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Universidad de Buenos Aires · Facultad de Filosofía y Letras

Didáctica General · Módulo I


Profesor: Daniel Feldman
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Clase 8 - 24 de mayo de 2001

Decía Carl Rogers —el autor del que vamos a hablar hoy— que ser auténtico se relaciona
con la búsqueda del propio yo: “Las personas que no padecen esa ardua búsqueda del yo,
someten su libertad individual a alguna organización o institución que elige los propósitos,
los valores y la filosofía que hay que adoptar.” Plantea la disyuntiva entre decidir ser yo
mismo o ser lo que otros quieren de mí. La única manera de ser yo mismo y hacerme cargo
de mis propias elecciones es, para Rogers, el camino de la autenticidad.

El desarrollo del yo, de la identidad y de la autoestima fue un aspecto principal en el trabajo


de Rogers. Su propuesta educativa gira en la búsqueda de alternativas para facilitar el
camino personal hacia el fortalecimiento del yo, de la autonomía y de la creatividad. Para
que esto sea posible, es necesario que el marco institucional no dirija al individuo sino que
le permita dirigirse por sí mismo. Y en esto se resume la idea de no directividad.

“Mi padre, Carl Rogers, fue un revolucionario tranquilo”, escribió su hija. “Después de años
de investigación concienzuda certificó la idea de que un entorno seguro permitía que todas
las personas, incluidas los niños, pudieran emprender el camino que los condujera al
descubrimiento de sí mismos, a la autoestima y al aprendizaje autodirigido, y describió con
todo detalle la forma de crear ese entorno seguro. La premisa básica estriba en que si
somos auténticos, afectuosos, decididos y coherentes cuando desempeñamos el papel de
profesores, padres o consejeros estamos favoreciendo la capacidad de desarrollo de los
demás”.

Según Rogers, la educación tiene el propósito de favorecer la capacidad de desarrollo y


aprendizaje. No educamos para que las personas sepan cosas, sino para que sepan como
saber cosas. Lo que importa es apoyar su capacidad de aprendizaje. Rogers tenía objetivos
que trascendían a la propia escuela, porque “(...) el futuro de nuestra nación, y de todo el
planeta, depende de que seamos capaces de aumentar la fuerza creativa que hay en cada
niño. Como padres y profesores tenemos en nuestras manos este delicado brote de
creatividad, que, por otra parte, puede verse fácilmente frustrado o aplastado”.

Para Rogers el sistema escolar era una máquina de producir frustración. Verán claramente
en él un motivo rousseauniano: las personas son naturalmente buenas, depende del
ambiente donde las pongamos para que estas virtudes florezcan o, por el contrario, se vean
obturadas. Propiciamos que la gente desarrolle su creatividad y sus potencialidades porque,
si las desarrollan libremente, serán mejores personas, tendrán autoconfianza, autoestima,
serán libres en sus decisiones y elegirán bien. Nuestro mundo será, entonces, un mundo
mejor.

La posición de Rogers supone una sociedad que se puede poner de acuerdo, que el marco
de acuerdo es individual y que muchos individuos libres harán una comunidad libre. La
versión no directiva de Carl Rogers descansa en la libertad individual. No es la única versión
de no directivismo. De modo bastante paralelo, en la Francia de los 60 se desarrolla la
Pedagogía Institucional. Estos autores, como Lapassade o Lobrot, prefieren hablar de
autogestión. El objetivo de la autogestión pedagógica no es el de generar un individuo
autodesarrollado y autónomo, sino el de generar un colectivo autogestionado capaz de
hacerse cargo del proceso de creación de instituciones. Un colectivo capaz de cuestionar las
instituciones establecidas y de crear nuevas instituciones. La autogestión pedagógica está
explícitamente ligada con objetivos políticos enfrentados con la sociedad capitalista. El ideal
rogeriano es consensualista y, en sentido político, liberal.

