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Capítulo 2 .

- Desde la percepción a la inteligencia

OBJETIVOS

- Conocer a partir de casos reales, diferencias conceptuales entre cognición e inteligencia en correspondencia con los avances de la ciencia.

- Interpretar y diferenciar conceptos como los sentidos y la percepción vinculados a los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

- Incorporar los sentidos y la percepción en el proceso de enseñanza aprendizaje de cualquier modelo pedagógico.

- Definir procesos mentales elementales y superiores.

- Describir características implícitas en la meta cognición.

- Interpretar la inteligencia como un collage de capacidades culturales, integradas, intencionales, racionales y con interacción eficaz del ser humano con el
ambiente.
2.1. Introducción

El tema de la inteligencia no es nuevo, aunque se puso en el tapete en el siglo XX. Nunca ha estado nunca de
moda, pero tampoco ha sido ignorado. En las últimas dos décadas, se ha abierto a otros criterios decayendo el
concepto de inteligencia como algo estrictamente intelectual. Hoy en día se le asocia a lo emocional, lo empresarial,
lo social, lo deportivo, etc.

La post modernidad ha sido caracterizada por la crisis de discursos tradicionales en el último siglo. Por este motivo
haremos un repaso sobre la condición humana que ha estado presente desde que el hombre mismo existe: su
capacidad para adaptarse y resolver problemas cotidianos, la potencialidad de contar con recursos intelectuales,
emocionales y conductuales, que le otorgan categoría de ser racional, superior. Estas características le han
permitido crecer a lo largo de su historia, aunque todavía tiene mucho por resolver.

Cuando observamos un bebé, prestándole atención podemos advertir que él aprende de manera espontánea, como
por instinto. En realidad deberíamos decir por necesidad.

Se podría inferir entonces que si el bebé comienza así a aprender, esa cualidad debiera permanecer en el ser
humano conforme pasan los años e incluso retroalimentándose con la experiencia. Sin embargo, el mismo saber
que ingresa desde la experiencia cotidiana unas veces y otras desde la investigación va diciendo que hay muchas
cosas que no se saben aun y que por lo tanto no se respetan algunas veces y otras, no se tienen en cuenta a la
hora de enseñar y aprender.

Esta aseveración encuentra su justificación al realizar una ojeada a nuestra realidad que nos da otro mensaje:
trastornos en el aprendizaje, soberbia, omnipotencia, compulsión a repetir errores, déficits de atención, retraso
escolar y otras dificultades que se encuentra el ser humano en el camino para aprender.
Comenzar este recorrido por un principio simplificador, no significa que la realidad sea así de simple. Ya lo hemos
planteado en el capítulo anterior. Sólo a fines didácticos, si al aprendizaje se lo pudiera subdividir en pequeñas
"unidades", lo que obtendríamos sería un proceso interno esencial, previo a cualquier respuesta visible, que tiene
lugar dentro de la compleja trama mental del ser humano: la cognición.

Del latín cognoscere (conocer) la cognición es un proceso psíquico de los llamados "superiores", ya que es
exclusividad del ser humano. En un solo día, las sujetos procesamos un sinnúmero de ellas, algunas más
voluntarias que otras, más elaboradas también, unas pocas tienen correlato en una respuesta visible: la gran
mayoría de las cogniciones permanece dentro del mundo interno, bien sea por inapropiadas, descabelladas o
simplemente por no contar ni con la motivación necesaria ni con la oportunidad para transformarlas en una
respuesta.

Para hacer un recorrido que le permita construir sus conceptos hemos seleccionado material de encuentros con
docentes y de esta manera reconocerá a partir de lo más cercano situaciones que así como llevan a aprendizajes
también lo hacen como bloqueos que lo impiden.

En este capítulo le proponemos que usted conozca, a partir de casos reales, diferencias conceptuales entre
cognición e inteligencia en correspondencia con los avances de la ciencia; que pueda interpretar y diferenciar
conceptos como los sentidos y la percepción; que ubique los sentidos y la percepción en el proceso de enseñanza
aprendizaje de cualquier modelo pedagógico; que defina procesos mentales elementales y superiores y que pueda
describir características implícitas en la meta cognición.

2.2. Los bloqueos emocionales


"Todos nuestros conocimientos tienen su origen en sensaciones".
Leonardo da Vinci.

El descubrimiento de las emociones nos permite conseguir una comunicación más efectiva con nosotros mismos y
con los demás. Esto hace mejorar las relaciones con los demás y como consecuencia nos lleva a estar mejor con
nosotros mismos. Este aprovechamiento debe llevarse al aprendizaje. Es por eso que estudiaremos casos reales
que encierran sentimientos y emociones, con la intención de trasladarlo posteriormente al aprendizaje.

Las conexiones entre la amígdala (y las estructuras límbicas relacionadas) y la neocorteza son el centro de las
batallas o los acuerdos cooperativos alcanzados entre cabeza y corazón, pensamiento y sentimiento. Este circuito
explica por qué la emoción es tan importante para el pensamiento eficaz, tanto en la toma de decisiones acertadas
como en el simple hecho de permitirnos pensar con claridad (Goleman, 1995, p. 47).

Después de algunos años comentaba una persona que se dedicó siempre a la mediación:

En ese entonces era un abogado que prometía ser exitoso. Es por este motivo que se me invitó a realizar una mediación entre abogados de una misma
organización. Mirando hacia atrás recuerdo que ese día, aún en casa pensaba y revisaba cada paso que había planificado para la entrevista. Sabía que
ese encuentro era crucial para esa gente que compartían sus días de trabajo pero que no eran capaces de actuar en grupo para ser mejores y crecer
creativamente. Después del baño decidí que mi vestimenta sería prolija y ordenada, pero alejada del clásico traje con corbata. Pensé que si era una
reunión en la que tendría que surgir la afabilidad esto ayudaría. Llegué a tiempo al encuentro y fui recibiendo a sus integrantes. Una agitación
descontrolada me invadió al percibir el "clima cargado de tensión y agresión en el ambiente". El director del grupo me había invitado pero sus miembros no
sabían por qué habían sido convocados. El discurso inicial que había preparado no sería capaz de descongelar el bloque de hielo del ambiente. Respiré
varias veces profundamente, pausadamente, encontrándome a mí mismo y buscando una solución mágica. Después de un saludo formal disparé una
actividad loca. No la había puesto nunca en práctica: hacer parejas y contarse mutuamente algún chiste. Tenían cinco minutos para tal actividad. En los
primeros momentos observé en sus expresiones un gran desconcierto pero inmediatamente "saltó" de una pareja una gran carcajada. Luego, como por
contagio, sucesivamente otra y otra. Había colocado la primera pieza.
¿Cuál fue el acierto de este mediador?

El abogado, al mirar a su alrededor, percibe el clima tenso y de disgusto de cada uno de sus miembros. Sabe
interpretar los lenguajes no verbales de los gestos hoscos en donde la expresión facial manifiesta su disgusto.
Narices fruncidas, labios superiores torcidos a un costado, frentes arrugadas. Escuchó a su intuición que le advirtió
del peligro del clima exterior. Shallcross (1997) habla y acepta la importancia que en culturas primitivas se le dio al
conocimiento que "venía de adentro".

Nuestro abogado la capitalizó. Necesitaba crear una momentánea armonía social y su salida fue generar un estado
de risa. Shallcross asegura que el buen humor, mientras dura, favorece la capacidad de pensar con flexibilidad y
con mayor complejidad, haciendo que resulte más fácil encontrar soluciones a los problemas, ya sean intelectuales
o interpersonales.

Muchos investigadores que se han dedicado al estudio del proceso creativo han llegado a la conclusión de que la
creatividad, aún la secundaria, aumenta cuando se es capaz de reír, imaginar, volver hacia atrás con el
pensamiento, fantasear. A pesar de que estas conclusiones se han comunicado, las actividades en las que entran
en juego la risa y la diversión no se fomentan, en general en las aulas; por el contrario, se castigan o, en el mejor de
los casos, se tienen en poca estima para el logro de objetivos cognitivos.

Con la provocación de la risa, se produjo un cambio biológico en cada una de los participantes, debido a que hay un
aumento de la actividad en un centro nervioso que inhibe los sentimientos negativos y favorece un aumento de la
energía disponible, y una disminución de aquellos que generan pensamientos inquietantes. La tranquilidad, que se
genera, hace que el cuerpo se recupere más rápidamente del despertar biológico de las emociones
desconcertantes. Esta configuración ofrece al organismo un descanso general, además de buena disposición y
entusiasmo para cualquier tarea que se presente y para enfocar la voluntad por resolver una gran variedad de
objetivos de corto y largo alcance.

También se sabe que los sentimientos de ternura dan lugar a un despertar parasimpático. La pauta parasimpática,
también llamada - respuesta de la relajación- es un conjunto de reacciones de todo el organismo, que genera un
estado general de calma y satisfacción, facilitando la cooperación. Desde ya el estado opuesto, provoca desde lo
fisiológico también lo opuesto, la movilización - luchar o huir- que comparten el miedo y la ira.

Nuestro protagonista usó como disparador de su propuesta la risa, que produjo una distensión, una relajación.

Para Goleman (1995) la emoción es un sentimiento y sus pensamientos característicos, a estados psicológicos y
biológicos y a una variedad de tendencias a actuar.

¿Cuáles son las emociones básicas? Los investigadores siguen trabajando en el tema, desmarañando cientos de
ellas que aparecen al combinarse, mutarse, permutarse, pero mientras tanto los formadores no podemos
permanecer al margen del poder que tienen en el desempeño del hombre en la sociedad. Conocemos y
denominamos como emociones al amor, la felicidad, la ira, los celos, el temor, la vergüenza, el disgusto, la sorpresa,
la tristeza entre otras.

Podemos entonces concluir sólo con la toma de conciencia de la responsabilidad que tenemos los que trabajamos
con otros seres humanos.

Dice una docente amiga (50 años) que cuando...


Ella comenzó a trabajar con adolescentes no permitía que en la clase se hablara de otra cosa que no fuera de su materia: matemática. Pese a eso, en
muchos cursos surgían a veces gestos que la emocionaban profundamente, pero había en ella una negación a que esto sucediera. De esta forma cuando
por ejemplo recibía una tarjetita conmovedora, en agradecimiento a su trabajo, sólo podía decir - muchas gracias, son muy amables- y rápidamente trataba
de seguir con sus actividades aunque en realidad sentía que desperdiciaba el momento de un diálogo abierto con esos seres que querían, quizás
emocionarse con ella.

