Funcion Ejecutiva y Autocontrol Colombia

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DESARROLLO DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA EN NIÑOS Y NIÑAS DE 4 Y 5 AÑOS CON CONDUCTAS

EXTERNALIZANTES.
Desarrollo de la Función Ejecutiva en Niños y Niñas de 4 Y 5 Años con
Conductas Externalizantes de la Ciudad de Medellín
Luisa Fernanda Carmona C.
Universidad De San Buenaventura Seccional Medellín
Facultad De Psicología
Maestría En Neuropsicología
Medellín
2013
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EXTERNALIZANTES.
Desarrollo de la Función Ejecutiva en Niños y Niñas de 4 y 5 Años con Conductas
Externalizantes de la Ciudad de Medellín
Luisa Fernanda Carmona C.
Proyecto presentado para optar al título de Magister en Neuropsicología
Línea de investigación
Neurodesarrollo y Alteraciones en procesos de aprendizaje
Asesor
Diana Giraldo Arango Mg.
Universidad de San Buenaventura Seccional Medellín
Facultad de Psicología
Maestría En Neuropsicología
Medellín
2013
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EXTERNALIZANTES.
Dedicatoria
A mi esposo
Por acompañarme incondicionalmente en este proceso, por ser mi confidente y
consejero para no darme por vencida, soportando pacientemente mis quejas y mi poca
presencialidad en muchos momentos importantes de nuestras vidas.
A mi padre
Por apoyarme en todos los aspectos para poder llevar a cabo este gran sueño, siempre
animándome y sintiéndose orgulloso de mí.

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EXTERNALIZANTES.
Agradecimientos
Toda mi gratitud a quienes hicieron parte de este gran proyecto profesional y personal,
docentes y asesores que guiaron mi proceso, en especial a mi asesora Diana Girado, quien se
mostró siempre comprometida y con todo el sentido de pertenencia hacia mi proyecto,
buscando siempre soluciones y mostrándose tan humana en todas las contingencias ocurridas
durante el proceso.
Infinitas gracias a toda mi familia, por entender y apoyar mis planes y proyectos
personales y profesionales, aceptando mis particularidades con amor incondicional.
Gracias a mis compañeras de estudio, quienes estuvieron siempre ahí para compartir y
apoyarnos mutuamente en cada situación difícil.

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EXTERNALIZANTES.
Tabla de Contenido
Resumen 8
Planteamiento del Problema 9
Pregunta de Investigación 10
Antecedentes Investigativos 11
Justificación 15
Propósito 17
Objetivos 18
Objetivo General 18
Objetivos Específicos 18
Marco Teórico 19
Función Ejecutiva 19
Definición. 19
Dimensiones de las Funciones Ejecutivas. 20
Teoría de la complejidad cognitiva y control. 22
Corteza pre frontal (CPF). 23
Anatomía del lóbulo frontal y divisiones. 23
Corteza pre frontal dorso lateral (CPFD). 24
Corteza pre frontal medial (CPFM). 26
Corteza pre frontal orbital (CPFO). 26
Conexiones de la CPF. 27
Conexiones intracorticales. 28
Conexiones subcorticales. 28
Desarrollo de la función ejecutiva en la primera infancia. 32
Desarrollo anatómico funcional de la FE en los primeros años de vida. 32
Desarrollo anatómico funcional de la FE en los años preescolares y escolares. 33
Conductas Externalizantes (Ce) 35
Conductas agresivas. 36
Hiperactividad. 37
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EXTERNALIZANTES.
Conductas problemáticas. 37
Metodología 37
Tipo de Investigación y Diseño 38
Población De Referencia 38
Muestra 38
Criterios de selección. 39
Criterios de inclusión. 39
Criterios de exclusión. 39
Variables 39
Variables socio demográficas. 39
Variables de análisis. 40
Operacionalización de variables. 40
Instrumentos 40
Entrevista clínica. 40
Prueba de clasificación de tarjetas con cambio de dimensión. 41
Escala de inteligencia de Wechsler WPPSI III versión corta. 45
BASC Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes. 47
Procedimiento 47
Fase I. 47
Fase II. 47
Fase III. 47
Fase IV. 48
Fase V. 48
Análisis Estadístico 48
Procesamiento de la información. 48
Análisis de la información. 49
Aspectos Éticos 49
Declaración del Impacto Ambiental 50
Consentimiento Informado 51
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EXTERNALIZANTES.
Resultados 51
Discusión 52
Conclusiones 56
Recomendaciones 57
Referencias 58
Anexos 64
Tablas 83
Figuras 86
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EXTERNALIZANTES.
Resumen
El presente estudio, tuvo como objetivo principal describir el desarrollo de la FE en
niños y niñas de 4 y 5 años de la ciudad de Medellín que presentan CE, utilizando la prueba
DCCS para medida de la FE y el BASC para identificar la presencia de CE, con una muestra
total de 20 niños que cumplían con los criterios de inclusión.
Con respecto a los resultados no se encontraron diferencias estadísticamente
significativas entre las variables de análisis que fueron; sexo, edad, nivel socioeconómico y el
resultado de la prueba DCCS para FE; sin embargo a nivel clínico se encontró que los niños
de 5 años de edad con CE no pasaron a la segunda fase (fase de cambio) de la prueba DCCS,
esperándose lo contrario teniendo como punto de referencia la mayoría de estudios realizados
al respecto, esto quiere decir que si se evidencia una dificultad en el desarrollo de la FE en
niños que presentan CE, de lo cual se espera que una detección temprana pueda servir como
punto de partida para la creación de nuevas líneas de intervención que permitan minimizar
factores de riesgo para la aparición de futuras dificultades de mayor gravedad.
Palabras claves: Función ejecutiva, conductas externalizantes, flexibilidad cognitiva,
memoria de trabajo, control inhibitorio.

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EXTERNALIZANTES.
Planteamiento del Problema
Las conductas externalizantes (CE) según Reynolds y Kamphaus (2004) incluyen
comportamientos como la agresividad, la hiperactividad y los problemas de conducta
(Kamphaus & Reynolds, 2004). Achenbach y Rescorla (2001) las denominan “conductas
insuficientemente controladas” y las definen como comportamientos perturbadores que
afectan las dinámicas escolares, familiares y sociales, estas conductas son evidenciadas con
facilidad por el impacto que generan en el entorno del niño, llamando la atención de docentes
y clínicos. Las conductas agresivas se encuentran caracterizadas según el modelo de
Achenbach (2001) como aquellos comportamientos dirigidos a hacer daño al otro, evidentes
en el niño cuando participa en peleas, desobedece instrucciones, manifiesta sentimiento
constante de enojo, destruye objetos y es agresivo con sus compañeros y cuidadores; describe
también la hiperactividad como la manifestación de conductas impulsivas tales como actuar
sin pensar, realizar precipitadamente las actividades escolares y no esperar turnos; y la
agitación motora como dar golpes con los pies u objetos, levantarse del asiento durante las
comidas, clases y exceso de actividad en general.
Se espera que el niño en edad preescolar se comporte de una manera impulsiva, con
poca planeación y regulación de su conducta, lo cual es normal teniendo en cuenta que la
maduración y el desarrollo de la función ejecutiva (FE) se encuentran en pleno proceso
(Diamond, 2013; Anderson; 1993). Zelazo, Müller, Frye, & Marcovitch por su parte (2003)
definen esta función como la serie de capacidades cognitivas que le van a permitir al niño
10
EXTERNALIZANTES.
manipular la información y mantenerla temporalmente mientras determina que
comportamiento emitir, lo cual va a posibilitar la autorregulación del comportamiento y la
adaptación del mismo a los cambios que el medio le demanda; sin embargo en el aula escolar
se observan niños que presentan comportamientos disruptivos en un nivel superior al esperado
para la edad, lo que interfiere en su desempeño académico, su capacidad de adaptación, el
seguimiento de instrucciones y su autoestima (Calvo, 2003).
Existen diferentes estudios (Trujillo & Pineda, 2008; Bausela, 2010; Dorado y Jané,
2001) que demuestran que las dificultades comportamentales en la edad adulta, como lo son
el trastorno por déficit de atención e hiperactividad, el trastorno negativista desafiante y el
trastorno antisocial de la conducta (DSM-IV-TR, 2002), generalmente tienen su génesis a
tempranamente con la aparición de conductas externalizantes en la edad preescolar. Todo esto
devela la necesidad de describir el desarrollo de la FE en niños que presentan CE, siendo la
FE el dominio cognitivo esencial en la regulación del comportamiento hiperactivo y de las
conductas agresivas observadas en la edad preescolar al interior del aula y en casa,
específicamente en población colombiana, para así poder no solo describir tal desarrollo, sino
también generar estrategias de intervención temprana que permitan la prevención de
trastornos comportamentales en la edad adulta.
Pregunta de Investigación
¿Cómo es el desarrollo de la función ejecutiva en niños y niñas de 4 y 5 años con
conductas externalizantes de la ciudad de Medellín?