Decía la hija de Rogers que su padre pensó que, en un ambiente seguro y amable, todas las
personas podrían emprender el camino y que describió con detalle la forma de llegar a
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generar un entorno seguro. Yo me quisiera referir un poco a cómo propone crear ese
entorno especial. Veamos cómo comienza un curso a su cargo:
“Este curso está dedicado a Teoría de la Personalidad. Lo que hagamos en él depende de
nosotros. Podemos organizarlo de acuerdo a lo que queramos alcanzar dentro de ese
campo. Podemos orientarlo de la manera que nos plazca. Podemos convenir entre nosotros
cómo manejar los exámenes y las calificaciones. Tengo muchos recursos listos para
emplearlos y puedo llegar a encontrar otros. Uno de esos recursos creo que soy yo, de
modo que quedo a vuestra disposición cuando gusten. No obstante esta clase es nuestra
¿qué vamos a hacer con ella?”

(Respuesta a un alumno.) El curso que iniciaba Rogers estaba dirigido a universitarios. Pero
ustedes verán en su libro otros ejemplos, como el de la maestra de sexto grado, que está
dirigido a alumnos de 11 años. Rogers se ocupa de dar muchos ejemplos porque era
consciente de que la edad de los alumnos podía ser una objeción importante a la hora de
instalar un ambiente no directivo. Por otra parte, ustedes verán que, en algunas
experiencias, el planteo no directivo se instala gradualmente. Por ejemplo, un grupo de esa
clase sigue funcionando con el esquema directivo, basado en la premisa de Rogers de que la
libertad no se puede imponer.

Si alguno se propone iniciar su tarea con un planteo como el que utilizó Rogers para su
curso de teoría de la personalidad, verá que la pregunta ¿qué vamos a hacer con la clase?
no es nada fácil. No es fácil que los estudiantes decidan que quieren hacer algo con una
clase; y es probable que se genere un marco bastante incierto y hasta, por momentos,
denso. ¿El profesor está renunciando a su profesión? Ahora ¿no va a hacer con nosotros
aquello por lo cual se le paga? ¿Por qué debo hacerme cargo de una cosa si después tengo
que dar un examen? Por favor, no pierda más el tiempo, etc., etc.

Un planteo como el que hace Rogers cambia profundamente el rol del profesor como
profesional que domina cierto conocimiento. Ustedes recordarán que él dice: tengo muchos
recursos, uno de esos recursos creo que soy yo, de modo que estoy a su disposición. El
planteo de Rogers no es un planteo que gire, de manera principal, en torno al conocimiento.
El profesor es experto en algo, por eso es profesor, y lo que sabe lo sabe, no lo va a negar,
pero cambia la dirección de la demanda. Tanto en el enfoque no directivo como en la
Pedagogía Institucional de corte francés, se suele enunciar algo así como el principio de
solicitud. La acción del profesor está guiada por el principio de solicitud, interviene a
demanda. En algunos casos, por ejemplo la maestra de sexto grado, incluso aceptando la
demanda de mantener un grupo de alumnos en el enfoque tradicional.

También consciente del fuerte cambio que un planteo como el suyo podía generar, Rogers
propuso, en un momento, plantear su cesión del control de la clase en forma de exigencias
(un formato al que están acostumbrados los estudiantes). Y comenzó entonces un curso de
la siguiente manera:
“Hay varios aspectos del curso que estarán sujetos a exigencias: “Quiero que antes de
finalizar se me entregue una lista de las lecturas efectuadas para el curso con indicaciones
de la forma en que se han leído. Lo que necesito es un relato honrado de lo que se ha leído
y de la profundidad con que se ha efectuado la lectura. Deben entregar un trabajo breve o
largo, según se desee, acerca de los valores más importantes para el alumno y de la forma
en que se han cambiado como resultado del curso. Cada uno deberá entregar un informe
con la evaluación de su propia tarea y la calificación que le parezca adecuada. Si yo no
estoy de acuerdo con el planteo del alumno, tendré con él una conversación privada y
consensuaremos una calificación que nos satisfaga a ambos.”