Esta docente ¿tenía un miedo profundo a que sus alumnos supieran que era un ser humano, que sentía, se
conmovía, se entristecía y reclamaba también cariño de sus alumnos?

Esta situación sigue inundando nuestras instituciones sobre todo del nivel medio y superior debido a que no hemos
sido entrenados en conocernos a nosotros mismos. De esta manera no nos apropiamos de nuestros sentimientos y
por lo tanto no se encuentran las palabras que los pongan al descubierto en el momento preciso.

Y a veces no es sólo que no sabemos leer nuestros sentimientos y traducirlos a palabras, sino que ni siquiera
sabemos que los tenemos.

Dice un entrevistado (mujer- 35 años):

Estábamos en un taller de escritura y la conductora leyó una breve historia de Euclides, a partir de la cual debíamos escribir durante cinco minutos, sin
parar. Cuando salimos del aula mi compañera de banco me confesó haber escrito una serie de buenos insultos al indefenso Euclides por haber armado su
famosa Geometría. Esto la llevó a tomar conciencia que odiaba esta parte de la Matemática, quizás por no encontrarle sentido.
La emoción altera el pensar correctamente y si esta emoción perdura como en este caso conduce a crear carencias
en las capacidades intelectuales. Esto les sucede a los niños pero también a los adultos. Queda obstruida la
capacidad de aprender.

En los cursos de capacitación nos encontramos con un mundo de adultos lleno de sentimientos que muchas veces
rompen el equilibrio que se necesita tener ante una actividad.

María (55 años) era una maestra que había tenido un buen rendimiento de los llamados académicos durante las jornadas presenciales. No habíamos
tenido la oportunidad de acercarnos a su umbral más próximo, aunque percibíamos una tristeza en la expresión de sus ojos, y un marcado cansancio en
su diminuto cuerpo. El día de la evaluación final la notamos como siempre. Se repartieron las evaluaciones y después de transcurridos unos minutos
entregó sin haber terminado de leer lo pedido. Ante la sorpresa nuestra, la docente muy avergonzada se excusó diciendo que su mamá estaba internada y
grave.

Cuando las emociones entorpecen la concentración, lo que ocurre es que queda paralizada la capacidad mental
cognitiva que los científicos denominan "memoria activa", la capacidad de retener en la mente toda la información
que atañe a la tarea que estamos realizando. ...La corteza prefrontal ejecuta la memoria activa, y el recuerdo es el
punto en el que se unen sensaciones y emociones. Cuando el circuito límbico que converge en la corteza prefrontal
se encuentra sometido a la perturbación emocional, queda afectada la eficacia de la memoria activa (Goleman,
1995, p.104).
Jaime (37 años) es un muy amigo, un joven estudioso profesor en la universidad y capacitador empresarial. Realizaba un esfuerzo económico muy
importante sabiendo que debía asistir a cursos de posgrado para completar su ideal profesional. Se afanaba en aprovechar el tiempo y el saber de todos
los docentes. Esto lo condujo a que con su bombardeo de preguntas - en especial a una expositora de renombre mundial- no la dejara ni siquiera empezar
el tema. Su preocupación produjo en él un efecto que no le permitía desempeñarse intelectualmente en forma flexible. Esto le hacía recibir cada respuesta
como una amenaza al anticipar que lo que seguía no le iba a gustar ni iba a compartir.

Si estamos pensando que nada de lo que me dicen está bien, no puedo escuchar, reflexionar, madurar, observar el
problema desde otro ángulo... y efectivamente se produce el desastre que se está esperando: no aprovechar el
tiempo óptimamente. La ansiedad mina el intelecto. Efectivamente:

Los recursos mentales dedicados a una tarea cognitiva - la preocupación- simplemente restan valor a los recursos
disponibles para procesar otra información (Goleman, 1995, p.110).

La tensión que provocaba la reducción de los ingresos a su familia y el rendir cuentas de su avance en la
universidad, que le había brindado el tiempo para su especialización, fueron preocupaciones que dinamizaron su
capacidad de recepcionar "todo", al ubicarse sólo en una postura docente: la suya. La conclusión fue un bloqueo
cognitivo debido a una percepción totalmente personal basada en sus experiencias previas.

Nuestro desenvolvimiento en el mundo está determinado por una inteligencia racional que depende de la
inteligencia emocional según Goleman. Este autor dice que por lo general, la complementariedad del sistema
límbico y la neocorteza, de la amígdala y los lóbulos prefrontales, significa que cada uno de ellos es un socio pleno
de la vida mental. Cuando estos socios interactúan positivamente, la inteligencia emocional aumenta, lo mismo que
la capacidad intelectual. Según Amestoy (1996) las emociones dependen de las experiencias previas y de los genes
biológicos.
Un docente comentó en la entrevista que cuando era alumno del profesorado...

"Estábamos en clase de Astronomía en la Facultad. El aula estaba en un primer piso de un edificio bien construido. Los alumnos sentados escribían, sin
perder detalle. De pronto todo comenzó a sacudirse. Los habitantes de una provincia como Mendoza sienten muy frecuentemente sacudones a veces más
grandes y otros más leves, no por esto dejan de actuar de diferentes maneras. Mientras sucedía el movimiento sísmico, el profesor a quien yo miraba
cambió de expresión. Con pánico, ese hombre alto y maduro saltó de la silla y en dos zancadas estaba debajo del marco de la puerta "...

El profesor sintió sin lugar a dudas un gran miedo, que puso en funcionamiento su mente emocional mucho más rápido que su mente racional. Esa rapidez
anuló la posibilidad de reflexionar sobre lo que estaba pasando.

La toma de decisión que tuvo provocó consecuencias que podrían haber llegado mucho más lejos si el movimiento sísmico hubiese continuado. Los
alumnos se enloquecieron. Recuerdo a mis compañeros que minutos antes habíamos compartido una clase en común, se empujaban entre sí para poder
ubicarse debajo del marco de la puerta. A su vez el profesor no dejaba que le quitaran el lugar. Recuerdo que no se producían contactos visuales, sólo la
comunicación no verbal vuelve a mi mente. El pánico lo llevó a saltar, pero lo cierto fue que días después no fue capaz de examinar su acción y analizar
sus consecuencias con el grupo. El bloqueo emocional se entrelazó con un bloqueo cognitivo que se manifestó por la rigidez mental del docente.

Presenciar el desarrollo de clases en donde la actuación corresponde a otro actor beneficia, debido a que se puede
realizar un análisis, desglosando los hechos. Esto puede conducir a desbloqueos cognitivos y emocionales de los
participantes. El siguiente caso es el testimonio de un colega (45 años).

Un día cualquiera como observadora en una Facultad, me sitúo en el pasillo

Todavía estábamos en el recreo. Los alumnos en el pasillo largo, se desplazaban lentamente, hasta con desgano. Como es típico en los jóvenes las chicas
con cabellos largos, que se acomodan constantemente pues no están tomados. Algunos varones con el cabello con coletas, otros con cortes muy cortos.
Para caminar, arrastrando los pies como si esto significara un gran esfuerzo, o si lo hicieran para quedar bien con alguien. Se podría decir que es un grupo
social, medio alto, por las actitudes de "moda" que se observan. Cuando es la hora de entrada lo empiezan a hacer lentamente e incluso, algunos grupos
que están adentro vuelven a salir, para luego entrar nuevamente.

El número de alumnos supera la capacidad del aula, a pesar de que el lugar es muy grande.

La visión de estos, no es buena en cualquier punto del ambiente. Los bancos están uno al lado del otro, sin pasillos, lo que hace que la clase se interrumpa
si alguno quiere salir de su lugar o entrar a él. Está iluminado adecuadamente. La calefacción es excesiva.

El profesor después de saludar a sus alumnos, visualiza que no tiene tiza. Por lo tanto abandona el aula. Cuando vuelve, pierde minutos pidiendo atención
y silencio sin mirarlos. Cuando medianamente lo logra, comienza a hablar, el tema del día es: Probabilidades.

Comienza la clase desde una experiencia propia sobre el juego de la quiniela. Provoca atención al principio y luego risas. Su tono de voz es monótono
(desapasionado) y bajo. Tarda mucho en explicar su experiencia de vida pues divaga.

Comienza el desarrollo teórico del tema. Es claro en la exposición, pero no formula ninguna pregunta, ni da participación de ninguna índole a los alumnos.
Lee para dictar, repitiendo varias veces lo mismo y dicta lo que cree deben recordar sus alumnos, algunas veces leyendo. Es enciclopedista. Los alumnos
se mantienen inactivos y en algunos momentos aburridos. Esta conducta se manifiesta, pues se ponen a conversar entre ellos, y en algunos casos
bostezan. El clima de la clase se hace disperso. Los alumnos aceptan esta conducta del profesor. Esto se puede deducir pues no manifiestan ningún tipo
de agresividad.

Cuando se termina la teoría del día, se pasa a la "práctica". Se utiliza material impreso y se proponen problemas o ejercicios de aplicación, pero, el
profesor los explica uno a uno en el pizarrón.

Pese a que los docentes sabemos que esta forma de resolver problemas no es la que desarrolla las funciones del pensamiento en los alumnos, éstos,
eligen asistir a estas clases. Es decir que los alumnos las prefieren aunque sean aburridas en su dinámica. Donde ellos deben exponer sus puntos de
vistas y personalizarse no asisten voluntariamente. Esto se visualiza al asistir a otra clase, elegida por muchos menos.

Este grupo de la universidad no es atípico. Se evidencia en él un bloqueo físico, producido por el mismo ambiente
que la universidad le ofrece. Esta situación se agrava al preguntarnos sin respuesta si algunos profesores no
perciben que sus alumnos están como adormecidos. Esto da señas de un bloqueo cognitivo provocado por la rigidez
mental no incentivada en conjunto en la propuesta de educación formalizada.
Este profesor, como muchos otros, no entabla contacto visual con ellos. No los mira con atención y no se interroga
seguramente sobre qué están pensando sus alumnos mientras hacen como que escuchan. Verlos caminar en grupo
y desplazarse inyecta en el ambiente signos de aburrimiento, melancolía. Estos sentimientos de apatía, lejanía o
quizás de abandono se podrían superar si el profesor hiciera uso de habilidades de liderazgo que según Goleman
no significa dominación, sino el arte de persuadir a la gente a trabajar hacia un objetivo común.

