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Evaluación del aprendizaje Evaluación del aprendizaje

para promover el desarrollo para promover el desarrollo


de competencias de competencias
Lourdes Villardón Gallego Lourdes Villardón Gallego
Universidad de Deusto Universidad de Deusto

Resumen: Abstract: Resumen: Abstract:


En este artículo se presenta una reflexión This paper presents a reflection on the im- En este artículo se presenta una reflexión This paper presents a reflection on the im-
sobre la importancia de la evaluación y portance of evaluation and its repercussio- sobre la importancia de la evaluación y portance of evaluation and its repercussio-
sus repercusiones, ofreciendo principios ns and provides principles that favour the sus repercusiones, ofreciendo principios ns and provides principles that favour the
que favorecen el uso de la evaluación para use of evaluation to promote learning. que favorecen el uso de la evaluación para use of evaluation to promote learning.
promover el aprendizaje. The implications of competence education promover el aprendizaje. The implications of competence education
Las implicaciones de la formación com- lead to considering varied evaluation me- Las implicaciones de la formación com- lead to considering varied evaluation me-
petencial en la evaluación pasan por con- thods as valid evidences of the students’s petencial en la evaluación pasan por con- thods as valid evidences of the students’s
siderar métodos de evaluación variados, levels of achievement. siderar métodos de evaluación variados, levels of achievement.
que constituyan evidencias válidas de los The feedback during the process, the pos- que constituyan evidencias válidas de los The feedback during the process, the pos-
niveles de logro de los estudiantes. sibility of improving, self-evaluation and niveles de logro de los estudiantes. sibility of improving, self-evaluation and
El feedback durante el proceso, la posi- peer evaluation, as well as reflection are El feedback durante el proceso, la posi- peer evaluation, as well as reflection are
bilidad de mejora, la autoevaluación y la elements that promote competence deve- bilidad de mejora, la autoevaluación y la elements that promote competence deve-
evaluación de compañeros, así como la lopment. evaluación de compañeros, así como la lopment.
reflexión, son elementos que promueven A practical proposal for the planning of reflexión, son elementos que promueven A practical proposal for the planning of
el desarrollo de competencias. evaluation is presented from the point of el desarrollo de competencias. evaluation is presented from the point of
Se plantea una propuesta práctica para la view of competence education and a re- Se plantea una propuesta práctica para la view of competence education and a re-
planificación de la evaluación desde la flection on the implications that this focus planificación de la evaluación desde la flection on the implications that this focus
perspectiva de la formación competencial entails for university teacher education. perspectiva de la formación competencial entails for university teacher education.
y una reflexión de las implicaciones que y una reflexión de las implicaciones que
este enfoque tiene para la formación del Key words: este enfoque tiene para la formación del Key words:
profesorado universitario. Evaluation of the learning; evaluation for profesorado universitario. Evaluation of the learning; evaluation for
Palabras clave: the development of competitions; authen- Palabras clave: the development of competitions; authen-
Evaluación del aprendizaje; evaluación tic evaluation, evaluation for the learning; Evaluación del aprendizaje; evaluación tic evaluation, evaluation for the learning;
para el desarrollo de competencias; eva- formation competencial; Evaluation in para el desarrollo de competencias; eva- formation competencial; Evaluation in
luación auténtica, evaluación para el higher the Education. luación auténtica, evaluación para el higher the Education.
aprendizaje; formación competencial; aprendizaje; formación competencial;
Evaluación en la Educación Superior. Evaluación en la Educación Superior.

Résumé : Résumé :
Cet article présente une réflexion sur l’importance de l’évaluation et ses répercussio- Cet article présente une réflexion sur l’importance de l’évaluation et ses répercussio-
ns, tout en offrant des principes qui favorisent l’usage de l’évaluation pour promouvoir ns, tout en offrant des principes qui favorisent l’usage de l’évaluation pour promouvoir
l’apprentissage. l’apprentissage.
Les implications de la formation en compétences dans l’évaluation passent pour con- Les implications de la formation en compétences dans l’évaluation passent pour con-
sidérer des méthodes d’évaluation variées, qui constituent des évidences valables des sidérer des méthodes d’évaluation variées, qui constituent des évidences valables des
niveaux de réussite des étudiants. niveaux de réussite des étudiants.

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Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias
Lourdes Villardón Gallego Lourdes Villardón Gallego

Le feedback pendant le processus, la possibilité d’amélioration, l’auto évaluation et Le feedback pendant le processus, la possibilité d’amélioration, l’auto évaluation et
l’évaluation par les pairs, ainsi que la réflexion sont des éléments qui favorisent le déve- l’évaluation par les pairs, ainsi que la réflexion sont des éléments qui favorisent le déve-
loppement de compétences. loppement de compétences.
Ici on présente une proposition pratique pour la planification de l’évaluation du point Ici on présente une proposition pratique pour la planification de l’évaluation du point
de vue de la formation en compétences et une réflexion sur les implications que cette de vue de la formation en compétences et une réflexion sur les implications que cette
approche entraîne pour la formation du professorat universitaire. approche entraîne pour la formation du professorat universitaire.
Mots- clés: Mots- clés:
Une évaluation de l’apprentissage; une évaluation pour le déroulement de compétences; Une évaluation de l’apprentissage; une évaluation pour le déroulement de compétences;
une évaluation authentique, une évaluation pour l’apprentissage; une formation compe- une évaluation authentique, une évaluation pour l’apprentissage; une formation compe-
tencial; l’Évaluation dans l’Education Supérieure. tencial; l’Évaluation dans l’Education Supérieure.

Fecha de recepción: 31-10-06 Fecha de recepción: 31-10-06


Fecha de aceptación: 20-11-06 Fecha de aceptación: 20-11-06

1. Importancia y usos de la evaluación 1. Importancia y usos de la evaluación

La evaluación es uno de los elementos clave del proceso de enseñanza- La evaluación es uno de los elementos clave del proceso de enseñanza-
aprendizaje, por el volumen de información que facilita al profesor y por aprendizaje, por el volumen de información que facilita al profesor y por
las consecuencias que tiene para el docente, el alumnado, el sistema las consecuencias que tiene para el docente, el alumnado, el sistema
educativo en que está integrado y la sociedad (Rodríguez López, 2002: educativo en que está integrado y la sociedad (Rodríguez López, 2002:
161). La evaluación tiene una función reguladora del aprendizaje, pues- 161). La evaluación tiene una función reguladora del aprendizaje, pues-
to que las decisiones que toman los estudiantes para gestionar el estudio to que las decisiones que toman los estudiantes para gestionar el estudio
están condicionadas por las demandas de la evaluación a las que tienen están condicionadas por las demandas de la evaluación a las que tienen
que enfrentarse (Cabaní y Carretero, 2003; Murphy, 2006). No es una que enfrentarse (Cabaní y Carretero, 2003; Murphy, 2006). No es una
simple actividad técnica, sino que constituye un elemento clave en la simple actividad técnica, sino que constituye un elemento clave en la
calidad de los aprendizajes, condicionando la profundidad y el nivel calidad de los aprendizajes, condicionando la profundidad y el nivel
de los mismos, ya que “los estudiantes pueden, con dificultad, escapar de los mismos, ya que “los estudiantes pueden, con dificultad, escapar
de los efectos de una pobre enseñanza, pero no pueden escapar (por de los efectos de una pobre enseñanza, pero no pueden escapar (por
definición, si quieren licenciarse) de los efectos de una mala evaluación” definición, si quieren licenciarse) de los efectos de una mala evaluación”
(Boud, 1995: 35). Además de la evaluación, las concepciones que tienen (Boud, 1995: 35). Además de la evaluación, las concepciones que tienen
los estudiantes sobre los métodos y el sistema de evaluación condicio- los estudiantes sobre los métodos y el sistema de evaluación condicio-
nan el aprendizaje (Struyven, Dochy, y Janssens, 2005). nan el aprendizaje (Struyven, Dochy, y Janssens, 2005).
Sin embargo, diversas investigaciones han puesto de manifiesto que la Sin embargo, diversas investigaciones han puesto de manifiesto que la
práctica de la evaluación es disfuncional y desequilibrada en muchos as- práctica de la evaluación es disfuncional y desequilibrada en muchos as-
pectos (Santos Guerra, 1993): sólo se evalúa al alumno, sólo se evalúan pectos (Santos Guerra, 1993): sólo se evalúa al alumno, sólo se evalúan
los resultados y sólo los conocimientos. Se evalúa estereotipadamente, los resultados y sólo los conocimientos. Se evalúa estereotipadamente,
con instrumentos inadecuados y sin informar al alumnado de las con- con instrumentos inadecuados y sin informar al alumnado de las con-
diciones de la evaluación. La evaluación es incoherente con el proceso diciones de la evaluación. La evaluación es incoherente con el proceso
de enseñanza-aprendizaje o independiente del mismo. Quizás, por ello, de enseñanza-aprendizaje o independiente del mismo. Quizás, por ello,
es el aspecto de la educación superior que más ansiedad produce entre es el aspecto de la educación superior que más ansiedad produce entre
los estudiantes y más inseguridad entre el profesorado. En definitiva, la los estudiantes y más inseguridad entre el profesorado. En definitiva, la

