia de problemas en
cuatro (4) de las cinco (5) bibliotecas estudiadas, algunos de los cuales llevan sin solucionar
varios años y requieren correctivos inmediatos por los daños que están causando. Se infiere
también de las sugerencias hechas por las responsables respecto a los cambios que
requieren estos espacios para su mejoramiento. Ejemplifica lo planteado la situación
observada en una de las bibliotecas que se inunda cada vez que llueve por los daños que
hay en el cielo raso y en el techo. En las otras bibliotecas hay también problemas no
resueltos que requieren de una gestión decidida y permanente de las directivas de las sedes
ante las instancias gubernamentales con el fin de conseguir recursos para resolverlas.

A partir de los cambios que las responsables consideran tendrían que hacerse en las
bibliotecas para mejorarlas, se pueden inferir algunos de los problemas que es más urgente
resolver. Sin mencionarlos todos, baste señalar varios a manera de ejemplo. En dos de las
bibliotecas, reemplazar las docentes encargadas por una persona idónea que tenga
dedicación exclusiva; en otras dos, descargar a las responsables del manejo de la
fotocopiadora; y en una última, ofrecer formación permanente a las dos personas que
trabajan en la biblioteca cubriendo la jornada de la mañana y de la tarde.

Ahora bien, los problemas presentados que entorpecen el desarrollo y mantenimiento de la


biblioteca, según la mayoría de los directivos encuestados (4), además de ser múltiples y
variados, son resultado, en buena medida, de las políticas gubernamentales que, entre otras,
determinan la falta de recursos para el sector educativo. No es casual entonces que todos los
problemas mencionados –escasez de recursos, inexistencia de nombramiento de personal
idóneo para la biblioteca, ausencia de respaldo gubernamental deriven de las medidas
implementadas en los últimos gobiernos en relación con el sector educativo que han
establecido recortes en el personal de las escuelas, en el presupuesto otorgado a la
educación oficial y determinan la forma como ésta ha de financiarse.

En todo caso, valga la pena resaltar aquí que las iniciativas de gestión por parte de los
directivos y responsables no obedecen a una política institucional. Se trata más bien de
medidas individuales que, según los directivos, han consistido en la compra de equipos, la
solicitud de designación de una responsable para la biblioteca y el desarrollo de actividades
de fomento a la lectura entre los estudiantes. De parte de las responsables, ha habido muy
pocas iniciativas de gestión, lo que muestra el poco margen de influencia y de acción que
tienen en la institución escolar.

142
Otros hechos indicativos igualmente de la falta de voluntad política del Estado frente al
sector educativo afectan de manera directa a las bibliotecas escolares. Así, por ejemplo, el
recorte en el personal de las instituciones educativas, particularmente el que se ocupa de su
limpieza, incide negativamente en su desarrollo pues ante la ausencia de auxiliares de
servicios varios que se ocupen de esta labor, son las responsables las que deben realizar este
trabajo. De otra parte, este hecho trae consecuencias negativas para el material escrito
debido al polvo acumulado en las estanterías por la falta de un aseo regular. Al respecto
téngase en cuenta que dos de las cinco bibliotecas son las más perjudicadas pues en ellas
solamente se hace limpieza una o dos veces a la semana. Ahora bien, la afirmación de los
directivos de las sedes donde hay biblioteca de que el aseo está garantizado en todas, es la
confirmación de la creencia de que las responsables pueden hacerlo, así vaya en detrimento
de las labores que deben realizar en este espacio.

La situación expuesta hace evidente que la creación y sostenibilidad de estos espacios


necesita la contribución del Estado y, por tanto, es indispensable la exigencia por parte de
las instituciones educativas de recursos y de su apoyo. Esto es posible sobre la base de
argumentaciones documentadas y mediante la participación en grupos de presión ciudadana
con injerencia política, orientada no sólo a la provisión de recursos económicos sino
también a tópicos legislativos que hasta ahora no han sido contemplados, como son el cargo
de bibliotecaria escolar y los parámetros para el funcionamiento de las bibliotecas al
interior de las instituciones educativas. Concebida en estos términos, la gestión para el
desarrollo de la biblioteca es una tarea que debe ser realizada en distintos niveles, que
compete a equipos conformados por las directivas, los docentes y los responsables de
biblioteca, apoyados por otros integrantes de la comunidad educativa. Desde este ángulo, su
participación es fundamental para presionar por apoyos oficiales, que seguramente tardarán
más en darse si no lo hacen.

Aunque el Estado tiene una responsabilidad frente a la educación, igualmente hay


compromisos que pueden asumir otras instancias. Es decir, la gestión para garantizar
condiciones para el desarrollo de la biblioteca tendrá más posibilidad si se diversifica hacia
alternativas como la empresa privada, las entidades de cooperación no gubernamental, otras
organizaciones y personas individuales, y si se buscan donaciones de trabajo y en especie,
además de los recursos económicos. En síntesis, gestionar recursos no sólo a través de los
aportes del Estado sino también con partidas asignadas a partir de la presentación de
proyectos ante entidades como las mencionadas puede potenciar significativamente el
desarrollo de la biblioteca.

-. Gestión para la planeación

Desde la perspectiva de la planeación, la gestión exige definir unas prioridades de servicios


y de desarrollo, un plan de trabajo –consecuente con un manual de funciones que haya sido
analizado y reformulado- y una programación. De allí la necesidad de determinar
estrategias sobre cómo planear y organizar el trabajo de la biblioteca para integrarlo a la
vida del plantel, garantizar recursos permanentes para su organización y funcionamiento, y

143
comprometer a toda la comunidad educativa y a las instancias gubernamentales en su
consecución.

Hacia el interior de cada sede donde hay biblioteca, el trabajo de gestión tiene un reto
grande en lo relacionado con la planeación porque habría que trabajar en la dirección arriba
anotada ya que, exceptuando en una, en ninguna de las demás sedes se dan procesos de
planeación sistemáticos del trabajo de este espacio. En la sede aludida fue elaborado el
manual de funciones de su responsable.

Todo este proceso exige trabajar mancomunadamente por la integración de la biblioteca a


los elementos básicos de trabajo del Proyecto Educativo Institucional: formular, explicitar,
planear, ejecutar y evaluar acciones educativas pensadas en función de las necesidades e
intereses formativos de los estudiantes y de toda la comunidad educativa. En concordancia
con este propósito, será imprescindible luchar para que se den las decisiones políticas
necesarias -hasta ahora inexistentes- que permitan el desarrollo y consolidación de la
biblioteca para que, concomitante con ello, pueda diseñarse un plan de trabajo en el que se
plasmen metas posibles y factibles y se puedan comenzar a materializar las condiciones que
harán posible su transformación.

En este sentido, es fundamental la reflexión y discusión que se pueda impulsar acerca de los
postulados básicos que están en la base de su funcionamiento, de las maneras como se
concibe y valora la biblioteca, de la contribución que puede hacer a la formación lectora y,
en general, a la educación de los estudiantes. Los cambios que se quieran operar habrán de
iniciarse necesariamente en cada uno de los integrantes de la comunidad educativa. No
puede ser de otra manera puesto que de no producirse movilizaciones en las prácticas y en
los discursos, de muy poco valdrá que la biblioteca cuente con un espacio apropiado, una
colección renovada y el equipamiento básico más moderno.

-. Gestión de recursos

Todas las bibliotecas cuentan con limitados recursos para su funcionamiento, lo que se
evidencia en la precariedad de sus instalaciones, las limitaciones de sus colecciones, la
ausencia de infraestructura tecnológica entre otros. No obstante esta situación, no se
observa una acción decidida por parte de las directivas de ninguna sede para trasformar las
condiciones adversas de sus bibliotecas. Según lo indicado, las falencias de éstas, aunque
son conocidas por los directivos, son obviadas ante la premura de solucionar otros
problemas más acuciantes o de invertir en elementos a los que se les concede una mayor
importancia. Como se ha mencionado en otras partes de este documento, las directivas no
incluyen dentro de sus planes de inversión un rubro de destinación específica para las
bibliotecas, pero además los fondos de que dispone son muy escasos.

Con este tipo de decisiones se subvalora el papel de la biblioteca en la creencia de que


puede funcionar con pocos recursos, con la misma infraestructura constituida desde el
momento de su creación, sin personal profesional e idóneo para manejarla y sin renovación
de su material, como se ha evidenciado. No se niega que las directivas realicen inversiones

144
en las bibliotecas como de hecho lo han expresado y se puede observar en muchos casos,
pero no son lo suficientemente decididas ni contundentes como para soliviar todas las
carencias que tienen las bibliotecas en la actualidad.

Muestra de ellos son los comentarios elaborados por las responsables en los que indican
que la deficiencia de recursos se ha convertido en un obstáculo para comprar material
escrito y para garantizar su reparación; eso sin contar con la ausencia de conexión que
tienen con el mundo virtual. Todas las bibliotecas han debido recurrir a donaciones para
poder alimentar y ampliar sus colecciones, lo que es importante pero no suficiente para
resolver el problema de su renovación, entre otras cosas porque en muchos casos las
donaciones que reciben, por ejemplo, por concepto de libros, están determinadas desde los
intereses comerciales de las editoriales quienes son las que terminan definiendo la
composición de las colecciones.

Aunque no se pueden desconocer las dificultades que surgen habitualmente cuando se trata
de obtener recursos de parte de las entidades gubernamentales oficiales, es necesario, de
una parte, hacer un balance de las condiciones en que se encuentran las bibliotecas de cada
institución y de otra parte, identificar distintas alternativas de financiación. En efecto, el
argumento de la escasez de recursos no debe sumir a las instituciones educativas en el
conformismo y por tanto condenarlas al estancamiento; muy por el contrario, la lucha ha de
darse en el terreno de la gestión, porfiando hasta lograr la asignación de recursos
provenientes del sector estatal, del privado y del cooperativo.

La búsqueda de financiación y, en general, de recursos para las bibliotecas escolares ha de


ser objeto de una adecuada planificación para garantizar que haya recursos específicos para
la organización y actualización de la colección, para su automatización, para equipamiento
de mobiliario y de equipo informático adecuado, para la realización de proyectos
bibliotecarios y de promoción y animación de lectura, mas no dejarse como una acción a la
deriva sin doliente ni responsable.

En este sentido, son valiosas las iniciativas adelantadas por varios directivos para buscar la
transformación de las condiciones de las bibliotecas de sus sedes. La gestión realizada por
las directivas de una de las sedes para la construcción de un nuevo espacio para ésta, es de
destacar. Es lamentable que no haya sido posible concretarla, pero ello no debería
desalentar a esta persona y a los demás directivos a continuar buscando recursos con los
cuales gestionar su desarrollo y consolidación y, a la vez, para impulsar la creación de
nuevas bibliotecas para las demás sedes que conforman la institución. En vista de que la
renovación de las colecciones es una necesidad apremiante en todas las bibliotecas
estudiadas, es recomendable continuar presentando proyectos a las JAL (Junta de Acción
Local) para la obtención de recursos y de implementos para la biblioteca.

Cabe mencionar que en una de las sedes, la gestión administrativa realizada hasta ahora y
encaminada al sostenimiento físico de los recursos de la biblioteca ha sido exitosa, lo cual
se constata en el buen estado tanto de gran parte del acervo como del espacio, y en el hecho
de haber podido conservar este último (que ciertas autoridades han solicitado como

145
oficina). En este orden de ideas, a pesar de que la falta de personal sea el principal
problema, de ahí no se deduce que la prioridad de gestión sea su consecución; la prioridad
es, en cambio, el aprovechamiento de los recursos con los que cuenta: materiales y espacio.
Emprender una lucha por la asignación de personal profesional y de tiempo completo se
justifica en principio por la expectativa de favorecer la formulación y la ejecución de un
proyecto de biblioteca.

La gestión institucional adelantada por la coordinadora de otra de las sedes a cargo de


docentes para presionar a las instancias gubernamentales a fin de que se reanude el proceso
de construcción de un nuevo edificio en el que se tiene proyectado instalar la biblioteca es
una iniciativa que hay que aplaudir así como también la de presentar propuestas a entidades
privadas para conseguir recursos para la ampliación de su colección. Merece destacarse
porque es expresión de los esfuerzos realizados para exigir el cumplimiento con la
realización de una obra, que una vez finalizada puede solucionar el problema del espacio
que tanto necesita la biblioteca.

-. Gestión para el fomento institucional de la cultura escrita

En la mayoría de las sedes donde hay bibliotecas las directivas indican haber impulsado
proyectos para el fomento de la formación lectora de los estudiantes. Los proyectos, aunque
responden a iniciativas que es necesario valorar, no han hecho parte de una estrategia
articulada al trabajo de la biblioteca y responden, más bien, a acciones individuales. Debe
rescatarse igualmente que pese a que han tenido un carácter parcial se han observado
impactos en su realización, como, por ejemplo, los logros obtenidos por algunos estudiantes
en concursos de poesía, trova y narrativa y la ejecución de un proyecto de formación
lectora.

