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En el texto ya citado de Feldman y Palamidessi (2001:38-39) se plantea que la


secuencia depende de varios factores o criterios. Algunos de ellos pueden ser:

•• El énfasis en aspectos de la realidad: en este caso la secuencia del con-


tenido refleja las relaciones espaciales, temporales o atributos físicos que
se producen en el mundo real.
•• Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido refiere a las rela-
ciones entre los conceptos siguiendo una estructura lógica mediante rela-
ciones de subordinación o supraordinación entre clases de conceptos.
•• La investigación: la secuencia del contenido evidencia la lógica y los méto-
dos de investigación en cada disciplina o área de pensamiento.
•• La lógica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en función
de alcanzar aprendizajes cada vez más complejos, dejando de lado la lógi-
ca propia de las disciplinas. Se toman en cuenta los problemas relacio-
nados con el grado de dificultad del contenido, la internacionalización del
contenido, los saberes previos que son necesarios, la experiencia ante-
rior, etc. Generalmente suponen jerarquías de aprendizaje que implican el
establecimiento de un orden progresivo en el avance de composición o de
complejidad tanto de las ejecuciones (realización de tareas) como de las
competencias cognitivas implicadas.
•• La utilización del aprendizaje: el contenido se secuencia con relación a pro-
blemas propios de cada contexto. En este caso se ordena el contenido en
función del aumento de la complejidad de las situaciones de aplicación.

C. Davini (2008), por su parte, señala que puede haber secuencias lineales
(complejidad progresiva), secuencias con idas y vueltas (comprensión progre-
siva y recapituladora) o una secuencia abierta (decisiones de los alumnos,
creatividad y autonomía).

PARA AMPLIAR

Pueden verse otros ejemplos de redes semánticas y mapas concep-

AA tuales en:
http://www.gsi.dit.upm.es/~gfer/ssii/rcsi/rcsisu15.html.
http://usuariosformacion.blogspot.com.ar/2010_12_01_archive.
html

5.1.3. La cuestión metodológica


Ahora se abordará una de las temáticas que ofrecen mayores dificultades
cuando se trata de organizar y planificar la enseñanza. El método se ha pre-
sentado como una forma de enseñar todo a todos sin considerar los diversos
elementos estructurantes que intervienen en el proceso de construcción meto-
dológica, entre ellos, el papel que juegan los contenidos de diferentes campos
de conocimiento en una propuesta didáctica.
A través de un tratamiento simplista, y a modo de recetario, la metodología
de la enseñanza se ha divorciado de un tratamiento más general de los pro-

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blemas educativos y didácticos, exponiéndose una lista de métodos y técnicas


virtualmente útiles para el trabajo del docente en el aula. Se advierte sobre
la diferencia entre método y técnica, y se especifica una variada gama que
incluye un amplio espectro sin mostrar los supuestos científicos y éticos en
que se sustentan. Por un lado, el carácter pretendidamente neutral y aséptico
de la didáctica, al que se hizo referencia en el inicio de la primera unidad, se
expresa con nitidez en el abordaje de esta temática particular. Por el otro, los
métodos y técnicas de enseñanza se relacionan con la fase de la ejecución de
dicho proceso, y quedan fuera del planteamiento metodológico el momento de
la previsión de los rasgos generales trazados para el desarrollo de un curso.
Uno de los textos citados en la primera unidad, Metodología de la ense-
ñanza de I. Nérici, es un claro ejemplo de la posición enunciada. En el capí-
tulo 3, el autor sintetiza los conceptos de método y técnica didácticos: defi-
ne al primero como “el conjunto de procedimientos lógica y psicológicamente
estructurados de los que se vale el docente para orientar el aprendizaje del
educando, a fin de que este desarrolle conocimientos, adquiera técnicas y
asuma actitudes e ideas” (Nérici, 1985:37); la técnica también “es un proce-
dimiento lógica y psicológicamente estructurado, destinado a dirigir el aprendi-
zaje del educando, pero en un sector limitado o en una fase del estudio de un
tema, como la presentación, la elaboración, la síntesis o la crítica del mismo”
(Nérici, 1985:37).
Luego de las cuestiones referidas al planeamiento, a los objetivos y a la
evaluación del aprendizaje, en un capítulo específico incluye diferentes méto-
dos y técnicas de enseñanza. En la presentación de más de setenta tipos,
llama la atención que se haga hincapié en sus ventajas y desventajas en fun-
ción del modo en que contribuyen a alcanzar los objetivos del docente, con-
virtiéndose en el criterio prioritario para elegir entre uno(a) u otro(a). En este
sentido, se ubican en el mismo nivel los métodos individualizados basados
en teorías asociacionistas del aprendizaje, como es el caso de la instrucción
programada con la enseñanza basada en centros de interés, de O. Decroly,
que apunta a una enseñanza globalizada, no fragmentaria, lo cual es avalado
con la afirmación de I. Nérici (1985), según la cual:

CC
[...] el docente no debe convertirse en esclavo de ningún método o técnica de
enseñanza. No hay que olvidar que todos esos recursos deben verse como me-
dios y no como fines en sí, por lo que el docente debe ser libre del punto de
vista metodológico, a fin de observar, comparar e investigar de modo más
consciente, con el objeto fundamental de hacer que la enseñanza sea más
adecuada a sus alumnos y más eficiente en cuanto a sus resultados” (Nérici,
1985:153).

La cita precedente es útil, además, para mostrar la racionalidad medios-fines


propia de este planteo.
Con respecto a la relación entre la postura didáctica y la construcción del
método didáctico, V. Candau (1989) observó que las diferentes concepcio-
nes didácticas se han caracterizado por el formalismo, pues ninguna de ellas
consideró el contenido como uno de sus estructurantes fundamentales: en la
didáctica tradicional hace referencia a un formalismo lógico; en la didáctica
de la escuela nueva, a un formalismo psicológico; y en la didáctica tecnicis-

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ta, a un formalismo técnico. La concepción de artificio universal que subyace


en cada una de las perspectivas deja en manos de un herramental general y
común el tratamiento de contenidos que pertenecen a una variedad de campos
disciplinares que difieren en la naturaleza del conocimiento que trabajan, en
los modos de proceder científico y hasta en los patrones culturales respecto
de las actividades de investigación y las características de las publicaciones,
de las pautas de iniciación y de interacción social así como de la permeabili-
dad a los cambios incitados externamente (Becher, 1993).
Algunos estudios también señalan diferencias en cuanto a la naturaleza de
la docencia en las distintas disciplinas: aunque sigue predominando la exposi-
ción oral, no tienen el mismo significado las tutorías, los seminarios, los ejer-
cicios prácticos, los trabajos de campo, en las diferentes culturas disciplina-
res; en la formación de posgrado las disciplinas duras se apoyan en modelos
de la acción investigadora y enfatizan el trabajo en equipo, mientras que en
las ciencias blandas predominan modelos de supervisión individualizada; las
prácticas docentes son variables y las diferencias son importantes en la eva-
luación, pues en las disciplinas blandas puras se suele enfatizar mucho más
que en otras las pruebas orales y escritas abiertas, mientras que en las apli-
cadas se emplean las pruebas de elección múltiple (Escudero Ezcorza, 2003).
Como ya se señaló, esta aproximación común para pensar lo metodológi-
co que obvia la particular idiosincracia epistemológica de las disciplinas es
uno de los factores que, finalmente, puede tergiversar el conocimiento que
se enseña en las instituciones educativas. En este sentido, y desde el punto
de vista de los conceptos abordados anteriormente, constituye uno de los
aspectos que puede originar una mala transposición didáctica de los conteni-
dos del currículum.
Cabe señalar que, como contenido y método son las dos caras de una
misma moneda, la propia selección y la organización de los contenidos tienen
implicaciones metodológicas. Concretamente, la riqueza y la variedad de con-
tenidos tanto como la potencialidad para el análisis y la comprensión de pro-
blemas susceptibles de ser abordados por ámbitos disciplinares específicos,
además de articularse con una finalidad y una concepción de aprendizaje deter-
minadas, permiten el desarrollo de tareas o actividades potencialmente más
ricas para el trabajo en el aula. Contenidos fragmentados difícilmente podrán
ser un basamento capaz de estimular el desarrollo de estrategias metacogniti-
vas en los estudiantes ni de abordar la comprensión de problemas complejos.
Ante la pregunta sobre cómo hacer para captar la estructura más profun-
da de un área de conocimiento específica, será retomada la importancia de la
construcción de la estructura conceptual entendida como estructura metodo-
lógica de base (Furlán, 1979), referida a la reorganización de las estructuras
conceptuales de las disciplinas a enseñar en función del aprendizaje cognos-
citivo, respetando su lógica y el significado científico de los conceptos. Este
momento demanda del docente un profundo conocimiento del campo de cono-
cimiento en términos de su objeto, sus métodos y sus teorías en el marco de
la constitución histórica de la disciplina, a lo cual se agrega el conocimiento
de los principios del aprendizaje cognoscitivo a fin de elaborar una propuesta
que permita secuencias óptimas de aprendizaje.
En un trabajo escrito ya hace unos cuantos años, E. Remedi (1979) esta-
blecía los siguientes pasos metodológicos en la construcción de una estruc-
tura conceptual:

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a) Determinar el objeto o sector del objeto a estudiar.


b) Señalar conceptos que lo delimiten o expliquen.
c) Establecer la ley o leyes fundamentales e inherentes a dicho objeto.
d) Marcar los principios y teorías que permitan explicar un “x” número de
casos.

Los conceptos o ideas básicas se refieren a la estructura de la materia y expre-


san abstracciones en el más alto nivel de generalidad e inclusividad referidas a
una clase o grupo de objetos o acontecimientos que tienen alguna caracterís-
tica común. A los conceptos centrales es posible agregar otros, denominados
conceptos conectados, que tienen como propósito ampliar el significado del
concepto central. Luego han de señalarse los principios, esto es, los nexos
y/o relaciones esenciales y comunes entre dos o más series de conceptos.
Finalmente, el último y cuarto nivel estaría dado por la explicitación de las teo-
rías a las cuales se define como fundamento de los conocimientos científicos
que permiten agrupar los conocimientos en un sistema único. El señalamiento
de los hechos y procesos específicos, que son ideas descriptivas a un bajo
nivel de abstracción, se encuadraría dentro de los conceptos señalados. Una
vez realizados los pasos anteriores, y explicitados los conceptos, principios y
teorías, E. Remedi propone el señalamiento de las relaciones entre conceptos.
A la construcción de la estructura conceptual sigue la construcción de la
Edelstein, G. (1996), “Un capítulo estructura metodológica, que consiste en presentar los contenidos a ense-
pendiente: el método en el debate ñar tal como se presentan en la estructura conceptual, de manera de facilitar
didáctico”, en: AA.VV., Corrientes su aprendizaje a los estudiantes. En este sentido, la estructura metodológica
didácticas contemporáneas,
Paidós, Buenos Aires, pp. 75-89.
deberá relacionarse con la capacidad y el nivel del sujeto que aprende.
En un análisis sobre el problema metodológico en el debate contemporáneo
–que retoma algunas ideas expresadas anteriormente–, G. Edelstein (1996)
alude a la carencia de reflexión sobre la cuestión del método y a las razo-
nes que han dado lugar a esta situación. Critica la universalidad del méto-
do, tal como lo ha pensado la didáctica asentada en la racionalidad técnica,
y, siguiendo a J. Gimeno Sacristán, indica que las cuestiones acerca de lo
metodológico constituyen una síntesis de opciones: opciones relativas a la
estructuración de los contenidos disciplinares, de las actividades de enseñan-
za en el aula, de los materiales que se utilizarán, de las interacciones en el
grupo. De manera que el método estaría presente no solo en el momento de
la ejecución de una propuesta, sino que incluye la fase de programación de la
enseñanza y atraviesa su puesta en práctica tanto como la valoración crítica
de dicha práctica. La adopción de la categoría “construcción metodológica” le
permite, por un lado, recuperar el carácter creativo de la actividad docente y,
por el otro, pensar las dimensiones y los aspectos implicados en ella. Para la
autora la construcción metodológica supone:

•• la articulación de la lógica particular de una disciplina;


•• las posibilidades de apropiación de la lógica disciplinar por parte de los
estudiantes;
•• una concepción acerca del aprendizaje;
•• una perspectiva axiológica-ideológica que se expresa en las intencionalida-
des y los valores sustentados;
•• el contexto y la situación donde el proceso de enseñanza se desarrolla.