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innovación o reforma de las aproximaciones tradicionales de la evalua- innovación o reforma de las aproximaciones tradicionales de la evalua-
ción de los aprendizajes ha sido escasa y lenta (Boud, 1995). Algunos ción de los aprendizajes ha sido escasa y lenta (Boud, 1995). Algunos
autores (McDonald, Boud, Francis y Gonczi, 2000) explicitan algunas de autores (McDonald, Boud, Francis y Gonczi, 2000) explicitan algunas de
las consecuencias negativas de la evaluación de los aprendizajes, tal y las consecuencias negativas de la evaluación de los aprendizajes, tal y
como se ha estado llevando a cabo: como se ha estado llevando a cabo:
• La evaluación de los estudiantes se centra en lo que se considera • La evaluación de los estudiantes se centra en lo que se considera
fácil de evaluar. fácil de evaluar.
• La evaluación estimula a los estudiantes a centrarse sobre aquellos • La evaluación estimula a los estudiantes a centrarse sobre aquellos
aspectos que se evalúan, e ignoran materiales importantes no eva- aspectos que se evalúan, e ignoran materiales importantes no eva-
luables. luables.
• Los estudiantes dan más importancia a las tareas que se van a eva- • Los estudiantes dan más importancia a las tareas que se van a eva-
luar para obtener una acreditación. luar para obtener una acreditación.
• Los estudiantes adoptan métodos no deseables de aprendizaje in- • Los estudiantes adoptan métodos no deseables de aprendizaje in-
fluidos por la naturaleza de las tareas de evaluación. fluidos por la naturaleza de las tareas de evaluación.
• Los estudiantes retienen conceptos equivocados sobre aspectos • Los estudiantes retienen conceptos equivocados sobre aspectos
claves de las materias que han superado. claves de las materias que han superado.

2. Hacia la evaluación para el aprendizaje 2. Hacia la evaluación para el aprendizaje

La constatación de las consecuencias de la evaluación, ha conducido La constatación de las consecuencias de la evaluación, ha conducido
a plantear aproximaciones evaluativas que promuevan el aprendizaje a plantear aproximaciones evaluativas que promuevan el aprendizaje
del estudiante, dentro de la cultura de la evaluación para el aprendizaje. del estudiante, dentro de la cultura de la evaluación para el aprendizaje.
Este enfoque supone, en primer lugar, la coherencia entre los objeti- Este enfoque supone, en primer lugar, la coherencia entre los objeti-
vos de aprendizaje y los objetivos de evaluación. En segundo lugar, la vos de aprendizaje y los objetivos de evaluación. En segundo lugar, la
utilización del feedback constructivo respecto de cómo progresan los utilización del feedback constructivo respecto de cómo progresan los
estudiantes. estudiantes.
Las aproximaciones tradicionales provenientes de la cultura psicomé- Las aproximaciones tradicionales provenientes de la cultura psicomé-
trica han valorado las innovaciones en la evaluación de los aprendizajes trica han valorado las innovaciones en la evaluación de los aprendizajes
centrándose en aspectos tales como la fiabilidad y la validez. La utilidad centrándose en aspectos tales como la fiabilidad y la validez. La utilidad
de estos estudios es limitada, ya que asumen que las distintas evalua- de estos estudios es limitada, ya que asumen que las distintas evalua-
ciones son unidimensionales, y son fases para producir una única pun- ciones son unidimensionales, y son fases para producir una única pun-
tuación real, resumen del nivel de rendimiento del estudiante. Aproxi- tuación real, resumen del nivel de rendimiento del estudiante. Aproxi-
maciones más recientes hacen hincapié en que los procedimientos de maciones más recientes hacen hincapié en que los procedimientos de
evaluación pueden y deben contribuir al aprendizaje del estudiante, y evaluación pueden y deben contribuir al aprendizaje del estudiante, y
no sólo medirlo. Consideran que el aprendizaje del estudiante a través no sólo medirlo. Consideran que el aprendizaje del estudiante a través
de la educación superior es complejo, multidimensional, y que necesita de la educación superior es complejo, multidimensional, y que necesita
valorarse a través de diferentes formas (Murphy, 2006). valorarse a través de diferentes formas (Murphy, 2006).

Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 57 - 76 59 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 57 - 76 59
Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias
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La necesidad de ajustar los resultados pretendidos con lo evaluado La necesidad de ajustar los resultados pretendidos con lo evaluado
enlaza con el concepto de evaluación auténtica. Esta perspectiva propo- enlaza con el concepto de evaluación auténtica. Esta perspectiva propo-
ne la necesidad de buscar en el currículo las prioridades con respecto ne la necesidad de buscar en el currículo las prioridades con respecto
a los resultados pretendidos para ajustar el sistema de evaluación y for- a los resultados pretendidos para ajustar el sistema de evaluación y for-
talecer el aprendizaje. La complejidad de la técnica de evaluación está talecer el aprendizaje. La complejidad de la técnica de evaluación está
relacionada con la complejidad del objetivo. Por ejemplo, la evaluación relacionada con la complejidad del objetivo. Por ejemplo, la evaluación
del conocimiento sobre las características de determinados modelos de del conocimiento sobre las características de determinados modelos de
orientación educativa, es menos compleja que la evaluación del nivel orientación educativa, es menos compleja que la evaluación del nivel
de competencia para orientar a la familia de un alumno con problemas de competencia para orientar a la familia de un alumno con problemas
de comportamiento. de comportamiento.

3. Formación competencial y evaluación 3. Formación competencial y evaluación

La sociedad moderna delega en la educación superior la función de de- La sociedad moderna delega en la educación superior la función de de-
sarrollar en los estudiantes las competencias que les permitan actuar de sarrollar en los estudiantes las competencias que les permitan actuar de
manera eficaz en dicha sociedad (Yániz y Villardón, 2006). El perfil de manera eficaz en dicha sociedad (Yániz y Villardón, 2006). El perfil de
egreso de cada titulación define las características deseadas en la perso- egreso de cada titulación define las características deseadas en la perso-
na titulada para desenvolverse de la mejor manera posible como profe- na titulada para desenvolverse de la mejor manera posible como profe-
sional y como ciudadano. El perfil profesional define las competencias sional y como ciudadano. El perfil profesional define las competencias
profesionales que permiten desempeñar adecuadamente sus funciones, profesionales que permiten desempeñar adecuadamente sus funciones,
y el perfil ciudadano supone un “estar en la sociedad” de una forma pro- y el perfil ciudadano supone un “estar en la sociedad” de una forma pro-
activa y comprometida con la mejora de la misma y el desarrollo perso- activa y comprometida con la mejora de la misma y el desarrollo perso-
nal propio y de los demás (Yániz y Villardón, 2006). Este perfil de egreso, nal propio y de los demás (Yániz y Villardón, 2006). Este perfil de egreso,
por tanto, es un referente fundamental de la formación universitaria. por tanto, es un referente fundamental de la formación universitaria.
Se entiende por competencia un saber hacer complejo resultado de la Se entiende por competencia un saber hacer complejo resultado de la
movilización, integración y adecuación de conocimientos, habilidades movilización, integración y adecuación de conocimientos, habilidades
y actitudes, utilizados eficazmente en diferentes situaciones. El objetivo y actitudes, utilizados eficazmente en diferentes situaciones. El objetivo
formativo, por tanto, supone la adquisición de conocimiento, el desa- formativo, por tanto, supone la adquisición de conocimiento, el desa-
rrollo de habilidades y la capacidad de aplicar estos recursos de forma rrollo de habilidades y la capacidad de aplicar estos recursos de forma
adecuada a cada una de las situaciones que se presenten. La innovación adecuada a cada una de las situaciones que se presenten. La innovación
de la evaluación es una consecuencia lógica del planteamiento de la de la evaluación es una consecuencia lógica del planteamiento de la
formación como desarrollo de competencias y, por tanto, es un condi- formación como desarrollo de competencias y, por tanto, es un condi-
cionante imprescindible para la innovación de la formación. cionante imprescindible para la innovación de la formación.
La concepción de competencia como resultado de aprendizaje tiene La concepción de competencia como resultado de aprendizaje tiene
una serie de implicaciones para la evaluación. En primer lugar, la com- una serie de implicaciones para la evaluación. En primer lugar, la com-
petencia supone la adquisición de conocimientos, habilidades y actitu- petencia supone la adquisición de conocimientos, habilidades y actitu-
des. Por tanto, la evaluación debe evaluar los tres tipos de adquisiciones. des. Por tanto, la evaluación debe evaluar los tres tipos de adquisiciones.