En estas experiencias, que promueven y potencian las capacidades de los estudiantes, no


tuvo posibilidad de mediar la biblioteca porque fueron llevadas a cabo por directivos y
docentes. Posiblemente incidió el hecho de la ausencia de programas especializados
elaborados por las responsables de bibliotecas, lo que se explica por el carácter del trabajo
por ellas desarrollada. Como se ha mostrado, las encargadas de estos espacios dedican un
tiempo considerable a realizar otras labores no bibliotecarias que les impiden realizar
gestiones que podrían permitirles acompañar desde la biblioteca iniciativas como las
mencionadas.

El desarrollo de las competencias lectoras y escritoras se ven así poco potenciadas por la
biblioteca ante el desdibujamiento de su papel como promotora de la cultura escrita. Esta
situación se ahonda aún más si se considera la inexistencia de vínculos con otras bibliotecas
escolares y públicas y con instituciones que la fomenten, a lo que ya se ha hecho alusión en
apartados anteriores. La falta de gestión institucional para vincular a las bibliotecas
estudiadas a redes que las agrupen y a instituciones que fomenten la formación lectora y
que puedan apoyar su desarrollo afianza la situación de aislamiento que viven e impide que
puedan compartir recursos y trabajar mancomunadamente por mejores condiciones. Esta es
una tarea ingente, dadas el desarrollo tan precario que han tenido las bibliotecas.

146
-. Gestión para la evaluación

La gestión para la evaluación ha de ser consecuente con una planeación atenta a los
procesos, siempre cambiantes, propios de la vida escolar. Este proceso, indispensable para
mejorar la calidad de los servicios y su adecuación a las necesidades e intereses de cada
plantel y de sus alumnos y profesores, permite conocer y analizar la actividad realizada por
la biblioteca como un espacio que aspira a convertirse en un “centro de recursos al servicio
de la comunidad escolar, fuente de información y de herramientas para ampliar el
conocimiento, espacio para desarrollo de actividades socioculturales y para fomento de la
formación lectora.”101

Aunque los procesos de evaluación han demostrado ser sumamente valiosos, en las sedes
escolares no parece tener mucho peso esa actividad. Sólo en tres de las bibliotecas las
responsables hacen evaluaciones periódicas de los servicios ofrecidos, y en dos de éstas
parece estar institucionalizado este proceso. Esta evaluación sin embargo parece ser un
procedimiento informal, pues ni las responsables ni los directivos tienen documentos
impresos, ni de ningún otro tipo sobre los resultados de éstas. Contradictoriamente, todos
los directivos indicaron recibir informes mensuales del funcionamiento de la biblioteca y
tres que en sus informes institucionales incluían apartes donde describían cómo había sido
el desempeño de este espacio durante el tiempo evaluado.

Al analizar el impacto que han tenido hasta ahora las evaluaciones se encuentra que no han
sido muy productivas, pese a que las propias responsables indiquen que son valiosas porque
les permite identificar problemas y proyectar mejoras. En una de ellas, por ejemplo,
realizada por un comité encargado de velar por su manejo, -en donde se analizó el estado de
la colección y la necesidad de su actualización, las condiciones locativas, el control, la
actualización de la colección y, en general, las carencias de la biblioteca-, no se aportaron
elementos que permitieran mejorar su funcionamiento, resultando así un ejercicio sin
utilidad alguna. Aunque se hace anualmente, solamente sirve para llamar la atención sobre
los problemas identificados, pero no se consigue resolver ninguno de ellos.

La ausencia de diagnósticos claros que sean realizados periódicamente y del diseño de


instrumentos de evaluación, en consonancia y en el marco del proceso de auto evaluación
que permita, entre otros, la valoración y el seguimiento del funcionamiento de los servicios,
de la organización de la biblioteca, de las valoraciones que tienen sus usuarios de ésta, del
desempeño de quien está encargado de su manejo, de la colección, entre otros, muestran la
urgencia de implementar mecanismos de evaluación.

En esta dirección, por ejemplo, se podría realizar un estudio sobre las competencias
específicas de los alumnos en el uso de fuentes de información. Habría que diseñar

101
Osoro, Kepa, “La biblioteca escolar: ventajas y compromisos” En FUNDALECTURA, Colección Hojas
Selectas, Bibliotecas públicas y escolares. Santa Fe de Bogotá, 2001, p. 38.

147
instrumentos para registrar los diferentes procesos realizados en ella que así lo requieran,
contando con información para identificar problemas, proponer soluciones y llevar a cabo
su seguimiento. Garantizar un proceso que cuente, por ejemplo, con instrumentos de
estadística que midan la frecuencia de uso del préstamo, el número de pérdidas de libros, el
número de usuarios, entre otros, se constituirá en un medio indispensable para identificar
avances o retrocesos en el desarrollo de la biblioteca y se convertirá en un insumo para
tomar decisiones pertinentes y apropiadas para mejorarlo.

La falta de voluntad política del Estado para brindar un apoyo que esté en consonancia con
sus propios planteamientos sobre la calidad de la educación ha generado un escepticismo
muy grande frente a la posibilidad de impulsar cambios en algunas de las bibliotecas.
Aunque es comprensible el sentimiento que reina en relación con este asunto, es también
importante crear una conciencia en relación con la necesidad y la importancia de la gestión
como un mecanismo que permite encontrar distintas alternativas de financiación para los
proyectos. En efecto, el argumento de la escasez de recursos no debe sumir a la institución
escolar en general en el conformismo, condenándola al estancamiento. Sería conveniente
propiciar discusiones sobre este tema pues hay acciones que se podrían emprender y que no
requieren de mayores recursos. Habría que pensar también en cuál sería la mejor manera de
lograr la concreción de compromisos oficiales representados en la asignación de personal,
de tiempos lectivos, de participación en comités, etc., y en cómo conseguir el apoyo de los
docentes para impulsar un proyecto en el que la biblioteca hace parte activa de un equipo
que, además de compartir metas e ideales, trabaja coordinadamente.

Para cerrar este apartado, es fundamental que la comunidad educativa comience a analizar
y discutir las ideas que tienen acerca de la biblioteca en la perspectiva de conocer todo el
universo de posibilidades que puede ofrecer. Si una de las aspiraciones de varias sedes es
luchar por la biblioteca, es el momento de darle prioridad a su reorganización, de asegurar
su desarrollo, de trabajar, valga la reiteración, para que se le asigne un espacio adecuado,
un personal idóneo, una dotación suficiente y de calidad, una programación ajustada a las
necesidades e intereses del entorno y un horario conveniente que le permita funcionar
plenamente durante las dos jornadas. Es necesario establecer prioridades, asegurando un
espacio adecuado para la biblioteca así como también una dotación que satisfaga las
necesidades e intereses de sus usuarios en cuanto a calidad, variedad y cantidad, y garantice
la conveniente prestación de los servicios y programaciones que se espera ofrecer. Si bien
es cierto que asegurar la financiación de la biblioteca es clave, también lo es que aún
contando con ella, si no hay entusiasmo, perseverancia, dedicación al proyecto, si no hay la
firme convicción de la importancia de la biblioteca, no habrá condiciones para sacarla
adelante.

La comunidad educativa ha de estar consciente de que la tarea de reestructurar o de crear


una biblioteca escolar plantea varias exigencias. Como bien lo afirma José A. Gómez
Hernández (2002), “Para un buen funcionamiento la biblioteca escolar exige muchos
recursos económicos para colecciones, instalaciones. Además, requiere un personal estable
y con una doble formación documental y pedagógica. Pero el avance de la biblioteca
escolar no es solamente una cuestión técnica o económica, sino que alcanza dimensiones

148
políticas y conceptuales: requiere un apoyo convincente de los políticos de la educación y
del sistema bibliotecario regional; la formación del conjunto del profesorado para que la
usen y se impliquen en hacer que los estudiantes deban y deseen utilizar la biblioteca para
aprender y llegar a ser lectores críticos. Además, genera unos compromisos nuevos y
permanentes al centro: hay que seguir actualizándola continuamente, hay que cambiar el
modo de enseñar y aprender, y hay que trabajar no aislada sino cooperativamente con los
demás docentes. Por todo esto, una biblioteca escolar digna de esta concepción es quizás el
logro más difícil de conseguir de todos los que afrontan los centros escolares: se pueden
llenar de ordenadores los centros, se pueden contratar más docentes para una nueva
especialidad, se pueden construir nuevos centros, pero la biblioteca escolar implica tanto
recursos económicos como humanos, y sobre todo cambios conceptuales difíciles y
cambios en los estilos de enseñanza-aprendizaje”102.
8.1.8 Valoraciones

Pese a la innumerable cantidad de deficiencias y problemas que se ha expuesto sobre las


bibliotecas escolares en todos sus ámbitos, la opinión de los directivos escolares, docentes y
responsables de biblioteca sobre el desarrollo de éste espacio es relativamente positivo.
Muchos de ellos no dudaron a la hora de ser consultados, en afirmar que el desempeño que
ha tenido la biblioteca hasta el momento es satisfactorio y algo satisfactorio; sin contar aquí
con aquellos para quienes no ha sido ni deficiente ni satisfactorio. Para ninguno de los
directivos por ejemplo, el papel que ha jugado la biblioteca escolar ha quedado corto según
la misión que ellos le atribuyen a este espacio, pues ninguno calificó su desarrollo como
insatisfactorio.

Se trata de una posición por un lado inconsciente e irreflexiva y por otro conformista, en la
cual se desconocen o se ignoran tácitamente las funciones básicas que debe tener una
biblioteca escolar en el proceso de formación de los estudiantes. Otorgar esos calificativos
implica aceptar simbólicamente que se ha negado la oportunidad a miles de niños y jóvenes
de crear una serie de disposiciones iniciales para leer, escribir, pensar critica y
reflexivamente y en general para acceder al mundo de la cultura escrita, junto con todas las
consecuencias que estas deficiencias pueden traer los ciudadanos del futuro.

La percepción elaborada sobre el papel jugado por la biblioteca en la formación escolar


termina legitimando y perpetuando las desigualdades sociales y culturales en las que se
encuentran los jóvenes y niños que llegan a los espacios educativos, al no reconocer que
unas condiciones poco propicias y favorables de acceso al conocimiento y a la cultura -que
en su medio de procedencia son reducidas-, disminuyen sus posibilidades de movilidad y
ascenso social.

Una persona que en su proceso de formación inicial se ve enfrentada a privaciones


educativas y culturales tiene muchas menos posibilidades de lograr un puesto de llegada en

102
Gómez Hernández, José A. “Los problemas de las bibliotecas escolares de la región de Murcia en un
contexto de crisis del sistema educativo.” Universidad de Murcia. Facultad de Ciencias de la Documentación.
En Anales de Documentación, número 5, 2002, p.126.

149
la estructura social mejor que el de partida, que aquella que se ha visto rodeada de buenos
estímulos y condiciones de este tipo. Aunque esta situación no representa un destino
inevitable del cual no tengan escapatoria los sujetos, si constituye una variable objetiva que
limita las opciones entre las que pueden escoger y los caminos que pueden tomar.

Sólo unos cuantos docentes y un poco menos de mitad de las responsables de biblioteca
mencionaron que -de acuerdo a la forma como ellos ven que está funcionando este espacio-
que el desempeño de este espacio ha sido deficiente. Reconocer este hecho indica en primer
lugar que se identifican las funciones mínimas que deben cumplir las bibliotecas escolares
como es el apoyo a la educación y la promoción de la lectura103, y en segundo lugar aceptar
de modo critico que la forma como funcionan las bibliotecas de las que se benefician no ha
sido la mejor y por tanto requiere cambios.

Como razón para que la biblioteca no haya podido tener un desarrollo y desempeño óptimo,
tanto directivos como docentes, y responsables mencionan la carencia de recursos. Por su
parte los docentes aunque destacan este elemento, colocan el peso en las carencias de
organización y funcionamiento. Con la mención de estos elementos salen a flote por un
lado, las dificultades de financiación a las que se ha visto enfrentado el sector público en
los últimos años, y por otro lado, el gran problema de estructuración que se ha encontrado
en las bibliotecas a lo largo del estudio.

