I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

Espacios de investigación y divulgación.

29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA
Tandil – Argentina

EJE IV. Mesa 2. Formatos escolares y nuevas experiencias educativas.

Saberes docentes en espacios alternativos de escolarización. Un estudio de caso: El

Programa de Inclusión y Terminalidad (PIT) 14/17.

CAMPILIA, Mariano Luis

mlcampilia@hotmail.com
DE CARLI, María Cristina
decarlicristina@hotmail.com
Universidad Nacional de Córdoba. FFyH.

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 En el marco del Proyecto de Investigación “El campo de la enseñanza de la
Historia. Problemas, políticas y perspectivas desde las aulas de Córdoba”, presentado en
el año 2014 en la Secretaría de Ciencia y Técnica (SECyT) de la Universidad Nacional de
Córdoba, (UNC) nos proponemos plantear en esta oportunidad los lineamiento centrales
que nos llevaron a indagar la incidencia de un nuevo formato escolar diseñado para
promover la inclusión y la terminalidad escolar en el Nivel Medio, desarrollando una
descripción pormenorizada de su funcionamiento para dar cuenta luego de la relación con
las formas de organización pedagógica-didáctica y la formulación de construcciones
metodológicas en el área de las Ciencias Sociales.
La escolarización en Argentina fue, hasta avanzado el siglo XX, un espacio de
integración de los diferentes sectores sociales que emergían a la vida social y económica en
el que la escuela representó un dispositivo de carácter público que resultaba efectivo para
incorporar a estos sectores en un universo compartido de valores y normas (Puiggrós, 1992;
Sarlo, 1998). Sin embargo, a través de los aportes de la historiografía es sabido que en sus
orígenes la educación secundaria fue ampliamente selectiva y elitista (Weimberg, 1984).
Hasta la década del ´60 el aporte de la escuela media fue facilitar el proceso de movilidad
social ascendente entre quienes la culminaban, esto acontecía en una sociedad de pleno
empleo y ante una escuela en expansión, pero aún excluyente.
En un marco de expansión de la escolarización media y de tendencia a la
obligatoriedad de la misma como sostiene la nueva Ley Nacional de Educación Nº 26.206,
promulgada en el año 2006, la demanda por educación tendería a proseguir su crecimiento
sostenido, y se incluye una población que ya ha tenido experiencias educativas pero que no
lograron su culminación, es que se desarrolla en la Provincia de Córdoba el Programa de
Inclusión y Terminalidad 14/17, denominado comúnmente PIT 14/17.
Este es una de las propuestas alternativas con que cuenta el sistema educativo
provincial, razón por la cual consideramos necesario hacer énfasis en las propuestas de
enseñanza que aportarán no solo al conocimiento de los alumnos sino a su permanencia en
el sistema educativo.
Abordaremos la cuestión desde la conceptualización de François Dubet (2010),
quien para dar cuenta de las mutaciones actuales en el sistema educativo desarrolla lo que
él llama el “programa institucional”, en tanto mecanismo productor de determinadas formas
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de socialización y de producción de estrategias de trabajo específica sobre los otros,
considerando por lo tanto, a la acción institucional como un modo particular de transmisión
de la cultura, una interiorización de lo social.
Hacemos hincapié en proyecto de investigación en aquello denominado por los
autores como relación intrínseca entre saberes prácticos y saberes de referencia
(Perrenoud, 1994). Seguimos a Edelstein (2011) cuando propone que tanto el conocimiento
académico como otros saberes construidos en el cotidiano de la experiencia docente, se
constituyen en esquemas de percepción y de pensamiento que los sujetos vinculan
estrechamente al realizar y narrar sus prácticas de enseñanza.
En ese sentido, en la investigación, nos proponemos reconocer algunos
problemas y perspectivas que están presentes, en las prácticas cotidianas en las aulas,
intentando producir reflexiones situadas sobre las continuidades y rupturas que se
visualizan entre los momentos de formación inicial con la puesta en acto del quehacer de
transmisión
En este marco mayor de referencia, enfatizaremos en la relación al campo de la
enseñanza de la historia, entendido como ese espacio social en el cual se juegan intereses y
diversas estrategias y en él que se desarrollarían las prácticas que constituyen el hacer de
los docentes. En esas prácticas están presentes no sólo sus conocimientos académicos, sino
también aquellas lógicas experienciales, de constitución subjetiva, construidas a lo largo de
trayectorias y habitus (Bourdieu, P. 2004) que determinan sus tareas.
La propuesta es acercarnos a estas tensiones presentes en las aulas de Córdoba
desde miradas que tomen en cuenta, desde lo casuístico, las relaciones entre lo que se
propone desde el Estado como “historia regulada”, focalizando en las propuestas de
enseñanza de la Historia que se generan a partir de las nuevas regulaciones presentes en
Programa de Inclusión y Terminalidad.
En esta ponencia presentaremos los primeros avances del proyecto de investigación
en relación al surgimiento, organización y propuesta curricular del Programa y en una
segunda etapa se llevará adelante el trabajo de campo en el que trabajaremos sobre la
ampliación de la escolaridad que propone este Programa en relación a algunos interrogantes
iniciales ¿La decisión de ampliar la oferta educativa e incorporar a los jóvenes que se han
apartado de la escuela “obliga” a cambiar saberes/representaciones sobre lo que “se debe”
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enseñar de la Historia? ¿Con qué conocimientos/saberes dan respuestas a estos
interrogantes los docentes de Córdoba? ¿Esos conocimientos guardan relación con su
formación inicial?