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LECTURA OBLIGATORIA

Edelstein, G. (2011), “Intervención profesional e investigación.

OO Una propuesta de formación”, en: Formar y formarse en la enseñan-


za, Paidós, Buenos Aires, pp. 176-182.
Litwin, E. (1997), “Las dimensiones clásicas en los estudios actua-
les”, en: Las configuraciones didácticas, Paidós, Buenos Aires, pp.
44-68.

Para C. Davini (2008), no hay contradicción entre métodos y estrategias de


enseñanza. Según ella, los métodos constituyen estructuras generales, con
una secuencia básica, que se orienta según intenciones educativas y facilita
determinados procesos de aprendizaje. Brindan un criterio o marco general
de actuación que puede analizarse con independencia de contextos y actores
concretos. No se trata de una “camisa de fuerza” o una “regla para cumplir”
ni el docente es solo un seguidor de un método ni lo “aplica” de manera
mecánica. El docente analiza, reconstruye y combina métodos, elaborando
estrategias específicas para situaciones, contextos y sujetos determinados,
a través de la selección e integración de los medios adecuados a sus fines.
Las elecciones se relacionan con los enfoques adoptados y sus estilos o
enfoques personales.

LECTURA OBLIGATORIA

Litwin, E. (2008), “Reflexiones en torno a cómo enseñar”, “El oficio

OO en acción: construir actividades, seleccionar casos, plantear proble-


mas”, en: El oficio de enseñar. Condiciones y contextos, Paidós, Buenos
Aires, pp. 63-116.
Davini, C. (2008), “Parte II. Métodos de enseñanza”, en: Métodos
de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores, Santillana,
Buenos Aires, 75-165.

Un análisis que también resulta interesante para el pensamiento de la proble-


mática metodológica es el realizado por J. Gimeno Sacristán (1989). Si bien
se trata de un texto que aborda la fase del “currículum en acción”, esto es,
uno de los niveles de concreción u objetivación del currículum oficial, su impor-
tancia radica en que centra su estudio en las tareas o actividades escolares
como aquellas que producen el vaciado del currículum oficial en el aula. Las
actividades de enseñanza, finalmente, no solo concretan la intencionalidad
educativa, sino que se articulan en torno de una concepción de aprendizaje y
de conocimiento y de determinados contenidos a enseñar.
En este sentido, constituyen un elemento central de la práctica pedagógi-
ca, pues se estructuran sobre diferentes dimensiones implicadas en la cons-
trucción metodológica. De manera que concretan la enseñanza y, según las
actividades elegidas y desarrolladas en el aula, se va definiendo un estilo de
enseñanza al mismo tiempo que se despliega una serie de efectos colaterales

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que pueden llegar a contradecir los efectos previstos en el currículum oficial


y/o en la planificación de los docentes. Según C. Davini (2008), las activida-
des de aprendizaje han de ser coherentes con los contenidos seleccionados
y la estrategia de enseñanza adoptada, a lo cual podría agregarse también a
los propósitos del docente y a los objetivos de aprendizaje.

LECTURA OBLIGATORIA

Gimeno Sacristán, J. (1989), “El currículum en la acción. La arqui-

OO tectura de la práctica”, en: El currículum: una reflexión sobre la prác-


tica, Morata, Madrid, pp. 240-338.

4.

KK Realizar la lectura del texto citado como obligatorio teniendo en cuenta


los ejes de análisis que se proponen a continuación:

a. Analizar el papel de las tareas escolares como contenido de la práctica.


b. Establecer principios que potencien la calidad de los aprendizajes
en la escuela.
c. Explicar la visión de las tareas escolares como base de la comunica-
ción entre teoría, conocimiento subjetivo y práctica.
d. Reflexionar acerca de las dimensiones de las tareas académicas como
pautas de observación y valoración de las actividades académicas.
e. Señalar la relación entre las tareas como espacios de aprendizaje cog-
nitivo y las tareas como matriz de socialización.
f. Enumerar seis ideas a modo de principios de procedimiento que sean
capaces de orientar la construcción metodológica en la enseñanza.

Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la comunicación


y la información
Como bien lo establece M. Area Moreira (1999), los periódicos, la televisión,
los CD-ROM, Internet, la radio, el software informático, son medios de comu-
nicación o tecnologías de la información que no se producen con finalidades
pedagógicas. Muchos de ellos producen mensajes que tienen como propósitos
principales entretener, informar y/o vender.
Si bien es cierto que no constituyen materiales curriculares, en la actuali-
dad su utilización en los procesos educativos es de vital importancia. Esto es
así porque en la “sociedad de la información” (Flecha, 1994) se observa un
proceso de transformación estructural que, según M. Castells (1994), está
sostenido en el impacto combinado de una revolución tecnológica basada en
tecnologías de información, la formación de la economía global y un proceso
de cambio cultural a escala mundial.

Las concepciones amplias consideran materiales curriculares a todos aquellos “instrumentos


y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en
la planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza y su evaluación”

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(Zabala, citado en N. Blanco, 1994:263). En esta definición suelen incluirse los libros de
texto, los textos teóricos o prácticos sobre didáctica general o las didácticas específicas, las
experiencias de innovación, las evaluaciones de proyectos, entre otros. Desde un punto de
vista más restringido, los materiales curriculares serían los libros de texto y otros materiales
editados que profesores y alumnos utilizan para el desarrollo del currículum en instituciones
particulares. Con respecto a su grado de complejidad, la amplitud va desde la inclusión de
la tiza y el pizarrón –elementos utilizados de manera habitual y cotidiana en la enseñan-
za– hasta los manuales escolares o un determinado software educativo utilizados para la
enseñanza y el aprendizaje de una parcela específica de conocimientos, y cuya complejidad
en cuanto a su estructuración pedagógica, como resulta obvio, es mayor.

Las teorías e interpretaciones que han intentado entender la esencia de esta


transformación adjudican un papel central en la nueva revolución sociotécnica
a los procesos de generación y procesamiento de la información. Ellos desem-
peñarían el papel que la producción y el uso de la energía cumplió en la revo-
lución tecnológica que dio origen a la aparición de la sociedad industrial. Dos
son los rasgos que caracterizan estos cambios del último cuarto del siglo XX:

a) están enfocados hacia los procesos y tienen efectos en todas las esferas
de la actividad humana,
b) su materia prima fundamental así como su principal resultado es la
información.

En ese marco –que tiene diversos efectos en las diferentes sociedades y


sectores dentro de las fronteras de una misma sociedad–, el control del cono-
cimiento decide quién tiene el poder, puesto que la ciencia y la técnica de las
tecnologías de la información se han convertido en fuente de poder en sí mis-
mas. A su vez, han tenido un alto impacto sobre los medios de comunicación
y, por lo tanto, sobre la formación de representaciones sociales.
Así, el abordaje de los medios de comunicación en general –prensa, radio,
cine, televisión– cobra importancia para la educación. Conceptos tales como
“educación para la comunicación” (UNESCO), “educación audiovisual” o “alfa-
betización audiovisual” (Masterman, L., Tyner, K., entre otros) o “educación
para los medios” (Creel, C. y Orozco Gómez, G.; Aparici, R.), entre otros, se
han acuñado para referirse a un nuevo campo de conocimiento y de acción
cuyo desarrollo es impulsado en diferentes ámbitos de la escolaridad formal.
Varias son las razones que han extendido y profundizado la toma de con-
ciencia acerca de la necesidad de la alfabetización audiovisual. Entre ellas, L.
Masterman (1993) menciona las siguientes:

1. Un elevado índice de consumo de medios de comunicación y la saturación


en la sociedad contemporánea.
2. La importancia ideológica de los medios como empresas de concientiza-
ción, pues no solo proporcionan información, sino también puntos de vista
para interpretar la realidad.
3. El aumento de la manipulación y fabricación de la información, y su propa-
gación a través de los medios de comunicación.
4. La creciente penetración de los medios en los procesos democráticos
fundamentales.