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Hasta el momento, en la universidad se han evaluado fundamentalmen- Hasta el momento, en la universidad se han evaluado fundamentalmen-
te los conocimientos adquiridos, recogiendo información a través de te los conocimientos adquiridos, recogiendo información a través de
pruebas escritas y orales. Es necesario plantear un sistema de evaluación pruebas escritas y orales. Es necesario plantear un sistema de evaluación
que permita recoger información y valorar todos los resultados de apren- que permita recoger información y valorar todos los resultados de apren-
dizaje pretendidos, de una forma válida y fiable. dizaje pretendidos, de una forma válida y fiable.
En segundo lugar, la competencia supone la movilización estratégica En segundo lugar, la competencia supone la movilización estratégica
de los elementos (conocimientos, habilidades y actitudes) como recursos de los elementos (conocimientos, habilidades y actitudes) como recursos
disponibles y necesarios para dar respuesta a una situación determinada. disponibles y necesarios para dar respuesta a una situación determinada.
En consecuencia, la evaluación debe constatar la capacidad de movili- En consecuencia, la evaluación debe constatar la capacidad de movili-
zar los recursos de forma eficaz y ética para atender a una determinada zar los recursos de forma eficaz y ética para atender a una determinada
demanda. Se requiere, por tanto, el planteamiento de situaciones “ve- demanda. Se requiere, por tanto, el planteamiento de situaciones “ve-
races” para comprobar la capacidad para analizar cada elemento de la races” para comprobar la capacidad para analizar cada elemento de la
situación y la respuesta que se da para resolverla adecuadamente. situación y la respuesta que se da para resolverla adecuadamente.
En tercer lugar, y en relación con lo anterior, la competencia se de- En tercer lugar, y en relación con lo anterior, la competencia se de-
muestra “haciendo”. Por ejemplo, valoramos que una persona es com- muestra “haciendo”. Por ejemplo, valoramos que una persona es com-
petente para conducir si conduce cumpliendo unos determinados crite- petente para conducir si conduce cumpliendo unos determinados crite-
rios (procedimiento de manejo del coche, conocimiento y respeto de las rios (procedimiento de manejo del coche, conocimiento y respeto de las
normas de circulación...). No es suficiente describir lo que significan las normas de circulación...). No es suficiente describir lo que significan las
señales o explicar cómo se arranca el coche o se cambian las marchas. señales o explicar cómo se arranca el coche o se cambian las marchas.
Es necesario que conduzca para conocer el nivel de la competencia Es necesario que conduzca para conocer el nivel de la competencia
“conducir”. Por tanto, la valoración de la competencia debe realizarse a “conducir”. Por tanto, la valoración de la competencia debe realizarse a
partir de la actividad que realiza el alumno. La evaluación requiere la partir de la actividad que realiza el alumno. La evaluación requiere la
valoración de lo que el estudiante es capaz de hacer en una determinada valoración de lo que el estudiante es capaz de hacer en una determinada
situación, teniendo como referencia de valoración los criterios de lo que situación, teniendo como referencia de valoración los criterios de lo que
debería hacer y cómo. debería hacer y cómo.
En cuarto lugar, el desarrollo de competencias es un proceso de En cuarto lugar, el desarrollo de competencias es un proceso de
aprendizaje. La evaluación de este proceso permite aprovechar las po- aprendizaje. La evaluación de este proceso permite aprovechar las po-
tencialidades de la evaluación para favorecer el logro de los objetivos tencialidades de la evaluación para favorecer el logro de los objetivos
formativos. formativos.
La evaluación en la formación universitaria cumple dos funciones La evaluación en la formación universitaria cumple dos funciones
fundamentales; por una parte, la función sumativa de certificación de fundamentales; por una parte, la función sumativa de certificación de
unos aprendizajes exigidos y, por otra, la función formativa para favore- unos aprendizajes exigidos y, por otra, la función formativa para favore-
cer el logro de dichos aprendizajes, esto es, de las competencias o de los cer el logro de dichos aprendizajes, esto es, de las competencias o de los
elementos de las competencias. Nos vamos a referir a la evaluación en elementos de las competencias. Nos vamos a referir a la evaluación en
su función sumativa como evaluación de competencias y a la evaluación su función sumativa como evaluación de competencias y a la evaluación
formativa como evaluación para el desarrollo de competencias. Se trata formativa como evaluación para el desarrollo de competencias. Se trata
de dos enfoques complementarios y necesarios de la evaluación de los de dos enfoques complementarios y necesarios de la evaluación de los
aprendizajes, que conducen a una concepción global de lo que debe ser aprendizajes, que conducen a una concepción global de lo que debe ser

Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 57 - 76 61 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 57 - 76 61
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la evaluación en la universidad como elemento de la formación compe- la evaluación en la universidad como elemento de la formación compe-
tencial. La separación en dos apartados tiene una finalidad meramente tencial. La separación en dos apartados tiene una finalidad meramente
explicativa (Ver figura 1). explicativa (Ver figura 1).

Figura 1. Evaluación de y para el desarrollo de competencias Figura 1. Evaluación de y para el desarrollo de competencias

4. Evaluación de competencias 4. Evaluación de competencias

La situación actual de la evaluación en el sistema universitario español La situación actual de la evaluación en el sistema universitario español
y las nuevas necesidades formativas del grado universitario nos deben y las nuevas necesidades formativas del grado universitario nos deben
dirigir hacia un modelo de evaluación acorde con un nuevo concepto dirigir hacia un modelo de evaluación acorde con un nuevo concepto
de enseñanza-aprendizaje. de enseñanza-aprendizaje.
En el ámbito de la evaluación se ha desarrollado una variedad de En el ámbito de la evaluación se ha desarrollado una variedad de
nuevos enfoques que preconizan la importancia de que se evalúen to- nuevos enfoques que preconizan la importancia de que se evalúen to-
dos los resultados (referidos a conocimientos, habilidades y actitudes) a dos los resultados (referidos a conocimientos, habilidades y actitudes) a
través de diversidad de procedimientos (Herrington y Herrington, 1998). través de diversidad de procedimientos (Herrington y Herrington, 1998).
Estas nuevas perspectivas en evaluación son una consecuencia lógica Estas nuevas perspectivas en evaluación son una consecuencia lógica

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de la formación para el desarrollo de competencias y la diversidad de de la formación para el desarrollo de competencias y la diversidad de
objetivos inherente a la misma. objetivos inherente a la misma.
Una concepción del aprendizaje como algo activo, individualizado y Una concepción del aprendizaje como algo activo, individualizado y
basado en el desarrollo cognitivo debe incorporar un sistema de evalua- basado en el desarrollo cognitivo debe incorporar un sistema de evalua-
ción a partir de la actuación activa del alumno que le permita utilizar sus ción a partir de la actuación activa del alumno que le permita utilizar sus
conocimientos de manera creativa para resolver problemas reales. Este conocimientos de manera creativa para resolver problemas reales. Este
enfoque de evaluación requiere que el alumnado actúe eficazmente con enfoque de evaluación requiere que el alumnado actúe eficazmente con
el conocimiento adquirido, en un amplio rango de tareas significativas el conocimiento adquirido, en un amplio rango de tareas significativas
para el desarrollo de competencias, que permitan ensayar la realidad para el desarrollo de competencias, que permitan ensayar la realidad
compleja de la vida social y profesional (Wiggins, 1990). La competen- compleja de la vida social y profesional (Wiggins, 1990). La competen-
cia no puede ser observada directamente en toda su complejidad, pero cia no puede ser observada directamente en toda su complejidad, pero
puede ser inferida del desempeño. Esto requiere pensar acerca de los puede ser inferida del desempeño. Esto requiere pensar acerca de los
tipos de actuaciones que permitirán reunir evidencia, en cantidad y ca- tipos de actuaciones que permitirán reunir evidencia, en cantidad y ca-
lidad suficiente, para hacer juicios razonables acerca de la competencia lidad suficiente, para hacer juicios razonables acerca de la competencia
de un individuo. de un individuo.
Para lograr este tipo de juicios sobre la competencia se deben seguir Para lograr este tipo de juicios sobre la competencia se deben seguir
tres principios (McDonald y col., 2000). En primer lugar, usar métodos tres principios (McDonald y col., 2000). En primer lugar, usar métodos
de evaluación adecuados que permitan evaluar la competencia de ma- de evaluación adecuados que permitan evaluar la competencia de ma-
nera integrada con sus criterios de realización. En segundo lugar, utilizar nera integrada con sus criterios de realización. En segundo lugar, utilizar
métodos que sean directos y relevantes para aquello que está siendo eva- métodos que sean directos y relevantes para aquello que está siendo eva-
luado. En tercer y último lugar, basarse en una amplia base de evidencias luado. En tercer y último lugar, basarse en una amplia base de evidencias
para inferir la competencia. Los elementos esenciales de una evaluación para inferir la competencia. Los elementos esenciales de una evaluación
de competencias son el contexto, el estudiante, la autenticidad de la de competencias son el contexto, el estudiante, la autenticidad de la
actividad y los indicadores (Herrington y Herrington, 1998): actividad y los indicadores (Herrington y Herrington, 1998):
• Se debe diseñar un contexto que refleje las condiciones bajo las • Se debe diseñar un contexto que refleje las condiciones bajo las
cuales operará el desempeño. cuales operará el desempeño.
• El estudiante debe actuar de forma eficaz con el conocimiento • El estudiante debe actuar de forma eficaz con el conocimiento
adquirido y producir resultados. adquirido y producir resultados.
• La actividad debe implicar desafíos complejos, poco estructurados, • La actividad debe implicar desafíos complejos, poco estructurados,
que requieren juicio y un conjunto de tareas complejas. La evalua- que requieren juicio y un conjunto de tareas complejas. La evalua-
ción debe estar integrada en la actividad. ción debe estar integrada en la actividad.
• Las evidencias son las producciones que reflejan la existencia de • Las evidencias son las producciones que reflejan la existencia de
aprendizaje. Se procura la validez y fiabilidad de estas evidencias aprendizaje. Se procura la validez y fiabilidad de estas evidencias
con criterios adecuados para calificar la variedad de productos. con criterios adecuados para calificar la variedad de productos.

