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Antonio Bernal-Guerrero
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Formación del potencial emprendedor. Generación de un modelo educativo de identidad emprendedora View project
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personalidad del sujeto. Éste asimila las ciertas tareas específicas. La vinculación
competencias y luego, sencillamente, se de la competencia a la personalidad del
proyectan en su comportamiento. Las sujeto, puesta de relieve en la perspecti-
competencias pueden considerarse una va cognitiva actual, apunta la posibili-
categoría específica de notas o caracterís- dad de concebir la personalidad (madura)
ticas individuales. en términos de competencia.
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pia identidad, actitud positiva hacia la núcleo central de los recursos personales
resolución de problemas, orientación a la de afrontamiento, la madurez se convier-
realidad, autoestima, tolerancia, respon- te en una variable mediadora para la re-
sabilidad basada en principios, apertura solución de los problemas y crisis
a la experiencia, persistencia ante el fra- presentes y futuros del sujeto. De este
caso y la adversidad, habilidad y disposi- modo, la madurez como recurso personal
ción para hacer uso de la ayuda de otros se enmarca en una doble vertiente: de
y asertividad. La competencia viene a ser, una parte, determinados rasgos del suje-
de esta manera, como una estructura de to le permitirían resolver eficazmente de-
la personalidad de orden superior. terminadas situaciones; y de otra, el
hecho mismo del afrontamiento y de su
Ese «yo competente», esa estructura resolución exitosa propiciaría el creci-
de orden superior que se encuentra miento de algunas dimensiones de la pro-
incardinada en la personalidad del suje- pia madurez.
to, podría identificarse con el constructo
de «madurez personal». Así entendida, la Actualmente, sobre todo gracias a la
madurez deviene en determinante de com- investigación psicológica, disponemos de
petencia generalizada del sujeto adulto. un volumen considerable de modelos y
La «madurez personal» podría entender- teorías que tratan de explicar la relación
se como una competencia superior o de madurez(competencia)/adaptación/ajuste
segundo orden (Zacarés y Serra, 1998), en el adulto. Estos modelos y teorías po-
pasando a ser un determinante más, no drían agruparse en torno a dos perspec-
el único, de las distintas competencias tivas de la madurez: estática, que
específicas del sujeto adulto. Esto signi- entiende la madurez como posesión de
fica asumir que una persona madura pu- determinadas características, máxima
diera ser incompetente respecto de ciertas expresión del desarrollo personal; y di-
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adaptativa vinculada a los rasgos que de- una determinada dirección. Las denomi-
finen la madurez personal. Al mismo nadas teorías de rasgos de personalidad
tiempo, conforme se incrementa el nivel o modelos disposicionales podríamos re-
de competencias específicas puede esti- lacionarlas con la perspectiva estática.
mularse la madurez del sujeto por dife- Desde estas teorías se trata de demos-
rentes vías —aumento de la autonomía, trar la continuidad de la personalidad del
intensificación del sentido de identidad sujeto. Así se han elaborado modelos de
personal, fortalecimiento de la madurez psicosocial en adolescentes o en
autoestima...—. La consideración de la adultos (Greenberger, 1984; Achenbaum
madurez como competencia superior se y Orwol, 1991). En otra dirección inves-
halla próxima a las diversas clasificacio- tigadora pueden situarse los modelos evo-
nes de recursos personales de afronta- lutivo-estructurales, vinculados con
miento durante la adultez. En tanto que claridad a la vertiente dinámico-procesual
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En cualquier caso, conviene tener pre- cas (Ruiz Pérez, 1995; Cenoz y Valencia,
sente que las competencias están vincu- 1996), no son elementos aislados, sepa-
ladas, aunque no exclusivamente, a rados, sino que conforman una especie
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Jiménez, 1997) —habilidades sociales, vas alternativas para poder poseer un haz
conductas empáticas...—. O sea, ese «yo de valores que le posibilite afrontar las
competente» está tejido de emociones, diversas cuestiones de la existencia. Aquí
sentimientos, valoraciones. Entramos en hay un claro reto para las posibilidades
el ámbito de la afectividad humana del enfoque formativo en competencias.
(Aznar, 1995; Marina, 1996) y en el te-
rreno, pedagógicamente inexcusable, de 4) Desde el plano curricular, una im-
los valores. Puede inferirse, pues, que pre- plicación interesante de la madurez en
dominantemente la formación de compe- perspectiva competencial es la referente
tencias implicadas de lleno en nuestro a la creación e implementación de mode-
constructo se hallan vinculadas —sin ol- los representativos de la estructura inte-
vidar las obvias implicaciones cognitivas grada de las competencias. Una
y metacognitivas— al dominio de la afec- asimilación satisfactoria del enfoque de
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sino que habrá que considerar otros fac- personal, un enfoque sesgado de las com-
tores decisivos en el proceso evaluativo petencias, en el que quedasen relegados
como, por ejemplo, el desarrollo del pro- al olvido los intereses y necesidades pro-
fesorado, la mejora del currículum o la fundamente personales, representaría un
optimización permanente de las mismas serio riesgo.
estrategias y procedimientos evaluadores.