Lo que Rogers hace es transformar en “exigencias” principios tales como la elección


personal de la bibliografía, la autoevaluación u otras. Verán que también reserva un lugar
para el profesor en la calificación: si yo estuviera en total desacuerdo tendremos que

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negociar esa calificación. Participa, pero renuncia a ser la única persona que tiene derecho a
decidir sobre estas cosas.

En clases anteriores planteamos que un ambiente de enseñanza se definía, entre otras


cosas, por el tipo de control. Ningún ambiente de enseñanza carece de alguna modalidad de
control. En la propuesta no directiva no se postula un ambiente descontrolado. Un ambiente
no directivo procede mediante una cesión del control por parte del profesor hacia los
estudiantes. Cede en tantos aspectos de la vida escolar como le sea posible. Por ejemplo, es
improbable que ceda cuestiones relativas al currículum, porque eso no está en sus manos.
Los franceses, ya no Rogers, llamaron a esto las instituciones “internas” de la clase. El
trabajo de autogestión se hace sobre las instituciones internas de la clase. Hay cuestiones
como el plan de estudios y algunos tipos de exámenes —no los que desea tomar el profesor,
sino los que desea tomar la escuela— que no pueden manejarse. Son una institución
externa. Un colectivo que se maneje autogestivamente verá lo que hace para en algún
momento resolver cuestiones externas, pero no se lo puede plantear como punto de
partida. En el enfoque no directivo funciona algo de esto, el profesor cede todo lo que pueda
ceder o, si ustedes me lo permiten, todo lo que crea razonable ceder.

En términos de los teóricos franceses, el principio de autogestión no reconocía límites o


gradualidad. La razón es que, según ellos, cualquier concesión que el profesor hiciera, una
vez que cede su autoridad, va a implicar un camino en la reposición de su antigua función.
No hay más remedio que los estudiantes vivan el doloroso proceso de asumir por ellos
mismos el control de sus vidas. Así, en el caso de la teoría francesa, el principio de solicitud
tiene un límite: el profesor interviene a demanda de los alumnos pero no puede aceptar la
demanda de que vuelva a ser el profesor en sentido tradicional. Para ellos, el grupo
naturalmente va a tratar de restituir los mecanismos tradicionales de autoridad, y la única
manera de que no los restituya es haciendo un ejercicio de imposición. El planteo rogeriano
es, digámoslo así, más amable. Según dice: la libertad no se le puede imponer a nadie. Lo
que podemos hacer es mostrar los beneficios de la libertad. Rogers confía en que, si una
persona puede elegir entre un modelo directivo y uno no directivo, a la larga va a optar por
el último.

El enfoque no directivo procura inducir el aprendizaje significativo vivencial. La clase pasada


estuvimos hablando de aprendizaje significativo, pero esta es otra concepción. En este caso,
el aprendizaje es significativo si lo puedo relacionar con mis propias vivencias y si ese
aprendizaje involucra mi experiencia vital. Para que sea significativo tiene que cumplir
cuatro requisitos: tiene que ser elegido por mí, tiene que ser sostenido por mí, tiene que ser
evaluado por mí y tiene que involucrarme como un todo.

El aprendizaje significativo vivencial es autoiniciado, autodirigido, autoevaluado y difusivo,


impacta en todas las dimensiones personales. El aprendizaje es una experiencia vital
completa y debe ser de esta manera porque el propósito del aprendizaje es el personal,
eligiendo según las propias necesidades y sosteniendo esas decisiones.

