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Neuropsicología 98 (2017) 34–45

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El bilingüismo produce lenguaje específico fi c plasticidad en los circuitos del hemisferio izquierdo para aprender a
leer en niños pequeños

KK Jasi norte ska una , MS Berens segundo , I. Kovelman C , LA Petitto re , •


una Laboratorios Haskins, 300 George Street, Suite 900, New Haven CT06511, EE. UU.
segundo Departamento de Defensa de EE. UU., Washington, DC, EE. UU.

C Universidad de Michigan, Departamento de Psicología, 530 Church Street, Ann Arbor MI 48104, EE. UU.
re Fundación Nacional de Ciencias, Centro de Ciencias del Aprendizaje; y The Petitto Brain and Language Laboratory for Neuroimage, Gallaudet University, 800 Florida Ave NE, Washington, DC 20002, EE. UU.

INFORMACIÓN DEL ARTÍCULO RESUMEN

Palabras clave: ¿Cómo afecta la exposición bilingüe a los niños? ' s circuitos neuronales para aprender a leer? Las teorías del bilingüismo sugieren que la
Bilingüismo exposición a dos idiomas puede producir una adaptación funcional y neuroanatómica para apoyar el aprendizaje de dos idiomas (Klein et al.,
Alfabetización infantil
2014). Para probar la hipótesis de que esta adaptación neuronal puede variar en función de las características estructurales y ortográficas de los
Adquisición de lectura bilingüe
bilingües. ' dos idiomas, comparamos niños bilingües español-inglés y francés-inglés, y niños monolingües en inglés, utilizando neuroimagen
Leer el cerebro
funcional de espectroscopia infrarroja cercana (fNIRS, edades 6 - 10, N = 26). Español o ff ers correspondencias coherentes de sonido a impresión
( " fonológicamente transparente " o " superficial ”); tales correspondencias son más opacas en francés e incluso más opacas en inglés (que tiene
tanto transparencias como " fonológicamente opaco " o " profundo "

correspondencias). De acuerdo con nuestra hipótesis, los bilingües francés y español-inglés mostraron hiperactivación en las regiones temporales
posteriores izquierdas asociadas con análisis fonológicos directos de sonido a impresión e hipoactivación en las regiones frontales izquierdas
asociadas con análisis de fonología ensamblados. Los bilingües españoles, pero no franceses, mostraron una e ff ect al leer palabras irregulares. los fi Los
hallazgos informan las teorías de la adquisición de la alfabetización bilingüe y translingüística al sugerir que las características estructurales de los
bilingües ' dos idiomas y sus ortografías tienen un significado fi no puede impactar en los niños ' s arquitectura neurocognitiva para aprender a leer.

1. Introducción organización cerebral para la lectura. Para probar esta hipótesis, comparamos niños bilingües
francés-inglés y español-inglés con niños monolingües en inglés para examinar cómo la exposición
¿Cómo aprende un niño bilingüe a leer en dos di ff diferentes idiomas? Los niños que reciben una bilingüe en di ff diferentes idiomas (español y francés) impactan a los niños ' s Rendimiento de lectura
exposición temprana y sistemática a dos idiomas logran un alto rendimiento fi competencia en cada en inglés y patrones de activación neuronal subyacentes.
idioma Jasi norte ska y Petitto, 2013, 2014; Kovelman y col., 2008a; Neville, 1993; Petitto et al., 2012;
Weber-Fox y Neville, 1996 ). La evidencia de neuroimagen sugiere que tal exposición bilingüe La investigación sobre la adquisición de la alfabetización ahora ha mapeado ampliamente las
temprana y sistemática puede resultar en una " firma neuronal " del bilingüismo, o cambios impulsados habilidades lingüísticas y cognitivas, y sus redes neuronales correspondientes, que subyacen en el
por la experiencia en la activación neuronal que apoyan el aprendizaje de dos idiomas ( Jasi norte ska aprendizaje de la lectura en lectores jóvenes monolingües de inglés y muchos otros idiomas ( McNorgan
y Petitto, et al., 2011; Perfetti et al., 2006, 2007; Pugh y col., 2001; Sandak y col., 2004 ). Tres claves

2013, 2014; Kovelman y col., 2008b, 2008c ); es decir, la adquisición bilingüe debe rendir fi Han surgido descubrimientos. Primero, aprender a mapear los sonidos del lenguaje (fonología) en
esencialmente " bilingüe " más bien que " monolingüe " representaciones ortográficas (por ejemplo, letras) es fundamental para aprender a leer en todas las
resultados ( Grosjean, 1989 ). Un niño bilingue ' Se sabe que dos idiomas interactúan entre sí durante la ortografías ( Ho y Bryant, 1997; Ziegler y Goswami, 2005 ). En segundo lugar, la mejora de esta
adquisición ( Kroll y col., 2008 ), y las características estructurales de los dos idiomas y ortografías capacidad está respaldada por cambios en la funcionalidad y las interconexiones entre el frontal
podrían afectar la forma en que un niño bilingüe aprende a leer y un niño ' s inferior izquierdo, el temporo-parietal y el occipito-temporal.

• Autor correspondiente.

Correos electrónicos: kaja.jasinska@yale.edu (KK Jasi norte ska), melody.berens@gmail.com (MS Berens), kovelman@umich.edu (I. Kovelman),
laura-ann.petitto@gallaudet.edu (LA Petitto).

http://dx.doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2016.11.018
Recibido el 29 de febrero de 2016; Recibido en forma revisada el 17 de noviembre de 2016; Aceptado el 24 de noviembre de 2016