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5. La creciente importancia de la comunicación e información visuales en


todas las áreas.
6. La importancia de educar a los alumnos para que hagan frente a las exi-
gencias del futuro.
7. El vertiginoso incremento de las presiones nacionales e internacionales
para privatizar la educación.

Reconocida su importancia, y aun cuando no se trata de una enseñanza exten-


dida en los diferentes currículos de los distintos niveles de la escolaridad, hoy
puede afirmarse que la educación audiovisual posee:

1. un marco conceptual que permite a profesores y alumnos comprender las


características de este variado campo;
2. un conjunto de conceptos y de principios que pueden ser enseñados a
cualquier edad;
3. un modo de análisis o método de investigación característico.

En cuanto al marco conceptual, los aportes de los últimos años de la década


de 1970 han sido fundamentales para justificar con mayor insistencia el abor-
daje de los medios de comunicación en el campo educativo. Su origen, que
deviene de conjugar las propias preocupaciones de los profesores especia-
lizados con una serie de ideas estructuralistas –especialmente en las áreas
de la semiótica y de la ideología– posibilitó el desarrollo de esta óptica desde
el punto de vista educativo.
La semiótica hizo dos contribuciones importantes a la educación audio-
visual. Por un lado, rebatió la consideración de los medios de comunicación
como ventanas en el mundo o como espejos –o reflectores– de la realidad
externa. Debido a que se hizo explícito el papel activo en la producción de sus
mensajes codificados, comenzaron a ser definidos como sistemas de signos
que debían ser leídos críticamente, en lugar de reflejos de una realidad que
la audiencia tenía que aceptar pasivamente. Por otro lado, frente al objetivo
de la educación audiovisual centrado en la discriminación entre los diferentes
medios de comunicación –como contraposición del paradigma vacunador que
era una enseñanza contra los medios– la semiótica rompió con la distinción
clásica entre lo que tenía valor cultural y lo que solo poseía atractivo superfi-
cial. Como consecuencia, a partir de esta posición todos los medios de comu-
nicación podían convertirse en objeto de reflexión.
En la década de 1980 el paradigma representacional justificó el estudio de
los medios de comunicación en los siguientes términos:

CC
[...] en la sociedad contemporánea los medios son importantes creadores y
mediadores del conocimiento social. La comprensión de los diferentes modos
en que los medios representan la realidad de las técnicas que utilizan y de las
ideologías que impregnan sus representaciones debería ser una exigencia para
todos los ciudadanos actuales y futuros de una sociedad democrática
(Masterman, 1996:36).

Si se acepta, entonces, que los medios de comunicación son construcciones


o representaciones de la realidad cuatro áreas merecen ser investigadas:

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a) Las fuentes, los orígenes y los factores determinantes de las construcciones.


b) Las técnicas y los códigos empleados de manera predominante para con-
vencer sobre la verdad de sus representaciones –esto es, su retórica.
c) La naturaleza de la realidad construida, es decir, los valores implícitos en
las representaciones: papel ideológico.
d) Las diversas y variadas maneras en que las audiencias leen y reciben las
construcciones particulares y específicas de la realidad.