Frente a la primera de estas razones debe reconocerse, en primer lugar, que en las sedes en
las que se encuentran las bibliotecas de las que se ocupa este análisis la situación financiera
no es muy positiva, básicamente por dos motivos expuestos por los directivos: la forma
como se hace la distribución institucional de los recursos y por la estructura de financiación
escolar oficial. En el primer caso la dificultad tiene que ver con el tema de las fusiones.
Después de que ocurrieron éstas los recursos llegan a la sede principal de la Institución
Educativa en donde está el rector, y es desde allí y según la visión que tenga éste, como se
reparte el dinero a las demás. Esta forma centralizada de manejar el dinero ha generado
muchas quejas de varios miembros de la comunidad educativa porque consideran que la
repartición es injusta y muchas de las necesidades de las sedes se quedan sin cubrir. Sin
embargo, muchos otros consideran lo contrario, es decir, creen que la fusión ha sido
positiva y ha traído beneficios, o son neutrales y consideran que no ha influido en nada.

En el segundo caso el problema tiene ver con la capacidad de autofinanciación de las sedes.
En muchas de ellas la única fuente para obtener recursos adicionales son los cobros por
derechos académicos y servicios complementarios, pero en éstas sedes esas vías están
prácticamente bloqueadas por las condiciones de sus estudiantes, pues un porcentaje
significativo de ellos proviene de los estratos 1, 2 y 3, por tanto está exonerado del pago de
derechos académicos; en cuanto al pago por servicios complementarios, que equivale a una
suma anual por cada estudiante, tampoco es cancelado, esta vez no por excepción sino por
los limitados recursos económicos con que cuentan las familias de éstos.

103
Álvaro Agudo. Relaciones posibles entre biblioteca pública y comunidad. En, Bibliotecas Públicas y
Escolares. Bogotá. Fundalectura. 2001. Pág. 22

150
Frente a las razones expuestas acerca de la falta de dinero se debe anotar, que si bien
pueden influir -y de hecho así se ha dado- para que las bibliotecas no cuenten con la
capacidad para comprar los materiales que necesitan, actualizar su colección, incorporar
herramientas tecnológicas, contratar a personal idóneo y suficiente y ofrecer el servicio en
todas las jornadas y a todos los públicos que lo requieren -solo por mencionar algunas de
las cosas que se pueden hacer cuando se cuenta con un presupuesto generoso-, esto no es
razón suficiente para justificar el estado de las bibliotecas.

Existen otros factores relacionados con el manejo financiero de las sedes que deben sacarse
a relucir y que relativiza la carencia de recursos como uno de los factores más importantes
que influye en el desarrollo de las bibliotecas. En primer lugar en la mayoría de ellas, según
la versión de las responsables, no hay destinación de partidas para su funcionamiento
adecuado en el presupuesto anual de inversiones que realizan los directivos; mientras que
sólo en dos de las sedes las responsables mencionaron que eran consultadas sobre las
necesidades de las bibliotecas previamente a la definición del presupuesto de éstas. Por otro
lado, los directivos indican que aunque no hay mucho dinero si le han invertido recursos a
las bibliotecas, principalmente en arreglos locativos, mejoras de la colección y el
mobiliario, y la compra de equipos.

Según esto, el problema de falta de condiciones dignas para las bibliotecas escolares no se
ubicaría sólo en la falta de recursos para quienes defienden esta posición sino en la falta de
gestión de las directivas, que apáticamente han descuidado este espacio. Otro elemento que
debe destacarse con relación a la carencia de recursos es que cuando las instituciones los
han tenido, las directivas han definido otras inversiones en detrimento de las que se
pudiesen realizar en la biblioteca. Entre ellas se destaca la compra de computadores.
Mientras que sólo en el 41.7% de las instituciones hay biblioteca a media marcha, en el
83,3% de ellas hay sala de computo.

Esta relación es importante verla porque al parecer la tenencia de una biblioteca en buenas
condiciones se ha subvalorado a costa del aumento de la tenencia de recursos informáticos.
Pareciera en este caso como si las computadoras pudieran alfabetizar e introducir a los
niños y jóvenes al mundo de la cultura escrita y la lectura por si solas, cuando no es así. Un
ejemplo que ilustra suficientemente bien esta creencia es justamente la falta de
computadoras en las bibliotecas existentes (3 de 5). Donde hay computadores se pudo
observar, por ejemplo, que hay uno por biblioteca, pero está para uso exclusivo de la
responsable; incluso, uno no está al servicio de nadie porque se encuentra dañado. Otro
ejemplo aún más claro que ilustra esta situación es el de la sede en la que se cerró la
biblioteca, se sacaron los libros y se arrumaron en un espacio en condiciones inadecuadas,
con el objeto de ubicar en ese lugar una sala de informática.

Contradictoriamente una de las necesidades más sentidas que manifestaron directivos,


docentes y responsables, con respecto al funcionamiento y mobiliario de las bibliotecas se
relaciona con los apoyos tecnológicos. Todos mencionaron dentro de los cambios que
debería encarar la biblioteca su adquisición para mejorar su desarrollo.

151
En el caso del argumento que explica el mal desempeño de las bibliotecas haciendo alusión
a carencias de organización y funcionamiento, es totalmente atinado. Las bibliotecas se
encuentran afectadas por un sin número de problemas relacionados con este aspecto. Entre
ellos se puede citar de primero uno que es básico y elemental pero a la vez fundamental: las
bibliotecas no cuentan con personal calificado para asumir el trabajo de orientación en estos
espacios; por tanto son pocos los esfuerzos que se realizan en el manejo especializado de
éste. Pero el problema frente al personal no tiene que ver sólo con su calificación, también
se carece de responsables con una dedicación de tiempo completo. Esta situación lleva a su
vez a que haya restricciones en el horario; las bibliotecas no abren durante todo el año, ni
durante todo el tiempo que podrían en el periodo en el que lo hacen. Aunque las
limitaciones derivadas de este hecho son claras, entre algunos usuarios como los docentes
existe ambigüedad frente a él, pues mientras que el mayor porcentaje indicó que el horario
era insuficiente (entre el 42-47%), el número restante de ellos lo consideró suficiente y más
que suficiente.

Por otro lado, en todas las bibliotecas tampoco existe un acceso libre para estudiantes y
profesores de otras instituciones educativas e incluso de la propia; existen restricciones
relacionadas con el sistema de préstamo y los materiales, –a los estudiantes no les hacen
préstamo externo- y la colección es precaria y limitada. Fuera de esto, según lo mencionado
por las propias responsables, en la mayor parte de la bibliotecas nadie orienta a los
estudiantes en el uso que le deben dar a este espacio, no hay un trabajo pedagógico que guíe
la búsqueda de información, no se realizan actividades para fomentar la lectura y no se
manejan estadísticas sobre los usos y tipos de usuario. Al parecer lo único que funciona es
la unidad básica de servicio de una biblioteca, prestar libros para uso interno en la sala y
brindar un mínimo de apoyo en la consulta –y eso que en dos bibliotecas ese servicio es
limitado-.

La biblioteca en este sentido tiene un uso bastante restringido, prácticamente funciona


como almacén como depósito de libros, en general poco consultados. Esta situación se
relaciona con varios factores: sólo algunas sedes hacen renovación del material, no hay un
estudio de lo que se debe comprar, ni de las necesidades de los usuarios, no existe un plan
de trabajo para desarrollar durante el año y como corolario de todo, en muchas de las sedes
no se hace evaluación de lo que sucede en las bibliotecas por considerarlo innecesario. De
acuerdo con estos elementos las bibliotecas no sólo tienen un uso restringido sino que
además van a la deriva.

Aunque los elementos mencionados se constituyen en limitantes de la biblioteca escolar


para cumplir con sus funciones, tal vez hay unos que la afectan de modo más crítico que
otros. Entre ellos se puede mencionar la carencia de personal cualificado, la poca riqueza de
la colección, la inexistencia de programas especializados y la ausencia de un plan de
trabajo. La carencia de estos aspectos lleva a que las bibliotecas no puedan garantizar un
adecuado acceso de los niños y jóvenes al mundo de las letras, a aprender a diferenciar los
diferentes tipos de textos y su información, a pensar críticamente frente a los materiales
leídos y el acceso a información de calidad y actualizada.

152
Una biblioteca en estas condiciones es desfavorable para los diferentes tipos de población
que la utilizan, pero en especial para los niños, ya que ellos se encuentran en una etapa
crucial del desarrollo de habilidades y prácticas de vida, y cuando no son estimulados de
una forma adecuada, se crean condiciones para dificultar sus transformaciones futuras. Un
niño que no construye relaciones significativas y gratificantes con la lectura durante esa
edad, tiene menos opciones de constituirse en un buen lector cuando grande que aquellos
que si las tuvieron. Y las bibliotecas analizadas no lo están haciendo.

Por otro lado, una biblioteca que no es actualizada, en la que no se compran materiales y en
la que mucho menos se evalúan las necesidades, intereses y comportamientos de sus
lectores, tiene poca capacidad de garantizar la función informativa que tiene asignada.
Según los expertos en bibliotecas, éstas no pueden jugar un papel pasivo frente a sus
usuarios, deben adelantarse a ella y ofrecerles textos y materiales acordes con sus gustos y
necesidades. Esto sólo se puede hacer cuando se tiene implementado un sistema de registro
y estadística, pero en las bibliotecas analizadas no cuentan con éste.
Pese a las deficiencias evidentes en elementos como la colección, muchos de los docentes
la calificaron de modo positivo y otros asumieron una posición neutral. Esto es muestra o
de su desconocimiento sobre las características que debe tener una colección y las
consecuencias de este hecho, o de su desinterés y apatía frente al estado en el que se
encuentra. Al contrastar estas posiciones con algunas de las prácticas de los docentes,
analizadas en otro capítulo de este estudio, se puede indicar que sus opiniones frente al
estado de la colección estarían más relacionadas con la segunda idea expuesta, pues el
número de docentes que más asiste a las bibliotecas lo hace entre una y cuatro veces por
mes, y un número cercano a la mitad lo hace sólo entre una y dos veces, es decir, que poco
conocen de la colección. Por su parte sólo en dos de las sedes y en igual número de
bibliotecas los directivos y responsables de éstas mencionaron que se deben hacer cambios
en la colección.

En cuanto a los otros problemas de organización y funcionamiento debe anotarse que no


fueron destacados de modo contundente y por unanimidad entre directivos, docentes y
responsables cuando sugirieron los cambios que debían realizarse en la biblioteca para
mejorar su desempeño. Sólo unos cuantos opinan que se deben ampliar los horarios de
atención, realizar actividades de lectura, mejorar la planeación y gestión, designar más
personal para las bibliotecas y ampliar su horario de trabajo. Pero en el conjunto de
cambios sugeridos, sobresale el mejoramiento del equipamiento, lo cual es un tanto
paradójico a la luz del cúmulo de problemas padecidos y de su gravedad.

Con relación a otros aspectos como las condiciones del espacio de la biblioteca y su
dotación, las percepciones también fueron divididas, tal vez porque algunos espacios tienen
un aspecto medianamente presentable. En casi todas, el ambiente auditivo, la ventilación y
la iluminación pasaron, lo que no sucedió con la amplitud. Según se pudo encontrar en casi
todas las bibliotecas el espacio no es el mejor: de ahí a que muchas de las propuestas de
cambio por parte de los diferentes actores se relacionen con la adecuación y ampliación de
éstos. En cuanto a elementos del mobiliario como son sillas, mesas de lectura y estanterías

153
la conformidad de docentes y responsables no es total, tanto en su cantidad como en su
calidad; sobre todo en lo que tiene que ver con las estanterías, pues consideran que son
insuficientes y están en mal estado.

Finalmente en la valoración realizada de la biblioteca sobre su contribución al


cumplimiento de misión institucional y la calidad de los procesos escolares, se encontró que
directivos y docentes consideran que esta es fundamental en la medida que se constituye en
fuente de información y materiales, proporciona a los estudiantes un acercamiento al
conocimiento, los libros y la lectura -favoreciendo así su proceso de aprendizaje- y ayuda
en la labor pedagógica y el trabajo de las áreas. La mayoría de los responsables por su parte
considera que aunque la biblioteca podría contribuir frente a los elementos propuestos, en
estos momento no lo está haciendo por la forma como funciona. Otro elemento que
destacan tanto directivos como docentes es que la biblioteca puede contribuir a la
formación ciudadana de los estudiantes.

La mayoría de estos impactos que directivos y docentes le atribuyen a la biblioteca, al


parecer son contribuciones ideales que podrían realizar, pero que en realidad no están
llevando a cabo. Para afirmar esto son varias las bases. En primer lugar, según los
informantes, el papel que el PEI le concede a la biblioteca es servir como espacio de
consulta y encuentro comunitario. Tales expresiones se tornan bastante difíciles de
interpretar, lo que sí queda claro es que no hace referencia a encuentros entre los usuarios
en torno a los textos y con los textos considerando la normatividad que rige estos espacios
cuando signados por el silencio en la relación con los libros.