On-line el 25 de noviembre de 2016


0028-3932 / © 2016 Los Autores. Publicado por Elsevier Ltd. Este es un artículo de acceso abierto bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/BY-NC-ND/4.0/).
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regiones para análisis del lenguaje y mapeo de representaciones lingüísticas en impresos ( Hoeft y participa en el acceso léxico y la recuperación semántica ( Poldrack y col., 1999 ). Esta arquitectura
col., 2007; Pugh y col., 2001 ). En tercer lugar, las experiencias ortográficas pueden dejar un lenguaje para la lectura es parte de una red cortical más grande que apoya el lenguaje y otras funciones
específico. fi c impacto en las personas ' organización cerebral para la lectura Perfetti, et al., 2013 ). cognitivas, y está adaptada a la tarea de leer. Por ejemplo, el LIFG está involucrado en otros
Para pro fi lectores, el conocimiento de las palabras se compone de unidades de sonido, significado y aspectos del procesamiento del lenguaje, como la planificación motora articulatoria ( Davis y col.,
ortografía estrechamente interconectadas ( Perfetti y Hart, 2002; Perfetti et al., 2006, 2007 ). La lectura 2008 ).
consiste principalmente en procesos distribuidos en estos niveles de representación lingüística
(fonología, semántica, ortografía), de acuerdo con los modelos computacionales contemporáneos de Por ejemplo, una comparación entre lectores adultos monolingües de inglés e italiano durante
lectura, conocidos colectivamente como " modelos triangulares de lectura "( Boukrina y Graves, 2013; una tarea de lectura de pseudopalabras reveló que los lectores de inglés mostraron una activación
Harm y Seidenberg, 2004; Ho ff man et al., 2015; Rueckl, 2016 ). Para decodificar una palabra y más fuerte de las regiones frontales inferiores izquierdas. - asociado con el acceso léxico, mientras
acceder a su significado, las representaciones ortográficas activan las correspondientes redes que los lectores italianos mostraron activaciones más fuertes en las regiones temporales superiores
fonológicas y semánticas. Mapear fonemas a grafemas es un paso importante para aprender a leer ( Liberman
izquierdas - asociado con el procesamiento fonológico ( Paulesu y col., 2000 ). ¿Cómo podría entonces
y col., 1989 ). La lectura experta implica esta conexión entre ortografía-fonología-semántica (por la la exposición temprana a un lenguaje fonológicamente transparente y fonológicamente opaco afectar
cual el acceso a las representaciones semánticas está mediado por la representación fonológica), así a los niños bilingües? ' s arquitectura neuronal para la lectura?
como una conexión directa ortografía-semántica (por lo que las representaciones semánticas se
recuperan directamente en base a la estructura ortográfica). La división del trabajo entre estas vías
cambia con el desarrollo, sin embargo, todas las conexiones siguen siendo cruciales para la La investigación recién emergente sugiere que la exposición bilingüe temprana podría cambiar
identificación de palabras calificadas. fi catión Harm y Seidenberg, 1999, 2004 ). Con una mayor la manera en que los jóvenes estudiantes bilingües forman las interconexiones entre fonología,
experiencia y habilidad lectora, los lectores pueden confiar en un grado cada vez mayor en significado y ortografía. Es importante destacar que se cree que el impacto de la exposición bilingüe
asociaciones directas entre ortografía y semántica ( Compartir, 1995 ), a través del significado de la se extiende más allá de las habilidades individuales de alfabetización e impacta la arquitectura
letra impresa u ortografía-mapeo semántico, también ruta léxica Harm y Seidenberg, 2004; Plaut y subyacente de los niños. ' s alfabetización emergente Proctor y col., 2006; Uchikoshi, 2012 ). Las
col., 1996; Seidenberg y McClelland, 1989 ). teorías del procesamiento del lenguaje bilingüe sugieren que incluso cuando usan solo uno de sus
idiomas, los bilingües tienen acceso a representaciones lingüísticas y ortográficas de su otro idioma ( Kroll
y col., 2008 ). Tan estrecha interacción entre bilingües ' dos idiomas facilita el intercambio o " transferir "
del conocimiento de alfabetización adquirido en un idioma para aprender a leer en otro idioma,
bidireccionalmente ( Proctor et al., 2010 ). Por ejemplo, varios estudios que compararon a bilingües
español-inglés o italiano-inglés con monolingües en inglés revelaron que los estudiantes bilingües
dependían más de la fonología para leer palabras ( Kremin et al., 2016 ) y / o superaron a los
monolingües en inglés en tareas de alfabetización fonológica en inglés ( re ' Angiulli et al., 2001 ; Kovelman
Los idiomas varían en la regularidad con la que las unidades fonológicas se asignan a la letra y col., 2008a ), lo que sugiere que las habilidades de alfabetización adquiridas en una ortografía
impresa. Los idiomas que tienen un mapeo directo uno a uno entre el sonido y la letra son ortografías fonológicamente transparente (italiano, español) pueden transferirse hacia el aprendizaje de la
transparentes; estos incluyen, por ejemplo, español y finlandés. Por otro lado, los lenguajes que lectura en una ortografía más opaca (inglés). Por otro lado, los bilingües chino-inglés pueden tener
tienen un mapeo irregular entre el sonido y la letra son ortografías opacas; más peso en las interconexiones entre el significado y la letra para aprender a leer en inglés, en
comparación con los monolingües en inglés, mientras que los bilingües español-inglés pueden tener
estos incluyen, por ejemplo, inglés y lenguajes logográficos como el chino. La palabra " perro " es un más peso en las interconexiones entre el sonido y la letra para aprender a leer. leer Hsu et al., 2016;
ejemplo de mapeo de sonido a impresión regular o transparente y la palabra " vecino " es un ejemplo Ip et al., 2016 ). El león ' La parte de la investigación sobre el desarrollo de la alfabetización bilingüe se
de mapeo de sonido a impresión irregular u opaco. Estos di ff Las diferencias tienen consecuencias ha realizado con adultos bilingües que aprendieron dos idiomas al mismo tiempo o de forma
para aprender a leer ( Ziegler y Goswami, 2005 ). Según la hipótesis de la profundidad ortográfica, los secuencial durante la infancia (p. ej., Abutalebi et al., 2013 ; Berken et al., 2015 ). los fi Los hallazgos
lectores de ortografías transparentes confían en mayor medida en la vía ortografía-fonología generalmente sugieren que para los estudiantes bilingües secuenciales, hay un impacto de fi exposición
semántica en comparación con los lectores de ortografías opacas, que confían en mayor medida en a la primera lengua en el procesamiento de su segunda lengua. Por ejemplo, estudios de Tan y col.
la vía ortografía-semántica ( Frost y col., 1987 ). Por ejemplo, una comparación del desarrollo de la (2003) y Das y col. (2011) investigó a bilingües que aprendieron a leer en chino o en hindi fi primero, y
lectura en fi cinco idiomas (de transparente a opaco: finlandés, húngaro, holandés, portugués y segundo en inglés (en relación con el inglés, el chino es más opaco fonológicamente y el hindi es
francés) ff diferencias en el rendimiento de lectura moduladas por la transparencia ortográfica ( Ziegler más transparente fonológicamente). En comparación con los monolingües en inglés, los bilingües
y col., 2010 ). La conciencia fonológica fue un predictor universal robusto de los resultados de lectura chino-inglés mostraron una mayor activación en las regiones frontales izquierdas asociadas con
en la muestra de 1265 niños de Grado 2 (~ 8 años), sin embargo, la contribución de la fonología a la demandas mnemotécnicas y analíticas de mapeos complejos de sonido a letra ( Tan et al., 2003 ). En
lectura fue más sólida para las ortografías transparentes que las opacas ( Ziegler y col., 2010 ). Por lo contraste, en comparación con los monolingües ingleses, los bilingües hindi-ingleses mostraron una
tanto, para un joven lector principiante de finlandés, la conciencia fonológica tiene un papel más mayor activación en las regiones temporoparietales izquierdas asociadas con mapeos más directos
importante en la lectura que para un joven lector principiante de francés. de sonido a letra ( Das et al., 2011 ).

Di ortográfico ff Las diferencias también tienen consecuencias en la medida en que los lectores
interactúan con las regiones frontales izquierdas que soportan el ensamblaje complejo de sonido a
impresión versus regiones postemporales que ayudan a integrar reglas ortográficas, fonológicas y
léxico-semánticas ( Das et al., 2011; Jamal et al., 2012 ). El sistema temporo-parietal, incluyendo la Sin embargo, estos datos también plantean la pregunta de si las experiencias bilingües
circunvolución angular y supramarginal, está involucrado en el procesamiento léxico-semántico y tempranas y sistemáticas producen cambios en los patrones de activación de la lectura en el
tiene un papel importante en la conversión de la ortografía en fonología ( Moore y Price, 1999 ). La desarrollo neurológico ( Jasi norte ska y Petitto, 2013; Kovelman y col., 2008a ). Desafortunadamente,
circunvolución temporal superior izquierda (STG, BA 21/22/42) es importante en el procesamiento se sabe poco sobre las bases cerebrales de la alfabetización bilingüe durante los primeros períodos
fonológico (p. Ej., Petitto y col., 2000 ; Zatorre y Belin, 2001 ). El sistema de lectura anterior incluye la en que los niños establecen las habilidades básicas de alfabetización ( Hernandez et al., 2015 ),
circunvolución frontal inferior izquierda (LIFG); la porción más posterior está involucrada en la especialmente en relación con hablantes bilingües de di ff diferentes idiomas y monolingües. Por lo
codificación fonológica subléxica, la memoria fonológica y el procesamiento sintáctico ( Pugh y col., tanto, para arrojar luz sobre el posible impacto de la exposición al lenguaje dual en los niños ' s
2001 ) y la porción más anterior arquitectura neuronal para aprender a leer, comparamos jóvenes bilingües español-inglés y
francés-inglés con

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Monolingües ingleses. Aquí llevamos esta investigación un paso más allá y nos preguntamos si las tabla 1

características estructurales de los bilingües ' dos idiomas (ortografía transparente versus opaca) Información del participante.

hacen un significado fi no puede impactar en los niños ' s neural arquitectura del aprendizaje a leer.
Inglés Español ingles Francés Inglés
Monolingües Bilingües Bilingües

1.1. Hipótesis y predicciones Edad Media 8,1 (0,7) 8 (1) 8,3 (1)
(DAKOTA DEL SUR)

Grado 2º (n = 6); Tercero 2º (n = 2); 3er (n = 3) 2º (n = 2); Tercero


En primer lugar, planteamos la hipótesis de que la exposición bilingüe a un idioma que pone
(n = 5) (n = 4)
mayor énfasis en las asociaciones de sonido a letra (español) impactaría la activación funcional de Masculino: 3: 8 6: 1 4: 2

las regiones del cerebro asociadas con el procesamiento fonológico para aprender a leer en los Hembra

niños. ' s otro idioma, inglés ( Meschyan y Hernandez, 2006; Paulesu y col., 2000 ). En segundo lugar,
Inglés AoE Desde el nacimiento Edad 0 - 3 (n = 5); Edad 0 - 3
planteamos la hipótesis de que el bilingüismo produciría lenguaje específico fi c cambios en la
5 años (n = 2)
activación neural en regiones del cerebro clásicamente asociadas con el procesamiento fonológico y AoE n/A Desde el nacimiento n/A

el acceso léxico. El español tiene asociaciones de sonido a letra más predecibles que el francés, e Español

incluso más que el inglés, por lo tanto, la exposición bilingüe al español (más que la exposición al
AoE n/A n/A Edad 0 - 3 (n = 3);
francés) podría resultar en un mayor reclutamiento de las regiones cerebrales temporales posteriores
francés 5 años (n = 3)
izquierdas asociadas con fonológicos más directos. -asignaciones de sonido de impresión. Predijimos
además que estos bilingües podrían mostrar un reclutamiento reducido de las regiones del cerebro
frontal izquierdo típicamente asociadas con un acceso léxico más directo a través de un mapeo de publicado previamente " Cuestionario bilingüe de antecedentes y uso del idioma ”(" BLBUQ "; ver Berens
significado de letra más directo ( Jamal y col., 2012; Paulesu y col., 2000; Tan et al., 2003 ). et al., 2013 ; Holowka y col., 2002 ; Jasi norte ska y Petitto, 2013 ; Kovelman y col., 2008a, 2008b ;

