Alderete Alexis

Universidad del Salvador

Facultad de Psicología y Psicopedagogía

INTERVENCIONES EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

CATEDRA: MURCIA

ALUMNO: ALDERETE ALEXIS

AÑO: 4º
 INDICE

Reinventar el vínculo educativo 1

¿Dónde y Cómo se Aprende? 6

El Rol del Psicólogo de la Educación 9

Bullyng 13

Identidad en Psicología Educacional 16

¿Un mundo inhabitable para la educación? 17

El Mago Sin Magia 19

Liderazgo Directivo: Claves para una mejor escuela 22

Liderazgo directivo en la gestión escolar desde el enfoque político de la escuela

27

Escuela: Institución Vs. Organización 30

La Escuela Transformada: Una Organización Inteligente y una Gestión Efectiva

.35

Chicos en Banda: Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones

41

¿Para qué sirve una escuela? 45

Gestión Estratégica 48

Educación y Prevención sobre el consumo problemático de sustancias 51

Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica 56

¿Niños o Síndromes? 61

De la integración a la inclusión, de la inclusión a la escuela para todos 64

Violencia Social-Violencia Escolar 67

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Reinventar el vínculo educativo: Aportes de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis.

Autor: Hebe Tizio
Consideraciones sobre el sujeto de la educación y la oferta educativa.
Condiciones previas al trabajo educativo
Cada vez que se pone en marcha la acción educativa es en función de la idea que tenemos de sujeto, es
decir, qué pensamos del otro en la relación educativa. Se educa en la medida en que se transmiten los
patrimonios culturales y se consigue que cada sujeto, se apropie de aquello que le permita vincularse
con lo social.
La educación es un proceso que orienta al sujeto a encontrar un lugar propio en la estructura social.
Se deben crear unas condiciones que posibiliten que cada chico que es atendido en la institución tenga
reservada su plaza particular como sujeto de la educación.
 Condiciones previas que promuevan el trabajo educativo.
 Que produzcan el consentimiento del sujeto a ser educado.
 Condiciones previas significa diferenciar la necesidad de la demanda.
Las condiciones previas se cumplen si:
 Existe un lugar en la institución al cual dirigirse.
 Desde ese lugar se escucha como demanda lo que expresa el sujeto, se da significación a sus
actos. Es necesario que el menor modifique algo para que encuentre un lugar que lo sostenga y esto
debe hacerlo desde el valor que ese lugar tenga para él y no para servir a los ideales de los
educadores.
 Al sujeto se le suponen unos intereses, capacidades y motivaciones propias, así como unos
límites donde la educación no puede llegar.
Los efectos de la educación requieren un tiempo, ya que el tiempo social no es el mismo que el tiempo
del sujeto. Esta desarmonía genera malestar. La educación debe trabajar para que la articulación de ambos
sea posible, es decir; sostener y respetar los tiempos individuales de los sujetos, posibilitar que éstos
puedan inscribirse en la cultura.
Meirieu lo explica del siguiente modo: “Nunca hay que olvidar que sólo el sujeto de la educación es capaz
de impulsar el movimiento de la apropiación, que nunca lo hace sobre pedido, en el momento previsto y
en las condiciones que define otro”.
Son tres las condiciones:
1) Negarse a convertir la relación educativa en una relación de posesión: No se trata de fabricar
para la satisfacción de nuestro gusto o poder, sino de acoger a aquél que llega y que está inscrito en
una historia y al mismo tiempo representa la promesa de una superación radical de esa historia.
2) Nadie puede ponerse en el lugar del otro y todo aprendizaje supone una decisión personal
irreductible del que aprende: Esta decisión es por lo que alguien supera lo que le viene dado y
subvierte todas las previsiones y definiciones en las que el entorno y él mismo tienden a encerrarle.
3) Hacer sitio al que llega y ofrecerle medios para ocuparlo: Crear un espacio que el otro pueda
ocupar, esforzarse en hacer ese espacio libre y accesible, disponer en él utensilios que permitan
apropiárselo y desplegarse en él para partir a un encuentro con los demás.
 Alderete Alexis

La oferta educativa
Para plantear la relación del sujeto de la educación con la oferta educativa se parte de un punto
señalado por Hebe Tizio: La oferta que se realice es lo que puede causar una demanda. Abrirá la
posibilidad de realizar un nuevo pacto con lo social. Un cambio de posición en el sujeto debe operarse,
debe reencontrar la capacidad de confiar en alguien y de ser reconocido como un sujeto, con márgenes de
libertad.
Hay que pensar la oferta educativa como el pivote que posibilita el enlace entre la particularidad de cada
sujeto y lo social.
Un nuevo pacto con lo social: El caso B
Desde el trabajo educativo:
 Acotar la demanda, regular los espacios para la escucha, para que se ponga en juego la
palabra.
 Se trata de dar un lugar distinto al que el sujeto convoca, articulando una dialéctica diferente. Si
no se está advertido, la posición del sujeto lleva a fijar más la problemática.
El interés del sujeto aparece como un enigma, lo que dice que le interesa es a veces la expresión de una
dificultad.
Función Educativa: Hallar puntos de encuentro entre el Sujeto y la Cultura.
La oferta no es algo del orden de lo concreto sino la oferta de un vínculo con el saber. Al sujeto le
compete la responsabilidad de la adquisición, se le suponen unos intereses particulares y una
disposición al trabajo. Si se hubiera trabajado con las marcas iniciales que traía (maltratada o borderline),
B. hubiera tenido un difícil acceso a la cultura. En este caso se constata el pasaje de la victimización a la
responsabilidad, a la posibilidad de producción de un porvenir.
La oferta educativa tiene unos tiempos:
1) El sujeto realiza una toma de contacto.
2) Seguido de un largo proceso en el que se va produciendo la apropiación.
Cada vez que una persona se apropia de un saber, lo hace suyo, lo reutiliza por su cuenta y lo reinvierte en
otra parte, ha de hacerse cargo/responsable de asumir sus posibilidades y sus límites.
El sujeto de la educación, un lugar que se construye
Se puede pensar el sujeto de la educación como una plaza ofertada para el acceso a la cultura, que se
construye en función de unas atribuciones (capacidad y voluntad) supuestas por el agente al sujeto, y por
la aceptación de éste a ocupar dicho lugar. Es necesario un trabajo de transmisión por parte de la gente y
de adquisición por parte del sujeto.
Un niño sólo pasa a ser Sujeto de la Educación cuando se le suponen Intereses Particulares,
Disposición al Trabajo y al Esfuerzo.
Los tiempos de la oferta se articulan sobre la base de la exigencia social, teniendo en cuenta los tiempos de
la institución así como los del propio sujeto. En el sostenimiento de la oferta se van incorporando los
intereses del sujeto y configurando sus demandas.
El consentimiento del sujeto suele estar ligado a una oferta valiosa, y a que esa oferta contemple sus
propios intereses y su propia palabra.
Una posición paradójica y sus derivas
Los educadores tienen una posición paradójica:

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 Deben escuchar la problemática del sujeto en su particularidad.

 Representan el orden social mediante la oferta de normativización que la educación
comporta.
Tal riesgo puede tener efectos poco deseables y opuestos al desarrollo de la tarea educativa, ya que las
normas de una institución pueden quedar antepuestas al sujeto con su consiguiente desatención, o el
educador comprender excesivamente al sujeto y su problemática, perdiendo los referentes culturales y es
que, tal y como plantea Bernfeld, la educación puede derivar hacia prácticas que se sostienen en una
pedagogía del amor o en una pedagogía del castigo (cuarteleria).
Se pretende juzgar los comportamientos de los adolescentes desde una moral que establece rígidas
fronteras entre el bien y el mal. Así se les moraliza o sanciona, no dejándoles más opción que el
sometimiento o la rebelión. Cuando las intervenciones no permiten la elección ni el deseo, el sujeto se
encuentra en la dicotomía que se formula:
 El Bien: Aceptación de las normas.
 El Mal: La violencia como posible escapatoria.
El dilema es excluir o enfrentarse, dimitir o entrar en una relación de fuerzas. La tentación de la exclusión
es echar a los bárbaros para poder ejercer bien la función de enseñantes. Educar es negarse a entrar en esta
lógica.
Aportar y confiar
La posición del educador debe ser la de la ética de la responsabilidad.
Meirieu expone, sobre la posición del educador, “el principio de educabilidad no se puede deducir de la
consideración de lo real, puesto que es la posición que tomo en relación con este principio la que me
permite acceder a lo que creo ser lo real.
Cuando se valoran las posibilidades de que un sujeto adquiera, o no, un saber, se miran aquellas
manifestaciones que corroboren las hipótesis, siempre formuladas a priori. Por lo tanto, se anticipa lo
que será la futura modalidad de vínculo de cada sujeto con un saber.
Los educadores necesitan un tiempo para desarrollar su tarea, para pensar, para entender, para dar un
tiempo a los tiempos de la educación de cada sujeto.
La autoridad del educador
La autoridad del educador es una Autoridad Técnica, Epistémica. Una autoridad que se fundamenta
en el saber y en el límite, que posibilita la transmisión.
Función de la Educación: Permitir al sujeto construirse a sí mismo como sujeto en el mundo,
heredero de una historia, capaz de comprender el presente e inventar el futuro.
Hebe Tizio: Será la oferta que se le plantee al sujeto la que puede producir una demanda de su parte. Una
oferta con posibilidades de futuro y de reconocimiento abrirá la posibilidad de realizar un nuevo pacto con
lo social que, a su vez, opere un cierto cambio de posición en el sujeto.
La posición de los profesionales en los aparatos de gestión del síntoma
La función civilizadora
El Vínculo Educativo tiene una Función Civilizadora. Desde la perspectiva social se entiende que la
civilización Regula el Goce, de allí que civilización remite a hacer civil, transformar en ciudadano, hacer
sociable.

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Desde la perspectiva del psicoanálisis, la civilización tiene que ver con el discurso. Para Lacan, el
discurso excede a la palabra, va más allá de los enunciados que realmente se pronuncia. El discurso
subsiste sin palabras porque se trata de relaciones fundamentales que se sustentan del lenguaje.
Freud introduce dos paradojas:
1) Cuanta más renuncia hay, más exigencia superyoica.
2) Cuanta más infelicidad hay, más se hace sentir la culpabilidad.
La permisividad entendida como falta de límite y, por tanto, de regulación, deja al sujeto librado a sí
mismo y se transforma en una de las caras del superyó que produce malestar.
Lo que históricamente dio un marco y un límite al circuito del superyó ha sido lo que Lacan llamo “El
discurso del amo”. El efecto civilizador se produce en ese discurso porque pone una barrera entre el
sujeto y el goce.
El goce aparece como un bien opuesto al bienestar. Se puede decir que muchas de las demandas sociales
que recibe el campo de la educación social tienen que ver con las nuevas formas del síntoma y esto no es
sin consecuencias para el vínculo educativo.
¿Qué se ve hoy en relación con el tratamiento del síntoma?
El discurso dominante aplasta el síntoma porque perturba el orden social, y lo segrega de diferentes
maneras.
 Transforma el síntoma en una categoría de orden público. A partir de allí aparecen distintas
maneras de “intervención” que abocan a la cronificación por fijación del síntoma en los
dispositivos de gestión.
 Se Medicaliza el síntoma como “trastorno” impregnándolo químicamente para mayor ganancia
de los laboratorios, y no del sujeto.
 Se Politiza y Judicializa el síntoma como “violencia social” y se focalizan los aparatos
represivos, a veces de manera “preventiva”.
Es interesante señalar que estas formas de desconocimiento del síntoma se gestionan por distintos aparatos
sociales y se caracterizan por un odio al síntoma, al goce que conlleva. Los “tratamientos” que se realizan
tienen serias consecuencias porque fijan el goce o, al atacarlo de manera directa, producen, como se ha
señalado, reacciones que aumentan el problema que se intenta resolver.
Se habla mucho de la violencia escolar y se puede leer ese problema como un efecto de la desregulación
del discurso educativo. Ello afecta al vínculo educativo, forma particular del vínculo social que se sostiene
desde el campo pedagógico. Efectivamente, el discurso educativo es un discurso que busca dominar
algo de la dimensión pulsional por la vía de los contenidos culturales y los pedagogos clásicos no
temían reconocer la “violencia primordial” necesaria para su funcionamiento. Si esta violencia simbólica
no se ejerce aparece la violencia directa, con matices diferentes del lado de los agentes y de los sujetos.
Cuando hay una pérdida de la función educativa surge la violencia de parte de los alumnos.
El vínculo educativo
El vínculo educativo es del orden de lo Particular, con cada sujeto es un vínculo nuevo que incluye sus
transformaciones.
¿Qué sostiene ese marco? El deseo del educador que da un tiempo, que atiende a la particularidad del
sujeto y no la borra con ofertas preestablecidas a modo de respuesta estándar.
El vínculo educativo habla del Agente, del Sujeto y del Saber.

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El Saber en juego es lo que Define Formalmente el Vínculo Educativo. La educación, esta función
civilizadora, se hace por la vía del saber que abre los horizontes del sujeto y mantiene también interesado
al agente para evitar, que se centre demasiado en el otro.
¿Por qué se puede hablar de odio al goce? Porque lo que se busca es su erradicación.
El saber es algo que se construye, el saber tiene diferentes valores en cada momento histórico.
También se ha modificado lo que se llama autoridad porque cambia la relación con la enunciación. La
autoridad en el campo del saber es una autoridad que no se puede imponer pues la autoridad
epistémica la reconoce el Otro. La autoridad epistémica es algo que se otorga, y que se otorga a alguien
si su deseo trabaja la letra del texto para vivificarla con su enunciación y para crear una ignorancia nueva.
El psicoanálisis Introduce: el concepto de transferencia. Éste se basa en una suposición de saber.
El vínculo educativo no funciona si no hay transferencia. La transferencia se dirige a un rasgo del
educador, sea propio o construido, que para el sujeto es el signo de un deseo.
No se trata de poner en juego el propio deseo del educador como aquello que abre un campo de posibles.
La depreciación del saber y de la enunciación no sólo afecta al vínculo educativo: todas las figuras que
encarnaban la suposición del saber en lo social están tocadas.
Del lado del Agente puede decirse que su función es Causar el Interés del Sujeto. Pero el primero que
tiene que estar interesado, motivado, causado, es el propio agente de la educación.
En realidad la educación es una oferta, que aspira a crear consentimiento, pero a veces éste no se produce.
Cada sujeto da su consentimiento en función de unos previos, pues el sujeto que llega a la educación
es un sujeto que ya está marcado y hay marcas fundamentales que no se pueden borrar.
Lo que se llama “fracaso escolar” en general es un no, a veces radical, y hay que ver cómo funciona.
La Función Educativa implica siempre una renuncia, una disciplina, un límite. Si el sujeto no
renuncia a ciertas satisfacciones inmediatas, no puede aprender. La renuncia se puede hacer si hay
un reconocimiento en el presente y una promesa en el futuro en la que el Otro compromete su apoyo y
otorga la confianza, por la vía de la suposición, en las posibilidades del sujeto.
La posición de los profesionales
Se habla de una “forma de ser”, de un “estilo de vida”, porque se confunde la categoría con el ser. El
bienestar es un ideal y el malestar una cuestión de estructura que se expresa a través de formas
cambiantes en cada momento histórico. Cuando aparece esta ignorancia sistemática se trata de un
rechazo.
El agente tiene que creer un poco en su función, hacerla, en cierta manera su síntoma, es decir, tomar
las dificultades que se le presentan como algo que le concierne, algo donde su posición se halla en juego.
Es frecuente que en el campo de la educación y del trabajo social se hable, por influencia del psicoanálisis,
de la posición de los profesionales.
En el discurso corriente la posición hace referencia a la manera en la que una cosa o persona está
situada, ubicada y también al lugar donde está ubicada. Implica el conjunto de ideas que una
persona tiene y que la sitúan en relación a otras personas. La posición subjetiva se refiere a la
modalidad de goce. Hay diferentes niveles y matices y que el término posición puede declinarse desde la
toma de posición consciente hasta sus determinaciones inconscientes.
La posición del agente forma parte del problema del que se ocupa en la medida que el profesional con su
aparato conceptual contribuye a configurarlo y esto define el tratamiento a seguir.
La posición hace referencia también a un lugar en un discurso y el Otro al que se dirige.

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Cuando alguien habla no solamente da el contenido del mensaje sino que, en la medida en que habla, se
dirige a un interlocutor que él mismo crea y que encarna en el oyente. Éste es uno de los aspectos de lo
que el psicoanálisis llama transferencia.
Cuando alguien habla está lo que quiere decir, su intención de comunicación, y también algo que va más
allá, por ejemplo un lapsus, un olvido…
El que habla crea su propio receptor lo que hace aparecer dificultades que a veces se perciben: “Realmente
no sé a quién le hablaba porque las cosas que me decía no tenían nada que ver conmigo” decía un
profesional refiriéndose al adolescente que le increpaba.
La utilización del término “usuario” obtura la dimensión subjetiva porque reduce el sujeto, a su
relación con su aparato institucional determinado. Es el objeto producido por ese discurso y, las más
de las veces, nombrado por el goce que encarna; aunque de esta manera se lo haga más resistente: “fracaso
escolar”, “toxicómano.
Conclusión
Una crisis puede ser positiva o transformarse en una catástrofe. Se trata de tomar el sesgo positivo, de
apostar por lo nuevo y asumir el riesgo de inventar.
De lo que se trata en este momento, es de abrir un lugar para el sujeto, recuperar la dimensión del deseo
y no retroceder en el intercambio con otros profesionales, manteniendo la especificidad del propio
discurso. En este sentido, la aportación del psicoanálisis es introducir la idea de síntoma y dar algunos
elementos para ayudar a diferenciar el síntoma del aparato de gestión del síntoma del sujeto.

¿Dónde y Cómo se Aprende?

Autor: Daniel Valdez
Reflexión acerca del campo de prácticas del psicólogo educacional en el contexto escolar.
¿Especificad de las prácticas o “contaminación escolar”?
Nos encontramos con un abanico de posibilidades muy diversas al analizar la actividad que realiza un
psicólogo en el contexto escolar. En primera instancia cabe consignar que la mayor parte de los
profesionales que trabajan en la escuela no se llaman a sí mismos “psicólogos educacionales”, ni se
perciben como tales. Daría la impresión que “se es psicóloga educacional” en tanto se trabaje en un
contexto escolar. Aunque resultaría curioso y poco probable que un “psicólogo institucional”, por
ejemplo, se defina por su contexto físico de trabajo, en el caso del psicólogo cuyo trabajo se desarrolla en
el marco del dispositivo escolar aparecen, naturalizadas algunas cuestiones relativas a su vínculo con la
institución educativa, con los directivos, los docentes, los alumnos y las familias de estos últimos.
No todo psicólogo que trabaje en una escuela delimita un campo de práctica que podría definirlo
como “psicólogo educacional”, ni todo psicólogo educacional se desempeña en contextos educativos
formales.
Puntualizaremos qué tipo de atribuciones realizan algunos docentes, directivos y psicólogos/as acerca del
“Rol del Psicólogo en la Escuela”.
Maestros y Maestras:
Manifiestan que en general los psicólogos trabajan en su gabinete y realizan diagnósticos de los
alumnos derivados. Puede distinguirse lo que esperan de la figura del psicólogo y el rol que
efectivamente cumple en la escuela.

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Una de las demandas es que solucione sus problemas con los “alumnos problema”, ya que a los
docentes les resulta muchas veces agotador trabajar con 30 o 40 alumnos y no poder “controlar” a algunos
de ellos.
Algunos esperan asesoramiento y orientación, y no sólo que “se haga cargo” del alumno derivado.
Requieren más apoyo sostenido y un trabajo de colaboración docente-psicólogo/a. en algunos casos se
hace ostensiva la falta de comunicación mímica acerca del trabajo de uno y otros: varias maestras afirman
que enviarlo al gabinete termina resultando como un premio, “allí juega un rato, no trabaja, y luego vuelve
al aula como si nada…”
Es bastante evidente que para algunos docentes el trabajo con el gabinete implica una sobrecarga en su
labor profesional y prefieren obviar todo contacto con él: derivar implica llenar fichas, completar
protocolos, responder preguntas. En dichos casos los docentes dicen sentirse evaluados y/o controlados
por el psicólogo.
Para otros docentes el psicólogo podrá revelar las causas profundas del “problema de aprendizaje o de
conducta por el que se deriva al alumno.
Una de las expectativas, expresadas en el “rol esperado” pero no “cumplido” es que el psicólogo sirva
como resguardo de la salud mental de los integrantes de la institución educativa.
Directivos:
Les asignan al psicólogo una función “externa” de asesoramiento a padres, maestros y alumnos. Los
mismos no le otorgan relevancia a su intervención dentro del quehacer cotidiano del contexto escolar.
Pretenden que intervenga cuando se le realiza una demanda explicita. La mayoría le atribuye la función
de diagnosticar a los alumnos.
También se lo menciona con la función de “orientador”. Está para aconsejar a los docentes y/o padres
sobre qué hacer con determinado problema que presenta un chico. Cuando los consejos no funcionan, se
deriva a un profesional externo a la institución.
Muchas veces la dirección aparece como instancia de legitimación de las derivaciones de los docentes ante
la derivación, el alumno pasa por dirección y se lo envía al gabinete “para que el psicólogo le informe cuál
es el verdadero problema del chico”.
Psicólogos y Psicólogas:
Dicen intervenir “ante situaciones problemáticas a partir, de demandas concretas”.
Algunos esperarían poder organizar talleres con una función esclarecedora e informativa sobre temáticas
educativas, pero expresan que se ven superados por la realidad cotidiana, lo cual supone realizar
diagnósticos individuales de alumnos, según se les derive.
Otra función consignada es la de asesorar y orientar a los directores y a los docentes en las dificultades
por las que consultan.
En la mayor parte de los casos se interviene “cuando la maestra de grado se lo solicita por algún problema
de conducta o aprendizaje”.
Otras funciones consignadas: ocuparse de los chicos con “problemas de aprendizaje o conducta graves”,
tomar tests, citar a los padres en caso de ser necesario.
Condiciones de trabajo de los psicólogos. La mayoría trabaja en la propia escuela. La mayoría lo
hace de manera individual y asiste a la escuela dos o tres veces por semana.

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La escuela y sus características específicas

“Lo escolar” lejos de obrar a modo de obstáculo o “contaminación” de la práctica, constituye, una variable
fundamental del trabajo de cualquier profesional que se desenvuelva en el contexto de una escuela.
Si prescindiéramos del análisis de las prácticas institucionales de poder no podríamos comprender por qué
y en qué condiciones la escuela pretende transmitir un currículum determinado, en la dirección indicada
por una política de gobierno.
Tal currículum no implica sólo una formulación de objetivos educativos y una serie de contenidos
escolares, conceptuales, procedimentales y actitudinales, a enseñar, sino también un conjunto de normas,
valores y pautas de convivencia enmarcados en una concepción particular del hombre y del mundo, que
escapan a la explicitación formal. Currículum “oculto” para algunos autores.
Un tema de vital importancia, es el de la obligatoriedad de la escuela primaria. El conjunto de
restricciones impuestas a los alumnos relativas a lo que se debe aprender, cuando se debe aprender, dónde
se debe hacerlo y bajo qué condiciones constituye una realidad naturalizada, a tal punto de atribuir a los
propios alumnos el proyecto de ir a la escuela y aprender.
En este contexto, al niño le resulta prácticamente imposible el evitar cumplir con el proyecto de los
adultos. Casi irremediablemente su destino será convertirse en “alumno”. Que existen distintos grados
de colaboración de los niños algunos asumen como propio el proyecto de aprender en la escuela, otros
tratan de sufrir lo menos posible y rendir lo mínimo indispensable de acuerdo con las expectativas de sus
mayores, y otros se resistirán de diversas maneras a asumir como propio el proyecto de escolarización.
El trabajo escolar, según Perrenoud, es un trabajo fragmentario, repetitivo, no retribuido, impuesto, sujeto
a la evaluación más o menos constante del maestro. En ciertas oportunidades se procura cumplir con
rituales externos que constituyen las rutinas tratando de “adivinar” cuáles son los contenidos que el
maestro se propone transmitir y luego evaluar. Al fracasar en el intento de comprender el “fondo de la
cuestión” se adhieren a las actividades propuestas para respetar al menos “las formas”. La activa
participación en estos “rituales”, en ocasiones asegura una aceptación de los pares y del docente.
Comprende la lógica de estas dinámicas pedagógicas y “hacerles el juego” puede posibilitar, llegado el
caso, ser evaluado positivamente respecto del trabajo escolar.
Es en el contexto de la actividad escolar que adquieren significados los comportamientos de los
alumnos. Las normas que regulan dicha actividad, explícitas e implícitas, son inherentes a la definición de
un perfil de competencias que dibujarán el contorno del oficio de alumno. Para Perrenoud, la excelencia
escolar, “definida en abstracto como la apropiación del currículum formal, se identifica en la práctica
con el ejercicio calificado del oficio de alumno”.
Buen Alumno: Aquel que cumpla con las expectativas de la institución educativa de la cual dichos
juicios de excelencia se fabrican.
El propio dispositivo escolar genera un universo de relaciones interpersonales específicas que definen
subjetividades particulares (maestros-alumnos-directivos) atravesadas por una red organizada de
jerarquías, prácticas y saberes específicos. Al mismo tiempo los procesos de negociación y renegociación
de significados configuraran una trama compleja que se va entretejiendo en la tensión entre las
concepciones cotidianas del mundo del niño y los conocimientos escolares. El sujeto educativo puede
considerarse como un agente, como ejecutante de la acción mediada por agencias sociales e históricas, y
conforme por él perseguidas interviene no sólo sobre un determinado escenario, sino también, y
fundamentalmente, interviene sobre sí mismo. La escuela como artefacto cultural deviene, en un campo
de restricciones para sus actores, pero al mismo tiempo en un campo de posibilidades.
Definidos como “objetificaciones de necesidades e intenciones humanas ya investidas con contenido
afectivo y cognitivo”, los artefactos constituyen la cultura humana. A partir de la jerarquización de
niveles que propone Watosfky, pueden concebirse distintos tipos de artefactos que incluyen desde objetos
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que se utilizan directamente en la producción hasta “modelos culturales y mundos alternativos

especialmente construidos”.
Para Wersch los escenarios socioculturales van conformando procesos discursivos y psíquicos. En
esta dirección, Mehan realizó investigaciones sobre cómo las estructuras burocráticas y los procesos de
evaluación escolar clasifican a los alumnos en categorías tales como “normal”, “especial”, “incapacitado
para aprender” y “discapacitado educativamente”.
La definición institucional de las supuestas “desviaciones” de este biotipo humano/socioculturalmente
constituido, se convierte en un problema a resolver, particularmente para la institución educativa, sobre
todo de lo que a fabricación de juicios de éxito o fracaso se refiere.
La configuración de los criterios de educabilidad se entrama de modo particular con la complejidad de los
saberes y prácticas docentes y con las propias prácticas de evaluación en la escuela. La focalización de
estos aspectos remite a la explícita consideración de los espacios intersubjetivos de interacción y, por
tanto, conducen a la resignificación de las problemáticas de los alumnos.
Quien demanda la intervención del psicólogo no lo hace para él. Así, “la situación problemática que el
psicólogo deberá encarar no sólo no se refiere al solicitante sino que tampoco tiene nada que ver con las
relaciones que este mantiene dentro de la escuela”.
La intervención sobre “individuos” o sobre “sistemas sociales”
La intervención sobre el “alumno problema” presupone la ilusión de un tratamiento posible con un actor,
el alumno, cuya dinámica de participación en la institución le confiere su razón de ser (alumno).
La intervención correctiva es la que se encuentra más generalizada en gran parte de nuestras
escuelas. Sea por ausencia de la elección de otros tipos de intervención, sea porque hay problemas
urgentes a resolver en el día a día de la actividad escolar.