Marco normativo

El Nivel Medio constituye uno de los puntos críticos de la educación en Argentina, en

la que confluyen problemas estructurales de larga data y otros derivados de las políticas
educativas implementadas. A raíz de ello, el Ministerio de Educación de la Nación y los
Ministerios de Educación de las provincias impulsaron un proceso de revisión de su
sentido, finalidad y consecuentemente, diseño curricular y organización institucional. Ello
se expresa en los Documentos y Resoluciones acerca de la Educación Secundaria del
Consejo Federal de Educación y en la nueva propuesta curricular para el Nivel Secundario
de la Provincia de Córdoba.

El capítulo IX de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 refiere a la Educación

Permanente de Jóvenes y Adultos, estableciendo la finalidad de esta modalidad y la
necesaria intersectorialidad del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y de las
distintas jurisdicciones con otros Ministerios, particularmente los de Trabajo, Empleo y
Seguridad Social, Desarrollo Social, Justicia y Derechos Humanos y Salud .(Ley de
Educación Nacional 26.206/2006)

En el artículo 48 se establece una serie de objetivos y criterios para la organización

curricular e institucional de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, entre ellos,

Diseñar una estructura curricular modular basada en criterios de flexibilidad

y apertura, otorgar certificaciones parciales y acreditar los saberes
adquiridos a través de la experiencia laboral, implementar sistemas de
créditos y equivalencias que permitan y acompañen la movilidad de los/as
participantes, desarrollar acciones educativas presenciales y/o a distancia,
particularmente en zonas rurales aisladas, asegurando la calidad y la
igualdad de sus resultados .(Ley de Educación Nacional 26.206/2006)

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 Las cuestiones antes señaladas dan cuenta de la complejidad y heterogeneidad que
presenta el Nivel Secundario de Jóvenes y Adultos cuya revisión de su finalidad y
propuesta curricular se convierte en una cuestión prioritaria.

Acompañando este proceso, con la finalidad de adecuar la normativa provincial a la

nacional, a fines del año 2010 se deroga la Ley 8113/91 y se sanciona la Ley de Educación
Provincial Nº 9870/2010.

La modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos en la Provincia de Córdoba creció

y se expandió desordenadamente, materializándose en una numerosa diversidad de ofertas,
por una parte empujada por el requisito de terminación del Nivel Medio como obligación y
por otra como pasaporte laboral y mejora en las condiciones de vida en general que ofrece
la escolarización. Al respecto y a partir de la realidad de la Provincia de Córdoba se
consideró “prioritario establecer acciones tendientes a superar la fragmentación de la
modalidad que se evidencia en la diversidad de Instituciones y ofertas educativas de
Jóvenes y Adultos existentes […] (Propuesta Curricular 2010-2011). Constituye, entonces,
un objetivo fundamental, afianzar la modalidad de la Educación de Jóvenes y Adultos en el
marco de la nueva Ley de Educación Provincial 9870/2010.