Penhune y col., 2003 ; Petitto et al., 2000, 2001 para obtener más detalles sobre este cuestionario
detallado de idioma bilingüe). Se aplicó un criterio de inclusión similar a los niños monolingües para
garantizar que su educación lingüística, escolarización y experiencias lingüísticas fueran el inglés
Una característica importante del diseño del presente estudio es que el mapeo de sonido a monolingüe.
impresión es más directo en español que en francés. Por lo tanto, predijimos que una comparación
que incluye bilingües español-inglés y francés-inglés debería revelar un continuo en el que di ff Los
diferentes tipos de ortografías afectan a los niños bilingües. ' s alfabetización emergente. Durante la
2.1.1. Antecedentes del idioma
espectroscopia de infrarrojo cercano funcional (fNIRS), los niños completaron tareas relacionadas
Los participantes se agruparon como monolingües o bilingües según los resultados de nuestras
con una tarea de lectura abierta con tres condiciones, incluida la ortografía irregular (p. Ej. dijo), deletreada
evaluaciones de inclusión. Como se indicó anteriormente, los factores incluyeron, por ejemplo, el uso
regularmente (p. ej., detener),
del idioma, los idiomas de entrada de sus padres y la familia extendida, los idiomas utilizados en el
hogar y en la escuela, la edad de fi primera exposición al idioma bilingüe, y la cantidad relativa de
y pseudopalabras pronunciables, pero inexistentes con patrones de ortografía de alta frecuencia (p. ej.,
exposición en cada idioma. Los bilingües español-inglés estuvieron expuestos al español al nacer y
dask). Estas tareas ortográficas se han utilizado anteriormente para ayudar a revelar di ff diferentes tipos
al inglés entre los 0 años - 5, un rango de edad previamente establecido como vital para el
de habilidades ortográficas en el desarrollo típico y la dislexia en los niños ( Coltheart y col., 2001 ) así
establecimiento neuronal del procesamiento de lenguaje dual típico y la competencia de lenguaje
como para revelar correlatos neuronales de esas habilidades en fi adultos cientes Fiebach et al., 2002;
dual ( Kovelman y col., 2008a; Jasi norte ska y Petitto, 2013, 2014 ). Estos niños fueron educados en
Heim y col., 2005 ). Como fMRI, fNIRS mide el cerebro ' s respuesta hemodinámica, pero utiliza sensores
escuelas que solo hablan inglés en los Estados Unidos y estaban aprendiendo a leer en español en
y emisores de luz infrarroja colocados en el cuero cabelludo. fNIRS tiene signi fi Aumentó
casa con sus padres nativos de habla hispana. Los bilingües francés-inglés fueron expuestos al
significativamente nuestra capacidad para imaginar el lenguaje humano y una mayor cognición en el
inglés o al inglés y al francés en casa y al francés y al inglés en la escuela en el contexto de los
desarrollo: tolera el movimiento, es silencioso y es " niño amigable, "( consulte los métodos a
programas bilingües de inmersión en dos idiomas en Canadá. Los niños monolingües solo estaban
continuación para obtener una descripción más detallada; ver también Kovelman (2012) , para una
expuestos al inglés, en casa y en la escuela en los Estados Unidos. Por favor mira tabla 1 para
revisión). Usando neuroimagen fNIRS en combinación con nuestras tareas de lectura ortográfica,
obtener información general.
nuestro estudio tuvo como objetivo arrojar luz sobre el impacto de la exposición bilingüe en los niños ' s
alfabetización durante los períodos clave de la organización del cerebro para aprender a leer.

2. Material y métodos 2.1.2. Profesional del lenguaje fi eficiencia

Los niños bilingües español-inglés y los niños monolingües en inglés completaron una
2.1. Participantes evaluación del lenguaje expresivo. Se pidió a los niños que generaran narrativas (en inglés, o en
inglés y español) para un video de dibujos animados mudo de 1,5 minutos. Estas narrativas fueron
Se incluyeron veintiséis (26) niños participantes, 11 niños monolingües (8 mujeres y 3 hombres, transcritas por nativos en español y por hablantes nativos de inglés usando el programa CLAN y
edad media = 8,09, DE = 0,7), 7 niños bilingües español-inglés (1 mujer y 6 hombres, edad media = CHILDES usando pautas estándar para transcribir niños bilingües. ' s discurso Holowka y col., 2002;
8, DE = 1) y 6 niños bilingües francés-inglés (2 mujeres y 4 hombres, edad media = 8,25 años, DE = Petitto y col., 2001; Petitto y Kovelman, 2003 ). Las transcripciones se codificaron según el contenido
1) participaron en el estudio. Todos los niños tenían entre 7 y 9 años de edad y estaban en el gramatical (correcto / incorrecto fonológico, semántico y morfosintáctico) de cada idioma. " declaración "(
segundo o tercer grado. Fisher ' La prueba exacta para tamaños de muestra pequeños indica que las frases, cláusulas u oraciones) producidas por el participante, así como cuántos eventos de la historia
distribuciones de hombres y mujeres entre los grupos no fue significativa. fi suavemente di ff actual (p = se produjeron ( MacWhinney, 2000 ). Este análisis arrojó puntuaciones de precisión gramatical para
0,06). Por favor mira cada participante y nos permitió evaluar si los participantes tenían la misma ventaja. fi niveles de
competencia en inglés y en ambos idiomas. Muestras independientes de Welch t- Se realizó una
tabla 1 para obtener información de antecedentes de los participantes. Los criterios de inclusión se prueba para comparar las puntuaciones del idioma inglés en niños monolingües en inglés y en niños
aplicaron a los participantes bilingües para asegurar que todos los niños bilingües estuvieran recibiendo bilingües español-inglés. No hubo ninguna señal
una exposición temprana a sus dos idiomas según lo evaluado con exámenes de evaluación
preexperimentales (por ejemplo, con respecto a los niños ' s idiomas de la familia y la familia extendida,
escolaridad, hermanos y compañeros de juego, edad de exposición al lenguaje dual, etc.) y una extensa y

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ni fi no puedo di ff erencia en las puntuaciones para niños monolingües en inglés (M = 90.21, DT = 9.30) son importantes para informar tanto la teoría como el método para una mayor investigación bilingüe
y niños bilingües español-inglés (M = 76.62, DT = 15.46); t (8.81) = 2.10, p = 0.07, aunque una signi fi- del desarrollo.

No se observó una tendencia de puntajes más altos entre los monolingües ingleses. Un par de 2.2. Tarea y estímulos fNIRS
muestras t- se realizó una prueba para comparar niños bilingües español-inglés ' s puntuaciones de
idiomas en inglés y español. No hubo signi fi no puedo di ff diferencia en las puntuaciones de inglés (M Los participantes completaron una tarea de lectura de palabras abierta durante la neuroimagen
= 90,21, DE = 9,30) y español (M = 76,62, DE = 15,46); t (6) = - 1,37, p = 0,22. Los niños bilingües fNIRS. En inglés, la tarea incluyó un total de 72 palabras en inglés divididas en 3 condiciones: 24
francés-inglés completaron el " Bilingüe irregulares, 24 regulares y 24 pseudopalabras con patrones de ortografía de alta frecuencia. De manera
similar, en francés, los bilingües también leen 24 deletreadas regularmente (p. Ej. mal), 24 deletreado
Cuestionario de uso y antecedentes lingüísticos " que proporcionó indicadores de niños ' s lenguaje irregular (p. Ej.,
profesional fi competencia basada en su comportamiento lingüístico. De las seis familias de niños oignon), y 24 pseudopalabras pronunciables pero inexistentes con patrones de ortografía de alta
bilingües francés-inglés, dos eran " un padre, un idioma " familias donde mamá o papá era un hablante frecuencia (regulares) (por ejemplo, reux). Dado que la extrema poca frecuencia de ortografía
nativo de francés, y el otro padre era un hablante nativo de inglés, una familia tenía dos padres irregular en el español, los estímulos en español solo incluyeron 36 escritos con regularidad (p. Ej., viento)
nativos de habla francesa, y de las dos familias restantes, los padres hablaban inglés y otros y 36 pseudopalabras (p. ej., muey). Este fue un diseño de bloques con condiciones divididas en
hermanos hablaban ambos idiomas. Según la exposición promedio al lenguaje que cada niño tuvo bloques experimentales aleatorios.
con su padre, madre, hermanos y amigos, los niños estuvieron expuestos al inglés el 55% del tiempo
y al francés el 20% del tiempo entre el nacimiento y los 5 años de edad, y al inglés. El 52% del Las listas de palabras regulares e irregulares se modelaron a partir de listas de palabras que
tiempo y el francés el 32% del tiempo entre los 5 años y la edad en el momento de la prueba (el normalmente se incluyen en el primer grado. - 4 listas de palabras, y los estímulos en inglés y español
porcentaje restante corresponde a los idiomas adicionales que se hablan en la familia). también se modelaron a partir de elementos de la versión bilingüe de Woodcock Johnson Language
Pro fi Batería de eficiencia revisada ( Woodcock et al., 2001 ). Las pseudopalabras se crearon sobre
palabras deletreadas regularmente sustituyendo una o dos letras. En inglés, las palabras tenían una
longitud promedio de 4.2 letras, 3.6 fonemas, 1.3 sílabas y 1054 frecuencia (MRC Psycholinguistic
Database; Wilson, 1988 ). En francés, las palabras tenían una longitud promedio de 4.3 letras, 3.1
Todos los niños bilingües francés-inglés leen regularmente en francés y prefieren escribir del fonemas, 1.2 sílabas y 365 de frecuencia (Lexique; New et al., 2001 ). Finalmente, en español, las
francés al inglés. Cuatro familias informaron que leían a sus hijos tanto en inglés como en francés. palabras tenían una longitud promedio de 4.1 letras, 4 fonemas,
Los padres informaron niños
fi Primero aprendió a leer en inglés antes de los 5 años (n = 3), oa los 6 años (n = 3), y en francés a
los 6 años o antes. La mayoría de los niños se percibían a sí mismos como bilingües francés-inglés, 1.3 sílabas y 195 frecuencia (LEXMEX_V2.0; Silva-Pereyra et al., 2014 ). Emparejado t- Las pruebas
al igual que los miembros de sus comunidades. Los niños acceden a los medios (música, televisión, entre cada emparejamiento de condiciones (regular-irregular, regular-pseudopalabra,
revistas, películas e Internet) tanto en inglés como en francés, aunque con un mayor consumo de irregular-pseudopalabra) en cada idioma para cada variable (longitud de la palabra, número de
medios en inglés. fl efectando el contexto mayoritario de habla inglesa de Toronto, Canadá. Ver Tabla fonemas, número de sílabas y frecuencia) no revelaron ningún significado. fi no puedo di ff diferencias
2 para niños bilingües francés-inglés ' s antecedentes del idioma y detalles de uso. entre tipos de palabras (p> 0,05).