Por otro lado, se hizo evidente en el análisis del punto organización y funcionamiento de las
bibliotecas que éstas tenían varias carencias, en especial con respecto a servicios
especializados, colección y personal, lo que impide que en un espacio operando así se
puedan llevar a cabo las funciones atribuidas. Y finalmente, porque en las respuestas de los
directivos y docentes se vislumbró más el papel de una biblioteca ideal que la que
realmente está funcionado en su sede, es decir, que acudieron a las representaciones
socialmente aceptadas sobre ésta y se las atribuyeron a la suya, cuando en realidad las
bibliotecas analizadas en muy poco contribuyen a forjar procesos escolares de calidad.

8.2 DE LOS EFECTOS A LAS CAUSAS

Tras observar las informaciones recopiladas en las sedes de las instituciones educativas
oficiales de la comuna estudiada, se advierte de manera gruesa, como se ha indicado en el
análisis, que la lectura no es para la institución, ni por lo tanto para los estudiantes, una
necesidad de primer orden. Este desafecto hacia el libro (y hacia su correlato: la lectura) se
manifiesta de manera general en la carencia de espacios adecuados para el funcionamiento
de las bibliotecas allí donde las hay, en la inexistencia pura y simple de éstas, en la
precariedad de las existentes, en la destinación desviada del uso de esos espacios (cuando
los hay), en la poca amplitud de los horarios de servicio, en la imposibilidad de hacer
préstamos domiciliarios, en la no vinculación de profesionales para el manejo de los libros

154
o en la asignación de esta responsabilidad a personas sin ninguna competencia para ese
desempeño, en el vacío en políticas de servicio y de desarrollo, en la baja dotación de
libros, en la falta de renovación del acervo bibliográfico, en el predominio de enciclopedias
y libros de texto, en la suplantación fetichista del libro por el computador…

Tales efectos que se coligen de los resultados y análisis adelantados, si bien, por una parte,
pueden ser vistos como exclusivos de las instituciones educativas de donde los datos fueron
tomados, nada impide extrapolarlos, con carácter de hipótesis, al conjunto de las
instituciones educativas públicas del país, dado que se trata de un solo sistema escolar.
Queda la inquietud acerca de la situación de las bibliotecas escolares en sectores rurales y
en poblaciones marginales, puesto que los resultados de referencia fueron encontrados en
Cali, una de las ciudades importantes de Colombia. Igualmente sería valioso explorar el
contraste entre el sector privado y el oficial o el lugar de los libros de texto en las
bibliotecas y la formación de lectores, ligado a la creación de condiciones de aprendizaje no
memorístico.
Ahora bien, una buena parte de los datos presentados en la justificación (Ver Capítulo 3:
Introducción) podrían ser entendidos como efectos globales de la situación precaria de la
formación lectora en el país, de tal forma que esto que denominamos “Efectos” tiene varios
grados de expresión, mucho más allá de un simple listado de hechos constatables.

La carencia de estímulo en torno a los libros, se refleja luego en la insuficiente capacidad


para analizar y entender los hechos (personales y colectivos), para intervenir
intelectualmente en el curso de la sociedad, para soñar otros mundos posibles, con lo que,
de partida, se están abonando las condiciones de discriminación entre los miembros de la
sociedad y, tras un largo y laberíntico recorrido, tornando perennes las causas estructurales
de la pobreza y la violencia.

Remitiéndose a las causas, son muchas las razones que, en Colombia, se oponen al
desarrollo de sensibilidades afines y proclives al libro y a la lectura. En primer término, el
relativo desconocimiento de la complejidad que se desencadena a partir del momento en
que los niños dominan los rudimentos del desciframiento textual. Limitar la habilidad de la
lectura a la decodificación del valor de unos signos y su correspondencia textual es
reconocerle a la lectura un alcance muy limitado y enormemente empobrecedor, y pensar
que el proceso termina allí donde, en verdad, sólo se inicia. En realidad, “…la lectura es un
ejercicio constante de creación de sentido, de comprensión y de experiencia, en el que
entran en juego prácticamente todos los recursos de la inteligencia y la sensibilidad. Sólo el
uso reiterado del instrumento desarrolla una capacidad para utilizarlo de manera adecuada,
es decir para comprender textos complejos, comparar argumentaciones, leer entre líneas,
evaluar la racionalidad de una exposición escrita, detectar la mentira y el engaño, separar lo
importante y relevante de lo secundario y prescindible, captar las sutilezas del lenguaje,
advertir las trampas y seducciones de la retórica, escuchar la sonoridad de la palabra y
disfrutar el placer del juego verbal” (Melo: 2000: 2). La anterior cita de J. O. Melo es una
síntesis muy elocuente de los muy diversos aspectos que conforman la complejidad de la
lectura; una mirada superficial sobre la naturaleza de la lectura seguramente se detiene en
un primer nivel de desciframiento, empobreciendo de esa forma la percepción que sobre

155
ella se tenga, y por lo tanto, limitando sus alcances: sus funciones más trascendentales
(posibilidades de crear mundos imaginarios y paralelos, desarrollo de las funciones críticas,
abstracción de la realidad a través del pensamiento, expresión del imaginario, capacidad de
razonamiento y de argumentación lógica) se ven así escamoteadas. Por desgracia, tal es la
idea predominante hoy en día. De una idea así, es casi forzoso entonces que se desprenda
una subvaloración del libro y de la biblioteca: si la lectura tiene un alcance apenas tan
relativo, ¿qué interés habría entonces por adquirir libros y, más allá, por crear bibliotecas?

Tal sería una primera razón para la escisión entre libros/lectura y estudiantes. Otra vendría
dada por una pedagogía basada casi exclusivamente en la memorización, opuesta, en
consecuencia, a una que se centre en el estímulo al aprendizaje y en el fomento en los
estudiantes para la producción de un pensamiento propio, como debería ser la finalidad de
toda verdadera pedagogía: formar individuos autónomos. Los mecanismos de la producción
del pensamiento no confunden el dato frío e inerte, depositado en las enciclopedias, en las
insondables bases de datos computarizadas o en los textos escolares, con la creación de una
perspectiva propia sobre los distintos aspectos que conciernen la vida de los estudiantes.
Esta perspectiva será seguramente rudimentaria, como corresponde al nivel de desarrollo
intelectual de los estudiantes que transitan por la escolaridad primaria; pero aquí lo
importante no es el nivel en que se da esta perspectiva sino en la actitud con la cual se
asume e infunde. De alguna manera, las experiencias de pensamiento autónomo que se dan
en la institución escolar preparan al niño para que, ya en la adultez, esté en capacidad de
asumir procesos de pensamiento más complejos y, en todo caso, ajenos a la memoria como
substituta de aquellos. No es que el dato sobre; él puede (y hasta debe) ser integrado a
procesos: son su base factual. Pero el dato desnudo no es pensamiento. En circunstancias
como ésta que se critica (es decir, las concepciones pedagógicas que privilegian la memoria
por encima de los procesos de pensamiento), el libro, como puede deducirse con facilidad,
es irrelevante puesto que él no se inscribe en una perspectiva de acercamiento al mundo por
la vía de la memorización sino por la del pensamiento –estrategias mutuamente
excluyentes-.

La hipervalorización de la memoria como estrategia formativa (que repele al recurso del


libro) va acompañada (en Colombia, pero no sólo en ella: el fenómeno es simultáneo a la
implantación del neoliberalismo en todas las sociedades) de una hipervalorización simétrica
de, por una parte, la oralidad sobre lo textual, y, por otra, de lo audiovisual sobre la
escritura verbal. La exaltación de lo oral como paradigma de la eficacia comunicativa y el
auge creciente de la comunicación audiovisual con la proliferación frenética de pantallas
erosionan, solidariamente, la función del libro y de la lectura. Cada vez con más fuerza, lo
audiovisual y lo oral avanzan suplantando y devorando al libro, y de paso devaluando su
función histórica en la conformación de la sensibilidad humana y desacreditando el papel
social que puede jugar ahora y seguir jugando en el futuro. Parecería que entre estas
modalidades expresivas no cupiera la coexistencia sino el desplazamiento; pero las
estrategias de mercado ordenan las jerarquías según apetencias regidas estrictamente por lo
económico y no por necesidades de orden cultural. A las grandes empresas transnacionales
de lo audiovisual y de lo digital no les importa si el avance y la consolidación de sus cifras
de negocios conllevan la destrucción de uno de los sectores, el del libro, cuya capacidad de

156
incidir en la modelación de la conducta humana ha sido tan importante, puesto que su
interés es rigurosamente económico: no siendo el libro el objeto de sus preocupaciones,
éticamente no les importa su desaparición. No cabe duda: los bajísimos niveles de lectura,
de préstamos de libros, de existencia de bibliotecas –en otras palabras: la devaluación del
libro, de la lectura y de las bibliotecas-- se originan, en parte, en el predominio, marcado
por una ética del beneficio económico, de estas nuevas formas de expresión social. Por
añadidura, este fenómeno de desplazamiento del libro y de la lectura por lo oral y lo
audiovisual es de una extensión tal que no sólo afecta a las nuevas generaciones de
estudiantes (niños y jóvenes) sino que abarca sectores poblacionales de mayor edad, como
el de los maestros. La consecuencia bien cruda es que la escuela en su conjunto,
considerando en él a estudiantes y maestros, se ve apartada cada vez más de la lectura y del
libro, y de su correlato inevitable: la escritura. Con lo cual estamos ante una de las grandes
paradojas de la historia: una escuela por fuera del universo de la lectura y de la escritura.

A los anteriores problemas que atentan contra una cultura del libro hay que agregar el
altísimo nivel de analfabetismo funcional constatable en el país. Formalmente, las tasas de
alfabetismo son altas, pero la pérdida de contacto con lo textual anula progresivamente las
habilidades que los individuos hayan podido adquirir a lo largo de su escolaridad. Si ésta
última ha sido históricamente de muy corta duración (como ocurre en Colombia), es de
suponer que esas habilidades no se han podido consolidar muy firmemente; si a ello se
agrega el distanciamiento de lo textual tan pronto los estudiantes abandonan la escuela, la
caída en el analfabetismo funcional es rápida y casi irremediable (en la medida en que la
práctica de la lectura es casi autogenerativa: si no se lee, cada vez se tiende a leer menos).

8.3 CONDICIONES REQUERIDAS PARA EL DESARROLLO DE LAS


BIBLIOTECAS ESCOLARES

Es evidente que toda estrategia dirigida a mejorar las condiciones de lectura en las escuelas
primarias debe transitar prioritariamente por una revaluación del sistema educativo
colombiano, cuya naturaleza da origen estructuralmente a los problemas que se han
señalado. Las dificultades de lectura constatables no nacen por generación espontánea ni
como una consecuencia de supuestas deficiencias genéticas culturales de los estudiantes o
por una suerte de predisposición cultural al fracaso de todo proyecto lector. Las causas son
complejas, intrincadas, interdeterminadas, pero todas ellas encuentran una especie de hilo
conductor común que las hace remontar, río arriba, si se nos permite la expresión, hacia la
fuente originaria donde nacen y se explican, que no es otra cosa que el conjunto del sistema
educativo. Con esta reserva (cuya envergadura es notable, reconocemos), nos parece que
nada ilegitima pensar en estrategias particulares (de hecho, las propuestas y
recomendaciones de esta investigación son una de ellas) que, ubicadas dentro de ese gran
marco que acabamos de señalar, den fundamento y cuerpo a las modificaciones, a que dé
lugar una revisión de las grandes políticas de Estado relativas al problema que nos ocupa.

Dicho sea de paso, valdría la pena precisar que el realce de la importancia del libro que se
ha manifestado (subentendidamente a veces y explícitamente en otras) a lo largo de este

157
trabajo no responde a una necesidad de carácter fetichista. No se trata de defender al libro
por el libro. En realidad, si se ha hecho su defensa, ha sido porque ella lleva implícita
también la defensa de la lectura en tanto se le reconoce a ésta un papel primordial en el
proceso de socialización de los niños y de los jóvenes. La lectura prepara a los seres
humanos para comprender la sociedad, el mundo, las relaciones con los otros, para
aprender, para comunicarse, para producir conocimiento, para entender la lógica de las
argumentaciones de los otros y para construir la propia, para vehicular los sueños y los
imaginarios, para adquirir un estatus de autonomía frente a padres y maestros y construirse
su propia identidad. Lo que se valora en el libro no es el objeto sino su correlato: la lectura.
Y ésta se valora no en la medida en que nos ayuda simplemente a decodificar unos signos
sino en tanto nos abre las infinitas puertas de comunicación con el infinito mundo que nos
rodea. La lectura es el oxígeno de los seres culturales que somos.