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EXTERNALIZANTES.
Antecedentes Investigativos
Dentro de los hallazgos investigativos con respecto a las CE y su relación con el
desempeño en la FE en niños en edad preescolar, Brophy, Taylor y Hughes, (2002) realizaron
un estudio longitudinal en el que aplicaron tareas como el CANTAB, la sub escala del test
MARS, Go/No-Go y listas de chequeo de observación conductual a 80 niños de 4 años a 7
años de edad, de los cuales 40 presentaban dificultades comportamentales, y para incrementar
la fiabilidad de los datos utilizaron un grupo control de 40 niños, los niños “difíciles de
manejar” fueron seleccionados a través del cuestionario SDQ tomando como criterio de
inclusión a los niños que puntuaran en el percentil 90 en hiperactividad de la sub escala para
desordenes comportamentales, posteriormente, estos niños fueron evaluados a los 4 y a los 7
años de edad; obteniendo como resultado en un primer momento a la edad de 4 años una
correlación estadísticamente significativa entre CE y el desempeño en tareas que miden FE;
ya que los niños con dificultades comportamentales demostraron un déficit en el control
inhibitorio y la planeación, pero la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva se
evidenciaron intactas; sin embargo a la edad de 7 años, en la segunda evaluación, demostraron
dificultad en el control inhibitorio, evidenciando mayor cantidad errores de perseveración y
violación a la reglas, pero intacta la capacidad de planeación, memoria de trabajo y
flexibilidad cognitiva. Este hallazgo permite resaltar la especial importancia de la función
regulatoria que cumple el control inhibitorio como dominio de la FE en el proceso auto
monitoreo y dirección de la conducta. En consonancia con estos constructos, control cognitivo
y conductas agresivas, Andrews, Sheffield, Wiebe, Clark, C., & Moehr (2011), investigaron
243 niños de varios países del mundo convocados en los diferentes preescolares; que
12
EXTERNALIZANTES.
completaron una batería neuropsicológica que buscaba medir control ejecutivo a través de
tareas que involucran el mantenimiento de la información, resistencia a la distracción,
capacidad de resolver conflictos, y flexibilidad cognitiva: Six Boxes, span de dígitos, NEPSY,
CPT, torre de Hanoi y dos listas de chequeo: la lista de chequeo de comportamiento para
niños (del inglés: The Child Behavior Checklist [CBCL]) y el inventario de conductas de la
función ejecutiva versión para preescolares (del inglés: Behavior Rating Inventory of
Executive Function-Preschool Version (BRIEF-P). Los niños que obtuvieron una puntuación
con una desviación estándar por debajo del promedio esperado en tareas de control ejecutivo
presentaron más quejas por parte de los padres en las listas de chequeo que medían
comportamientos hiperactivos, problemas de atención y comportamiento desinhibido, además
evidenciaron una mejor puntuación en tareas de control ejecutivo en niños de mayor edad. A
partir de los hallazgos corroboran que la FE juega un papel importante en la regulación y
modulación de emociones como la ira, el control de impulsos y de comportamientos
externalizantes. Siguiendo esa misma línea, Utendale y Hastings (2011) realizaron un estudio
correlacional en el que observaron el desarrollo cognitivo de 180 niños de 4 a 6 años de edad
con problemas en CE relacionadas con el control inhibitorio, para ello se les suministraron
pruebas para medir este constructo: adaptación del Stroop para niños día/noche, coeficiente
intelectual, memoria de trabajo y listas de chequeo comportamental CBCL. Como resultado
de ello encontraron que existe una relación inversa entre el control inhibitorio y los problemas
externalizantes, es decir, en la medida en que se observa pobre desempeño en tareas
relacionadas al control inhibitorio, se manifiestan comportamientos impulsivos y destructivos
en niños preescolares. Ampliando el rango de edad, estos mismos autores, estudiaron la
relación entre el control inhibitorio y las CE en 115 niños entre 2 y 6 años de edad; padres y
docentes reportaron en las listas de chequeo CBCL mayores quejas de conductas agresivas en
13
EXTERNALIZANTES.
los niños que mostraron un bajo control inhibitorio. Lo cual sustenta el hallazgo del estudio
anterior acerca de la relación inversa entre control inhibitorio y CE (Utendale et al., 2011).
Refiriéndose al constructo de la FE durante el desarrollo, Wiebe et al. (2011)
evaluaron el desempeño de niños de 3 años de edad con comportamiento normal en tareas
para medir memoria de trabajo y control inhibitorio (constructos involucrados en la FE),
valoraron una muestra de 228 niños y realizaron un análisis factorial confirmatorio, con el fin
de determinar qué tan independientes o separables son estos factores que subyacen a la FE;
los niños completaron diferentes baterías en formatos computarizadas como Go / No-Go,
Nine Boxes, Nebraska Barnyard, Delayed Alternation. Estos autores encontraron una alta
correlación entre los factores mencionados, por tanto, para ellos la memoria de trabajo y el
control inhibitorio a los 3 años de edad son interpretables bajo un modelo unitario de FE, y
sugieren que a partir de los 7 años es factible diferenciar ambos componentes en el
desempeño ejecutivo. Adicionalmente, estos autores observaron el aumento en el rendimiento
de la inhibición y el retraso en las tareas que generan gratificación con el desarrollo normal de
los procesos ejecutivos, lo cual tiene una repercusión directa en el comportamiento regulado y
sus posibles disfunciones en años posteriores. Zelazo (1998), también buscando dilucidar el
constructo de la FE y el desarrollo de la misma en la edad preescolar, y partiendo desde los
componentes; control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva, llevó a cabo
múltiples experimentos a través de tareas de clasificación de tarjetas, semejantes a la prueba
de categorización de Wisconsin, implementó la prueba de clasificación de tarjetas con
cambio de dimensión (del inglés: Dimensional Change Card Sort [DCCS]), que consiste en la
categorización de tarjetas con diferentes dimensiones (color y forma), mediante la utilización
de reglas. El hallazgo más importante, refiere que los niños en edades de 3 a 5 años
14
EXTERNALIZANTES.
respondieron mediante patrones de perseveración al estímulo, debido a que el niño en esta
edad se caracteriza por la emisión de respuestas inflexibles frente al cambio de regla,
presentando una especial dificultad para la articulación de reglas de mayor complejidad a su
repertorio de recursos cognitivos; adicionalmente los niños en estas edades demostraron pobre
control inhibitorio para suprimir otras respuestas, por lo que se observaban ejecuciones con
alto grado de impulsividad.
Arias, Montoya y Romero (2009) estudiaron a nivel local las manifestaciones de CE y
comportamiento perturbador en población normal en edades de 4 a 17 años edad, en el que
participó una muestra de 444 niños, a quienes se les aplicó el instrumento SNAP-IV, escala
para detección de trastornos infantiles, basado en los criterios del DSM-IV (TDAH, TND,
TAC) los resultados evidencian una mayor incidencia de CE en edades de 4 a 7 años.
Finalmente enfatizan en la importancia de la autorregulación cognitiva para el desarrollo de
conductas prosociales como factor protector frente a la emergencia de CE y comportamiento
perturbador.
En términos generales, se encuentra que existen pocos estudios que describan la
relación de la FE y las CE en niños y niñas de 4 y 5 años, los que existen han sido realizados
en su mayoría en Estados Unidos y Canadá, valdría la pena realizar investigaciones al
respecto en el contexto colombiano, teniendo en cuenta las diferencias socioculturales. Con
respecto al nivel metodológico las pocas investigaciones realizadas en el tema, han
implementado tareas computarizadas lo que según algunos expertos (Brophy et al, 2002)
puede solapar el verdadero desempeño de niños con diagnóstico de TND (quienes presentan
mayor índice de CE), debido a la pérdida de contacto con el evaluador, en la medida en que la
15
EXTERNALIZANTES.
tarea a completar resulta altamente motivante y esto puede interferir en su desempeño
ocultando los verdaderos resultados, por lo cual la implementación de tareas de lápiz y papel
minimizarían este efecto y así arrojarían datos más objetivos al respecto.
Justificación
Según Duque, Orduz, Sandoval, Caicedo & Klevens (2007), en Medellín se reporta
que alrededor del 13% de los niños escolares y preescolares presentan índices elevados de
agresividad, por su parte, Pineda et al (1999) estiman que la prevalencia de los trastornos de
comportamiento como agresión, hiperactividad, problemas de conducta infantil se encuentra
aproximadamente en un 18% de la población escolar normal colombiana, entre niñas y niños.
Hay un alto riesgo de que estas conductas se mantengan en la edad adulta y desemboquen un
cuadro diagnóstico antisocial de la conducta (Rodríguez, 2008), estas dificultades además de
afectar la adaptación social del niño, contribuyen al incremento de los índices de criminalidad
y violencia en el país; teniendo en cuenta que estos comportamientos tienden a mantenerse en
la edad adulta es importante identificar estas conductas a temprana edad, con el fin de generar
líneas de intervención que minimicen esta tendencia. Keenan (2002) afirma que las CE
atípicas en edad preescolar no son transitorias, sino que tienden a mantenerse en el tiempo si
no se realiza una oportuna reorientación. Con respecto a esta problemática existen estudios
que corroboran lo anterior, así Campbell (1995), identificó que entre el 30 y el 84% de estos
niños siguen presentando problemas de comportamiento durante la adolescencia y en la edad
adulta. Autores como Trujillo y Pineda, (2008); Bausela, (2010); Dorado y Jané,( 2001)
16
EXTERNALIZANTES.
demuestran en sus diferentes investigaciones que los problemas comportamentales en
adolescentes y adultos, tienen un historial de conductas indeseadas que inician a temprana
edad , específicamente en la etapa preescolar es cuando se empiezan a detectar patrones de
CE, aspecto que puede ser evidenciado cuando estas conductas interfieren en la adaptación
social del niño; como inapropiado manejo de la norma, inadecuadas habilidades de
autocontrol y poca tolerancia a la frustración (Keenan, 2002), conductas que se encuentran
caracterizadas en el apartado de Trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia,
sub apartado de los trastornos de comportamiento perturbador en el manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV-TR, 2002).
Las CE tienen una evolución multifactorial ya que tienen una influencia de factores
ambientales, biológicos, psicológicos y genéticos (Mesa, 2001), dentro del factor biológico, se
encuentra el desarrollo la FE en directa relación con la consolidación del control inhibitorio,
éste se relaciona con capacidades como el control de impulsos, la flexibilidad cognitiva, la
planeación de acciones y las respuestas de retroalimentación frente a las necesidades del otro
(Andrews et al. 2011; Wiebe et al. 2011; Utendale et al. 2011; Brophy et al, 2002). El
desarrollo del control inhibitorio como dominio de la FE, es indispensable para lograr el
control de impulsos y la conducta intencionada en el niño, lo que permite la mediación
cognitiva de los múltiples procesos que maduran paralelamente en el niño, entre ellos la
autorregulación del comportamiento, posibilitando el desarrollo de procesos de interacción y
socialización y propiciando el ajuste de habilidades como: la programación de la actividad
motora, la inhibición de respuestas inmediatas, la solución de problemas, la regulación verbal
del comportamiento, la reorientación del comportamiento midiendo consecuencias, la
adaptabilidad a las normas sociales, la integración de la personalidad y la anticipación de la
conducta (Damasio y Anderson et al citados en Ardila, 2008; Bauselas, 2010). De allí se

17
EXTERNALIZANTES.
desprende la importancia de conocer la relación entre la FE y las CE partiendo desde su
maduración y desarrollo, como punto esencial de intervención temprana y estimulación de
procesos ejecutivos.
Se asume entonces que la conducta agresiva implica factores cognitivos y
comportamentales, que deben ser tenidos en cuenta para establecer un diagnóstico temprano
que favorezca el pronóstico de dicha conducta, y a partir de esto emerge la necesidad de
realizar investigaciones que permitan dilucidar la relación entre estos factores implicados y
las CE (Dorado y Jané, 2001). Partiendo desde las diferencias socioculturales es importante
valorar estas conductas en un contexto que infortunadamente es mundialmente reconocido por
la alta prevalencia de actos violentos, esto daría lugar a la creación de nuevas líneas de
investigación que permitan ampliar el panorama de esta realidad y con esto formular
estrategias de prevención, esto si se tiene en cuenta que las CE aparecen a temprana edad
(Puerta, Martínez-Gómez y Pineda, 2002).
Propósito
La descripción del desarrollo de la FE en niños y niñas que presentan CE en la primera
infancia, posibilita la detección temprana de las mismas y por consiguiente el establecimiento
de prácticas más efectivas en los escenarios clínico y educativo, lo cual permitirá contrarrestar
efectos negativos de dichas dificultades en el plano cognitivo y comportamental, para así
favorecer el proceso de adaptación social del niño. Lo anterior contribuirá a la generación del
18
EXTERNALIZANTES.
conocimiento científico en relación al neurodesarrollo y las alteraciones de conducta
asociadas al mismo, y a partir de esto, facilitará la generación de puntos de referencia para la
elaboración de diagnósticos tempranos, que favorezcan a su vez la creación de nuevos
programas de intervención, con el propósito de prevenir la evolución de conductas
inadaptadas socialmente, y minimizar el reforzamiento de actos violentos en la realidad actual
de Colombia.
Objetivos
Objetivo General
Establecer el nivel de desarrollo de la función ejecutiva de niños y niñas con conductas
externalizantes de 4 y 5 años de la ciudad de Medellín.
Objetivos Específicos
Describir las características sociales y demográficas de los niños y niñas de 4 y 5 años
pertenecientes a la ciudad de Medellín que presentan conductas externalizantes según estrato
socioeconómico, sexo, edad y nivel de escolaridad.
Describir el desempeño de la función ejecutiva en niños y niñas de 4 a 5 años
pertenecientes a la ciudad de Medellín que presentan conductas externalizantes.
Explorar las diferencias en el desempeño de la función ejecutiva en niños y niñas de 4
a 5 años pertenecientes a la ciudad de Medellín que presentan conductas externalizantes según
sexo, edad, estrato socioeconómico y nivel de escolaridad.

19
EXTERNALIZANTES.
Marco Teórico
Función Ejecutiva
Definición.
Los diferentes hallazgos científicos de las últimas décadas han permitido dilucidar la
participación de la FE en el proceso de maduración y desarrollo de la capacidad cognitiva del
ser humano, ha quedado claro que dicha función no es una entidad unitaria y simple, que de lo
contrario es una de las funciones más complejas que filogenética y ontogénicamente se ha
desarrollado junto con la maduración y evolución de la corteza frontal, ultima estructura
cerebral en desarrollarse y con ella la evolución del hombre en todas sus dimensiones.
(Tirapu-Ustárroz, García-Molina, Luna-Lario, Roig-Rovira, & Pelegrín, 2008). El ser humano
tiene la habilidad innata de enfrentar nuevas situaciones y adaptarse de una manera flexible a
ellas, esta capacidad cognitiva que le permite al individuo controlar y auto dirigir su
comportamiento hacia metas concretas recibe el nombre de FE, anatómicamente depende de
un sistema neuronal distribuido a lo largo del córtex pre frontal (Tirapu-Ustárroz et al. 2008).
Luria (1974) identifica a través de su experiencia clínica e investigativa que existen
tres principales unidades funcionales del cerebro, las cuales participan en todo tipo de
actividad mental. La primera cumple la función de regular el tono cortical o estado de vigilia,
la segunda se encarga de obtener, procesar y almacenar la información que llega del mundo
20
EXTERNALIZANTES.
exterior y la tercera unidad funciona como programadora, reguladora y se encarga de verificar
la actividad mental, con esto esboza el concepto de FE sin nombrarlo directamente. Es
finalmente Lezak (1995) quien acuña oficialmente el término de FE, describiéndola como
todas aquellas capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz,
dirigida hacia una meta y como la autorregulación del comportamiento, para que este pueda
adaptarse socialmente. La literatura diferencia dos componentes esénciales en la FE, dentro de
los cuales hace referencia a un componente que involucra las funciones cognitivas y a otro
componente que involucra todo lo que tiene que ver con el comportamiento, el autocontrol
emocional e integración de la personalidad (Luria, 1974; Anderson, 2002; Fuster, 2002;
Miller y Cummings, 2007; Damasio, 1998).
Dimensiones de las Funciones Ejecutivas.
Siguiendo el paradigma de control y complejidad cognitiva de Zelazo, la FE está
conformada por múltiples procesos interrelacionados entre sí para coordinar los diferentes
sistemas cognitivos y así posibilitar el desarrollo de habilidades de mayor complejidad,
aunque no nombra propiamente las dimensiones memoria de trabajo, control inhibitorio y
flexibilidad cognitiva alude a ellas en otros términos y definiciones; por su parte Diamond
(2006) habla de éstas como dimensiones de un solo constructo que a la edad de 3 a 5 años no
es posible evaluar separadamente, para efectos de buscar unicidad y lograr una mejor
comprensión de los mismos se hará referencia a estos constructos en los siguientes términos:
Control inhibitorio: Zelazo, Carter, Reznick & Frye (1997) hacen referencia a esta
dimensión como la capacidad de auto regular la conducta para actuar de una forma más
reflexiva y menos impulsiva. También denominado como control atencional es el sistema