A la luz de neuroimágenes previas fi hallazgos que mostraron cambios cerebrales estructurales y 2.3. Procedimiento

destrezas de competencia lingüística ff erences basadas en un niño ' s edad de fi primera exposición al
lenguaje bilingüe, o AoE ( Jasi norte ska y Petitto, Usamos una computadora Dell con software E-prime para presentar los estímulos. Los
2013, 2014; Klein et al., 2014; Kovelman y col., 2008a; Petitto y col., 2012 ), se buscó un gran énfasis participantes se sentaron aproximadamente a 30 cm del monitor de presentación de estímulos. Para
en nuestros grupos ' experiencias tempranas de lenguaje dual, lo que resulta en el presente fi tamaños minimizar el cambio bilingüe e ff ects, los niños fi Primero completó la tarea en un idioma y luego en el
de muestra nal estudiados. Así o ff er fi datos de neuroimagen del desarrollo motivados teóricamente otro idioma, con el orden de los idiomas equilibrado para los participantes bilingües. Esto ayudó a los
por primera vez con dos grupos de poblaciones de niños bilingües que bilingües a entrar ' modo monolingüe '

para cada tarea para no inducir el cambio de idioma e ff ects.


Se indicó a los participantes que leyeran en voz alta cada palabra tal como se presentaba en el
Tabla 2 monitor. El diseño del bloque comenzó con 30 s de fi xation, un conjunto de instrucciones que
Lenguaje infantil bilingüe francés-inglés.
recordaban a los participantes que leyeran cada palabra en voz alta, y períodos de descanso de 15
segundos entre bloques experimentales durante los cuales los niños vieron un fi xation en el medio de
Articulo Inglés francés Ambos
la pantalla. Dentro de los bloques experimentales, la duración de la presentación de palabras fue de
Preescolar 5 1 0 2 s, seguida de un intervalo entre estímulos de 2 s durante el cual un fi xation-cross apareció en el
Escuela primaria 0 4 2
monitor. Se pidió a los niños que leyeran en voz alta cada palabra a medida que aparecían en la
Lectura en preescolar (en la escuela / por placer) Lectura en 3 1 1
pantalla con la mayor precisión posible. Se compensó el orden de los bloques de tipo palabra. El
primaria (en la escuela / por placer) Preferencia de libros 0 1 5
2 2 1 experimento completo fue de aproximadamente 7 minutos por idioma, para un total de 7 minutos
Lectura para la comprensión 3 3 0 para niños monolingües y 15 minutos para ambos grupos bilingües. Los análisis de neuroimagen solo
Preferencia de habla 4 1 1 incluyeron los datos en inglés, ya que estaban más directamente relacionados con nuestro estudio. ' s
Preferencia de escritura 2 4 0
metas e hipótesis, y porque solo los bilingües franceses, pero no los españoles, estaban recibiendo
Los padres leen al niño 2 0 4
educación formal en su otro idioma.

Cultura
Otros perciben al niño 2 0 4
El niño lo percibe a él / a sí mismo 1 1 4

Mantenimiento del idioma


Música 4 0 1 2.4. Métodos de imágenes y análisis de datos.
Televisión 2 0 3
Revistas 1 2 2 2.4.1. Adquisición de datos fNIRS
Películas 4 0 2
Niños ' La respuesta hemodinámica se midió con un sistema de espectroscopía de infrarrojo
Internet 2 1 1
cercano Hitachi ETG-4000 con 44 canales, adquiriendo datos a 10 Hz (= frecuencia de muestreo de
Conversar con amigos 1 0 5
10 veces por segundo). los

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Figura 1. Colocación bilateral de fNIRS (a) Ubicaciones clave en Jasper (1958) 10 - 20 sistema. El detector en la fila más baja de optodos se colocó sobre T3 / T4; (b) Matriz de sondas superpuesta sobre una plantilla neuroanatómica estimada a partir del escaneo

de fMRI de la matriz de sondas (para más detalles, consulte Kovelman y col., 2009 ). .

los láseres se ajustaron de fábrica a 690 y 830 nm. Los 18 láseres y 15 detectores se segregaron en cada canal, que guió la selección de ROI. Como medida adicional, también realizamos un PCA en
dos matrices de 3 × 5 (ver Figura 1 ). Una vez que el participante estuvo sentado cómodamente, se todos los niños para identificar grupos de canales con actividad sólida. A partir de estos resultados de
colocó una matriz a cada lado del participante ' s cabeza. El posicionamiento de la matriz se logró PCA, comparamos estos canales con las áreas de Brodmann correspondientes para validar nuestra
utilizando el 10 - 20 sistema ( Jasper, 1958 ) para superponer al máximo las regiones clave de interés selección de ROI. 11 componentes surgieron del análisis de componentes principales, de los cuales
(para obtener detalles adicionales, incluidos los procedimientos de co-registro neuroanatómico el fi los tres primeros explicaron el 50% de la varianza total. Los canales correspondientes a STG
fMRI-fNIRS para establecer la precisión neuroanatómica de la colocación de la sonda ( Jasi norte ska y bilateral se correlacionaron más con el fi En el primer componente, los canales IFG bilaterales se
Petitto, 2013, 2014; Kovelman y col., 2008c, 2009; Petitto et al., 2012; Shalinsky et al., 2009 ). Antes correlacionaron más con el segundo componente, el STG posterior izquierdo y los canales de
de la grabación, se probó cada canal para determinar la relación señal / ruido óptima mediante el circunvolución supramarginal se correlacionaron más con el tercer componente. Por lo tanto,
software incorporado Hitachi fNIRS. También se tomaron fotografías digitales de las vistas izquierda, nuestros ROI incluyeron canales superpuestos al máximo IFG izquierdo (BA 45/47; Broca ' s área
derecha, frontal y superior del posicionamiento de las matrices de sondas en los participantes. ' cabeza 44/45) y STG izquierda (BA 42/22).
antes y después de la sesión de grabación para asegurarse de que las sondas permanezcan en su
ubicación previa a la prueba idéntica y anatómicamente correcta.
Siguiendo identi de ROI fi catión, realizamos una comparación entre grupos para explorar el
impacto de la exposición bilingüe en los niños ' s alfabetización en inglés. Primero, generamos mapas
de activación de desoxi-hemoglobina de estadística t con vistas del hemisferio izquierdo comparando
el tipo de palabra (regular versus irregular, regular versus pseudopalabras) para cada grupo. A esto
2.4.2. Preprocesamiento de datos fNIRS le siguió un análisis de grupo x tipo de palabra para cada una de las ROI del hemisferio izquierdo
Los datos se analizaron con NIRS-SPM basado en Matlab ( Jang y col., 2009; Ye et al., 2009 ). (IFG, STG), por separado. Los datos se analizaron como un modelo lineal multinivel de componentes
Usando el modi fi ed cerveza - La ecuación de Lambert, NIRS-SPM convierte los valores de densidad de varianza de intercepción aleatoria de dos niveles donde la variable dependiente representaba el
óptica en cambios de concentración en la respuesta de la hemoglobina oxigenada y desoxigenada cambio en la concentración de HbO utilizando el paquete de software estadístico R ( El equipo R
(HbO y HbR, respectivamente). Los cambios en las concentraciones de HbO y HbR fueron fi filtrado Core, 2013 ). Para nuestro modelo multinivel, los valores que representan cambios de concentración
con un gaussiano fi filtrar y descomponer utilizando un algoritmo de eliminación de tendencia en HbO se convirtieron en puntajes z ( Matsuda y Hiraki, 2006; Otsuka et al., 2007; Schroeter y col.,
Wavelet-Longitud mínima de descripción (MDL) para eliminar las tendencias globales resultantes de 2004; Shimada y col., 2004 ). Calculamos las puntuaciones z calculando la di ff Referencia de la media
la respiración, la variación de la presión arterial, la vasomoción o los artefactos de movimiento de los de la línea de base (15 s iniciales de cada tarea) y el valor de HbO de cada ensayo dividido por la
participantes y mejorar la relación señal-ruido ( Jang et al., 2009 ). NIRS-SPM permite el registro desviación estándar de la línea de base, para cada canal. los fi El primer nivel de este modelo
espacial de canales NIRS al espacio MNI sin MRI estructural ( Singh y col., 2005 ) mediante el uso de correspondió a los canales NIRS individuales, que luego fueron anidados en el segundo nivel de este
un digitalizador tridimensional (Polhemus Corp.) y proporciona mapas de activación basados en el modelo correspondiente a los participantes. Nuestro modelo incorporó cruzado aleatorio e ff efectos
modelo lineal general y Sun ' s corrección de fórmula de tubo ( Sun, 1993; Sol y cargador, 1994 ). El (es decir, intercepciones aleatorias) de los participantes y canales NIRS individuales. Primero, se
registro espacial arrojó valores para las áreas de Brodmann representadas al máximo por cada calculó un modelo nulo sin variables predictoras. A continuación, el modelo nulo se amplió para
canal. incluir fi xed e ff ects y términos de interacción en los canales correspondientes a las ROI de nuestro
hemisferio izquierdo de IFG y STG izquierdos. Las mejoras en el fi La t del modelo completo sobre el
modelo nulo se evaluó mediante la estadística de probabilidad logarítmica. Todas las comparaciones
estadísticas de ROI fueron corregidas por Bonferroni.