Lo peor de todo esto es que se sabe que sólo "el profesor que se responsabiliza de sus fracasos es el más
capacitado para pensar creativamente" (Torrance y Myers,1976, p.150).

En el caso que vimos de Jaime la conductora manejó con solvencia la situación aplicando sus habilidades de
liderazgo. Ella lo quería sumado al grupo, trabajando por un objetivo común. Pero debía resolver el conflicto que se
estaba presentando con ese muchacho, demasiado joven para ella. Fue hábil para invitarlo a conducir una
experiencia que había planificado de dramatización. La conductora se convirtió en Jaime y Jaime en conductor. Este
cambio de roles lo obligó sin que él se diera cuenta a flexibilizar su pensamiento y por lo tanto a cambiar su posición.

Resolver los conflictos emocionales implica una función que todo educador debe aprender a hacer. De los errores
cometidos se aprende, pero para eso es necesario reflexionar sobre todo lo que pasó después de las situaciones.
Del caso de María se aprendió que ese bloqueo se podría haber evitado, si desde el primer día se hubiera
preparado a las personas para ese encuentro final. Decirles cuál era el objetivo de la evaluación era clave.
Sabíamos que si la maestra leía la prueba, podría contestarla, porque en ella tenía que volcar lo que se había
trabajado en conjunto a lo que debía agregar su experiencia personal. Podía olvidar por un momento su angustia
familiar para dedicar su esfuerzo final. De hecho, fue así. Al hablar con la docente apartada del grupo, leer junto a
ella las preguntas fue suficiente para que pudiera terminar con orgullo aquello que tanto esfuerzo le había costado.
El docente debe saber el sentido de cada una de las acciones que propone pero también quien las debe realizar
debe conocerlos.
Después de una tarea siempre podremos señalar aspectos positivos y negativos. Sin duda los negativos fueron
consecuencia de errores que cometimos, pero sólo a través de un análisis concienzudo de los sucesos se puede ir
moldeándolos. El caso de María permitió luego un análisis grupal verbalizando la búsqueda de los errores
cometidos.

Crear una atmósfera verdaderamente democrática evita fricciones en las interrelaciones y entonces la diversidad de
opiniones es altamente beneficiosa. Es el caso de Jaime que se suma al grupo no provocando más fricciones con la
conductora, agradeciéndolo el grupo.

Considerar el estado del grupo en su conjunto. Caso del abogado que para dar sentido al grupo cambia su esquema
y después de provocar la risa, enriquece los grupos haciéndolos trabajar en la elaboración de bloopers de su
organización. Sin embargo el profesor de matemática y el profesor de astronomía, aunque por motivaciones
diferentes no logran hacerlo: el primero por una falta total de comunicación y el segundo por indiferencia al otro.

El paradigma tecnocreático (Prado, 1997) que hemos adoptado en este trabajo asume la responsabilidad de tener
en cuenta los bloqueos emocionales, físicos y cognitivos para alcanzar el liderazgo y así poder llegar a un
pensamiento creativo en el hombre del mañana.

Prado (1997, p. 124), señala que:

Para expresar y constatar la dinámica emotiva de las sensaciones y conceptos es preciso que los sentimientos e
ideas salgan espontáneamente, sin ninguna censura ni inhibición. Conviene que las reacciones sean rápidas y
torbellínicas, sin control racional o lógico.

A partir de su propuesta para medir las reacciones positivas, las negativas y las neutras, se trabajó con un grupo de
maestros antes de una jornada de capacitación a partir de la siguiente pregunta:
¿Cómo se siente hoy y aquí?

A partir de esto, y con lo expresado verbalmente por los participantes, se aplicó la técnica para estudiar la carga
emocional de Prado (1997- Taller Master). A partir de un torbellino de ideas aplicado durante cinco minutos, se
trabajó luego en el recuento de las palabras que inferían carga emocional negativa, neutra o positiva.

Los resultados fueron los siguientes:

30 % Emocionalidad negativa

65 % Emocionalidad neutra

5% Emocionalidad positiva

Estos resultados se convierten en un diagnóstico que le sirve a un capacitador para preguntarse:

¿Cuáles serán las causas de este estado emocional?

¿De qué manera puede trabajar para cambiar positivamente la emotividad de estas personas?

A partir de estas reflexiones decidirá cuáles de las actividades de su diseño se pondrán en práctica definitivamente.
2.3. Los sentidos: filtros de información

Los sentidos son la fuente principal de los conocimientos que adquirimos de nuestro cuerpo y del mundo donde está
inmerso ese cuerpo. Luria (1986) los nombra los hilos conductores por donde circula la información hacia el cerebro.
De esta manera se convierten en los órganos privilegiados para el desarrollo psíquico como también en las fuentes
principales de información. Los sentidos actúan como verdaderos radares y por esta razón podemos decir que
tienen un carácter activo y selectivo de los estímulos del medio.

¿Cómo son usados los sentidos ante la primera actividad mental como es la de observar? Para esto se organizó una
actividad a partir de "una galleta" que se mostró a los concurrentes en una jornada de trabajo. Se les pidió que la
observaran y que realizaran una lista de las características observables torbellínicamente. Los asistentes eran
docentes en su totalidad. El 100 % de las respuestas, cuando se hizo la puesta en común, se basó en
observaciones visuales. Sólo haciendo gala de "humor" se consideró su "sabor". En ningún caso los asistentes
pidieron tocarla. Durante los comentarios sobre la actividad se definió la palabra observación. Fue entonces cuando
se agregaron algunas de las características dadas por los otros sentidos. De no haber sido por este volver a
interactuar con la galleta a nivel concreto, no se habría producido la abstracción de las características de ella.

Se trabajó paralelamente con otro grupo en el que se acompañó en el aprendizaje del proceso de la observación
siguiendo los pasos propuestos por Amestoy (1996), quien define a la observación como un proceso de
identificación permanente en la interacción del sujeto con su ambiente. El mediador trabajó con el grupo fijando el
propósito de la observación después de dar el significado del concepto. Los docentes usaron todos sus sentidos y
luego pudieron enumerar las características del objeto.

Clásicamente al hablar de sentidos se piensa en la vista, el oído, el tacto, el gusto, o el olfato, aunque sabemos que
el accionar de estos órganos es diferente. En la educación de todos los niveles de personas normales, se ha
trabajado tradicionalmente, sobre todo en occidente, a partir de la vista, olvidándonos de los otros sentidos. Esto no
ha sido por casualidad, de él encontramos gran parte de la información que tenemos los videntes, siendo uno de los
órganos sensoriales más complejos.

La vista y el oído son los sentidos más estudiados por los científicos. Quizás esta diferenciación ha sido porque la
vista, el oído y el olfato actúan a distancia. Sin embargo el tacto y el gusto sólo lo pueden hacer por contacto. El
olfato y el gusto corresponden a una estructura más elemental, así también algunas formas simples de sensibilidad
táctil como es frío o caliente.

Una educación visual consciente y deliberada del mundo circundante, libera al niño y después al adulto, de una
percepción pasiva y dependiente de los seres telespectadores de hoy y los ayuda a desarrollar una manera de
pensar dinámica y productiva que es racional desde el pensamiento convergente y divergente.

Amestoy (1996) explica esta situación diciendo que el proceso de identificación a partir de la observación se realiza
en dos momentos: el contacto con el objeto o situación a nivel concreto y la abstracción de las características del
objeto o situación para transformarlo en una imagen o representación mental. Muchos investigadores opinan que
para lograr el segundo momento, de más alto nivel de abstracción que el primero, se necesita desarrollar
habilidades para identificar, a nivel concreto, las características del objeto o situación, relacionar dichas
características con la experiencia y finalmente, darle un significado a la observación.

Revertir lo que llama Prado (1997) "pereza sensorial" es proponer un camino creativo en donde se persigue un
esfuerzo mental al "reeducar los sentidos, aprendiendo a ver con precisión y oír con finura de modo rápido". Se
aplicó con el grupo antes mencionado, un proceso enriquecido de observación total creativa sugerida por este
mentor de la creatividad. Se basó en los siguientes pasos:

1. Observación primera, fiel, objetiva y rápida (1 minuto).


2. Percepción global y analítica con todos los sentidos (2 minutos).

3. Visualizar el objeto en la pantalla de la mente con todas sus características (1 minuto).

4. Reproducción de lo observado multi-sensorialmente de modo rápido en palabras, y diseños gráficos (4 minutos).

El lugar elegido fue un sitio muy arbolado anexado al Parque de Ciencias de Mendoza:

Las neuronas sensitivas transportan la información desde el receptor sensorial a la médula espinal. La mayoría de
las neuronas sensitivas se extienden desde los órganos sensoriales al sistema nervioso central, el cual está
compuesto por el cerebro-alojado en el cráneo- y la médula espinal-alojada en la columna vertebral ósea. La
información pasa de una neurona a otra a través de las sinapsis o uniones entre dos neuronas o bien entre
neuronas y células musculares o glandulares. Para que haya sensaciones tienen que existir receptores adecuados
(Fresneda Mola. 1991, p. 271).

Después de este trabajo los asistentes pudieron realizar descripciones de los objetos realmente asombrosas.
Leamos una:

El bosque

En esa arquitectura majestuosa, se respiraba un clima acogedor aunque las asimetrías de las formas producían en mi interior un miedo que por momentos
era paralizante pero de pronto al igual que los colores cambiantes del lugar hacían surgir en mí esa diferente faceta para afrontar con valentía
intempestuosa y salvaje, la situación.

Las formas caprichosas y consentidas, que trataban de fomentar el servilismo, quedaban relegadas por una inteligencia creativa capaz de encontrar
soluciones en lo insolucionable. La generación de conflictos era natural y ecológicamente controlable, hasta que de pronto, nuevamente el cielo azul ante
los ojos conectó el interior y el exterior otorgando la restauración de la paz interior. Entonces...un tenue murmullo de cantos de pájaros vibró en mis oídos y
un sabor dulce relajado y fresco burbujeó en mis papilas encerrándome nuevamente en mi individualidad.

2.4. Las sensaciones

Hoy se sabe que los órganos de los sentidos no son simples receptores mecánicos de nuestro mundo circundante.

- El sistema visual nos sirve para mirar el mundo exterior, pero a través de ellos también podemos volver sobre
nosotros mismos y visualizar con nuestra mente.

- El sistema auditivo puede dividirse en escuchar sonidos externos (tacto, temperatura, humedad) o internos
(sensaciones recordadas, emociones, sentidos internos del equilibrio y conciencia del propio cuerpo), de la misma
manera.