El Rol del Psicólogo de la Educación

Autor: Francisca Colodrón
Objetivo de Trabajo del Psicólogo de la Educación:
La Reflexión e Intervención sobre el Comportamiento Humano, en Situaciones Educativas,
mediante el Desarrollo de las Capacidades de las Personas.
Desarrolla su actividad profesional principalmente en el marco de los sistemas sociales dedicados a la
educación en todos sus diversos niveles y modalidades tanto en los sistemas reglados, no reglados,
formales e informales, durante todo el ciclo vital de la persona.
Así mismo interviene en todos los procesos psicológicos que afectan al aprendizaje, o que de este se
derivan, independientemente de su origen personal, grupal, social, etc., responsabilizándose de las
implicaciones educativas de su intervención profesional y coordinándose, si procede, con otros
profesionales.
Ámbitos y Tareas
Interviene en el ámbito personal, familiar, organizacional, institucional, socio-comunitario y
educativo en general; con educandos, receptores del proceso educativo, y agentes educativos,
intervinientes directa o indirectamente en el proceso educativo.
Funciones del psicólogo educativo
 Intervención ante las necesidades educativas de los alumnos.

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 Participa en la atención educativa al desarrollo desde las primeras etapas de la vida, para
detectar y prevenir a efectos socio-educativos, las discapacidades e inadaptaciones funcionales,
psíquicas y sociales.
 Realiza la evaluación psico-educativa referida a la valoración de las capacidades personales,
grupales e institucionales en relación a los objetivos de la educación y también al análisis del
funcionamiento de las situaciones educativas.
También puede proponer y/o realizar intervenciones que se refieran a la mejora de las competencias
educativas de los alumnos, de las condiciones educativas y al desarrollo de soluciones a las posibles
dificultades detectadas en la evaluación.
Funciones ligadas a la Orientación, asesoramiento Profesional y Vocacional
Promueve y participa en la organización, planificación, desarrollo y evaluación de los procesos de
orientación y asesoramiento profesional y vocacional, tanto en lo que tienen de información,
asesoramiento y orientación a los alumnos ante las opciones que deban tomar frente a las distintas
posibilidades educativas o profesionales, como en la elaboración de métodos de ayuda para la elección y
de métodos de aprendizaje de toma de decisión vocacional.
Objetivo General:
Colaborar en el Desarrollo de las Competencias de las Personas, en la Clarificación de sus Proyectos
Personales, Vocacionales y Profesionales de modo que puedan dirigir su propia formación y su toma
de decisiones.
Funciones Preventivas
Interviene proponiendo la introducción de modificaciones del entorno educativo y social que eviten la
aparición o atenúen las alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social.
La prevención se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades
educativas y también a prevenir las consecuencias que pueden generar la diferencia entre las necesidades
educativas de la población y las respuestas que dan los sistemas sociales y educativos; incluye tanto
acciones específicas para la prevención de problemas educativos concretos, como son la adaptación inicial
a la escuela, la detección precoz de alumnos con necesidades educativas especiales.
Se contemplan intervenciones tanto en asesoramiento a agentes educativos (educadores, padres, etc.)
como en el desarrollo de programas específicos: educación para la salud, educación afectivo-sexual.
Intervención en la mejora del Acto Educativo
Pretenden la adecuación de las situaciones educativas a las características individuales y/o grupales
(evolutivas, cognitivas, sociales, etc.) de los alumnos y viceversa. Estas funciones se realizan a través de
asesoramiento didáctico, de la organización y planificación educativa, de programación, de asesoramiento
y actualización del educador.
El/la psicólogo presta apoyo y asesoramiento técnico al educador tanto en:
 Actividad General: Adaptación de la programación de las características evolutivas psico-sociales
y de aprendizaje de los alumnos, organización del escenario educativo, métodos de enseñanza-
aprendizaje.
 Actuación Educativa: Con alumnos con necesidades y/o en situaciones educativas especiales,
adecuaciones curriculares y programas individuales.
Igualmente colabora en la formación permanente y apoyo didáctico al educador, aportando su preparación
específica sobre las áreas evolutivas, cognitivas, afectivas, comportamentales, psicosociales e
institucionales.

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También son objeto de la intervención del/la psicólogo/a los fenómenos institucionales que configuran los
centros educativos: la relación entre los objetivos y las formas organizativas con el funcionamiento real, la
mejora eficaz de las relaciones entre los componentes de la institución educativa, etc.; así presta su
colaboración y apoyo técnico en la elaboración y desarrollo de proyectos educativos.
Formación y Asesoramiento Familiar: Actúa promoviendo y organizando la información a madres y
padres en una línea de apoyo al desarrollo integral del hijo/a. realiza la intervención para la mejora de las
relaciones sociales y familiares, así como la colaboración efectiva entre familias y educadores,
promoviendo la participación familiar en la comunidad educativa así como en los programas, proyectos y
actuaciones que el profesional de la psicología educativa desarrolle.
Intervención Socioeducativa: Interviene en las relaciones entre las actividades educativas y la
comunidad donde tienen lugar, así como en los factores sociales y culturales que condicionan las
capacidades educativas.
Investigación y Docencia: Incluye las actividades para el análisis y reflexión sobre el propio trabajo; la
mejora y actualización de su competencia técnica, la profundización y extensión de la teoría y los
procedimientos propios de la psicología de la educación.
Método, Técnicas, Tareas y Actividades
El procedimiento general de intervención engloba los siguientes pasos:
 Evaluación inicial y diagnóstico.
 Intervención.
 Seguimiento.
 Evaluación final, y valoración, con la toma de decisiones que se deriva de la misma.
Las tareas propias de la psicología educativa pueden dividirse en dos grandes bloques:
1) Relacionadas con la Evaluación: La evaluación se efectúa sobre las distintas áreas en función
de la demanda, la problemática y las necesidades, priorizando su funcionalidad y operatividad,
y se analizan detalladamente las variables psicológicas que influyen en el comportamiento humano
dentro del contexto educativo, llegando a la determinación de un diagnóstico en la situación
educativa. Ello incluye la descripción e identificación de dicha situación, la formulación de
hipótesis explicativas y la emisión de hipótesis de mejora. Las técnicas más utilizadas para la
evaluación son:
 Entrevista psicológica.
 Observación en sus diferentes modalidades (no estructurada, sistemática, auto-
observación).
 Auto-Informes.
 Tests Psicológicos: Seleccionando los más adecuados al objeto (individuos, grupos,
instituciones) y al tipo de evaluación (normativa, criterial, curricular).
2) Relacionadas con la Intervención: La intervención se efectúa en los diferentes ámbitos sobre
las diferentes variables psicológicas que intervienen en el acto educativo.
Psicología Educativa:
Los profesionales con formación en psicología y en educación que son reconocidos como
especialistas en el suministro de servicios psicológicos para niños y jóvenes dentro del marco de la
escuela, la familia y otros contextos que influyen en su crecimiento y desarrollo.

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La naturaleza de la psicología educativa

Los psicólogos educativos tienen un título universitario acordado por una institución que brinda un
programa orgánico de psicología educativa.
Los programas de psicología presentan las siguientes características:
 Ponen el acento en la psicología y hacen un fuerte hincapié en la educación.
 La formación preparará a los profesionales para trabajar con los grupos etarios, características
evolutivas, tipos de población, problemas y cuestiones que se presentan con mayor frecuencia en
los establecimientos educativos y otros medios en que actuarán los psicólogos educativos.
 Los alumnos adquieren conocimientos y experiencia de trabajo en los distintos medios en que
pueden proporcionarse servicios de psicología educativa. Estos pueden incluir escuelas, hogares,
clínicas, organismos públicos, hospitales y otras instituciones.
 Los alumnos adquieren conocimientos vinculados con diferentes modelos y métodos de
evaluación, ya sea psicológicos, conductuales, de sistemas sociales, médicos y ecológicos.
La evaluación abarca: la evaluación educativa, psicológica, neuropsicológica, del lenguaje y
vocacional, así como la evaluación y diagnósticos del bebé, el niño, el joven y el adulto.
 Un objetivo primordial de la evaluación es Describir de manera precisa el estado y evolución
intelectual, académica, afectiva, social, de la personalidad, el temperamento, el grado de
adaptación, el lenguaje, así como las características psicomotrices, neuropsicológicas y
vocacional, y los valores de cada individuo.
Los psicólogos educativos llevan a cabo distintos tipos de intervenciones a fin de promover el desarrollo y
la adquisición y uso óptimo de los recursos de personal, educativos, familiares y comunitarios, y de
reducir las dificultades y trastornos.
 Las intervenciones suelen implicar que los psicólogos educativos trabajen en forma directa con los
individuos, grupos o sistemas, o en forma indirecta (asesoramiento).
 Las intervenciones pueden encaminarse a:
1) Prevención Primaria: Promover el bienestar y prevenir el surgimiento de problemas.
2) Prevención Secundaria: Reducir las dificultades una vez que se producen.
3) Prevención Terciaria: En el caso de las personas que pueden llegar a manifestar una o más
afecciones discapacitantes en el plazo de unos años, al lograr que su discapacidad no avance y
asegurar que les sean proporcionados los servicios básicos necesarios.
Servicios Directos: Incluyen el asesoramiento psicológico individual y otras formas de servicios
terapéuticos, la enseñanza, las clases tutoriales y otras intervenciones en las que el psicólogo educativo
trabaja personalmente con uno o más individuos que requieren sus servicios.
Servicios Indirectos: La planificación de la evaluación y de los programas, la capacitación
profesional previa o en el lugar de trabajo, la supervisión, el asesoramiento.
El asesoramiento suele implicar que se brinden servicios de psicología educativa mediante métodos
indirectos:
 Los servicios de asesoramiento habitualmente reconocen y destacan la importancia de recurrir a
procedimientos cooperativos y de colaboración para abordar los problemas. Estos pueden ser
ofrecidos a maestros, profesores y otro personal de enseñanza, etc.

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La supervisión incluye los servicios profesionales proporcionados por personas con mayor grado de
preparación y experiencia, capaces de asumir la responsabilidad por los servicios de psicología educativa
suministrados y de rendir cuenta de ellos.
 El nivel y alcance de la supervisión dependerá de la índole de los servicios prestados, de la pericia
profesional y las cualidades personales puestas de manifiesto por los restantes integrantes.
Los psicólogos educativos adhieren a un modelo de prestación de servicios en el cual la teoría y la
investigación son la base de la práctica.
Los psicólogos educativos deben estar al tanto de las leyes, políticas públicas y normas administrativas
que rigen los servicios psicológicos y educativos, y suministrar estos servicios de un modo congruente con
dichas disposiciones.
Deben conocer los códigos de ética profesional que enmarcan su labor, suministrar sus servicios en una
forma congruente con tales normas éticas, y contribuir a asegurar su permanente vigencia.

Bullyng
“No quiero ir a la escuela”. Puede ser la primera manifestación de que un niño está en problemas. En
ocasiones acompañada por signos tales como dolores imprecisos, malestares diversos o dificultades
para salir de la cama, la frase, suele aludir a cierta clase de cosas que no tiene que ver con la próxima
prueba de Matemática. Y sí con la relación con sus pares. “Porque me hacen la vida imposible”.
Acoso Escolar (bullying, en inglés): También llamado intimidación, hostigamiento, matonaje o
bravuconada, refiere al maltrato físico o verbal sistemático por parte de uno o más alumnos hacia
otro.
El maltrato puede consistir en: Agresiones físicas, daño a objetos personales, pequeños hurtos,
amenazas, burlas, insultos, aislamiento, difusión de calumnias o cualquier recurso destinado a
someter a alguien a una situación de inferioridad y humillación.
En general, el acto cuenta con espectadores, que suelen formar parte de un grupo acosador o que
simplemente “disfrutan” del espectáculo, se divierten con las bromas y/o tratan de asociarse con el
acosador para “compartir” su poder y, a través de él, llegar a hacer algo que quizá desee, pero no se
animan a concretar. También, lo hacen para evitar que se los coloque en el papel de acosados.
Uno de los factores que siempre lo han hecho difícil de abordar es su Secreto, su clandestinidad, la
ignorancia, consciente o inconsciente de los adultos al respecto. Es un comportamiento “mafioso”.
En algunos casos los adultos responsables, padres y maestros, no perciben la situación y en otros, si bien
de algún modo la perciben o sospechan, la minimizan.
Respecto de los Padres, suele suceder que no intervengan porque:
 “Son cosas de chicos”.
 “Tiene que aprender a vivir”.
 “Tiene que hacerse hombre”.
 “No hay que ser buchón (delator)”.
Respecto de los Docentes, suele jugar en contra de su intervención porque:
 No saben bien qué hacer.
 La cultura escolar no suele prestar demasiada atención a lo que ocurre “entre los chicos”.
 Muchas veces los episodios de acoso no afectan el “normal desarrollo de las actividades”.

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 En general, no se realizan en el aula ni a la vista de todos.

 En una institución bastante “femenina”, como es la escuela, a veces se atribuyen ciertas conductas
bravuconas a “cosas de varones”.
No cualquiera es acosador y no cualquiera es acosado. Aunque sí cualquiera puede ser espectador, y
este factor tiene suma importancia en tren de avanzar hacia las soluciones porque sin público no hay
espectáculo y, al no ser protagonistas, los espectadores son a veces más susceptibles de intervención
adulta que los participantes directos.
Acosadores y acosados, suelen presentar algunos de los siguientes rasgos:
Acosadores:
 Tienen problemas de autoestima.
 Por alguna razón no pueden destacarse de otro modo.
 Provienen de familias donde la violencia se considera normal para resolver los problemas.
 Son mayores o más fuertes que la mayoría de sus compañeros.
 Son líderes carismáticos, por admiración o temor.
 Por lo general, son extrovertidos, impulsivos.
 Pueden estar vengándose de abusos sufridos.
 Padecen algún grado de “alexitimia”: de dificultad para reconocer los sentimientos propios y
ajenos.
Acosados:
 Son tímidos, temerosos.
 Son menores, más débiles o torpes que la mayoría de los compañeros.
 Pertenecen a alguna minoría dentro de la mayoría del aula: de género, étnica, social o de
preferencias, por ejemplo, un varón que no gusta del fútbol.
 Son solitarios, no tienen amigos.
 Por lo general, son introvertidos.
 Son recién llegados.
 Tienen alguna desventaja física.
 Se destacan intelectualmente (“tragalibros”) y provocan envidia.
 Son poco asertivos, acceden rápidamente a las demandas de los otros para “evitarse problemas”.
A menudo sucede que los rasgos se mezclan y aparecen los mismos en unos y otros, y suelen manifestarse
de un modo inverso o reactivo.
En Primer lugar, es necesario distinguir entre:
 Acoso: Es una Conducta Cruel Sistemática.
 Violencia Ocasional: Por Razones Circunstanciales, que es prácticamente imposible erradicar en
su totalidad de ningún grupo humano.
En Segundo lugar, es necesario que los adultos, en principio los docentes, asuman que el problema
existe, que es más frecuente de lo que parece, que puede tener consecuencias graves y, que ellos deben

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intervenir y que deben hacerlo lo más pronto posible. Porque las situaciones de malestar crónico,
individuales, o colectivas, si no se detienen, crecen.
En Tercer lugar, es necesario intensificar y perfeccionar la escucha de padres y maestros, en el doble
sentido de estar atentos a signos que pueden indicar situaciones de acoso, y también de creerles en
principio a los niños/jóvenes cuando denuncian algún caso, aun cuando se reserven el derecho de indagar
con precisión de qué se trata.
En Cuarto lugar, es esencial convencerse, y actuar en consecuencia de que este tipo de
comportamientos nace, crecen y proliferan en terrenos culturalmente fértiles. Si se va un acosador y
no cambia el consenso cultural, muy probablemente aparecerá otro. La clave reside en crear condiciones
institucionales en las que la crueldad y el acoso sean mal vistos.
Hay que crear condiciones en las que “hostigar a otro no sea negocio”, no convenga. No sólo por las
consecuencias normativas sino, por las sociales. Y, para ello, es necesario proponer actitudes
alternativas, es decir, generar toda clase de situaciones en las que se resalten y se hagan evidentes las
tendencias hacia la empatía y el altruismo. Los reales o virtuales acosadores, podrían cambiar su actitud
ante una invitación a hacer un uso más valioso de su liderazgo.
Hay que atender a los dos (acosador y acosado) sin desestimar el hecho de que el primero puede haber
llegado a asumir ese papel por haber sido víctima, la prioridad la tiene el acosado, por lo degradante de
su situación y por los riesgos que tal condición implica para sí mismo y para los demás.
Una de las mejores formas de ayudar al acosador real o virtual es informarle que, según sus propias
confesiones, esa clase de hechos le ha sucedido y le sucede a muchas personas. Es una etapa que podrá ser
superada.
Otra forma consiste en entrenar a los niños y jóvenes en aquello que hemos denominado Capacidad
Asertiva. Es decir, la forma saludable de escapar a la trampa de someterse o responder con violencia.
Por Último, la manera principal y fundamental de ayudar al acosador es Detener su Acción. Para
ello, la escuela tiene el derecho de establecer, acordar y hacer cumplir las normas que considere
adecuadas, según los siguientes principios básicos:
1) Son las que le permiten sostener el esfuerzo de gobernar la institución.
2) Son efectivas en la prevención e interrupción de círculos viciosos de violencia.
Algunas sugerencias:
 Es necesario estar atento pero no alarmar (se). En general se trata de conductas que en diferentes
medidas y contextos son humanas.
 Muchas veces, ante un primer caso, la actitud serena y firme de los directivos o docentes ha hecho
desistir para siempre de sus intentos a un acosador. La detección precoz, es fundamental.
 El secreto es el factor clave de estos comportamientos, todo lo que se haga para darle estado
público al problema será conveniente, siempre que no vulnere la privacidad de nadie: carteleras,
tratamiento en Consejos de alumnos o Centros de estudiantes.
 Si entendemos como comportamiento abusivo todo aquel que supone un mal-uso, o uso indebido
del cuerpo, las ideas, los sentimientos, el buen nombre, los objetos, una buena consigna para
instalar y sobre la cual acordar podría ser: “No al abuso, si al respeto”.

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Identidad en Psicología Educacional

Autor: Javier Báez Alcaíno y Giovanni Pierattini.
Situar la psicología educacional, dentro de un contexto atento a su evolución histórica.
El esquema relacional que proponemos incluye a 5 actores centrales:
1) Psicología.
2) Educación.
3) Psicología Educacional.
4) Ciencia.
5) Sociedad.
¿Quién eres Psicología Educacional?
La pregunta por la identidad de la psicología educacional surge de la experiencia de la diferencia de ella.
En tanto psicología puede proporcionar elementos técnicos surgidos de la teoría, y en tanto
trabajador de la educación puede desarrollar el arte de trabajar en la educación.
La psicología viene de la filosofía y se desenvuelve actualmente en el contexto de la ciencia mundial. La
educación, viene de las prácticas sociales de los grupos de elites de las sociedades ancestrales y se
desarrolla, en nuestros días, en todos los niveles de la sociedad. Posibles relaciones:
1) Condición de intersección que constituye la psicología educacional, producto del cruce de una
disciplina esencialmente teórica como lo es la psicología, y una disciplina básicamente práctica, la
educación. La psicología educacional es Teórico-Práctica.
2) La fecundidad del diálogo entre teoría psicológica y práctica educativa. Este diálogo hace
emerger una práctica psicológica y una teoría educativa. La psicología educacional acerca a la
psicología con la educación y a cada una de ellas consigo misma. En el terreno práctico de la
educación confluyen distintas corrientes teóricas de la psicología abriéndose así un terreno fecundo
para el diálogo intrapsicológico.
Si pensamos la dimensión profesional de la psicología educacional intentado subjetivarla habría que
decir que los psicólogos educacionales tienen la doble tarea de poner en diálogo la psicología consigo
misma y la educación consigo misma a través del diálogo de todos los elementos de ellas. Se renuncia a
la teoría en sí misma, porque la teoría sirve para la práctica. Esto contiene el riesgo de reducir la reflexión
teórica en función de una necesidad práctica, ya que se establecería que la teoría sólo tiene valor en la
práctica.
Es la dimensión teórica la que otorga una base orientadora de la praxis del psicólogo educacional.
En un contexto socioeconómico que demanda respuestas eficientes de la psicología. La educación es la
fuerza encargada de desarrollar el capital humano que reclama la economía actual.
Es la teoría lo que une a estas tres bellas mujeres.
1) Ciencia: Conjunto organizado de reglas que pretende dar cuenta de una parte de la realidad de
manera explicativa o comprensiva.
2) Psicología: Ha recorrido un camino que va desde el saber de la psické griega hasta la formulación
científica de las leyes que regulan la mente humana. Interpretamos que el logos de toda psicología
constituye la naturaleza esencialmente teórica de la psicología.
3) Psicología Educacional: Se realiza en el terreno práctico de la educación. Si nos atenemos a la
etimología de educación y pedagogía notaremos que el educere y el paidos gogein son actos que

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 Alderete Alexis

requieren una cierta techné: hay que saber extraer el conocimiento que viene dentro del educando y
hay que saber conducir a los niños al mundo de los adultos, intentando mantener la esencia mágica
del pensamiento infantil. Tiene un potencial de producción teórica para la ciencia por el diálogo
interdisciplinario en el cual la psicología puede ayudar a construir la ciencia de la educación.
La educación le ha dado a la psicología no tan sólo un campo de experimentación para sus conocimientos
teóricos, sino que también un importante “cable a tierra” de los distintos supuestos psicológicos y la
posibilidad de la ampliación de los mismos.

¿Un mundo inhabitable para la educación?

Autor: Zygmunt Bauman
Parte I
La “crisis en la educación”, no es en sí ninguna novedad. La historia de la educación se ha visto
salpicada por períodos críticos cada vez que se hacía evidente que las premisas y estrategias
aparentemente corroboradas y fiables perdían el control de la realidad, por lo que requerían
replanteamientos, revisiones y reformas.
En el Mundo Líquido, la Solidez de las Cosas, tiende a percibirse como una Amenaza: Cualquier
promesa de lealtad, todo compromiso a largo plazo (y ya no digamos si es ilimitado), augura un
futuro cargado de obligaciones que limitan la libertad de movimiento y reducen la capacidad de
aprovechar otras oportunidades, todavía desconocidas, que se presenten. La perspectiva de soportar
una cosa o un vínculo indisoluble durante el resto de la vida resulta repulsiva y aterradora.
Se espera que las cosas y los vínculos sirvan sólo para un período limitado, y que se descompongan,
destruyan o desechen en cuanto hayan cumplido su vida útil, cosa que debe ocurrir tarde o temprano. El
consumismo actual consiste en el disfrute instantáneo “de usar y tirar”.
Para convencer a los niños de la utilidad del aprendizaje, los padres de antaño les decían que “lo que
aprendas, nadie te lo quitará nunca”, ésta era quizás una promesa alentadora para sus hijos, pero los
jóvenes contemporáneos se horrorizarían si sus padres siguieran aduciendo tales argumentos.
El segundo desafío para las premisas básicas de la educación, proviene de la naturaleza voluble, y
esencialmente imprevisible, del cambio contemporáneo. El de un orden inmutable del mundo,
subyacente a toda la verdad superficial de la experiencia humana, y el de unas leyes, también eternas, que
regían la naturaleza humana.
 Primer Postulado: Justificaba la necesidad y los beneficios inherentes a la transmisión del
conocimiento de profesores a alumnos.
 Segundo Postulado: Imbuía a los profesores del tipo de confianza en sí mismos que
necesitaban para defender la validez eterna del modelo que deseaban inculcar en sus alumnos.
El aprendizaje está abocado a perseguir incesantemente objetos siempre esquivos, y para empeorar la
situación, los objetos empiezan a derretirse en cuanto son atrapados, y dado que las recompensas de las
acciones adecuadas tienden a desplazarse a otros lugares a diario, los refuerzos inducen a error, lejos de
aportar seguridad: son trampas que conviene evitar, puesto que inculcan costumbres e impulsos que
resultarán inútiles, o incluso nocivos, dentro de muy poco tiempo.
Los principios del aprendizaje y la educación, tal como se concibieron durante gran parte de la historia, se
diseñaron a la medida de un mundo que era duradero: se esperaba que fuera duradero y que llegase a ser
más duradero que en el pasado.