Para que el aprendizaje significativo vivencial sea posible hace falta un ambiente no
directivo, y para que un ambiente no directivo sea posible hacen falta dos renuncias: la
renuncia a ser profesor y la renuncia a la enseñanza. Según Rogers, no se trata de enseñar,
se trata de que las personas aprendan cosas que les interesa conocer. Dice: “La enseñanza
es una actividad sobrevalorada. Después de hacer esta afirmación consulté el diccionario.
Enseñanza quiere decir ‘instruir’. Personalmente no estoy interesado en instruir a nadie en
cuanto a lo que debe saber o pensar. ‘Impartir conocimientos’. Eso no me interesa. Me
pregunto si no sería más eficaz utilizar un libro o la instrucción programada. ‘Hacer saber’.
Eso me eriza la piel. No deseo hacer saber nada a nadie, al contrario a mi modo de ver se
ha mostrado y dirigido demasiado a demasiada gente. Lo cual lleva a la conclusión de que
quise decir lo que expresé: en mi punto de vista, la enseñanza es una actividad

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relativamente poco importante y está sobrevalorada. Tengo un concepto negativo de la


enseñanza porque genera casi todas preguntas equivocadas.”

Como ustedes recordarán, cuando hablamos de los supuestos sobre la relación entre
enseñanza y aprendizaje mencionamos tres: causales, mediacionales y negativos. Este
último es el que sostiene Rogers: no enseñe, ayude a que sus alumnos aprendan solos, cree
un ambiente donde puedan aprender por sí mismos.

El énfasis en el aprendizaje autoiniciado que realiza Rogers se basa en su idea de que la


educación debe preparar para el cambio. Si hemos de sobrevivir, sostiene, es porque la
educación ayudó al cambio y al aprendizaje, no porque enseñó cosas. Los cambios son tan
grandes que cualquier cosa en que instruyamos a las personas sería obsoleta en poco
tiempo; lo que debemos hacer es preparar personas aptas para cambiar y aptas para
aprender por ellas mismas. La única manera de que una persona aprenda por sí misma es
que elija su propio aprendizaje. Más aún, es importante que elija aprender.

Es evidente que Rogers no simpatizaba con la idea de “enseñanza”. Pensaba que un término
adecuado es el de “facilitación del aprendizaje”. El profesor debe dejar de ser lo que es para
pasar a ser un facilitador del aprendizaje. Un ambiente destinado a la facilitación del
aprendizaje está basado en cierto tipo de interacción personal que se basa en varios rasgos:
autenticidad, aceptación, aprecio, confianza y empatía. La autenticidad es una cualidad
esencial del facilitador porque no puedo ayudar a que los demás sean auténticos si no lo
soy. Recordarán la importancia de la autenticidad porque se relaciona con la búsqueda de
mi propio yo y de mi identidad. Según Rogers, el facilitador se considera a sí mismo una
persona real. No acepta un lema de la pedagogía de la calle que dice: “los problemas
quedan afuera del salón de clases”. El facilitador rogeriano descarta este tipo de apreciación
de manera taxativa: yo no soy la persona que soy afuera y juego el rol del profesor
adentro, yo soy adentro la persona que soy afuera y en la medida en que soy auténtico
facilito un ambiente de autenticidad; no puedo estimular esta empresa si yo mismo no lo
hago. Se procura, dice Rogers, que el facilitador sea una persona para sus estudiantes, no
la encarnación del sistema educativo.

Creo que, en todo el planteo, funciona una suposición de base, y es que aquel que elija la
autenticidad es una persona que tiene también otro tipo de valores, incluyendo tolerancia,
respeto, empatía. Ustedes verán que, en todos los relatos que presenta Rogers, las
personas que intervienen están munidas de una mística muy fuerte, con una concepción
muy altruista de la niñez y la juventud, con una confianza enorme en ellos. Como decía
Rogers: debemos cuidar de esa chispa de creatividad que hay en todo niño; de esto
depende el futuro de la humanidad. Está pensando, si ustedes quieren, en una persona
bondadosa, capaz de cuidar y proteger ese crecimiento.