Un enfoque de evaluación basado en competencias es adecuado, por Un enfoque de evaluación basado en competencias es adecuado, por
un lado, para asegurar que tanto el proceso de enseñanza-aprendiza- un lado, para asegurar que tanto el proceso de enseñanza-aprendiza-
je como la evaluación están guiados por los resultados de aprendizaje je como la evaluación están guiados por los resultados de aprendizaje

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pretendidos; por otro lado, para facilitar la concesión de créditos por la pretendidos; por otro lado, para facilitar la concesión de créditos por la
competencia adquirida en otros contextos; y para ayudar a los estudian- competencia adquirida en otros contextos; y para ayudar a los estudian-
tes a comprender lo que se espera de ellos, así como para informar a tes a comprender lo que se espera de ellos, así como para informar a
otras personas interesadas sobre el significado de una calificación deter- otras personas interesadas sobre el significado de una calificación deter-
minada (McDonald y col., 2000). minada (McDonald y col., 2000).
Así, el desarrollo de competencias implica un aprendizaje activo por Así, el desarrollo de competencias implica un aprendizaje activo por
parte del estudiante. El profesorado, por tanto, debe desarrollar una me- parte del estudiante. El profesorado, por tanto, debe desarrollar una me-
todología que garantice la participación y actividad del alumnado. Por todología que garantice la participación y actividad del alumnado. Por
tanto, la utilización de las tareas de aprendizaje como evidencia para la tanto, la utilización de las tareas de aprendizaje como evidencia para la
evaluación facilita la integración y la coherencia entre el aprendizaje y evaluación facilita la integración y la coherencia entre el aprendizaje y
la evaluación, al mismo tiempo que facilita una evaluación del proceso la evaluación, al mismo tiempo que facilita una evaluación del proceso
de aprendizaje y no sólo de los resultados (Yániz y Villardón, 2006). de aprendizaje y no sólo de los resultados (Yániz y Villardón, 2006).
Las estrategias didácticas que están en línea con la evaluación de y Las estrategias didácticas que están en línea con la evaluación de y
para el desarrollo de competencias, que se basan en la puesta en prác- para el desarrollo de competencias, que se basan en la puesta en prác-
tica de elementos de las competencias para desarrollar tareas comple- tica de elementos de las competencias para desarrollar tareas comple-
jas en situaciones reales o simuladas a partir de la realidad, como el jas en situaciones reales o simuladas a partir de la realidad, como el
método de caso, y el aprendizaje por proyectos o problemas, deberían método de caso, y el aprendizaje por proyectos o problemas, deberían
ser fuentes de información para la evaluación. Denner, Miller, Newso- ser fuentes de información para la evaluación. Denner, Miller, Newso-
me, Birdsong (2002), por ejemplo, comprobaron la validez del método me, Birdsong (2002), por ejemplo, comprobaron la validez del método
de caso, corregido con una tabla de criterios o rúbrica, para medir las de caso, corregido con una tabla de criterios o rúbrica, para medir las
capacidades de los aspirantes a un puesto de profesor en relación con capacidades de los aspirantes a un puesto de profesor en relación con
aspectos tales como motivar a los alumnos y gestionar una clase. El plan- aspectos tales como motivar a los alumnos y gestionar una clase. El plan-
teamiento y evaluación, por tanto, de este tipo de metodologías activas teamiento y evaluación, por tanto, de este tipo de metodologías activas
supone un avance en el planteamiento de la evaluación hacia enfoques supone un avance en el planteamiento de la evaluación hacia enfoques
más competenciales. más competenciales.

5. Evaluación para el desarrollo de competencias 5. Evaluación para el desarrollo de competencias

El desarrollo de competencias implica la participación del aprendiz apli- El desarrollo de competencias implica la participación del aprendiz apli-
cando y transfiriendo conocimiento de una forma adecuada. En el marco cando y transfiriendo conocimiento de una forma adecuada. En el marco
de una planificación coherente, la participación del alumno en la eva- de una planificación coherente, la participación del alumno en la eva-
luación está en consonancia con esta idea. Existe una serie de elemen- luación está en consonancia con esta idea. Existe una serie de elemen-
tos que favorecen, potencian o suponen dicha participación y que, por tos que favorecen, potencian o suponen dicha participación y que, por
tanto, potencian el desarrollo de competencias: actividad, información, tanto, potencian el desarrollo de competencias: actividad, información,
mejora, autoevaluación y reflexión, y colaboración. mejora, autoevaluación y reflexión, y colaboración.

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Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias
Lourdes Villardón Gallego Lourdes Villardón Gallego

1. Actividad 1. Actividad

El estudiante debe movilizar sus recursos para atender de forma eficaz y El estudiante debe movilizar sus recursos para atender de forma eficaz y
ética a determinadas situaciones. El alumno participa activamente para ética a determinadas situaciones. El alumno participa activamente para
aprender y para mostrar el nivel alcanzado de competencia. La evaluación aprender y para mostrar el nivel alcanzado de competencia. La evaluación
debe basarse en el proceso y resultado de estas realizaciones en las que debe basarse en el proceso y resultado de estas realizaciones en las que
se ponen en juego tanto conocimientos, como habilidades y actitudes, se ponen en juego tanto conocimientos, como habilidades y actitudes,
dándole oportunidad de conocer sus niveles del logro. La evaluación del dándole oportunidad de conocer sus niveles del logro. La evaluación del
desempeño evalúa los resultados pretendidos de una forma global, evi- desempeño evalúa los resultados pretendidos de una forma global, evi-
tando la división artificial de las adquisiciones, en un contexto “realista” tando la división artificial de las adquisiciones, en un contexto “realista”
vinculado, en la medida que sea apropiado, al ejercicio profesional. vinculado, en la medida que sea apropiado, al ejercicio profesional.

2. Mejora 2. Mejora

Se debe evaluar de forma continua para poder valorar el progreso y para Se debe evaluar de forma continua para poder valorar el progreso y para
poder tomar decisiones durante el desarrollo del aprendizaje. La eva- poder tomar decisiones durante el desarrollo del aprendizaje. La eva-
luación continua mejora el entorno de aprendizaje y la motivación de luación continua mejora el entorno de aprendizaje y la motivación de
los estudiantes (Trotter, 2006), así como las posibilidades de éxito de los los estudiantes (Trotter, 2006), así como las posibilidades de éxito de los
estudiantes (Delgado, 2006). La consideración de este principio supone estudiantes (Delgado, 2006). La consideración de este principio supone
aumentar la utilidad de la evaluación, así como la dimensión ética del aumentar la utilidad de la evaluación, así como la dimensión ética del
proceso evaluativo. proceso evaluativo.

3. Información 3. Información

La información es un elemento esencial en el proceso de evaluación, La información es un elemento esencial en el proceso de evaluación,
imprescindible para la mejora del aprendizaje. Podemos identificar di- imprescindible para la mejora del aprendizaje. Podemos identificar di-
ferentes tipos de información, dependiendo del emisor-receptor, y de la ferentes tipos de información, dependiendo del emisor-receptor, y de la
finalidad. El profesorado debe ofrecer al alumnado información previa finalidad. El profesorado debe ofrecer al alumnado información previa
sobre el sistema de evaluación (técnicas, criterios, momento...), e infor- sobre el sistema de evaluación (técnicas, criterios, momento...), e infor-
mación durante el proceso con relación a las actividades de aprendizaje mación durante el proceso con relación a las actividades de aprendizaje
(resultados de las actividades, aspectos a mejorar, progreso, etc.). Al final (resultados de las actividades, aspectos a mejorar, progreso, etc.). Al final
del proceso, el docente informa del resultado de las evaluaciones parcia- del proceso, el docente informa del resultado de las evaluaciones parcia-
les y finales, de la calificación, para que el estudiante conozca el nivel les y finales, de la calificación, para que el estudiante conozca el nivel
de logro alcanzado en los resultados de aprendizaje esperados. de logro alcanzado en los resultados de aprendizaje esperados.
Es conveniente que el profesor tenga información sobre ciertas caracte- Es conveniente que el profesor tenga información sobre ciertas caracte-
rísticas de los estudiantes, tales como intereses, motivación, expectativas, rísticas de los estudiantes, tales como intereses, motivación, expectativas,
nivel..., que le permitan adaptar la metodología al contexto y valorar el nivel..., que le permitan adaptar la metodología al contexto y valorar el
progreso del alumnado desde el punto de partida. Además de esta infor- progreso del alumnado desde el punto de partida. Además de esta infor-