Sin embargo, en la evidencia constatable en la realidad bruta, las bibliotecas escolares no


son objeto de la atención que merecerían en consideración a la importancia que ellas
pueden jugar en la formación lectora de los estudiantes. Se piensa, por ejemplo, que basta la
sola existencia de ellas para que contribuyan a la formación, sin que importe en ese juicio
las condiciones en que se encuentren. Muchas de ellas, en efecto, como ha sido mostrado a
lo largo de este informe, carecen de presupuestos apropiados, sus espacios rozan el nivel
mínimo de la dignidad, sus libros son desconocidos por la comunidad, se encuentran en mal
estado o están desactualizados, no tienen políticas de préstamo externo, etc. Los problemas,
como lo hemos mostrado, son múltiples. Y sin embargo, aún bajo semejante precariedad, se
cree que pueden jugar un rol clave en el desarrollo de la sensibilidad lectora de los
estudiantes. “Este reconocimiento es en realidad un desconocimiento del papel que juega la
biblioteca en los procesos formativos, principalmente en aquellos que permiten el
conocimiento y dominio del lenguaje escrito. Al atribuirle bondades casi sacras a este
espacio fundamentándose en lugares comunes –`la biblioteca es el templo de la sabiduría´,
`la biblioteca encierra tesoros, etc.´-, se dan por sentados sus vínculos con la lectura y con
el mundo de lo escrito, dejando de lado la consideración de su propia especificidad como
construcción social y cultural, es decir, las funciones que se le reconocen socialmente, su
forma particular de inscripción en la vida de la escuela, su articulación con el proyecto
educativo institucional y con el programa escolar, sus metas y las condiciones requeridas
para cumplirlas” (Calonje: 2007).

¿Cuál podría ser entonces la contribución de la biblioteca escolar en la formación lectora?


La respuesta, que contiene múltiples facetas, debe comenzar, de todas maneras, en niveles
genéricos. En efecto, sin perder de vista su naturaleza educativa, o más bien ateniéndose de
manera estricta a ese carácter, hay que preguntarse por las CONDICIONES que demanda la
creación y el desarrollo de una biblioteca y, ante todo, pensar en la viabilidad de la
formación lectora en función de unas condiciones sociales específicas. La propuesta de
Beatriz Helena Robledo, sobre la cual haremos unas reflexiones más adelante (Robledo:
1994), introduce una perspectiva interesante al desplazar el énfasis de la biblioteca y del
libro hacia los usuarios. Quizás una síntesis equilibrada de estas dos perspectivas –
condiciones sociales y usuarios— pueda inaugurar una manera distinta y acaso más

158
sugestiva, dirigida a volver más productiva la contribución que la biblioteca pueda hacer a
la formación lectora.

Pero, de otra parte, conviene confrontar la materialización de una biblioteca con las
imágenes que proyecta sobre diversos campos de la formación lectora. Puesto que la lectura
no es una actividad innata en la condición humana, habrá que considerar entonces, como lo
señala Mauricio Pérez (2004) (citado por Calonje: 2007) “si la biblioteca escolar expresa o
no en su materialización condiciones para contribuir a la construcción de un lector y a su
participación en el mundo letrado. El contacto con el mundo de los libros y con la lectura, y
la relación con esta práctica desde la infancia y, consecuentemente con el mundo escolar,
constituyen un desafío inmenso para sociedades como la nuestra, cuya organización social,
cultural y económica y modos de intercambio exigen cada vez más de los individuos no
sólo poseer un conocimiento y dominio básico del código escrito sino, lo que es más
importante, estar en condiciones de participar en las prácticas culturales, esto es, en
aquellas en las que leer y escribir son decisivos para el ejercicio de la ciudadanía”.

Es evidente que estas contribuciones exigen una intervención fuerte por parte del Estado y
de la institución escolar misma. El primero debe construir políticas de lectura y definir su
responsabilidad en la creación y desarrollo de bibliotecas escolares, expresada en normas y
presupuestos apropiados; la segunda requiere adelantar gestiones encaminadas a
comprometer y asegurar la participación del Estado, impulsar y sostener la creación de
otros espacios de lectura, y reconocer tiempos para la lectura.

Todas estas condiciones tienen una existencia muy limitada en Colombia. Las bibliotecas
son vistas en el país como espacios cuya destinación no tiene nada que ver con su función
primordial: bodegas de libros, lugar para hacer tareas, recintos para la aplicación de
castigos. El número de bibliotecas es muy bajo: en el año 2001, no más del 5% de las
instituciones educativas colombianas tenía una.104 Adicionalmente, si bien es cierto que los
últimos tiempos han visto la aparición de diversos estudios analíticos en torno a este tema,
el enriquecimiento conceptual no va a la par con la realidad de las bibliotecas.

Argumentativamente conviene preguntarse ahora por las condiciones de las que requiere
dotarse la biblioteca para contribuir a la formación lectora. ¿Cuáles serían entonces las
condiciones básicas para que sea fructífera la relación de los estudiantes con la biblioteca?

El punto de partida obvio, grueso y elemental es que debe existir una política sostenida y
real de mejoramiento de las bibliotecas existentes, de creación de bibliotecas allí donde no
las haya, y de provisión renovada de libros. Pero, por supuesto, estos gestos están lejos de
bastar. Quizás el documento que de manera más resumida aborda una mayor cantidad de
aspectos relativos a las políticas que deben ser aplicadas para lograr el desarrollo de las
bibliotecas escolares sea el llamado “El Manifiesto sobre la biblioteca escolar”, presentado
por la Unesco. Este material tiene la virtud de enunciar de manera general estas políticas,

104
Melo, Jorge Orlando. “Las bibliotecas públicas colombianas: ideales, realidades y desafíos.” En Aguado,
Álvaro et al. Bibliotecas públicas y escolares. Bogotá: FUNDALECTURA, 2001, p. 114.

159
pero, por supuesto, no se ocupa de presentar recomendaciones específicas para casos
concretos (lo que es apenas obvio). La presente investigación, en cambio, busca, sin
renunciar a la formulación de consideraciones de orden general, proponer también políticas
particulares, sobre la base del trabajo de campo adelantado con las instituciones escolares
de la Comuna 9 de Cali y sus respectivas bibliotecas. Para precisar, diremos entonces que
las condiciones de las que hablaremos ahora sólo propician, creemos, el desarrollo de la
formación lectora; no estaremos hablando, por lo tanto, de fórmulas que den respuesta a
todas las inquietudes.

La creación de una biblioteca compromete a toda la comunidad educativa y no sólo al


bibliotecario que asuma su dirección. Lejos está de agotarse un proyecto de creación de
biblioteca si se cree que basta con conseguir unos libros, destinar un espacio para su
funcionamiento y contratar a una persona que la dirija. Se requiere, adicionalmente, la
creación de entornos favorables, espacios de interacción con los libros, conocimiento de las
nuevas tecnologías de la información, consciencia en torno a la idea de que la biblioteca se
integra a los objetivos de educar y formar ciudadanos. Habría que decir que “las
posibilidades de lograr sus propósitos [los de la biblioteca] serán bastante limitadas, por no
decir inexistentes, si, primero, no hay una reflexión sobre el papel que puede jugar en la
formación del estudiante y en los procesos escolares, y, segundo, si no dispone de ciertos
elementos que en su desarrollo puedan ofrecer condiciones propicias para la formación
lectora. Su propósito fundamental no se alcanzará por el sólo hecho de contar con estos
elementos de cualquier manera. Sólo podrá lograrlo asegurando el acceso a bienes
materiales y simbólicos, contando con un presupuesto adecuado para su creación,
desarrollo y fortalecimiento, un espacio, un tiempo y una dotación adecuados y acordes a
las necesidades de la institución escolar, un personal idóneo y una oferta de servicios y
programas que permitan afectar universos imaginarios, discutir, replantear reglas de juego,
tradiciones, prácticas, ideas acerca de la lectura y los lectores, cánones, costumbres,
políticas, circuitos de lectura, oferta editorial. ¿Qué sentido tiene pregonar su contribución a
este propósito si, a la par que se invita a los niños a leer, se les niega la posibilidad de hacer
préstamos a domicilio o se les impide su acceso a los materiales escritos al permanecer
éstos bajo llave?” (Calonje: 2007).

De entrada, una biblioteca debe ser lo suficientemente atractiva como para que los niños se
sientan tentados a entrar en ella y explorar sus territorios. A esta atracción no son ajenos su
aspecto, su organización, sus libros, la atención prestada: una serie de aspectos formales y
físicos que crean un ambiente agradable tras su simple contacto. Pero el resultado más
fructífero de la relación de los estudiantes con la biblioteca no proviene sólo de las
condiciones objetivas en que las bibliotecas se encuentren: también radica en las búsquedas
personales de los estudiantes, del entendimiento del valor social de la lectura y de la
escritura en una sociedad alfabetizada. En otras palabras, que haya una articulación entre
los libros y las expectativas de la comunidad educativa.

Una biblioteca escolar que sólo disponga de textos ligados a la satisfacción de las
exigencias del programa escolar ofrece una perspectiva muy limitada a sus estudiantes. Los
intereses de éstos se verían así muy mal correspondidos. Por ello, puede prestarse a una

160
cierta confusión aseveraciones como decir que, “en esencia, el propósito fundamental de la
biblioteca escolar es velar por el desarrollo del currículo” (Gloria María Rodríguez: 2005:
17) si no se especifica la ramificación de las implicaciones de ese currículo. La biblioteca,
dicho de una manera quizás un poco más amplia, debe crear las condiciones para que los
estudiantes encuentren en ella posibilidades abiertas sobre el horizonte diverso de los
intereses humanos, de tal forma que su sensibilidad (de los estudiantes) encuentre un lugar
donde fijarse y germinar. Hoy en día, con la intervención en todos los aspectos de la vida
social de las nuevas tecnologías, el universo de referentes culturales se ha multiplicado
potencialmente hasta escalas gigantescas, planteando de esa manera un problema serio y
desconocido acerca de las relaciones interculturales. Estas relaciones, que pueden ser fuente
de un gran enriquecimiento, pueden serlo también de empobrecimiento y hasta de pura y
simple desaparición. Para que los estudiantes no terminen sucumbiendo a los atractivos de
una cultura que no responde a su propia herencia y que desdibuje o destruya los rasgos de
la propia, conviene fijar los términos de su propia identidad cultural. Este proceso será
mucho más sólido en la medida en que los estudiantes puedan acceder, con criterios de
diferenciación, a referentes culturales diversos. Se entenderá con facilidad el papel que una
estrategia semejante pueda jugar el libro y una biblioteca que albergue ejemplares que
vayan mucho más allá de los libros de texto, preocupados exclusivamente, estos últimos, en
dar respuesta a las (pobres) demandas del programa académico escolar.

Ahora bien, es comprensible que las restricciones presupuestales impidan pensar en una
dotación de libros acorde con un estado ideal, pero las autoridades educativas del país sí
deberían trazarse como meta el aporte de un cierto número de títulos que satisfaga las
necesidades en un umbral mínimo. Sin embargo, la consciencia de una disposición no
ilimitada de fondos no podría justificar que los presupuestos, aún restringidos, no fuesen
confiables. Por más pobres que lo sean, una biblioteca jamás podría trazarse proyectos de
adquisición de ejemplares si no tiene la garantía de contar con un presupuesto
predeterminado.

Puede colegirse colateralmente, a partir de una propuesta como ésta, cuánta necesidad
existe de vincular a las bibliotecas escolares mediadores (aspecto que desarrollaremos más
adelante) con capacidad de discernir en el enorme e intrincado mercado editorial cuáles
obras podrían dar satisfacción a una demanda que no cuenta con recursos sin fin.

Por lo demás, las políticas de adquisición de libros no deberían limitarse a la compra de


ejemplares. Las donaciones son un recurso adicional. Sin embargo, habría que
condicionarlas (sobre todo las que tienen como base de apoyo las comunidades de padres
de familia o barriales) puesto que, por lo general, ocurre que los libros así conseguidos
están desuetos o en pésimo estado físico, y el manejo y el acondicionamiento de esos
ejemplares encarece la operación y la hace finalmente contraproducente.