21
EXTERNALIZANTES.
encargado de seleccionar un estímulo del ambiente e inhibir respuestas automáticas
relacionadas con inputs externos e internos, permitiendo la focalización de la atención por
periodos de tiempo prolongados en una tarea y de esta manera ejecutar adecuadamente planes
y acciones. El auto monitoreo, la autorregulación y la inhibición son facultades propias del
sistema que posibilitan llevar a cabo con éxito la tarea mencionada (Anderson, 2002). Existen
dos formas de inhibición, una hace referencia al componente emocional, el cual tiene que ver
con el retraso de la gratificación y la recompensa y por otro lado, la inhibición motora, la cual
se basa en inhibición de respuestas automáticas sean verbales o manuales (Verdejo-García y
Bechara, 2010).
Cambio o flexibilidad cognitiva: El paradigma de complejidad cognitiva y control de
Zelazo et al (1997) alude al termino como la capacidad de adaptar el comportamiento a las
demandas del entorno, refiriéndose a la capacidad de encontrar las reglas implícitas que
determinan la selección de la respuesta correcta, en otras palabras la habilidad para alternar
entre distintos patrones mentales, en función de las demandas cambiantes del entorno
(Verdejo-García y Bechara 2010).
Memoria de trabajo: Zelazo et al (1997) define la memoria de trabajo como la
capacidad que tiene el niño para mantener información en la mente mientras busca o
selecciona la respuesta adecuada dependiendo de la demanda de la tarea. Para profundizar un
poco más en el constructo Baddeley (2003) describe los diferentes componentes de la
memoria de trabajo los cuales hacen posible que esta función se desarrolle adecuadamente.
Propone que existe un sistema dedicado a mantener y almacenar la información en el corto
plazo, y que este sistema subyace a los procesos del pensamiento humano, éste se encuentra
22
EXTERNALIZANTES.
formado por un ejecutivo central que se encarga de dirigir las actividades de otros dos
sistemas: el bucle fonológico, cuya función es mantener en línea información de carácter
verbal mediante la repetición articulatoria; y un segundo sistema que es la agenda
visoespacial, la cual se dedica a mantener información espacial en línea, a través del repaso
mental de imágenes, de la mano a estos dos procesos se encuentra el búfer episódico, que es
el encargado de almacenar a largo plazo la información recibida a través de diferentes fuentes,
incluido la agenda visoespacial, el bucle fonológico y la memoria a corto plazo. El ejecutivo
central es el encargado de asignar los recursos atencionales cuando se realiza más de una tarea
al mismo tiempo, permite el acceso a la información almacenada en la memoria a largo plazo
a través de estrategias propias para la evocación de la misma.
Teoría de la complejidad cognitiva y control.
Zelazo et al (1997) autores de referencia principal para la presente investigación,
desarrollan el modelo de la complejidad cognitiva, describen el desarrollo anatómico
funcional en el niño y cómo éste le permite llevar a cabo las siguientes tareas que involucran
las funciones mencionadas con los constructos anteriores para así adaptarse a los cambios que
se presentan en el medio y auto regular el comportamiento y el desempeño cognitivo.
Diferenciando dos aspectos de la función ejecutiva; aspecto emocional-motivacional y el
aspecto cognitivo.
Con la finalidad de conocer a mayor profundidad las reglas que implementa el niño
para dirigir su conducta, Zelazo et al. (1995) crean la prueba DCCS, en la que el niño debe
clasificar un grupo de tarjetas, sea por el color o por la forma del dibujo (camión azul, estrella
roja). Los resultados permiten concluir que los niños de 3 años de edad sólo utilizan una regla
23
EXTERNALIZANTES.
de clasificación, categorizando las cartas por la dimensión inicial sin efectuar el cambio
requerido, a la edad de 4 años el niño realiza el cambio de dimensión con mayor facilidad,
demostrando así la utilización de dos reglas arbitrarias y es generalmente a los 5 años de edad
cuando el niño implementa dos pares de reglas para ejecutar la tarea. A partir de estos
cambios se evidencian variaciones importantes en el comportamiento del niño, ya que se
observa la formulación de juegos de reglas más elaboradas para dirigir su conducta.
Zelazo et al (1997), propone que las funciones ejecutivas incluyen básicamente el
siguiente proceso cognitivo: se crea la representación mental del problema por resolver,
manteniendo la información en mente e inhibiendo respuestas automáticas, posteriormente se
planea la respuesta adecuada para dar solución al mismo, se procede a ejecutar dicho plan o
estrategia utilizando determinadas reglas y finalmente se evalúa con el fin de detectar si hubo
error y si la estrategia fue efectiva para satisfacer la demanda inicial. Para esto se requiere de
la activación del córtex dorso lateral cuando la atención así lo demanda, cuando la tarea a
realizar presenta algún nivel de complejidad o bien cuando el sujeto cambia de tarea, función
también denominada como flexibilidad cognitiva. Permite también ejecutar acciones dirigidas
a metas determinadas manteniendo información en mente inhibiendo respuestas automáticas.
Corteza prefrontal (CPF).
Anatomía del lóbulo frontal y divisiones.
La corteza frontal (CF) se ha relacionado con la FE, específicamente las regiones
prefrontales del cerebro. Las áreas prefrontales se definen como un grupo de sistemas
24
EXTERNALIZANTES.
anatómicos complejos determinados por su histología, por el tipo y número de conexiones, y
por las características neuroquímicas de estas; es considerada como un área de asociación que
integra información proveniente de otras regiones, contiene componentes límbicos, como el
cíngulo anterior y el sector posterior de la superficie frontal orbital, y se encuentra conectada
con el tronco cerebral, tálamo y ganglios basales. La corteza prefrontal (CPF) ocupa
aproximadamente entre el 25 y 30% del total de la corteza, siendo la estructura que mayor
desarrollo ha tenido en los seres humanos (Diamond, 2002; Fuster, 2001; Damasio, Damasio
&Tranel 1991; Stuss & Benson, 1986), interactúa con estructuras subcorticales y con otras
partes de la corteza de asociación para llevar a cabo la FE, adicionalmente se encarga de la
integración temporal de la información para la consecución de objetivos, contando con la
participación de la memoria de trabajo y la actividad preparatoria o anticipación (Lozano &
Ostrosky, 2011).
Gómez (2007) partiendo del carácter histológico de la CF, describe tres regiones;
corteza motora-pre motora, en la que se ubica el área motora primaria (área 4 de Brodmann),
corteza pre motora (área 6 de Brodmann), área motora suplementaria (parte mesial del área 6
de Brodmann), área de broca (área 44 y 45 de Brodmann) y área de control visual voluntario
(área 8 de Brodmann); la segunda región es la CPF, a la que le corresponde la corteza dorso
lateral (áreas 9, 10 y 46 de Brodmann), corteza orbital (áreas 11, 12 y 47 de Brodmann) y la
corteza mesial (áreas 9 y 10 de Brodmann); y la tercera región denominada corteza
paralímbica, compuesta por el cíngulo anterior (áreas 24, 25 y 32 de Brodmann).
Corteza prefrontal dorso lateral (CPFD).

25
EXTERNALIZANTES.
En los últimos años, la investigación y la literatura le han dado una fuerte importancia
al conocimiento de la FE, haciendo especial hincapié en los aspectos cognitivos (Stuss y
Levine, 2002). Estos aspectos se encuentran relacionados principalmente con la región frontal
dorso lateral, siendo ésta la última porción del cerebro en desarrollarse en la escala evolutiva,
por lo que contiene las funciones de mayor complejidad a nivel cognitivo, (Fuster, 2002).
Estas áreas se encargan principalmente del razonamiento abstracto y la resolución de
problemas, en esta zona se encuentra el sustrato neural de las funciones cognitivas que apoyan
la organización temporal de la conducta, este sustrato parece consistir en redes neuronales que
representan las conexiones asociativas de la memoria a largo plazo, de las secuencias de
comportamiento, de los planes o esquemas de acción (memoria ejecutiva); algunos autores la
han asociado al aspecto frio de la toma de decisiones, y se ha evidenciado que el desarrollo
de las FE frías inicia desde el primer año de vida mostrando importantes cambios alrededor de
los 3 a 4 años de edad (Sánchez-Navarro & Román, 2004; Kerr & Zelazo, 2004c). La región
dorso lateral se extiende por el giro superior y frontal medial, áreas 9 y 46 de Brodmann y
alguno autores incluyen el área 8 como parte de esta región, constituyendo la porción
posterior de CPFD y el área 10 la porción anterior, por su funcionalidad y complejo desarrollo
diferencia la especie humana de otras especies (Diamond, 2002; Flores, Ostrosky-Solís &
Lozano, 2008), esta corteza se describe también como una región de asociación supramodal
en la medida en que procesa estímulos sensoriales directos, recibe principalmente aferencias
de los lóbulos parietal, occipital, temporal, área somatosensorial visual y auditiva (Fuster,
2002, Stuss y Levine, 2002). La región dorso lateral proviene del manto cortical que emerge
desde el hipocampo a través de conexiones aferentes mediadas por el fascículo uncinado y se
encarga especialmente del razonamiento espacial y conceptual, es la encargada de organizar
las respuestas voluntarias teniendo en cuenta las demandas y contingencias del ambiente,
partiendo desde las experiencias pasadas y planeando acciones actuales y futuras; se encarga
26
EXTERNALIZANTES.
de llevar a cabo la ejecución de las acciones para lograr el objetivo inicial, monitorea
resultados y evalúa la efectividad (Flores et al, 2008). La CPFD está compuesta por una
integridad de funciones que dependen de otros procesos cognitivos como el lenguaje, praxias,
memoria y habilidades viso-espaciales. Cada proceso de las FE puede ser afectado
independientemente de los otros, a pesar de realizar tareas conjuntamente (Miller &
Cummings, 2007).
Corteza prefrontal medial (CPFM).
La CPFM contiene el área motora suplementaria y la corteza anterior del cíngulo. La
parte medial de la CPF se encarga de los procesos de inhibición de respuestas, la regulación
de la atención, de la conducta, estados motivacionales, incluyendo la agresión (Verdejo &
Bechara, 2010). Tanto CPFM y la corteza prefrontal orbital son parte de un circuito
frontoestriado que tiene fuertes conexiones con la amígdala y otras partes del sistema límbico
(Miller & Cummings, 2007); en consecuencia, estas regiones son anatómicamente adecuadas
para la integración y regulación de la información afectiva y motivacional (Stuss &
Alexander, 2000; Verdejo y Bechara, 2010). La zona del cíngulo anterior junto con la región
caudal ocupan la porción paralímbica más larga del lóbulo frontal, esta se activa
principalmente en los procesos de verificación y detección de errores, división de la atención
y solución de conflictos. Participa también en los procesos de habituación y consistencia
conductual temporal. (Miller & Cummings, 2007, Flores, 2006); y por su conexión con el
sistema reticular se ocupa también de mantener el estado de alerta y vigilia durante la
ejecución de la tarea (Luria, 1989).
Corteza prefrontal orbital (CPFO).

27
EXTERNALIZANTES.
La CPFO está asociada a los aspectos afectivos y motivacionales, esta área no se ha
estudiado con tanta fuerza como la CPFD, autores como Zelazo (2004a) y Damasio (1993)
encuentran que ésta corteza junto con la CPFD son partes de un sistema funcional interactivo
y por lo general trabajan en conjunto, incluso en una misma tarea (Zelazo, 2004a). La CPFO
está localizada en la parte basal del lóbulo prefrontal por encima de las orbitas oculares,
recibe proyecciones desde el sistema límbico y olfatorio, áreas temporales inferiores y ruta
visual ventral con eferencias hacia el sistema autonómico y endocrino. Al estar relacionada
directamente con el sistema límbico, cumple una función determinante en la toma de
decisiones en consonancia con los estados afectivos y somáticos (Flores, 2006). La zona
orbital se encarga de la mediación de las reglas sociales, inhibición de la conducta,
habilidades sociales, control de impulsos y toma de decisiones partiendo desde el estado
afectivo y teniendo en cuenta las recompensas y condiciones de reforzamiento para así poder
realizar los ajustes pertinentes en la conducta (Damasio, 1998), esta zona se encuentra
fuertemente relacionada con el sistema límbico, de ahí la relación que establecen algunos
autores con la toma de decisiones en caliente, la cual se encuentra mediada por la emoción y
es denominado el sistema afectivo ventral, cualquier daño en esta zona ocasionara dificultades
en el plano comportamental (Kerr & Zelazo, 2004).
Conexiones de la CPF.
Al describir las conexiones de la CPF, se hace necesario aclarar que estas conexiones
pueden ser a nivel cortical y a nivel subcortical, estas últimas muy importantes en todo lo que
respecta el procesamiento emocional.