2.4.3. Análisis del grupo fNIRS


Generamos mapas de activación de desoxihemoglobina de estadística t con vistas del
hemisferio izquierdo comparando grupos (monolingüe, bilingüe español-inglés y bilingüe
francés-inglés) para cada tipo de palabra (inglés regular, inglés irregular, pseudopalabras en inglés).
Todas las comparaciones estadísticas se midieron en p ≤. 05 y no se corrigieron para comparaciones Examinamos más a fondo si los niños ' Los puntajes de precisión del comportamiento para cada
múltiples debido al pequeño número de grupos. condición se relacionaron con la activación en nuestro hemisferio izquierdo ROIS de izquierdas IFG y
STG. Para ello, realizamos una e mixta lineal ff ects con nuestra variable de resultado como activación
media en el ROI, y puntuación de precisión, tipo de palabra y grupo como variables predictoras

2.4.4. Análisis de ROI de fNIRS utilizando la e mixta lineal y no lineal. ff paquete ects (nlme) ( Pinheiro et al., 2016 ) en R. Los análisis

Basado en investigaciones previas que tenían identi fi ed ortografía-speci fi c modulación de las de Posthoc se realizaron utilizando el paquete Post-Hoc Interaction (phia) (R Equipo central, 2013 ).

regiones IFG izquierda y STG izquierda en función de las experiencias de lectura en inglés versus
italiano ( Paulesu y col., 2000 ), estábamos especialmente interesados en probar nuestras hipótesis
experimentales para estas ubicaciones neuroanatómicas. El registro espacial NIRS-SPM al espacio
MNI produjo valores para las áreas de Brodmann representadas al máximo por

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Tabla 3
Tasas de precisión de lectura de palabras (y desviaciones estándar) por grupo y por idioma. .

% De palabras correctas en inglés % Palabras francesas correctas % De palabras correctas en español

Media (DE) Media (DE) Media (DE)

Grupo de idiomas Reg Irreg Seudo Reg Irreg Seudo Reg Seudo
Inglés Monoling 92,9 (7,9) 83,3 (20,2) 84,6 (10,2) n/A n/A n/A n/A n/A

Biling español 86,9 (24,4) 59,5 (20,4) 73,8 (19,9) n/A n/A n/A 68,1 (27,5) 66,0 (23,3)
Francés- Biling 93,1 (5,7) 66,7 (18,4) 80,6 (10,1) 82,6 (12,8) 68,1 (18,6) 73,6 (15,5) n/A n/A

3. Resultados ( χ 2 ( 6) = 392,932, p <0,001), pero sin e principal ff ect de grupo. Hubo signi fi No puedo agrupar por
interacciones de tipo de palabra con mejora en el modelo
3.1. Resultados de comportamiento fi t con términos de interacción sobre e principal ff modelo ect χ 2 ( 12) = 87,999, p <
0,001). Las comparaciones por pares con las correcciones de Bonferroni mostraron una mayor
Todos los niños mostraron una lectura más precisa de palabras regulares en inglés, seguidas de activación para palabras irregulares versus regulares para todos los grupos (Irregular> Regular;
pseudopalabras, con la lectura menos precisa de palabras irregulares (F (2,36) = 34.260, p <0.001, Monolingüe: Media = 0.146, SE = 0.017, p <0.001; Francés-Inglés Bilingüe: Media = 0.180, SE =
parcial η 2 = 0,614; ver 0.028, p < 0,001; español-inglés bilingüe: media = 0,116, SE = 0,020, p <0,001). También hubo una
Tabla 3 ). Lo mismo ocurrió con el español y el francés. Los niños bilingües español-inglés mostraron mayor activación de las palabras regulares frente a las pseudopalabras para los bilingües en español
una lectura más precisa de las palabras regulares en español que las pseudopalabras (F (1,5) = 16, p y francés (Regular> Pseudopalabra: bilingüe francés-inglés: media = 0,173, SE = 0,028, p <0,001;
<0.05, parcial bilingüe español-inglés: media = 0,188, SE = 0,062, p = 0,020). Estos e ff Los efectos se pueden
η 2 = 0,762). Los niños bilingües francés-inglés mostraron una lectura más precisa de palabras visualizar en Fig. 3 . No hubo e principal ff efecto de la puntuación de lectura del comportamiento en la
regulares en francés, seguidas de pseudopalabras, con la lectura menos precisa de palabras activación promedio en el IFG izquierdo y sin signi fi No puedo agrupar por tipo de palabra mediante
irregulares F (2,8) = 25.769, p <0.001, parcial η 2 = 0,837). interacción de puntuación de lectura. Sin mejoras en el modelo fi t con predictor de puntuación de
lectura ( χ 2 ( 12) = 0.012, p> 0.05) o términos de interacción ( χ 2 ( 20) = 3.281, p> 0.05) sobre e principal ff
No hubo di ff Diferencias en lectura en inglés entre bilingües franceses ingleses y monolingües Se observaron ect modelo.
ingleses (F (1,13) = 1.741, p> 0.05). Sin embargo, los niños bilingües español-inglés mostraron
puntuaciones de precisión más bajas que los niños monolingües en inglés en la lectura de palabras
irregulares en inglés (Tipo de palabra × Grupo; F (2,28) = 3.201, p <0.05, parcial η 2 = 0,242). Por
último, los niños bilingües leen igualmente bien en ambos idiomas, ya que no hay e ff efectos del Circunvolución temporal superior izquierda: había una e principal ff efecto del tipo de palabra con
idioma en cualquiera de los grupos bilingües (español e inglés; F (1,5) = 0.3.523, p> 0.05; francés e una mejora en el modelo fi t con tipo de palabra sobre el modelo nulo ( χ 2 ( 6) = 1194,330, p <0,001), y
inglés; F (1,4) = 0.518, p> 0.05). sin e principal ff ect de grupo. Hubo signi fi No puedo agrupar por interacciones de tipo de palabra con
mejora en el modelo
fi t con términos de interacción sobre e principal ff modelo ect χ 2 ( 12) = 698,7742, p <0,001). Las
No hubo signi fi no puedo main e ff efecto del género en la lectura; F (1,18) = 0,442, p = 0,514. Ver Tabla 3 para comparaciones por pares con las correcciones de Bonferroni revelaron que todos los grupos tenían

obtener resultados de comportamiento detallados. una mayor activación para Regular versus Pseudopalabras (Pseudopalabras> Regular; Monolingüe:
Media = 0.405, SE = 0.013, p <

3.2. Resultados de neuroimagen 0,001; Bilingüe francés-inglés: Media = 0,160, SE = 0,024, p <0,001; Bilingües español-inglés: Media
= 0.280, SE = 0.015, p <0.001). Los monolingües y los bilingües franceses también mostraron una

3.2.1. Principal e ff efectos de grupo mayor activación de las palabras regulares frente a las irregulares (regular> irregular; monolingües:

Al leer Palabras irregulares Los bilingües españoles mostraron una mayor activación parietal que media = 0,193,

los monolingües. Los bilingües franceses mostraron una mayor activación del IFG izquierdo que los SE = 0,013, p <0,001; Francés Inglés Bilingüe:

bilingües españoles. Al leer Palabras regulares Ambos grupos bilingües mostraron una mayor activación Media = 0.310, SE = 0.024, p <0.001). Por el contrario, los bilingües españoles mostraron una mayor

en la región IFG izquierda que los monolingües ingleses. Además, los bilingües españoles también activación de palabras irregulares frente a palabras regulares (Irregular> Regular; bilingüe

tenían una mayor activación del IFG izquierdo que los bilingües franceses. Al leer Pseudopalabras ambos español-inglés: Media = - 0,183, SE = 0,015, p <0,001). Ver Fig. 3 . No hubo e principal ff efecto de la

grupos bilingües mostraron una mayor activación en las regiones temporales posteriores izquierdas en activación de la lectura conductual en el STG izquierdo, pero un fi Interacción de puntuación de

relación con los monolingües. Por el contrario, los monolingües mostraron una mayor activación del IFG lectura de grupo de canto con mejoras en el modelo fi t con términos de interacción sobre
puntuación e principal ff modelo
en promedio

izquierdo que los bilingües españoles y una mayor activación temporal anterior izquierda que los ect χ 2 ( 20) = 22,686, p <0,01). Las comparaciones por pares post hoc entrepor
el tipo depalabra
tipo de palabrapor
para

bilingües franceses. Los bilingües franceses también mostraron una mayor activación en la corteza cada grupo se realizaron en tres niveles de la puntuación de lectura conductual: puntuación de

temporal y sensorial-motora media / superior durante la lectura de pseudopalabras. Ver Figura 2 y Cuadro lectura media (Media = 16,24), una desviación estándar por debajo de la media (Media -

4.