De otra parte, una biblioteca escolar, entendida en un sentido moderno, no podría reducir su
oferta sólo a los libros. Como lo dice Kepa Osoro Iturbe (Osoro: 2002: 63), “La sociedad
de la información en la que estamos sumergidos requiere que se dote a los niños y jóvenes
de hábitos de lectura basados en competencias lectoras sólidas, en la alfabetización en

161
tecnologías avanzadas y nuevos lenguajes, en la capacidad de acceso a una variada
tipología textual, en actitudes críticas, reflexivas y creativas, y en el manejo fluido y seguro
de estrategias de acceso a la información y en su posterior reelaboración”. Así, pues,
deberían hacer parte de sus materiales, además, documentos de diverso orden en soporte de
papel (mapas, revistas, enciclopedias), CDs de música, DVDs y videos con programas de
muy distintos géneros (películas, conciertos, documentales, biografías, etc.) y su
correspondientes equipos para su consumo, y una infraestructura tecnológica que permita a
los estudiantes el acceso de la casi infinita información en soporte digital. Si bien el libro
mantiene su vigencia y su primacía en el universo de la cultura, los avances de las
tecnologías han creado condiciones nuevas de acceso y de conocimiento como nunca antes
había sido posible, convirtiéndose en un complemento valioso de las funciones del libro.
“El acercamiento a los bienes culturales”, una de las medidas pregonadas por varios autores
para multiplicar las miradas de los estudiantes hacia la cultura más allá del libro (Bialet:
2005: 7), que no es otra cosa que la apropiación de la diversidad cultural que los estudiantes
pueden hacer en virtud de los desarrollos tecnológicos actuales, es parte de las estrategias
de una biblioteca escolar entendida con criterios modernos.

Nada de esto, sin embargo, debe hacer creer que se conciban estas propuestas como
substitutas del libro pues la riqueza (emocional, afectiva), el grado de sugerencia que éste
crea, el nivel informativo que contiene, y todas las otras virtudes que se le reconocen,
pueden ser comparables con los vínculos que se establecen con los otros medios. No podría
pensarse, por lo tanto, que el computador pueda ocupar el lugar del libro; en primer término
por limitaciones de orden tecnológico (en la actualidad, inclusive si adelantan experimentos
en tal sentido, los libros transpuestos a soporte digital son prácticamente no manipulables),
y en segundo término porque distan mucho de posibilitar las relaciones complejas y ricas
que el lector tiene con el libro de papel. No se trata, sin embargo, de legitimar algo que
podría ser entendido como un fetichismo del libro sino de reconocer la importancia que ha
jugado éste en la formación de las sensibilidades de los seres humanos –herencia que
difícilmente puede ser desplazada por otros medios y en la que, en todo caso, se encuentra
inscrita la cultura viva de hoy en día--. Pero si aceptamos la idea de Kepa Osoro Iturbe
(Osoro: 2002: 52), “Si la biblioteca escolar quiere convertirse en centro de recursos
(recurso: todo material que aporta información lingüística, numérica, visual, sonora o
plástica), ha de sumergirse en el ámbito de las tecnologías de la información y la
comunicación”. No obstante, párrafos atrás, apoyado en Adriana Betancur, este mismo
autor ya había advertido de que el uso de estas tecnologías reafirmaban la necesidad de la
formación lectora desde la infancia: “La globalización trae consigo enormes cúmulos de
información que exigen cada vez mayor grado de selectividad para encontrar la
información pertinente a las necesidades de quienes la usan, de ahí que se valide, una vez
más, la formación de lectores desde la infancia, lectores que hagan uso eficaz de la
información. Sin la formación de lectores ampliaremos el índice de analfabetos letrados,
que consumen información y no la transforman en conocimiento para el desarrollo
individual y colectivo”. (Osoro: 2002: 51).

Habría que generalizar entonces la idea de que una biblioteca moderna debería ser ante todo
una mediateca en la que el peso del libro siga siendo el mayor, si bien acepta y requiere la

162
coexistencia con otros medios. Una cita tomada de Gloria María Rodríguez (Rodríguez:
2005: 17) sintetiza de buena manera el sentido de la biblioteca como mediateca: “…la
biblioteca escolar debe desempeñar funciones de mediateca, en otras palabras, debe ser:
espacio donde confluyan los diferentes recursos tecnológicos con los cuales cuenta la
institución; centro de documentación escolar, del cual se beneficien de manera directa los
educadores; centro de aprendizaje, es decir, laboratorio social que haga parte de la
propuesta cultural; centro cultural, lugar donde se propicia el fomento y la divulgación de
las diferentes expresiones culturales; y centro de promoción y de animación de la lectura,
espacio donde se fomente y consolide en los estudiantes el hábito y el gusto de leer”.

Debería igualmente erradicarse la idea de las lecturas obligatorias de los libros puesto que
el acercamiento que ha de fomentarse debe buscar el placer de la lectura, como corresponde
a lo que de manera implícita está proponiendo el texto (Melo Jorge Orlando: 2000). Todo
gran texto produce conocimiento y placer al mismo tiempo, pero habría una contradicción
en los términos entre lectura y obligatoriedad; puestos éstos en relación por la fuerza, se
violenta la naturaleza de la lectura (el placer que debe procurar) por la intromisión de su la
obligatoriedad y se le reconoce a la obligación una dimensión de nobleza de la cual carece
(el placer).

En cuanto a las políticas de uso de la biblioteca, parece ya indiscutible que el acceso directo
a los estantes permite a los usuarios elegir con criterios más diversos el tipo de libro que
quieren leer, contrariamente a los hábitos que operaron durante mucho tiempo, según los
cuales parecía un gesto normal levantar una barrera entre el usuario y el libro. La consulta
directa de los libros abre caminos imprevisibles, y en todo caso sugerentes. Un buen lector
se dejará perder con placer en todas las bifurcaciones que le proponga la exploración de los
libros en los estantes. Igualmente, los libros deben poder llevarse a las casas de los
estudiantes pues, más allá de que facilita su lectura en condiciones de mayor intimidad y
relajamiento, potencia las posibilidades de lecturas por otros lectores y de diálogos
múltiples en torno a lo leído. La lectura se ramifica entonces como consecuencia del
contacto directo con los libros en los anaqueles y con los préstamos domiciliarios.

Ahora bien, vale la pena reflexionar sobre lo que significa la propuesta hecha por Beatriz
Helena Robledo (Robledo: 1994) para mejorar las perspectivas de enriquecimiento de la
visión que se tiene de la relación entre el libro y el lector. Esta autora propone, en efecto,
“desplazar el eje de atención del libro al lector” dado que la mayor parte de las políticas se
fundan en el interés por mejorar las condiciones de las bibliotecas y no tanto en conocer el
tipo de lector para el cual la biblioteca se construye. Es decir, partir del lector y no del libro.
No se trata de “salir en busca del lector”, en el sentido (por lo demás conveniente) en que lo
propone Gloria María Rodríguez (Rodríguez: 2005: 24) sino en trazar políticas de lectura
desde el lector. No tiene mucho sentido, en efecto, proponer desarrollos de los espacios y
de los libros si ellos no corresponden a necesidades objetivamente constatables de usuarios
sociológicamente definidos. El desplazamiento propuesto por esta autora es, si se mira con
atención, una manera de abrir un universo de posibilidades de desarrollo para las
bibliotecas mismas pues éstas se comenzarían a diseñar a partir del usuario y no del libro

163
(error que se comete a menudo: se dotan las bibliotecas a partir de un presupuesto con
adquisiciones establecidas por vínculos con editoriales y no a partir del usuario real).

A la par con la aplicación de las políticas que hemos venido definiendo, conviene que las
instituciones escolares, con el fin de fortalecer los procesos de desarrollo de las bibliotecas,
adelanten cursos de capacitación para sus docentes, de tal forma que éstos, a su turno, estén
en capacidad de orientar apropiadamente a sus alumnos (Bialet: 2005: 7).

¿Qué sentidos tienen las prácticas propiciadas por la biblioteca escolar?

“Una biblioteca brinda a sus usuarios la oportunidad de ampliar su conocimiento y su


representación del mundo y de la vida, y de desarrollar su sentido de identidad como seres
sociales y su pertenencia a la cultura. El trabajo de exploración de la memoria que son los
textos puede ser valioso para ayudar a estudiantes y maestros a descubrir y a comprender el
devenir de la condición humana, lo que son como sujetos sociales, lo que pueden ser, y a
elaborar o reelaborar su presente y su futuro. En consecuencia, entre más diversa, rica y
armónica sea la colección de libros de una biblioteca, y más atinada su programación de
actividades, mejor será la relación que los estudiantes establezcan con ella. Por ello, es
necesario que los estudiantes entren en contacto con diversos tipos de texto con el fin de
que conozcan las posibilidades distintas que ofrece cada género. Ello puede dar lugar a la
creación de criterios de selección o de recomendación de títulos. La lectura de obras
completas y su discusión colectiva propicia también su resumen, su reseña, su comentario,
sus relaciones con otros textos.

La lectura de textos permite acceder a las experiencias de escritura de otros autores y, como
consecuencia, conocer su manera de pensar en torno a la condición humana: el mundo se
ensancha para el lector y la visión que de él se tenga se amplía; se participa de un mismo
sentimiento de pertenencia cultural; se integra el lector a una comunidad de lectores.

Al operar con una colección abierta, la biblioteca abre un espacio formativo en el que los
estudiantes tienen oportunidad de entrar en contacto directo con las obras. Al ser prestadas
para su consulta en casa, como lo hemos dicho unos párrafos atrás, se incentiva la relectura
y puede dar lugar a intercambios en el grupo familiar del estudiante o con sus pares. Al dar
al estudiante la responsabilidad del material escrito y de su conservación, se estimula el
cuidado de los objetos de la biblioteca y la comprensión de su valor como bienes públicos.

Un plan de trabajo establecido en función de una organización flexible del tiempo garantiza
que la biblioteca escolar contribuya al desarrollo de proyecto educativo institucional y del
programa escolar. Sin ninguna duda, la escuela manifiesta la importancia que le atribuye a
la biblioteca a través de la estructuración de los tiempos de su uso.

La biblioteca escolar se constituye en un ambiente propicio para la lectura al dotarse de


diferentes modalidades organizativas, de muy diversa índole y duración, que le permiten
desarrollar simultáneamente proyectos de corto, mediano o largo plazo, actividades

164
permanentes, actividades secuenciadas, actividades ocasionales o de sistematización (Delia
Lerner: 1995). El ofrecimiento de diferentes modalidades organizativas convoca a los
estudiantes a participar en una variedad de experiencias con el material escrito, a la vez que
permite a la biblioteca apoyar el desarrollo de propuestas de muy diversa duración en las
que, al ejercitar distintas modalidades de lectura, los estudiantes pueden ampliar su
conocimiento acerca de los diversos usos que tiene ésta en la vida social, y, adicionalmente,
aprender la localización, uso y evaluación de los recursos documentales disponibles.”
Calonje Patricia: 2007).

En la estructuración e implementación del plan de trabajo es decisiva la participación del


bibliotecario (Ver más adelante abordajes más pormenorizados de la función del
bibliotecario). El bibliotecario “ha de ser una persona idónea y competente para el cargo
para así poder definir conjuntamente con la institución escolar unas prioridades para la
biblioteca. El conocimiento acerca de la organización y el funcionamiento de la institución
escolar y de los propósitos y la labor que realiza le será indispensable para estructurar y
orientar los servicios y la programación de la biblioteca. Para apoyar los procesos
educativos y hacer de la biblioteca un espacio de fomento de la lectura que vaya más allá de
la investigación de temas del programa escolar y de la solución de tareas, el bibliotecario ha
de ser capaz de gestionar y conseguir recursos, planear y proponer proyectos de manera
concertada con la institución escolar, y diseñar un modelo de atención que permita ofrecer
servicios y programaciones que tengan en cuenta necesidades escolares, extraescolares y
comunitarias. (María Clemencia Venegas: 2003)”.

La posibilidad de que los estudiantes puedan asumirse como usuarios plenos de la


biblioteca está relacionada con el conocimiento que tengan sobre su funcionamiento
general y su uso. De allí la importancia de darles a conocer sus servicios, su organización y
funcionamiento, sus normas de uso, organización y clasificación de su colección, su
programación. Este propósito se puede alcanzar suministrándoles información sobre el uso
de los materiales, sobre el servicio de préstamo interno y externo, y definiendo formas de
colaboración mutua con la biblioteca. Pero se requiere también que se les proporcionen los
medios necesarios para la búsqueda de la información y su manejo.

La biblioteca como espacio de aprendizaje para hacerse y ser lector

Si la biblioteca no limita sus fines a la formación lectora, todo proyecto debe ser construido
como un gran engranaje cultural y educativo destinado no sólo a cultivar la lectura y la
escritura sino también el encuentro con la información, la ciencia y la cultura. Siendo uno
de los propósitos de la biblioteca escolar apoyar al profesorado en procesos que guían al
niño en el conocimiento, interpretación y producción de símbolos escritos y su
participación en prácticas culturales, tiene también un papel que jugar en la creación de
espacios que cultiven estas capacidades y que exploren todas las posibilidades que brindan
en relación con lo estético, lo lúdico, lo afectivo y lo racional (María Eugenia Dubois:
1995).