28
EXTERNALIZANTES.
Conexiones intracorticales.
Las conexiones más representativas a nivel cortical se establecen con la corteza visual,
auditiva y somatosentorial. Adicional existe una conexión entre la corteza prefrontal y la
corteza pre motora y esta conecta con la corteza motora primaria. Algunas proyecciones son
unidireccionales, como las conexiones al núcleo caudado y al putamen, y otras son
bidireccionales como al núcleo dorso medial del tálamo (Damasio y Anderson, 1993). Existe
un conjunto de conexiones intracorticales, de las cuales el fascículo longitudinal superior es el
principal en lo que respecta la unión entre corteza cerebral posterior y anterior, también se
encuentra el fascículo uncinado que articula el lóbulo temporal anterior con el lóbulo frontal
(Manes & Torralba, 2005; Flores, 2006). La corteza orbito frontal límbica y frontal medial
reciben aferencias desde la circunvolución temporal superior, y la región orbitofrontal desde
la corteza temporal inferior. El cíngulo conecta el lóbulo frontal con la circunvolución
parahipocámpica. El fascículo arqueado bordea la ínsula y une los surcos frontales inferiores
y media con el lóbulo temporal. El fascículo occipitofrontal conecta el lóbulo frontal hasta el
lóbulo temporal y llega hasta el lóbulo occipital (Ardila & Rosselli, 2007).
Conexiones subcorticales.
Se han señalado algunas conexiones entre el hipocampo y la corteza prefrontal, más
precisamente a través del tálamo, detectado aferencias hacia los aspectos mediales del lóbulo
frontal, en particular al giro recto y la porción subcallosa y anterior del cíngulo, estas
proyecciones desde el tálamo se dirigen particularmente a la corteza frontal orbital partiendo
desde el núcleo dorsomedial del tálamo y las proyecciones hasta el tálamo se dirigen por el
núcleo dorsal medial, los núcleos intralaminares y el núcleo pulvinar, desde el cual se
29
EXTERNALIZANTES.
encuentran interconexiones hacia el córtex motor secundario (área 8 de Brodmann) (Damasio
& Anderson,1993). Las proyecciones hacia la amígdala y el hipocampo pasan a través del
cíngulo y del fascículo uncinado, estas proyecciones no son muy claras, es probable que se
establezcan a través del mesencéfalo y de la sustancia gris periacuedutual, existen también
proyecciones al núcleo caudado y el putamen (cuerpo estriado). Particularmente las
proyecciones más importantes son las que van desde el cíngulo y área motora suplementaria,
relacionadas con el sistema de control motor del cerebro (Manes & Torralba, 2005). Y por
último las proyecciones al claustrum, la región subtalámica y el mesencéfalo se dirigen por
medio del fascículo uncinado y la capsula externa, originadas especialmente en las regiones
orbital y dorsolateral inferior (Ardila & Rosselli, 2007).
Dentro de las conexiones frontosubcorticales y subcorticales, Miller y Cummings
(2007) describe cinco circuitos denominados de la siguiente manera: A nivel frontal se
encuentran conexiones que permiten la articulación entre áreas motoras, cognitivas y
emocionales para la emisión del comportamiento humano. Estos circuitos se activan al mismo
tiempo y de una manera semejante en cuanto a su estructura y funcionamiento. En general
estos circuitos nacen en alguna área de la corteza prefrontal, conducen la información por
medio de los ganglios basales como el núcleo caudado, globo pálido, sustancia negra y
tálamo, para retornar nuevamente a la corteza prefrontal.
Circuito motor: Inicia desde la corteza motora, área premotora y área motora
suplementaria, con participación del lóbulo parietal somatosensorial, proyectándose hacia el
putamen, el globo pálido y el núcleo ventromedial del tálamo, posteriormente retorna a la
corteza prefrontal. El enlentecimiento motor es uno de los síntomas cuando hay alteración en
alguna parte de este circuito (Miller y Cummings, 2007; Jódar-Vicente, 2004).

30
EXTERNALIZANTES.
Circuito oculomotor: Se origina en el área oculomotora, proyectándose hacia el núcleo
caudado, y a través del globo pálido hasta el área ventral anterior del tálamo y de ahí
proyectarse nuevamente hacia la corteza frontal. Cuando este circuito es alterado se producen
dificultades en la búsqueda visual y en la fijación visual (Miller y Cummings, 2007; Jódar-
Vicente, 2004).
Circuito dorsolateral: Se origina en el córtex dorsolateral del lóbulo frontal, se dirige
hacia el núcleo caudado porción lateral, proyectándose hacia el globo pálido área dorsolateral
y después en el núcleo dorsomedial y ventral del tálamo, para retornar hacia la corteza
prefrontal dorsolateral. La lesión de este circuito puede generar los síntomas propios de un
síndrome disejecutivo, caracterizado por la incapacidad de cambiar de una tarea a otra,
alteración en la conceptualización, abstracción, categorización, secuenciación del
comportamiento y generación de estrategias (Miller y Cummings, 2007; Jódar-Vicente,
2004).
Circuito orbitofrontal: Parte desde el córtex frontal orbital, proyectándose hacia el
núcleo caudado, al globo pálido dorsomedial y de allí hacia los núcleos ventral anterior y
medial dorsal del tálamo, para retornar hacia el córtex orbitofrontal. Las alteraciones en algún
punto de este circuito genera la inhabilidad para establecer contacto social, empatía, aspectos
motivacionales, control e inhibición del comportamiento y dificultad en el control de la
interferencia (Miller y Cummings, 2007; Jódar-Vicente, 2004).
Circuito frontal medial: Se origina en la corteza del cíngulo anterior y se proyecta en
el estriado ventral, tubérculo olfatorio y posteriormente hacia aras del núcleo caudado y al
31
EXTERNALIZANTES.
putamen ventral medial, después de esto se proyecta a través del globo pálido rostral lateral y
el núcleo dorsomedial del tálamo hacia la corteza medial en el cíngulo anterior. Cuando se
presenta alguna alteración en esta región los síntomas más comunes son la perdida de
espontaneidad, apatía, poca iniciativa y bajo nivel de atención (Miller y Cummings, 2007;
Jódar-Vicente, 2004).
Desarrollo de la función ejecutiva en la primera infancia.
El desarrollo anatómico y funcional de la corteza prefrontal es un periodo crítico que
ocurre durante los primeros 5 años principalmente y continua hasta la edad adulta, lo cual
tiene una repercusión directa sobre la maduración de la FE (Diamond, 2002; Tirapu-Ustárroz,
Garcia & Enseñat, 2009). Ésta parte desde el desarrollo del control motor, a partir de
respuestas reflejas, como consecuencia de las demandas del medio, este control se encuentra
integrado por los sistemas piramidales y extrapiramidales con sus respectivas conexiones
corticales, que permiten un desempeño motor cada vez más complejo, al mismo tiempo el
lenguaje y otras funciones cognitivas muestran un desarrollo que debido al grado de
mielinización neuronal, generan el comportamiento intencionado (Ardilla y Rosselli, 2007).
Esta región presenta grandes cambios en el periodo preescolar debido al crecimiento de los
sistemas neuronales en esta área (Kerr & Zelazo, 2004); cabe resaltar que debido a la
inmadurez funcional de la CPFO a los 3 años de edad aún no se encuentran desarrollados los
marcadores somáticos involucrados en la toma de decisiones en caliente, lo que explica la
impulsividad en la toma de decisiones basadas en recompensas en niños de estas edades (Kerr
& Zelazo, 2003) El desarrollo de los procesos ejecutivos, cumple un rol importante en la
32
EXTERNALIZANTES.
consolidación de funciones cognitivas, comportamentales, regulación emocional e
interacciones sociales. (Anderson, 2002).
Al transcurrir los primeros años de vida, el niño se comporta como un ente
respondiente que se ocupa solo de asuntos vivenciados en el aquí y el ahora, como la
satisfacción de sus necesidades primarias y a través de sus gestos, movimientos y sonidos
demanda al entorno los medios para satisfacer dichas necesidades y así se repite el ciclo, hasta
que el niño comienza a desarrollar la capacidad de representación del pasado, del futuro y
comienza a emprender planes y estrategias más elaboradas para conseguir sus fines (Zelazo et
al, 1997). La maduración y desarrollo del cerebro de la especie humana, específicamente el
proceso de mielinización continúa su proceso después del nacimiento, hasta la tercera década
aproximadamente.
Desarrollo anatómico funcional de la FE en los primeros años de vida.
El proceso de maduración cerebral inicia antes del nacimiento, así el neonato continúa
incrementando la cantidad de conexiones nerviosas (sinaptogénesis), el crecimiento y
maduración de las neuronas; dendrogénesis y axogénesis, proceso que continua
aproximadamente hasta los cuatro años de edad, el cual es el responsable del aumento físico y
funcional del cerebro. La densidad neuronal aumenta considerablemente en la corteza visual
hasta los 5 meses, alcanzando una concentración similar a la de los adultos en esta zona;
(Flores, 2006).
Después del nacimiento se encuentran solo algunas partes del cerebro completamente
mielinizadas, como el tallo cerebral, por lo que los reflejos funcionan a la perfección en este
33
EXTERNALIZANTES.
momento, las áreas motoras y sensoriales son mielinizadas antes que la corteza parietal y
frontal, estas alcanzan su mielinización completa hasta la edad de 15 años. Cuando las
neuronas glíales cubren de mielina los axones de las células cerebrales, estas quedan con una
capa de lípidos y proteínas que permiten una conducción más rápida, eficiente y con un menor
consumo energético, lo cual es evidenciado en la maduración de las funciones cognitivas más
complejas (Diamond, 2002; Davidson, Amso, Cruess, & Diamond, 2006; Anderson, 2002)
Durante el primer año de vida, ocurren cambios importantes como consecuencia de la
maduración de estructuras en la corteza prefrontal, específicamente en el área dorsolateral
posibilitando importantes avances cognitivos, como el mantenimiento de información en la
mente cuando se le muestra un objeto y posteriormente es tapado con una manta, la reacción
del niño es ir en busca del objeto a pesar de no verlo, lo que da cuenta del inicio del desarrollo
de la memoria de trabajo, esto se da aproximadamente a partir de los 7 meses y medio hasta
los 12 meses, aumentando progresivamente mes a mes 2 segundos en el mantenimiento de la
información, antes de esto quienes no han desarrollado este proceso incurren en el error de
retraso en la respuesta A no B, que consiste en la tendencia del niño a buscar el objeto donde
fue exhibido inicialmente sin percatarse de que fue escondido al lado contrario, esto se explica
debido a que el primer año es un periodo de marcado crecimiento en la ramas dendríticas en
las neuronas piramidales de la capa III de la CPFD, las que se extienden y maduran a partir
de los 7 meses y medio hasta los 12 meses de edad; otro aspecto fundamental es la producción
y el aumento en la densidad de los neurotransmisores como la dopamina y acetilcolina en la
CPF, esenciales en los procesos cognitivos como la memoria de trabajo y el control
inhibitorio (Diamond, 2002; Flores, 2006; Anderson, 2002).

34
EXTERNALIZANTES.
Desarrollo anatómico funcional de la FE en los años preescolares y escolares.
La densidad neuronal en la corteza frontal, alcanza su cantidad de neuronas en igual
proporción a la de un adulto a la edad de siete años. Esta región presenta grandes cambios en
el periodo preescolar debido al crecimiento de los sistemas neuronales en esta área (Kerr &
Zelazo, 2004); cabe resaltar que debido a la inmadurez funcional de la CPFO a los 3 años de
edad aún no se encuentran desarrollados los marcadores somáticos involucrados en la toma de
decisiones en caliente, lo que explica la impulsividad en la toma de decisiones basadas en
recompensas en niños de estas edades (Kerr & Zelazo, 2004). A los 3 años de edad el
mantenimiento de la información en la mente se cualifica mejorando la inhibición de
respuestas impulsivas, aparece la cognición social, conservación de cantidades y retraso de la
gratificación (Diamond, 2002).
Para conocer los avances en la FE de niños, se ha utilizado la prueba día-noche en la
que el niño debe mantener dos reglas en mente inhibiendo las respuestas que el estímulo
representa, por ejemplo decir día cuando aparece una tarjeta negra con la imagen de la luna y
estrellas y decir noche cuando aparece una tarjeta blanca con el sol; esta tarea se le dificulta
especialmente a los niños de 3 años y medio hasta los 4 años y medio posiblemente por la
inercia atencional propia de la edad, mientras que los niños de 6 y 7 años tienen un mejor
desempeño en la tarea (Diamond, 2002).
Según la prueba DCCS el desarrollo de la FE se basa en la capacidad del niño para
utilizar más de una regla para organizar y clasificar la información, en esta prueba el niño a
los 3 años de edad demuestra un patrón de inflexibilidad cognitiva ya que en la segunda fase
continúan clasificando las tarjetas de acuerdo al criterio de la primera fase, ya a los 4 años de
35
EXTERNALIZANTES.
edad adquiere la capacidad para cambiar de regla, y es a los 5 años cuando el niño ya está en
condiciones de integrar dos pares de reglas incompatibles en un solo sistema complejo de
reglas. Esto implica un cambio en el desarrollo conductual y cognitivo del niño en la medida
en que esto le va a permitir formular reglas de mayor complejidad en su actividad rectora que
es el juego, permitiéndole anticiparse al comportamiento del otro y razonar con mayor
flexibilidad las posibilidades que tiene a su alcance para dar respuesta a lo que el juego le
demanda.
Conductas Externalizantes (CE)
Diversos autores coinciden en que las CE tienen un origen multifactorial con bases
biológicas, genéticas y neurológicas (Rodríguez, 2008). A nivel neuropsicológico la literatura
es clara en asociar las CE con las disfunciones a nivel fronto cortical partiendo desde alguno
de sus circuitos corticales y subcorticales, las principales estructuras involucradas son CPFO
y la CPFV, cíngulo anterior, a nivel subcortical se encuentra asociada la amígdala, el
hipocampo y el cíngulo anterior (Damasio, 1998; Barkley, 2001; Flores, 2006). Estas
estructuras se encargan entre otras funciones de regular el comportamiento humano,
permitiendo el control de impulsos, la planeación, secuenciación de conductas adatadas, la
empatía, y la interpretación de las intenciones y pensamientos del otro (Alcázar-Córcoles,
Verdejo-García, Bouso-Saiz & Bezos-Saldaña,, 2010, Damasio, 1998). Esto es corroborado
en estudios como el llevado a cabo por Middleton et al. (2002), quienes exponen la clara
relación existente entre patrones neuroanatómicos los cuales muestran una conectividad entre
el córtex prefrontal y el sistema límbico, lo cual permite evidenciar la estrecha interacción
entre las tareas que miden funciones ejecutivas y el componente emocional, lo que explica el
36
EXTERNALIZANTES.
pobre desempeño en tareas de funciones cognitivas en niños con conductas externalizantes.
Otros autores han coincidido en relacionar las CE con el pobre desempeño en el control
inhibitorio dominio perteneciente al constructo de FE, mostrando un mayor número de errores
perseverativos y violación a la reglas, lo cual le atribuye gran peso a la FE como la capacidad
que tiene el individuo para autorregular y automonitorear su conducta, para que esta se adapte
mejor al medio (Brophy, Taylor y Hughes, 2002).
Desde el modelo de Achenbach y Rescorla (2001) las conductas externalizantes
abarcan características propias de los trastornos de comportamiento caracterizados en el
DSM-IV y CIE-10 como: trastorno disocial, trastorno negativista desafiante y trastorno de
comportamiento perturbador no especificado, las CE tienen directa relación con las conductas
inesperadas que interrumpen de una manera abrupta determinado contexto cotidiano, como
por ejemplo el ambiente escolar, familiar o alguna situación social, estos comportamientos
son también denominados como conductas disruptivas (Calvo, 2007).
Según Achenbach y Rescorla (2001), esta definición incluye conductas externalizantes
como: conductas hostiles o agresivas, la hiperactividad y conductas problemáticas.
Conductas agresivas.
Entonces puede definirse la conducta agresiva como el acto intencionado con el fin de
hacer daño físico y/o verbal hacia el otro, que si bien en el marco de la escala evolutiva esta
tendencia se ha originado como una alternativa para promover la conservación de la especie;
sin embargo en la especie humana esta tendencia ha perdurado para hacer daño al otro sin
justificación adaptativa, convirtiéndose en un problema que afecta la sociedad contemporánea