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 Alderete Alexis

Parte II
En nuestro mundo volátil de cambio instantáneo e imprevisible, los objetivos últimos de la educación
ortodoxa, como las costumbres arraigadas, los marcos cognitivos sólidos y las preferencias de valores
estables, se convierten en impedimentos.
Es el mundo exterior a los centros escolares el que ha evolucionado hasta convertirse en algo muy distinto
del mundo para el que las escuelas clásicas, como las descritas por Jaeger, preparaban a sus alumnos.
En este nuevo mundo se espera que los humanos busquen soluciones particulares para los problemas
generados socialmente, en lugar de buscar soluciones generadas socialmente para los problemas
particulares.
Fase “Sólida”:
El marco de las acciones humanas se construía o imponía con el fin de emular, en la medida de lo posible,
el esquema del laberinto conductista. La “dominación” consistía en el derecho de establecer normas
inquebrantables, supervisar su cumplimiento, someter a quienes debían cumplirlas a una continua
vigilancia y meter en vereda a los que se desviaban del camino recto, o expulsarlos si fracasaba el intento
de reforma. El modelo de dominación requería una copresencia mutua constante y un compromiso mutuo
de los administradores y los administrados. Valía la pena aprender de memoria las normas y
asimilarlas como costumbres firmemente arraigadas que se seguían de forma invariable.
Fase Líquida:
Se está agotando la demanda de tales funciones administrativas tan ortodoxas. Se puede obtener y
garantizar la dominación con un gasto mucho menor de tiempo, esfuerzo y dinero, mediante la amenaza,
por parte de los administradores, de eximirse de su responsabilidad, o de negarse a asumirla, en lugar de
ejercer un control y una vigilancia permanente. Ahora depende de los actuales potenciales empleados
“controlarse”, ser sus propios observadores, con el fin de que su rendimiento resulte convincente, cuente
con la probable aprobación de sus compradores, y pueda seguir contando con dicha aprobación en caso de
que cambien los deseos, las apetencias y los gustos dominantes.
La receta del éxito consiste en “ser uno mismo”, no en ser “como todos los demás”. Es la diferencia, no
la uniformidad, lo que más vende. Ya no basta con tener el conocimiento y las aptitudes “atribuibles al
trabajo” y ya demostrados por otros que desempeñaron antes la misma función o aspiran a ejercerla; lo
más probable es que estos rasgos sean evaluados como una desventaja. Lo que se necesita son ideas
inusuales, “distintas de cualquier otra”, proyectos excepcionales que nadie haya sugerido antes, y sobre
todo una inclinación a recorrer un camino propio en solitario.
Éste es el tipo de conocimiento (o de inspiración) que anhelan los hombres y las mujeres de los tiempos
modernos líquidos. Quieren consejeros que les enseñen a caminar, en lugar de profesores que velen por
que se siga un único camino, que ya está trillado y abarrotado porque es “el único”. Los consejeros
probablemente reprochen a sus clientes la pereza o la negligencia, más que la ignorancia; les ofrecerán un
tipo de conocimiento del “cómo”, en lugar del tipo de conocimiento, el “saber” a secas, que los
educadores ortodoxos deseaban impartir y transmitían bien a sus alumnos.
El culto actual a la “educación durante toda la vida” obedece, a la necesidad de actualizar la información
profesional a la vanguardia del momento.
Parte III
La marcha triunfal del conocimiento se desarrolló en dos frentes:
1) Se invadieron, capturaron, inspeccionaron y cartografiaron las partes o los aspectos todavía
inexplorados del mundo: El imperio construido gracias a los avances en el primer frente, era el de
la información que representaba el mundo: se suponía que, en el momento de la representación, la

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parte representada del mundo se “hacía inteligible”, de modo que quedaba conquistada y
reivindicada para los seres humanos.
2) La Educación: Avanzaba expandiendo el canon educativo y ensanchando las capacidades
perceptivas y retentivas de los educados.

El Mago Sin Magia

Autor: Selvini Palazzoli y Otros
El psicólogo en la escuela: Análisis histórico de los diferentes tipos de intervención
En cuanto al rol del psicólogo, las posiciones oscilan, entre:
 Asistente Social Común: Que al igual que los demás asistentes sociales, tiene la misión de
promover la madurez individual, social y cultural de los ciudadanos de su región.
 Psicólogo como Clínico Superespecializado: Que sólo reconoce como ámbito operativo propio el
de la intervención terapéutica en casos de patología mental.
La escuela es un sistema burocratizado al extremo y estructurado con niveles de jerarquía superpuestos.
En la jerarquía escolar cada nivel es controlado por uno superior y controla a su vez otro inferior. Toda
actividad debe quedar documentada y registrada, todo es “documentación oficial”. Está siempre presente
el fantasma de ilegalidad, de la omisión de oficio, y de ahí deriva la fiscalización general y la atención que
se presta al cumplimiento formal de las normas, que terminan por tener una neta preeminencia respecto de
los contenidos.
Se origina una primera contradicción entre el objeto declarado por el establecimiento educacional y el que
en realidad se persigue.
El objetivo es el educativo: Promover la formación moral y cívica y brindar instrucción. El objetivo
en realidad es constituir un área de paso obligado para lograr determinados niveles de reconocimiento
social (títulos de estudio).
El psicólogo ocupa una posición anómala: No pertenece a ella, no tiene ahí una situación. Por lo general
interviene en la escuela “desde afuera”, enviado por un organismo o por otra institución, a menudo una
administración comunal o provincial, una asociación, a veces un instituto de investigación. No está
obligado a responder ante esa autoridad por sus intervenciones o su capacidad profesional. El psicólogo
sólo es “alguien sin rol fijo”, sujeto a las expectativas propias de quienes se encuentran en situaciones
incómodas. La única definición teórica del rol que obtuvo consenso fue la del psicólogo como “Promotor
de Cambio”.
¿Quiénes son y que esperan del psicólogo los “clientes” potenciales?
En la escuela a la que el psicólogo es destinado, sus “clientes potenciales” son todos aquellos que allí
actúan y viven:
 El Rector (suprema autoridad jerárquica).
 Docentes.
 Alumnos (usuarios por excelencia del servicio de la escuela).
 Padres (que, en colaboración con la institución, tienen interés directo en el proceso educativo).
Todos rechazan que se los defina como clientes o usuarios de su intervención. Quien solicita sus
servicios nunca lo hace “para él”: la situación problemática que el psicólogo deberá encarar, no sólo no

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se refiere al solicitante sino que tampoco tiene nada que ver con las relaciones que éste mantiene dentro de
la escuela.
En la escuela, la persona que se pone en contacto con el psicólogo no cree, necesitar de una intervención;
piensa, que somete a la consideración del psicólogo “casos” patológicos de los demás para que el
profesional intervenga de manera directa o proponga consejos terapéuticos. Sugiere que se lo defina como:
 Diagnosticador.
 Terapeuta Impotente.
Atribuye al psicólogo la condición de “Mago Omnipotente”, poseedor de los conocimientos y de la
práctica requerida para resolver el caso.
De igual modo esa persona, al excluirse categóricamente de la definición de “cliente” del psicólogo, se
coloca en su mismo nivel y crea un contexto de “consulta con el experto supervisor” no es raro que a
este tipo de pedido se asocie un desafío a la presunta omnipotencia “Veamos qué es capaz de hacer ahí
donde yo fracasé”.
Rectores: Cuando solicitan al psicólogo que intervenga en determinados comités de clase porque “no
funcionan” o porque en su seno hay docentes “que no colaboran”, ponen en práctica el mecanismo al que
hemos aludido, creyendo, que ellos están fuera del sistema y por consiguiente fuera de la eventual
patología relacional.
Docentes: El pedido es siempre el de intervenir en un “caso difícil” habitualmente un niño con
síntomas de inadaptación, para hacer un diagnóstico preciso y, de ser posible, una terapia directa, o al
menos la propuesta de consejos pedagógicos de comportamiento. La hipótesis es que la enfermedad
reside en el niño indicado o, a lo sumo, en su familia. La escuela, sus métodos, la relación entre el
alumno y el docente que hizo el señalamiento no se cuestionan sino de manera muy tangencial:
 Se confía en que el psicólogo confirme la “validez pedagógica” de la actitud del profesor y
ratifique, con el aval de su autoridad científica, las decisiones ya adoptadas.
 O bien se espera que el psicólogo asuma la responsabilidad del caso y se ocupe en forma directa
del “paciente señalado”, tomándolo “a su cargo” y eximiendo al docente de toda obligación al
respecto.
Hay en estas actitudes una gran dosis de resistencia al cambio: el profesor, no quiere ser “cuestionado” y
rechaza por “incompetente” al psicólogo que intente implicarlo como “cliente portador del problema”.
Padres: Se resisten a tomar la iniciativa de concurrir al consultorio del psicólogo escolar, ya que según el
estereotipo social predominante, es usual tomar al psicólogo por “médico de locos”. Cuando ante las
presiones de los profesores el padre se ve obligado a dialogar con el profesor, es corriente que asuma dos
actitudes típicas:
 Pretende obtener la seguridad de que en el caso de su hijo no se trata de una enfermedad mental.
 Tiende a atacar a la escuela y a achacar a los docentes incapacidad profesional, transfiriendo así a
la escuela las críticas imputables al niño y a su familia. La actitud de los padres en este caso
pertenece al tipo indiferencia cicatrizada (“un psicólogo más o menos…, si puede ser útil para
dejar satisfecho al profesor). Estos padres nada tienen que perder socialmente frente a la escuela ni
a la comunidad.
La función del psicólogo que más agrada a los padres es la de experto en conferencias y mesas
redondas, porque en ese contexto los problemas se desvanecen, se generalizan y pasan, a ser problemas
de los demás.

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Alumnos: Los niños comparten la creencia social de que la función del psicólogo es tratar a los
locos; temen su presencia y su intervención; tienden a ridiculizar y a aislar socialmente a los compañeros
que tuvieron el infortunio de caer en sus manos. Se deduce de ahí que tampoco los alumnos pueden ser
considerados como “clientes potenciales” ya que para ellos el psicólogo podría muy bien no existir.
Rectores, docentes y padres, como integrantes de la comunidad escolar y beneficiarios por lo tanto de la
actividad del psicólogo, le atribuyen a éste un campo limitado de intervención: la patología de los demás,
“de quien en la escuela me impide ser lo que yo quisiera ser, de quien me impide enseñar, de quien impide
que mi hijo estudie, de quien impide que mi escuela funcione. En el pedido de intervención va implícita, la
pretensión de una pronta solución del problema, solución que no implique un cambio o una reflexión
para aquel que hizo el señalamiento. Se trata, de una expectativa de tipo mágico que, además de conllevar
la descalificación implícita del psicólogo: “Si el psicólogo no tuvo éxito, ¿Por qué habría de tenerlo yo?”.
Otro tipo de expectativa es la de atribuirle, conocimientos pedagógicos. Para muchos rectores y docentes
el psicólogo posee, como tal, las recetas metodológicas decisivas para transmitir la cultura en sus
diferentes disciplinas y temas.
La intervención por señalamiento: El alumno problema
El señalamiento del “caso” suele ser descarnado: a veces contiene ya elementos diagnósticos
aproximativos, pero más a menudo se limita a una indicación de carencia intelectual o de bajo rendimiento
escolar, o bien de trastornos de conducta. La experiencia enseña que en la mayor parte de los casos
señalados, la escuela sólo espera del psicólogo que confirme su indicación, añadiéndole una pizca de
“cientificismo” para poder justificar así las medidas disciplinarias o de marginación (clases diferenciales).
El que señala el síntoma no tiene casi nunca conciencia de ser portador de un problema. Espera que
la intervención del especialista apunte sin tardanza al niño-problema. Frente a este tipo de señalamiento, el
psicólogo puede responder de diferentes maneras:
1) Actitud de Consentimiento Pasivo: El psicólogo, sin tomar contacto con los docentes que
hicieron el señalamiento, da por buena la indicación de anomalía y pone en movimiento el
mecanismo diagnóstico. Se va a buscar al niño al aula y se lo acompaña hasta el consultorio del
especialista, donde es sometido a entrevistas y tests mentales y proyectivos. Por lo común se cita
también a la familia y se practica una anamnesis minuciosa, no sólo psicológica sino también
socioambiental. Una vez cumplidos estos requisitos, el psicólogo redacta un informe dirigido a los
profesores autores del señalamiento o se entrevista con ellos. De ahí que el resultado sea un
simple diagnóstico.
2) Traspaso del Problema a los Docentes: Por las razones que acabamos de mencionar, el psicólogo
puede resolver no ocuparse inmediatamente del “caso” y sostener antes con los docentes una
discusión exhaustiva. Convocará entonces al comité de clase para un amplio debate. Al actuar así,
cree correcto tratar como “cliente” a quien le comunica el problema y no a los demás.
Los educadores sienten gran hostilidad por esta actitud puesto que con el señalamiento esperan delegar
“un problema fastidioso” y deben enfrentar, un recargo de tareas y la difícil faena de analizar el caso
propuesto.
En ocasiones suele ocurrir que algunos educadores manifiesten abiertamente que si “hubiesen tenido
necesidad de ser analizados hubieran elegido a quien correspondía”.
Para tener éxito, tendría que mediar, el reconocimiento de los docentes de ser ellos, en primera persona,
los clientes, por cuanto son los portadores del problema.
3) Actitud de Rechazo: Algunos psicólogos, apoyándose en la idea de que la escuela obligatoria no
ha de ser selectiva y no debe por lo tanto producir marginación social, comenzaron a rehusarse

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sistemáticamente a tomar en consideración “casos” como quiera que fueren presentados. Esta
actitud, los coloca en conflicto con la autoridad escolar y con los docentes.
El psicólogo transfiere a la institución la patología del sujeto o la del medio (sobre todo la familia) en
que éste se desenvuelve.
La actitud psicoanalítica y el uso de la terminología freudiana en la escuela
Permitió superar de manera definitiva las creencias vinculadas con la concepción del trastorno de conducta
como expresión de una enfermedad del “cerebro” y subrayar la importancia de las relaciones primarias en
la evolución psicológica del niño.
El “cliente” es enviado al analista por un tercero que tiene una posición de autoridad y alienta expectativas
preconstituidas en relación con la terapia.
1) El docente que hace el señalamiento quiere en realidad que la terapia se lleve a cabo para que el
niño cambie en la dirección que él (el docente) desea.
2) Ni el niño ni su familia efectúan pago alguno al analista.
3) Los docentes, autores de los señalamientos contribuyen a interferir en la terapia manteniéndose en
contacto con el niño o con el terapeuta y actuando con sutileza para sonsacar informaciones.
El uso de una terminología psicoanalítica, con frecuencia mal utilizada, está muy lejos de extinguirse en la
práctica escolar. Es más, se arraigó tanto que sugiere, en la mente de los educadores, mitos que influyen y
condicionan a diario su obra educativa. Algunos ejemplos:
1) Mito de los “malos” padres: En el sentido de malos educadores; este mito se concreta en una
investigación constante por parte de los docentes en cuanto a las condiciones familiares y a las
relaciones entre los cónyuges en las familias de los chicos “sintomáticos”. La conducta “mala” o
“insania” de un sujeto en edad evolutiva debe de tener sus raíces en padres con síntomas de maldad
o de insania.
2) El mito de la “permisividad” en forma de sustitución afectiva: El profesor debe intervenir con
su bondad ahí donde los padres han fallado, retirando el afecto natural.
3) Celos del hermano: De este mito deriva el prejuicio de que el niño celoso manifiesta
necesariamente su insatisfacción por medio de comportamientos problemáticos o de tipo
agresivo respecto de los compañeros. Determina que, cuando en la familia del alumno problema
hay un hermano o una hermana menores, automáticamente se toman los celos como causa del
trastorno, con grave perjuicio para cualquier otra vía de análisis o intervención.

Liderazgo Directivo: Claves para una mejor escuela

Autor: Stephen Anderson
La relevancia del liderazgo directivo en el desarrollo de cambios y mejoras educativas; las sendas de
influencias; y las categorías de prácticas del liderazgo efectivo. Propone cuatro desafíos:
1) La concreción de acciones en contextos específicos.
2) La descripción de la naturaleza del cambio.
3) El necesario apoyo a los líderes.
4) La distribución de prácticas.
La necesidad de desarrollar una mayor comprensión sobre cómo se pueden adaptar los principios
generales de las prácticas claves a diferentes contextos, así como saber más sobre las mejores estrategias
para apoyar la difusión de buenas prácticas a una escala mayor.

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 Alderete Alexis

Introducción
La búsqueda de los elementos y variables para mejorar y sostener la calidad de la instrucción y del
aprendizaje escolar. Reconocimiento de la existencia de prácticas y condiciones diversas en
establecimientos escolares, distinguiéndose aquellos que presentan altos y bajos resultados.
El liderazgo directivo a nivel de escuelas juega un rol altamente significativo en el desarrollo de cambios
en las prácticas docentes, en la calidad de estas prácticas, y en el impacto que presentan sobre la calidad de
aprendizaje de los alumnos en las escuelas.
Justifica dos afirmaciones:
1) El liderazgo es el segundo factor Intra-Escuela, después del trabajo docente en sala de clases,
que más contribuye al logro de aprendizajes de los alumnos.
2) Los efectos del liderazgo son mayores en establecimientos donde son más necesarios para el
logro de aprendizajes.
El segundo punto no quiere decir, que la visibilidad del impacto de un liderazgo eficaz es mayor en
escuelas vulnerables.
Liderazgo educativo
La noción de líder como catalizador. Su presencia es crítica no solamente para iniciar y estimular un
cambio en el sistema, sino también para sostener el cambio y sus efectos sobre el comportamiento y
resultados del mismo.
La Identificación de Buenas Prácticas está ligada con:
 El establecimiento de estándares.
 La evaluación y el perfeccionamiento profesional.
 Políticas sobre el liderazgo y gestión de establecimientos educacionales.
Hay que pensar el liderazgo directivo en las escuelas de una manera más distribuida y colaborativa,
teniendo en cuenta no solamente las acciones sino la influencia que ejercen los individuos y grupos que
componen el equipo que lidera sobre los miembros de la comunidad educativa y sobre la calidad escolar
del establecimiento.
Prácticas de liderazgo exitoso
Tres sets de prácticas comunes que componen un núcleo básico para el liderazgo exitoso.
El liderazgo Directivo ejerce una influencia indirecta en el aprendizaje de los alumnos, a través de su
incidencia en las motivaciones, habilidades y condiciones del trabajo de los profesores, que a su vez
afectan los resultados de los estudiantes.
Figura 1:
La influencia producida por las acciones de los líderes sobre las prácticas de los docentes y sobre los
resultados de los estudiantes es esencialmente indirecta. El desempeño de los docentes se explica como
una función de sus motivaciones y habilidades, así como también de las condiciones de las
organizaciones y materiales en las cuales desarrollan su trabajo. Este último factor incluye las condiciones
internas que corresponden al aula de clase y a la escuela como organización, y también las condiciones
externas que son susceptibles a la influencia de las acciones del directivo escolar. El rol y la influencia
del liderazgo directivo sobre el mejoramiento escolar consisten en comprometerse y ejecutar
prácticas que promueven el desarrollo de estas tres variables mediadoras:
1) Las Motivaciones de los Maestros.

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 Alderete Alexis

2) Sus Habilidades y Capacidades Profesionales.

3) Las Condiciones de Trabajo en las cuales realizan sus labores.
Figura 2:
Se identifican cuatro categorías o dimensiones de práctica de un Liderazgo Escolar Efectivo:
1) Establecer Direcciones: Tienen una influencia significativa sobre el compromiso y motivación de
los docentes hacia el mejoramiento escolar
2) Desarrollar Personas: El desarrollo de personal tiene una conexión obvia con el mejoramiento de
las habilidades y capacidades profesionales de los docentes
3) Rediseñar la Organización: Mejora de las condiciones de trabajo de los docentes.
4) Gestionar la Instrucción: Mejora de las condiciones de trabajo de los docentes.
Cada dimensión está constituida por un conjunto de prácticas más específicas que necesita
desarrollar e implementar un director de escuela...
Establecer direcciones
Se refiere a una serie de prácticas en las cuales el líder se orienta a desarrollar un compromiso y una
comprensión compartida sobre la organización, sus actividades y metas. Tiene como objetivo que las
personas que allí trabajan sientan que realizan su labor en función de un determinado propósito o
visión.
Abarca prácticas específicas de liderazgo como:
1) Identificar y articular una Visión: La visión comunica propósitos de carácter ético-moral de
lo que se espera inculcar a los alumnos; así como valores, creencias, y conductas ideales que
deben valorizar y demostrar no solamente los estudiantes sino que también los adultos que trabajan
en la escuela.
2) Fomentar la aceptación grupal de objetivos y metas para poder ir acercándose a la
realización de la visión: Es preciso el consenso del grupo en cuanto a las direcciones de la
escuela, tanto para inspirar como para dirigir un esfuerzo colectivo hacia la visión y las metas
articuladas en el plan de mejoramiento escolar. De parte de los lideres, es importante también la
comunicación frecuente de las metas a los maestros para que no pierdan de vista las
prioridades, así como la implementación de procesos de monitoreo y reflexión colectiva sobre la
realización de la visión y metas.
3) Crear Altas Expectativas: Fijar una visión y metas con altas expectativas. Las personas se
motivan más por metas que consideran desafiantes pero siempre logrables. En cuanto al
mejoramiento escolar, hay que pensar no solamente en altas expectativas para los alumnos, sino
también para el comportamiento y éxito de los docentes y otros que participan en el proyecto de
aprendizaje y mejoramiento de la escuela.
Es importante distinguir entre la visión de la escuela, y las metas más concretas a corto plazo, como
implementar un nuevo programa de matemáticas o aumentar los resultados en las pruebas nacionales.
Desarrollar personas
Refiere a la habilidad del líder para potenciar aquellas capacidades y habilidades de los miembros
de la organización necesarias para movilizarse de una manera productiva hacia la realización de las metas
comunes. Las prácticas concretas son:
1) La atención y el apoyo individual a los docentes.
2) Su estimulación intelectual.

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3) La provisión de modelos de actitud de comportamiento consistentes con la realización de

dicha visión y metas.
Cuando se habla de la mejora escolar, hay que buscar una integración entre el desarrollo individual y
el desarrollo colectivo. Hay más probabilidad que las motivaciones personales de formación profesional
coincidan con las necesidades colectivas de desarrollo profesional orientadas a la realización de la visión y
las metas de mejoramiento.
Desarrollo de Personas: El perfeccionamiento de conocimientos y habilidades que ayudan a los
docentes a realizar de mejor manera su labor. Este aprendizaje puede consistir en identificar y
corregir errores que se cometen habitualmente o en descubrir nuevas maneras de hacer el trabajo.
Destacar la importancia que el aprendizaje permanente de los profesores se realice de manera
contextualizada, inserto en el lugar donde trabajan, y alineado con las metas de mejoramiento y con la
resolución de los problemas que impiden la mejora. El rol del liderazgo directivo en cuanto al desarrollo
de personas consiste más en prácticas que facilitan este tipo de formación continua y contextualizada que
en dar la formación.
También aborda las creencias y actitudes existentes en cuanto a la capacidad de ejecutar las
responsabilidades y las expectativas que se tienen sobre el trabajo. El líder debe mostrar una actitud de
confianza hacia ellos. La auto-confianza se genera no sólo en la formación profesional, sino también
mediante el reconocimiento del esfuerzo y del éxito profesional, junto con contar con evidencias que
confirmen la calidad de las prácticas.
Rediseñar la organización
Rediseñar la organización refiere a las acciones tomadas por el liderazgo directivo con el propósito de
establecer condiciones de trabajo que le permiten al personal el mayor desarrollo de sus
motivaciones y capacidades. Incluyen:
1) Fortalecer la “cultura” profesional de la escuela.
2) Modificar la estructura organizacional.
3) Potenciar relaciones productivas con la familia y la comunidad.
4) Aprovechar bien el apoyo de agentes externos, sean las autoridades educativas u otras
fuentes de recursos.
Cultura Profesional de la Escuela: Normas y Creencias Compartidas, así como a las estructuras
organizacionales que guían la actividad profesional de los docentes y otras personas que participan
en el ambiente laboral.
La calidad de los resultados es frecuentemente más alta en escuelas donde se ha desarrollado una cultura
colaborativa, y que la disposición orientada hacia el progreso es más fuerte donde la gente colabora de
manera permanente en su trabajo.
En un famoso estudio hecho en los EE.UU., Rosenholtz caracterizó las escuelas de pobres resultados
como escuelas estancadas, y las escuelas de buenos resultados como escuelas en movimiento. Las
escuelas en movimiento, los miembros compartían tanto una visión como metas comunes, había alta
participación de los docentes en decisiones que afectaban la vida y trabajo escolar, participaban en
procesos continuos de aprendizaje profesional colectivo, y demostraban un fuerte sentido de auto-
confianza profesional. La cultura profesional de las escuelas estancadas era lo contrario.
Entre las prácticas claves de un liderazgo efectivo, se destacan las acciones orientadas a crear y sostener
una Cultura Profesional Colaborativa.

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Crean estructuras que facilitan el desempeño del trabajo colectivo, como la creación de tiempos y espacios
comunes de planificación, el establecimiento de estructuras grupales para la resolución de problemas, una
mayor distribución del liderazgo en tareas específicas asociadas al proyecto de mejoramiento escolar.
El rediseño de la organización abarca también la búsqueda de cómo involucrar de una mejor manera a
los padres de familia para apoyar el aprendizaje de los estudiantes. Pidiendo su respaldo a lo que se está
llevando a cabo. Consiste en:
 Educación a padres y apoderados: Ayudar a todas las familias a establecer ambientes hogareños
que apoyen y faciliten el aprendizaje.
 Comunicación: Diseñar formas eficaces de comunicación para llegar a los padres.
 Voluntariado: Reclutar y organizar la ayuda y apoyo de padres en la sala de clases y en las
actividades escolares.
 Toma de Decisiones: Reclutar y capacitar a padres líderes para participar en procesos de toma de
decisiones.
 Colaboración con la Comunidad: Identificar e integrar recursos de agencias u organizaciones
que prestan servicios a la comunidad.
Es difícil que una escuela llegue a mejorar sola. En las escuelas efectivas, los líderes miran a su entorno
como una fuente u oportunidad de apoyo para la realización de la visión y las metas de mejoramiento.
Los líderes efectivos se destacan de tres maneras:
1) No esperan hasta que agentes externos vengan a intervenir, sino que buscan su colaboración.
2) Tratan de incorporar los recursos y otros medios de apoyo que ofrecen los agentes externos
de una manera que contribuyan a la realización de la visión y metas de la escuela.
3) Creen en la responsabilidad y en la capacidad del equipo directivo y de los docentes para
contribuir al desarrollo de conocimientos sobre buenas prácticas y mejora escolar, no
tomando solamente recursos y conocimientos de los otros.
Gestionar la instrucción (enseñanza y aprendizaje) en la escuela
Abarca las funciones y acciones de gestionar la instrucción en la escuela. Algunas de ellas, como la
dotación de personal, la provisión de apoyo técnico y material a los docentes, y la supervisión de los
docentes, figuran en las responsabilidades oficiales de cada director de escuela y su equipo técnico.
Los líderes efectivos no se sienten impotentes de influir en su implementación. Buscan la manera de
interpretar y ejecutarlas de una manera estratégica, como palancas que pueden influir en las acciones de
los docentes en función del plan de mejoramiento escolar.
Se trata, de elaborar procesos de monitoreos continuos, con el propósito de comprender mejor el progreso
de los docentes, y los obstáculos que impiden la implementación de los objetivos de aprendizaje. Los
líderes eficaces participan en el monitoreo del cambio y de la calidad de instrucción mediante frecuentes
visitas a las aulas para observar y conversar con los docentes (y los estudiantes) de una manera informal
con el fin de apoyarlos mejor, así como también realizando una supervisión formal.
Todos los equipos directivos hacen caso a los resultados de los estudiantes. Los directores y equipos más
efectivos tratan de desarrollar su capacidad y la capacidad de los docentes para recoger y utilizar datos
sobre los resultados de aprendizaje y de otras dimensiones del comportamiento.
Prácticas y principios para la concreción de acciones
Se puede identificar las formas y prácticas del liderazgo asociados a los mejores resultados de aprendizaje
de los alumnos y al progreso en esfuerzos para el mejoramiento escolar.