Este es el marco general desde donde el Estado, tanto Nacional como Provincial
plantean un nuevo tratamiento para la situación actual del Sistema Educativo, asumiendo
que el Nivel Secundario de Jóvenes y Adultos sufrió serias dificultades a lo largo de su
historia al compás del funcionamiento del Sistema Educativo, tales como modificaciones en
la población que asiste y de la normativa vigente que lo reguló desde sus orígenes.
Actualmente es innegable que a esta modalidad se le suma algunos de los problemas del
Nivel Secundario regular, especialmente en lo que refiere a edad, intereses y expectativas
de quienes asisten, dando como resultado una configuración particular que debe ser
atendida en el marco del Sistema Educativo en su conjunto a fin de restituir su
especificidad.

¿Por qué surgió el PIT 14/17? Algunas líneas para entender su propósito

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 En las mencionadas leyes de educación y en tantas otras, la noción de igualdad si bien
aparece con distintas expresiones “como principio general de la educación, fin de las
acciones, igualdad de oportunidades y de equidad” (Saforcada-Vassiliades, 2011: 296),
todas apuntan a la incorporación del valor de la igualdad como un aspecto constitutivo del
derecho a la educación, que se plantea recientemente en nuestro país como derecho social
ya que “la educación es un derecho personal y social, y un bien público. Esta
recomposición del derecho a la educación luego de los ‘90 constituye una de las columnas
sobre la que se sostiene el reposicionamiento del Estado asumiendo una función
promotora” (Saforcada-Vassiliades, 2011: 296).

Asimismo, otro de los aspectos constitutivos del derecho a la educación es el de la

obligatoriedad, la cual se extiende con la LEN desde el nivel inicial, hasta el Nivel Medio
en su totalidad. Para cumplir con dicha obligatoriedad escolar establecida en la LEN, el
Ministerio de Educación desarrolla políticas educativas que enfatizan la inclusión de
sectores excluidos del sistema, entre ellas se encuentran la Asignación Universal por Hijo y
las políticas para la escuela secundaria obligatoria (Felderberg-Gluz, 2011:352).

La obligatoriedad extendida y las políticas de inclusión al sistema educativo,

contribuyen al creciente proceso de masificación escolar. En palabras de Dubet, con la
masificación escolar los problemas sociales no pudieron quedar fuera de la escuela y la
invadieron; “las culturas han irrumpido provocando un desorden desconocido y la escuela
se ha convertido en una institución expendedora de diplomas, cuya utilidad la legítima más
que sus valores” (Dubet, 2010:20-22).

Frente a este complejo escenario, en el que se entrelaza el derecho a la igualdad del

ingreso al Sistema Educativo junto con la obligatoriedad de su finalización dan lugar al
surgimiento de programas como el PIT 14/17, el cual si bien se habilitó en principio para
dos cohortes sucesivas (2010/2011) y su implementación se realizó (en horario nocturno)
en algunas escuelas secundarias, continua funcionando hasta la actualidad y se vio
modificado en el andar de su curso original

¿Qué es el PIT 14/17?

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 El Programa de Inclusión y Terminalidad destinada a jóvenes de entre 14 y 17 años
responde a la necesidad de lograr “un formato de escolarización diferente que se integra a
los existentes, de modo que el sistema en su conjunto cuente con programas educativos
diversificados que hagan posible garantizar a todos los jóvenes el acceso a los bienes
culturales y su inclusión efectiva en la sociedad. (Documento Base, 2010:2)

En cada sede el equipo de gestión está integrado por: el director de la escuela, un

coordinador pedagógico, docentes designados por cargo y por grupo, docentes designados
por horas cátedra, un preceptor y un ayudante técnico administrativo. Los cargos implican,
dentro de las tareas remuneradas de los profesores, el dictado de clases de los espacios
obligatorios que correspondieren (tres horas semanales); tutorías (dos horas semanales) y
trabajo institucional en equipo (una hora semanal). Los docentes designados por horas
cátedra están a cargo del dictado de espacios obligatorios y de formación complementaria,
donde se incluye la formación laboral.
Cabe destacar que en el Programa, tal como quedó configurado, la figura del
coordinador pedagógico concentra gran parte de las funciones asignadas originalmente al
equipo multidisciplinario en los documentos preliminares:
• El coordinador pedagógico tendrá formación docente y un fuerte compromiso social con
la tarea de inclusión. Preferentemente será un docente de la institución.
• Llevará a cabo la coordinación pedagógica del Programa en la escuela y de
acompañamiento de las trayectorias escolares de los jóvenes.
• Tendrá función de “facilitador” del proceso de integración de los estudiantes a esta oferta
educativa y le corresponderán acciones específicas de diagnóstico y seguimiento.
• En estrecho nexo con el equipo docente, este agente será quien oriente y guíe a los
jóvenes en el diseño y desarrollo de sus trayectorias escolares, guiándolos en la elección de
los diferentes espacios escolares previstos para la cursada, en acuerdo con los profesores
(Documento Base, 2010:6).
Las designaciones de todo el personal docente serán interinas mientras dure el
Programa. Al respecto, es importante señalar que la selección del personal docente y
administrativo que se desempeña en el PIT no se realiza a través de las listas de orden de
mérito (LOM) que confecciona la Junta de Clasificaciones de la Provincia. Los directores