- Los sonidos externos reciben el nombre de cinestesia externa. La cinestesia interna se conoce como el sentido
propiceptivo "que nos informa en todo momento de nuestros movimientos. Sin ellos no podríamos controlar nuestros
cuerpos en el espacio con los ojos cerrados" (O´Connor y Seymour, 1992, p.61).

Esto nos autoriza a decir que además de la información que obtenemos a partir de los sentidos nombrados, existen
otras modalidades de sensaciones que sentimos los humanos y que han sido clasificadas según Luria (1986) en
sensaciones interoceptivas, sensaciones propioceptivas y sensaciones exteroceptivas.

2.5. Proceso perceptivo


La palabra percepción está formada por dos vocablos con un profundo significado:

- Per: proceso que se completa.

- Cepción: tomar- captar algo profundo, intrínseco.

Por otro lado recepción es diferente a percepción. La recepción se hace por medio de los sentidos, la segunda es la
"suma" de los sentidos con la inteligencia.

¿Qué nos hace diferenciar un perro de un caballo?

No son sensaciones sueltas las que nos hacen diferenciar, aunque sea a simple golpe de vista, un perro de un
caballo. Esta diferenciación se logra a partir de imágenes íntegras y no de sensaciones sueltas, "el reflejo" de dichas
imágenes rebasa los marcos de las sensaciones aisladas, tiene como soporte el funcionamiento mancomunado de
los órganos de los sentidos y la síntesis de sensaciones sueltas en complejos sistemas de conjunto. Dicha síntesis
puede transcurrir tanto en los marcos de una modalidad, o de varias modalidades. Sólo como resultado de esa
asociación transformamos las sensaciones aisladas en percepción integral y pasamos del reflejo de indicios aislados
al reflejo de objetos o situaciones completas". No es una simple asociación. Requiere destacarse del conjunto de los
rasgos influyentes (color, forma, propiedades táctiles, peso, gusto, etc.) los indicios rectores fundamentales,
haciendo abstracción a la vez (prescindiendo) de los rasgos insustanciales. Requiere la unificación de los grupos de
indicios esenciales y básicos y la confrontación del conjunto de rasgos percibido con los conocimientos anteriores
acerca del objeto.

Si en el proceso de confrontación, la hipótesis del objeto en cuestión coincide con la información recibida, surge el
reconocimiento del objeto, y así culmina el proceso de percepción del mismo. Si como resultado del cotejo no se
produce la concordancia de la hipótesis con la información que realmente llega al sujeto, continúa la búsqueda de la
solución adecuada hasta que el sujeto no logra ésta, dicho en otros términos, hasta que él no reconoce el objeto y lo
cataloga en determinada categoría (Luria,1986, p.60).

A partir de lo que acabamos de presentar, el reconocer si un objeto pertenece a una categoría u otra implica un
proceso activo y complejo de labor analítico-sintética en algunos casos, donde unos rasgos adquieren papel
predominante y otros se mantienen ocultos, "la percepción íntegra, combina los detalles percibidos en un todo".

El proceso perceptivo del objeto es un proceso en donde siempre interviene el nivel superior de la actividad
psíquica, entremezclada con el lenguaje y la acción.

"La percepción cabal de los objetos complejos depende no sólo de la precisión con que funcionan nuestros órganos
de los sentidos, sino también de muchas otras circunstancias esenciales. Entre ellas figuran:

- la experiencia anterior del sujeto;

- la extensión y profundidad de sus representaciones;

- la tarea que él se plantea al examinar el objeto dado;

- el carácter dinámico, consecuente y crítico de su actividad perceptora;

- la integridad de los movimientos activos que componen la estructura de la actividad perceptiva;

- la facultad de interrumpir a tiempo las conjeturas sobre la entidad del objeto perceptible, cuando éstas no
armonizan con la información recibida.

La investigación demostró, seguidamente, que la mano del examinando ha de palpar activamente el objeto, tratando
de destacar sus puntos más informativos y asociarlos en una misma imagen. El pasar el objeto por la mano
pasivamente o la mano por el objeto, excluyendo los movimientos activos de búsqueda, no conduce al resultado
necesario, y da sólo la posibilidad de reflejo parcial y, por lo tanto, inexacto del objeto. Por lo general se efectúa con
la participación de ambas manos, y cada una de ellas lo hace en sus genuinas funciones.

En el dextrómano el miembro izquierdo suele desempeñar una función menos activa, sosteniendo el objeto y
suministrando la información más basta, mientras que la mano derecha es más activa, y los movimientos palpadores
de sus dedos destacan los pormenores del objeto (Luria, 1986, p. 74).

El hombre capta sólo indicios sueltos del objeto y únicamente luego los asocia en la imagen íntegra. El tacto es un
proceso de captación sucesiva de indicios, seguida de la síntesis de los mismos, en cambio la vista dispone de un
aparato adaptado para percibir de súbito las formas complejas del objeto. Esto nos pone de manifiesto la
importancia que tiene incentivar la percepción táctil que transcurre con relativa lentitud en los niños pequeños, y se
va haciendo más precisa a medida que más sean las pruebas, sin embargo transcurre con gran rapidez en los
adultos.

A esto la necesidad de aunar con la percepción visual. El niño que domina la designación verbal del objeto, deja de
cometer errores de percepción y elabora una diferenciación mucha más precisa, rápida y estable. Bajo el influjo del
lenguaje la percepción infantil se reestructura radicalmente transformándose en percepción objetiva, compleja y
concreta. Prueba de la psicóloga soviética A.A.Liúblinskaia en Shallcross (1997).

Finalmente ocuparemos, para cerrar este apartado, palabras del Dr. Marco Ronchino que ocupa en el prólogo al
trabajo de Dadamia (2001, p. 6):

El proceso perceptivo genera, la actitud de ver la realidad sensorio-empírica constituida por una estructura compleja,
donde los sentidos, los esquemas sensoriales, son los componentes del ver, del percibir como la captación integral y
sensorial de la realidad del mundo exterior".
2.6. Una situación en el aula de clase

Los niños, desde muy pequeños, cuentan con los sentidos que les permiten reconocer personas, objetos y
situaciones. La información llega a nosotros a partir de los sentidos viajando desde cada órgano sensorial hasta el
cerebro. Allí se conecta y se integra para convertirse en nuestro material de pensamiento. Por lo tanto debemos
pensar que a partir de ellos se comienza a organizar el mundo del cual el niño es centro (memoria icónica o registro
sensorial). Al asociar lo sentidos a la teoría de la información inmediatamente surge la importancia que estas
actividades tienen en el espacio físico en que nos desenvolvemos. De este espacio sacamos información, pero esto
no es suficiente. Esta información deberá atravesar un largo camino hasta llegar a la memoria de largo plazo. Para
que esto suceda, hace falta estimular la reflexión y así se enriquece el razonamiento.

Al incentivar los procesos multisensoriales en realidad lo que estimulamos es el funcionamiento de los sentidos
como canales de información, la imaginación y la inteligencia intuitiva e inferencial. Como las puertas de la
percepción son los sentidos, debemos aprender a hacer que nuestros sentidos nos sirvan mejor. Mejorar la agudeza
sensorial nos permite saber qué se busca, aprendiendo a percibir la diferencia que hace que las cosas sean
diferentes. Es preciso acostumbrarse a observar "multisensorialmente" para percibir rápida, instantáneamente y de
una manera objetiva.

Cada persona piensa diferente, y esto es debido a que cada persona recreó la información en forma diferente.
Realizamos una investigación en un colegio en donde se tomó un año paralelo (3er grado EGB), del mismo turno
con dos maestras amigas recibidas en una misma promoción y de la misma edad- 28 años-. Se eligió como tema
"los triángulos".
Marcela realizó una secuencia como la siguiente:

1. Mostró muchas representaciones de triángulos en cartulina.

2. Los niños realizaron clasificaciones con ese material concreto.

3. La maestra realizó una síntesis en la pizarra ayudada por los niños, quienes después la hicieron en sus cuadernos.

El tiempo que le llevó realizar este trabajo fue de una hora y un cuarto.

Graciela:

1. Repartió a cada uno la materialización de triángulos realizadas por los niños en actividades anteriores (uno a cada uno).

2. Invitó a sus alumnos a que observaran la figura atentamente para no olvidarla.

- Cerrar los ojos y palparla. Pensar en ella verbalizando sus características.

- Volverla a mirar, a tocar, a sentir... no olvidar sus detalles.

- Calcarla en una hoja lisa. Mezclar todas las figuras en una bolsa y luego volverla a buscar.

3. Verificar si es congruente con la que tenían.

4. Escribir las características.

5. De todas las características se extrajeron las variables: sus ángulos, sus lados.
6. Dio la definición de triángulo escaleno sólo como consigna: Buscar los triángulos que tienen todos sus lados diferentes y colocarlos en esta caja.

7. Buscar una forma de simbolizar esta acción en la pizarra.

Al terminar la hora y cuarto sólo habían llegado a este punto. El maestro continuó con esta forma de trabajo, tres horas más.

A la hora de comparar entre las evaluaciones de los dos cursos, apenas terminado el tema, en ambos grupos se
observó que los resultados en porcentajes de los conceptos adquiridos eran bastante parecidos. Sin embargo
cuando se evaluó a los seis meses el mismo contenido, el grupo de Graciela mantuvo el contenido conceptual. El
grupo de Marcela había olvidado por completo la clasificación.

De lo cual se pudo inferir que:

Si se mejora la percepción será mejor el aprendizaje significativo. Cuando se buscan cualidades de cada objeto me
obligo a conocerlo mejor. Según De Bono (1970), de todas las cualidades humanas la más importante es la
percepción. Será imprescindible entonces dar estímulos y dejar que el otro desarrolle su percepción.

Se cree necesario hacer hincapié que las estrategias mentales se componen de diferentes maneras de pensar de
las personas: pensar visualmente, auditivamente o cinestésicamente o a partir de las emociones.

Esto nos lleva a pensar y analizar las palabras de Shallcross (1997, p. 28). Realizó con su equipo una investigación
en la que aplicaron los métodos llevados a cabo con niños, y con universitarios consiguiendo metas más allá de lo
esperado. En la experiencia se puso de relieve el valor del aprendizaje personal a través de la experiencia, sea cual
sea la edad. Experimentaron con éxito, con cuatro métodos de enseñanza:

- documentando y por consiguiente amplificando las acciones de la naturaleza exploratoria;


- interaccionando con los demás y representando y explorando a través del arte;

- tomando tiempo para repetir y por lo tanto indagar más profundamente en una experiencia original;

- incrementando la cooperación y el trabajo colectivo dentro del grupo de aprendizaje;

- e integrando el proceso artístico en las metas "cognitivas" del curso.