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 Cambiar las Prácticas: El cambio es un proceso, no un evento. Las personas involucradas en el

proceso de aprender y de implementar nuevas prácticas que frecuentemente experimentan al
principio una baja de auto-confianza en sus habilidades, hasta que llegan a un nivel de dominio
más cómodo en el uso de éstas. Michael Fullan inventó el concepto de implementation dip
(“bajón” de la implementación), para describir esta fase común en el proceso de cambio.
 Apoyar el Cambio: El liderazgo directivo tiene un impacto importante sobre el aprendizaje de los
estudiantes. Se procede mediante las prácticas que utilizan los lideres para influir en las
motivaciones y habilidades de los docentes y sus condiciones de trabajo.
 Distribución de Liderazgo: Se habla de una integración de atribuciones y acciones de distintas
personas en un esfuerzo coordinado y dirigido hacia la mejora de factores que afectan el
aprendizaje de los estudiantes, y de cómo trabajan juntos.

Liderazgo directivo en la gestión escolar desde el enfoque político de la escuela

Autor: Blanca Margarita Contreras Paredes
Resumen
Análisis de la relación entre el estilo de liderazgo de una directora y la participación de docentes y
alumnos en la gestión escolar. El estudio identifica fuentes de poder de la dirección, describe la manera
en que se desarrolla la comunicación entre los diferentes actores, cómo ejerce la toma de decisiones
y gestiona los conflictos, entre otros aspectos de la micropolítica. Detalla el modo en que el ejercicio de
su liderazgo influye en el nivel de participación de docentes y alumnos en la gestión escolar.
La escuela y el liderazgo desde el enfoque político
La escuela es un escenario político y de conflictos donde sus miembros forman grupos y se
comprometen en actividades en defensa de sus intereses. Bajo este enfoque, en la escuela se distingue
entre:
 Autoridad: Donde se entiende como el poder asignado de manera formal.
 Influencia: Las estrategias que pueden adoptar los miembros de la organización para
conseguir adhesiones a intereses personales o grupales.
El enfoque propiamente político de la escuela asume que el poder se busca y se gana en las relaciones con
otros sujetos, mediante acciones de influencia, alianzas y otras estrategias. Esta manera de abordar la
escuela es llamada micropolitica.
Las diferencias entre el liderazgo que puede ejercer el director, entre:
 Poder Sobre: Pone énfasis en el control y la manipulación de las conductas, pensamientos y
valores de otros, es el poder para la dominación.
 Poder Con: Enfatiza el desarrollo profesional, reciprocidad, equidad y mutualismo entre
directores y docentes.
El poder del director es ambiguo, y debe más bien recurrir a procesos de negociación, regateo, forcejeo e
incluso la manipulación para conquistar o mantener la estabilidad política en la escuela. A estas
expresiones es lo que Ball denomina Estilos de Liderazgo.
La participación de docentes y alumnos en la gestión escolar
Los conceptos de participación en la escuela están asociados a términos como medio o mecanismo y
“cuota de poder” en la toma de decisiones. La participación puede concebirse como un mecanismo para
que las personas se involucren en los procesos de toma de decisiones e implementación de acciones.

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Distinguiendo además la calidad o grado de participación, considera la participación como un continuo

que refleja distintos grados de acceso a la toma de decisiones, también la entiende como una estrategia
de intervención en la organización.
Hay distintas instancias donde existe la posibilidad de acceso a la toma de decisiones sobre asuntos que
afectan a los diferentes actores de la escuela.
 Instancias Formales: Aquellos espacios que se constituyen mediante procesos reconocidos en
la escuela y tienen cierta institucionalización, tales como el municipio escolar, en el caso de los
alumnos; o las comisiones de trabajo, en el caso de los docentes.
 Instancias Informales: Aquellos espacios constituidos de manera espontánea y voluntaria por
los miembros de una organización, que no cumplen necesariamente una función explícita
referida a la gestión escolar.
Para que los espacios de participación sean efectivos se requiere:
 Que estén al alcance de las personas.
 Que apunte a los aspectos que a estas les interesa.
El aprovechar los espacios de participación pasa por contar con un grado de compromiso y motivación
que movilice a las personas a tomar parte del proceso o actividad a la que se está invitando a
participar.
Resultados de la investigación
Diferentes ángulos para analizar el liderazgo de la directora del centro educativo mencionado:
 Cómo se desarrolla la comunicación directora-docentes y directora-alumnos.
 Cuáles son las percepciones que sobre su liderazgo y gestión tienen los docentes y alumnos.
 Cómo toma decisiones.
Los estilos no se manifiestan puros, sino que es posible encontrar en un mismo caso, complejas
manifestaciones de estos.
Como se relaciona la directora con los docentes y alumnos
Con los Docentes: Es una relación centrada en el Cumplimiento de las Funciones Administrativas y
Pedagógicas.
Una directora cumple un papel importante en la conducción de la escuela, este rol puede ser estrictamente
formal en la medida en que se orienta a la atención y seguimiento de asuntos vinculados a aspectos
administrativos y de planificación, sin dar margen al tratamiento de otros temas.
La relación directora-docentes se remite a asuntos de planificación, ejecución, coordinación y supervisión
del servicio educativo, los cuales se encuentran dentro de las funciones de administración formal de un
director de escuela.
La comunicación escrita es usada como medio de información sobre decisiones tomadas por la dirección,
en contraposición a la comunicación pública.
La comunicación se bloquea debido al trato diferenciado, lo que contribuye a la polarización de los
docentes: las preferencias de la directora generan la división entre los docentes, y se configuran grupos de
apoyo a la gestión, de oposición o de docentes de actitud neutral.
El riesgo de lastimar las relaciones humanas es latente cuando existe un trato permisivo para unos
docentes y una actitud de coerción para otros. Esta actitud obliga a que los profesores se encierren en el

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 Alderete Alexis

espacio de autonomía que les permite su rol pedagógico a tal punto de percibir esta desigualdad de las
relaciones, pero no afrontar el tema.
Con los Alumnos: Directora autoridad y Directora Amiga.
La relación directora-alumnos se refleja en las conversaciones públicas, pero también en la
comunicación interpersonal. En el primer caso, los mismos alumnos confirmaron que la comunicación
pública que la directora desarrolla está orientada a las funciones de mantenimiento de la estabilidad
disciplinaria y el respeto de las normas del centro educativo, papel que se enmarca en el rol administrativo
de una directora. Mientras que la comunicación interpersonal tiende a ser represiva y en alguna medida
resolutiva frente a las situaciones particulares de cada caso.
Destacar que la intencionalidad de la comunicación para el caso de los alumnos es también represiva,
puesto que se orienta a inhibir las conductas que tiñen con las normas disciplinarias del centro educativo,
alentando más bien el respeto a estas.
El tipo de relación que los docentes y alumnos esperan de su directora: Para los docentes no solo es
importante las vías o los medios de comunicación que la directora emplee, sino también, la apertura que
ella demuestre para que la iniciativa de comunicarse con la dirección surja de ellos mismos y el trato sea
cordial y profesional, evitando el trato descortés entre ellos.
Lo que los docentes esperan de su directivo es una líder “amiga de todos”: Esta es una construcción
cultural que surge como contraposición al liderazgo político que se ejerce en la escuela: “Un buen director
tiene que ser un buen líder, tiene que ser amigo de todos, exactamente de todos; si tiene la comunicación
con todo el mundo y no hay, pues, discriminación con nadie, es un buen director, es un líder…”
Desde los alumnos: Una directora que reprime, pero que también brinda confianza.
Existen dos tipos de percepciones que los alumnos pueden tener de la persona que dirige el centro
educativo:
1) La idea de una persona que ejerce la autoridad porque es imagen de respeto y quien “es
derecha y hace cumplir las reglas del centro educativo”.
2) Es una amiga de los jóvenes que escucha, aconseja “sí nos comprende”.
Cómo toma decisiones la dirección y ejerce el poder
“La receta ya está hecha”
Las decisiones sobre determinados aspectos del centro educativo se someten a consenso en las reuniones
siempre que se traten de asuntos pedagógicos no controvertidos, pero existe la tendencia a desconocer el
consenso con una abierta imposición.
Los docentes se sienten como “convidados de piedra”
Se puede percibir que la dirección recrea la participación de docentes y alumnos sabiendo de antemano
qué decisión será la final, esta situación molesta a los docentes, quienes se sienten “convidados de piedra”
en la toma de decisiones.
Si bien la toma de decisiones es parte de un proceso racional, se espera también que sea parte de un
proceso político donde medie la discusión y el consenso.
Los alumnos tienen un difícil acceso a la toma de decisiones
El acceso a la toma de decisiones por parte de los alumnos no solo se adquiere al alcanzar un lugar como
autoridad o representante de los compañeros, como en el caso de la directora en la escuela o los docentes
en el aula, sino que es casi implícito para los adultos no contar con la participación de los alumnos.

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Grupos de poder que tienen incidencia en las decisiones: “La directora se deja influenciar por los
padres de familia”.
Conclusiones
 La directora ejerce un estilo de liderazgo predominantemente autoritario, con matices de
estilo administrativo cuando se relaciona con los docentes, y de estilo interpersonal cuando se
trata del que ejerce con los alumnos.
 Las principales características del ejercicio de su liderazgo con los docentes se centran en que
desarrolla la comunicación privada, pública y escrita como medio para la coerción, presión
para la ejecución de tareas y responsabilidades de docentes en el aula y la imposición de
decisiones.
 Con los alumnos desarrolla la comunicación pública y privada, orientada a la coerción y
mantenimiento de la disciplina. La comunicación privada se emplea también para realizar
consultas informales, resolver problemas de indisciplina y brindar cierta confianza que puede
revertir en una alta visibilidad de su persona.
 La comunicación privada también se desarrolla con padres de familia, especialmente, como
una forma de alianza para llevar a cabo un proceso de “moralización” de la escuela.
 El liderazgo predominantemente autoritario de la dirección influye negativamente en la
participación de docentes y alumnos en la medida en que estos sujetos consideran que no tienen
influencia sobre aspectos generales de la gestión escolar.

Escuela: Institución Vs. Organización

Autor: Azzerboni Harf
¿Institución organizada u organización institucionalizada?
La necesidad de abordarla tanto en lo que tiene de organización, como en lo que tiene de institución.
El asunto no está tanto en marcar las diferencias, sino en cómo, a partir de esas diferencias, necesitamos
de ambas para comprender.
Institución: Consideramos a la institución desde una mirada sistémica; nos alejamos de la vieja idea de
escuela como sumatoria de aulas, grados, docentes, alumnos, donde cada problemática quedaba
circunscripta a personas y objetos en contacto directo. Lo que sucede en cualquiera de estos ámbitos o con
cualquiera de estas personas tiene diferentes grados de repercusión en la institución. Pensamos a la
escuela como un todo integrado:
 Este concepto sistémico justifica abordar temas como proyecto, participación, poder, sistemas
de comunicación, formación de equipos de trabajo, etcétera.
 Sólo una mirada sistémica explica la necesidad de comprender al Equipo de Conducción como
promotor y sostenedor de lo que se podría denominar una gestión integral, la cual permitirá
abordar la institución en su heterogeneidad y diversidad, e incluso aceptar el grado de
incertidumbre de sus acciones, en tanto realidad compleja.
La institución enseña modos de funcionamiento, pautas y normas institucionales, amplía saberes
disciplinares. En la escuela se “vive” y aprende la democracia, su funcionamiento cotidiano es
democrático.
Institución como regularidad cultural y construcción social
Comprendemos a la institución como una realidad contextualizada.

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 Alderete Alexis

Las instituciones requieren para su funcionamiento diversos grados de autonomía. Esta autonomía puede
resultar muchas veces sólo una expresión de deseos.
 Nivel Macro: La autonomía debe estar mantenida por todos los estamentos que proponen la
política educativa.
 Nivel Micro: La autonomía debe ser sostenida por cada institución con decisiones y razonabilidad
de lo propuesto.
 Hablar de autonomía no significa “desamparo” para que cada institución haga lo que sus
miembros puedan solos, sino que requiere los apoyos externos necesarios para llevar adelante un
proyecto educativo de calidad. La autonomía en el nivel micro requiere soportes desde el nivel
macro, a fin de permitir su ejercicio y consolidación.
La institución debe ser comprendida como una estructura social atravesada por conflictos semejantes a
aquellos que se encuentran presentes en la sociedad en general.
Se puede considerar una regularidad cultural, regularidad en tanto que:
1) Está regida por regulaciones, reglas, reglamentaciones u ordenamientos de todo tipo.
2) Tiene un cierto grado de continuidad en el tiempo y en el espacio.
Y cultural, en tanto responde a las características de los diferentes contextos, a la vez que produce
modificaciones en ellos.
Cuando hablamos de la escuela como institución también estamos comprendiendo que está constituida por
un sistema normativo, al que todos los miembros de la institución deben atenerse.
Puede responder a lo que habitualmente denominamos “normativa vigente”, con carácter de
reglamentación explicita; por ejemplo, sistema de licencias. También a aquellas normativas que tienen que
ver con modalidades de funcionamiento habituales de cada institución particular. Estas podrían
denominarse cultura institucional, o estilo institucional, o identidad institucional.
Una institución siempre responde a necesidades sociales. Se establece en un contexto sociocultural
determinado, en la medida en que a dicha institución, cualquiera sea ella, se la considera necesaria para
responder a determinadas demandas de los miembros de esa sociedad. Esta relación entre sociedad e
institución determinada puede y debe ir cambiando a lo largo de la historia.
Hay una “Relación contractual” Institución-Sociedad, donde ambas partes se comprometen a algo y
exigen algo.
Institución también debe considerar la línea que separa lo que es legítimo de lo que no lo es. Lo
establecido, sea desde lo formal o desde lo tradicional.
Doble consideración de lo institucional:
1) En tanto aspectos jurídico-legales.
2) En tanto principios establecidos sin registro fehaciente en el campo de lo legal, pero con igual
fuerza que los anteriores.
Estas dos dimensiones de lo institucional tienen fuerza equivalente, en tanto los miembros de la institución
las reconocen como condicionantes de su conducta e intercambios institucionales. Así podremos hablar
incluso de costumbres que se constituyen en instituciones.
Podemos decir que algunas normas, costumbres, adjudicación de roles e incluso sistemas de creencias y
valores, pueden resultar en determinado momento disfuncionales. Ello llevará a la necesidad de cambio.
Esta insatisfacción se constituye en generador de lo instituyente: fuerza que produce modificación en lo
instituido. Esta idea es la que remite al cambio como tensión entre los instituido y lo instituyente.

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 Alderete Alexis

Organización: Un Sistema cuyos aspectos técnicos y socioculturales están integrados entre sí en

función de una meta o propósito, configurado a modo de proyecto.
Son justamente estas metas y propósitos los que le darán el sentido y significado a la organización.
Esta organización se establece para dar satisfacción a necesidades de aquellos a quienes se dirige.
Está inserta en un contexto sociohistórico, que le da sustento y propósitos.
Sus componentes o aspectos relevantes:
1) Existen Espacios y Tiempos de Trabajo y/o encuentro compartidos, comunes y simultáneos, que
se constituyen alrededor de un proyecto más o menos explícito, pero no por ello menos existente.
2) Hay metas, propósitos, objetivos o finalidades que justifican la existencia de la organización. Es
aquello que trata de alcanzar, y trata de que sus miembros alcancen.
3) Hay un “objeto” del cual se ocupa específicamente la organización. Este “objeto” puede hacer
referencia a la producción de determinados productos, a la oferta de algunos servicios, y también a
la caracterización de las personas que la conforman.
4) Hay personas, las cuales se relacionan entre sí fundamentalmente en función del tipo de
pertenencia a la organización y el rol que desempeñan y a través de vínculos necesario para el
funcionamiento de la organización.
5) Existe un sistema de roles, que conlleva la presencia de una distribución determinada de tareas y
responsabilidades, y la definición de un orden jerárquico propio de dicha organización.
6) Existen diversos tipos de relaciones entre sus miembros, modalidades de interacción social,
basados en sistemas de comunicación intra e interorganizacional, con necesidad de establecimiento
de códigos compartidos.
7) El funcionamiento organizacional se caracteriza por la existencia de fuerzas políticas
internas, que se enfrentan en luchas por el poder llevadas a cabo por oponentes, con mayor o
menor grado de visualización de su existencia.
Relaciones sociales entre los miembros que componen una organización.
Una organización implica un tipo de relaciones especiales entre los individuos que la componen: estas
relaciones definen sistemas con cualidades propias, más allá de las cualidades particulares de esos mismos
individuos.
Se pueden distinguir como partes que la componen a las interacciones entre sus miembros: Se hace
referencia explícita a las relaciones entre los miembros, más que a sus propiedades individuales.
Las relaciones tienden a ser estables y sólidas, pero simultáneamente flexibles, como para mantenerse a
pesar de las perturbaciones que puedan plantearse.
Tipos de relaciones
 Relaciones Comunicativas: Diferentes modalidades, diversos canales y características de la
información producida y distribuida.
 Relaciones en tanto roles que se asumen y adjudican.
 Relaciones en tanto estrategias desplegadas en esta interacción para el logro de propósitos
individuales y organizacionales.
 Relaciones de poder que se establecen o pueden establecerse.
 Relaciones cooperativas y/o competitivas entre los actores.
 Relaciones participativas y/o solitarias e individualistas.

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Funcionamiento habitual de una organización

Aquello que originalmente dio lugar a la forma de establecimiento de la organización, mantiene
siempre su presencia en la vida institucional, como un sistema de normas que encauza diariamente
el quehacer de la institución.
Se puede registrar un entramado de modalidades, interacciones, actividades y discursos. Aquellas acciones
de cuya necesidad los miembros no pueden dar cuenta consciente y racionalmente, pero que sin embargo
se constituyen en un regulador de las relaciones cotidianas.
Hay una distribución de los lugares que cada uno ocupa en cuanto a verticalidad y horizontalidad.
La organización: Construcción de quien la observa y percibe
Las organizaciones son construcciones sociales, existen y se caracterizan de acuerdo con el modo como
un “observador” las percibe. Este “observador” puede ser un padre, un alumno, un maestro, o cualquier
otro miembro de la sociedad.
Son las personas, tanto observadores externos, como los mismos actores de la situación
organizacional, quienes otorgan significado a lo que acontece. Los significados se asignan, se
adjudican y dependen de marcos teóricos, concepciones ideológicas, e incluso de la historia de quienes
participan de un modo u otro de la organización.
Escuela: ¿Es organización, es institución?
La escuela como sistema conlleva una concepción no fragmentada, ni compartimentada de la
institución escolar. Es el lugar de encuentro de esfuerzos colectivos y mancomunados.
 Se intenta proponer una cultura integrada en contraposición a la existencia de subculturas
independientes (diferentes turnos, niveles, etc.)
 Las comunicaciones e interacciones son más amplias y abiertas. Esto se refiere a la posibilidad
de abordar temáticas más amplias que el funcionamiento de la clase, e incluye a otros participantes
en la comunicación, tales como miembros de organizaciones barriales, vecinos, e incluso
personalidades políticas, artísticas, deportivas y científicas del contexto social más amplio.
 Se trata de gestar una cultura colaborativa, un trabajo colegiado; se intenta romper el aislamiento y
el trabajo individual-parcelado.
Las dos caras de la escuela
Esta aceptación de lo establecido contempla dos modalidades:
 Lo Establecido Formalmente: A partir de leyes, decretos y regulaciones jurídicas.
 Lo Establecido por la Fuerza de la Tradición: Nos referimos al poder que tiene el ejercicio de
ciertas convenciones “no formalizadas”, a veces más allá de la misma “palabra escrita” o “letra de
la norma”. Por ejemplo, los modos de vestirse.
La escuela se pone de manifiesto en la vida cotidiana de aquellos que la componen: se establecen normas
de trabajo previas a la incorporación de cada uno de los miembros, horarios, condiciones de ingreso y
permanencia, etcétera. Estas normas, sistemas de roles, rituales, representaciones mutuas (aquellas que
condicionan lo que se espera del otro), definen, instalan y regulan las relaciones entre los miembros de las
diversas instituciones que podemos encontrar en toda sociedad.
La escuela sería el ámbito físico donde se conjugan relaciones laborales y personales a fin de ofrecer
educación a los sujetos sociales.

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La función de la escuela
“Dotar a todos los individuos de una sociedad, de aquel Conjunto Mínimo de Saberes Objetivados,
Codificados, Aptos para Formar al Sujeto capaz de Apropiarse por sí mismo del capital cultural
acumulado por una sociedad”.
Toda definición sobre la función de la escuela pone de manifiesto la íntima relación entre los contenidos
que dan sustento a su acción, y a la modalidad de gestión que se adopta. La modalidad de funcionamiento
institucional puede favorecer, facilitar, optimizar u obstaculizar la apropiación de contenidos y el logro de
objetivos por parte de los alumnos.
La vida institucional escolar es en sí misma una herramienta mediante la cual la sociedad enseña a sus
ciudadanos aquellas modalidades de funcionamiento y valores que considera esenciales.
Comprendiendo la escuela: sus dimensiones
Son sus Zonas de Actividad, Influencia e Incidencia. Las dimensiones son dispositivos que nos
permiten analizar una realidad. Responde a razones eminentemente operativas.
La idea de dimensiones facilita la comprensión de la escuela y considera múltiples perspectivas; sin
perder la totalidad, es pararse en diferentes niveles institucionales y comprender operatorias diferentes.
Se pueden identificar, seleccionar, establecer, e incluso crear y concebir diversas dimensiones de análisis.
1) Dimensión Administrativa u Organizacional - Administrativa: Considerar la provisión de los
recursos necesarios para la realización de actividades, la facilitación de las acciones de control del
cumplimiento de las normas y la organización formal del establecimiento. Es por ello que el
manejo de la información, su circulación, tratamiento, producción y ordenamiento es un aspecto
altamente significativo de esta dimensión. Define estrategias más eficaces para obtener los
recursos necesarios para la gestión institucional.
2) Dimensión Técnico - Pedagógica o pedagógico, didáctica o académica; o curricular: Se
vincula con el análisis y compresión de las prácticas que llevan a la apropiación de contenidos
escolares. Subyacen a estas prácticas concepciones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Involucra también los criterios de evaluación y de promoción. Remite a cómo discurre, en el
interior de la institución educativa, el currículum prescripto. Se justifica la intervención del equipo
de conducción en los campos administrativos, comunitarios, etcétera. La gestión directiva en esta
dimensión se dirige a advertir cómo se despliegan las actividades de enseñanza y de aprendizaje.
3) Dimensión Comunitaria o Sociocomunitaria: Conjunto de actividades que promueven la
participación de los miembros de la comunidad educativa en las acciones que comprometen a la
institución en respuesta a las demandas sociales de una determinada comunidad. Define las
características de los intercambios entre la institución y los sujetos sociales de una comunidad.
La escuela como organización tiene: Aspectos estructurales
La escuela entendida como organización tiene Aspectos Estructurantes; hacen referencia a aspectos más
o menos materiales y tangibles que condicionan la marcha de la vida institucional. Entre ellos
encontramos el Espacio, Tiempo y los Agrupamientos.
El espacio
Toda escuela requiere una localización para sus funciones. Define de un modo determinante las
características que asume la interacción entre sus miembros. Puede ser comprendido desde sus aspectos
concretos o materiales y desde otros aspectos simbólicos o abstractos.
 Aspectos Concretos: Implican el edificio en sí mismo, con su distribución y las instalaciones,
que configuran, las condiciones que afectan el desarrollo de los aprendizajes y el proceso de

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enseñanza. El equipamiento, su distribución, puede ser facilitador u obstaculizador, práctico o

incómodo, fijo o estático, seguro o inseguro, peligroso o no.
 Aspectos Simbólicos: Remiten a los significados que cada miembro otorga al uso y visión de
los espacios. Provocan sentimientos, ideas, relaciones y facilidades para la propuesta didáctica.
También expresan valoraciones y rechazos a personas y experiencias.
El tiempo
La variable temporal, o sea la asignación de tiempos a las actividades, pone de manifiesto las
prioridades que se sustenta, a las cuales siempre subyacen concepciones socio-pedagógicas.

La Escuela Transformada: Una Organización Inteligente y una Gestión Efectiva

Autor: Arredondo
Es el conjunto de elementos que constituyen el sistema educativo lo que se muestra obsoleto.
El cambio constante y el progreso han sido desde hace tiempo el sello distintivo de la era moderna.
Pero el problema no radica en la incapacidad de nuestras sociedades para hacer frente a las
transformaciones sin sufrir una crisis.
Lo que hasta ahora fue una fuente esencial de estabilidad, hoy aparece como una fuente de rigidez. La
gran organización devino en burocracia, y se requiere ahora una reconversión.
El lugar de la gestión y la organización
La gestión y la organización, se pueden considerar buenos “analizadores” para una evaluación global de la
situación de la educación. Son, también facilitadores o condicionantes del cumplimiento de los objetivos
políticos de la educación.
 Campo de la Organización: Aspectos de Estructuración de la forma institucional.
 Campo de la Gestión: Es el campo de la “gerencia”, es decir aquél que se ocupa de poner en
práctica los mecanismos necesarios para lograr los objetivos de la institución y de resguardar
su cumplimiento.
El conjunto del sistema educativo puede verse como una serie de organizaciones que traban o facilitan la
provisión de un servicio equitativo de calidad. Es en la institución escolar como “unidad de servicio”
donde se juega la suerte de la calidad y la equidad de la oferta educativa.
El énfasis en el aula como espacio unitario preferente del sistema educativo
Debido a que la acción básica de la educación se desarrolla en el aula, durante mucho tiempo se pensó que
la unidad de cambio del sistema educativo era ésta. Así, los esfuerzos innovadores durante las décadas de
los sesenta y setenta tuvieron como centro principal al docente y su tarea de enseñar.
La importancia de los aspectos de la organización. ¿Qué organizaciones escolares tenemos?
“Existe una estrecha relación entre conocimiento, aprendizaje y eficiencia”, es decir que los modos de
relación y las características que revisten las organizaciones, tienen que ver con el tipo de conocimiento,
de aprendizaje y de resultados que ésta obtiene.
Existen tres tipos de conceptualizaciones básicas (metáforas) que describen a la organización como:
 Instrumento.
 Escenario para la Interacción Humana.
 Sistema Viviente.