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de los establecimientos, los coordinadores y/o docentes, sugieren y proponen a quiénes
ocuparán los distintos espacios, para lo cual se tendrán en cuenta especialmente las
experiencias previas en trabajo comunitario y/o en zonas desfavorecidas.
En síntesis, los grupos o cursos del Programa quedan exclusivamente a cargo del
director del establecimiento y el coordinador, acompañados por un equipo de docentes del
nivel. Esta conformación se aleja bastante del equipo multidisciplinario que se proponía en
los primeros borradores.
Los grupos tendrán un máximo de 25 estudiantes —independientemente de los
espacios curriculares que cursen— y será posible abrir un segundo grupo en aquellos casos
en que se supere el número de 30 estudiantes. El mínimo de estudiantes para el
funcionamiento de un grupo será de 20 alumnos.
Los grupos funcionarán en las instalaciones y con la infraestructura de la escuela
que implemente la propuesta. Se prevé asistencia alimentaria dentro del horario escolar,
becas estudiantiles, materiales de estudio y atención en salud, sin especificar.
Por ello, el objetivo del PIT 14/17 es ofrecido como una trayectoria formativa de
calidad para la culminación de la educación obligatoria a sujetos que, “por distintas
circunstancias de la vida y/o por dificultades en la escolarización común, hoy se
encuentran fuera del sistema escolar […]” (Documento Base, 2010: 2).
Atendiendo a las características y necesidades de los destinatarios, se propone un
régimen de escolaridad flexible, que dispone el cursado y la aprobación por espacios
curriculares, y un sistema de ingreso que reconoce los espacios curriculares obligatorios
aprobados por los estudiantes en las experiencias previas de escolarización secundaria
debidamente certificadas. Debido a “que ya no se precisa de una educación que
homogenice a futuros consumidores, sino que se esperan propuestas pedagógicas que
fortalezcan las diferencias” (Pineau, 36: 2007)

En consecuencia, los espacios obligatorios y de formación complementaria podrán

cursarse y/o acreditarse en diferentes ciclos lectivos ya que “la aprobación por espacios
curriculares permite un tránsito de los estudiantes adecuado a sus posibilidades, es decir,
pueden cursar en forma simultánea espacios curriculares correspondientes a diferentes
años”. (Documento Base, 2010:15) además del reconocimiento de logros anteriores,

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dándose por válidos aquellos espacios curriculares cursados y aprobados en cualquier otra
institución de Educación Media/Secundaria oficialmente reconocida.

Es interesante destacar que este formato contempla también un régimen de asistencia

por asignatura, definiendo la regularidad de los estudiantes en función del porcentaje de
asistencia en cada una de las asignaturas. Este punto es central para la construcción de
distintos trayectos formativos en función de las dificultades y necesidades de cada uno de
los alumnos.

Sin embargo, hay excepciones a los requisitos impuestos por la normativa tanto en la
condición respecto del tiempo fuera del sistema como en las edades de los/as alumnos/as.
En general, cuando al Programa acuden jóvenes que no han pasado más de un año fuera del
sistema, pero vienen de intentos anteriores fallidos (por ejemplo, han repetido dos e,
incluso, tres veces el mismo año), o tienen hijos a cargo o tienen una relación de
dependencia laboral que les impida el normal cursado del Nivel Medio, entre otras
situaciones particulares, se evalúa el caso en particular y se pide a la Coordinación General
del Programa que se haga una excepción y que se permita la inscripción en la escuela, lo
que resulta generalmente en una aceptación, actitud que se entiende dentro del derecho a
inclusión que mencionamos anteriormente .Vale la pena señalar que la “flexibilidad” es
otro de los aspectos estructurantes de esta propuesta que no sólo impacta en la definición
curricular y que, aún estos márgenes flexibles, terminan siendo tensados aún más para
albergar lo que escapa a lo normativo.