Pregunta: ¿Qué pasaría si los alumnos deciden no aprender?

Como planteamos, el facilitador cede el control de todo aquello que está en sus manos
decidir. Algunas cosas hay que hacerlas. Pero, por otra parte, las pedagogías libertarias
creen que si un grupo humano libera el desarrollo de sus posibilidades siempre va a tratar
de encontrar un camino productivo. De todos modos, en algunos casos prima el principio de
libre elección llevado al extremo. Ustedes pueden haber escuchado acerca de la experiencia
de Summerhill. Es una escuela inglesa fundada en los años 20 como una experiencia de
pedagogía libertaria. Allí los niños y los jóvenes tenían el derecho a decidir si van o no van a
clase. Viven en la escuela, pero no existe la clase. Los profesores ofrecen sus cursos pero
los alumnos deciden si van o no. Esto puede durar el tiempo que ellos decidan. No hay un
mecanismo en la escuela para obligar, coaccionar o convencer a un niño que vaya a la
clase. El año pasado hubo un fuerte movimiento ya que las autoridades inglesas llevaron a
juicio la cuestión para obligar a que la asistencia a clase deje de ser opcional en
Summerhill. Las decisiones sobre la vida en la escuela se toman en una asamblea de la que
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participan todos los niños, todos los profesores y todos los directivos. Por supuesto que hay
restricciones básicas que hacen a la convivencia y la seguridad. Se diría que, en Summerhill
se puede elegir aprender o no. Claro que la existencia de exámenes nacionales en
Inglaterra, sobre los que la propia escuela no tiene jurisdicción, impone un límite.

Enunciamos el rasgo de autenticidad como el rasgo básico de la relación interpersonal que


lleva a la facilitación del aprendizaje. Otro rasgo importante se resume en lo siguiente:
aprecio, aceptación y confianza. El ambiente que favorezca el desarrollo personal debe
caracterizarse por el aprecio hacia las personas que conviven en él y por la posibilidad de
mutua aceptación. Incluso de sentimientos perturbadores como la desconfianza o la
agresión. Aceptar que pueden ser expresados y que hay que hacer algo con ellos. Por otra
parte, un facilitador debe confiar en sus alumnos, en su capacidad y en su genuino deseo.
También debe confiar en que, en un marco libre y abierto, sucederán cosas constructivas
para todos. El último rasgo de un facilitador del aprendizaje es la empatía, tratar de ver el
mundo con los ojos del otro.

Estos rasgos caracterizan el tipo de relación interpersonal que define la facilitación del
aprendizaje. Como verán, la propuesta no descansa en un método específico de enseñanza.
Veamos otra presentación de un curso: “Soy un facilitador del aprendizaje y ustedes, los
estudiantes. No habrá un maestro o profesor en el sentido tradicional del término. El hecho
de que ustedes aprendan o no es su absoluta responsabilidad. Mi/ nuestra tarea es
permitirles asumir esa responsabilidad esperando su iniciativa. Estoy a disposición de
ustedes para cualquier consulta individual y quisiera que las entrevistas comiencen lo antes
posible. Sus preguntas me son muy útiles ya que yo también quiero aprender. Serán
asignados a grupos de aprendizaje compuestos por 7 a 10 personas. En esos grupos pueden
perder el tiempo o hacerlo perder a los demás, o tener las experiencias más estupendas y
valiosas que jamás hayan tenido. Depende de ustedes. En general no habrá términos
medios. Solo asistiré a un grupo de aprendizaje si me invitan a participar. Si esto sucede,
háganmelo saber con días de anticipación...”