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A cada una de ellas corresponde un modelo de aprendizaje y una definición del conocimiento.
Instrumento
Entiende a las organizaciones como Instrumentos Mecánicos diseñados desde afuera para Lograr
Ciertos Objetivos.
Son sus características:
 Estructura Formalizada.
 División Horizontal del Trabajo y División Vertical de la Autoridad.
 Objetivos Escritos.
 Un Futuro Predictible en términos de una causa única o casi única.
Se explican por sus fines, y el aprendizaje y el conocimiento son percibidos como medios para el logro de
esos fines.
La racionalidad organizativa da cierto margen para el conocimiento y el aprendizaje. Sirven para
aumentar la eficiencia y el control. Aún más, el conocimiento se usa para mejorar los resultados, aunque
es separado de la experiencia de trabajo.
El aprendizaje se define como “Modificaciones de Conductas”: Confluyen en esta perspectiva las
visiones instrumentales de la organización, descripta como una máquina racionalmente controlable.
El aprendizaje organizacional es un agregado de conductas individuales.
La organización como escenario de interacción social
Son más sus objetivos los que deben ser explicados en términos de las interacciones humanas de las que
ellos emergen. Las leyes que las rigen no surgen de la racionalidad del diseño sino de las pautas que
norman las interacciones humanas.
Las tres aproximaciones que se incluyen en este grupo son:
1) La escuela de Relaciones Humanas.
2) La escuela Institucional.
3) La Corriente Culturalista.
Cuando las organizaciones son vistas como campos de interacción humana, el aprendizaje es un producto
natural de esas interacciones.
El conocimiento y el aprendizaje tienen, algunas características típicas:
1) El aprendizaje no es visto como una mera recepción de información: El aprendizaje es
activo, requiere el compromiso, la motivación y la participación de las personas.
2) Conocimiento y aprendizaje son explicados en términos del contexto en el cual se producen:
El aprendizaje no es memorizar o copiar información, sino recrearla. Esta recreación no da por
resultado una réplica exacta del original, en tanto implica juicio y valor.
3) El aprendizaje depende de factores que no están totalmente bajo control.
El límite del aprendizaje institucional está dado por la incapacidad de la organización de aprender de los
errores.
Las condiciones para el error existen en casi todas las organizaciones, ya que éstas tienden a operar dentro
de “sistemas de aprendizaje limitado” lo cual inhibe el aprendizaje de circuito doble (con
retroalimentación) y sólo permite el aprendizaje de circuito simple.

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El modelo de aprendizaje subyacente en los individuos y en la organización impide que la gente haga
aprendizajes de “circuito doble”, o sea cuestione el concepto mismo de “error”, y su forma de evaluarlo.
Los rasgos del nuevo modelo de gestión y organización escolar
El crecimiento y la expansión educativa no presentan a la decisión política sólo un problema de escala
(pongamos más profesores o maestros) sino que planean desafíos cualitativos que suponen volver a pensar
hacia dónde deben ir y cómo deben organizarse y conducirse las escuelas.
Frente a estos desafíos, las respuestas más frecuentes proponen la reorganización de los aspectos generales
de los sistemas escolares. La discusión que impera tiene que ver con los beneficios y los riesgos de
mantener la centralización del gobierno educativo, o proponer la descentralización.
Si bien la “autonomía institucional” es un concepto hasta ahora aceptado, falta llenarlo de contenido. El
significado que se le asigna se refiere a la capacidad de los establecimientos para generar las
decisiones técnico-pedagógicas adecuadas para satisfacer en calidad y cantidad las necesidades
educativas de las comunidades en las que están insertos.
Una organización que aprenda
Toda institución debe organizarse para la consecución de sus fines y, debe tener capacidad para corregir
los desvíos. Esta puede pensarse desde dos perspectivas, de cómo organizarla y cómo administrarla.
1) Perspectiva Tradicional: Piensa a la gestión y la organización desde el Paradigma del Control.
Implica regular, controlar y estandarizar, porque lo que se desea es prevenir el error y dirigir a
la organización hacia sus objetivos.
2) Paradigma del Aprendizaje Institucional: Significa por un lado reconocer y corregir el error
(como desvío de los objetivos), pero también flexibilizar a la organización, facilitando el
aprendizaje de nuevos procedimientos y nuevas respuestas frente a los nuevos desafíos.
Frente a la organización rígida y endodirigida, que desconoce los cambios y turbulencias externas, una
organización flexible y heterodirigida, que no sólo acepta el desafío del entorno sino que es capaz de
aprovecharse de él como motor de la transformación institucional.
La disciplina no alude a un “orden impuesto” o “un medio de castigo”, sino a un corpus teórico y
técnico que se debe estudiar y dominar para llevarlo a la práctica. Es una senda de desarrollo para
adquirir ciertas aptitudes y competencias.
Estas disciplinas de la organización inteligente son cinco:
1) Pensamiento Sistémico: Es un marco conceptual, un cuerpo de conocimientos y herramientas. Es
la que integra a las demás disciplinas, fusionándolas en un cuerpo coherente de teoría y práctica.
2) Dominio Personal: Es la disciplina que permite aclarar y ahondar continuamente la visión
personal, y ver la realidad objetivamente.
3) Modelos Mentales: Son supuestos hondamente arraigados, generalizaciones e imágenes que
influyen sobre nuestro modo de comprender el mundo y actuar, que nos impiden actuar libremente
con la gente.
4) Construcción de una Visión Compartida: Se refiere a la necesidad de que las metas, los valores
y las misiones sean profundamente compartidos dentro de la organización.
5) Aprendizaje en Equipo: Prioriza la necesidad del “dialogo”, la capacidad de los miembros del
equipo para “suspender los supuestos” e ingresar a un auténtico “pensamiento conjunto”.
Necesitamos “Escuelas Inteligentes”, es decir escuelas organizadas flexiblemente, con capacidad de
transformación permanente. ¿Qué se requiere para ello?

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Algunas de las consecuencias concretas que puede implicar la puesta en práctica de este modelo, deberán
ser:
 Disminuir las Jerarquías: Creando equipos autónomos para lograr mayor flexibilidad y
rapidez. La tarea consiste en encontrar un método para asegurar que los equipos en las diferentes
instancias institucionales trabajen en conjunto de manera fluida.
 Crear Espacios de Interacción: Las decisiones profesionales que se deben tomar para el
funcionamiento adecuado de la organización suponen espacios de intercambio y reflexión
conjunta, que deben estar diseñados como parte del modelo institucional. Estos espacios deben
cubrir no sólo al personal docente, sino también romper la inflexibilidad con que en la actualidad
se organizan los grupos de alumnos.
 Incrementar el Tiempo de los Docentes en la Unidad Escolar: La tarea docente ya no es una
tarea individual sino grupal. El modelo de organización de la tarea docente en el nivel primario
supone que cada docente hace lo que le parece en su aula; esto fomenta más el trabajo individual
que el trabajo en equipo.
 Rediseñar las escuelas con el fin de Reducir las Pérdidas: El tratamiento indiferenciado de todo
el cuerpo de alumnos, que no tiene en cuenta las necesidades individuales, genera pérdidas
concretas (abandono, repetición) de las cuales no se hace cargo la institución. El modelo de
organización debe adecuarse a estas necesidades y ofrecer espacios de atención diferencial.
 Necesidad de Realizar Innovaciones en todos los niveles del personal: Se necesitan personas
capaces de improvisar y responder con flexibilidad a las cambiantes demandas. Esto no puede ser
garantizado con procedimientos de selección de personal que sólo tienen en cuenta la experiencia
(la visión retrospectiva) como dato fundamental.
Una gestión que conduzca
Toda conducción institucional, aplica técnicas de gestión que inciden sobre lo que ocurre en ella.
Cuando se trata de enfrentar cambios, las escuelas tienen un doble problema.
1) En general están bastante burocratizadas lo que quiere decir que tienen problemas de rutina,
resistencia al cambio y falta de flexibilidad.
2) La educación en sí misma tiene un ritmo de cambio relativamente lento no sólo porque forma
parte de los aspectos de la conservación de la cultura, sino porque la cultura en sí misma es un
campo en el que las transformaciones toman muchos años.
Por esto, frente a la necesidad de una conducta eficiente y de una gestión institucional comprometida con
el mejoramiento de la calidad educativa, aparecen dos grandes temas:
1) Contenido del Cambio.
2) Probabilidad de que una vez Tomada esta Decisión, el Cambio se Concrete.
La gestión que nos interesa es aquella que garantiza decisiones eficaces (es decir que se cumplan).
Este estilo de gestión. Sus características principales son:
1) No se basa en las normas de lo que debe ser, sino en la realidad de lo posible: Se trata de
generar una estrategia para que la situación actual que se reconoce como problemática, pase a tener
otras características, posibles. Hay una “imagen objetivo” que da direccionalidad a la acción.
2) No trata de hacer todo junto sino de priorizar en función de la importancia de los problemas:
La visión estratégico-situacional reconoce que no se puede hacer todo a la vez. Fijar la estrategia
supone, fijarse prioridades para establecer un camino que puede no ser muy ambicioso, pero es
siempre de permanente avance.
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3) Lo que hoy no es posible, puede serlo mañana, si se van abriendo las condiciones de su
factibilidad: Las etapas clásicas del planeamiento normativo (objetivos-diagnóstico-ejecución-
evaluación) cierran un ciclo en sí mismas en el cual se consigue todo o no se consigue nada. De ahí
que, aun cuando algunos de los objetivos parciales se alcancen, si no se llega a la meta final,
aparece como un fracaso. El planeamiento situacional considera el proceso institucional como una
sucesión de situaciones. Se parte de la situación actual y se intenta llegar a una idea diseñada en la
“imagen-objetivo” que fija la dirección del cambio.
4) No se trata de administrar la institución, sino de guiarla hacia su transformación: La
planificación normativa ponía el énfasis en la necesidad de introducir elementos de racionalidad en
la gestión institucional. Esta racionalidad estaba definida por los distintos pasos de su metodología:
 Saber qué se quiere hacer (fijación de objetivos).
 Conocer la realidad y sus problemas (diagnósticos).
 Poner en marcha las tareas (ejecución).
 Cuáles eran los objetivos no tenía importancia. Lo que se priorizaba era pensar un esquema
eficiente para llevarlos a cabo, y escribir este esquema en un documento.
El perfil concreto del quehacer de la gestión eficiente se resume a su capacidad de generar y sostener
líneas de acción. La efectividad de planificación depende de tres condiciones:
 Saber Hacer.
 Querer Hacer.
 Poder Hacer.
Los desafíos para la gestión y la organización
Primer desafío: Enfrentar la Masividad
La incorporación masiva de población al sistema educativo fue la resultante de políticas que tuvieron
como motivación básica el principio de la equidad o igualdad de oportunidades de acceso a la
educación formal.
Este enfoque de la equidad ha provocado la expansión de las instalaciones físicas y del número de
docentes, pero sin garantizar a las escuelas las condiciones mínimas indispensables para ofrecer una
enseñanza eficaz.
1) Cambió la naturaleza de los problemas de gestión: La cantidad de recursos y la diversidad de
servicios que debieron manejarse planteó la necesidad de que se pasara de un modelo de gestión
artesanal a una gestión profesional.
2) Obligó a desviaciones organizacionales y administrativas que volvieron ineficientes los
modelos originales: El descuido de las condiciones concretas mínimas que garantizaran el
aprendizaje se expresó por ejemplo en la reducción de los tiempos de clase en turnos intermedios.
3) La incorporación de diferentes tipos de clientela hizo entrar en crisis la respuesta de un
servicio homogéneo: Todavía siguen poniendo casi exclusivamente en el afuera el problema,
sumados a las crecientes demandas de los diferentes sectores en el proceso de apropiación de los
bienes culturales. Los sistemas educativos, al tomar conciencia de sus altos niveles de fracaso,
elaboraron diferentes respuestas para enfrentarlo:
 Respuesta Asistencialista: Supone que los problemas no son del sistema educativo sino
del contexto social, pese a lo cual la escuela se hace cargo de ellos.

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 Respuesta Psicopedagogista: Supone que los problemas son de los alumnos y pretende
resolverlas con atención individual.
 Didactista: Supone que el problema es cómo se enseña, y pretende resolverlo solamente
con nuevas teorías del aprendizaje que lleven a enfoques didácticos renovados.
Ninguna de estas respuestas resolvió los problemas de la ineficacia de la educación, en la medida en que
cada uno de estos aspectos no fue integrado con modelos de organización y administración diferentes.
Segundo desafío para la gestión: Responder por sus Resultados.
Las primeras explicaciones que se dieron a este fenómeno, que ponían las “culpas” en las características
socioeconómicas de los grupos con más fracaso, encontraron un límite al comprobarse que, precisamente
en estos grupos, los altos porcentajes de repetición pueden representar una estrategia de los sectores
populares para quedarse en la escuela, aun contra las tendencias expulsivas del sistema.
La dimensión de “Calidad” está modelada como el promedio de los puntajes de cada colegio en los
resultados (corregidos por nivel socioeconómico).
La dimensión de “Equidad” se relaciona con la capacidad que tienen los colegios de compensar las
características de entrada de los alumnos.
Estos resultados permiten concluir que las gestiones educativas tienen más probabilidad de ser efectivas
cuando:
 Son capaces de transmitir prioridades claras que ordenen la tarea de toda la unidad escolar.
 Se focaliza sobre lo académico. Para esto se requiere un currículum estable y bien definido,
ordenado, estructurado y bien diseñado.
 Instalan prácticas de evaluación y seguimiento permanente, no sólo del resultado final del
aprendizaje sino de otras dimensiones del proceso educacional. Esto permite localizar los puntos
urgentes y tomar las decisiones adecuadas.
 Incrementan el tiempo instruccional a través del control efectivo de las pérdidas de días de clase,
de la buena organización de los sistemas de suplencias de profesores, etc.
 Establecen incentivos para los profesores tales como status y reconocimiento profesional y de
méritos por llevar a los alumnos a altos niveles de aprendizaje.
 Instalan instancias de “entrenamiento en la enseñanza de técnicas prácticas efectivas” antes de
llevar a la práctica innovaciones en los programas y contenidos de la enseñanza.
La gestión de la innovación: ¿Qué se necesita para innovar?
En Primer Lugar: La institución debe cambiar su mirada. Debe integrar en una mirada conjunta el
pasado, el presente y el futuro.
Pasado, presente y futuro son la plataforma de lanzamiento del proyecto educativo institucional. Para que
esto sea posible es necesario mirar de una manera específica cada uno de ellos.
1) El pasado como predisposición: Es necesario partir de las particularidades del pasado. La
dimensión pretérita se manifiesta en las predisposiciones que las personas heredan de su ambiente,
que determinan su orientación en el mundo.
2) El futuro como invención de posibilidades: Habitualmente el futuro se presenta como el espacio
para la satisfacción de las necesidades. Esto ata a la organización de manera casi exclusiva a las
necesidades percibidas en la actualidad.

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3) El presente como coordinación de acciones: Se debe asegurar que los distintos equipos trabajen
en conjunto y no unos contra otros. Es más, esta coordinación debe ser rápida y flexible para poder
adaptarse con prontitud a las condiciones cambiantes del medio.
En Segundo Lugar: Se requiere una profunda revisión de los procedimientos de gestión usados hasta
el presente, que permita ampliar las condiciones de viabilidad con que nos hemos movido habitualmente.
En la perspectiva de la gestión clásica (administrativista) se asigna al planeamiento sólo una
responsabilidad logística para el cumplimiento de acciones decididas. La probabilidad de que una decisión
tomada se cumpla pasa solamente por tener los recursos materiales.
En Tercer Lugar: Se deben tomar reales decisiones. Las decisiones, para ser realmente tales, tienen
que tener algún impacto en la realidad.
Las decisiones que se relacionan con el mejoramiento de la calidad de la educación son particularmente
riesgosas, debido a que en ellas se combinan dos problemas:
1) Son Técnicamente Complejas.
2) Plantean Problemas de Política Institucional.
La gestión se ocupa de ambas cosas. Plantea los procedimientos a partir de los cuales se pueden conducir
los procesos de cambio institucional tomando las decisiones correctas, en el momento adecuado.
Las decisiones que se toman deben también ser las adecuadas. Y no toda decisión correcta es, también, la
adecuada.

Chicos en Banda: Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones

Autor: Silvia Duschtzky – Cristina Corea
Las instituciones en la pendiente
Las figuras de autoridad familiar
Rosanvallon nos recuerda que la familia tradicional ofrecía un punto de equilibrio al individuo, al mismo
tiempo que lo insertaba en un espacio de sostén social y redistribución económica. La familia constituía
para la tradición moderna el primer eslabón en el proceso de filiación y construcción de la cadena
intergeneracional.
Piera Aulagnier destaca que “la palabra materna derrama un flujo portador y creador de sentido que se
anticipa en mucho a la capacidad del niño de reconocer su significación y de retomarla por cuenta propia”.
Ella es la que dice si el niño tiene hambre, frío, está triste, prefiere un juguete u otro. Se trata entonces de
una “violencia primaria” fundada en una asimetría que será constitutiva del sujeto mientras no se instale
como un modo de relación perdurable que obture las posibilidades de enfrentarse a las propias decisiones.
¿Qué papel le confiere el psicoanálisis al padre? El padre, es el representante de la ley y como tal el
portador de los discursos sociales legitimados. El padre es el encargado de romper la simbiosis entre
madre e hijo y el que reparará esa “perdida” con la puesta a disposición de objetos sustitutos (símbolos,
ideas) que facilitarán la exogamia.
El modo específico de constitución familiar basado en un orden jerárquico se inscribe en lógicas sociales
de carácter general. La organización paterno-filial dependía de un orden social específico, la sociedad
burguesa, que confería a la familia la tarea de constituir la matriz subjetiva de los futuros ciudadanos.
Los estudios sociológicos describen nuevos tipos de familias ensambladas, monoparentales, ampliadas,
que a pesar de las transformaciones en su configuración conservan una matriz fundada en el ejercicio de
figuras de autoridad. Lo que encontramos, nos enfrenta a la necesidad de repensar la categoría familiar ya

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 Alderete Alexis

que emergen múltiples modos de vínculos que ponen en juego la eficacia de las figuras portadoras de
autoridad simbólica.
Ante el agotamiento del dispositivo familiar, los registros ofrecen tres modalidades subjetivas de habitar la
nueva situación:
 Desubjetivación.
 Resistencia.
 Invención.
Desubjetivación
Lo que sí advertimos son modos desubjetivantes de habitar los vínculos familiares o lo que es lo
mismo un no poder casi nada con la situación.
Lo que muestra la tesis de Agamben en torno a la experiencia de Auswichtz lo propio del humano es la
posibilidad de dejar de ser humano. El sobreviviente, se presenta como una figura ambivalente de lo
humano y lo inhumano. O se puede sobrevivir a la experiencia de la aniquilación no ya como puro
viviente sino como sujeto: ésa es una experiencia de subjetivación.
“Si se quiere sobrevivir como humano”, dice Betthelheim a propósito de los campos de concentración,
“envilecido, tal vez degradado pero humano al fin, es preciso tomar conciencia del punto de no retorno
individual, más allá del cual no se debía ceder frente al opresor”.
La desubjetivación entonces nos habla de un modo de habitar la situación marcada por la
imposibilidad, estar a merced de lo que acontezca habiendo minimizado al máximo la posibilidad de
decir no, de hacer algo que desborde las circunstancias. Se trata de un modo que despoja al sujeto de la
posibilidad de decisión y de la responsabilidad.
Una de las condiciones de la subjetivación en el entorno familiar es la visible indiferenciación de los
lugares tradicionales de padre, madre e hijo con la consecuente disolución de las posiciones de protección
y autoridad de los padres hacia los hijos. En ese marco, la desubjetivación consiste en la imposibilidad
de gestionar lugares de enunciación desde los cuales habitar esas transformaciones.
La desubjetivación es en este caso la imposibilidad de instalar alguna condición subjetiva para hacer
algo con lo real de un embarazo. Los modelos de paternidad y maternidad burgueses están
destituidos.
Resistencia
La resistencia expresa cierta actitud de defensa, algo así como un modo de abroquelarse para
protegerse de los efectos riesgosos que asechan la existencia. La familia aparece aquí como el lugar de
refugio y preservación.
El mundo se ha vuelto inhabitable y la familia procura entonces dilatar la salida de sus hijos.
Invención
Pone de relieve la producción de recursos para habitar la situación. Se trata de hacer algo con lo real, de
producir aberturas que desborden la condición de imposibilidad, de producir nuevos posibles.
Se trata de la construcción de una posición de enunciación que grafica la búsqueda de un “poder ser”
en el borde de un “no poder”. Las operaciones de subjetivación se plantean allí donde opera la
imposibilidad.
La escuela entre la destitución y la invención
¿Cuál es, en ese mapa, la posición de la escuela? Habitar la caída del dispositivo pedagógico moderno. La
destitución no es la inexistencia, no es el vacío, no es la ausencia de algún tipo de productividad. Hace

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 Alderete Alexis

alusión a que la “ficción” que construyo mediante la cual eran interpelados los sujetos dejó de tener poder
performativo.
El discurso de la ciudadanía, tenía poder performativo no porque necesariamente en la práctica se
concretara el principio de igualdad entre los hombres sino porque producía interpelación, deseo de formar
parte de esa ficción, de ese universo de discurso, de valores de principios, de prácticas. La obra
alfabetizadora e integradora de la escuela produjo también exclusiones culturales; la escuela también
homogeneizó y disciplinó. La eficacia simbólica de un discurso se mide en su potencia de producción
de subjetividad, es decir, en su capacidad de constituir a un sujeto alrededor de un conjunto de normas y
valores que son los que rigen la vida social.
Cuando decimos que la escuela se encuentra destituida simbólicamente, es que se percibe una pérdida de
credibilidad en sus posibilidades de fundar subjetividad.
Notas sobre la implicación
Cómo superar la posición de víctima o victimario desde la que frecuentemente se piensa a los chicos y
jóvenes que asisten a las escuelas situadas en las franjas de mayor conflictividad social: “Carenciados”, a
la defensiva”. La representación de las víctimas, armada sobre patrones homogéneos, nos impide
interpretar la singularidad de las prácticas del otro y en consecuencia nos resta posibilidades de intervenir.
Como cualquier práctica discursiva más o menos organizada, una investigación produce sus enunciados
sometiéndolos a una lógica de construcción: selecciona, clasifica, ordena, interpreta, organiza según
algunos principios para otorgarles una coherencia adecuada.
Por definición, el modelo del informe deja por fuera de sus enunciados ese conjunto de elementos
heterogéneos, imprecisos; de una extrema riqueza. De lo que se trata es de abrir un camino que conduzca
de un lugar a otro; se trata de dar testimonio de la experiencia misma de la investigación y de la
capacidad de alterar al grupo de investigadores que tuvo esa experiencia.
Tres direcciones:
 La variación de los supuestos de lectura de los datos.
 La variación de los instrumentos de recolección de la información.
 La variación de la posición de enunciación de los investigadores.
Los tres caminos van a confluir en un movimiento decisivo desde la perspectiva de la intervención: el
pasaje de la posición de observación a la implicación.
Sobre la variación de un supuesto de lectura: de la violencia como representación
La pregunta que inaugura nuestra investigación es la siguiente: ¿Cómo habitan los jóvenes situaciones
de exclusión social? La primera observación, los jóvenes habitan sus territorios en condiciones de
violencia. Se nos presenta el primer problema: si todo era violencia, entonces nada era violencia. El
agotamiento de un tipo subjetivo, la figura del semejante.
En tiempos estatales nacionales, cualquier otro es un semejante o un potencial semejante y la escuela es
decisiva en la producción de esa figura. Sólo puede instituirse, sólo puede producirse cuando existe una
instancia legal respecto de la cual unos y otros, somos semejantes. Respecto de la ley, esa ley que funda
no sólo derechos sino también obligaciones. ¿Eso qué significa? Significa no que somos iguales entre
nosotros, sino que lo que nos hace iguales es que la misma ley nos obliga.
Si la violencia es violencia contra el semejante, desaparecido el semejante ¿Cuál es el destino de la
violencia?
Considerar el término violencia como un término sintomático; es decir, como un término que a la vez
que encubre, revela algo de una verdad. Lo que nombra sintomáticamente como violencia es el modo

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novedoso e inaudito de habilitar situaciones que no están regidas por la ley jurídica del estado, uno de
cuyos sitios esenciales de afirmación fue el aparato escolar.
La hipótesis de partida debía reformularse, los modos de vincularse con otro por fuera de la figura del
semejante constituyen un hecho de violencia para una mirada externa a la situación.
En un principio habíamos distinguido dos formas de violencia,
 Violencia Disruptiva: La que sucede en la escuela identificada como tal por los observadores
(docentes) y no necesariamente por sus agentes (alumnos).
 Violencia Constitutiva: Que se presenta en la calle, en los ritos grupales.
Lo notable es que la “violencia escolar” sólo es percibida como tal por la mirada instituida por el
dispositivo pedagógico; para los chicos, ese trato, ese comportamiento, esas actitudes, son su modo de
estar. De modo entonces que la palabra violencia estaba designando un conjunto de fenómenos que eran
violentos sólo para los observadores; pero no para sus actores.
Se trata de pensar “violencia” en situación, interrogándonos por los modos en que es vivida por sujetos
que no han sido constituidos bajo la figura del semejante.
De la entrevista al diálogo: La irrupción del sufrimiento. Sobre la variación de los instrumentos de
recolección de la información
Si el objetivo de la investigación es indagar la producción de subjetividad, el criterio no puede ser otro que
el criterio enunciativo. El hecho de que el hablar mismo tenga lugar. La investigación trabajó con dos
tipos de instrumentos para producir los enunciados de los testimonios:
 Entrevistas.
 Diálogos.
En la experiencia realizada, se vio que la información obtenida por medio de las entrevistas no respondía a
condiciones de enunciación genuina para la investigación sino representada, traídas e impuestas desde otro
lugar: los medios, el habitus pedagógico, las creencias, etc. Después de mucho trabajar, después de mucho
discutir, después de leer una y otra vez los registros, las situaciones ya no serán entrevistas sino diálogos.
La enunciación no es una condición universal de las situaciones. No hay una enunciación a la espera del
entrevistador, aun sí enunciados, discursos, palabras.
Es el encuentro el que produce la voz que no existía antes ni por fuera de esa experiencia del que no
existía antes ni por fuera de esa experiencia del encuentro.
Advertimos dos estrategias enunciativas en los modos de interpelación de la investigación. Los
denominamos, sólo para ubicarnos mejor en el interior de los materiales: Entrevista y Diálogo.
La entrevista seguía el modelo objetivo del periodismo o de la investigación tradicional, según el cual un
individuo ubicado en una posición externa a la del entrevistado observa, interroga, induce, evalúa, supone.
Las situaciones que designamos como diálogo se arman de muy otro modo. En ellas el entrevistador
no preguntaba, sino que se entregaba a una conversación sin plan estructurado de antemano y en la cual
los interlocutores se entregaban al devenir del diálogo.
El entrevistador dejaba de ser entrevistador para devenir otro, difícilmente clasificable, porque dependía
de cómo eran esos otros junto a los que se alteraba. Formaban parte de una experiencia compartida.
La entrevista, y su modificación enunciativa hacia las formas más complejas del diálogo es el índice de
una variación cualitativa de la investigación: marca su creciente carácter de intervención. En lo relativo a
los investigadores, esa variación quedará atestiguada como un cambio de posición de enunciación, al
transitar desde una posición inicial de observadores externos hacia una posición interna de implicación.