Una de las razones más importantes que deriva en el abandono del secundario son las
inasistencias reiteradas quedando libre en su condición de cursado, si bien en las escuelas
secundarias es cada vez más frecuente la reincorporación de los alumnos en esta condición,
muchos de ellos llegan al PIT buscando otra alternativa para finalizar sus estudios. Muchos
de los chicos que asisten al Programa se encuentran trabajando, generalmente, son trabajos
poco calificados, de carácter temporal e informal. Así, algunos docentes, al valorar la
condición de estudiantes y trabajadores de estos jóvenes, posibilitan la permanencia de la
escolaridad y permiten así que la trayectoria por la escuela sea un hecho y que la
flexibilidad opere produciendo la retención en lugar de la expulsión.

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 Así es frecuente la lectura de la discontinuidad de los alumnos por causas laborales
pero como generalmente se trata de trabajos temporales el abandono es por unos meses, por
lo que muchos de ellos, en cuanto pueden, vuelven a la institución, ya sea durante el mismo
ciclo lectivo o al siguiente. En el primero de los casos, el alumno ha quedado libre en las
materias, pero tiene la posibilidad a partir de la presentación de la carpeta, de trabajos
prácticos, etc. de reincorporarse al curso. Por medio de clases de apoyo el alumno va
recuperando las clases que perdió en el período de tiempo que no asistió al programa.

De cualquier manera, cuando un alumno se ausenta reiteradamente, ya sea por

razones laborales, personales, de salud, la Coordinadora atiende esta situación realizando
un seguimiento por cada caso en particular, llamando a su casa, preguntándole a algún
compañero si conoce los motivos de su ausencia, es decir, busca afrontar, por medio del
diálogo, ese período de discontinuidad, reacomodando el trayecto, reincorporándolo a las
materias en que haya quedado libre, entre otros mecanismos que tienen a evitar un nuevo
fracaso escolar.

Por ello, en relación con los trayectos, la coordinadora y los preceptores son los
encargados de realizar un seguimiento detallado y personalizado de cada alumno, por
tratarse de casos particulares que hay que organizar cada uno de los legajos, controlando
las trayectorias individuales de los estudiantes, los calificadores y un “libro matriz”.

Otra de las principales líneas que moldean el Programa es el hecho de compartir

edificio con otros Niveles educativos pues se muestran reticencias de la escuela más
antigua a compartir espacios, en algunos casos, basados en ciertas representaciones
discriminatorias respecto de los estudiantes del PIT, situación que dificulta en algunos
casos la utilización de determinados espacios, mobiliario y equipamiento. Sin embargo, en
el marco de las políticas que apuestan a la inclusión educativa ésta parece ser una condición
de posibilidad a diferencia de aquellos docentes (y establecimientos) que definen a sus
alumnos como “vagos”, “faltos de motivación”, “desencantados” cuya única suerte es “no
progresar” aquí se construye un espacio en el que se posibilita un puente para lograr la
finalidad del Nivel Medio, allí donde otros pronostican el fracaso.

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 Y en relación a esta “estigmatización” de los alumnos concurrentes al Programa, pues
como hemos visto, su historia escolar evidencia que pasaron por experiencias de abandono
del sistema educativo, fueron excluidos del secundario o estuvieron algún tiempo sin
escolarización por motivos diversos, se hace necesario trabajar sobre el oficio del alumno
(Perrenoud, 2005:2) al principio de la escolarización: el manejo dentro de la escuela, el
respeto a las pautas de comportamiento propias de la institución como atender en clase,
respetar los horarios, no agredirse con los compañeros, etc.. Algunas de las reglas básicas
de las escuelas, como no fumar en las aulas y pasillos, no usar celular o gorra, forman parte
de un entrenamiento que, en algunos casos constituye un disciplinamiento corporal que
plantea tensiones entre lo prescripto y lo cotidiano.