165
“La biblioteca escolar, dotada de una propuesta en constante movimiento, desplazamientos,
cambios, redefinida en función de las necesidades de formación e intereses de los
estudiantes, crea condiciones favorables para la formación lectora cuando propicia la
lectura comprensiva, la construcción del significado del texto, cuando da cabida a la
realización de distintas prácticas en las que se fomenta la interacción lector-texto por la
mediación del bibliotecario, de otras personas que apoyen su trabajo, de los maestros, de
los padres de familia, o de sus pares: lectura en voz alta, lectura compartida, presentación
de libros, etc. Al dar cabida a prácticas como éstas, la biblioteca escolar, a la vez que
estimula diversas formas de leer, deviene el espacio en el que se reconocen los derechos del
lector, entre ellos el de hacer su propia lectura, es decir, el de aceptar el desafío del texto, su
inmanencia, sus escollos, y de responder a ello con el despliegue de sus propias estrategias.

Por los aprendizajes fundamentales que proporciona, la lectura en voz alta puede ser una
práctica privilegiada para fomentar la formación de lectores. Participar en un acto de lectura
en voz alta permite relacionarse con el lenguaje escrito, con sus particularidades semánticas
y sintácticas, con sus diferentes posibilidades de uso y, también, contar con una mayor
riqueza de vocabulario, que no es otra cosa que la posibilidad de enriquecer la
representación que se tiene del mundo y de la vida. Es el espacio para apreciar el poder de
las palabras, para ampliar la visión y comprensión del mundo y de la vida al conocer
nuevas formas de nombrarlo, familiarizarse con giros y expresiones idiomáticas que no
hacen parte del lenguaje oral, apreciar los ritmos internos de la lectura, diferenciar las
modalidades propias del habla de las que son específicas del lenguaje escrito, aprender a
entonar oyendo a otro leer, escuchando la forma como el lector se asume como narrador.
Las sesiones de lectura en voz alta en una biblioteca pueden dar lugar a conversaciones en
torno a la obra leída, en las que se expresen comentarios e impresiones, sentimientos y
emociones y se discutan distintas interpretaciones, que se buscará que sean validadas o
desechadas por los mismos estudiantes con apoyo del texto leído.

La biblioteca escolar puede contribuir a crear con los textos una relación no sólo cognitiva
sino también afectiva. Sin buscar mitificar la lectura ni la función del libro, excluyendo
otras prácticas y la relación con objetos que pueden volver más creativa la vida de una
persona, es innegable que el enriquecimiento de la visión personal gracias a la ampliación
de la percepción sobre los fenómenos sociales, obtenida a través de la lectura, sólo puede
traer como consecuencia una mejor capacidad de entendimiento de la condición humana.
La biblioteca deviene un lugar en el que se alientan experiencias vitales, aprendizajes
indispensables para la vida y para la convivencia. Una de las experiencias más fecundas es
la de estar en contacto permanente con lectores más avezados, que pueden ser sus mismos
pares o adultos, que recomiendan lecturas, que incitan búsquedas, y que resuelven
inquietudes o señalan caminos para explorarlas. Alentada por la biblioteca escolar, la
actividad incesante que produce cooperar con otros en la búsqueda de conocimiento, en la
producción de textos, en procura del desarrollo de habilidades para utilizar los recursos
informativos o la que se despliega con la elaboración de proyectos que permiten el
desarrollo de habilidades cognitivas y meta-cognitivas, relacionales y ético-sociales, crea
un espacio formativo, lugar de relaciones y de reciprocidad interindividual, favorable para

166
educar en la solidaridad, la colaboración y la convivencia. (Donnatella Lombello: 2004)”.
Calonje Patricia: 2007).

La biblioteca puede contribuir en un proceso de formación lectora rompiendo con las


formas tradicionales de desarrollo de esta práctica. Por ello, al otorgar, por ejemplo, un
lugar preferente a la lectura voluntaria, se ayuda a encauzar intereses y a responder a
inquietudes personales.

El conocimiento de la literatura infantil y juvenil puede ser también uno de los aportes de la
biblioteca escolar. Estos encuentros facilitarán su apertura a la infinita diversidad del
territorio de lo imaginario. Esta educación literaria puede incentivar la lectura de sus
distintos géneros tanto en su forma oral como escrita. Al hacerlo estará favoreciendo el
acceso al imaginario colectivo configurado por la literatura y el aprendizaje de los modelos
narrativos y poéticos de la literatura propia tanto de su propia cultura como de otras (Teresa
Colomer: 1999).

Concebir “la lectura como búsqueda de conocimiento y no sólo de información es la


posibilidad, desde la perspectiva de la formación de un lector, de desplegar una actividad
que en la biblioteca escolar es posible fomentar si se establecen relaciones de intercambio
de saberes, a partir de experiencias que den pie a la expresión de ideas, inquietudes,
temores, hallazgos y a la desacralización de este espacio. Al alentar esta capacidad de
búsqueda de conocimiento y al propiciar situaciones que permitan reconocer la complejidad
de los saberes, la necesidad de ser selectivos en el manejo de la información, de polemizar
y de saberse orientar en la búsqueda de información, la biblioteca es crítica con aquellas
prácticas que, según el filósofo Karl R. Popper citado por Donatella Lombello (2004:189),
hacen parte de una pedagogía todavía con cierta vigencia en la escuela. “Nuestra
pedagogía”, plantea Popper, “consiste en dar a los niños respuestas sin que ellos hayan
preguntado y en no escuchar las preguntas que ellos hacen. Esta es la pedagogía que rige en
la práctica presente: respuestas sin preguntas y preguntas sin respuestas”” (Calonje:
2007)105.

La biblioteca escolar: espacio de mediaciones significativas

“El papel que juegan los mediadores fundamentales en la biblioteca –bibliotecarios y


profesores— es clave para la promoción de la lectura. Es posible, sin embargo, que la
mediación no dé los mismos frutos en cada caso, pero lo básico radica en el hecho de que el
acceso esté dado para todos. Estos mediadores deben trazar sus programas de trabajo
atendiendo los intereses y respondiendo a las expectativas de los lectores. Adicionalmente,
debe pensarse en que la función de este mediador “representa para los niños que están
empezando su escolaridad la oportunidad de conocer o de ampliar su saber sobre la
diversidad textual existente en la sociedad, de rodearse de lectores, de modelos de expertos

105
Lombello, Donatella. “Biblioteca escolar en el entorno social” En Memorias del 6º Congreso Nacional de
Lectura para construir nación. Bogotá: FUNDALECTURA, 2004.

167
lectores, de empezar a hacer parte de una comunidad lectora y escritora y de participar en
experiencias en las que los mediadores, al asumir el papel de intérpretes, creen las
condiciones para que puedan leer en y a través de ellos” (Calonje: 2007)106.

Ahora bien, todas las condiciones mencionadas hasta ahora son básicas pero no suficientes
porque, adicionalmente, es fundamental que la biblioteca tenga un proyecto de trabajo
basado en el conocimiento de la institución escolar. La biblioteca, además de apoyar al
programa escolar, debe hacer parte de un mecanismo que infunda nuevas dinámicas a los
vínculos de los estudiantes con la información, cualesquiera que sean sus manifestaciones.
(María Clemencia Venegas: 2005). Los programas que activen los espacios deben ser parte
fundamental de un proyecto bibliotecario.

“Si la biblioteca concibe la lectura como experiencia de búsqueda cognitiva, afectiva,


lúdica, podrá, con la ayuda de mediadores “convertidos en libros”, [como dice Daniel
Pennac (1996)], hacer surgir el deseo de leer en niños y jóvenes, y ayudar así a curar en
algunos “heridas de amor” -léase pérdidas momentáneas del amor a la lectura- originadas
en y por una relación frustrante con la lectura, al posibilitar que de manera gradual los
estudiantes se abran a todos los textos y que se dé lo que considera el mismo Pennac la
gratificación última de un lector: ser capaz de abandonar un texto para ir al encuentro de
otros con una actitud de búsqueda que le produce innumerables gratificaciones y hace
significativa esta experiencia.

Uno de los aprendizajes fundamentales que la biblioteca puede incentivar en el estudiante,


para que adquiera como lector la vocación de “alquimista” - característica deseable, según
Daniel Pennac (1996)-, es fomentarle la capacidad de búsqueda y de observación, la lectura
atenta, la certeza del derecho de tener un lugar en el que puede elegir y educar su
sensibilidad. Esta capacidad de búsqueda se puede cultivar, por ejemplo, con el
ofrecimiento de trayectos de lectura que pueden ser sumamente estimulantes al concentrar
la atención en un tema en particular o en la relación de temas conexos.”

Vistos los aspectos anteriores, la función del bibliotecario como mediador tiene un valor
fundamental en la biblioteca escolar. “El mediador es aquél que tiene la responsabilidad de
contribuir a la creación de condiciones que amplíen horizontes de vida, de lectura, de
sentido, a partir de experiencias con textos y palabras que nos interroguen, que ejerzan
influencia en nosotros, que inviten a leer otros libros, a leernos, que estimulen el deseo de
seguir leyendo. Para ser mediador entre los niños y jóvenes y el mundo de los libros es
absolutamente indispensable ser lector porque de otra manera no hay posibilidad de
expresar amor o pasión por estos objetos culturales. El mediador debe expresar interés y un
respeto profundo por los libros sin sacralizarlos sino, por el contrario, mostrando lo cercano
que se puede estar de ellos. La implicación del mediador es decisiva como lo es la reflexión

106
Una ampliación de la reflexión acerca del papel del adulto como lector en voz alta, como mediador entre
los niños y los libros y como intérprete e interpretante, está desarrollada en Calonje, Patricia, “El sentido de
leerles a otros en voz alta” en Revista Educación y Biblioteca, Número 157, enero-febrero 2007. Madrid.

168
y la acción sobre el tipo de libros que va a poner a disposición de niños y jóvenes y las
formas de presentarlos, de conversar en torno a ellos.”107

Dicho lo anterior, “se requiere que el mediador tenga los atributos de un lector para que
pueda enseñar los comportamientos propios de esta condición y transmitir la pasión por la
lectura. Se precisa entonces un bibliotecario apasionado de la lectura, conocedor de libros,
lector consumado, interesado permanentemente por conocer y analizar las novedades del
mercado, conocedor del contexto editorial infantil y juvenil y de obras de calidad. Si aspira
a ser un mediador, necesita tener un amplio conocimiento del campo de la literatura infantil
y juvenil y una comprensión del rol que juega ésta en la formación estética y ética del
estudiante; requiere una sólida formación para, entre otros, hacer comentarios críticos y
reseñas sobre libros de interés para los profesores; promocionar y animar la lectura y la
escritura, orientar a los alumnos en la selección de libros en función de sus necesidades de
información y recreación; sugerir la compra de títulos para ampliar la colección de la
biblioteca. Contar con conocimientos educativos y pedagógicos le sirve al bibliotecario
para orientar adecuadamente las demandas, responder preguntas, encauzar intereses
lectores y atender necesidades de aprendizaje, de información y de recreación.

Las prácticas de lectura a cargo de profesores y bibliotecarios que se asumen sin


interrupciones como lectores pueden dar lugar a experiencias que no sólo enseñen a leer
sino también a amar la lectura. Compartirla con los estudiantes en vez de exigirla produce
resultados gratificantes: surge o vuelve a surgir, según el caso, el deseo de leer, emerge la
palabra en torno a libros y autores, -nacen en el niño preguntas sobre el texto y se abre a la
construcción de su significado-, se experimenta el goce de leer, propio del lector-
alquimista, surgen y se expresan actos indicativos de lo que Daniel Pennac (1996) concibe,
como ha sido dicho, como el surgimiento de la vocación de alquimista. Hay que tener en
cuenta que en no pocos casos, el niño corre el riesgo de perder la posibilidad de sentir el
goce de la lectura porque en vez de ser alentada, alimentada y mantenida, se impone su
obligatoriedad, lo que la vuelve penosa y genera su aversión. En este sentido, el
bibliotecario o el maestro asumen el papel de mediadores cuando propician encuentros,
proporcionan acercamientos diversos y la formulación de interrogantes, hacen surgir
curiosidades, inquietudes, pasiones, admiten recorridos por caminos no convencionales,
hacen posible la emergencia de la curiosidad, uno de los fundamentos de la cultura, fuente
del deseo de leer. Geneviève Patte 108.