En resumen, en comparación con los monolingües en inglés, durante la tarea de palabras 1 DE = 10,67) y una desviación estándar por encima de la media (Media

regulares, los bilingües mostraron una mayor activación en la región IFG izquierda, típicamente + 1 DE = 21,83). Para los niños españoles cuyos puntajes de lectura eran promedio y una desviación

asociada con un mayor procesamiento analítico requerido durante la búsqueda y recuperación de estándar por encima del promedio, observamos un marginalmente significativo fi no puedo di ff diferencias
entre palabras regulares y pseudopalabras (puntuación media de lectura; χ 2 ( 1) = 3.327, p = 0.07;
significados de palabras y análisis complejos involucrados en el habla para imprimir. mapeo Heim y
Puntuación de lectura media +1 DE, χ 2 ( 1) = 3.604, p = 0.06). Para los niños monolingües cuyas
col., 2005 ). Por el contrario, durante la tarea de lectura de pseudopalabras, los bilingües mostraron
puntuaciones de lectura estaban una desviación estándar por encima del promedio, observamos
una mayor activación en las regiones temporales posteriores izquierdas previamente asociadas con
signi fi no puedo di ff diferencias entre palabras regulares y irregulares ( χ 2 ( 1) = 10.647, p <0.01) y entre
procesos fonológicos y mapeos más automatizados de sonido a letra ( Fiebach et al., 2002 ). Regular y Pseudopalabras ( χ 2 ( 1) = 19,674, p <0,001).

3.2.2. Tipo de palabra en todos los grupos de idiomas: análisis de ROI En resumen, los análisis de ROI por tipo de palabra revelaron tanto el impacto de tener una

Gyrus Frontal Inferior Izquierdo: Había una e principal ff efecto del tipo de palabra con una mejora experiencia bilingüe como el tipo de experiencia bilingüe. Las activaciones de la izquierda IFG revelaron

en el modelo fi t con tipo de palabra sobre el modelo nulo un bilingüismo e ff ect: solo los bilingües tenían mayor

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KK Jasi norte ska y col. Neuropsicología 98 (2017) 34–45

Figura 2. Grupo di ff diferencias en la activación cerebral durante las tareas de lectura en inglés (p <0,05, sin corregir).

dejó la activación de IFG para Regular en comparación con las tareas de lectura de pseudopalabras. La condiciones de las palabras, lo que sugiere que los bilingües español-inglés ' activación similar en
activación de STG izquierda mostró la e graduada ff Efecto de las experiencias ortográficas: tanto los STG izquierdo para palabras regulares e irregulares no está relacionada con su menor precisión de
monolingües ingleses como los bilingües franceses mostraron una mayor activación STG izquierda para lectura de palabras irregulares en relación con los monolingües y los bilingües francés-inglés, sino
palabras regulares que irregulares. Por el contrario, los bilingües españoles mostraron una mayor más bien con la di ff diferencias entre el español y los otros dos idiomas inglés y francés.
activación STG izquierda para palabras irregulares que para palabras regulares. La activación de STG
izquierda también se predijo en niños. ' s precisión en la lectura: los niños monolingües y (marginalmente)
los niños bilingües español-inglés mostraron di ff diferencias en la activación STG izquierda entre los tipos
de palabras (ver arriba), pero solo si sus puntajes de precisión de lectura fueron promedio o superiores al 4. Discusión
promedio. Esta fi encontrar puede sugerir que di ff Las diferencias en la activación dependen al menos
parcialmente de los niños. ' s habilidad, es decir, niños que muestran al menos una precisión promedio. Se sabe poco sobre las bases cerebrales de la alfabetización bilingüe en los niños durante los
Nuestro modelo predice que para los niños que muestran una precisión por debajo del promedio, la di ff Es primeros períodos en que se están estableciendo las habilidades básicas de alfabetización. Aquí,
posible que no surjan diferencias entre las afecciones. Es importante destacar que no vimos di ff diferencias investigamos el impacto del bilingüismo en los niños. ' s arquitectura neuronal para aprender a leer.
relacionadas con la puntuación de precisión para bilingües español-inglés ' activación durante regular e Nosotros especificamos fi Probó de manera exhaustiva la hipótesis de que la activación neuronal que
irregular apoya la lectura varía en función de las características estructurales y ortográficas de los niños
bilingües. ' s dos idiomas. Para lograr este importante diseño

Cuadro 4
Comparaciones grupales en las activaciones cerebrales durante las tareas de lectura en inglés (p ≤. 05). .

Tarea grupal Regiones licenciado en Letras X Y Z T

Palabras irregulares
Sp Biling> Monoling STG izquierdo 22 - 69 - 36 24 0,66
Fr Biling> Sp Biling IFG izquierdo 45 - 53 38 dieciséis 0.43

Palabras regulares

Sp Biling> Monoling IFG / triangularis izquierdo 45/47 - 55 32 4 1.05


Monoling> Fr Biling Fr STG izquierdo 22/43 - 67 -7 19 0,53
Biling> Monoling IFG / triangularis izquierdo 45/47 - 56 30 -2 0,57
Sp Biling> Fr Biling IFG / triangularis izquierdo 45 - 58 23 5 1,13

Pseudopalabras

Monoling> Sp Biling Sp IGF / triangularis izquierdo 44/45 - 57 23 21 1.07


Biling> Monoling ITG izquierdo, MTG, FG MTG 21/20/37 - 69 - 47 -3 1.09
Monoling> Fr Biling Fr izquierdo 21 - 67 -4 - 19 0,92
Biling> Monoling Izquierda ITG, MTG, STG, FG Izquierda 20/21/22/27 - 69 - 38 7 1.09
Fr Biling> Sp Biling MTG, STG 21/22 - 69 - 18 1 0,10
Motor sensorial 6/43 - sesenta y cinco 1 23 0,10

* Nota: Fr-Biling = bilingües francés-inglés; Sp Biling = bilingües español-inglés, Monoling = monolingües en inglés; Coordenadas MNI, BA = Área de Brodmann.

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Fig. 3. Análisis de región de interés para regiones IFG y STG izquierdas para cada grupo y tipo de palabra.

característica del presente estudio, seleccionamos idiomas que di ff ered en el grado de predictibilidad lectura emergente (p. ej., Jasi norte ska y Petitto, 2013, 2014 ).
de sus correspondencias de sonido a impresión. Aquí, se estudiaron los niños bilingües que Comenzamos discutiendo el análisis de la región de interés para los tres tipos de palabras
adquirían el inglés, además del español (niños bilingües español-inglés) o el francés (niños bilingües (Irregular, Regular y Pseudopalabras). También preguntamos si nuestros resultados para los
francés-inglés), en comparación con los niños ingleses monolingües. Con lo cual el español tiene bilingües son consistentes con
correspondencias consistentes entre el sonido y la letra ( " fonológicamente transparente " o " superficial fi hallazgos para adultos monolingües Fiebach et al., 2002; Heim y col., 2005 ). Al igual que los lectores adultos

”), Las correspondencias francesas son más opacas, y el inglés es aún más opaco (ya que el inglés monolingües previamente estudiados, nuestros niños participantes mostraron una mayor activación frontal

tiene tanto fonológicamente transparente como, fundamentalmente, " fonológicamente opaco " o " profundo izquierda para palabras irregulares que regulares y una mayor activación temporal izquierda para palabras
" correspondencias). Predijimos que di ff Las diferencias en las correspondencias entre el sonido y la regulares que pseudopalabras ( Fiebach et al., 2002 ). Para los adultos, estos fi Se ha interpretado que los

letra impresa entre los lenguajes darían lugar a un continuo en el que di ff Los diferentes tipos de hallazgos sugieren que las regiones frontales izquierdas desempeñan un papel más importante en el

combinaciones de estructuras lingüísticas / ortográficas afectarían a los niños bilingües ' s interacción procesamiento del ensamblaje directo de sonido a impresión a través de la vía fonológica-semántica, que es

neuronal y procesamiento de tareas de lectura de palabras en inglés. De acuerdo con nuestras especialmente di- ffi culto a las palabras deletreadas irregularmente. Por el contrario, se cree que las regiones

hipótesis y predicciones, encontramos que la exposición bilingüe al francés o al español tenía un temporales izquierdas desempeñan un papel más importante en el apoyo de las palabras. ' significado y estado

idioma específico. fi c impacto en los niños ' s participación de las regiones temporales frontal inferior y de lexicalidad, que están presentes para palabras regulares pero ausentes en pseudopalabras. Nuestra fi Los

posterior izquierdas durante las tareas de lectura de palabras en inglés. descubrimientos, por lo tanto, son generalmente consistentes con la literatura para adultos, y ahora dirigimos

nuestra atención al impacto del bilingüismo en el aprendizaje de la lectura.