Estas técnicas, dice Shallcros (1997, p.22):

Prestadas de la pedagogía de Reggio Emilia, Italia, funcionaron con mucha fuerza dándoles a los adultos unos
conocimientos y unas habilidades específicas y nuevas, para entender e incrementar la creatividad de los niños.

Las teorías del procesamiento de la información ya han aceptado que la mayor parte del aprendizaje y del desarrollo
de habilidades se desarrolla en el nivel inconsciente.

2.7. El espacio que nos rodea y nuestro ser

La mayoría de nuestra vida la pasamos dentro de cubos y sin embargo los docentes no ofrecemos situaciones
problemas a partir de él. El espacio percibido por nosotros nunca entraña carácter simétrico, en mayor o menor
grado, siempre es asimétrico. Con respecto a nosotros, unos objetos están situados arriba, otros abajo, unos más
lejos, otros más cerca, unos a la derecha, otros a la izquierda, dentro de un cubo o fuera de él. Orientarnos en
cuanto al dispositivo de las habitaciones, retener el plan de recorrido, etc., forma parte del orientarse en ese espacio
asimétrico. Esta situación es tan complicada que con los mecanismos biológicos con que contamos no basta. Para
garantizar la orientación son necesarios mecanismos adicionales, ante todo, la diferenciación de la mano derecha
como rectora y apoyándose en ella el hombre efectúa el complejo análisis del espacio exterior y el sistema de las
designaciones espaciales abstractas (costado derecho - costado izquierdo) que, según han demostrado las
observaciones psicológicas, tiene un origen socio-histórico. Sin esta ubicación en el espacio en la que deberíamos
primero ubicar nuestro cuerpo físicamente es impensable, por ejemplo, entrar en el mundo de la matemática.

Para poder hablar de movimiento en el espacio físico se necesita considerar puntos de referencia a partir de los
cuales localizar objetos quietos o en movimiento con respecto a ellos. La posibilidad de representarlos en un plano
permite considerar la imagen mental que se ha realizado de la orientación, la ubicación y el movimiento de esos
objetos.

Para ubicar objetos entre sí se necesitan los puntos de referencia que variarán con la experiencia, debido a que
constituyen una relación de partes móviles con algún aspecto invariable y estacionario del espacio:

- Una superficie horizontal.

- Los ejes de una gráfica.

- Los puntos cardinales.

Pero también nuestro cuerpo debe estar ubicado en el espacio y prestar atención a la educación motriz. Hay que
concluir que el cuerpo aún sigue siendo objeto de viles represiones, de ahí el temor al ridículo y el miedo a descubrir
nuevas y diferentes sensaciones en cualquier actividad motriz propuesta (Trigo, 1995), actividades de vital
importancia para cualquier aprendizaje.

2.8. La intuición
Este hecho casi siempre pasa inadvertido y con suerte como anecdótico. Sin embargo, es muy interesante rever la
historia de las ciencias, debido a que al hacerlo nos da argumentos a favor de que la intuición haya ocupado un
papel preponderante en la construcción de sus cuerpos de conceptos. Para este fin un ejemplo válido es el caso de
la matemática que indudablemente ha ido evolucionando junto con el mismo hombre.

Comienza su historia en sentido estricto con los aportes de egipcios y babilonios entre el año 3000 al 300 a. de J.C.
Todo lo que los egipcios y babilonios pudieron manejar en geometría eran las fórmulas del perímetro, el área y el
volumen de las figuras geométricas más simples, sin incorporar el cero al cálculo. Los resultados fueron aceptados
siempre empíricamente. Los griegos se dedicaron a comprender la naturaleza y sólo pudieron llegar a una
matemática deductiva después de exploraciones, titubeos, argumentos vagos e incluso incorrectos, después de
haber comprendido todo su contenido. Esto nos hace pensar que no ha sido casual que la geometría euclídea fuese
el primer tema que recibió un desarrollo lógico en los Elementos. Una respuesta a esta observación es que la
intuición puede aplicarse inmediatamente para inferir cuestiones geométricas y que las mismas figuras euclidianas
surgieron del contexto y a partir de ellas nacieron los métodos de demostración. Con respecto a los números y pese
a la superioridad de la cultura griega, ésta no aceptó los números irracionales simplemente porque no tenían un
claro sentido físico. Sólo pensaban en ellos como longitudes.

Los números negativos, introducidos por los hindúes - 600 años, d. de J.C. durante mil años permanecieron ocultos
por no tener una sustentación intuitiva. Tanto Descartes, como Fermat, Newton, Leibniz, Euler, Lagrance, Gauss o
Cauchy manejaron los números negativos, complejos o irracionales muy satisfactoriamente en su trabajo, sin
embargo, ninguno de ellos podría haber dado una definición de esos números. Carl Friedrich Gauss dijo, "he llegado
al resultado, pero no sé todavía cómo demostrarlo".

En una de las conferencias realizadas en el MICAT/96, Shallcros (1996) usó las siguientes citas que valorizan el
interés por darle un lugar de preferencia a la intuición:
- "Lo que yace en nuestro pasado y en nuestro futuro es una pequeñez comparado con lo que yace en nuestro
interior". Emerson.

- "La intuición, no la razón es la fuente de la verdad y la sabiduría máxima". Buda.

- "Es la intuición la que capta el primer principio". Aristóteles.

- "Ver con el ojo de la mente". Einstein.

En un taller (se perseguía concientizar y reflexionar sobre las consecuencias de bloqueos cognitivos), los docentes
asistentes ante una situación problema que más adelante compartimos con usted, manifestaron, la imposibilidad de
resolver lo planteado debido a que "no se acordaban la fórmula matemática que permitiría resolverlo".

Esto puso de relieve la creencia que una situación de estas características sólo estará garantizada mediante la pura
información. El texto decía: En una reunión hay 20 personas y todas ellas se saludan dándose un apretón de
manos. ¿Cuántos apretones se habrán dado cuando todas las personas se hayan saludado? ¿ Y si hubiese n
personas?

Había 4 grupos de 6 alumnos cada uno. En uno solo, un alumno oyó sus mecanismos mentales no conscientes y propuso al grupo realizar una
dramatización mientras los otros contaban el número de apretones de manos. En un primer momento el resto del grupo sólo dijo que no, que era imposible
resolverlo. Una alumna del grupo insistió manifestando que era mejor intentarlo que no hacer nada.
Educar a la intuición supone entonces acostumbrarse a obedecer a impulsos no conscientes que nos ponen en una
actitud motivada para continuar la búsqueda ya sea por tanteos, como en este caso, por caminos netamente lógicos.
Sin duda, la intuición es la capacidad menos desarrollada y más reprimida en nuestra sociedad, coincidiendo esto
con el paradigma educativo vigente que sostiene que la educación formal sólo viene del exterior. Sin embargo se
debería internalizar que la intuición es la primera fase de un proceso creativo.

El ideograma que venimos de observar pone en evidencia que para realizar un trabajo creativo es necesario tener
en cuenta la intuición, la imaginación, la experimentación, los tanteos, los tropiezos, titubeos y aún cambios de
planes, las conjeturas coherentes y las analogías, aunque sean muy simples. Cada una de ellas aporta elementos al
trabajo creativo, por lo tanto deben tener en cuenta.

La intuición es espontánea y subconsciente y puede aflorar como:

- Natural o ingenua.
- Cultivada o desarrollada.

Partiendo de esta aseveración dada por investigadores como Amestoy, Shallcross, Sternberg, se puede preguntar
¿Qué se hace para generar ideas creativas a partir de la intuición? ¿Cómo se mejora la intuición para que no sea
ingenua? ¿Cómo se mejora la intuición para que sea óptima?

- Conectar ideas previas. El aumento de la base de datos de acuerdo a nuestras y otras culturas permite abrir
nuevos campos.

- Suprimir bloqueos y filtros de la mente.

- Tener un estado mental adecuado de disfrute a partir de tener paz y alegría.

- Aprender a jugar con las ideas generando de una, otras y otras.

- Apertura para considerar todas las ideas por muy absurdas que sean, valorizando también la cantidad y no sólo la
calidad.

- Incorporar variedad de métodos o alternativas para procesar información.

2.9. La inteligencia

La inteligencia está totalmente relacionada al desempeño intelectual del ser humano y esto hace que la inteligencia
como constructo complejo sea de interés tanto para docentes, psicólogos, empresarios, directivos, etc. como para
los científicos en general. Las dificultades que se perciben en el desempeño intelectual de los sujetos "se relacionan
con la carencia de habilidades para procesar información y repercuten en el desarrollo de esquemas que faciliten el
almacenamiento, la recuperación y el uso apropiado de los conocimientos" (Amestoy, 1996). Estos resultados son
coincidentes con otros como los que señala (extraídos de investigaciones realizadas con empleados de una fábrica)
Chrobak (2010, p.3) como la impulsividad, falta de precisión y exactitud en el levantamiento de los datos, definición
imprecisa del problema, modalidades de comunicación egocéntricas, falta de precisión al comunicar las respuestas y
respuestas de ensayo y error.

Estos resultados nos obligan a los docentes a propiciar actividades que desarrollen estructuras cognitivas en las que
actúen procesos de razonamiento lógico, inductivo, deductivo, analógico, hipotético y analítico-sintético, de
pensamiento estratégico, creativos, directivo y ejecutivo para el manejo de la información, de adquisición de
conocimiento, de discernimiento, de automatización del procesamiento de la información y de razonamiento práctico
(Amestoy, 1996, p.5).