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Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias
Lourdes Villardón Gallego Lourdes Villardón Gallego

mación previa, la información durante el proceso, a través de las activi- mación previa, la información durante el proceso, a través de las activi-
dades realizadas, es fundamental para que el profesorado sea consciente dades realizadas, es fundamental para que el profesorado sea consciente
de las dificultades y fortalezas, de la metodología más adecuada, y de los de las dificultades y fortalezas, de la metodología más adecuada, y de los
elementos más y menos motivadores... Estos datos permiten adaptar la elementos más y menos motivadores... Estos datos permiten adaptar la
metodología docente. Al final, el rendimiento del grupo de alumnos es un metodología docente. Al final, el rendimiento del grupo de alumnos es un
elemento para la reflexión que debe llevar al profesorado a tomar deci- elemento para la reflexión que debe llevar al profesorado a tomar deci-
siones para el futuro. Asimismo, la propia valoración que los estudiantes siones para el futuro. Asimismo, la propia valoración que los estudiantes
hacen sobre la docencia debe llevar a plantear propuestas de mejora. hacen sobre la docencia debe llevar a plantear propuestas de mejora.
Un buen feedback es aquel que ayuda al estudiante a regular su Un buen feedback es aquel que ayuda al estudiante a regular su
aprendizaje. Para ello, debe seguir los siguientes principios (Nicol y Mi- aprendizaje. Para ello, debe seguir los siguientes principios (Nicol y Mi-
lligan, 2006): lligan, 2006):
• Ayuda a clarificar lo que es un buen desempeño (objetivos, crite- • Ayuda a clarificar lo que es un buen desempeño (objetivos, crite-
rios, resultados esperados). rios, resultados esperados).
• Facilita el desarrollo de la reflexión y la autoevaluación durante el • Facilita el desarrollo de la reflexión y la autoevaluación durante el
aprendizaje. aprendizaje.
• Ofrece información de alta calidad a los estudiantes sobre su • Ofrece información de alta calidad a los estudiantes sobre su
aprendizaje. aprendizaje.
• Anima al diálogo con el profesor y con los compañeros sobre el • Anima al diálogo con el profesor y con los compañeros sobre el
aprendizaje. aprendizaje.
• Fortalece la autoestima del estudiante y la motivación. • Fortalece la autoestima del estudiante y la motivación.
• Ofrece oportunidades para subsanar deficiencias en el desempeño • Ofrece oportunidades para subsanar deficiencias en el desempeño
actual en comparación con el esperado. actual en comparación con el esperado.
• Ofrece información a los profesores para mejorar su enseñanza. • Ofrece información a los profesores para mejorar su enseñanza.

4. Reflexión 4. Reflexión

La reflexión sobre la propia práctica está en la base del desarrollo profe- La reflexión sobre la propia práctica está en la base del desarrollo profe-
sional. Promover la reflexión en los estudiantes es fundamental para que sional. Promover la reflexión en los estudiantes es fundamental para que
mejoren como aprendices, ya que les hace conscientes de sus estrate- mejoren como aprendices, ya que les hace conscientes de sus estrate-
gias. De esta forma, los alumnos reconocen elementos que ayudan a su gias. De esta forma, los alumnos reconocen elementos que ayudan a su
aprendizaje y aspectos que lo dificultan y, por tanto, son más estratégi- aprendizaje y aspectos que lo dificultan y, por tanto, son más estratégi-
cos. A través de la reflexión se integra la información de todo el proceso cos. A través de la reflexión se integra la información de todo el proceso
de aprendizaje y se despiertan cuestiones que permiten avanzar. de aprendizaje y se despiertan cuestiones que permiten avanzar.

5. Autoevaluación 5. Autoevaluación

La autoevaluación es un objetivo de aprendizaje en sí mismo. Los es- La autoevaluación es un objetivo de aprendizaje en sí mismo. Los es-
tudiantes deben aprender a ser profesionales competentes capaces de tudiantes deben aprender a ser profesionales competentes capaces de

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Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias
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evaluar su propia práctica para analizarla y mejorarla a lo largo de la evaluar su propia práctica para analizarla y mejorarla a lo largo de la
vida profesional. Toda autoevaluación implica reflexión, pero no toda vida profesional. Toda autoevaluación implica reflexión, pero no toda
reflexión implica autoevaluación, ya que ésta supone emitir juicios, reflexión implica autoevaluación, ya que ésta supone emitir juicios,
y aquella se centra en la actividad de exploración (Brown y Glassner, y aquella se centra en la actividad de exploración (Brown y Glassner,
2003). La autoevaluación se enmarca en una concepción democrática y 2003). La autoevaluación se enmarca en una concepción democrática y
formativa del proceso educativo en el que participan activamente todos formativa del proceso educativo en el que participan activamente todos
los sujetos implicados. Consiste en la evaluación que el alumno hace de los sujetos implicados. Consiste en la evaluación que el alumno hace de
su propio aprendizaje y de los factores que intervienen en éste. su propio aprendizaje y de los factores que intervienen en éste.
La autoevaluación proporciona al estudiante estrategias de desarrollo La autoevaluación proporciona al estudiante estrategias de desarrollo
personal y profesional que podrá utilizar tanto en el presente como en personal y profesional que podrá utilizar tanto en el presente como en
el futuro, le ayuda a desarrollar su capacidad crítica, favorece la auto- el futuro, le ayuda a desarrollar su capacidad crítica, favorece la auto-
nomía, le compromete en el proceso educativo, y motiva para el apren- nomía, le compromete en el proceso educativo, y motiva para el apren-
dizaje. Asimismo, incrementa la responsabilidad de los estudiantes con dizaje. Asimismo, incrementa la responsabilidad de los estudiantes con
relación a su propio aprendizaje y promueve la honestidad en juicios relación a su propio aprendizaje y promueve la honestidad en juicios
emitidos con relación a su desempeño. En actividades de trabajo en emitidos con relación a su desempeño. En actividades de trabajo en
grupo, la autoevaluación del proceso de grupo es una herramienta para grupo, la autoevaluación del proceso de grupo es una herramienta para
aprender a trabajar en colaboración (Bryan, 2006). aprender a trabajar en colaboración (Bryan, 2006).

6. Colaboración 6. Colaboración

La evaluación de los compañeros a lo largo del proceso con fines forma- La evaluación de los compañeros a lo largo del proceso con fines forma-
tivos, fomenta el aprendizaje tanto de los que evalúan el trabajo como tivos, fomenta el aprendizaje tanto de los que evalúan el trabajo como
de los que reciben las aportaciones de los compañeros, a través del de- de los que reciben las aportaciones de los compañeros, a través del de-
sarrollo del pensamiento crítico (Keppell, Au, Ma y Chan, 2006). La acti- sarrollo del pensamiento crítico (Keppell, Au, Ma y Chan, 2006). La acti-
vidad evaluativa en base a criterios y evidencias promueve la honestidad vidad evaluativa en base a criterios y evidencias promueve la honestidad
y el respeto por los demás, favoreciendo la colaboración y el clima de y el respeto por los demás, favoreciendo la colaboración y el clima de
confianza. Aprender a presentar valoraciones al trabajo y no a la propia confianza. Aprender a presentar valoraciones al trabajo y no a la propia
persona y aprender a recibir apreciaciones y críticas constructivas de los persona y aprender a recibir apreciaciones y críticas constructivas de los
demás como elementos para la mejora, supone un avance en la colabo- demás como elementos para la mejora, supone un avance en la colabo-
ración y el trabajo en equipo. ración y el trabajo en equipo.
El profesor debe promover situaciones de evaluación entre compa- El profesor debe promover situaciones de evaluación entre compa-
ñeros y enseñar a realizar dichas valoraciones. La evaluación por pares ñeros y enseñar a realizar dichas valoraciones. La evaluación por pares
es más adecuada cuando se realiza en grupos pequeños, y cuando se es más adecuada cuando se realiza en grupos pequeños, y cuando se
ofrece oportunidad de discutir de forma interactiva las valoraciones rea- ofrece oportunidad de discutir de forma interactiva las valoraciones rea-
lizadas (van den Berg, Admiraal y Pilot, 2006). lizadas (van den Berg, Admiraal y Pilot, 2006).
Sluijmans, Dochy y Moerkerke (1999) realizaron un metanálisis de 62 Sluijmans, Dochy y Moerkerke (1999) realizaron un metanálisis de 62
estudios sobre los efectos de la autoevaluación, la evaluación por pares estudios sobre los efectos de la autoevaluación, la evaluación por pares