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 Alderete Alexis

Intervención: Aquel conjunto de procedimientos que altera fundamentalmente a los sujetos

involucrados en ella.
La variación de la posición de enunciación. De la observación a la implicación
La implicación, entendida como la posibilidad de alterarse y devenir otro en el curso de una
investigación, sigue, según el registro de nuestra experiencia, dos desarrollos.
1) Se detecta en el trabajo de campo, llevado adelante por el grupo de maestros que investigaban.
2) Se detecta en la lectura, interpretación y elaboración de las conclusiones de la investigación. La
necesidad de implicarnos aún más en la interpretación y la lectura se nos revelaría en la necesidad
de abandonar un saber constituido para poder pensar en situación.
¿Dónde está el sujeto? Podemos responder con palabras de Agamben: “En el hablante, en el efectivo
darse de una posibilidad, en la forma en que una potencia de decir adquiere existencia”.

¿Para qué sirve una escuela?

Autor: Paula Sibilia
¿La escuela se ha vuelto obsoleta?
El análisis propuesto tiene en su mira: Los Cuerpos y las Subjetividades para los cuales esa institución
fue creada, en el momento de su invención y durante su gradual solidificación. Las subjetividades se
construyen en las prácticas cotidianas de cada cultura, y los cuerpos también se esculpen en esos
intercambios.
¿Qué tipos de cuerpos y subjetividades produjo la escuela tradicional en su apogeo? Esa localización
histórica remite, a la segunda mitad del siglo XX. El cual esa institución irradiaba aires de plena solvencia,
lejos de ser acusada de obsoleta. Hay otra pregunta: ¿Por qué y para qué nuestra sociedad, occidental,
moderna, capitalista, industrial, se propuso, en aquella época, generar ese tipo peculiar de seres
humanos?
¿Cuáles son los tipos de cuerpos y subjetividades que quisiéramos forjar hoy en día, pensando tanto en el
presente como en el futuro de nuestra sociedad? ¿Por qué y para qué? Por último, en esa búsqueda por
desentrañar la médula de este asunto, cabría insertar la duda crucial que inspiró la redacción de este libro:
¿Qué tipo de escuela, o qué substituto de ella, necesitaríamos para lograr ese objetivo?
El colegio como una tecnología de época
Actualmente, la escuela está en crisis. ¿Por qué? Los factores que llevaron a esa situación son inúmeros
y complejos, pero una vía para comprender los motivos de ese malestar consiste en recurrir a su
genealogía. Al observarla bajo el prisma historiográfico, esa institución gana los contornos de una
tecnología: se la puede pensar como un dispositivo, una herramienta o un intrincado artefacto destinado a
producir algo. Y no cuesta demasiado verificar que ese aparataje se está volviendo gradualmente
incompatible con los cuerpos y subjetividades de los chicos de hoy. La escuela sería, una Máquina
Anticuada.
Se trata, de organismos que no se ensamblan tan armoniosamente como solía suceder algún tiempo atrás;
y, en consecuencia, tienden a desencadenar conflictos de toda especie y de la más variada gravedad
cuando se los pone en contacto.
Hay un Desajuste Colectivo entre los Colegios y sus Alumnos en la Contemporaneidad, que se
confirma y probablemente se refuerce día a día.
Se trata, de los aparatos móviles de comunicación e información, tales como los teléfonos celulares y las
computadoras portátiles con acceso a Internet, que ensancharon hasta el abismo la fisura abierta hace más

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 Alderete Alexis

de medio siglo por la televisión y su concomitante “cultura audiovisual”. A partir de la evidencia de ese
choque se han originado las diversas tentativas de fusionar de algún modo ambos universos: el escolar y
el mediático.
A partir de los años 1960, la germinación de esos procesos ha demorado bastante tiempo, pero ahora sus
frutos cristalizan con un triunfalismo que no deja lugar a dudas.
 Tenemos a la escuela con todo su clasicismo a cuesta.
 La presencia cada vez más incontestable de esos “modos de ser” típicamente contemporáneos.
Esa desarticulación se ha vuelto muy difícil de soslayar mirando hacia otro lado o fingiendo que no
pasa nada, o bien tratando de emparchar vanamente un artefacto que, parece haber perdido buena
parte de su eficacia y su sentido al depararse con el nuevo paisaje que creció a su alrededor.
Este ensayo se propone examinar en qué consisten esos cambios tan profundos que vienen afectando
a los cuerpos y las subjetividades en los últimos tiempos, y que ahora permitirían vislumbrar la
consumación de una metamorfosis.
Queda claro que la escuela es una tecnología de época. Esa institución no siempre existió en el orden de
una eternidad improbable, como el agua y el aire, ni siquiera como las nociones de niño, infancia, hijo
alumno. El régimen escolar fue inventado algún tiempo atrás y en el seno de una cultura bien definida; es
decir, en una confluencia espacio-temporal bastante concreta e identificable, hasta se diría que demasiado
reciente para haberse arraigado al punto de volverse incuestionable. Esa institución fue ideada con el fin
de responder a un conjunto de demandas específicas del proyecto histórico que la diseño y se ocupó de
ponerla en práctica: la modernidad.
Entre las exigencias históricas a las cuales buscaba responder la creación de esa entidad figuran los
desmesurados compromisos de la sociedad moderna, que se pensó a sí misma, al menos, idealmente, como
igualitaria, fraterna y democrática. Y, por consiguiente, asumió la responsabilidad de educar a todos
sus ciudadanos para que estuvieran a la altura de tan magno proyecto. Hacía falta alfabetizar a cada
uno de los habitantes de la nación en el uso correcto del idioma patrio, por ejemplo, enseñándoles a
comunicarse con sus contemporáneos y con las propias tradiciones mediante la lectura y la escritura. En
suma, un conjunto de aprendizajes útiles y prácticos que fueron desplazando a una multitud de dogmas y
mitos sin aval científico o cuya inutilidad se tornó flagrante; es decir, todo aquello que ya no servía para
nada tras haber perdido el substrato cultural que antes le diera sentido. Kant dejó sentado que ése sería el:
Objetivo Prioritario de la Educación:
“La Disciplina Convierte a la Animalidad en Humanidad”, humanizar al animal de nuestra especie,
disciplinándolo para modernizarlo y, así, iniciar la evolución capaz de convertirlo en un buen
ciudadano.
En Segundo Lugar:
“Cultivar” a los hombres para que éstos pudieran desarrollar determinadas habilidades, tales como
leer y escribir o aprender otras destrezas más específicas.
Esa tarea requeriría “la instrucción y la enseñanza”, pero solamente podría consumarse a partir del
trabajo civilizador previamente realizado sobre la naturaleza cruda de los alumnos. En ese sentido, para
Kant, la disciplina sería una labor negativa, destinada a anular una etapa previa: “la acción por la que
se borra en el hombre la animalidad”. De ese modo se expurgaría su condición primitiva o su barbarie
originaria, que se verificaba en algo gravísimo para el proyecto moderno: la ignorancia de la ley.
En cambio, la instrucción ya constituiría la parte positiva de la educación, inscripta necesariamente
sobre la vital supresión del estado precedente, ya que sólo “la disciplina somete al hombre a las leyes de la
humanidad y comienza a hacerle sentir su coacción”. Saber que la ley existe y, debe ser respetada.

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 Alderete Alexis

En Tercer Lugar:
Propagar la “civilidad”, logrando así que cada hombre adquiera “buenas maneras, amabilidad y una
cierta prudencia” para poder adaptarse con éxito a las costumbres y los usos sociales.
En Cuarto Lugar:
El filósofo destacaba que “hay que atender a la moralización”, de modo que habiendo aprendido a
ejecutar un conjunto de tareas con distintos fines, cada uno tenga también “un criterio con arreglo al
cual sólo escoja los buenos”.
En síntesis, la pedagogía tendría como meta propiciar “el desarrollo de la humanidad”, de manera
acumulativa y cada vez más perfeccionada, procurando que ésta no fuera sólo “hábil, sino también moral”,
pues “no basta con el adiestramiento; lo que importa, sobre todo, es que el niño aprenda a pensar”;
y, fundamentalmente, que sepa comportarse como se debe. Ese ejercicio de la racionalidad transmitido
por la educación formal así pautada era también, y quizás sobre todo normalizador se enseñaba a pensar
y a actuar del modo considerado correcto para los parámetros de la época.
La capacidad de doblegarse ante la razón y la disciplina debería inculcarse muy precozmente en la
trayectoria vital de todos los ciudadanos.
De modo que no ha sido por razones banales que se adoptó el nuevo hábito: desde muy pequeños los niños
de la era burguesa debieron ser enviados todos los días a las escuelas “no ya con la intención de que
aprendan algo”, según recalcó el mismo Kant, “sino con la de habituarlos a permanecer tranquilos y a
observar puntualmente lo que se les ordena”. Por eso, para el ciudadano moderno, no haber sido
instruido en el dominio de ciertas habilidades implicaría, sin duda, un problema. Sería el hecho de no tener
disciplina. Porque eso lo llevaría a equipararse a un salvaje o un bárbaro y, una vez consumada esa falta en
el niño, ya no podría ser remediada más tarde con enseñanzas puntuales: convertido en un adulto
indisciplinado, ese hombre estaría arruinado sin posibilidad de enmienda para los fines perseguidos por la
civilización. Kant denuncia una especie de brutalidad que sería inherente a esas criaturas: “es que el
animal aún no ha desenvuelto en sí la humanidad”.
La enseñanza impartida en los colegios fue fundamental para asentar esa homogeneización en torno a la
norma y bajo la firme tutela de cada Estado, contribuyendo a cimentar los valores compartidos en el
territorio delimitado por la simbología nacional.
Mediante la enseñanza de la historia y la ritualización de las celebraciones escolares, debía lograrse
que brotara en cada futuro ciudadano la conciencia de la identidad nacional. En la palabra
discípulo resuena su raigambre disciplinaria, cuyo origen etimológico remite a discere y pueris,
decir a los infantes: explicarles lo que está bien y lo que está mal, inculcándoles lo que se suponía
que deberían saber y hacer. No es casual que el curioso vocablo alumno esconda lazos significantes que
lo atan a la estirpe ilustrada, ya que su etimología revela la falta de luz y la necesidad de ser iluminado:
a-lumno.
En ese contexto histórico, cuyas bases hoy parecen disolverse en contacto fluido con las lógicas del
consumo y los medios de comunicación, el Estado encarnaba la solidez de lo instituido que era, al mismo
tiempo, fuertemente instituyente.
La escuela trabajaba sobre las marcaciones familiares; la fábrica, sobre las modulaciones escolares; la
prisión, sobre las molduras hospitalarias”. Cada una de esas instituciones podría pensarse como un
dispositivo, que exigía a los sujetos la tenencia de ciertos rasgos y la ejecución de determinadas
operaciones para permanecer en ellas.
La pérdida de eficacia en el funcionamiento bien aceitado de los engranajes disciplinarios es,
justamente, uno de los indicios de la crisis actual.

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 Alderete Alexis

Gestión Estratégica
Autor: Jorge Luis Basaldúa
Empresa. La escuela como empresa y como tarea
Usar la palabra “empresa” para referirse a los colegios puede provocar reacciones negativas en algunas
personas porque la educación está mucho más allá del lucro y del sistema económico del mercado.
El colegio comparte con la empresa ser una organización humana que apunta a dar un servicio y
perdurar en el tiempo.
“Empresa” es también toda acción o tarea que entraña esfuerzo y trabajo. Es toda tarea ardua que se
acomete con decisión. Además de su significado de carácter económico, la palabra empresa se usa para
indicar que alguien acomete un objetivo con empeño y fortaleza: una empresa es algo costoso que exige
normalmente el esfuerzo personal.
El carácter arduo de toda empresa lleva a pensar en el esfuerzo. Porque el gozo también es inherente a la
acción de hacer algo con decisión y firmeza. La acción de emprender algo arduo que se acomete con
decisión implica que hay algo al final del camino que justifica el esfuerzo. El gozo de hacer algo que valga
la pena no está presente sólo al final del trayecto sino que lo acompaña porque sabemos que el resultado
final es algo que queremos. Afirmo que toda empresa es dolor y gozo.
El empresario es la persona que asume la acción ardua como propia y la acomete con decisión. El
empresario pone pasión y gestión para que la empresa salga adelante.
En educación esto es una verdad constante: se tardan años en ver los frutos de una estrategia educativa.
La gestión de personas en la escuela
Los colegios necesitan tener medios materiales, como cualquier otra empresa: edificios, libros
computadoras, etc. Lo más importante son las personas: los empleados, los docentes, los padres y los
alumnos. La esencia de la educación está en la relación de esas personas entre sí. La clave de toda
organización humana es el clima y el ambiente que existe entre las personas.
Todos los miembros de la comunidad educativa son coeducadores. La recepción, el comedor, el
medio de transporte para recoger a los chicos y devolverlos a sus casas, también educan.
La Escuela es una Empresa que se Especializa en Cualificar a las Personas y prepararlas para su
crecimiento intelectual, físico, social, cultural y espiritual.
También el colegio es una empresa muy particular en relación a sus “clientes”: a los padres y a los
alumnos. Los clientes también participan en las decisiones. Son un grupo muy heterogéneo.
Misión
La misión responde a la pregunta esencial: ¿Para qué existo?
Los colegios Nacen para Educar, Instruir y Formar de Manera Integral a los chicos que acuden a
sus aulas.
Todos los colegios comparten una misma misión: la de educar. Las diferencias aparecen cuando le
queremos dar un contenido concreto a los modos como esas instituciones quieren educar e instruir, y sobre
todo en el contenido de la discutidísima expresión “formación integral”.
Determinar la misión al inicio de la vida del colegio y luego recordarla periódicamente es importante a la
hora de establecer los objetivos y los medios para llegar a ellos.
Visión

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La idea que vincula la naturaleza de la actividad que se desarrolla con sus intenciones para el
futuro. La visión concreta la idea de cómo pensamos que se desarrollarán el entorno y las actividades de
la organización en el futuro. Visionar el lugar que queremos ocupar y su entorno ayuda a determinar la
estrategia para llegar a ese momento colocados en el lugar deseado.
La visión del colegio tiene que ser:
 Compartida en primer lugar por los colaboradores.
 Informada a todos los componentes de la comunidad humana que componen la escuela, también a
los padres.
 Competitiva con las demás visiones de otros colegios, pues nos encontramos en un mercado
abierto.
 Habilitante y participativa, para facultar a los responsables a actuar en el sentido de la visón
proyectada.
Visión: Una Idea que ilumina la actividad de cada día con el lugar deseado para el futuro.
El Director con Visión versus el Director Clásico
La visión o la falta de visión definen el estilo de gestión del Director de un colegio. Se puede ser:
 Director “Clásico”: Se dedica a administrar lo mejor posible lo que ya existe con una
mentalidad de conservación.
 Director “Emprendedor”: Fija unas metas, elabora una estrategia para conseguirlas, y las
comunica a los demás abriéndoles horizontes de desarrollo.
La visión del Director emprendedor exige magnanimidad, grandeza de ánimo. Formularla y recordarla
ayuda a levantar la vista más allá de las dificultades inmediatas. Crea un clima organizacional positivo que
ayuda a gozar del propio trabajo y de las personas con las que se convive.
Fijar la visión del colegio en el futuro es un modo de gestionar en positivo.
Basta comenzar a caminar junto con su Equipo directivo y con sus otros colaboradores en:
 Determinar la visión que proyecte la misión del colegio para el período de tiempo para el que
fueron nombrados.
 Elaborar una estrategia que les marque objetivos concretos para el corto, mediano y largo plazo.
 Poner en acción un plan concreto de medios.
 Establecer sistemas de evaluación periódica.
Misión y etapas en la vida de un colegio
Los Directores que asumen su cargo en instituciones que ya tienen un largo camino recorrido y que
han sido colegios importantes en el pasado, suelen plantearse el problema de cómo recuperar el
espíritu fundacional. La pregunta que debe hacerse un directivo es cómo puede mejorar y hacer crecer
la marca en la situación concreta en la que se encuentra.
Ser consciente del momento del ciclo en el que está el colegio y de la situación del contexto general de la
sociedad es vital para poder agregar algo a la marca.

Estrategia
¿Qué es la estrategia? Es la ciencia que se ocupa de elegir objetivos y coordinar los planes para
alcanzarlos:

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 Decir que la estrategia es una ciencia significa afirmar que tiene una metodología, es decir negar
que sea una cuestión de azar.
 Elegir objetivos implica saber dónde queremos ir.
 Establecer un plan para alcanzarlos es determinar cómo buscaré alcanzar esos objetivos.
 La estrategia (o el plan estratégico) tiene en cuenta los medios materiales, las personas y el tiempo
necesario para alcanzar el objetivo.
El hecho que exista un camino, o sea que haya que recorrer una cierta distancia y que exija una cantidad
de tiempo, nos lleva a la necesidad de elaborar un plan de acción que contenga también un modo de
controlar y revisar periódicamente la marcha del plan.
El camino que buscamos recorrer tiene que ser un camino que sea vivible y ecológico para las personas y
los grupos implicados en la estrategia. Con el adjetivo “ecológico” quiero decir que el camino trazado
debe respetar la identidad de las personas y debe permitir que esas personas puedan ser mejores seres
humanos, si así lo desean.
Permita que las personas puedan gozar de su trabajo y en su trabajo. El contexto que vaya creando la
estrategia sea:
 Atractivo desde el punto de vista salarial.
 Cálido desde el punto de vista de la infraestructura.
 Creador de relaciones de confianza.
En un colegio la estrategia tiene que buscar que cada uno de los que integran esa comunidad
humana goce trabajando en el colegio.
¿Qué es una estrategia de desarrollo para un colegio?
Tener una estrategia de desarrollo significa elegir los objetivos y coordinar los medios para alcanzar
el crecimiento. Es diseñar el recorrido del camino que nos lleva de la situación actual a la situación
deseada.
Pero no hay que pensar que la estrategia es algo rígido y que no conviene modificar.
El director de un colegio está permanentemente preguntándose qué normas del colegio heredades del
pasado debe conservar y cuáles puede cambiar. El equilibrio entre la fidelidad a la historia del colegio y la
necesidad de convivir con los valores de hoy es un arte muy complicado. No es sencillo distinguir las
tradiciones que son constitutivas de la identidad del colegio de las que se pueden cambiar sin alterar la
misión original de la institución.
La desaparición de un colegio puede ser la consecuencia de la rigidez pero también del aburrimiento.
La marca y el paso del tiempo
Desarrollar un colegio implica desarrollar la propia marca: que la marca actual que es lo que estamos
ofreciendo, se convierta en una marca significativa para la gente con un grado de aceptación social
importante, y que más adelante pasará a ser un marcón, es decir, una marca muy demandada, con largas
colas de espera de familias deseosas de anotar a sus hijos.
En la vida de las instituciones existen sólo dos posibilidades:
 Crece.
 Muere.

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 Alderete Alexis

Las escuelas necesitan una buena gestión de marca para mantenerse vivas porque nadie saldrá a
rescatarlas si están moribundas. La oposición horizontal de la institución que no crece, antes o después,
cae y desaparece.
No es saludable una gestión que sólo se dedique a administrar lo que ya está. Es un error pensar que la
marca ya está establecida, que está todo hecho. La marca se construye cada día. La marca que fue
exitosa en el pasado pero que ya no lo es, es un moribundo difícil de resucitar.
¿Quién define cuál es el valor de una marca?
El valor de la marca lo establece la comunidad de las familias a las que apunta el colegio. Es lo que
ellos perciben como valioso. Está en la cabeza de esos clientes, y no en lo que piensan los directivos
sobre su propio colegio.
Conclusión
Cualquier colegio es una empresa ardua, que necesita tener una estrategia cuyo objetivo sea cumplir con la
misión de la institución. Los directivos tienen que definir la visión del colegio para el futuro.
Resumen
 Para gestionar con éxito un colegio hace falta pasión por la tarea y una gestión adecuada.
 Misión del Colegio: Su razón de ser, su vocación existencial, y tiene que estar clara desde el
inicio y acompañar cada paso de la vida de la institución.
 Visión: El lugar donde vemos proyectado el colegio en el futuro. Es una fuerza interior que guía
las decisiones de cada día.
 Para gestionar con eficacia hace falta tener una Estrategia bien formulada. Elegir los objetivos
que deseamos conseguir y coordinar los planes para lograrlo.
 Marca: Es la opinión que los demás tienen del colegio, que tiene que ir mejorando a lo largo del
tiempo como fruto de una buena gestión.

Educación y Prevención sobre el consumo problemático de sustancias

Autor: Touze Graciela
Trabajar la problemática de las adicciones y el consumo problemático, lo primero que hacemos es re-
pensar todos aquellos saberes, ideas, imágenes con los que nos manejamos a diario en relación con el
consumo de sustancias.
Incluir todo tipo de problemática de consumo en el marco más amplio de una sociedad que ha exacerbado
la adquisición y goce de todo tipo de objetos.
¿Cómo entendemos el problema?
Es un insumo fundamental, al momento de intervenir en cualquier campo, la forma en que
conceptualizamos un problema, como establecemos las causas, qué es lo que producen. La problemática
de las adicciones no escapa a esta lógica.
 Dimensión Sanitaria: Aquella persona que padece de un consumo problemático de drogas
debe ser asistido y recuperado en su afectación orgánica y en su salud mental
 Dimensión Jurídica: Hay determinadas drogas que son ilegales.
 Dimensión Social: Toda intervención preventiva y asistencial tiene que tener como marco la
posibilidad de que el sujeto pueda construir un proyecto personal que sea un bien para sí y para
los otros y hábitos de vida más saludables.