37
EXTERNALIZANTES.
y al individuo como ser gregario que necesita permanecer en armonía con su entorno social
(Reynolds y Kamphaus, 2004; Alcázar-Córcoles, et al, 2010; Hernández, 2008).
Hiperactividad.
La hiperactividad hace parte de las CE ya que se caracteriza por la excesiva actividad
física; también se evidencian conductas como el movimiento continuo de extremidades
superiores e inferiores como si el niño tuviera un motor dentro de sí, iniciar actividades y no
terminarlas por las constantes interrupciones, incapacidad para esperar turnos o hacer filas,
impulsividad en las acciones y ejecución de actividades sin pensar o medir consecuencias
(Reynolds y Kamphaus, 2004).
Conductas problemáticas.
Las conductas problemáticas; hacen referencia a todas las conductas que complejicen
la interacción social, trampas en la escuela, robo, absentismo escolar, mentiras, huir de casa,
uso de drogas o alcohol, estas conductas no se evidencian en la edad preescolar, sino a partir
de los 6 años aproximadamente, por lo que no serán tomadas en cuenta para el presente
estudio. (Reynold y Kamphaus, 1992)
Metodología
38
EXTERNALIZANTES.
Tipo de Investigación y Diseño
El diseño de la presente investigación es un estudio descriptivo transversal, ya que
pretende describir en niños y niñas con CE cómo es el desempeño en la FE y determinar si
existen diferencias en el desempeño de la FE teniendo en cuenta variables sociodemográficas
como lo son; la edad, el sexo y estrato socioeconómico, para así contribuir con el
conocimiento acerca de las CE en prescolares pertenecientes a la ciudad de Medellín y su
desempeño en la FE.
Población De Referencia
Niños y niñas de 4 y 5 años de la ciudad de Medellín pertenecientes a instituciones
públicas y privadas, que presentan quejas de CE reportadas por padres y docentes.
Muestra
Se seleccionaron por conveniencia 46 niños de 7 colegios de Medellín con quejas de
CE reportadas por docentes o padres, 3 de ellos presentaban antecedentes neurológicos por lo
que fueron excluidos, de los 43 restantes 5 no devolvieron el cuestionario comportamental
BASC, quedando 38, de estos 1 no reportó niveles elevados de CE, quedando 37 de los que
17 no obtuvieron una puntuación congruente entre padres y docentes en el cuestionario
comportamental, quedando una muestra final de 20 niños de 4 y 5 con CE.

39
EXTERNALIZANTES.
Criterios de selección.
Criterios de inclusión.
Niños y niñas de 4 y 5 años que pertenezcan a la ciudad de Medellín, que estén
escolarizados y que presenten quejas de CE reportadas por padres y docentes en el BASC, con
una puntuación mayor a partir del percentil 60 en hiperactividad y/o agresividad, cuyos padres
hayan leído y firmado el consentimiento informado para hacer parte de la presente
investigación.
Criterios de exclusión.
Niños con antecedentes neurológicos o psiquiátricos; parto prematuro; trastornos
sensoriales que puedan afectar la evaluación de las variables neuropsicológicas; niños con
coeficiente intelectual estimado igual o inferior a 80 según el prorrateo de la Escala de
Inteligencia de Wechsler WPSSI-III.
Variables
Variables sociodemográficas.
Se tendrán en cuenta las siguientes variables sociodemográficas; edad, sexo, nivel de
escolaridad, estrato socioeconómico.

40
EXTERNALIZANTES.
Variables de análisis.
Se analizaran las siguientes variables; función ejecutiva, teniendo en cuenta el puntaje
de la prueba DCCS, sexo, edad y estrato socioeconómico.
Operacionalización de variables.
Teniendo en cuenta los resultados fijados en los objetivos específicos y el abordaje
teórico dentro de la presente investigación, se especificaron los cuatro tipos de variables
enumeradas anteriormente (Ver Tabla 1).
Instrumentos
Entrevista clínica.
Se realizó una entrevista para diligenciar formato de historia clínica, para identificar
antecedentes neurológicos y psiquiátricos, y posteriormente determinar si el participante
cumplía con algún criterio de exclusión.
La historia clínica estructurada permite identificar los diferentes factores involucrados
en el desarrollo del niño, siendo un elemento fundamental en la evaluación clínica de las
dificultades del niño. La historia clínica identifica de manera profunda los diferentes aspectos
del desarrollo psicológico, biológico y social que puede influir en el diagnóstico y tratamiento
del sujeto. En algunos casos la información que suministra la historia clínica puede ser
41
EXTERNALIZANTES.
determinante para el diagnóstico diferencial y para las remisiones pertinentes a otros
especialistas según sea el caso, adicionalmente permite al profesional orientar y estructurar el
proceso de evaluación en la medida en que posibilita la formulación de hipótesis diagnosticas
de una manera más precisa (Kamphaus y Reynolds, 2004), (Ver anexo 2).
Prueba de clasificación de tarjetas con cambio de dimensión.
Para medición de la función ejecutiva, se utilizó la prueba de organización de tarjetas
con cambio de dimensión, versión original. En esta versión se le solicita al evaluado que
organice las tarjetas teniendo en cuenta la bandeja de clasificación con la dimensión
correspondiente, color o forma, posteriormente que clasifique las tarjetas por la otra
dimensión, colocándolas boca abajo (Zelazo, 2006).
Versión Estándar: El material incluye 2 cartas de referencia, ambas puestas cada una
en una caja o bandeja con una medida aproximada de 30 x 24 x 10 cm, la primera tarjeta debe
llevar una estrella azul y la otra tarjeta un camión rojo; en total son 24 cartas con el estímulo
correspondiente y los dibujos deben ser a color sobre un fondo blanco, de los cuales
corresponder 12 tarjetas con camión azul y12 tarjetas con estrella roja en el centro,
adicionalmente deben haber 4 tarjetas destinadas para el entrenamiento iguales a las anteriores
y sobre un fondo blanco con los siguientes estímulos; barco rojo, pájaro azul, camión verde y
estrella amarilla.
42
EXTERNALIZANTES.
El examinador debe sentarse al frente del niño, el cual debe tener al frente las dos
bandejas con los estímulos de referencia proporcionando la siguiente instrucción: “Mira aquí
hay un camión azul y aquí hay una estrella roja”. “a continuación vamos a realizar el juego de
las cartas”. Antes de dar inicio a la prueba como tal, es indispensable realizar un
entrenamiento con las cuatro tarjetas de capacitación univalentes (de un solo valor estimulo),
cuando el niño haya comprendido la instrucción de entrenamiento se comienza la prueba
diciendo lo siguiente: “Te acuerdas de lo que acabamos de hacer, vamos a continuar jugando
algo parecido, este es el juego de las tarjetas, hay dos formas de jugar, podemos jugar al color
(la forma) o a la forma (color). En el juego del color todas las tarjetas azules van aquí
[señalándola caja de la izquierda] y todas las tarjetas rojas van en esta bandeja [señalando la
caja de la derecha]”. Después de esta instrucción se le pregunta al evaluado ¿Puedes decirme
en que bandeja debe ir el azul /rojo (camión / estrella)? (si el niños responde adecuadamente,
se le felicita y se continua con la prueba, y si responde incorrectamente se le recuerdan las
reglas del juego). Se continúa con la misma instrucción. Para pasar a los ensayos de prueba el
niño debe ordenar correctamente cuatro tarjetas (dos por cada dimensión). Los ensayos de
prueban inician inmediatamente se ha terminado el entrenamiento, el examinador dice “Ahora
vamos a continuar con el juego de forma (color)” teniendo como base la última dimensión
por la que se organizó durante la capacitación. Cuando se enseña cada tarjeta, el evaluador
debe enunciarlo por la dimensión correspondiente diciendo “Observa aquí un camión
(dependiendo de la dimensión, bien sea por la forma, se nombra camión/estrella o por el color
se nombra azul/rojo), ¿dónde debe ir?”. La carta debe ser ubicada boca abajo, si el evaluado
no organiza correctamente el estímulo, se le dice “vamos a hacer otro” y se continúa con el
siguiente ensayo, la actitud del evaluador debe ser lo más neutral posible, dejando de lado la
actitud de examinador, no se brinda retroalimentación frente a la respuesta así sea correcta o
incorrecta en los ensayos de prueba. En cada ensayo se repiten las normas del juego, no se
43
EXTERNALIZANTES.
deben presentar dos tarjetas con los mismo estímulos consecutivas. Si el niño clasifica
incorrectamente cinco tarjetas el evaluador debe regresar a las tarjetas de capacitación hasta
que clasifique adecuadamente las dos tarjetas de la dimensión que se está evaluando, luego se
deben aplicar nuevamente los seis ensayos correspondientes a esta fase.
Después de realizados seis ensayos, se procede a realizar el cambio de dimensión,
debe darse continuidad a la prueba sin detenerse entre la fase de entrenamiento y la fase de
cambio de dimensión. “a continuación vamos a jugar un nuevo juego, este es el juego del
color ¿lo recuerdas? El evaluador adapta las reglas a la nueva dimensión y se asegura de que
el niño identifique la manera correcta de clasificarlas. Al igual que en la fase antes del cambio
de dimensión, se debe mostrar la tarjeta con el estímulo y enunciarla de acuerdo a la
dimensión correspondiente
Versión Frontera: Los niños que han realizado correctamente la clasificación de al
menos cinco tarjetas, pueden continuar con esta nueva fase, denominada versión frontera, la
cual consta de las mismas tarjetas destino (camión rojo y estrella azul), siete tarjetas de la
versión estándar (cuatro camiones azules y tres estrellas rojas) y unas tarjetas frontera de igual
tamaño y las mismas imágenes pero con un borde negro de 5mm. Incorpore las tarjetas ya
organizadas de la bandeja de clasificación y separe cuatro camiones rojos y tres estrellas
azules, mezcle estas con las tarjetas de la fase frontera (cuatro camiones azules y tres estrellas
rojas). Se le continua diciendo al niño “Excelente, estás jugando muy bien, ahora vamos a
continuar jugando un juego que es un poco más difícil, concéntrate. En este juego, observa
que algunas tarjetas tienen un borde negro, como esta que tengo acá (enseñándole una tarjeta
con camión azul y borde negro), cuando observes que las tarjetas tienen borde negro, debes
realizar el juego de color. Y recuerda que en el juego de color todos los rojos van aquí y todos
44
EXTERNALIZANTES.
los azules a aquí (señalando las bandejas con los estímulos correspondientes). Observa esta
tarjeta azul la voy a ubicar aquí (ubicándola en la bandeja correspondiente). Pero si las tarjetas
no tienen borde negro entonces jugamos el juego de forma. Recuerda que en el juego de
forma, si es un camión lo ubicamos aquí con los camiones y si al contrario es una estrella la
debemos ubicar aquí con las estrellas, esta tarjeta tiene un camión, entonces lavamos a ubicar
aquí (siempre colocando las tarjetas en el lugar correspondiente boca abajo). ¿Estás listo?
Ahora es tu turno…”. La versión frontera consta de 12 ensayos, en cada ensayo se debe
repetir las reglas. Seleccione una tarjera de prueba (las tarjetas deben ser expuestas
intercalando una con borde negro y otra sin borde negro), recuerde siempre nombrar la tarjeta
según tenga o no borde negro, y pídale al niño que la ubique en el lugar que considere
teniendo en cuenta la instrucción anterior, continúe con el resto de tarjetas de la misma
manera, trate de ser neutral y no correctivo. El rendimiento de la versión frontera se califica
como el número correcto de los 12 ensayos, se considera que los niños pasan esta fase si
organizan sin error nueve tarjetas (Ver anexo 3).
La DCCS es una medida para el desarrollo de la FE para niños de 3 a 5 años, basada
en la teoría de la complejidad cognitiva (Zelazo & Frye, 1998) que ha sido validada en
Colombia corroborando la correspondencia entre sus propiedades métricas con respecto a
otras culturas (Giraldo, 2013), cuenta con una fiabilidad test re test, con un coeficiente de
correlación intraclase de 0,77, lo que garantiza una medida estable en el tiempo, y validez de
constructo de tipo convergente con la subprueba cubos y rompecabezas del WPPSI, que al ser
comparadas se encontraron correlaciones significativas 0,427 y 0,421 respectivamente.