Las teorías del procesamiento de palabras bilingües sugieren que incluso cuando se usa su otro
Anteriormente, una comparación cruzada de la piedra angular reveló una mayor activación de idioma, ambos idiomas permanecen activos, creando así un terreno fructífero para la interacción
IFG izquierdo en hablantes de inglés y una mayor activación de STG izquierdo en hablantes de translingüística ( Kroll y col., 2008 ). La investigación del desarrollo con jóvenes bilingües bimodales de
italiano durante la tarea de lectura de pseudopalabras ( Paulesu y col., 2000 ). El italiano tiene una habla de signos reveló que estos mecanismos interactivos están en juego desde los primeros hitos
ortografía transparente, como tal, en una tarea de lectura de pseudopalabras, cada letra tiene una en la adquisición del lenguaje ( Holowka y col., 2002 ; Petitto y Kovelman, 2003 ; Petitto y col., 2001 ).
correspondencia directa uno a uno con un fonema, y depende en mayor medida del mapeo Se cree que esta interacción translingüística tiene implicaciones para la adquisición de la lectura
fonológico directo que es ampliamente apoyado por el STG izquierdo. Sorprendentemente, nuestros bilingüe (ver introducción; Proctor et al., 2010 ). De hecho, mientras que los niños del presente estudio
resultados de desarrollo actuales con francés-inglés y español - Los niños bilingües en inglés también tenían una precisión de lectura de palabras regulares y pseudopalabras comparable en inglés, los
revelaron una mayor activación del IFG izquierdo en los monolingües, pero una mayor activación del bilingües tenían una precisión de palabras irregulares más baja en inglés. Este di ff erence alcanzó
STG izquierdo en los bilingües durante una tarea de lectura de pseudopalabras en inglés. Estos signi fi cance para bilingües en español. Como las palabras regulares e irregulares se extrajeron de los
convergentes primeros grados '

fi Los hallazgos para los bilingües en español y francés son especialmente notables dado que los dos
grupos bilingües vinieron de di ff entornos diferentes, en EE. UU. y Canadá, y di ff er en las escuelas a listas de lectura de palabras comunes y fueron equiparadas en múltiples características lingüísticas
las que asistieron. Tomados en conjunto el fi Los hallazgos sugieren que el bilingüismo puede tener un (por ejemplo, longitud, sílabas), sugerimos que los niños bilingües ' La experiencia con ortografías más
significado fi no puede impactar en los niños y su cerebro ' s organización funcional para aprender a transparentes fonológicamente puede afectar la adquisición de palabras irregulares. La evidencia de
leer. A continuación discutimos más a fondo nuestro fi Descubrimientos en términos de su contribución neuroimagen que se analiza a continuación respalda aún más esta interpretación.
a las teorías de la adquisición de lectura bilingüe y los patrones de activación del neurodesarrollo. - o
la " firma neuronal " del desarrollo del lenguaje bilingüe. Aunque la construcción de un " firma neuronal " porque
el bilingüismo había sido fi primero o ff ered para adultos bilingües (p. ej., Kovelman y col., 2008b ), el
4.1. Palabras irregulares
presente estudio se une solo a un puñado de estudios de neuroimagen para explorar si el fenómeno
de una firma neuronal puede existir en el niño bilingüe en desarrollo joven y
Una característica importante de nuestro diseño experimental bilingüe fue que, si bien tanto el
español como el francés tienen una mejor predictibilidad del sonido a la impresión que el inglés, esta
predictibilidad es mejor en español que en francés. El comportamiento fi descubrimientos revelaron que
solo los bilingües españoles,

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pero no bilingües franceses, eran signi fi Al leer palabras irregulares, es mucho peor que los Regiones BA 47/45 típicamente asociadas con el procesamiento de textos léxico-semántico ( Heim y
monolingües en inglés. FNIRS fi Los hallazgos de lectura irregular de palabras en bilingües col., 2005 ). Como se discutió anteriormente, incluso cuando usan solo uno de sus idiomas, los
español-inglés revelaron que, en comparación con los monolingües, los bilingües tenían una mayor bilingües tienen acceso a ambos sistemas lingüísticos ( Kroll y col., 2008 ). Por lo tanto, dado que los
activación temporal posterior izquierda durante esta tarea. De manera similar, los análisis de ROI bilingües estaban aprendiendo a leer en dos idiomas con un sistema alfabético compartido, es
revelaron que los monolingües ingleses y los bilingües franceses mostraron una mayor activación de posible que una mayor participación del IFG dejé durante las tareas regulares de lectura de palabras. fl
STG izquierda para palabras regulares que irregulares. Por el contrario, lo contrario fue cierto para los Efectúa la mayor extensión de la búsqueda léxico-semántica a través del léxico dual.
bilingües españoles que mostraron una mayor activación STG izquierda para palabras irregulares que
para palabras regulares. En conjunto, el comportamiento convergente y la neuroimagen fi Los hallazgos
para la tarea irregular sugieren que la exposición bilingüe a un lenguaje fonológicamente transparente
como el español puede resultar en una mayor dependencia de los mecanismos de mapeo directo de 4.3. Pseudopalabras
sonido a letra como lo apoya el STG izquierdo. Esto ocurre incluso cuando la palabra ' Las
características ortográficas influyen más en el uso de vías de lectura más complejas, apoyadas por Uno de los estudios fundamentales para revelar el impacto translingüístico en el cerebro ' La
IFG izquierdo. organización para el procesamiento ortográfico fue el estudio de
Paulesu y col. (2000) . Este estudio usó múltiples condiciones de lectura, pero fue la tarea de lectura
de pseudopalabras la que mejor reveló la di- ff erences. Los hablantes de italiano tuvieron una mayor
Se podría esperar que los bilingües español-inglés mostraran patrones de activación similares activación en el STG izquierdo mientras que los hablantes de inglés tuvieron una mayor activación en
para palabras irregulares y regulares en el STG izquierdo, re fl ectando su uso de similar Mecanismo el IFG izquierdo. Grupo di ff Las diferencias fueron más evidentes durante la condición de lectura de
de mapeo de sonido a letra para leer palabras escritas con regularidad e irregularidad. Sin embargo, pseudopalabras probablemente porque esta condición pone más confianza en las habilidades de
esto no se observó y creemos que el idioma español ' La gran dependencia del mapeo directo de lectura fonológica que en la lectura de elementos de palabras familiares, obviando así mejor las
sonido a impresión predice que este sería el caso y por qué. El bilingüe español que lee palabras diferencias entre lenguas. ff diferencias en la lectura en lenguajes fonológicamente transparentes y
deletreadas de manera irregular con mayor dependencia de las asignaciones de sonido a letra daría fonológicamente opacos ( Paulesu y col., 2000 ). Sorprendentemente, nuestro desarrollo fi Los hallazgos
como resultado una lectura inexacta y requeriría su nuevo análisis. Que esto no ocurra, a su vez, de los bilingües francés y español revelaron la misma e ff ect. Durante la tarea de lectura de
puede sugerir más evidencia de que el bilingüe español-inglés tácitamente di ff diferencia las dos pseudopalabras en inglés, el idioma que era común a todos nuestros participantes, los bilingües
tipologías lingüísticas durante la lectura y puede sugerir el uso de mostraron una mayor activación del STG izquierdo y del IFG inferior izquierdo, en relación con los
monolingües.