Este desarrollo tan desmenuzado de habilidades necesarias de desarrollar en la escolaridad son sustentadas por la
Teoría Triádica de la inteligencia (Sternberg y Lubart, T. (1997) considerada como una de las más completas para
acercarse a un constructo complejo con variadas dimensiones como es el de inteligencia. Presenta un concepto
ampliado de inteligencia. Aceptamos que la inteligencia "es un sistema dinámico, abierto y modificable, capaz de
responder a los efectos de una estimulación dirigida, integral y sistemática" (Amestoy, 1996, p.15). Así es que
consideramos que es una capacidad que permite adaptarse a situaciones problemáticas y a situaciones novedosas
que se presentan en la vida de las personas. Piaget también abordó el tema de la inteligencia considerándola como
una capacidad que denota formas de organización y balance de estructuras cognoscitivas insertas en unas etapas
que las denominó de desarrollo intelectual o tres periodos de desarrollo: sensomotor, de operaciones concretas y de
operaciones formales. En estas aproximaciones se establece que el concepto de inteligencia que subyace a la
teoría Triádica de la Inteligencia Humana consta de tres subteorías: componencial, experiencial y contextual. La
primera relaciona la inteligencia con el mundo interior del individuo e identifica los mecanismos que articulan la
conducta inteligente. La subteoría experiencial especifica el momento de la vida y experiencia del individuo en la
cual la inteligencia está más plena y activamente relacionada con la realización de tareas y la solución de
problemas. En la contextual la inteligencia se relaciona con el mundo exterior del individuo: adaptación al ambiente,
selección de éste y su transformación. Esta definición de inteligencia obliga al docente aplicar una metodología que
integre procesos armonizando componentes intelectuales, experienciales y contextuales. Sin embargo esto no se
puede lograr si no consideramos el metaconocimiento o metacognición que es "el conocimiento consciente acerca
del conocimiento. Es la habilidad de la persona para saber lo que sabe y lo que ignora, la potencialidad o las
limitaciones que tiene, el grado de dificultad o de complejidad de una tarea, la trascendencia de sus actos, etc."
(Amestoy, 1996, p.6). Lo que es de suma importancia en este acercamiento al concepto es que el aprendizaje
metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de enseñanza y aprendizaje adecuadas y debe
convertirse en un punto de arranque de estrategias para aprender a aprender.

En este contexto de la teoría triádica de la inteligencia trataremos la inteligencia como un collage de capacidades,
como adaptación cognitiva y también nos referiremos a la influencia sociocultural de la inteligencia.

2.9.1. La inteligencia como un collage de capacidades

En buena parte de la discusión sobre inteligencia, lo heredado versus lo aprendido ha acaparado la atención. Desde
aquí se propone cambiar el foco del debate, reemplazar el versus por el más. La capacidad de aprender en el
hombre tiene tan vasto potencial que resulta provechoso reconocer que ambas etiologías existen, y que si una
capacidad es innata, no quita que lo aprendido no la amplíe. Si una capacidad es aprendida igual merece ser
trabajada o perfeccionada. El autor que no permite diferencia con más profundidad las capacidades de la
inteligencia es Gardner, autor que más adelante señalamos.

En este collage de capacidades podemos dar a lo menos tres factores o capacidades generales que la integran
siendo ellas intencionales, racionales y con interacción eficaz del ser humano con el ambiente:
- Habilidad para resolver problemas.

- Habilidad verbal.

- Habilidad social.

2.9.2. La inteligencia como adaptación cognitiva

Piaget (1969) consideraba que todo organismo vivo hereda un modo de funcionamiento que le permite interaccionar
con el medio ambiente. Este modo de funcionamiento está constituido por la adaptación y la organización, que
tienen el carácter de invariantes funcionales en la medida en que están presentes durante todo el período vital.

Como se sostiene en este trabajo de Factores de Aprendizaje, la inteligencia tiene que estar al servicio de la vida y
su realización. El hombre mediante la resolución de sus problemas, asegura su supervivencia y la de su especie.
Desde esta perspectiva la inteligencia es adaptación.

En Amestoy (1996, p.18) aparece la enumeración de comportamientos que según las personas en una encuesta,
caracterizan a las personas inteligentes:

- se interesan en todo,

- razonan lógicamente y bien,

- aceptan a los otros como son,

- leen mucho y de diversos temas,


- reconocen sus errores,

- muestran sentido común,

- tienen facilidad de palabra,

- entienden lo que leen,

- relacionan y encuentran aspectos comunes entre las ideas,

- estudian los aspectos de un problema,

- tienen mente abierta y amplia,

- hablan con claridad y precisión,

- piensan antes de hablar y actuar,

- muestran flexibilidad en sus actos y en sus pensamientos,

- toman decisiones convenientes,

- saben mucho acerca de un campo específico.

Por lo tanto el término adaptación describe bastante bien a una persona inteligente indicando que sólo es una
capacidad más que incluye el concepto de inteligencia.
2.9.3. Influencia sociocultural en la inteligencia

La lista anterior se completa con características también dadas por las personas pero que se relacionan con el otro,
por eso los comportamientos se relacionan con que los sujetos inteligentes:

- son francos y honestos consigo mismos y con los demás,

- valoran las situaciones,

- se entienden con la gente,

- aceptan normas sociales,

- son sensitivos a las necesidades de otros.

La inteligencia es un concepto que incluye no sólo al individuo sino a todo lo que le rodea. Esto tiene que ver con la
cultura y lo que el hombre viene acumulando generación tras generación.

Si es posible sentarse frente a un ordenador para trabajar, es porque se dispone de la inteligencia para recurrir a las
herramientas que otros de manera anterior han podido resolver.

De la misma manera en relación a la información acumulada y documentada, se sabe que la cultura tiene un antes y
un después con la creación de la imprenta, la manera de dejar impresión de lo que el hombre viene resolviendo a
través de su historia.
Lo mismo con respecto a los vínculos. Que uno cuente con personas y las personas cuenten con uno, es tan
inteligente como se observará desde la inteligencia social o interpersonal.

A su vez hay que tener en cuenta que la inteligencia, al menos como se aborda aquí, también es un concepto
occidental. En ciertas culturas orientales, por ejemplo, lo más inteligente para alguien que ha cometido un acto de
corrupción es el suicidio. En occidente no es igual. En otras culturas de la Polinesia, la poligamia es una pauta social
inteligente para la supervivencia donde tener una sola pareja es visto como poco inteligente y contra la especie.

2.9.4. Inteligencia y teorías cognitivas de procesamiento de información

Sobre la inteligencia se han desarrollado conceptualizaciones importantes que aún son materia de debate por parte
de la comunidad científica que investiga este objeto de estudio. Muestra de esto es el surgimiento de La Inteligencia
Emocional, La Programación Neurolingüística, los Modelos de Estilos de Aprendizaje, etc. Debido a la diversidad de
investigaciones haremos referencia sólo a tres autores: Wechsler, Garner y Goleman.

Wechsler (1994), entiende la inteligencia en términos de velocidad de procesamiento de información y para su


medición se han creado instrumentos como el Test de (WAIS, WISC, y WPPSI). Dentro de este enfoque se
considera que la inteligencia en un sujeto se puede medir por su tiempo de reacción o latencia de respuesta (Uso de
medidas cronométricas).

Siguiendo con la propuesta de las inteligencias múltiples de Gardner (1993), quien sostiene que no hay un solo tipo
de inteligencia, se adhiere desde el punto en que resulta sencillo confirmar sólo desde la observación la existencia
de las capacidades descriptas. Que no exista una sola inteligencia sino un collage de capacidades es una
afirmación que se fundamenta en los resultados obtenidos después de realizar estudios biológicos, sicológicos y
transculturales. Estos estudios le han permitido al autor definir las características de una inteligencia, distinguiéndola
de lo que puede ser una habilidad. Gardner conceptualiza a la inteligencia como: "...una capacidad, o conjunto de
capacidades, que le permite a un individuo solucionar problemas y elaborar productos que son importantes en uno o
más contextos culturales. Se entiende a la inteligencia no como una "cosa", sino más bien como un potencial, cuya
presencia permite el acceso individual a las formas de pensamiento adecuadas a tipos de contenido específico". Se
conceptualiza a la inteligencia no como una cosa sino más bien como un potencial, cuya presencia permite el
acceso individual a las formas de pensamiento adecuadas a tipo de contenido específico. Justamente la idea de lo
potencial se sostiene desde este trabajo. Que exista una capacidad no significa que siempre se pueda manifestar.

A mediados de la década de 1990 comienza, Goleman a proponer un cambio paradigmático en relación a la


inteligencia. Al abordar el sustrato emocional que subyace a la conducta inteligente, arrojando luz sobre un tema del
que todos sabían o manejaban de manera intuitiva, pero que nadie había conceptualizado aun. Esta
conceptualización es la que se tiene en cuenta como referente en este trabajo porque está presente en todo proceso
de aprendizaje. El ámbito de enseñanza es un escenario donde lo emocional juega un papel protagonista, y la
realidad educacional actual tiene como déficit lo emocional en cuanto a baja motivación, ya sea por parte de los
educandos o de los educadores.

2.10. Las inteligencias múltiples

Gardner (1993) sostiene que los sujetos poseemos ocho inteligencias bien definidas para el aprendizaje de
habilidades, destrezas y competencias: verbal lingüística, lógico matemático, espacial, musical, kinestésica,
interpersonal, intrapersonal y ecológica.

2.10.1. Inteligencia verbal - lingüística


Esta inteligencia se ve muy desarrollada en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Es la capacidad
de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Está en las personas que les encanta redactar
historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. En general este tipo
de inteligencia es muy estable a lo largo del tiempo y es una de las medidas de la inteligencia más usada. Es
estable frente a los estados de ánimos y el correr de los años puede mejorarla. Desde la corriente del
Estructuralismo, se ha sostenido que la capacidad de poner palabras a las cosas y a los hechos, es también un
indicador de salud mental. Es una capacidad muy vinculada a la declamación, los vínculos interpersonales exitosos
y la comunicación. Weschler la evalúa por medio de su test "vocabulario".

2.10.2. Inteligencia lógico - matemática

Es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Esta inteligencia se ve
más desarrollada en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los
sujetos que poseen esta inteligencia analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los cálculos
numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo.

2.10.3. Inteligencia musical

Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, oyentes sensibles, entre otros.
Las personas que evidencian esta inteligencia se sienten atraídas por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de
melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente. Es la
capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales.
2.10.4. Inteligencia corporal - kinestésica

Esta inteligencia se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en las
personas que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y/o en trabajos de construcciones,
utilizando diversos materiales concretos o en el manejo de instrumentos musicales, etc. Es la capacidad para usar
todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar
elementos.

2.10.5. Inteligencia espacial

Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Está en las personas que estudian mejor
con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y
croquis. Es la capacidad de pensar en tres dimensiones.

2.10.6. Inteligencia interpersonal

Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen las personas que
disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al
compañero. Es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos.
2.10.7. Inteligencia intrapersonal

Es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida.
Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y
psicólogos, entre otros. La evidencian las personas que son reflexivos/as, de razonamiento acertado y suelen ser
consejeros/as de sus pares.