De manera tal que incluye un modo de análisis distintivo así como una fina-
lidad que le es propia. La búsqueda de la autonomía crítica –y no solo del
conocimiento y comprensión– por parte de los estudiantes requiere de una
metodología primordialmente investigadora antes que evaluadora. Esta óptica
exige la construcción de una metodología de enseñanza sustentada en, al
menos, dos condiciones: el diálogo, la reflexión y la acción, y la enseñanza y el
aprendizaje de conceptos y principios generales a través del estudio detenido
de un documento concreto.
Cómo se producen los mensajes, mediante qué métodos y con el empleo
de qué tipo de instrumentos retóricos, cuál es su significado, su finalidad,
etcétera, constituyen aspectos específicos para ser investigados en el proce-
so educativo. Aspectos que si orientan y vertebran el trabajo escolar con los
estudiantes, luego propiciarán una mirada crítica de los documentos sin el
posterior auxilio, apoyo y orientación del docente.
L. Masterman (1993) sostiene que los profesores de medios de comuni-
cación deberían elaborar una lista de los principales conceptos que desean
que sus alumnos comprendan. Entre ellos, menciona los siguientes: género,
ideología, retórica, realismo, naturalismo, construcción, selección, mito, dis-
tribución, mediación, representación, significante, comunicación no verbal,
anclaje, significado preferido, denotación y connotación, discurso, decons-
trucción, posicionamiento de la audiencia, estructura narrativa, gratificación,
signo/significación, subjetividad/significado, fuentes y código/codificación/
decodificación. Si bien hace alusión a los profesores especializados en este
tipo de enseñanza, existe acuerdo en sostener que debería ser considerado
un contenido transversal en el currículum, esto es, la capacidad para indagar
sobre documentos audiovisuales no debería ser un área especializada e inde-
pendiente, sino que tendría que incluirse en la enseñanza y el aprendizaje de
todas las materias y áreas del currículo.
El análisis anterior podría, también, ser considerado como parte de la
Tecnología Educativa que, como campo de conocimiento, “incluye entre sus
preocupaciones el análisis de la teoría de la comunicación y de los nuevos
desarrollos tecnológicos: la informática, hoy en primer lugar, el video, la TV,
la radio, el audio y los impresos, viejos o nuevos, desde libros hasta carteles”
(Litwin, citada en Maggio, 1995:27). Puesto que en este campo se inscriben
los medios presentados anteriormente, acá solo se menciona la necesidad de
reflexionar sobre las nuevas tecnologías de la información entre las que cuen-
tan el estudio y la utilización de la microelectrónica y las telecomunicaciones
para producir, almacenar, procesar, recuperar y transmitir información en el
proceso educativo (Liguori, 1995:124).
El empleo de recursos tecnológicos en la enseñanza, como el caso de la
computadora, que ha dado lugar a la denominada Enseñanza Asistida por
Ordenador (en inglés, Computer Assited Instruction), requiere de un análisis
de los presupuestos y finalidades de las diferentes modalidades (tutorial, de

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ejercitación o práctica, demostración, simulación, o juego) (Liguori, 1995).


Con respecto al uso de internet, basado en el empleo de la computadora, las
propuestas también han de considerarse desde el punto de vista señalado.
En el contexto actual, el uso y manejo de las nuevas tecnologías de la infor-
mación y de la comunicación resulta cada vez más importante. No solo es
necesario su manejo técnico; también es necesario saber qué y saber dónde
buscar la información así como construir criterios para su evaluación. De ahí
que tanto en el caso de los medios de comunicación como en el de las nue-
vas tecnologías estos aspectos deberían ser contenidos transversales de las
diferentes asignaturas y áreas del currículo, y no solo responsabilidad de una
materia o área específica. En tal sentido, en un artículo en el que promue-
ve la utilización del correo electrónico en la enseñanza y el aprendizaje, M.
Libedinsky (1995) afirma:

CC
[...] las nuevas tecnologías de la información –como el acceso a redes de informa-
ción y el uso del correo electrónico– redefinirán las tareas intelectuales. No se tra-
ta de llenar disquetes con información, del mismo modo como en ciertas propues-
tas didácticas se llenan carpetas con recortes de diario que nadie lee, ni de
acumular folletos que nadie consulta, sino de utilizar un medio para acceder a nue-
va información realmente necesaria y con posibilidades de ser transformada en el
contexto de una actividad y de un contenido específicos (Libedinsky, 1995:284).