En el Programa se puede observar cómo constantemente– y en función del logro de

los objetivos- se oscila entre los mecanismos más tradicionales de control y estrategias
mucho más personalizadas que apelan a la confianza y a la intervención en la intimidad de
los estudiantes como forma de lograr las pautas de disciplinamiento para integrarse.

Finalmente, la posibilidad de construir trayectos se complejiza a medida que el

alumno va avanzando en su escolarización. Hasta el tercer nivel las materias se dictan en
espejo, para posibilitar que cada estudiante tenga garantizado el cursado de diferentes
materias de distintos niveles, mientras que en cuarto nivel, comienzan a superponerse
algunas asignaturas con otras correspondientes a niveles anteriores que posiblemente algún
estudiante deba cursar según su trayecto particular. Por otro lado, no existe la posibilidad de
rendir materias en condición de alumno/a libre (es decir, sin hacer la cursada regular).

En este caso el plan de estudios requiere que el número de alumnos sea acotado ya
que el armado de los trayectos requiere de este seguimiento personal, el cual sería muy
difícil en instituciones muy grandes, sin aumentar proporcionalmente no sólo el número de
docentes sino de preceptores, y equipo directivo. De todos modos, aún incorporando todo
este personal, algo del clima de confianza que se construye a partir de la interacción y
conocimiento por parte de todos los miembros de la institución sería sumamente difícil de
conseguir.

La propuesta curricular del PIT

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 En esta sección describimos brevemente la propuesta curricular del PIT tomando
como base el análisis de dos fuentes ya mencionadas, el Documento Base y la Propuesta
Curricular. Para analizar con más detalle la propuesta curricular abordamos la descripción
desde dos categorías básicas para describir el currículum: a) Selección y b) Organización.

Selección de contenidos
Tanto en el Documento Base como en la Propuesta Curricular se repite que si bien
la oferta curricular es “diferenciada”, es “equivalente en aprendizajes a la que ofrece la
Educación Secundaria de 6 años” (Documento Base, 2010: 3).
En una nota al pie expresa que el currículum del PIT es una “reorganización” de los
contenidos y “selección de estrategias” para fortalecer “el currículum común de la
educación media vigente”. El hecho de que no aparezca expresamente una selección de
contenidos particulares para el PIT responde a dos criterios explicitados en el documento:
que el título del PIT pueda ser homologado al del secundario, y que se garantice la
“igualdad de los sujetos en su derecho a la educación común”.
En definitiva dice la Propuesta Curricular, “no se presenta un diseño particular para
el Programa, sino una Propuesta Curricular en el marco de los diseños vigentes para la
Educación Media/Secundaria” (Documento Base, 2010:3).
Por ello la propuesta incluye 31 espacios curriculares, que podrían ser equivalentes
a las “materias” tal como son concebidas en la educación general básica. Sin embargo,
algunos de los espacios curriculares son de dictado anual, otros semestrales y otros tienen
formatos de talleres, seminarios o paneles y se convocan dos veces al año, como se verá
más adelante.
Los espacios curriculares se dividen en dos tipos:
Obligatorios. Compuestos por 28 espacios que integran los saberes básicos previstos para
la educación secundaria, de duración anual o cuatrimestral (ejemplo: Lengua, Matemática,
Historia, etc.).
Complementarios. Incluyen tres espacios: Tecnologías de la Información y la
Comunicación, Formación para la Vida y el Trabajo y Formación Laboral. Uno de los
objetivos de estos espacios curriculares es el de diversificar la oferta educativa y promover
la pertenencia a la escuela y al grupo. El eje central está puesto en el proceso de “inclusión
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educativa” tal como fue planteado por la organización del PIT, donde incluir es, en primer
lugar, re-establecer los vínculos de los alumnos con la escuela, el conocimiento, los
docentes y los compañeros.
La inclusión de los espacios curriculares complementarios se fundamenta en la
necesidad de fortalecer la formación básica de los jóvenes en el ámbito social y laboral para
“iniciar” a los estudiantes en el mundo del trabajo.
Los espacios curriculares complementarios son gestionados y desarrollados por cada
uno de los programas y aprobados por el Ministerio de Educación de la provincia. La
acreditación de los mismos no se integra, ni suma de ningún modo, a la de los espacios
curriculares obligatorios, sino que son opcionales y tienen su correspondiente certificación
independiente.