2.10.8. Inteligencia naturalista o ecológica

Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto
del ambiente urbano como suburbano o rural. La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores,
ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en las personas que aman los animales, las plantas; que reconocen y
les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre.

Para concluir unas ideas más...

Uno de los aspectos más preocupantes de nuestra educación es que, a pesar de tener conocimiento del carácter
multifactorial de nuestro cerebro, demostrado por Gardner y otros psicopedagogos, seguimos obligando a nuestros
estudiantes a permanecer en el predominio de las inteligencias lingüística y matemática, dando mínima importancia
a las otras posibilidades del conocimiento.

En la actividad de la Capacitación Docente nos hemos encontrado que en muchas escuelas de nuestro país y sus
docentes manifiestan el criterio de "con tal que sepan leer y escribir...", que en definitiva es lo que hasta muchas de
las autoridades educativas comparten.
Si los estudiantes no se destacan en el dominio de las inteligencias académicas tradicionales, pensamos que ellos
han fracasado, cuando en realidad estamos suprimiendo sus talentos. Se privilegia de esta manera una visión
cultural tradicional.

De tal manera que la cultura imperante favorece y valoriza a algunas inteligencias en detrimento de otras. Crecen
así personas con intelectos de parcial desarrollo que de otra manera podrían ser mucho más completos a decir de
Gardner.

2.11. La inteligencia según Wechsler

Además de ser un importante investigador de la inteligencia en el ámbito clínico, David Wechsler es conocido por
ser el autor de la prueba que otorga CI (Cociente Intelectual) como medida de la inteligencia de una persona.

Este autor considera que la inteligencia puede manifestarse de diferentes formas, y es por esto que esta capacidad
no sería algo particular, sino una entidad compleja y global, y la define como "la capacidad del individuo de actuar
deliberadamente, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con su medio".

En su totalidad, los subtests que componen el Test de Inteligencia de Wechsler (1994)1 investigan cómo se refleja la
capacidad intelectual general de una persona... algunos subtests exploran el razonamiento abstracto, otros la
memoria, o las destrezas preceptúales. Todas estas funciones están asociadas con conductas valoradas
socialmente como inteligentes.

De todas maneras, no se puede suponer que estas pruebas cubran todos los aspectos inteligentes de una persona.
Si bien las capacidades individuales representadas en el test pueden ser fundamentales como precursoras del
comportamiento inteligente, hay otros determinantes de la inteligencia, de índole no intelectiva, que también ayudan
a moldear la forma como expresan las habilidades un sujeto. Estos factores no intelectivos, que más que habilidades
son rasgos personales y actitudes, incluyen atributos tales como la planificación y la conciencia de los objetivos, el
entusiasmo, la dependencia y la independencia en cierto campo, la impulsividad, la ansiedad y la persistencia. Estos
rasgos no son evaluados directamente por medidas estandarizadas de la capacidad intelectual, pero tienen
influencia en el desempeño de una persona según estas medidas, como también en su eficacia en la vida cotidiana
y en su capacidad para enfrentar los desafíos del mundo.

Wechsler separa la inteligencia intelectual en dos grandes grupos:

1. La inteligencia verbal.

2. La inteligencia manipulativas.

La primera incluye las capacidades puramente intelectuales, como el manejo de ideas, vocabulario, comprensión de
situaciones y la cultura general.

La segunda agrupa las destrezas que dependen de la percepción, la experiencia y el modo de transformarlo en
conductas visibles.

Tanto ésta como otras categorizaciones de la inteligencia tienen como fin acceder a ella para comprenderla. No se
le puede atribuir un funcionamiento igual de "simple" como puede parecer la clasificación. Más bien, el estudio
detallado de los procesos que la componen tiene como objetivo comprender la complejidad de la conducta
inteligente. Por lo tanto, cualquier valor obtenido que intente reflejar cuán inteligente alguien es, debe estar sujeto a
un análisis igualmente inteligente.

La experiencia propia en ambientes de aprendizaje ha mostrado que un simple valor de CI puede predisponer
negativamente tanto al docente como a los padres del alumno y se estigmatiza o rotula una persona a partir de un
dato muy relativo.
1El Test de Inteligencia de Wechsler consta de al menos 10 subtests que miden diferentes capacidades intelectuales por separado, cuyo resultado individual
se promedia en un resultado final llamado Cociente Intelectual (CI).

2.12. Los procesos mentales superiores

El capítulo anterior abordó la relación entre la mínima expresión que representa la cognición, y la inteligencia en sus
diferentes modos de expresión.

Si una cognición es la mínima expresión del pensamiento, veamos a continuación cómo son los procesos que se
valen de dichas cogniciones para funcionar inteligentemente.

A fines prácticos, nombraremos "funciones yoicas" a dichos procesos, yendo más allá de lo inteligente como
estrictamente intelectual, sino pensándolo en una persona en su totalidad.

2.12.1. Las funciones yoicas

Este concepto proveniente de la Psicología, abarca un conjunto en el cual es necesario hacer tres diferenciaciones:

a) Funciones yoicas básicas: dirigidas al mundo exterior, a los otros y a aspectos de sí mismo. Percepción, atención,
concentración, memoria, anticipación (planificación de la acción), exploración (tanteo y rodeo), ejecución, control y
coordinación de la acción.
b) Funciones defensivas: dirigidas a neutralizar ansiedades mediante diversos modos de manejo de conflictos
creados entre condiciones de realidad, impulsos y prohibiciones. Estas funciones (disociación, negación, represión y
evitación) actúan sobre las anteriores (básicas) a menudo interfieren sobre ellas. A su vez éstas interfieren sobre las
primeras, se pueden reprimir percepciones, recuerdos, si estos son muy dolorosos.

c) Funciones integradoras, sintéticas u organizadoras: Permiten mantener a través de una gran variedad de
conductas, una cohesión, organización frente a las ambigüedades o contradicciones del ser humano. Las síntesis
consisten en por ejemplo en articular eficazmente el contacto con el propio deseo y el control racional sobre las
condiciones reales de satisfacción del deseo. La presencia de estas funciones es determinante para el aprendizaje,
donde de manera constante se deben sintetizar las experiencias referidas al fracaso previo, junto con la motivación,
la frustración y la nueva información práctica.

2.12.2. Los efectos de las funciones yoicas

El buen desempeño de éstas, comprende: adaptación a la realidad, sentido y prueba de realidad, control de
impulsos, regulación homeostática del nivel de ansiedad, mayor tolerancia a la ansiedad y a la frustración con
capacidad de demora, productividad, capacidad sublimatoria, integración y coherencia de una diversidad de facetas
de la persona.

Cabe destacar que lo referente a adaptación a la realidad tiene mucho que ver con cada contexto de acción. Por
ejemplo, una misma conducta será adaptativa en áreas rurales pero a la vez des-adaptativa en áreas urbanas.

La clasificación del punto anterior tiene fines prácticos. En la dinámica real, los tres tipos de funciones trabajan en
simultáneo, con predominio de unas sobre otras de manera alternada. Claro que si las funciones sintéticas o
integradoras trabajan de manera constante y sin interrupción, estaremos frente a una persona emocionalmente
madura o simplemente inteligente.

Veamos: si un sujeto goza en general de buena memoria, atención y concentración, y en un momento recibe una
noticia muy triste, puede que pierda por un lapso de tiempo el buen uso de funciones básicas. Olvide la cita
programada, tropiece en su caminar, pierda las llaves. Esto si sus funciones integradoras no fueron exitosas, y en
cambio, las defensivas predominaron.

Otro sujeto conduce su vehículo mientras recuerda súbitamente que olvidó algo de suma importancia en su
domicilio. Podría reaccionar con violencia, doblar bruscamente y retornar, pero las funciones integradoras (quizás
gracias a experiencias dolorosas pasadas) le controlan el impulso a actuar y sigue pensando, cómo retomar el
camino para volver por lo olvidado.

2.12.3. Funciones yoicas en el aprendizaje

En el aprendizaje, la dinámica de las funciones yoicas está siempre presente. Luego de lo abordado hasta aquí, no
es exagerado aseverar que el aprendizaje basa su éxito en cómo funcionen estos tres grupos.

El ejemplo más visible de esto lo muestra la instancia de la evaluación. Desde la memoria, la atención y la
concentración, para estudiar y fijar conceptos y conocimientos, hasta la anticipación y la capacidad de planeamiento
para organizar el espacio y el tiempo de estudio, pasando por la capacidad de espera que requiere un proyecto de
formación (como una carrera universitaria), y sin olvidar la tolerancia a la frustración para digerir y salir airoso de una
desaprobación.

Y ello sólo en relación a las funciones básicas. Siguiendo con las defensivas, no hay que aclarar demasiado cómo la
ansiedad perjudica la posibilidad de aprender. Se puede pensar análogamente de la siguiente manera:
- Aprender equivale a ingerir, digerir, procesar, nutrirse y evacuar.

- Experimentar ansiedad equivale a sentir voracidad. Así se ingiere rápido, para dificultar todo el resto del proceso.
Se evacúa mal o se devuelve.

- Suele confundirse la avidez por aprender (cualquier cosa, a cualquier costo), con la curiosidad o las ganas de
saber. En la primera existe ansiedad "persecutoria" (no deja pensar, sólo pide actuar), el tiempo es percibido como
rival. En la segunda se proyecta un plan, y aprender es una parte de él. El tiempo es un aliado.

Sin duda que la posibilidad de contar con funciones integradoras es clave: poder decidir rendir cuando el resto de
los amigos se va de viaje, asumir la responsabilidad de "no se sabe esto" y aprenderlo, cuando se le tiene miedo al
ridículo y sería preferible mentir o disimular la propia ignorancia sobre un tema.

2.13. Personas o conductas inteligentes

Desde chicos convivimos con la idea de que existen personas inteligentes y personas que no lo son. A partir del
criterio estadístico de Wechsler, donde los sujetos comprendidos dentro de la media (90 a 110 de CI) son
considerados inteligentes, queda por deducir que los superiores son muy inteligentes y los inferiores simplemente no
lo son. Ahora, la pregunta sería: quienes se encuentran entre 90 puntos y de ahí en más, ¿tienen garantizado
que siempre van a actuar inteligentemente?

Creemos que de pensarlo, la respuesta es obvia: nada garantiza que toda conducta de un ser humano con
capacidad para emitirla, sea inteligente.