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y la coevaluación en la calidad del entorno de aprendizaje, y concluye- y la coevaluación en la calidad del entorno de aprendizaje, y concluye-
ron que son herramientas eficaces para desarrollar actitudes necesarias ron que son herramientas eficaces para desarrollar actitudes necesarias
en el ejercicio profesional, tales como la reflexión y la responsabilidad. en el ejercicio profesional, tales como la reflexión y la responsabilidad.
La utilización de estas formas de evaluación acelera el desarrollo de La utilización de estas formas de evaluación acelera el desarrollo de
currículums basados en competencias y favorece la integración entre la currículums basados en competencias y favorece la integración entre la
enseñanza y la evaluación. enseñanza y la evaluación.
La elaboración de la carpeta o portafolio de aprendizaje por parte del La elaboración de la carpeta o portafolio de aprendizaje por parte del
estudiante, bien de tipo grupal, individual o mixto, permite desarrollar estudiante, bien de tipo grupal, individual o mixto, permite desarrollar
todos los elementos presentados. Por tanto, se considera una estrategia todos los elementos presentados. Por tanto, se considera una estrategia
de evaluación muy recomendable para promover el desarrollo de com- de evaluación muy recomendable para promover el desarrollo de com-
petencias, ya que permite la presentación de evidencias de realizaciones petencias, ya que permite la presentación de evidencias de realizaciones
de los alumnos, revisadas durante el proceso, con reflexiones y autoeva- de los alumnos, revisadas durante el proceso, con reflexiones y autoeva-
luación (Klenowski, 2005). luación (Klenowski, 2005).
A continuación se presentan once condiciones para que la evaluación A continuación se presentan once condiciones para que la evaluación
favorezca el aprendizaje, que ha organizado Gibbs (2006) en diferentes favorezca el aprendizaje, que ha organizado Gibbs (2006) en diferentes
categorías: categorías:

A. Cantidad y distribución del esfuerzo del estudiante A. Cantidad y distribución del esfuerzo del estudiante

1. Las tareas evaluadas suponen un esfuerzo y dedicación suficiente 1. Las tareas evaluadas suponen un esfuerzo y dedicación suficiente
para el estudiante. para el estudiante.
2. Las tareas requieren un esfuerzo continuo por parte del estudiante, 2. Las tareas requieren un esfuerzo continuo por parte del estudiante,
en todos los temas y a lo largo de todo el periodo de enseñanza- en todos los temas y a lo largo de todo el periodo de enseñanza-
aprendizaje. aprendizaje.

B. Calidad y nivel del esfuerzo del estudiante B. Calidad y nivel del esfuerzo del estudiante

3. Las tareas implican la actividad del estudiante en el aprendizaje. 3. Las tareas implican la actividad del estudiante en el aprendizaje.
Un enfoque evaluativo profundo, no superficial, en el que se bus- Un enfoque evaluativo profundo, no superficial, en el que se bus-
que más la comprensión profunda que la reproducción, favorece que más la comprensión profunda que la reproducción, favorece
una mayor calidad del aprendizaje. Por ejemplo, las tareas más una mayor calidad del aprendizaje. Por ejemplo, las tareas más
largas, más complejas, que implican colaboración suponen un largas, más complejas, que implican colaboración suponen un
mayor compromiso por parte del estudiante. mayor compromiso por parte del estudiante.
4. Comunicar claramente a los estudiantes las expectativas de lo- 4. Comunicar claramente a los estudiantes las expectativas de lo-
gro. La especificación de las metas, criterios y, especialmente, la gro. La especificación de las metas, criterios y, especialmente, la
presentación de modelos de los productos deseados, permite a presentación de modelos de los productos deseados, permite a
los estudiantes utilizar estos referentes para supervisar su propio los estudiantes utilizar estos referentes para supervisar su propio
trabajo. trabajo.

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C. Cantidad y temporalización del feedback C. Cantidad y temporalización del feedback

5. Ofrecer feedback, con una frecuencia adecuada y con el suficien- 5. Ofrecer feedback, con una frecuencia adecuada y con el suficien-
te nivel de detalle. te nivel de detalle.
6. Ofrecer feedback lo suficientemente pronto como para que sea 6. Ofrecer feedback lo suficientemente pronto como para que sea
útil a los estudiantes. útil a los estudiantes.
Es importante que se realicen tareas regularmente y empezar pron- Es importante que se realicen tareas regularmente y empezar pron-
to para orientar al alumnado lo antes posible. Ofrecer información to para orientar al alumnado lo antes posible. Ofrecer información
de las tareas en un breve plazo de tiempo mejora la utilidad de la de las tareas en un breve plazo de tiempo mejora la utilidad de la
evaluación, siempre que no esté asociado a un feedback de baja evaluación, siempre que no esté asociado a un feedback de baja
calidad. La evaluación de compañeros y la autoevaluación nos calidad. La evaluación de compañeros y la autoevaluación nos
dan la posibilidad de obtener información sobre las tareas en un dan la posibilidad de obtener información sobre las tareas en un
espacio de tiempo breve. espacio de tiempo breve.

D. Calidad del feedback D. Calidad del feedback

7. Centrar la información al alumnado en el aprendizaje más que en 7. Centrar la información al alumnado en el aprendizaje más que en
las calificaciones las calificaciones
8. Relacionar el feedback con los propósitos de la tarea y con los 8. Relacionar el feedback con los propósitos de la tarea y con los
criterios criterios
9. El feedback es comprensible para los estudiantes, adecuado a su 9. El feedback es comprensible para los estudiantes, adecuado a su
nivel. Los estudiantes reciben mejor un feedback sin calificaciones, nivel. Los estudiantes reciben mejor un feedback sin calificaciones,
como una indicación de lo que van progresando. Si la información como una indicación de lo que van progresando. Si la información
se organiza alrededor de los objetivos de la tarea y se relaciona se organiza alrededor de los objetivos de la tarea y se relaciona
con criterios y estándares, tendrá más impacto en el aprendizaje con criterios y estándares, tendrá más impacto en el aprendizaje
que el feedback poco estructurado. La calidad del impacto del que el feedback poco estructurado. La calidad del impacto del
feedback puede mejorar a través de resúmenes claros por parte del feedback puede mejorar a través de resúmenes claros por parte del
profesorado, de las discusiones en clase, y de la discusión sobre profesorado, de las discusiones en clase, y de la discusión sobre
las mejoras que los estudiantes intentan hacer en la tarea como las mejoras que los estudiantes intentan hacer en la tarea como
consecuencia del feedback. consecuencia del feedback.

E. Respuesta de los estudiantes al feedback E. Respuesta de los estudiantes al feedback

10. Los estudiantes reciben el feedback y le prestan atención. 10. Los estudiantes reciben el feedback y le prestan atención.
11. Los estudiantes utilizan el feedback para mejorar su trabajo o su 11. Los estudiantes utilizan el feedback para mejorar su trabajo o su
aprendizaje. Los estudiantes prestan más atención si la información aprendizaje. Los estudiantes prestan más atención si la información
les llega pronto y si ellos indican al profesor sobre qué aspectos les llega pronto y si ellos indican al profesor sobre qué aspectos
les interesa la información. Asimismo, si conversan en clase sobre les interesa la información. Asimismo, si conversan en clase sobre

Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 57 - 76 69 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 57 - 76 69
Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias
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el feedback recibido y si éste se refiere a borradores que pueden el feedback recibido y si éste se refiere a borradores que pueden
ir mejorando. Los estudiantes son capaces de dar un feedback útil ir mejorando. Los estudiantes son capaces de dar un feedback útil
a sus compañeros, cuyo efecto es superior si los receptores cum- a sus compañeros, cuyo efecto es superior si los receptores cum-
plimentan una ficha sobre cómo lo han utilizado para la mejora. plimentan una ficha sobre cómo lo han utilizado para la mejora.
Cuando la tarea supone varias etapas que se van complementando, Cuando la tarea supone varias etapas que se van complementando,
el feedback recibido en las primeras contribuye al proceso y a la el feedback recibido en las primeras contribuye al proceso y a la
tarea como un todo. tarea como un todo.