En fin, la práctica de la evaluación hoy 6) Se desprende del conjunto de in-
constituye un contexto pleno de comple- vestigaciones más recientes sobre la en-
jidad, puesto que se halla afincada en el señanza y el aprendizaje (Marsh, 1997;
proceso pertinente al funcionamiento del Hargreaves y Fullan, 1998; Stoll y Fink,
sistema educativo (Sabirón, 1999), en el 1999) la consideración de la escuela, y de
que puede quedar minimizada la pers- los fenómenos de cambio a ella ligados,
pectiva personal de la evaluación. Dado como una comunidad de aprendizaje. El
el carácter eminentemente evaluativo de proceso educativo se afirma en el contex-
las competencias, el enfoque de la «ma- to de las propias autorregulaciones de los
durez personal» como competencia puede centros y de los equipos y comunidades
propiciar, junto al carácter dinámico y profesionales que deben desarrollar su la-
comprensivo, reclamado por los teóricos bor de un modo más cooperativo. Los cen-
actuales de la evaluación, una aproxima- tros educativos pasan a pensarse, más
ción fecunda al sentido personal del pro- que como organizaciones burocráticas y
ceso evaluativo, decisivo para una teoría limitadas al cumplimiento más o menos
y práctica educativas centradas en la per- eficaz de prescripciones externas de cam-
sona. bio, como organizaciones dinámicas en si-
tuación de aprendizaje permanente,
Con todo, las ideas pedagógicas y los capaces de adoptar sus propias decisio-
desarrollos curriculares de ellas deriva- nes e inferir proyectos de continuada re-
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dos obedecen, en gran parte, a los intere- novación curricular (Cuban, 1992). Los
ses sociales. El lenguaje de la educación centros escolares no son únicamente or-
acaba adoptando el lenguaje de la socie- ganizaciones técnicas, sino también cul-
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dad (Madaus y Kellaghan, 1992). La cons- turas; los centros educativos son, en
trucción humana y su valoración, a través definitiva, personas que interactúan, in-
del currículum, puede detenerse, así, más terpretan y atribuyen significado a lo que
en los aspectos demandados desde fuera acontece, y mediante esos procesos
del sujeto que en el propio sujeto, corrién- interactivos e interpretativos van confi-
dose el riesgo de omitir el sentido que gurando, con el transcurso del tiempo,
para la persona tiene la vida —que siem- de un modo frecuentemente no explícito,
pre representa un libre compromiso con un determinado modo de pensar y actuar
los valores en un proyecto personal con- como organización (Escudero y González,
creto—. La competencia humana habría 1994).
de converger hacia este noble ideal. Si la
educación aspira a ser un valioso instru- Dentro de ese contexto de aprendiza-
mento capaz de promover la realización je continuo que constituye el centro edu-
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cativo, se reclama que las acciones edu- petencias (recursos personales) puede ser
cativas posean un carácter cooperativo. una vía de equilibrio entre el talante
El desarrollo del currículum en los cen- irreductiblemente personal de la enseñan-
tros escolares presenta una dimensión za, la importancia de la singularidad per-
cultural de la que se demanda una trans- sonal de cada miembro de la organización,
formación hacia formas más vinculadas y los proyectos educativos y propósitos
con una cultura de colaboración, comunes del centro educativo. Desde una
superadora de individualismos y noción de competencia más amplia, como
fragmentaciones arraigados en la cultu- hemos desarrollado en este trabajo, esto
ra tradicional (Hargreaves, 1996). Tal cul- es, como un cúmulo de recursos que el
tura supone construir en el centro un profesor puede desarrollar en situación
contexto de referencia, más o menos com- de enseñanza, y no como un mero con-
partido, desde el que se pueda debatir, junto de comportamientos docentes ob-
fundamentar y adoptar decisiones sobre servables, la formación del profesorado
su mejora; la cultura de colaboración su- se abre a un uso «inteligente» de las des-
pone, a la postre, el desarrollo de una trezas y estrategias docentes. La forma-
práctica reflexiva sistemática, situada ción inicial —la cultura profesional del
más allá del simple plano de la coordina- profesorado también está vinculada a su
ción formal (Parker, 1997). Ahora bien, selección— y permanente de los docen-
junto a las justamente proclamadas tes, en este sentido, es un área priorita-
virtualidades educativas de una cultura ria para la innovación pedagógica
de colaboración, se ha incurrido, a menu- (Marcelo, 1994). Una verdadera comuni-
do, en una abierta denostación del indi- dad de aprendizaje permanente, donde
vidualismo, impregnado de aspectos cada sujeto es capaz de reconocerse a sí
negativos, al que se presenta como algo mismo, puede provocar cambios en la
que es preciso marginar con premura. cultura profesional. Por otra parte, la ins-
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Hay cierta simplicidad en este discurso titución escolar es un marco idóneo, por
bifronte. su sistémica configuración pedagógica,
para el desarrollo socio-personal de los
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límites de cada ámbito determinado, lo llo del sujeto que puede lograrse, en
que dificulta seriamente su potencialidad potencia, a partir de la juventud, este
descontextualizadora. En última instan- constructo abre un ámbito de investiga-
cia, la madurez personal reclama capaci- ción interdisciplinar apasionante, dado
dad autocrítica, manifestación del que en él se hipotetiza acerca de la per-
dominio de las propias experiencias; tal sona madura.
capacidad permite someter a un conti-
nuo examen las ideas, las afirmaciones, La consideración de la madurez como
los símbolos, las posiciones éticas, las ins- competencia superior del sujeto la aproxi-
tituciones y las ideologías. La madurez, ma a la idea de cúmulo de recursos per-
en fin, apunta hacia la maximización de sonales de afrontamiento, especialmente
las oportunidades de emancipación per- durante la adultez. Tal noción de compe-
sonal, mediante el uso de todos los re- tencia encierra la idea de relacionalidad
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Dirección del autor: Antonio Bernal Guerrero, Facultad CARDENAL, V. (1999) El autoconocimiento y la autoestima
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Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-
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