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 Alderete Alexis

Las adicciones. Cultura del Consumo-Cultura Social

¿Cuál es el vínculo, la relación, entre el consumo de sustancias y la cultura social?, ¿Debemos pensar,
necesariamente, en la existencia de una “cultura social” versus una “cultura del consumo”?
No existe una cultura del consumo diferenciada de una cultura social.
Entendemos la problemática del consumo de sustancias como un síntoma social, que está íntimamente
relacionada con el malestar en el vivir. Es imposible escindir lo que sucede en cualquier institución del
estado, ya sea educativa, de salud, de desarrollo social o justicia de lo que pasa en la comunidad.
Tener en cuenta la construcción de lazos sociales y las herramientas existentes en una comunidad cuando
se pone en marcha, cuando se pone en funcionamiento, en disposición, la relación con los otros. En este
pensar incluimos a cada individuo en relación con su entorno, su familia, su primera red existente,
su barrio, sus amigos, las instituciones donde circula entre ellas la escuela.
Reconocer a la Escuela como un espacio de producción y organización privilegiado del lazo social, del
encuentro con el otro, de facilitador de los deseos, de la posibilidad que brinda, a quien asiste y a través de
los saberes que promueve, de proyectarse en un futuro.
El consumo de sustancias en nuestro tiempo
Es imposible escindir los efectos objetivos que las sustancias producen (alucinógenas, estimulantes,
depresoras, etc.) del contexto histórico, cultural en que estas son consumidas.
Es recién a finales del siglo XIX y más claramente durante el siglo XX que el consumo de drogas se
construye como problema social y tal cual lo observamos hoy, coincidió con la afirmación de los Estados
modernos y la consolidación del sistema capitalista, más precisamente en su etapa de sociedad de
consumo.
En el marco de la sociedad de consumo, los sujetos se encuentran atravesados por una lógica que los
seduce a consumir como medio de alcanzar el éxito. El consumo se constituye como la vía
preponderante para el desarrollo humano, como factor de inclusión social. Como contrapartida, esta lógica
rechaza y excluye a aquellos que no cumplen con las expectativas de consumo.
En función de su reproducción, una sociedad de consumidores solo se sostiene haciendo de todos los
sujetos un consumidor. Todo debe ser consumido, una gran cantidad de objetos estarán en el lugar de
construir una identidad, una pertenencia de grupo: ídolos musicales, ropa, tecnología que amplifica los
mensajes y permite una comunicación continua y también determinadas sustancias.
Tipología general de las sustancias:
 Depresoras: Sustancias que deprimen el sistema nervioso central, lo sedan, lo lentifican,
provocan sueño. Ejemplo: El alcohol (legal), tranquilizantes, ansiolíticos (legal regulada) y opio
(ilegal).
 Estimulantes: Sustancias que aceleran al sistema nervioso central. Provocan excitación y
euforia. Ejemplos: Bebidas energizantes (legal), anfetaminas (legal regulada).
 Alucinógenas: Sustancias que provocan alteraciones en la senso-percepción. Ejemplo: LSD
(ilegal).
 Cannabinoides: Se encuentran a medio camino entre los efectos de las depresoras como el alcohol
y aquellas sustancias que provocan alteraciones en la senso-percepción. Ejemplo: Marihuana.
Distintos niveles de consumo de acuerdo al vínculo que establece la persona con la sustancia:
 Uso: El consumo de alguna droga es un hecho que nos incluye a todos: cuando tomamos alguna
infusión como por ejemplo te, café, mate; cuando tomamos algún medicamento necesario para un

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 Alderete Alexis

tratamiento o cuando tomamos alguna copa de una bebida que tiene alcohol. El uso se define por
ser de característica Esporádica y Ocasional, nada tiene que ver con su componente jurídico.
 Abuso: Se caracteriza por la intencionalidad del consumo. Se Configura un Hábito de
Consumo que está situado en tiempo y lugar y que persigue un fin, o está justificado por el
usuario. Ejemplo: el consumo de bebidas energizantes porque “te ponen pilas”.
 Adicción: Está relacionado con la Compulsión a la Ingesta de determinada Sustancia, cuando
se vive para el consumo, cuando se ha creado con la misma una dependencia física y/o psíquica,
siendo la misma un estado de necesidad indispensable para vivir o mejor dicho para evitar el
padecimiento de su ausencia. El padecimiento de su ausencia tiene que ver con el síndrome de
abstinencia, que son un conjunto de trastornos psíquicos y físicos que surgen en el sujeto adicto
cuando se interrumpe la ingesta de determinada sustancia.
Estos niveles de consumo que se establecen en relación al vínculo que el sujeto establezca con el consumo
no son pasos necesarios a recorrer. Podemos asegurar que quien usa determinada droga no va a establecer
con ella una vinculación encuadrada en el abuso, ni tampoco una adicción. Aunque es válido decir que
quien padece de una adicción a una droga, primero fue usuario, y luego hizo abuso de la misma.
No todo aquel que consume una droga de esta clase es un adicto, hay diferentes formas de
vincularse con las sustancias y no todas ellas entran dentro de la característica de la adicción. No
todo consumo de drogas legales tiene que ver con la salud, el placer y el buen vivir.
Para que un consumo se transforme en nocivo para alguien lo primero que hay que analizar es Que
Tipo de Vínculo establece el sujeto con la sustancia.
El problema del consumo no es un tema de la droga-sustancia en sí, es un problema de la persona, que
consume determinada sustancia, en un particular momento de su vida y en un entorno específico.
Entonces ponemos en relación estos tres términos: Sustancia-Persona-Contexto.
En el complejo asunto de las drogas debemos tener en cuenta cuatro factores que se articulan en la
configuración del problema:
 Qué se consume: Nos lleva a preguntar acerca de cuál es la procedencia de la sustancia, su
calidad, pureza y grado de nocividad, su estatuto legal.
 Quién la consume: Nos remite al conocimiento del sujeto y sus circunstancias: Edad, género,
posición en la estructura social y sobre todo, el sentido y el lugar que tiene el consumo en su
historia singular.
 Cómo se consume: Implica indagar la dosis, frecuencia de consumo, vía de administración,
motivación.
 Cómo y cuándo se consume: Pensar en los escenarios del consumo; no es lo miso consumir solo
que acompañado, en tanto es necesario diferenciar si un consumo está relacionado con cierta forma
de encuentro en los grupos de pertenencia.
El consumo de drogas puede ser problemático para una persona cuando afecta negativamente, en forma
ocasional o crónica, una o más áreas vitales del individuo como por ejemplo:
 Su salud física o mental.
 Sus relaciones sociales primarias.
 Sus relaciones sociales secundarias.
 Sus relaciones con las normativas sociales vigentes.
La escuela como ámbito privilegiado de prevención

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 Alderete Alexis

La Ley 25.586 que crea el Programa de Educación y Prevención Sobre las Adicciones y el consumo
Indebido de Drogas reconoce en su letra el valor de la escuela en la constitución de estilos de vida
saludables y una cultura del cuidado, y se enmarca en un proceso de transformación social donde el
Estado recupera el rol fundamental de garante del bienestar general y del desarrollo con equidad e
igualdad de oportunidades.
En este marco la Educación es concebida como factor de inclusión y cohesión social sobre la base de
generar igualdad de posibilidades educativas para todos los argentinos independientemente de su
condición social o pertenencia regional. La Ley Nacional de Educación consagra el carácter público del
conocimiento y la igualdad de posibilidades de acceso y apropiación de una Educación de calidad para
todos. Esta concepción impulsa a los distintos actores del sistema educativo a la necesidad de construir
estrategias institucionales capaces de abordar la problemática del consumo de drogas en la escuela con el
objetivo de que el mismo no se transforme en un obstáculo para el inicio, continuidad y finalización de las
trayectorias escolares de ningún chico.
Se comenzó a tomar al proceso de salud-enfermedad como un hecho social tanto como biológico, por
lo tanto se debe pensar que toda intervención en este campo, ya sea a partir de la prevención y la
asistencia, debe contemplar todas estas dimensiones del problema.
Si la salud es un proceso determinado socio históricamente entonces diremos que son comportamientos
saludables aquellos que favorezcan el crecimiento de la persona, el cumplimiento de las metas del grupo y
que produzcan más bienestar.
La escuela es un ámbito propicio para la prevención del consumo problemático de sustancias y la
promoción de la salud en tanto:
 Es parte, junto a las familias, del proceso de socialización de niños, niñas y adolescentes. Y
porque a través de ellos ejerce influencias insoslayables en la familia y la comunidad.
 Se constituye al adulto educador como un referente significativo para los niños, por lo tanto su
influencia sobre los alumnos será muy importante.
 Los chicos pasan mucho tiempo, en la escuela. Por lo tanto establece relaciones afectivas y de
transmisión de saberes y conocimientos más profundos.
 La escuela en su función de transmisora de conocimientos es capaz de producir algo novedoso para
una institución del estado. Tiene la posibilidad de despertar en alguien un deseo, de saber, de
construir un proyecto para su vida.
 En su versión de universal y obligatoria, garantiza que todo trabajo preventivo llegue a la mayor
cantidad de personas.
El lugar de la Escuela en la prevención
En su proceso de crecimiento y transición entre el mundo infantil y la adultez el adolescente necesita que
los adultos puedan protegerlo, contenerlo, sostenerlo en la construcción de un proyecto de vida.
Para asumir un lugar de prevención respecto del consumo problemático de sustancias “se hace necesario
incorporar nuevos conocimientos pero no como recetas salvadoras sino hacerlos converger en el análisis
de nuestras prácticas personales, colectivas e institucionales.
Crear espacios de participación y reflexión, promover las discusiones grupales, dejar entrar la vida
de los jóvenes a la escuela, saber que piensan, que siente, como son sus relaciones familiares y
sociales, que les gusta hacer, que hacen los fines de semana, etc., permite establecer una relación de
respeto y confianza que habilita la posibilidad de articular un discurso preventivo.

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 Alderete Alexis

En relación con los jóvenes, la estrategia de salud pública denominada promoción de la salud apunta a
trabajar sobre el autocuidado, reconociendo las conductas de riesgo para la salud; incrementar la
participación en ámbitos colectivos significativos para los jóvenes.
La prevención integral no solamente propone un abordaje basado en la actualización de la información
acerca de las drogas, de los efectos de la sustancias y su consumo, apunta a trabajar sobre la salud a partir
de la reflexión conjunta de lo que les pasa a las personas, establecer espacios de discusión que trabajen
para la constitución de una cultura del cuidado, teniendo en cuenta que todos los saberes tienen valor y
que la construcción de estrategias y acciones que fomenten estilos de vida saludables se basa en una
construcción colectiva, para ello en la escuela será necesario:
 Conocer la problemática de las drogas.
 Hablar del tema con los alumnos con información confiable y veraz, será contraproducente dar
información que tenga por objetivo infundir el miedo si esta no refleja la realidad de la
problemática.
 Asumir y fomentar la asunción de un verdadero protagonismo en nuestros alumnos.
 Fomentar en los jóvenes la autodeterminación, la responsabilidad, la participación y la confianza
en sí mismos.
 Ayudar a que desarrollen valores firmes y positivos.
Pero la prevención no solo puede quedar en el espacio del aula y depositada en la figura del docente sino
que debe ser la escuela la que se asuma como actor de la prevención promoviendo el diseño de un
proyecto preventivo integrado a la vida escolar que permita unificar criterios, coordinar estrategias dentro
de la Comunidad Educativa y sobre todo, integrar estas acciones con otras instituciones de la comunidad.
Objetivo: Instrumentar espacios para la construcción de saberes necesarios para la promoción de la
salud y la prevención del consumo de drogas en los adolescentes.
Norberto Boggino llevar adelante la estrategia de educación para la salud, al respecto señala la
importancia de:
 Abordaje de la problemática de drogas a partir de temas transversales tales como el trabajo en
conjunto y la cooperación, la participación y la responsabilidad social, los valores sociales, la
autonomía, información acerca de la salud, etc.
 La implementación de tutorías en tanto espacios de acompañamiento y comunicación más cercana
entre los jóvenes.
 Asambleas de alumnos donde los jóvenes puedan discutir, problematizar, asumir sus propias
palabras y puntos de vista y a partir de ellos expresar sus acuerdos y disidencias.
Se trata de Acciones de Prevención Específica e Inespecífica que promuevan hábitos y conductas
saludables a partir de ser protagonistas centrales en la comprensión de los problemas y en las estrategias
para sortearlos, en el desarrollo de la autonomía que posibilitará la toma de decisiones de cada persona
como base esencial para la construcción de un proyecto de vida.
Donde se infiera la existencia de consumo problemático por parte de un alumno lo primero es intentar
crear un espacio de diálogo sobre el tema que permita ofrecerle ayuda y acompañamiento.

Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica

Autor: Silvia Schlemenson

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 Alderete Alexis

Pensar, imaginar, crear: Desafíos del siglo que se inicia

Introducción
El siglo que se inicia impone cambios en las formas de comunicación y el manejo de la información,
el sujeto actual necesita de modalidades de producción simbólica específicas. Dichas modalidades se
transmiten como legados sociales y familiares y se gestan en los primeros encuentros, pero conquistan, en
el espacio social tanto en el escolar como en el clínico, nuevas oportunidades para su transformación.
La productividad simbólica en el siglo actual
El sujeto actual está expuesto a una multiplicidad de estímulos inexistentes en épocas anteriores, a
partir de los cuales elabora formas de respuestas novedosas asociadas a un trabajo psíquico muy intenso.
La celeridad y la originalidad en la resolución de conflictos se han transformado en los requisitos
necesarios para sortear las dificultades de un siglo caracterizado por la fragmentación y los cambios. La
agresividad de las situaciones sociales actuales ejercita a los sujetos, desde pequeños, en el uso de modos
originales de simbolizar.
El conocimiento absoluto se ha transformado en un mito y ha sido sustituido por la disponibilidad
“máxima de ofertas cognitivas ofrecidas por el ciberespacio”.
Según Zemelman, la revolución tecnológica de los medios de comunicación ha permitido a cada sujeto
sentirse ciudadano del mundo sin haber abandonado su aldea. Los nuevos sistemas de comunicación
colocan al sujeto en “otra parte” y motivan su interés por lo diferente. El hilo conductor de los
acontecimientos se infiere a partir de indicadores exclusivamente visuales que orientan el sentido de
aquello que se observa.
En la actualidad, la imagen gobierna el ingreso del sujeto al conocimiento e incorpora un máximo de
información y operatividad en un mínimo de tiempo. Procesos intelectuales, se incorporan niveles de
atención, ejecutividad y decisión para operar en situaciones imprevistas que permiten interpretar
rápidamente aquello que es propuesto por la imagen.
La imagen sintetiza una condensación metafórica de un trabajo psíquico intenso que no es consciente ni
ordenado, pero que despliega una profunda riqueza simbólica. Abrir la escucha a los múltiples supuestos
acerca de un mismo acontecimiento visual es un ejercicio de lectura de la imagen que obliga a un trabajo
psíquico intenso para comprender lo que sucede.
La generación actual que nació en el mundo de la televisión y la informática, despliega nuevas formas de
simbolización centradas en la comprensión rápida de temas que le atraen. Para acceder a la transformación
y el enriquecimiento de conocimientos ya no es necesario esforzarse por aprender repetitivamente
temáticas generales sino adquirir agilidad interpretativa en áreas específicas. Se requiere para ello de
un sujeto atento, ágil y reflexivo, capacitado para decodificar rápidamente la variedad de sentidos
condensados en las imágenes que se transmiten. Es interesante poner la idea de sujeto en el centro del
análisis de las características de los procesos de simbolización de este siglo, para entender cómo dichas
características comprometen y afectan la producción de su subjetividad.
Leer, narrar, pensar, hablar, como productos simbólicos exclusivamente humanos, son actividades
que se han modificado a través de las épocas. En la actualidad, para realizar satisfactoriamente
cualquiera de ellas, es necesario haber accedido a una complejidad psíquica suficiente como para disponer
de distintos y variados recursos interpretativos que permitan abordar los hechos de los que se participa, y
poder exponerse a su modificación y cambio permanentes.
La intensidad del desorden social existente conduce a los sujetos al abandono de caminos ideales y a la
búsqueda incesante de modalidades cambiantes para sortear dificultades. La puesta a prueba de
estrategias personales aparece como una de las pocas oportunidades posibles para responder a la

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 Alderete Alexis

complejidad, por lo cual la originalidad y las elecciones subjetivamente distintivas son casi una exigencia
de supervivencia.
La descomposición de los grandes relatos y la caída de las utopías traen consigo la virtud de
recuperar para el sujeto un lugar central en el análisis de lo posible. La emergencia de salidas
individuales para severos conflictos globales definen un nuevo tipo de conocimientos, una nueva cultura,
otra manera de imaginar, en síntesis, otro tipo de producción de subjetividad.
Para satisfacer las demandas que atraviesan los sujetos en una sociedad tan compleja como la actual, se
requiere una intensa ductilidad psíquica que instituye la heterogeneidad. El sujeto característico de este
tipo de cultura es un sujeto que se desconoce y se reconoce en cada una de las acciones que concreta. No
tiene un solo modo de responder a la demanda, sino que adecua sus recursos simbólicos a la complejidad
existente. Se trata de un sujeto que no representa un ideal único; más bien se constituye por la fuerza de
las desigualdades de las que es víctima y por la contraposición de pareceres de los que participa.
Las particulares formas de simbolizar de un sujeto se heredan socialmente a partir de la transmisión
que concreta cada familia de “un magma de significaciones”. La familia transfiere modos de producción
simbólica, mientras que la sociedad los condiciona de acuerdo con las características de la época en la cual
se vive. Ambos legados, individuales y sociales, generan una propuesta idenficatoria alrededor de la
cual el sujeto se constituye por acuerdo o contraposición con las significaciones parentales que lo
anteceden y las particularidades distintivas del momento social en el que nace.
Constitución psíquica y productividad simbólica
Según Bowlby y sus continuadores, las primeras relaciones entre un niño y su madre entraman un sostén
de confianza imprescindible para que él pueda animarse a explorar el mundo. Este sostén actúa como una
referencia significativa para armar modelos posteriores de relaciones sociales más seguras. Estas
perspectivas permiten considerar que la calidad de los primeros encuentros condiciona la productividad y
confianza en los niños, y orienta la potencialidad de su riqueza psíquica.
Desde el nacimiento, la madre, o su equivalente libidinal, asiste las necesidades de supervivencia del niño
ofreciendo un sostén alrededor del cual comienza a organizarse su psiquismo. No se corresponde con
representaciones específicas sino con rasgos, arrullos y perfumes que dan cuenta del inicio de una infancia
que perdura. Comprendida de este modo la infancia no es una época cronológicamente identificable en la
constitución del psiquismo, sino el tiempo de los grandes movimientos que organizan el destino de la
subjetividad alrededor del placer.
Cuando un niño crece entre relaciones parentales amenazantes, con poco contacto corporal y escaso
intercambio lingüístico con sus referentes primarios, se generan restricciones en su productividad
simbólica de difícil remisión. Por el contrario, la estabilidad en las primeras relaciones y un caudal de
amor y asistencia incondicional en los momentos iniciales de la vida continúan siendo las reservas
necesarias para soportar los intensos cambios que la actualidad impone a los pequeños. La donación de un
caudal libidinal y simbólico inicial suficiente resulta, uno de los requisitos necesarios para promover la
actividad psíquica en los niños.
El trasvasamiento libidinal y simbólico, un legado de humanización a partir del cual los pequeños ingresan
a un tipo de mundo sesgado por sus progenitores. El acto de transmisión se concreta mediante una
combinatoria impredecible. Según la cual la herencia psíquica de los padres no se repite puntualmente en
los hijos, sino que circula a modo de mandatos y enigmas de los que se parte para modificarlos y volver a
ellos transformándolos. La transmisión de legados parentales es compleja, rompe con la linealidad, recrea
destinos y se plasma en tendencias enigmáticas representadas por aspectos fantasmáticos de generaciones
anteriores que aparecen en las posteriores como inclinaciones y tendencias de formas distintivas de
productividad simbólica posibles de ser rastreadas libidinal e históricamente.

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 Alderete Alexis

En la construcción de la objetividad, los procesos de investimiento se complementan los procesos de

desinvestimiento que se corresponden con la evitación de objetos o áreas de los conocimientos
reconocidos como amenazantes, traumáticos o conflictivos en la historia de un sujeto. Los procesos de
investimiento característicos de cada sujeto arman un tipo de actividad representativa que lo distingue, a
partir de la cual la psique es llevada a reemplazar sus objetos propios o privados por aquellos que existen y
valen en la sociedad, para hacer de ellos “causas”, “medios” o “soportes” el placer que el sujeto
experimenta cuando piensa.
El sujeto no piensa de cualquier manera. Lo que caracteriza y diferencia sus producciones son sus
predilecciones selectivas para operar con algunas de las áreas de la realidad y no con otras. Tales
tendencias pueden rastrearse no sólo en la disponibilidad social existente, sino en los antecedentes
libidinales que las condicionan. El pensamiento es un camino complejo de acceso al placer y/o
evitación del displacer que se concreta en procesos de investimiento y desinvestimiento de un mundo
histórica y libidinalmente sesgado.
El investimiento psíquico característico de un sujeto carga, libidinal y propulsivamente, los objetos
de la realidad y propulsivamente, los objetos de la realidad a partir del deseo de reedición de
aspectos del placer vividos originariamente.
Dichos objetos orientan tendencias selectivas para operar con informaciones y conocimientos consonantes
con rasgos y estrategias simbólicamente heredados. Las áreas de predilección que manifiesta un niño, así
como sus formas de operar con los objetos, pueden ser comprendidas a partir de la relación significativa
entre las características de sus procesos de investimiento y las experiencias libidinales mantenidas con sus
figuras originarias. El proceso de investimiento no repite el placer habido pero lo re-crea parcialmente en
sus elecciones y tendencias.
El ejercicio reiterado de procesos de investimiento y desinvestimiento marca tendencias para operar e
interpretar el mundo que pueden llegar a reconocerse como el perfil cognitivo de un sujeto.
Según Aulagnier, las formas de producción simbólica de un sujeto tienen que ver con una búsqueda de
objetividad que tiende a la satisfacción, por rememoración de algún aspecto de las primeras relaciones.
Cuando éstas fueron traumáticas, escasas o conflictivas, los objetos existentes en el mundo se tornan
libidinalmente amenazantes y se concreta un retiro de las cargas depositadas en ellos mediante una
operación de desinvestimiento psíquico que empobrece la actividad representativa del sujeto. Si las
ofertas sociales son poco atractivas, los procesos de investimiento se reducen. Las experiencias
socialmente traumáticas que padecen en la actualidad un alto porcentaje de la población, y la falta de
confianza de los padres en el mundo en el que sus hijos se tienen que desempeñar amenazan el acceso de
estos últimos al proceso secundario.
Con la incorporación del sujeto al campo social se consolida el acceso al proceso secundario, cuya
actividad representativa es la Producción Simbólica, para cursar satisfactoriamente las experiencias
escolares. Cuando los niños ingresan a la escuela, el sistema exige que hayan accedido a una complejidad
simbólica suficiente como para producir y compartir conocimientos. La institución escolar se
transforma, en un espacio significativo para potenciar la expansión de la actividad representativa en
los niños.
Aulagnier, considera que la actividad psíquica se constituye y transforma en distintos momentos del
desarrollo del niño, a partir de intercambios subjetivos de formas de circulación pulsional placentera en
contextos de encuentros significativos. Llama “Encuentro” al tipo de Relación Intersubjetiva que
consolida dichos intercambios.
1) Madre-Niño: En el cual se alcanza la satisfacción a partir del placer experimentado en esa
relación. En él se distinguen formas de funcionamiento psíquico desordenadas, masivas y
tendientes a la descarga.

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 Alderete Alexis

2) Relaciones parentales en su conjunto, se juega en el encuentro del niño con la totalidad de un

entramado edípico ordenador de los caminos de circulación de un placer que se transmite y se
satisface con la fantasía como actividad representativa característica del proceso primario.
3) De acuerdo con las oportunidades de ofertas sociales existentes, que son las que motivan el deseo
de expansión de la actividad psíquica en los niños. En este sentido, el espacio escolar al que todos
los niños concurren en forma obligatoria durante la niñez y la adolescencia representa un nuevo
tipo de encuentro entre semejantes que pone en marcha intercambios libidinalmente significativos,
potenciando el trabajo psíquico de los sujetos, los que afecta, a partir del pensamiento como
actividad distintiva del proceso secundario.
Con el ingreso del sujeto a la escuela o a grupos sociales significativos, todos sus antecedentes y formas
de funcionamiento psíquico se tensan y generan una relación de equilibrio inestable entre lo conocido y lo
novedoso que esas situaciones imponen.
Equilibrio Inestable: Caracteriza el juego que existe entre procesos primarios y secundarios y que
actúa como una suerte de protección frente al riesgo de la tiranía de uno sobre otro en las distintas
formas de funcionamiento del psiquismo. Da por resultado una suerte de heterogeneidad y movilidad
libidinal.
La productividad representativa y la ductilidad simbólica característica del proceso secundario no tienen
un momento de inicio, sino que se constituyen a partir de las experiencias psíquicas que las anteceden. La
herencia psíquica, producto de la calidad e intensidad de las relaciones originarias y primarias, actúa
durante el proceso secundario como un ordenador del sentido que singulariza las particularidades que
adquiere la producción simbólica de un sujeto. Cuando dichas relaciones son traumáticas o rígidas, la
productividad simbólica característica del proceso secundario se instituye con un nivel de precariedad que
dificulta una inserción satisfactoria del niño en el espacio escolar, pues el sujeto permanece fijado a etapas
anteriores que limitan sus modos de operar con el contexto.
El Proceso Secundario, que tiene como actividad distintiva la producción simbólica (lenguaje, escritura,
lectura), refleja el modo como un sujeto ordena, torna inteligible y transmite su pensamiento, a partir
de complejas representaciones expresadas como modalidades estables de formas de operar
cognitivamente que permiten distinguir a los sujetos entre sí.
La clínica psicopedagógica tratará de encontrar el “estilo” particular y las fracturas que caracterizan
la relación conocimiento-desconocimiento de cada uno de los niños. En la dinámica del intercambio
grupal que se produce en el tratamiento de niños con problemas de aprendizaje se contraponen e
interrogan los distintos estilos, lo que pone de relieve su potencialidad o sus tendencias restrictivas, en
relación con las características subjetivas de los procesos de investimiento y desinvestimiento que cada
niño tiene. Si cualquiera de las formas de funcionamiento psíquico (el pensamiento, la fantasía o la
descarga) se presenta como única, la productividad simbólica se empobrece. Cuando un niño está atento
exclusivamente a sus producciones cognitivas, se encierra en su fantasía o responde a cualquier propuesta
con descargas masivas, la dinámica necesaria para la complejización psíquica y el acceso a producciones
dúctiles y originales se obtura. Cuando ese pensamiento adquiere Carácter Creativo, no localizable
psíquicamente sino a través de las elaboraciones conceptuales de representaciones imaginativas,
puede ser reconocido como una actividad distintiva del “proceso terciario”.
Proceso Terciario: Sintetiza una Actividad Representativa de Tipo Imaginativo e Inédito.
La ebullición social actual facilita a los niños con antecedentes libidinales estables el ingreso a un
pensamiento creador característico del proceso terciario, en el cual la potencialidad psíquica se abre al
infinito a partir de la actividad reflexiva. Esta actividad está representada por respuestas parciales y
fragmentarias que permiten resolver situaciones divergentes de forma instantánea. La productividad

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 Alderete Alexis

simbólica del proceso terciario se expresa en la transmisión de la máxima cantidad de sentidos

posibles en un mínimo de tiempo.
El proceso reflexivo y la actividad creadora
La época actual expone a las personas a una multiplicidad de estímulos y propuestas que requieren de
sujetos capaces de reflexionar y responder con estrategias originales a la variedad y virulencia de los
conflictos existentes. Los sujetos dejan de ser seres unificados y adquieren, mediante la reflexión, la
oportunidad de cuestionarse a sí mismos. A partir de esta interrogación se inicia un proceso de búsqueda
de novedades que abre la productividad simbólica de un sujeto al infinito. Si no se concreta, el
pensamiento se empobrece.
Las creencias previamente existentes se fracturan y estallan en el contacto del sujeto con la sociedad.
Cuando el sujeto se incluye activamente en la sociedad, como sucede con el inicio de la escolaridad se
abren nuevas oportunidades de transformar viejas formas de operar que se ponen en cuestión por la
rivalidad que generan las modalidades de los semejantes.
El otro, el par, el compañero de grupo, es quien fuerza a la desestabilización y pérdida de lo conocido,
hacia la re-creación de lo diferente. Este otro resulta para el sujeto un propulsor de la interrogación. Se
presenta como un extranjero y, al mismo tiempo, un nativo. Es extranjero por el conjunto de enigmas que
tiene, y nativo, por los que comparte.
Lo extraño tiene que ver con los aspectos históricolibidinales que han sido atravesados en forma diferente;
lo común es un estilo que permite el reconocimiento de lo íntimo en el concepto del propio ser.
Elliot despliega el concepto de propio ser como constituido por aquello que produce una convocatoria
e experiencias placenteras estables y certeras de la historia libidinal de un sujeto.
Según Castoriadis, lo novedoso de los seres humanos, a diferencia de los animales, es que no aceptan
pasivamente los aspectos instituidos sino que tratan de imponer los propios y de romper las clausuras
institucionales existentes y heredadas. Si la institución a la que el sujeto se integra es heterogénea, facilita
la promoción de las rupturas. Aquella excesivamente represora obtura el intercambio entre semejantes y
puede anular, en el sujeto, el deseo de innovación, restringiendo la productividad psíquica de sus
miembros. Mantener la tensión y promover rupturas es una oportunidad que las instituciones
pueden ofrecer para potenciar el enriquecimiento psíquico de sus participantes.
Queda abierta de este modo la propuesta de un psiquismo en transformación que se modifica a partir de
experiencias significativas con los semejantes y produce cambios psíquicos por los contactos sociales que
se atraviesan.
La reflexión y la imaginación en la clínica psicopedagógica
Si no hay espacio suficiente para los quiebres y sinuosidades, el conocimiento se dogmatiza, se empobrece
y se regeneran los lazos de dependencia hacia ideales únicos que también pueden jugarse en el tipo de
terapéutica elegida como forma de intervención característica.
Reflexionar: Un modo de poner en cuestión certezas ya establecidas desde la objetalidad de los
orígenes, para sustituirlas por un proceso constructivo y deconstructivo de la objetividad de la que
cada niño participa.
A partir del proceso reflexivo, el sujeto abandona la unidad imaginaria consolidada en sus relaciones
iniciales e integra lo desconocido como eje que orienta un particular tratamiento de lo extraño. La
extrañeza se asocia a un afecto “negativo” que motiva una búsqueda reparadora de actividades
representativas novedosas de carácter imaginativo.
Mediante la Imaginación, el pensamiento abandona el camino de la argumentación de carácter
predecible y se transforma en un proceso que incorpora el conflicto y crea realidades potenciales

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 Alderete Alexis

para su satisfacción. Estas resoluciones fantasmáticas atraviesan la conciencia en la actividad

imaginativa, estabilizan al sujeto y le permiten continuar simbolizando, cambiando y accediendo al placer
de muchas y variadas maneras. Se abre, la oportunidad de romper con lo instituido y organizarlo en forma
instituyente, en una realidad psíquica que habilita el despliegue de una potencialidad simbólica infinita en
busca de un placer futuro.
Las instituciones que toleran la crítica del semejante como una forma de ampliar la productividad
simbólica de sus miembros son las que promueven la complejización de la actividad psíquica de ellos y
profundizan sus reflexiones. Cuando los grupos de pertenencia no aceptan la divergencia (religiosa,
política, del orden escolar) entre los sujetos que los integran, la imaginación se cercena y se instala una
modalidad uniforme que empobrece el psiquismo por medio de un modo de pensar que lo limita.