45
EXTERNALIZANTES.
Escala de inteligencia de Wechsler WPPSI III versión corta.
Se utilizó una versión corta de la escala de inteligencia de Wechsler para niños en
edad preescolar (WPPSI III) para así poder identificar los niños con capacidad intelectual que
puntúe menos de 80 y por consiguiente excluirlos de la muestra, las subpruebas que se
aplicaron son las siguientes: diseño de cubos y vocabulario, posteriormente se realizó el
prorrateo correspondiente para calcular el CI total.
Diseño de cubos: Subprueba básica de la escala de inteligencia Wechsler (WPPSI III)
hace parte del índice de ejecución, apta para niños de todas las edades, consiste en la
reproducción de diseños con cubos de seis lados de colores rojo, blanco y combinados. En la
primera parte el niño utiliza cubos de un solo color sea rojos o blancos, la cual va desde el
ítem 1 al 10, a partir del ítem 11 hasta el 20 el niño hace uso de los cubos con dos caras rojas,
blancas y dos caras combinadas mitad roja y mitad blanca. Inicialmente el niño reproduce el
diseño realizado por el examinador (ítem 1 al 12) y a partir del ítem 13 hasta el 20 el niño
ensambla los cubos de acuerdo a la ilustración del cuadernillo de estímulos. Esta subprueba
mide principalmente razonamiento no verbal, construcción y coordinación viso espacial,
haciendo uso de la capacidad de análisis y síntesis a nivel visual (Sattler, 2010).
Vocabulario: Subprueba básica de la escala de inteligencia Wechsler (WPPSI III) hace
parte del índice verbal, compuesta por 25 reactivos (5 reactivos con dibujos y 20 reactivos con
palabras), no tiene límite de tiempo. Se aplica a partir de los 4 años, 0 meses a 7 años, 3
meses. La prueba demanda que el niño observe los dibujos y diga los nombres de los mismos
en voz alta (reactivos 1 a 5) y debe definir las palabras que el examinador lee en voz alta
(reactivos 6 a 25). Esta subprueba mide el conocimiento de palabras, comprensión verbal y

46
EXTERNALIZANTES.
otros aspectos cognitivos como conocimiento cristalizado, desarrollo del lenguaje,
conocimiento léxico, fluidez verbal y lenguaje receptivo y expresivo (Sattler, 2010) (Ver
anexo 4).
BASC Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes.
Para la evaluación del comportamiento, se aplicó la escala de evaluación conductual
(Behavior Assessment System for Children), escala de comportamiento que fue aplicada a
docentes y cuidadores o acudientes. Este sistema de evaluación, busca generar un sistema
multimétodo y multidimensional de la valoración conductual de niños y adolescentes entre 3
y 18 años de edad, puede ser aplicado de manera individual o colectiva y demanda
aproximadamente entre 10 y 20 minutos de aplicación. La finalidad principal de la escala es
evaluar las diferentes dimensiones patológicas que puedan afectar el desarrollo integral del
niño y adolescente, como lo son los trastornos emocionales, problemas de personalidad y
problemas conductuales y dimensiones adaptativas. El BASC recoge información de varias
fuentes como padres, docentes y el propio sujeto que está siendo evaluado, lo que aumenta la
objetividad de los resultados. (Kamphaus y Reynolds, 2004) (Ver anexo 5).

47
EXTERNALIZANTES.
Procedimiento
Fase I.
Se buscó contacto con varias instituciones educativas de Medellín, privadas y
públicas, para presentarles el proyecto de investigación e invitarlos a participar del mismo.
Fase II.
Después de obtener la aprobación de las instituciones, se procedió a solicitar una lista
a los docentes de los alumnos del grado prejardín, jardín y transición que presentaran quejas
de CE. Posteriormente los padres fueron informados acerca de la investigación y firmaron el
consentimiento informado, adicionalmente respondieron a la entrevista clínica y diligenciaron
el cuestionario BASC (Behavior Assessment System for Children).
Fase III.
Después de tener la muestra seleccionada, la autorización de los acudientes por escrito
y la entrevista, se les aplicó a los participantes la escala de inteligencia Wechsler, prorrateada
para hallar el CI estimado y la prueba DCCS, para medición de la función ejecutiva.

48
EXTERNALIZANTES.
Fase IV.
Después de tener los resultados correspondientes las escalas aplicadas, se tabuló la
información en Excel para tener una base de datos, partiendo de la operacionalización de las
variables, posteriormente estos datos fueron analizados en el programa SPSS versión 21.0
Fase V.
Finalmente se procedió a hacer el análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados
obtenidos, para a partir de estos generar la discusión de los mismos y plantear sugerencias
para investigaciones futuras.
Análisis Estadístico
Procesamiento de la información.
Se realizó un procesamiento automatizado, creando para la tabulación y entrada de
datos, una base de datos en el software Microsoft Excel 2007, en la cual se almaceno la
información recopilada en las entrevistas. A partir de esta base de datos se exporto la
información a otros paquetes como SPSS 21.0 para el análisis estadístico de los datos y la
generación de cuadros de salida.

49
EXTERNALIZANTES.
Análisis de la información.
Para el análisis de la información se realizó análisis univariado y bivariado.
En el análisis univariado se hizo la descripción de las características demográficas,
sociales clínicas de la población objeto de estudio. Posteriormente se realizó un análisis
exploratorio de los datos para describir la distribución de las variables y la posibilidad de
aplicar métodos paramétricos y no paramétricos, basados en la distribución normal.
En el análisis bivariado, se realizó un análisis de asociación por medio de la prueba
exacta de Fisher y se consideró asociación estadísticamente significativa con p menor del
0,05.
Aspectos Éticos
Esta investigación no representó ninguna alteración ambiental ni social de la ciudad de
Medellín, lugar donde fue realizada la misma, ni tampoco alteró el funcionamiento normal de
las instituciones en las que se evaluó la muestra.
Este estudio utilizó medidas neuropsicológicas únicamente de lápiz y papel, no se
realizó ningún procedimiento invasivo, que afectara la salud física y mental de los
participantes, los instrumentos utilizados fueron adecuados para el uso clínico
neuropsicológico, por lo tanto no representaron ningún riesgo ni físico ni psicológico para los
participantes, excepto el nivel de fatiga o agotamiento mínimo que pudo haber representado la
50
EXTERNALIZANTES.
ejecución de algunas pruebas, para lo que se realizaron periodos de descanso, entre una
prueba y otra, si el participante así lo requería.
A los acudientes o padres de los estudiantes se les pidió que leyeran y firmaran un
consentimiento informado en el que se les explicaba con claridad el tipo de investigación y
los procedimientos que serían implementados en el estudio; así mismo se les dejó abierta la
opción de retirarse del proceso en el que momento que así lo desearan, o de igual forma
estaban en la libertad de negarse a responder preguntas que fueran embarazosas o
vergonzosas; de igual manera se dejó constancia de que no habría ninguna recompensa
económica por la participación, que la información sería utilizada con absoluta reserva y solo
tendrían acceso a ella los investigadores. Con el fin de mantener la confidencialidad de los
datos, a cada participante se le asignó un número que lo representó en el estudio.
Declaración del Impacto Ambiental
La ejecución de este estudio busca como finalidad principal tener una incidencia
positiva en la valoración clínica neuropsicológica de niños y niñas en edad preescolar que
presentan CE, con el propósito de orientar de una manera más precisa la intervención de estas
conductas, tenido como base los hallazgos neuropsicológicos. La descripción del desarrollo
de la FE en niños y niñas que presentan CE en la primera infancia, posibilita la detección
temprana de las mismas y por consiguiente el establecimiento de prácticas más efectivas en
los escenarios clínico y educativo, lo cual permitirá contrarrestar efectos negativos de dichas
dificultades en el plano cognitivo y comportamental, para así favorecer el proceso de

51
EXTERNALIZANTES.
adaptación social del niño. Lo anterior contribuirá a la generación del conocimiento científico
en relación al neurodesarrollo y las alteraciones de conducta asociadas al mismo, y a partir de
esto, facilitará la generación de puntos de referencia para la elaboración de diagnósticos
tempranos, que favorezcan a su vez la creación de nuevos programas de intervención, con el
propósito de prevenir la evolución de conductas inadaptas socialmente, y minimizar el
reforzamiento de actos violentos en la realidad actual de Colombia.
Consentimiento Informado (ver Anexo 1)
Resultados
La muestra total quedó conformada por 20 participantes; de los cuales 4 niñas y 16
niños, con una edad media de 5.3 años con una desviación típica de 0.5; con respecto al
nivel socioeconómico, el 45% de la muestra pertenecen a un estrato socioeconómico bajo,
45% al estrato medio y 10% al alto; el 60% de los participantes cursan el grado
transición, el 30 % el grado jardín y 10 % el grado pre jardín; resultados evidenciados a
través del análisis univariado para la descripción de las variables socio-demográficas y el
desempeño en la FE, en el que se utilizaron medidas estadísticas como la frecuencia,
porcentajes y media (Ver tabla 2).
Con respecto al desempeño en la FE se observa que el 50% de los participantes
pasaron a la segunda fase de la prueba DCCS y el 50% no la pasaron, y ninguno de los

52
EXTERNALIZANTES.
participantes logró pasar a la tercera fase. Este resultado permite además de conocer el
desempeño en FE de niños con CE de 4 y 5 años, corroborar los hallazgos ya descritos por
autores como Zelazo (2003) y Giraldo (2013), quienes relacionan el desarrollo de la FE con la
presencia de CE, aludiendo al control inhibitorio como uno de los elementos fundamentales
para la inhibición de impulsos y por consiguiente el comportamiento autorregulado. Todo esto
partiendo del hecho que en estas edades se espera un mejor desempeño en la prueba DCCS,
puesto que en estudios anteriores el 70% de los niños que no presentan CE lograron pasar a la
fase después del cambio (Zelazo et al, 2003; Giraldo, 2013) (Ver figura 1).
Finalmente con respecto a las diferencias estadísticas presentadas entre las variables
de estudio, el análisis bivariado mediante el estadístico Chi cuadrado permite concluir que no
se encuentran diferencias estadísticamente significativas en el desempeño de la FE de niños y
niñas con CE en relación al sexo, edad y el estrato socioeconómico, con una significancia de
p=0,20 con respecto a la edad, de p=0.709 para el sexo, de p=0,607 para la escolaridad y de
0,062 para el nivel socioeconómico (Ver tabla 3).
Discusión
El propósito de la presente investigación fue evaluar el desarrollo de la función
ejecutiva en niños y niñas de 4 y 5 años con CE de la ciudad de Medellín por medio de la
DCCS, prueba de clasificación de tarjetas con cambio de dimensión para medición de la FE.
Como resultado de este estudio no se encontraron diferencias estadísticamente significativas
entre los grupos de edad, sexo, nivel socioeconómico y grado de escolaridad. Por lo anterior
53
EXTERNALIZANTES.
se realizará una descripción clínica de los resultados, teniendo en cuenta la magnitud y
relevancia clínica de los mismos como lo refiere (Barrera, 2008), aludiendo al hecho de que
no todas las asociaciones estadísticas son necesariamente pertinentes a nivel teórico y
práctico. Teniendo en cuenta lo anterior se encuentran los siguientes puntos de análisis clínico
que resultan de especial importancia dentro del abordaje clínico.
En primer lugar se encuentra que de los 46 participantes evaluados, solo se reportó una
congruencia entre los cuestionarios diligenciados entre padres y docentes únicamente de 20
niños, cuyos padres y docentes refirieron altos niveles de CE, lo que sugiere una diferencia
entre las fuentes de información, en su mayoría la información reportada por docentes
evidenció mayores niveles de CE en comparación con la información proporcionada por los
padres de los participantes, quienes puntuaron menos en las CE, esto se le puede atribuir al
disimulo intencionado y/o el sesgo de respuesta (Kamphaus y Reynolds, 2004) muy frecuente
en la práctica clínica.
Otro aspecto que logró evidenciarse en este estudio fue la homogeneidad en los datos
con respecto al desempeño de niños y niñas en la prueba DCCS, al respecto varios autores
corroboran este hallazgo (Zelazo et al, 2003; Giraldo, 2013) afirmando que el desarrollo de la
FE se da de una manera similar en relación al sexo; sin embargo sí se encontraron diferencias
importantes durante el proceso de selección de la muestra, el cual tenía como criterio de
inclusión además de la edad la presencia de CE en niños con CI normal, así el 80% de la
población remitida que cumplió con estas características para ser evaluada en este estudio
fueron varones y el 20% niñas, reafirmando así la premisa que proponen autores como
Keenan, (2002) y Clark et al., (2000) quienes aseguran que existe una tendencia en los niños a
54
EXTERNALIZANTES.
presentar mayores niveles de agresividad en comparación con las niñas, aseverando que al
finalizar el periodo preescolar los niveles de impulsividad tienden a disminuir en mayor
proporción en las niñas que en los niños, mostrando una tendencia a mantener este tipo de
patrones de comportamiento disruptivo en edades posteriores, Clavo (s.f) atribuye esto al
estilo de crianza, ya que las madres suelen ser más permisivas con los niños varones.
Otro elemento que merece ser analizado en relación a las variables sociodemográficas,
es el nivel socioeconómico, ya que se observó en primer lugar que en las instituciones de
estrato más bajo se realizaron mayor cantidad de remisiones de niños con quejas
comportamentales, lo cual hace evidente la posible relación entre el nivel socioeconómico
como factor de riesgo para presentar dificultades comportamentales en la edad preescolar,
probablemente debido al bajo nivel educativo y cultural de los padres de estos niños, lo que
conlleva a la aplicación de pautas de crianza de menor beneficio para los mismos y con esto
los escasos recursos para acceder a otras alternativas de intervención y estimulación en caso
de tener sospecha de la presencia de dificultades en el desarrollo del niño, convirtiéndose en
una desventaja para el óptimo desarrollo a nivel cognitivo y comportamental, en coincidencia
con este resultado Heninng, Spinath y Aschersleben (2010) encuentran en su estudio que los
niños con padres con mejor nivel educativo, demostraron mejor desempeño en tareas de FE y
teoría de la mente en comparación con niños de padres con un nivel educativo y cultural bajo.
Así en este estudio se encontró que de los 9 participantes pertenecientes al estrato bajo solo 3
pasaron la tarea, lo que corrobora que probablemente existe una relación entre el nivel
socioeconómico bajo y pobre desarrollo de la FE.