Organización
La organización del currículum está planteada como “flexible”. Esta flexibilidad
está dada, no en la selección de los contenidos, sino en los momentos que el alumno pueda
cursar los diferentes espacios curriculares. Al recuperarse la formación anterior de los
estudiantes, su historia escolar, los jóvenes pueden cursar diferentes espacios curriculares
correspondientes a los distintos años del secundario regular.
Los espacios curriculares se organizan en “trayectos formativos” (A, B, C y D). El
trayecto formativo es el “el conjunto coherente de espacios curriculares que integran los
aprendizajes considerados prioritarios y cuya acreditación permitirá certificar a los
estudiantes la Educación Secundaria obligatoria” (Documento Base, 2010:4). Al no estar
organizado el plan de estudios por año, surge la necesidad de incluir a los diferentes
espacios curriculares en “trayectos formativos” para poder homologar y acreditar de alguna
manera el cursado de los alumnos en relación al secundario obligatorio.
Sin embargo, al ponerse el eje en la recuperación de la historia escolar de los
alumnos, cada uno recorre su propio itinerario formativo, el mismo, incluye los espacios
curriculares que necesitan cursar para avanzar en los diferentes trayectos formativos. Por lo
tanto, un joven puede cursar espacios curriculares de diferentes trayectos si su historia
escolar así lo permite. El Programa también incluye un régimen de correlatividades para los
diferentes espacios curriculares.
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Consideraciones finales
Describir el Programa de Inclusión y Terminalidad nos proporcionó, en el
proyecto de investigacion un marco general de referencia para abordar la construcción de
los saberes por parte de los profesores de historia, pues, si los contenidos son los mismos
que los abordados en el Nivel Medio en su modalidad tradicional, ¿qué los diferencia en
esta modalidad?
Hemos visto que no solo los casos particulares de trayectos escolares, sino
también la menor cantidad de alumnos concurrentes, que propicia una relación más
personal y de cercanía entre todos los actores involucrados en la institución pueden ser
algunos de los factores extra-curriculares que atraviesan y permean la construcción de
saberes. Pero debemos tener en cuenta que solo se trata de una primera aproximación y que
este proceso está sin dudas determinado por numerosos factores que exceden el propósito
de esta presentación.

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Bibliografía:
 BOURDIEU, P. (2004) El sentido Práctico. Siglo XXI. Buenos Aires.
 DUBET, F. (2010), Crisis de la transmisión y declive de la institución, en Política y
Sociedad, Vol. 47, Nº 2, págs. 15-25.
 EDELSTEIN, G: (2011), Formar y formarse en la enseñanza, Paidós, Buenos Aires.
 FELDFEBER, M. y GLUZ, N. (2011), Las políticas educativas en Argentina:
Herencias de los ’90, contradicciones y tendencias de “nuevo signo”, en Educ. Soc.,
Campinas, Vol. 32, Nº 115, págs. 339-356.
 PERRENOUD, P, (2005) El oficio de los alumnos, les pertenece. El trabajo escolar,
entre prescripción y actividad real, Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación,
Université de Ginebra.
PINEAU, P. (2007). Algunas ideas sobre el triunfo pasado, la crisis actual y las
posibilidades futuras de la forma escolar. En BAQUERO, R., DIKER, G. y
FRIGERIO, G. Comp. Las formas de los escolar, (pp 33-44). Bs. As., Del Estante.
 PUIGGROS, A. (1992): Sujetos, disciplina y currículo en los orígenes del sistema
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 SAFORCADA, F. y VASSILIADES, A. (2011), Las leyes de la educación en los
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América del Sur en Educ. Soc., Campinas, Vol. 32, Nº 115, págs. 287-304.
 Sarlo, B. (1998): La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas, Ed.
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 WEINBERG, G. (1984): Modelos educativos en la historia de América Latina,
Kapeluz, Buenos Aires.
Documentos:

 Ley de Educación Nacional 26.206

 Ley de Educación Provincial Nº 9870/2010
 Diseño Curricular 2011
 Documento Base: “Programa de Inclusión/Terminalidad de la Educación Secundaria y
Formación Laboral para jóvenes de 14 a 17 años”. Subsecretaría de Promoción de

15
Igualdad y Calidad Educativa. Ministerio de Educación. Res. 497/10. Gobierno de la
Provincia de Córdoba. 2010

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