6. Propuesta metodológica para la evaluación de competencias 6. Propuesta metodológica para la evaluación de competencias

Como se ha explicado, partimos de un concepto de evaluación “como Como se ha explicado, partimos de un concepto de evaluación “como
aprendizaje”, que incluye observación del desempeño en un contexto aprendizaje”, que incluye observación del desempeño en un contexto
adecuado, valoración del desempeño basada en criterios, y aportación adecuado, valoración del desempeño basada en criterios, y aportación
de feedback al alumnado (Harris, Salzman, Frantz, Newsome, Martín, de feedback al alumnado (Harris, Salzman, Frantz, Newsome, Martín,
2000). Las fases que se presentan a continuación constituyen una pro- 2000). Las fases que se presentan a continuación constituyen una pro-
puesta práctica para la evaluación de competencias. Dicho procedi- puesta práctica para la evaluación de competencias. Dicho procedi-
miento se ilustra con un ejemplo, basado en la experiencia desarrollada miento se ilustra con un ejemplo, basado en la experiencia desarrollada
por Ball State University (2001). por Ball State University (2001).
1. Establecimiento de competencias o resultados de aprendizaje a 1. Establecimiento de competencias o resultados de aprendizaje a
desarrollar por los estudiantes. Son los objetivos formativos que desarrollar por los estudiantes. Son los objetivos formativos que
tienen que lograr los alumnos, que vienen determinados por el tienen que lograr los alumnos, que vienen determinados por el
proyecto de la titulación para lograr el perfil del egresado (Yániz y proyecto de la titulación para lograr el perfil del egresado (Yániz y
Villardón, 2006). A modo de ejemplo, se pueden plantear algunas Villardón, 2006). A modo de ejemplo, se pueden plantear algunas
competencias específicas para los estudiantes de profesorado: competencias específicas para los estudiantes de profesorado:

Competencia Competencia
El estudiante comprende los conceptos centrales y la estructura de la disci- El estudiante comprende los conceptos centrales y la estructura de la disci-
plina que enseña y crea experiencias de aprendizaje significativas para sus plina que enseña y crea experiencias de aprendizaje significativas para sus
alumnos. alumnos.
El estudiante comprende cómo aprenden y se desarrollan los niños y crea El estudiante comprende cómo aprenden y se desarrollan los niños y crea
oportunidades de aprendizaje que apoyen su desarrollo intelectual, social y oportunidades de aprendizaje que apoyen su desarrollo intelectual, social y
personal. personal.
El estudiante comprende y utiliza estrategias de aprendizaje variadas para El estudiante comprende y utiliza estrategias de aprendizaje variadas para
promover el pensamiento crítico, la resolución de problemas y el desempe- promover el pensamiento crítico, la resolución de problemas y el desempe-
ño de sus alumnos. ño de sus alumnos.

2. Determinación de los criterios para la evaluación y las evidencias, 2. Determinación de los criterios para la evaluación y las evidencias,
70 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 57 - 76 70 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 57 - 76
Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias
Lourdes Villardón Gallego Lourdes Villardón Gallego

en las que sustentar los juicios. Para cada una de las competencias en las que sustentar los juicios. Para cada una de las competencias
se establecen los criterios de evaluación y las fuentes de infor- se establecen los criterios de evaluación y las fuentes de infor-
mación o evidencias de logro a través de las producciones del mación o evidencias de logro a través de las producciones del
estudiante. estudiante.
Tanto la valoración del nivel de desarrollo de competencia a tra- Tanto la valoración del nivel de desarrollo de competencia a tra-
vés del desempeño, como actividad global que pone en juego va- vés del desempeño, como actividad global que pone en juego va-
riados conocimientos y habilidades, como la discriminación de riados conocimientos y habilidades, como la discriminación de
diferentes niveles de logro, suponen una inferencia. Por ello, es diferentes niveles de logro, suponen una inferencia. Por ello, es
necesario identificar muy bien, qué tipo de razonamiento y/o ca- necesario identificar muy bien, qué tipo de razonamiento y/o ca-
pacidad implica cada resultado. Este aspecto afecta directamente pacidad implica cada resultado. Este aspecto afecta directamente
a la validez de la evaluación y tiene una importante implicación a la validez de la evaluación y tiene una importante implicación
en la elección de las evidencias. Algunas recomendaciones para en la elección de las evidencias. Algunas recomendaciones para
mejorar estos aspectos son: mejorar estos aspectos son:
• Analizar las tareas que implica una determinada realización y • Analizar las tareas que implica una determinada realización y
las funciones cognitivas o de otro tipo que se necesitan realizar las funciones cognitivas o de otro tipo que se necesitan realizar
para cumplir con cada tarea. para cumplir con cada tarea.
• Determinar como referencia el desempeño excelente, para, a • Determinar como referencia el desempeño excelente, para, a
partir de este referente, establecer diferentes niveles de logro. partir de este referente, establecer diferentes niveles de logro.
• Emplear estrategias metacognitivas para hacer conscientes al • Emplear estrategias metacognitivas para hacer conscientes al
alumnado de las habilidades puestas en juego. Estas estrategias alumnado de las habilidades puestas en juego. Estas estrategias
y la reflexión sobre las mismas, además, sirven para mejorar el y la reflexión sobre las mismas, además, sirven para mejorar el
aprendizaje fomentando la regulación del propio aprendizaje y, aprendizaje fomentando la regulación del propio aprendizaje y,
por tanto, la autonomía del alumnado. Kincannon, Gleber y Kim por tanto, la autonomía del alumnado. Kincannon, Gleber y Kim
(1999) confirman que el entrenamiento en estrategias metacog- (1999) confirman que el entrenamiento en estrategias metacog-
nitivas mejora el uso consciente de estas habilidades y el rendi- nitivas mejora el uso consciente de estas habilidades y el rendi-
miento en el desempeño. miento en el desempeño.
• Utilizar más de una fuente de información como evidencia, para • Utilizar más de una fuente de información como evidencia, para
contrastar las valoraciones, fortalece la validez y la fiabilidad de contrastar las valoraciones, fortalece la validez y la fiabilidad de
los juicios evaluativos (Genderlanik-Cooper, 2002). los juicios evaluativos (Genderlanik-Cooper, 2002).

La resolución de casos, proyectos y problemas pueden funcionar La resolución de casos, proyectos y problemas pueden funcionar
como “simulaciones” de situaciones profesionales reales, a través de las como “simulaciones” de situaciones profesionales reales, a través de las
cuales se puede aprender “sin riesgo” y constatar el nivel de logro de la cuales se puede aprender “sin riesgo” y constatar el nivel de logro de la
competencia alcanzada por el estudiante. En la siguiente tabla se desa- competencia alcanzada por el estudiante. En la siguiente tabla se desa-
rrolla, a modo de ejemplo, una de las competencias establecidas para rrolla, a modo de ejemplo, una de las competencias establecidas para
los estudiantes de profesorado. los estudiantes de profesorado.

Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 57 - 76 71 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 57 - 76 71
Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias
Lourdes Villardón Gallego Lourdes Villardón Gallego

Competencia Competencia
El estudiante comprende los conceptos centrales y la estructura de la disci- El estudiante comprende los conceptos centrales y la estructura de la disci-
plina que enseña y crea experiencias de aprendizaje significativas para sus plina que enseña y crea experiencias de aprendizaje significativas para sus
alumnos. alumnos.
Criterio Evidencias Criterio Evidencias
Conocimiento del contenido Referencias utilizadas en la planifica- Conocimiento del contenido Referencias utilizadas en la planifica-
ción del tema. ción del tema.
Búsquedas realizadas para la prepara- Búsquedas realizadas para la prepara-
ción del tema. ción del tema.
Tema desarrollado por escrito. Tema desarrollado por escrito.
Utilización de aproximaciones in- Planificación del tema. Utilización de aproximaciones in- Planificación del tema.
terdisciplinares cuando enseña el Referencias o feedback de personas de terdisciplinares cuando enseña el Referencias o feedback de personas de
contenido (literatura, arte...) otras disciplinas. contenido (literatura, arte...) otras disciplinas.
Trabajo de los estudiantes con una Trabajo de los estudiantes con una
perspectiva interdisciplinar. perspectiva interdisciplinar.
Selección del contenido desde di- Material utilizado (temas y planifica- Selección del contenido desde di- Material utilizado (temas y planifica-
versas perspectivas ción escrita). versas perspectivas ción escrita).
Selección de materiales que incorpo- Selección de materiales que incorpo-
ran imagen positiva de cualquier grupo ran imagen positiva de cualquier grupo
étnico o social. étnico o social.
Reflexiones realizadas por el estudian- Reflexiones realizadas por el estudian-
te. te.
Selección de materiales para romper Selección de materiales para romper
estereotipos. estereotipos.
Video grabado de la clase en el aula. Video grabado de la clase en el aula.

3. Establecimiento de niveles de logro de los criterios en las eviden- 3. Establecimiento de niveles de logro de los criterios en las eviden-
cias. A través de las tablas, se definen los niveles de logro para cada uno cias. A través de las tablas, se definen los niveles de logro para cada uno
de los criterios o elementos de la competencia. de los criterios o elementos de la competencia.

Criterio Insuficiente Suficiente Notable Sobresaliente Criterio Insuficiente Suficiente Notable Sobresaliente
Conoci- Comete erro- Muestra Muestra un Toma ini- Conoci- Comete erro- Muestra Muestra un Toma ini-
miento del res, no corri- un cono- conocimien- ciativa para miento del res, no corri- un cono- conocimien- ciativa para
contenido ge los errores, cimiento to sólido y localizar contenido ge los errores, cimiento to sólido y localizar
no tiene básico, pero hace co- y enseñar no tiene básico, pero hace co- y enseñar
iniciativa no articula nexiones con información iniciativa no articula nexiones con información
para investi- conexiones otras discipli- más allá del para investi- conexiones otras discipli- más allá del
gar sobre el con otras nas texto estable- gar sobre el con otras nas texto estable-
contenido disciplinas cido. contenido disciplinas cido.