55
EXTERNALIZANTES.
La mayoría de los participantes de este estudio se encuentran en el grupo de edad de 5
años, de los cuales sólo el 47% paso a la segunda fase del DCCS, en esta edad se espera que
la mayoría de niños con un desarrollo normal de la FE logren pasar a la fase de cambio de
dimensión como lo refieren (Zelazo et al, 2003; Giraldo, 2013) en su diferentes estudios en
los que han utilizado la prueba DCCS como medida del desarrollo de la FE; Zelazo et al
(2003) encontraron que el 75% de los niños con 5 años de edad pasaron a la fase de cambio y
Giraldo (2013) que el 70% de los niños con esta edad también lograron pasar a la segunda
fase. Esto se explica por el desarrollo y la maduración anatómico funcional de la corteza
prefrontal, la cual aumenta considerablemente su densidad neuronal justamente a los cinco
años de edad, considerando que esta es de las ultimas estructuras en desarrollarse (Tirapu-
Ustárroz et al, 2008) permitiendo que el niño mejore la flexibilidad cognitiva función que
permite cambiar de una tarea a otra e implementar más de una regla para dar respuesta a las
demandas del medio, la capacidad para mantener información, manipularla y actuar en
función de esta, autorregulando su conducta para adaptar el comportamiento a los cambios
que puedan producirse en el entorno (Zelazo, 2006).
Con el resultado de este estudio y en congruencia con los trabajos realizados por
Brophy, Taylor y Hughes, (2002) quienes demuestran que los niños a la edad de 4 años con
CE, no han desarrollo a cabalidad la capacidad de planeación y el control inhibitorio, de igual
forma estos mismos niños a la edad de 7 años demuestran pobre desempeño en tareas que
miden control inhibitorio, ya que cometen mayor cantidad de errores perseverativos y
violación a las reglas en comparación con niños de la misma edad sin CE, demostrando así la
función que cumple el control inhibitorio como dominio de la FE en la regulación del
comportamiento, a través del proceso de automonitoreo y dirección de la conducta; así mismo

56
EXTERNALIZANTES.
Andrews et al (2011) tomando una muestra de 243 niños de todo el mundo, encuentran que
los niños con mayor cantidad de quejas de conducta reportadas por padres presentaron un
pobre desempeño en tareas para medir control ejecutivo como lo evidencia también Utendale
et al (2011) quien llega a la conclusión que los niños con problemas de comportamiento
presentan pobre control inhibitorio. Zelazo y Frye (1998) por su parte plantean que los niños a
la edad de 5 años ya están en condiciones de utilizar un sistema de reglas de mayor
complejidad, y como consecuencia mejoran su desempeño en la tarea DCCS, lo que a su vez
posibilita la inhibición y el comportamiento regulado. Se corrobora entonces que hay una
clara relación entre la FE y las CE, ya que se espera que los niños de 5 años de edad con un
desarrollo normal de la FE presenten una mejor puntuación en tareas de control ejecutivo en
comparación a los niños con quejas de comportamiento, por consiguiente la FE juega un
papel determinante en la regulación y modulación emocional, el control de impulsos y de
comportamientos externalizantes.
Conclusiones
A través de este estudio, se pudo corroborar la relación existente entre el desarrollo de
la FE y la aparición de CE, ya que según los resultados, los niños de 5 años de edad que
presenta CE tienden a demostrar un pobre desempeño en la tarea DCCS, cometiendo mayor
cantidad de errores perseverativos, esta prueba establece una medida confiable para el
desarrollo de la FE, teniendo en cuenta que estudios anteriores han permitido demostrar con
este mismo instrumento que la mayoría de los niños con adecuado desarrollo de la FE pasan a
57
EXTERNALIZANTES.
la fase de cambio, evidenciado un desarrollo de la flexibilidad cognitiva, inhibición
conductual y memoria de trabajo pertinente para la edad.
Así mismo se encuentra relación entre el bajo nivel socioeconómico y el sexo
masculino como factores de riesgo para la aparición de CE.
Recomendaciones
Es posible que los resultados estadísticos se deban a un error de significancia tipo II en
el que se acepta la hipótesis nula a pesar de ser verdadera, ya que los datos pudieron haberse
visto afectados por el tamaño de la muestra, la cual no fue representativa y por tanto los
resultados de la presente investigación no son generalizables a otras poblaciones, se sugiere
que otras investigaciones futuras profundicen en las variables CE y FE en niños preescolares
para así obtener datos más confiables y representativos al respecto, con una muestra más
significativa.
Es importante tener en cuenta que la medición de la FE a temprana edad, puede
brindar datos relevantes como indicadores de posibles dificultades a nivel comportamental y
cognitivo, que de ser intervenidos en este momento evolutivo es más factible la prevención de
problemas comportamentales de mayor gravedad y de menos probabilidades de cambio en
edades superiores.
58
EXTERNALIZANTES.
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63
EXTERNALIZANTES.
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64
EXTERNALIZANTES.
Anexo 1
CONSENTIMIENTO PARA PARTICIPAR EN INVESTIGACION: “Desarrollo de la

Función Ejecutiva en Niños y Niñas de 4 y 5 Años con Conductas Externalizantes de la
Ciudad de Medellín”
Universidad de San Buenaventura Medellín -Colombia
Investigador principal: Luisa Fernanda Carmona Castaño, Psicóloga
Tutor: Diana Giraldo Arango, Médica, Neuropsicóloga
Título del proyecto: Desarrollo de la función ejecutiva en niños y niñas de 4 y 5 años con
conductas externalizantes de la ciudad de Medellín
Introducción
A usted señor___________________________________________ representante legal del

niño___________________________________________ le estamos invitando a participar en
un estudio de investigación de la universidad San Buenaventura, en la ciudad de Medellín.
En primer lugar es importante que usted tenga en cuenta las siguientes consideraciones:
Como participante voluntario, acepta colaborar en el estudio de investigación titulado.

“Desarrollo de la función ejecutiva en niños y niñas de 4 y 5 años con conductas
externalizantes de la ciudad de Medellín” Hemos sido informados de la naturaleza y
objetivo del estudio y aceptamos nuestra participación teniendo en cuenta lo siguiente:
1. El proyecto ha sido aprobado con todas las consideraciones bioéticas de la Universidad de

San Buenaventura, y se acoge a la Resolución 008430 de 1993 del Ministerio de Salud
2. Es posible que usted no reciba ningún beneficio directo del estudio actual. La participación
es absolutamente voluntaria.
3. La participación de la entidad educativa, del estudiante, del docente y padre de familia es
una contribución para el desarrollo de la ciencia y el conocimiento, que pueden contribuir a
65
EXTERNALIZANTES.
una evaluación de cualidades y dificultades, rápida y eficaz en los niños y jóvenes, esto
posibilitara una intervención primaria y la detección de trastornos mentales y de
comportamiento.
4. Las respuestas dadas en el estudio no sobrepasan ninguna creencia personal, ideológica o
religiosa de los participantes y no ofrecen ningún riesgo a nivel médico.
5. El manejo de la información es confidencial y de absoluta reserva.
6. Si en el curso de la investigación hay información de alguna enfermedad que aqueje el
participante, esto debe ser comunicado a los investigadores.
7. La información obtenida como datos de investigación no será entregada a ninguna
aseguradora o EPS.
8. Los resultados de la investigación serán publicados en revistas de literatura Médica y de
Educación, pero en estas publicaciones no aparecerán la identificación de los participantes.
9. La utilización de los datos para futuras investigaciones está autorizada a través de la firma
de este consentimiento.
10. Los investigadores presentaran a la comunidad educativa según los requerimientos de las
directivas del colegio los resultados del estudio, se informara de manera global los resultados,
respetando la confidencialidad e individualidad.
Ahora, nosotros describiremos en detalle en que consiste el estudio de investigación, antes de

tomar cualquier decisión por favor tómese el tiempo necesario para preguntar, averiguar y
discutir todos los aspectos relacionados con el estudio con cualquiera de los investigadores.
Propósito
La descripción del desarrollo de la FE en niños y niñas que presentan CE en la primera

infancia, posibilita la detección temprana de las mismas y por consiguiente el establecimiento
de prácticas más efectivas en los escenarios clínico y educativo, lo cual permitirá contrarrestar
efectos negativos de dichas dificultades en el plano cognitivo y comportamental, para así
favorecer el proceso de adaptación social del niño. Lo anterior contribuirá a la generación del
conocimiento científico en relación al neurodesarrollo y las alteraciones de conducta
asociadas al mismo, y a partir de esto, facilitará la generación de puntos de referencia para la
elaboración de diagnósticos tempranos, que favorezcan a su vez la creación de nuevos
66
EXTERNALIZANTES.
programas de intervención, con el propósito de prevenir la evolución de conductas
inadaptadas socialmente, y minimizar el reforzamiento de actos violentos en la realidad actual
de Colombia.
Procedimiento
Si su hijo sale elegido para ser incluido en el estudio, serán citados a una reunión, en donde se
les explicará en detalle los procedimientos del estudio. Inicialmente deberán contestar una
entrevista clínica del desarrollo con el fin de determinar si el niño cumple con los criterios de
inclusión, a continuación se le aplicará el cuestionario BASC a padres y docentes, para así
proceder a la aplicación de la Escala de Inteligencia Wechsler, para obtener un estimado de
Coeficiente Intelectual. Posteriormente se realizará la aplicación de la prueba DCCS y se
recolectará la información. Finalmente se analizarán los datos obtenidos de las evaluaciones.
Los resultados obtenidos serán publicados. A los colegios, aseguradoras y maestros NO se les
entregará informes individuales de los participantes.
Reserva de la Información Y Secreto:
La información personal que usted nos brindará en las pruebas permanecerá en secreto y no
será proporcionada a ninguna persona diferente a usted bajo ninguna circunstancia. A los
cuestionarios se les asignará un código de tal forma que el personal técnico, diferente a los
docentes investigadores, no conocerá su identidad. Sólo la persona encargada de la
investigación tendrá acceso al código con el propósito de realizar el análisis de sus resultados.
Consentimiento Informado
Después de haber leído comprensiblemente toda la información contenida en este documento

en relación con el estudio “Desarrollo de la función ejecutiva en niños y niñas de 4 y 5
años con conductas externalizantes de la ciudad de Medellín” y de haber recibido del
investigador ______________________________________________________________ las
explicaciones verbales sobre ella y la satisfactoria respuestas a las inquietudes, habiendo
dispuesto del tiempo suficiente para reflexionar sobre las implicaciones del estudio, de
67
EXTERNALIZANTES.
manera consciente y voluntaria manifiesto que autorizo la participación de
______________________________________________________________________de
quien soy representante legal o tutor, dada su imposibilidad para firmar este documento con
completa autonomía por ser menor de edad.
Además, expresamente autorizo al equipo de investigadores para utilizar la información
codificada en otras futuras investigaciones.
En constancia, Firmo este documento de Consentimiento informado, en presencia del
investigador___________________________________________________________, en la
ciudad de Medellín el día______ del mes___________________ del año _____________.
Nombre, firma y documento de identidad del participante
Nombre_______________________________________________
Firma:________________________________________________
Nombre, firma y documento de identidad del cuidador
Nombre_______________________________________________
Firma:________________________________________________
Nombre, firma y documento de identidad del Investigador
Nombre_______________________________________________
Firma: ______________________________________________
68
EXTERNALIZANTES.
Anexo 2
Historia Clínica
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Fecha: día_____ mes_____ año_______ Código: _________

Nombre del niño: ____________________________________________________ Fecha de
nacimiento: día_____ mes_____ año_____ Lateralidad: D - Z – Amb
Grado: ___________
Nombre del Padre – Madre ó acompañante: ______________________________
Número de Cédula: ______________________ Teléfono: ___________________
Estrato socioeconómico: 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___
ENTREVISTA NEUROLÓGICA
1. ANTECEDENTES PERSONALES
EMBARAZO:
Producto del Embarazo Nº:_____ Madre Grávida Nº:______ Partos Nº:______ Abortos
Nº:_____
Edad de la madre al embarazo del niño: _____
Edad del padre al embarazo del niño: ______
Consanguinidad en los padres: SI (1) NO (2)