Estas experiencias serán tanto más provechosas cuanto mayor sea la disposición de
profesores y bibliotecarios para avanzar en su formación profesional y personal. La
necesidad de una formación teórica, que permita la reflexión sobre la práctica, es
inaplazable pues pensar la contribución que puede hacer la biblioteca a la formación lectora
pasa por su problematización. Como la creación y desarrollo de la biblioteca no es
resultado de la aplicación de recetas sino de la discusión de las concepciones que están
determinando su forma de existencia y de los cambios que puedan suscitarse a partir de esta

107
Op, cit., Calonje, p. 3.
108
Op, cit., Patte. p. 2

169
reflexión, la preparación de sus mediadores, bibliotecarios y maestros, es una necesidad
apremiante” (Calonje Patricia: 2007).

170
9. CONCLUSIONES

1. Queda demostrado que las bibliotecas escolares de sedes pertenecientes a


instituciones educativas oficiales de la comuna nueve de la ciudad de Cali tienen unas
características que las hacen muy poco aptas para contribuir de manera significativa y
eficiente a la formación lectora de las poblaciones a las que sirven. En todas sus
dimensiones constitutivas, que abarcan el espacio y las instalaciones, el personal, la
colección, los servicios y la gestión se han hallado precariedades que no se compadecen
con los estándares que garantizan desarrollos mínimos para cumplir con los propósitos
que los discursos teóricos contemporáneos sobre alfabetización, educación y
ciudadanía asignan a la biblioteca.

2. Los resultados insatisfactorios son más hondos todavía porque casi un 60% de las
sedes ni siquiera cuenta con una biblioteca. En estos casos la calidad de la educación
sufre serio menoscabo puesto que en ausencia de un anclaje locativo donde converjan
los libros y demás portadores de textos con el propósito de darles un uso frecuente y
significativo con la participación de docentes, directivos y bibliotecarios calificados, es
muy difícil que se impulsen de manera sistemática las mediaciones requeridas entre los
estudiantes y aquella cultura acerca de la cual la escuela tiene responsabilidad.

3. En la situación hallada se refleja la ausencia tanto de políticas como de acciones de


autoridades gubernamentales que apoyen de manera decidida el desarrollo de las
bibliotecas escolares. Ello es notorio en los problemas para la creación y el
sostenimiento de estos espacios. En este sentido hay discontinuidad o francas
contradicciones al interior de los pronunciamientos oficiales que tienen como bandera
la calidad de la educación. De manera puntual se detectó que en la financiación y en la
definición de lineamientos orientativos de sus avances hay graves fallas, frente a las
cuales esta investigación se limitó a identificar hipótesis que otros estudios podrían
poner a prueba.

4. Desde el ángulo de las características de las bibliotecas escolares existentes, la


política de integración de centros educativos, conocida como el proceso de fusión, no
ha tenido incidencia puesto que en cuanto al personal y demás dimensiones estudiadas
no opera la intención de compartir recursos y prestarse apoyos entre las diferentes sedes
de una misma institución. Mirado el tema en aquellas sedes sin biblioteca, la
integración parece que encubriera una tendencia histórica acendrada en el imaginario de
que los adultos y jóvenes necesitan más las bibliotecas que los niños.

171
5. Los rasgos de las bibliotecas exploradas encajan en un perfil académico, asociado a
la lectura de estudio que va en desmedro de la lectura voluntaria y recreativa en tiempos
de ocio. Esto constituye un grave problema que seguramente radica en la concepción de
lectura y su enseñanza y aprendizaje que impera en la generalidad del sistema escolar.
Con esta concepción los procesos de formación del lector se ven muy mermados puesto
que el aspecto relacionado con el placer de leer tienen pocas probabilidades de
desarrollo. Asociado al punto anterior, es evidente que en el imaginario escolar del
universo explorado tiene todavía mucho peso la idea de la biblioteca como reservorio
de libros, y por ello se asume como un espacio ligado a las actividades derivadas del
trabajo de aula. Esta forma de concebirla impide favorecer su uso diversificado en
campos que vayan más allá del simple lugar donde se ejecutan “tareas” escolares.

6. Se encontró que la biblioteca se la valora conforme al lugar que actualmente tiene


en la argumentación sobre formación de lectores, se ignora que es un elemento
fundamental para la transformación de la institución escolar puesto que puede
contribuir a ampliar las oportunidades de acceso, producción y circulación de la
información entre estudiantes y maestros. Por ello urge revalorizar la biblioteca para
ofrecer condiciones que permitan apropiar los conocimientos necesarios para ejercer
plenamente a sus usuarios sus derechos y deberes como ciudadanos.

7. El carácter multiuso asignado a la biblioteca delata el problema de identidad que al


respecto se padece. El lugar en la institución escolar como eje de la actividad escolar y
como espacio que contribuye al desarrollo del Proyecto Educativo Institucional y del
programa escolar no es algo que haya sido entendido desde una delimitación de
funciones acorde a los desarrollos conceptuales y de lineamientos de organismos
internacionales que representan el consenso de los especialistas. De ahí que se deba
fomentar entre estudiantes, docentes y responsables alternativas para el rescate de la
identidad de la biblioteca.

8. Se reveló que las bibliotecas escolares no son pensadas como mediatecas, es decir,
como espacios en los que se concentren materiales en distintos soportes físicos, y que,
sobre todo, respondan a la extraordinaria evolución generada por las nuevas
tecnologías. Hoy en día, es impensable una buena biblioteca escolar si no integra en sus
activos un equipamiento que dé oportunidad a maestros y estudiantes para acceder a la
enorme masa de información disponible a través de estos equipos. Sin embargo, el
reconocimiento a la importancia de integrar estas tecnologías a la vida de las bibliotecas
y a su uso por los estudiantes no podría significar nunca una actitud de reverencia: la
formación paralela de un espíritu crítico frente a su significado y a sus usos debe
acompañar la introducción de los estudiantes en ese universo tecnológico.

9. Hace falta producir parámetros nuevos de adquisición de materiales que superen los
de las políticas tradicionales, que restringen esa adquisición a libros de texto y material
de referencia, y que se ejecutan sin criterios armonizadores de las áreas e intereses
académicos diversos y sin correspondencia lógica con el PEI de la institución. Las
instituciones escolares deberán tener presente el gran cúmulo de recomendaciones que

172
organismos internacionales han producido en torno a las distintas inquietudes que han
de ser resueltas en este terreno.

10. No se constató que la biblioteca escolar sea entendida como un espacio útil tanto
para los estudiantes como para los profesores. Se desconoce como un espacio al
servicio de los intereses del proyecto académico consignado en el PEI que renueva
opciones pedagógicas.

11. Se evidenciaron graves fallas en la creación y provisión del cargo de responsable de


la biblioteca. Por ello afrontar dichas fallas ha de ser una medida prioritaria puesto que
los estudiantes requieren desde una edad bien temprana mediadores competentes para
ayudarles a entrar en el mundo del libro y de la lectura. Aparte de eso, este mediador,
por ser un profesional, podrá dar una organización más racional a la biblioteca y ésta
podrá entonces ser utilizada más productivamente. La política de adquisición de
material y de actualización encontraría en esta persona criterios inteligentes de trabajo,
así como la disposición permanente de apoyo al trabajo de directivos y docentes en el
desarrollo del programa escolar y en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

12. La biblioteca requiere crear las condiciones para el desarrollo de actitudes distintas
frente a los procesos de pensamiento, de tal forma que deje de privilegiarse la idea
según la cual en las bibliotecas se encuentra la respuesta a todas las preguntas que son
formuladas desde los cursos. Tal idea tradicional, en primer lugar, hace del estudiante
un sujeto pasivo frente a lo que busca (no tiene que producir nada porque
supuestamente todo está en los libros consultados o en Internet); en segundo, tiende a
privilegiar la primacía del dato (fijo, inerte) sobre el pensamiento (dinámico, activo,
fluido). Una de las consecuencias más calamitosas del predominio de las viejas
actitudes frente a los procesos reales de la producción del pensamiento radica en la
fetichización de la memoria como atributo principal de los estudiantes. De acuerdo a
ella, el mejor estudiante es aquél que más memoria tiene y no el que más capacidad
analítica despliegue.

13. El concepto pedagógico que tienen los maestros y los responsables de biblioteca
acerca de la función de las “tareas” ha de ser revaluado en profundidad con el fin de
que la biblioteca sea utilizada de manera creativa por los estudiantes (y también por los
maestros cuando están en la etapa de concepción de esa tarea, sin perjuicio de otros
momentos), de tal forma que su cumplimiento no signifique una simple actividad
mecánica de edición de fragmentos dispersos extraídos eclécticamente de todo tipo de
materiales.

14. Las instituciones educativas han de formar a sus maestros en el uso de las
bibliotecas no sólo para que éstas puedan ser usadas de manera más eficiente por sus
alumnos y por ellos mismos, sino también, de una parte, para transformar sus propias
nociones de la labor pedagógica y, de otra, para pensar conjuntamente con el
bibliotecario la vigencia de los materiales presentes y la identificación de las
necesidades que conduzcan a una apropiada actualización.

173
15. La característica, el uso y la distribución de los espacios de la biblioteca escolar han
de ser examinados para que sus usuarios no sólo dispongan de mejores condiciones
locativas (ventilación, luz, acceso, mobiliario, silencio, puestos suficientes de trabajo)
sino también facilidad de entrar en contacto físico con los materiales. El acceso libre a
los anaqueles, desde luego convenientemente catalogados y clasificados, habrá de ser
una política de las bibliotecas para que el estudiante pueda así explorar y perderse en
ese laberinto de riquezas posibles.

16. Corolario de la anterior conclusión sería la necesidad de organizar profesionalmente


los materiales de la biblioteca. Lo contrario –el caos organizativo—sólo hará más
dispendioso y menos eficiente el trabajo de búsqueda. Debe, pues, tenderse hacia una
automatización de las bibliotecas escolares y hacia una tecnificación de las tareas
corrientes.

17. La biblioteca escolar ha de estar abierta a toda la comunidad educativa y para ello
ha de funcionar en horarios convenientes y accesibles para todos por igual. En este
sentido habrá que replantear los horarios de servicio de las bibliotecas con el propósito
de facilitar su acceso en momentos y días que en lo posible sobrepasen los horarios de
la jornada escolar.

18. Flexibilizar el sistema de préstamos domiciliarios para que los estudiantes y los
maestros puedan tener un tiempo mayor de contacto con los libros en momentos más
distendidos y más privados, y en circunstancias de familia que posibiliten la lectura por
parte de otras personas y se susciten intercambios de ideas. Esta flexibilización trae
como consecuencia adicional el estímulo a la responsabilidad sobre los bienes comunes
y públicos que se genera por el hecho de tener en sus manos y bajo su responsabilidad
ese bien colectivo que es el libro de una biblioteca escolar.

19. Deben crearse estrategias de información de tal manera que los posibles usuarios de
la biblioteca conozcan oportunamente sus servicios, la llegada de nuevos materiales, la
característica de éstos, las actividades que se planifiquen, las normas de su uso, etc.

20. La formación de los usuarios de la biblioteca, principalmente de estudiantes y


docentes, en el uso de las bibliotecas escolares es una vía de acceso privilegiada para la
apropiación social del material escrito y para reconocer la importancia de su inclusión
en procesos de aprendizaje. Asegurar su sostenibilidad es permitirles múltiples opciones
de aprovechamiento de las bibliotecas que pasan por experiencias decisivas para el ser
humano como son el conocimiento y disfrute de una diversidad de textos, el aprendizaje
de prácticas de uso de distinto tipo de materiales y la valoración de la literatura y la
utilización critica de la información.

21. Si la biblioteca se concibe como un eje de la actividad escolar, han de estar


contempladas sus funciones en el Proyecto Educativo Institucional y el lugar que ocupa
en la vida del plantel y en la formación de los estudiantes.

174
22. La formación permanente del responsable de la biblioteca y del resto del personal
vinculado a ella es indispensable para asegurar que pueda orientar convenientemente su
organización y funcionamiento. Contar con un responsable formado en permanencia
permite el desarrollo apropiado de programas de fomento a la lectura, de formación de
usuarios, del servicio de información, de renovación del espacio y las instalaciones, de
selección, tratamiento y difusión de la colección y de la planificación y gestión de la
biblioteca.

23. La composición de las colecciones ha de hacerse con base en criterios de calidad, de


relevancia y de pertinencia y atendiendo los objetivos educativos fijados en el Proyecto
Educativo Institucional y las necesidades e intereses de la población usuaria de la
biblioteca.

24. La integración de la biblioteca escolar a una red de bibliotecas y su articulación con


instituciones de fomento a la lectura es necesaria pues permite compartir recursos,
experiencias, favorecer procesos formativos, análisis de dificultades.

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