En esa tarea centrada en el tratamiento didáctico de la búsqueda, discusión


y sistematización de la información, está el desafío de la labor docente y la
diferencia cualitativa con la búsqueda realizada por los estudiantes fuera de la
escuela. Y este tratamiento no es una tarea menor toda vez que, en la actua-
lidad, abundan ejemplos en los que la solicitud de información en diferentes
medios no tiene correlato con el análisis de esa información bajo la guía y
orientación del docente.
Por último, hay que destacar que las nuevas tecnologías de la información
y de la comunicación han estimulado el desarrollo de los sistemas de educa-
ción a distancia, cuyo mayor impacto se registra en la educación superior. En
este sentido, el avance de la globalización, el papel de la adquisición y apli-
cación de los conocimientos en el desarrollo económico, y la revolución de la
información y de las comunicaciones, juntamente con la crisis fiscal y el incre-
mento de la demanda de educación superior han provocado la erosión de los
modelos y patrones tradicionales de universidad.
Como respuesta, y en el nivel sistémico, a través del uso de internet, uni-
versidades a distancia y on line, que trascienden los estados donde fueron
creadas, coexisten con modalidades más antiguas, dando lugar a un nuevo
escenario en el campo de la educación superior. Este desarrollo, sin embargo,
no implica desconocer una serie de cuestiones que es preciso resolver: pro-
blemas de gestión académica, problemas relacionados con el propio uso de
la tecnología, con el financiamiento, con la propiedad intelectual de los mate-
riales de uso on line, y también con los métodos y mecanismos apropiados
que garanticen su calidad.
Como ya quedó planteado en el debate acerca del objeto, las tecnologías
de la información requieren del desarrollo de investigaciones específicas, tanto
como del diseño y experimentación de propuestas que aseguren adecuados

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niveles de calidad de las propuestas de formación.


En cualquier caso, como en cualquier propuesta didáctica, el uso de los
materiales, medios y recursos considerados, supone una reflexión más profun-
da en torno a la finalidad de su incorporación y elaboración. A esto se agrega
la necesidad de una formación que profundice en torno a estas áreas espe-
cializadas que, como puede vislumbrarse, tienen un importante desarrollo con-
ceptual y metodológico.

LECTURA OBLIGATORIA

Díaz Barriga, A. (2009), “Educar en la era de la información”, en:

OO Pensar la didáctica, Amorrortu, Buenos Aires, pp. 88-104.


Magio, M. (2012), “Tecnología educativa con sentido didáctico”,
en: Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecno-
lógica como oportunidad, Paidós, Buenos Aires, pp. 65-90.

5.

KK a. A la luz de los contenidos abordados hasta el momento en las unida-


des de esta carpeta y, específicamente los planteados en esta unidad,
reflexione acerca de la relación entre los contenidos escolares y aque-
llos incluidos como mensajes en los medios masivos de comunica-
ción. Seleccione tres ejes para responder esta consigna.
b. Analice la posibilidad de empleo de las nuevas tecnologías de la infor-
mación y la comunicación en el área que enseña.

5.1.4. La evaluación y la acreditación en el campo de la


didáctica
La evaluación siempre ha sido un objeto de estudio importante en diferentes
disciplinas pedagógicas así como una práctica institucionalizada con añeja
tradición en las escuelas. No se trata, por lo tanto, de una actividad novedosa
para maestros y profesores, puesto que durante sus procesos de formación
y actualización pedagógica seguramente han estudiado diversas formas de
realizar la evaluación de los estudiantes. Tampoco es algo nuevo para padres
y alumnos. Los exámenes orales y escritos, las monografías solicitadas por
un profesor, los trabajos de búsqueda de información para temas específicos,
entre otros, constituyen prácticas que, además de ser objeto de acreditación,
suelen ser padecidos por ellos.
Como suele ocurrir en la mayoría de las disciplinas de las ciencias sociales
y humanas, en el campo de la didáctica, el concepto de evaluación es complejo
y está sujeto a múltiples interpretaciones teóricas, metodológicas y axiológicas.
En tal sentido, y a pesar de que se trata de una práctica añeja y extendida en
los sistemas educativos, es un concepto polisémico, obedeciendo dicha polise-
mia a su arraigo en diferentes concepciones sobre la educación, el currículum,
la enseñanza, el aprendizaje y la vinculación de las instituciones educativas con
la sociedad más amplia. La evaluación es un invento, una convención o un cons-
tructo social susceptible de cambio, aun cuando su naturalización haga pensar

Didáctica Sonia Marcela Araujo