Resumamos lo que expuse hasta ahora. La propuesta consiste en lo que Rogers llama una
escuela centrada en la persona. No es una escuela centrada en los contenidos, es una
escuela centrada en la persona, este es el propósito central. Se caracteriza por los
siguientes rasgos. Primero, el facilitador comparte con otros la responsabilidad por el
proceso de aprendizaje, está dispuesto a compartirla y lo hace gustoso. Recordarán que
Bruner propone el desarrollo de comunidades de aprendices mutuos. En ellas, el profesor no
tiene que dejar de ser profesor, solamente comparte gustosamente la tarea con otros.
Ambos creen que las personas se pueden enseñar entre sí muy bien y estimulan a esto.
Verán que en estos puntos las posiciones de Bruner y Rogers se juntan mucho. Además, el
facilitador suministra recursos para el aprendizaje que proceden de sí mismo, de libros, de
materiales o de la propia comunidad. El estudiante desarrolla su propio programa de
aprendizaje (que no siempre quiere decir que desarrolle su propio programa de estudios,
esto le puede venir dado de afuera). Lo hace solo o en colaboración con otros. El acento
está puesto principalmente en propiciar el avance del proceso de aprendizaje. Según
Rogers: “El contenido es importante pero ocupa un segundo lugar. El objetivo prioritario de
aprender no es sólo conocer el contenido que se aprende. Un curso tiene un final
satisfactorio no cuando el alumno aprendió todo, sino cuando realiza un proceso
significativo en el aprendizaje de cómo aprender lo que desea saber.” El propósito es que el
estudiante aprenda a aprender lo que desea saber.

Si recuerdan los enfoques que planteaban Fenstermacher y Soltis, Rogers claramente


encaja en el enfoque del terapeuta. Aquella persona cuya preocupación principal es permitir
el desarrollo de la persona. En ciertos puntos tiene cruces con enfoques como el de Bruner:
el descubrimiento, la curiosidad, la predisposición a explorar alternativas por uno mismo;
ayudar a que el alumno sienta que puede resolver problemas y utilice el conocimiento para

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ello; interesa que la educación fortalezca el sentido de la agencia, etc. Bruner es un autor
que articula los aportes cognitivos y los humanistas.

Pero veamos ahora los aspectos más específicos de la tarea, lo que Rogers llama “métodos
para construir la libertad”. El primero es construir sobre problemas percibidos como reales.
Si el aprendizaje debe ser autoiniciado, es obvia la necesidad de trabajar con problemas que
para mí sean reales, que tengan importancia, que valgan la pena desde mi punto de vista.

El segundo método para construir la libertad consiste en proporcionar recursos. Parte de la


facilitación del aprendizaje consiste en que el facilitador ponga a disposición de los alumnos
una buena batería de recursos. Se trata de construir un ambiente para que los alumnos
desarrollen su aprendizaje y, al mismo tiempo, facilitarles los recursos para que puedan
hacerlo. Los recursos pueden ser libros, programas de instrucción, personas, materiales,
salidas. El propio facilitador puede ser un recurso, en la medida en que domina un tema o
disciplina.

El otro punto es formular objetivos vivenciales. Sobre esto vamos a hablar cuando veamos
programación en la Unidad cinco. Para decirlo brevemente, un objetivo vivencial no define
lo que el alumno tiene que saber o ser capaz de hacer después del curso. Por ejemplo,
después de este curso de Didáctica General ustedes deberán conocer las principales teorías
didácticas contemporáneas. Un objetivo vivencial expresa la situación en la cual el alumno
deberá involucrarse. En este curso, por ejemplo, los alumnos deberán seleccionar
bibliografía significativa del campo actual de la didáctica. Esta es la situación en la cual yo
quiero que ustedes estén. Proporcionaré todos los recursos para que esto sea posible y
deberán hacer una selección de bibliografía según sus intereses. Elliot Eisner, que viene del
campo de las artes, los llamaba “objetivos expresivos”. Un objetivo expresivo define una
situación, un encuentro, no un resultado. Porque yo no quiero determinar lo que va a pasar
a raíz de una situación, quiero que los alumnos decidan que querrán hacer en esa situación.
Un objetivo vivencial presenta un tipo de experiencia, define una situación y no lo que va a
pasar con ella.