Amenaza de Aborto SI (1) NO (2)
Amenaza de parto prematuro: SI (1) NO (2)
Eclampsia: SI (1) NO (2)
Preclampsia: SI (1) NO (2)
Infecciones Virales SI (1) NO (2)
Medicamentos: SI (1) NO (2)
Cuál: ___________________________
Tabaquismo: SI (1) NO (2)
69
EXTERNALIZANTES.
Alcoholismo: SI (1) NO (2)
Farmacodependencia: SI (1) NO (2)
Enfermedades: SI (1) NO (2)
Cuál(es): ___________________________
Cirugías: SI (1) NO (2)
Tipo: ___________________________
PARTO:
Espontáneo: SI (1) NO (2)
Inducido: SI (1) NO (2)
Conducido: SI (1) NO (2)
Forceps: SI (1) NO (2)
Cesárea: SI (1) NO (2)
Duración del trabajo de parto:
Presentación Fetal: SI (1) NO (2)
Sufrimiento Fetal: SI (1) NO (2)
NEONATAL :
Anoxia ó Hipoxia: SI (1) NO (2)
Prematurez SI (1) NO (2)
Bajo Peso: SI (1) NO (2)
Ictericia: SI (1) NO (2)
Convulsiones: SI (1) NO (2)
Exanguino: SI (1) NO (2)
Malformaciones: SI (1) NO (2)
Incubadora: SI (1) NO (2)
DESARROLLO PSICOMOTOR:
Sostuvo la Cabeza: _______ meses
Se sentó solo y espontáneamente: _______ meses
Gateó: _______ meses
Caminó: _______ meses
Primeras palabras: _______ meses
70
EXTERNALIZANTES.
Lenguaje funcional: _______ meses
2. ANTECEDENTES FAMILIARES
MADRE:
Edad al momento de la evaluación: ____ años
Escolaridad: ____ años
Ocupación: ____________________________
Historia de problemas comportamentales: SI (1) NO (2)
Historia de problemas académicos: SI (1) NO (2)
PADRE:
Edad al momento de la evaluación: _____ años
Escolaridad: _____ años
Ocupación: ____________________________
HERMANOS:
Numero:
2. CRITERIOS DE EXCLUSIÓN
Parálisis Cerebral (Presencia de déficit motor central) SI___ (1) NO___ (2)
Epilepsia (DOS ó más crisis epilépticas) SI ___ (1) NO ___ (2)
Trastornos perceptivos SI ___ (1) NO ___ (2)

__________________________________________________________________
71
EXTERNALIZANTES.
__________________________________________________________________
Trastornos motores SI ___ (1) NO ___ (2)
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________
Autismo SI ___ (1) NO ___ (2)

(Reúne dos de los siguientes criterios)
1. Dificultades en la comunicación.
2. Aislamiento social
3. Conductas repetitivas y estereotipos
Síndrome De Asperger SI ___ (1) NO ___ (2)

(Reúne dos de los Siguientes criterios):
1. Lenguaje desorganizado y sin contexto
2. Conducta desorganizada y sin contexto
3. Contacto afectivo estereotipado
4. Pobre fijación visual en el contacto social
Gilles De La Tourette SI ___ (1) NO ___ (2)

(Presencia de dos de los siguientes síntomas):
1. Tic motores complejos persistentes
2. Coprolalia y Tic fonatorios persistente
3. Problemas de la conducta persistente
Esquizofrenia Infantil SI ___ (1) NO ___ (2)

(Presencia de uno de los siguientes síntomas):
1. Alucinaciones
2. Delirios (Ideas extravagantes e irreales en las que el sujeto cree firmemente)
____________________________________________________
Nombre del Evaluador
72
EXTERNALIZANTES.
Anexo 3
Tarea de Clasificación de Tarjetas con Cambio Dimensional
HOJA DE RESPUESTAS opción A
ENTRENAMIENTO
COLOR FORMA
1.
2.
3.
4.
FASE I (PRE SWITCH) Etiquete las tarjetas por forma. Si existen 5 errores consecutivos
se debe volver al entrenamiento de forma (2 tarjetas). Debe organizar correctamente 6
ensayos para pasar a la siguiente fase
Ensayo 1 Ensayo 2
COLOR FORMA COLOR FORMA

1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
6. 6.
73
EXTERNALIZANTES.
FASE II (POST SWITCH) Etiquete las tarjetas por color. Debe organizar correctamente 5
tarjetas para pasar a la siguiente fase
COLOR FORMA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
FRONTERA Explique las reglas con dos tarjetas. Repita las reglas en cada ensayo. Etiquete
las tarjetas según el borde.
COLOR FORMA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
74
EXTERNALIZANTES.
TAREA DE CLASIFICACIÓN DE TARJETAS CON CAMBIO DE DIMENSIONAL
HOJA DE RESPUESTAS opción B
ENTRENAMIENTO
COLOR FORMA
1.
2.
3.
4.
FASE I (PRE SWITCH) Etiquete las tarjetas por color. Si existen 5 errores consecutivos
se debe volver al entrenamiento de color (2 tarjetas). Debe organizar correctamente 6 ensayos
para pasar a la siguiente fase
Ensayo 1 Ensayo 2
COLOR FORMA COLOR FORMA

1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
6. 6.
75
EXTERNALIZANTES.
FASE II (POST SWITCH) Etiquete las tarjetas por forma. Debe organizar correctamente 5
tarjetas para pasar a la siguiente fase
COLOR FORMA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
FRONTERA Explique las reglas con dos tarjetas. Repita las reglas en cada ensayo. Etiquete
las tarjetas según el borde.
COLOR FORMA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
76
EXTERNALIZANTES.
Anexo 4
77
EXTERNALIZANTES.
78
EXTERNALIZANTES.
Anexo 5
79
EXTERNALIZANTES.
80
EXTERNALIZANTES.
81
EXTERNALIZANTES.
82
EXTERNALIZANTES.
Anexo 6
83
EXTERNALIZANTES.
Tablas
Tabla 1.
Operacionalización de Variables
Dimensión Variable Naturaleza Nivel de Categoría Descripción Medid

medición de res
Sociodemográfica Edad Cuantitativa Razón 4 a 5 años Edad en años Media
cumplidos estánd
Sexo Cualitativa Nominal 1. Femenino Sexo Frecue
2. Masculino porcen
Nivel de Cualitativa Ordinal 1. Prejardín Nivel especifico Frecue
escolaridad 2. Jardín del preescolar porcen
3. Transición
Estrato Cualitativa Ordinal 1. Bajo Estrato Frecue
socioeconómico 2. Medio porcen
3. Alto
Nombre de la Descripción Naturaleza Nivel de Valores Medidas estadísticas de

variable medición resumen
Cubos PD Puntuación directa de subprueba Cuantitativa Razón 0 a 40 Media y desviación estándar

cubos del WPPSI
Vocabulario Puntuación directa de subprueba Cuantitativa Razón Media y desviación estándar

vocabulario del WPPSI
DCCS Puntuación de la prueba de Cuantitativa Razón 1a3 Media y desviación estándar

organización de tarjetas con
cambio dimensional
BASC Cuantitativa Razón 0 a 100 Media y desviación estándar

84
EXTERNALIZANTES.
Tabla 2
Características sociodemográficas de la muestra de niños preescolares con CE
Variable Frecuencia Porcentaje

Edad 4 años 1 5,0
5 años 19 95,0
Total 20 100
Sexo Mujer 4 20,0
Hombre 16 80,0
Total 20 100,0
Escolaridad Pre jardín 2 10,0
Jardín 6 30,0
Transición 12 60,0
Total 20 100,0
ESE Bajo 9 45,0
Medio 9 45,0
Alto 2 10,0
Total 20 100,0
85
EXTERNALIZANTES.
Tabla 3.
Puntaje en la prueba DCCS con respecto a las variables, edad, sexo, escolaridad y nivel
socioeconómico
*Prueba exacta de Fisher
PuntajeDCCS
Fase 1 Fase 2 Total Chi
Variables Sociodemográficas Valor p
n % n % n % Cuadrado
4,4 a 4,9 1 10,0 2 20,0 3 15,0 3,219 0,20
Grupo de edad 5 a 5,4 7 70,0 3 30,0 10 50,0
5,5 y mas 2 20,0 5 50,0 7 35,0
Mujer 2 20,0 2 20,0 4 20,0 0,000 0,709*
Sexo
Hombre 8 80,0 8 80,0 16 80,0
Pre Jardin 1 10,0 1 10,0 2 10,0 1,000 0,607
Escolaridad Jardin 4 40,0 2 20,0 6 30,0
Transición 5 50,0 7 70,0 12 60,0
Bajo 7 70,0 2 20,0 9 45,0 5,556 0,062
Nivel
Medio 2 20,0 7 70,0 9 45,0
Socioeconómico
Alto 1 10,0 1 10,0 2 10,0
86
EXTERNALIZANTES.
Figuras
60
50 50
50
40
Porcentaje
30
20
10
0
Fase 1 Fase 2
Puntaje DCCS
Figura 1.
Puntaje en la prueba DCCS

Funcion Ejecutiva y Autocontrol Colombia

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1

DESARROLLO DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA EN NIÑOS Y NIÑAS DE 4 Y 5 AÑOS CON CONDUCTAS

Desarrollo de la Función Ejecutiva en Niños y Niñas de 4 Y 5 Años con

Conductas Externalizantes de la Ciudad de Medellín

Luisa Fernanda Carmona C.

Universidad De San Buenaventura Seccional Medellín

Desarrollo de la Función Ejecutiva en Niños y Niñas de 4 y 5 Años con Conductas

Externalizantes de la Ciudad de Medellín

Luisa Fernanda Carmona C.

Proyecto presentado para optar al título de Magister en Neuropsicología

Neurodesarrollo y Alteraciones en procesos de aprendizaje

Diana Giraldo Arango Mg.

Universidad de San Buenaventura Seccional Medellín

Por acompañarme incondicionalmente en este proceso, por ser mi confidente y

presencialidad en muchos momentos importantes de nuestras vidas.

animándome y sintiéndose orgulloso de mí.

mostró siempre comprometida y con todo el sentido de pertenencia hacia mi proyecto,

personales y profesionales, aceptando mis particularidades con amor incondicional.

apoyarnos mutuamente en cada situación difícil.

El presente estudio, tuvo como objetivo principal describir el desarrollo de la FE en

total de 20 niños que cumplían con los criterios de inclusión.

Con respecto a los resultados no se encontraron diferencias estadísticamente

esperándose lo contrario teniendo como punto de referencia la mayoría de estudios realizados

al respecto, esto quiere decir que si se evidencia una dificultad en el desarrollo de la FE en

factores de riesgo para la aparición de futuras dificultades de mayor gravedad.

Palabras claves: Función ejecutiva, conductas externalizantes, flexibilidad cognitiva,

memoria de trabajo, control inhibitorio.

Planteamiento del Problema

Las conductas externalizantes (CE) según Reynolds y Kamphaus (2004) incluyen

comportamientos como la agresividad, la hiperactividad y los problemas de conducta

insuficientemente controladas” y las definen como comportamientos perturbadores que

y clínicos. Las conductas agresivas se encuentran caracterizadas según el modelo de

en el niño cuando participa en peleas, desobedece instrucciones, manifiesta sentimiento

también la hiperactividad como la manifestación de conductas impulsivas tales como actuar

sin pensar, realizar precipitadamente las actividades escolares y no esperar turnos; y la

comidas, clases y exceso de actividad en general.

poca planeación y regulación de su conducta, lo cual es normal teniendo en cuenta que la

maduración y el desarrollo de la función ejecutiva (FE) se encuentran en pleno proceso

comportamiento emitir, lo cual va a posibilitar la autorregulación del comportamiento y la

se observan niños que presentan comportamientos disruptivos en un nivel superior al esperado

para la edad, lo que interfiere en su desempeño académico, su capacidad de adaptación, el

seguimiento de instrucciones y su autoestima (Calvo, 2003).

el trastorno por déficit de atención e hiperactividad, el trastorno negativista desafiante y el

trastorno antisocial de la conducta (DSM-IV-TR, 2002), generalmente tienen su génesis a

tempranamente con la aparición de conductas externalizantes en la edad preescolar. Todo esto

devela la necesidad de describir el desarrollo de la FE en niños que presentan CE, siendo la

FE el dominio cognitivo esencial en la regulación del comportamiento hiperactivo y de las

conductas agresivas observadas en la edad preescolar al interior del aula y en casa,

también generar estrategias de intervención temprana que permitan la prevención de

trastornos comportamentales en la edad adulta.

¿Cómo es el desarrollo de la función ejecutiva en niños y niñas de 4 y 5 años con

conductas externalizantes de la ciudad de Medellín?

Dentro de los hallazgos investigativos con respecto a las CE y su relación con el

desempeño en la FE en niños en edad preescolar, Brophy, Taylor y Hughes, (2002) realizaron

MARS, Go/No-Go y listas de chequeo de observación conductual a 80 niños de 4 años a 7

años de edad, de los cuales 40 presentaban dificultades comportamentales, y para incrementar

desordenes comportamentales, posteriormente, estos niños fueron evaluados a los 4 y a los 7

correlación estadísticamente significativa entre CE y el desempeño en tareas que miden FE;

ya que los niños con dificultades comportamentales demostraron un déficit en el control

inhibitorio y la planeación, pero la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva se

evidenciaron intactas; sin embargo a la edad de 7 años, en la segunda evaluación, demostraron

dificultad en el control inhibitorio, evidenciando mayor cantidad errores de perseveración y