di ff erent rutas neuronales. De hecho, puede sugerir una ruta alternativa fascinante utilizada cuando los fi Por tanto, los hallazgos demuestran que la lectura translingüística experimenta una ff ect
se encuentran palabras irregulares en el STG izquierdo, como lo indica el aumento de activación niños bilingües ' s arquitectura neuronal para aprender a leer en las primeras etapas del desarrollo.
observado en los bilingües español-inglés, pero no en los monolingües en inglés o en los bilingües Tenga en cuenta que el fi Los hallazgos para esta y otras tareas de lectura también revelaron
francés-inglés (donde las tipologías de idiomas se basan menos en fuertes " superficial " asignaciones diferencias ff diferencias entre los grupos bilingües, incluida una mayor activación de STG izquierda en
de sonido a impresión) - una hipótesis intrigante que requerirá más investigación. bilingües franceses para la tarea de pseudopalabras y una mayor activación de IFG izquierda para la
tarea de palabras regulares en bilingües españoles ( Cuadro 4 ). Estos di ff Las diferencias pueden
haber surgido de diferencias interlingüísticas, así como socioculturales y educativas. ff diferencias entre
Afortunadamente, sin embargo, e ff La instrucción efectiva en alfabetización puede tener un los dos grupos que se probaron en dos diferentes ff diferentes países. Sin embargo, es la convergencia
impacto importante en el aprendizaje de la lectura de los bilingües ( Goldenberg, 2011 ). Como el entre los dos grupos bilingües, como se encontró para la tarea Pseudopalabra, lo que es clave para
nuestro fi Los hallazgos revelan que con una gran muestra de bilingües español-inglés recopilados en demostrar que la exposición bilingüe a una ortografía más transparente fonológicamente puede
varios estados, escuelas y programas educativos que abarcan los Estados Unidos, los bilingües impactar a los niños. ' s organización del cerebro para aprender a leer en inglés.
español-inglés tienen un rendimiento más bajo en tareas de comprensión irregular y de pasajes que
eran predecibles y esperados a partir de la tipología superficial Lengua española ( Kovelman y col.,
2008a; Berens et al., 2013 ). Por el contrario, los bilingües que asisten a programas de inmersión
simultánea en dos idiomas (exposición bilingüe 50/50 desde el jardín de infantes) superado bilingües
que asisten a programas de transición secuenciales (español fi primero, segundo en inglés; Berens et 4.4. Implicaciones teóricas y de desarrollo
al., 2013 ). Además, entre los programas de inmersión dual simultánea, los niños con exposición
bilingüe temprana (antes de los 4 años) al inglés y que fueron educados en programas de enfoque de Las teorías de la alfabetización han sugerido que aprender a leer se fomenta mediante el
lenguaje completo, superado bilingües tempranos en programas basados en código o fonética. (Es fortalecimiento de la red autoorganizada que involucra asociaciones fonológicas, semánticas y
importante señalar que los programas basados en código eran los mejores para tarde- bilingües ortográficas ( Perfetti et al., 2006, 2007 ), en el que las regiones IFG y STG izquierdas juegan di ff roles
expuestos; Kovelman et al., 2015 .) En conjunto, el fi Los hallazgos sugieren que conocer a niños diferenciales para las palabras de apoyo con varios niveles de transparencia fonológica ( Pugh y col.,
bilingües ' s tipología lingüística y edad de fi La primera exposición al lenguaje bilingüe podría ayudar a 2001 ). Los investigadores están de acuerdo en que existen múltiples caminos exitosos para aprender
guiar a los educadores hacia enfoques óptimos para la instrucción de la alfabetización para jóvenes a leer en términos de cómo los niños fortalecen esta red y sus correlatos neuronales, de manera que
bilingües. incluso aquellos con dislexia pueden desarrollar mecanismos compensatorios exitosos ( Shaywitz y
col., 2003 ). En contraste con el impacto biogenético en el aprendizaje de la lectura, el bilingüismo
amplía nuestra comprensión de cómo los contextos de aprendizaje impactan la variabilidad y
plasticidad de las bases neuronales para aprender a leer. Investigaciones anteriores han demostrado
que los bilingües italiano-inglés con dislexia y / o habilidades de alfabetización deficientes superaron
a los monolingües en inglés con dislexia en múltiples medidas de lectura fonológica ( re ' Angiulli et al.,
4.2. Palabras regulares 2001 ). Los nuevos datos actuales muestran ahora que los estudiantes bilingües de ortografías
fonológicamente transparentes muestran una mayor activación en la región STG izquierda, lo que
Las comparaciones entre grupos para otros tipos de palabras revelaron que durante la tarea de lectura constituye un índice de una firma neuronal en el niño bilingüe joven que involucra di ff diferencias entre
regular de palabras, los bilingües mostraron una mayor activación frontal izquierda en relación con el grupo de sistemas ortográficos transparentes versus no transparentes. Además, arroja luz sobre una
inglés monolingüe. Esta e ff El efecto fue más fuerte para los bilingües españoles que para los franceses. De disfunción que a menudo se piensa que está en la ruta misma de la dislexia del desarrollo ( Raschle
manera similar, los análisis de ROI para la región IFG izquierda revelaron un significado significativo fi interacción et al., 2012 ). En conjunto, el
grupo por tipo de palabra, lo que sugiere que solo los grupos bilingües mostraron una mayor activación del

IFG izquierdo durante las tareas regulares que las pseudopalabras. Como puede verse en Figura 2 (y Cuadro

4 ), estas mayores activaciones provienen de

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fi Los hallazgos plantean la fascinante posibilidad de que los estudios sobre el aprendizaje y la lectura de prácticas que pueden utilizarse para facilitar la adquisición de la lectura en niños pequeños bilingües
idiomas bilingües puedan proporcionar una ventana única al alcance y la variabilidad de la funcionalidad de di ff diferentes antecedentes lingüísticos.
y la plasticidad del desarrollo de la región STG izquierda. También pueden surgir nuevos conocimientos
con respecto a la medida en que la región STG izquierda puede sufrir cambios en el desarrollo Agradecimientos
neurológico en poblaciones de niños atípicos que aprenden a leer.
La investigación fue posible gracias a los fondos de LA Petitto (PI) NIH R01 Grant (EE. UU .:
NIHR01HD04582203) y NIH R21 Grant (EE. UU.: NIH R21HD05055802). Petitto está sumamente
4.5. Limitaciones y direcciones futuras agradecido con los NIH y agradece especialmente a la Dra. Peggy McCardle (NIH). Esta
investigación también fue posible gracias a la Fundación Nacional de Ciencias de EE. UU. ' s Centro
los fi Los hallazgos extraídos de nuestro estudio deben interpretarse teniendo en cuenta nuestro de ciencia del aprendizaje - " Lenguaje visual y aprendizaje visual, VL2 "( NSF Grant SBE-0541953), la
pequeño tamaño de muestra. Como tal, las direcciones futuras de esta investigación deben incluir la Keck Foundation Grant (Petitto, PI), la NSF INSPIRE (Petitto, PI, IIS: 1547178) y la Universidad de
corroboración fi resultados con muestras más grandes y en combinaciones de idiomas adicionales. Gallaudet. Petitto agradece especialmente a los Dres. Soo-Siang Lim y Tanya Korelsky (NSF) y la
Predecimos que el patrón de resultados para los niños bilingües que hablan un idioma opaco y Dra. Carol Erting (Gallaudet). Petitto también agradece a los siguientes por su apoyo de
transparente como el inglés y el español en comparación con los niños bilingües que hablan dos infraestructura y por su asistencia para asegurar Petitto ' s Sistema de espectroscopia de infrarrojo
idiomas opacos se mantendrá en otros idiomas y muestras bilingües. También notamos que algunos cercano funcional Hitachi ETG-4000: Fundación Canadiense para la Innovación (PI Petitto) y el
patrones potenciales podrían surgir con un tamaño de muestra mayor. Por ejemplo, bilingües Fondo de Investigación de Ontario (PI Petitto), y la Universidad de Gallaudet. Petitto también
español-inglés ' Los resultados de comportamiento mostraron una desviación estándar más alta que agradece a Gavriella Shandler y Yi-hin Chan por su ayuda en el formato de un borrador anterior de
los monolingües en inglés y los bilingües francés-inglés en algunas pruebas. La investigación este manuscrito. Extendemos nuestro más sincero agradecimiento a las familias que nos brindaron
posterior nos permitirá examinar más a fondo cualquier variación adicional entre y dentro del grupo. su tiempo para completar esta investigación.

Nuestros participantes fueron evaluados tanto en Estados Unidos como en Canadá, lo que nos
permitió reclutar dos poblaciones de hablantes bilingües, español-inglés y francés-inglés. Esto no Referencias
hubiera sido posible si nuestro estudio se hubiera limitado a un solo país. El estudio actual
representa una ventaja de diseño, que permite la comparación entre bilingües que varían en la Abutalebi, J., Della Rosa, PA, Gonzaga, AKC, Keim, R., Costa, A., Perani, D., 2013. El
papel del putamen izquierdo en la producción lingüística multilingüe. Brain Lang. 125 (3), 307 - 315. http://dx.doi.org/10.1016/j.band
profundidad ortográfica de su segundo idioma, español o francés. Sin embargo, aunque existen
.
fuertes similitudes entre el contexto lingüístico de EE. UU. Y Canadá, los participantes procedentes
Berens, M., Kovelman, I., Petitto, LA, 2013. Aprender a leer en dos idiomas: debe
de di ff Las diferentes regiones de dos países se suman a una muestra heterogénea. Como tal, los niños bilingües aprenden a leer en dos idiomas al mismo tiempo o en secuencia? Evidencia de una ventaja

debemos considerar la posibilidad de que di ff Las diferencias entre los bilingües español-inglés y de lectura bilingüe en niños en escuelas bilingües de hogares monolingües solo en inglés. Biling. Res. J. 36 (1),
35 - 60. http://dx.doi.org/
francés-inglés también pueden ser impulsadas parcialmente por di ff diferencias en el entorno
10.1080 / 15235882.2013.779618 .
canadiense versus estadounidense en el que nuestros participantes están creciendo. Las direcciones Berken, JA, Gracco, VL, Chen, J.-K., Watkins, KE, Baum, S., Callahan, M., Klein, D.,
de investigación futuras incluyen muestras más grandes extraídas de comunidades comparables y 2015. Activación neuronal en la producción del habla y lectura en voz alta en lenguas nativas y no nativas.
NeuroImagen 112, 208 - 217. http://dx.doi.org/10.1016/
combinaciones de idiomas adicionales que varían a lo largo del continuo de ortografías transparentes
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comienzan por aprender a calcular transiciones de lenguaje a habla complejas y más directas
j.neuroimage.2010.09.022 .
mediante la participación de las regiones frontal y temporal izquierdas del cerebro ( Pugh y col., 2001 ). Davis, C., Kleinman, JT, Newhart, M., Gingis, L., Pawlak, M., Hillis, AE, 2008. Discurso

La funcionalidad de estas regiones del hemisferio izquierdo puede cambiar di ff como factor de y funciones del lenguaje que requieren un área de Broca en funcionamiento. Brain Lang. 105 (1), 50 - 58. http://dx.doi.org/10.1016/j
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la exposición también puede tener un significado fi no puede impactar en los niños ' s organización del
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cerebro para aprender a leer. El presente fi Los hallazgos sugieren que, sí, de hecho, hay un significado fi impacto persona. Brain Lang. 36 (1), 3 - 15. http://dx.doi.org/10.1016/0093-934X(89)900485 .
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.
que sugiere una ortografía específica. fi c plasticidad. los fi Los descubrimientos ayudan a iluminar las bases
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