¿Niños o Síndromes?
Autor: Gabriela Dueñas
La construcción de la subjetividad: Entre la violencia y la esperanza
El psiquismo se estructura en una sociedad determinada y en una historia colectiva. Es decir que
nuestra historia es siempre, a la vez, muchas historias.
El niño “modelo”
Todo sujeto firma cuando nace, un contrato con el grupo social al que pertenece. Contrato en el que se
compromete a cumplir con determinadas pautas para ser considerado parte del grupo y obtener el
reconocimiento del mismo.
Uno se tendría que preguntar qué contrato se les hace firmar a los niños hoy, cuál es la propuesta que les
ofrecemos en relación a los valores, los ideales, etc., qué es lo que les pedimos y qué les damos a cambio,
qué es lo que se les exige, cuál es la representación que tenemos de niño como para que aparezca en la
escuela.
Hay una exigencia desmedida en relación a qué debería hacer todo sujeto en los primeros años de su vida.
No hay tiempo de juego libre. Suele haber espacios reglados para el juego, en momentos y ámbitos
delimitados, pero no para jugar libremente, solo o con quien se quiere jugar, sin adultos que reglen esa
actividad.
El rendimiento del niño en la escuela ha pasado a ser clave. Se podría decir que el narcisismo de los
padres y los maestros se sostiene, en el éxito de los hijos o alumnos. Así, el fracaso escolar de un niño es
vivido como un terremoto que no deja nada en pie.
Pensar la psicopatología infantil lleva ineludiblemente a reflexionar sobre las condiciones socio-culturales
en las que se gesta dicha patología y también sobre qué es considerado patológico en cada época.
Cuando los adultos están desbordados o deprimidos, suelen no tolerar las demandas de un niño o vivirlas
como excesivas, y las registran como golpes. Esto los lleva a violentar al niño.
Los niños que no responden a las exigencias del momento son diagnosticados como:
 Deficitarios.
 Medicados.
 Expulsados de las Escuelas.
Ya no se “portan mal” sino que tienen un déficit, no es que son inquietos, sino que sufren de un
trastorno, no se distraen, sino que tienen una enfermedad.

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 Alderete Alexis

La mirada sobre la infancia se ha transformado, en una búsqueda permanente de desvíos de un modelo

considerado universal, sin tomar en cuenta tiempo y lugar.
La exclusión social y el futuro incierto
El fantasma de la exclusión rige todo. Así, se considera que un niño que presenta dificultades en la
escuela es un futuro marginal; que uno que no tiene amigos va a quedar aislado.
De este modo, se supone que el rendimiento de un sujeto durante los primeros años de su vida determina
su futuro.
El placer del aprendizaje queda jaqueado y la escuela pasa a ser un lugar en el que lo importante es
“pertenecer”, de acuerdo a grupos sociales.
Si un niño queda “afuera” de la escuela, queda afuera del mundo. Y esto desespera a los padres. La
escuela es vivida como la puerta de entrada al mundo laboral, que a su vez alberga sólo a unos pocos. Así,
por la primacía de los temores a la exclusión, el desempeño en la escuela de un niño desde el jardín de
infantes se considera premonitorio de su desempeño futuro. El placer en la adquisición de conocimientos
tiene poco lugar. El tema es adquirir los saberes necesarios para competir en el mercado laboral.
Una de las cuestiones que ocurren en esto es que lo que se les dice a los niños no es “vas a poder cuando
seas grande” sino “disfruta ahora, porque ya vas a ver cuando seas grande”, transmitiéndoles el futuro
como peligroso.
Silvia Bleichmar afirma: La escuela tiene que romper ese molde. Tiene que ayudar a producir
subjetividades que no solamente sirvan para la aplicación del conocimiento, sino para la creación de
conocimientos y de conocimientos con sentido, no solamente con el único sentido de ganarse la vida.
Al no ubicarlos en un proceso de crecimiento, se ejerce sobre ellos una violencia. Al esperar que puedan
todo “ya”, se los pone en un lugar de adultos antes de tiempo.
Y este es un tipo de violencia en tanto desmiente el lugar de niño.
La información. El salto a la era digital
El tipo de información que reciben los niños de hoy. La rapidez de los estímulos a los que los niños están
sujeto los deja sin posibilidades de procesarlos, así como carentes de elementos para procesar sus propios
pensamientos despertados por esos estímulos. Considera que la constante excitación de la mente por parte
de flujos neuroestimulantes lleva a una saturación patológica, que desemboca en dificultades para atender
a un estímulo durante más de unos segundos. La aceleración de los intercambios informativos ha
producido y está produciendo un efecto en la mente humana individual y, en la colectiva. Sin embargo,
parece que es indispensable seguir, conocer, valorar, asimilar y elaborar toda esta información si se quiere
ser eficiente, competitivo, ganador.
El niño, en lugar de ir construyendo un funcionamiento deseante, queda en un estado de excitación
permanente. Excitación que tenderá a descargar vía la motricidad, al mismo tiempo que ese ejercicio
choca contra la dificultad del mundo adulto para tolerar el movimiento infantil. Así, la misma motricidad
que le procuraría alivio, en la medida en que expresaría un mayor dominio del mundo y de sus propios
movimientos, se transforma en pura descarga de excitación y es sancionada como disruptiva de la paz que
los otros esperan. El movimiento se torna de este modo una descarga insatisfactoria, que le acarrea el
rechazo del mundo.
También hay que tener en cuenta que el niño está expuesto, desde pequeño, a estímulos audiovisuales,
llamativos y veloces, mientras que en la escuela debe atender a la voz del docente, sin luces ni colores.
Los diagnósticos invalidantes

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 Alderete Alexis

Los niños son diagnosticados como portadores de un supuesto síndrome de causa genética. Diagnósticos
que se realizan generalmente sin escuchar a los niños, sobre la base de cuestionarios o de observaciones
regidas por una normalidad atemporal, desconociendo la incidencia del contexto y de los vínculos
tempranos.
Sin bucear en la historia de ese niño, sin hablar con él, se atribuyen a causas orgánicas sus
comportamientos. El modo mismo del diagnóstico implica una operación desubjetivamente, en la que el
niño queda “borrado” como alguien que puede decir acerca de lo que le pasa.
Los niños quedan sujetos a una doble violencia:
 Se promueven conductas defensivas, de alerta o de ensimismamiento.
 Luego redobla la violencia diagnosticándolos como “deficitarios” y medicándolos. Quedan así
como únicos portadores de una “discapacidad”.
La diferencia entre pensar una dificultad infantil como algo del orden de lo analizable o como algo
del orden de lo que hay que acallar rápidamente es total y absoluta.
Pero reducir toda conducta a causas neurológicas borra tanto a la sociedad como productora de
subjetividades como a cada sujeto como tal.
Hay dos supuestos:
1) El niño fue así desde siempre: Supone el borramiento de la historia y de las determinaciones
intersubjetivas, tanto sociales como familiares.
2) Será así siempre: Implica el borramiento del niño como sujeto en transformación y con un futuro
abierto.
Y esto es crucial: si alguien fue así desde siempre (es decir, sus modos de hacer y de decir no se
constituyeron en una historia) y va a ser así toda la vida, sólo queda paliar el déficit.
El modo mismo en que se diagnostica implica una operación desubjetivante, en la que el niño queda
anulado como alguien que puede decir acerca de lo que le pasa.
En el caso de la hiperactividad, es un síntoma que molesta a los otros. Son niños que convocan la mirada
del otro. Sin embargo, en lugar de leer esto como una señal de que lo vincular está en juego, de que son
niños que tratan de despertar a los que los rodean, que están diciendo algo con sus movimientos o con su
desatención, se supone una falla orgánica.
Lo que se intenta con estas clasificaciones es encuadrar el sufrimiento de un niño, ubicándolo en una
categoría diagnóstica unificadora.
Si se modifica algo del entorno, es para “adecuar” las conductas de padres y maestros a las dificultades del
niño, en tanto se considera que los otros no tienen incidencia en la generación de esas conductas. Además,
se piensa a los adultos como aquellos que actúan de un modo exclusivamente consciente.
La medicación, es utilizada como la solución de un problema orgánico, que se considera dado desde
el nacimiento y que lo acompañará de por vida. Es más, cuando una de las medicaciones utilizadas para
estas dificultades fracasa, se suele utilizar otra. Es decir, queda desestimada la necesidad de reflexionar
sobre toda la situación.
El papel de los profesionales
En lugar de la esperanza, en lugar de ser alguien que va desplegando potencialidades, se es deficitario de
entrada.
Pero también aquel que es consultado por un niño pequeño deberá tener en cuenta que los niños cambian,
crecen, que un niño es un sujeto en constitución, marcado por el contexto.

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 Alderete Alexis

Una cuestión preocupante es la fijeza de los diagnósticos, que arrasan con la idea de movimiento y
transformación.
Cuando se supone que alguien “es” ese diagnóstico, lo dejamos sin posibilidad de cambio y todo el trabajo
que hagamos con él va a estar signado por esa idea de no-modificación, de destino ineludible.
Devolver la idea de crecimiento como potencia, como esperanza, puede facilitar que el niño se lance a la
aventura del aprendizaje, a los laberintos de los vínculos con los otros, que pueda construir y construirse y
que sostenga deseos.
Es una violencia en dos pasos:
1) El niño queda desbordado por los malestares de los adultos.
2) Este malestar produce en él efectos de difícil tramitación. Y no escucha su sufrimiento sino que
se lo “diagnostica” y sanciona por los trastornos que muestra.
Nuestra tarea es devolver al niño el carácter de tal, es decir, de un sujeto en crecimiento, enmarcado en
un tiempo de transformaciones, con historia y futuro.
Posibilitar el futuro, construir subjetividades, es la tarea que tenemos todos los que trabajamos con niños.

De la integración a la inclusión, de la inclusión a la escuela para todos

Autor: Graciela Szyber
Pensar a la escuela como un lugar que dé la posibilidad de estar allí entre otros, con otros, dentro de un
sistema formal. Sistema que los contiene y acompañando los diferentes modos de aprender que tiene cada
sujeto.
La institución escolar tiene por objeto brindar a sus alumnos la posibilidad de aprender. Podemos
decir que fracasamos todos cuando los niños no pueden incluirse dentro del sistema educativo.
Profundizar en algunas cuestiones relacionadas con la comprensión de las problemáticas subjetivas que
atraviesan al alumno, al docente y a la institución escolar.
Ignacio Lewkowicz planteaba, en su Pedagogía del aburrido:
“La escuela ya no es lo que era. Sobre esto no hay dudas. Pero las dudas prosperan en cuanto se
intenta pensar, ya no lo que era, sino lo que es”.
La escuela sostiene antiguas prácticas, estrategias y acercamientos, tanto al conocimiento como a la
infancia, que en numerosas ocasiones le dificultan tomar en cuenta las necesidades de los niños de hoy.
La falta de respuesta a esta nueva situación se traduce en violencia, que se manifiesta en las aulas, que se
cuestionan el modo en que se llevan a cabo las prácticas en nuestros tiempos la forma de acompañar a los
alumnos.
“La herencia de la violencia se manifiesta en las relaciones interpersonales, en los sistemas de dominación
social, en los espacios e instituciones en que interactuamos y, en el espacio de la escuela y la familia. Y se
realimenta en las nuevas formas de violencia que van más allá de los esporádicos estallidos en las aulas y
las instituciones escolares”.
El territorio escolar, atravesado por la anomia, no permite a esta institución producir ordenamientos
capaces de alojar a sus integrantes. Las subjetividades en juego de sus alumnos, directivos y docentes,
quedan en un terreno desamparante, que deja a los actores sin posibilidad de encuentro. Cuando lo
intersubjetivo ya no se pueda garantizar desde la institución, la finalidad de este ámbito como espacio
social pierde su razón de ser. Por eso es necesario revisitar las prácticas y tratar de encontrar nuevas
estrategias y nuevas conceptualizaciones.

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En un principio, el pequeño establece una relación con su madre, o con quien ejerza dicha función, que le
brinda posibilidad a su existencia.
En esos tiempos primordiales se conforma un entramado inter-subjetivo, partiendo de esa profunda
relación dual, para pasar al encuentro interfamiliar y, desde allí, a la salida a lo exogámico social, a las
instituciones que lo componen y le brindan al sujeto nuevas formas de representación y soportes
identificatorios. La subjetividad del niño sólo se concibe en el seno de la intersubjetividad. Está puesto
en el mundo por más de otro, dentro de una cadena generacional y de una cultura.
En el momento de su encuentro con el ámbito social, aparece un interjuego entre la realidad subjetiva del
niño y lo que se va construyendo en esa trama inter-subjetiva que abre una nueva posibilidad en la escuela,
una oportunidad subjetivante.
Esta oportunidad subjetivante se genera, o no, dentro de un sistema que alberga al individuo y le ofrece, le
dona, nuevos modelos identificatorios, renovados encuentros de intercambio, posibilidad de
comprensión de aquello que aún no tenía significado, inéditas producciones simbolizantes. Las voces y
miradas de esta nueva vinculación aportan sentidos previamente ignorados que permiten al niño un nuevo
encuentro.
En el tiempo del ingreso a la escuela, el niño y su familia son evaluados. Probablemente caerán ciertas
idealizaciones, nuevas e inéditas miradas se posarán sobre el niño en un entorno hasta ese momento
extranjero, con otros significantes.
Este niño ingresa con un bagaje, porta una historia, es historia misma: la de sus padres cuando fueron a la
escuela, la de su abuela analfabeta, la de su familia, la de tantas características propias que conforman el
mundo subjetivo de cada alumno que ingresa a la escuela y que el docente desconoce. Él tendrá la
oportunidad de abrirlo, de presentarse al otro, decir “heme aquí, éste soy yo”, o también tendrá el derecho
a su reserva, al no develamiento de lo propio. Se abrirá tanto la posibilidad de decir como la de callar.
La escuela tratará, de incluir a este niño. Los unos y los otros, en un interjuego de subjetividades, ligadas y
ligadoras, darán lugar a pensar la otredad.
Pensar la intervención como aquello que aparecerá en un momento crítico para la constitución de un niño.
Dicha intervención se plantea como una vinculación a tiempo con el niño que sufre. Tiene ciertas
características relevantes, como su destinatario: finalidad y oportunidad. Se trata de un tiempo complejo
en el que se entrelazan el tiempo real y el tiempo subjetivo.
Por un lado, es el tiempo en el que el sujeto vive su infancia y es niño, en el que está en plena construcción
psíquica; por otra parte, es el tiempo de la familia, el de su madre, su padre, de la institución educativa que
lo contiene y es capaz de tomar en cuenta, o no, su sufrimiento. Es también el tiempo del terapeuta o
médico que recibe a un niño que sufre.
Cuando se produce el fracaso escolar, afecta al sujeto en su totalidad. Sufre por la subestimación que
siente cuando no puede responder a las demandas de sus padres y de sus maestros.
“El fracaso escolar es una cuestión compleja cuyas causas son múltiples y diversas, unas vinculadas a la
estructura propia del sujeto, otras son circunstanciales, el hecho de que se entrelacen y actúan las unas
sobre las otras facilita la comprensión del fenómeno.

Escuelas inclusivas

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“Escuela inclusiva” la institución en términos más democráticos. Todos los actores institucionales
quedan implicados en este proceso. Es una puesta en marcha que da cuenta de una posición frente al niño,
a las familias, a la sociedad y al lugar que en ella ocupa la escuela.
Los niños cuyas necesidades especiales deben ser acompañadas en las escuelas no tienen un espacio
realmente habilitado en nuestro sistema.
La escuela inclusiva es heredera de los viejos valores de la escuela para todos. Sin embargo, se plantea
una difícil pregunta cuando nos interrogamos acerca de quiénes somos “todos”.
Sentir claramente el no lugar de las escuelas es volver a transitar por los senderos sociales que nos
actualizan quiénes están adentro, quiénes en la periferia o en el borde, y quiénes no tienen lugar: los
excluidos.
Skliar habla del saber pedagógico como “un saber relacional”. Plantea que una escuela inclusiva es aquella
que pueda ejercer el “arte educativo, poniendo en juego acciones”. Éstas permitirán al niño transitar por
el camino de ser parte de ese todo, recrearlo, reformularlo en un intercambio subjetivo y subjetivante que
hace a cada otro parte de una narrativa construida entre todos.
Al concepto de lo común, desde esa perspectiva, se entiende lo común como aquellos “rasgos de
identidad compartidos y no homogeneizantes”.
La educación, es comprendida como sostén, en un espacio de ofrecimiento, de donación de los
adultos, de apuntalamiento, de lugar. Lo común es, también, lo compartido, a través de la
coexistencia de las identidades y las extranjeras, es la posibilidad de elaboración de una
vincularidad dentro de lo común que nos alberga.
Se hace evidente que el problema, no es del niño, ni de la familia solamente, es de todos los actores
sociales.
De la integración a la inclusión: Una estrategia para cada niño
La escuela de gestión pública, en sus principios, se planteó como objetivo brindar una educación
igualitaria para todos. Debido a ello, la homogeneización ha sido la base histórica de nuestro sistema
educativo. Pero homogeneizar implica objetivar, recortar las diferencias y poner un mismo patrón o
medida para todos.
Componer un todo no significa homogeneizar, ya que ello implicaría borrar las diferencias subjetivas. Por
el contrario, se trata de construir un todo respetando esas diferencias y enriqueciéndose con ellas.
El término inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que la
escuela debe dar respuesta a la diversidad.
Inclusión: Derecho de todos los alumnos a ser educados, sin que sean seleccionados por sus
condiciones familiares, culturales, sociales, personales.
“Educar en la diversidad no es un añadido a la educación, sino que es algo que está en las mismas entrañas
del hecho educativo, y tanto que, si perdemos ese referente original, es fácil que corramos el riesgo de
atentar contra la igualdad de oportunidades”.
La diversidad se observa cuando contemplamos al otro desde lo más subjetivo, cuando entendemos
que llegó a la escuela portando una construcción psíquica particular, una modalidad de aprendizaje y un
estilo vincular propio. La inclusión, debe ser una meta de cualquier institución educativa. Se construye a
partir de la posibilidad de respuesta que tiene la institución como agente social y como espacio
favorecedor para la construcción de subjetividad.
La diferencia entre niños educables y no educables responde a una construcción social. Todos los niños
pueden aprender, todos son educables, son las instituciones y las sociedades en su conjunto las que tienen
que encontrar las modalidades.
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De la inclusión a la escuela para todos

Así como la escuela se ocupa de la inclusión, se plantea simultáneamente la exclusión. Proponer una
escuela para todos no es pensarla para lo que fue creada, ni para una elite, ni para una clase, es pensarla sin
hipocresía, entendiendo que el “todos” nos incluye. No es los otros. Es “nosotros”.
Las culturas institucionales atraviesan a sus miembros y a sus prácticas. Las prácticas se convierten en un
cierto reflejo de quienes las realizan y, a la vez, de la institución en la que se producen.

Violencia Social-Violencia Escolar

Autor: Silvia Bleichmar
La construcción de legalidades como principio educativo
Mayor seguridad vs. Menor impunidad
En primer lugar, pensar la agenda en la impunidad. Porque lo que define el problema de la falta de coto
a las distintas formas de violencia no es la inseguridad, sino la impunidad. El problema es ver cómo
se detienen los bolsones de impunidad que se arman en un país totalmente desgastado. Esta impunidad
infiltró al conjunto de la sociedad, determinó formas de violencia y arrasó con una cultura, no solamente
del trabajo, sino de la ética.
A partir del proceso de reconstrucción que ha vivido la ética, en las escuelas privadas gran parte de los
maestros son considerados asalariados de los padres por parte de los hijos y, en las escuelas del Estado,
gran parte de los niños consideran a los maestros compañeros de pobreza. La educación no es la
trasmisión de conocimientos mucho menos en una época en la cual la tecnología se encarga de producirlos
y de impartirlos.
La escuela tiene que cumplir la función de la producción de subjetividad.
En segundo lugar, la diferencia entre ética y moral. Los maestros se preguntan cómo responder a
cuestiones que no saben ni siquiera de qué orden son.
Moral Vs Naturaleza
La sexualidad es del orden de la religión o de la naturaleza. Sino que pertenece al orden de la cultura. La
ética siempre está basada en el principio del semejante, es decir, en la forma con la que yo enfrento mis
responsabilidades hacia el otro.
 Ética consiste en tener en cuenta la presencia, la existencia del otro.
 Moral es un conjunto de formas históricas de las que se van tomando los principios con los
cuales se legisla. Y muchas veces la opinión pública interviene en la sexualidad privada.
A partir de este problema se abre otro nuevo, que es el de la relación entre ley, derecho y autoridad.
Muchas veces los maestros se plantean: ¿qué pasa con el respeto a la autoridad en un país donde la
autoridad estuvo al servicio de la corrupción y del asesinato durante tanto tiempo? Se deconstruyó la
confianza básica en quienes tienen la simetría responsable de hacerse cargo de los más débiles: los
descuidaron. La autoridad no se puede ejercer sin derecho moral; con lo cual vemos que hay dos formas
de autoridad:
1) La que se pretende imponer desde el punto de vista de la puesta de límites.
2) La que se plantea cómo instalarse desde el punto de vista de las identificaciones internas, con la
legislación que transmite aquel que tiene derecho ético a hacerlo.
Toda ética, es decir, lo que Kant llamo el imperativo categórico, está basada en lo siguiente: “Actúa de tal
manera que tu conducta pueda ser tomada como norma universal”. O sea que lo que yo hago tiene que ser
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bueno para mí y para el otro: si yo no robo, supongo que el otro no me va a robar; si yo no mato supongo
que el otro no ve va a matar.
Una de las formas primeras de ejercer la impunidad es la visibilización de la víctima, es decir, que la
víctima deja de ser visible.
La diferencia entre ley, moral y ética es muy clara: la moral se mantiene dentro de las pautas de la ley, la
ética a veces tiene que transgredir las pautas que da la misma ley.
La moral pragmática degrada al sujeto y al objeto
¿En qué legalidades vamos a educar? ¿Vamos a educar en legalidades que tienen que ver con la ética
universal respecto de la función del semejante, o vamos a educar en legalidades que tiene que ver con
formas acomodaticias?
Hay un cambio de discurso: hoy la madre le dice a los chicos “no robes que te echan de la escuela”. Mi
madre hubiera dicha: “no robes, que me muero de vergüenza”. La moral se degrada en moral
pragmática, o sea que o que no hago es porque no me conviene, no porque no se debe hacer. Acá
viene la cuestión del imperativo categórico: el “no se hace” es lo que hace a la condición humana.
La creencia en la palabra del otro, y esto tiene que ver con la educación. ¿Por qué un niño acepta que dos o
más dos son cuatro? Porque cree en quien se lo dice, sino, no podría aceptarlo. Por el contrario, se pueden
cambiar cosas en la sociedad cuando uno se pregunta: “bueno, pero… siempre y cuando se diferencie
entre las leyes y la ética.
Por lo tanto, no se aprende por ensayo y error, sino por confianza en el otro. Se aprende porque uno cree
en la palabra del otro. Nosotros vivimos en un país donde la palabra ha perdido sentido.
Ética y construcción de legalidades
Si el problema de nuestro país es pasar del concepto de mayor seguridad al concepto de menor impunidad,
si cuesta plantear que el problema no está en cuánto límite exterior ponemos, sino en cómo construimos
una nueva cultura en la seguridad interior sobre la base de la confianza en el semejante, es evidente que el
problema principal en la escuela no está en la puesta de límites, sino en la construcción de legalidades.
Porque el límite es exterior, no educa.
Esta es una suerte de violencia necesaria, imprescindible: la de pautación e instalación de normas. La
cuestión se plantea en términos de si esta pautación es producto de la arbitrariedad de la autoridad que la
instala o de una norma o pauta que lo incluye. Es decir que, si la norma es arbitraria, está definida por la
autoridad. En cambio, si la norma es necesaria, está definida por una legislación que pone el centro en el
derecho o en la obligación, colectivos, “te obliga a ti tanto como a mí”. Y éste es el gran debate escolar de
hoy.
Estamos en una lucha constante entre las necesidades inmediatas y la construcción de futuro.
Cuando vemos a un adolescente, un niño en riesgo, para saber cuán rescatable puede ser para una vida
social plena, lo primero que se tiene que preguntar es qué capacidad de enlace tiene, no con las normas del
otro, sino con las normas del propio grupo.

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