El cuarto punto es lo que se podría llamar un continuo instruccional. La idea es muy


sencilla: dar variedad de formas de trabajo, no asentar un curso o una experiencia de
aprendizaje en una única forma de trabajo; la idea es apuntar a la variedad.

El quinto es el uso de contratos. La actividad de los alumnos está sujeta a regulaciones. El


control de la clase ya no está en manos del profesor sino que está en manos de un contrato
libremente convenido entre un alumno o un grupo de alumnos y el facilitador. Establecido el
contrato hay una regulación muy clara y estricta de la actividad. Los contratos se hacen
para ser cumplidos. Varía el grado de participación en la regulación que tuvo cada uno. En
algunos contratos rogerianos estaba hasta fijada la calificación del alumno. El contrato
establecía las pautas de trabajo y si se cumplen la calificación va a ser tal. No se califica por
el producto, sino por el tipo de tarea realizada por el alumno.

Otro punto es el aprovechamiento de los recursos de la comunidad. Esta idea parece trivial,
pero no lo es tanto si ustedes piensan que la escuela tradicional es una escuela que se
cierra sobre sí misma. Mencioné hace unas clases que el movimiento de la Escuela Nueva
era partidario de una escuela que se abriera. Aprovechar los recursos de la comunidad es
parte de una señal de apertura: saque la escuela a la calle, en la calle hay muchos
problemas interesantes. También esto permite construir sobre problemas reales y
relevantes para los estudiantes.

Estímulo de la enseñanza entre compañeros es otro punto/ método importante. Poder elegir
el tipo de grupo en el que participaré, ya fue comentado. El último método es la
autoevaluación. Este es un punto delicado en el sistema escolar. El sistema escolar es un
sistema evaluador, pone notas y adjudica credenciales. Pensar en un sistema escolar sin
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evaluación es muy complejo. La evaluación, por otra parte, tiene funciones importantes
para, por ejemplo, el trabajo por proyectos o el autoaprendizaje. La evaluación es
imprescindible para el aprendizaje significativo ya que es necesario tener información de la
marcha de proyecto, del trabajo grupal, etc. No es para poner una nota. Necesito evaluarlo
para poder seguir trabajando. Ahora, cuando hay un sistema de evaluación
institucionalizado, la evaluación se somete a ciertos parámetros externos. Según Rogers, un
grado de autoevaluación siempre es necesario: una persona no se puede hacer cargo de su
vida si siempre es evaluada por otros. Recordarán que, cuando presenta el curso, una
exigencia para los alumnos era que se autocalifiquen y que presenten los criterios. Si se
producía mucha disparidad entre lo que él piensa de su trabajo y lo que el profesor piensa,
habrá que negociar, dado que el profesor es responsable de avalar la decisión final.

¿Cómo entran distintos enfoques, aprendizaje por descubrimiento o instrucción programada


en el planteo rogeriano? Como recursos, porque el enfoque rogeriano no es un enfoque
acerca de cómo aprender un contenido, es un enfoque sobre cómo facilitar el desarrollo
personal. En ese sentido, cualquier propuesta de enseñanza podría ser de utilidad.

Con esto damos por terminada la presentación de teorías que corresponden a distintos
enfoques de enseñanza. Cada una de ellas elabora y especifica maneras de enseñar y
educar. Cada una de ellas define un ambiente distinto. En las primeras clases se planteó el
problema de la integración de enfoques. Ahora podrían hacer ustedes un interesante trabajo
teniendo en cuenta lo que plantea cada modelo y decidir ustedes si se pueden integrar o
son incompatibles. Los rasgos que caracterizan un ambiente pueden ser un marco para
comparar y evaluar la pertinencia de cada enfoque para distintas situaciones educativas.
Cerramos el primer bloque del programa y retomaremos con la Unidad 4, “Conocimiento
escolar y currículum”.

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