72 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 57 - 76 72 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 57 - 76
Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias
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Utilización Ignora Muestra de Incorpora Incorpora Utilización Ignora Muestra de Incorpora Incorpora
de aproxi- aproximacio- forma limi- regularmente sistemáti- de aproxi- aproximacio- forma limi- regularmente sistemáti-
maciones nes interdis- tada aproxi- estrategias camente maciones nes interdis- tada aproxi- estrategias camente
interdis- ciplinares maciones interdiscipli- aproximacio- interdis- ciplinares maciones interdiscipli- aproximacio-
ciplinares para enseñar interdiscipli- nares cuan- nes interdis- ciplinares para enseñar interdiscipli- nares cuan- nes interdis-
cuando o aprender. nares cuan- do enseña o ciplinares y cuando o aprender. nares cuan- do enseña o ciplinares y
enseña el do enseña o aprende. utiliza el co- enseña el do enseña o aprende. utiliza el co-
contenido aprende. nocimiento y contenido aprende. nocimiento y
habilidades habilidades
de compañe- de compañe-
ros o estu- ros o estu-
diantes para diantes para
fortalecer el fortalecer el
aprendizaje. aprendizaje.
Selecciona Muestra Muestra Sistemática- Introduce es- Selecciona Muestra Muestra Sistemática- Introduce es-
conteni- poca aten- distintas mente discu- tratégicamen- conteni- poca aten- distintas mente discu- tratégicamen-
dos para ción a múlti- perspectiva te múltiples te recursos y dos para ción a múlti- perspectiva te múltiples te recursos y
fortalecer ples perspec- y abre discu- perspectivas experiencias fortalecer ples perspec- y abre discu- perspectivas experiencias
distintas tivas. Explica sión sobre del tema que desafíen distintas tivas. Explica sión sobre del tema que desafíen
perspecti- el contenido el tema a la y presta las creencias perspecti- el contenido el tema a la y presta las creencias
vas sin conexio- clase. Pro- atención a y asunciones vas sin conexio- clase. Pro- atención a y asunciones
nes con cura incluir las experien- del alumna- nes con cura incluir las experien- del alumna-
el mundo contenidos cias de la do, creando el mundo contenidos cias de la do, creando
real u otras que rompan comunidad, un entorno real u otras que rompan comunidad, un entorno
disciplinas con estereo- familiares donde el disciplinas con estereo- familiares donde el
o normas tipos. o persona- pensamiento o normas tipos. o persona- pensamiento
culturales. les de los crítico es un culturales. les de los crítico es un
Ignora las estudiantes. hábito. Ignora las estudiantes. hábito.
diferencias Respeta las diferencias Respeta las
individuales diferencias individuales diferencias
individuales. individuales.

4. Planificación del procedimiento de recogida de información y 4. Planificación del procedimiento de recogida de información y
de devolución al estudiante. Se trata de establecer el momento o de devolución al estudiante. Se trata de establecer el momento o
momentos para recoger las evidencias y para registrar el nivel de momentos para recoger las evidencias y para registrar el nivel de
logro alcanzado en dichas evidencias. Asimismo, para entregar la logro alcanzado en dichas evidencias. Asimismo, para entregar la
valoración al estudiante, contemplando la posibilidad de mejora. valoración al estudiante, contemplando la posibilidad de mejora.
5. Reflexión sobre el sistema de evaluación. La reflexión sobre los 5. Reflexión sobre el sistema de evaluación. La reflexión sobre los
resultados de aprendizaje, el sistema de evaluación utilizado, to- resultados de aprendizaje, el sistema de evaluación utilizado, to-
mando como referencias estándares y principios de evaluación, mando como referencias estándares y principios de evaluación,
favorece un proceso de mejora continua. favorece un proceso de mejora continua.

Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 57 - 76 73 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 57 - 76 73
Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias
Lourdes Villardón Gallego Lourdes Villardón Gallego

7. Evaluación y perfil del profesorado 7. Evaluación y perfil del profesorado

Siendo la evaluación tan importante para el aprendizaje, lo debe ser Siendo la evaluación tan importante para el aprendizaje, lo debe ser
también para la actividad docente. Hay que considerarla como un re- también para la actividad docente. Hay que considerarla como un re-
curso para mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes curso para mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes
(Zabalza, 2001). La evaluación es una función fundamental del docente. (Zabalza, 2001). La evaluación es una función fundamental del docente.
Supone una serie de conocimientos, habilidades y actitudes que debe Supone una serie de conocimientos, habilidades y actitudes que debe
saber aplicar a las situaciones de evaluación que se le presentan. saber aplicar a las situaciones de evaluación que se le presentan.
No siempre los profesores asumen la responsabilidad social que im- No siempre los profesores asumen la responsabilidad social que im-
plica la función de la evaluación, en cuanto a certificación y en cuanto plica la función de la evaluación, en cuanto a certificación y en cuanto
elemento formativo (Santos Guerra, 2003). En este sentido, el cambio de elemento formativo (Santos Guerra, 2003). En este sentido, el cambio de
la cultura evaluativa de la institución es un requisito “sine qua non” para la cultura evaluativa de la institución es un requisito “sine qua non” para
la modificación de las prácticas evaluativas. Recientemente se esta abor- la modificación de las prácticas evaluativas. Recientemente se esta abor-
dando la hasta hace poco escasa tradición formativa desde la perspec- dando la hasta hace poco escasa tradición formativa desde la perspec-
tiva de la profesionalización del docente universitario. En este contexto, tiva de la profesionalización del docente universitario. En este contexto,
es donde se sitúa la formación para el ejercicio de la función evaluadora es donde se sitúa la formación para el ejercicio de la función evaluadora
de los docentes. La capacitación para el desarrollo de esta función tiene de los docentes. La capacitación para el desarrollo de esta función tiene
importantes implicaciones para la formación: importantes implicaciones para la formación:
• Partir de la propia práctica. El contexto en el que cada docente • Partir de la propia práctica. El contexto en el que cada docente
desarrolla su evaluación y la forma en que la realiza debe ser el desarrolla su evaluación y la forma en que la realiza debe ser el
punto de partida para la mejora de la evaluación. punto de partida para la mejora de la evaluación.
• El objetivo fundamental de la propuesta formativa para el profesorado • El objetivo fundamental de la propuesta formativa para el profesorado
universitario es la mejora de la evaluación de los aprendizajes, incor- universitario es la mejora de la evaluación de los aprendizajes, incor-
porando a su planificación los principios que favorecen una evaluación porando a su planificación los principios que favorecen una evaluación
ajustada a los objetivos formativos y que favorezca el aprendizaje. ajustada a los objetivos formativos y que favorezca el aprendizaje.
• La reflexión sobre la práctica, las dificultades encontradas, etc., • La reflexión sobre la práctica, las dificultades encontradas, etc.,
conciencian de la necesidad del cambio en las prácticas evaluati- conciencian de la necesidad del cambio en las prácticas evaluati-
vas y promueven un hábito fundamental en la mejora profesional vas y promueven un hábito fundamental en la mejora profesional
continua. continua.
• La metaevaluación, o evaluación del propio sistema de evaluación • La metaevaluación, o evaluación del propio sistema de evaluación
es un proceso de reflexión sistemática basada en los principios o es un proceso de reflexión sistemática basada en los principios o
normas que debe cumplir la evaluación. normas que debe cumplir la evaluación.
• Colaboración. Promover en la formación del profesorado el inter- • Colaboración. Promover en la formación del profesorado el inter-
cambio entre compañeros facilita el aprendizaje de técnicas de cambio entre compañeros facilita el aprendizaje de técnicas de
evaluación a través de experiencias y opiniones compartidas. evaluación a través de experiencias y opiniones compartidas.
• Proceso. Establecer espacios formativos para el seguimiento del • Proceso. Establecer espacios formativos para el seguimiento del
proceso evaluativo permite la mejora continua y el desarrollo pro- proceso evaluativo permite la mejora continua y el desarrollo pro-
gresivo de este aprendizaje por parte del profesor. gresivo de este aprendizaje por parte del profesor.

74 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 57 - 76 74 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 57 - 76
Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias
Lourdes Villardón Gallego Lourdes Villardón Gallego

En definitiva, el planteamiento de la evaluación como una función En definitiva, el planteamiento de la evaluación como una función
docente fundamental conlleva aplicar a la formación del profesorado docente fundamental conlleva aplicar a la formación del profesorado
los principios de la práctica evaluativa que favorecen el desarrollo de los principios de la práctica evaluativa que favorecen el desarrollo de
competencias. competencias.

Referencias Referencias

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Educator Preparation Model. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educator Preparation Model. Paper presented at the Annual Meeting of the American
Association of Colleges for Teacher Education. New Orleans. Association of Colleges for Teacher Education. New Orleans.
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presented at the National Convention of the Association for Educational Communi- presented at the National Convention of the Association for Educational Communi-
cations and Technology. Houston. cations and Technology. Houston.

Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 57 - 76 75 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 57 - 76 75
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