Esto puede ser así por el simple hecho de ser humano: falible, impredecible, ambiguo, contradictorio, apasionado.
Creo acertado comenzar a mirar las conductas, como respuestas visibles, a las que hay que caracterizar como
inteligentes o no tanto.

Se pueden tomar como referencias las definiciones de Inteligencias citadas, para calificar de Inteligente a una
conducta. Ver si resuelve un problema, si favorece la adaptación de quien la ejecuta en el medio circunstancial. O
bien si genera igual resultado que otras conductas, pero con menos costos.

Entonces, los conceptos como Cociente Intelectual, o los antecedentes de una persona sólo brindan un potencial de
inteligencia. Potencial éste, relativo a otros factores.

De ninguna manera asegurar que alguien titulado de inteligente, siempre emita respuestas de ese tipo. Como se ha
podido ver, si la inteligencia depende entre otras cosas de factores como la atención, la concentración o la memoria,
no hace falta explicar mucho que estas cualidades pueden variar significativamente de acuerdo a cambios en el
estado de ánimo, en circunstancias extraordinarias como durante un robo o una catástrofe.

Pararse frente a un grupo de personas en tarea docente implica una responsabilidad y se piensa que debe
contemplar esto. A partir de allí, podemos postularnos como agente promotor de esa capacidad en latencia. Mirar el
error como un momento, en el cual lo inteligente no se manifestó. Claro está que si ese momento se repite
compulsivamente en la misma persona, quizás ella requiera otro tipo de espacio, u otra oportunidad.

2.14. Inteligencia en el contexto justo

Tratando de resumir este capítulo, puedo decir que se puede ser inteligente a lo largo de numerosas oportunidades
que se nos presentan a diario. Remarcamos puede debido al carácter potencial de la inteligencia. Esta es una
entidad, y puede ser una cualidad de las respuestas visibles del hombre. Hasta el silencio puede ser una respuesta
inteligente.

De ningún modo se debería pensar a la inteligencia como un estado acabado de la persona. Lo que se tiene o no es
el potencial. No siempre se va a ser inteligente por el mero hecho de tener un resultado positivo en un test.

Se puede señalar que la posibilidad de aprender, y de ver-se actuando de manera inteligente está directamente
vinculada al estilo de vida que se lleve.

¿Por qué?

Si uno prefiere las rutinas y la previsibilidad, es probable que no tenga mucha oportunidad de comprobar cómo
están las funciones que manejan los recursos inteligentes con que se cuenta. El paradigma de este ejemplo lo da
una persona que sufra un TOC (Trastorno Obsesivo Compulsivo). Quien vive lidiando con este cuadro, se encierra
en una serie de repeticiones cognitivas y conductuales para defenderse de emociones que siente muy dañinas. Lo
repetitivo le da seguridad, lo ordenado y limpio le causa alivio. Como resultado de este estilo de vida, la iniciativa, la
creatividad y la improvisación son conceptos ajenos, amenazadores.

¿Cómo implementar recursos inteligentes si evito encontrarme con problemas o situaciones nuevas? El
comportamiento automático se aleja de lo inteligente. El hábito que se repite una y otra vez no necesita ser
pensado, re-planteado. No se requiere considerar nuevos caminos, alternativas a lo cotidiano. Y no nos referimos a
abrir un picaporte, conducta que no necesita ser pensada en general. Nos referimos a qué comer, por dónde
caminar para ir al trabajo, a qué hora exacta se prende el TV, qué lugar ocupan las toallas en el placard.

Ahora bien, este ejemplo es un extremo. Sin necesidad de observar el otro extremo, se puede inferir que, quienes
siguen sus intuiciones en torno a lo laboral, los gustos, lo atractivo que representa lo desconocido, se ven envueltos
en desafíos en cuanto a lo que saben o no. Por ende, si un viajero emprende el camino sin destino previo, se verá
en situación de poner a prueba su memoria, atención, anticipación... y también sus habilidades sociales (para
preguntar a desconocidos, solucionar eventualidades). Más bien, puede existir una especie de placer en comprobar
que uno cuenta con recursos para capear lo que pueda suceder. Esto en psicología se llama contrafobia como huir
hacia delante, muy típico de deportistas de riesgo y de aventureros.

En fin, entre estos dos paradigmas, se puede entender que existen estilos de vida que ponen a prueba con mayor
asiduidad los recursos adaptativos (inteligentes) y otros que no, que prefieren los aspectos burocratizados o
normalizados del hombre.

Esto no sólo en relación a un adulto. Un niño en edad escolar puede ser catalogado de "inteligente" por sus notas
altas en la escuela. Pero la capacidad de adaptación a la realidad por medio de sus recursos se pone a prueba ante
algo inesperado, o de la frustración. Si un día él no es retirado del colegio como rigurosamente sucede, y se queda
paralizado sin responder en la puerta del colegio, se puede inferir que la emoción bloqueó su capacidad existente de
pensar (como para buscar un adulto del colegio e informar de la situación).

Un anciano que ve sus posibilidades de circular en decaimiento, puede designar a un nieto mayor para que pueda
retirar el dinero de su jubilación una vez al mes. Claro que hay abuelos cuya inteligencia real y latente les juega una
mala pasada, negando los límites reales del paso del tiempo y llevando al extremo sus capacidades, al punto de
poner en riesgo su vida.

Vincular la capacidad de actuar con inteligencia, con el estilo de vida que se lleve, puede ocupar gran cantidad de
hojas escritas. Intentaré resumir esto en el próximo capítulo.

2.15. Síntesis
Realice usted su propia síntesis a partir de lo abordado en estos apartados e incorporándole sus saberes. Recuerde
no extenderse más allá de una carilla.

Tarea de reflexión 2.1. "Ideas para recordar"

Le sugerimos que vuelva a revisar el capítulo buscando "ideas para recordar". Es decir, conceptos, frases o citas
que aparecen en este capítulo y que Ud. considera necesario incorporar a su labor. No debe superar la carilla.
Recuerde que si es una copia textual de un párrafo, debe acostumbrarse a citar. Para eso le recomiendo buscar
Normas APA y allí encontrará toda la información necesaria para hacerlo a la perfección.

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de “Evaluación” de la
asignatura.

Tarea de reflexión 2.2.

1. Según la lectura del capítulo, ¿qué tiene que ver el humor con la capacidad de pensar inteligentemente?

2. Según Goleman, ¿cuál de las inteligencias depende de la otra?, ¿la emocional de la intelectual o viceversa?

3. ¿Qué factores suelen influir en la actividad de la percepción?

4. ¿Qué experiencia humana interna favorece y detona los trabajos creativos, según la lectura de este capítulo?
5. Según una encuesta, se determinaron una serie de caracteres propios de las personas inteligentes. Enumere al
menos siete de ellos.

6. Defina "Metacognición".

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de “Evaluación” de la
asignatura.

2.16. Bibliografía recomendada

- Amestoy, Sánchez de, M. (1996). El pensamiento lógico-crítico. Santiago de Compostela. España: Colección
Master Internacional. Monografía de "Creatividad Aplicada Total".

- Gardner, H. (1993). Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós.

- Goleman, D. (1995). La inteligencia emocional. Buenos Aires: Editorial Javier Vergara Editor.

- Luria, A. (1986). Sensación y percepción. Madrid: Akal.

- Sternberg, R. y Lubart, T. (1997, 1era edición castellano). La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a
las masas. Barcelona. España: Ed. Paidós. SAICF.

Capítulo 3 .- Estilos de personalidad, estilos cognitivos y


estilos de aprendizaje
OBJETIVOS

- Analizar distintos estilos de aprendizaje, estilos de personalidad y estilos cognitivos como herramientas para aplicar en el aula.

- Valorar como recurso natural del aprendizaje a la resolución de problemas que plantea conflictos cognitivos.

- Concienciarse de la diversidad de los sujetos implica diversidad en la forma de enseñar en el aula.

3.1. Introducción

En este capítulo, se abordará lo referido a las diferencias y similitudes entre los sujetos y su relación con la
inteligencia y el aprendizaje. Las categorías descriptas tienen fin didáctico, no significa que la realidad sea así de
diferenciada. En la mayoría de los sujetos, se superponen las categorías haciendo que una prevalezca sobre otra y
viceversa. Pensamos que es interesante que usted analice distintos estilos de aprendizaje, estilos de personalidad y
estilos cognitivos vinculados con el aula. Además será interesante que valore como recurso natural del aprendizaje
la resolución de problemas que plantean conflictos cognitivos.
Por este motivo tratamos temas como la personalidad histérica, fóbica, obsesiva, psicopática, depresiva, esquizoide.
Posteriormente presentamos diferentes estilos cognitivos como el impulsivo/reflexivo, convergente/divergente,
serialista/holístico, independiente/dependiente, interesándonos en la diversidad de sujetos en el aprendizaje y la
diversidad, por lo tanto, en los modos de enseñar en un aula de clase.

3.2. Concepto y clasificación de estilos de personalidad

Deriva personalidad del teatro griego y romano. Los artistas utilizaban máscaras con un suplemento en la boca que
les permitía amplificar a través (per) de él el sonido (sona). Por lo tanto la personalidad, permitía acentuar y subrayar
los rasgos que el artista intentaba representar. Según Mata (2000):

La personalidad es vista como una estructura compleja de características psicológicas profundas, generalmente
inconscientes que no pueden ser erradicadas y que se expresan automáticamente en cada aspecto del
comportamiento. Es el resultado del desarrollo de patrones comportamentales en respuestas de las exigencias de la
vida durante los seis primeros años de la existencia, que luego se estrechan y se vuelven selectivos, y finalmente,
cristalizan dentro de maneras preferidas de relacionarse con los demás y de enfrentar al mundo (p. 690).

La personalidad se refiere a lo único, distinto y especial de cada sujeto, implica previsibilidad. El conjunto de rasgos
es estable. El pensamiento, la emoción y el comportamiento por sí solos no constituyen la personalidad de un
individuo, ésta se oculta precisamente detrás de esos elementos.

Allport (1996) define a la personalidad como formas relativamente estables, características del individuo, de pensar,
experimentar y comportarse. Se diferencia del temperamento, ya que éste consiste en la herencia biológica recibida
y por lo tanto difícil de cambiar o modificar. Es como el material biológico en bruto desde el cual la personalidad
finalmente emerge. Se puede decir que incluye el sustrato neurológico, endocrinológico y bioquímico desde el cual
la personalidad comienza a formarse.

La personalidad la podemos pensar como la unión entre temperamento y carácter. Existen diferencias entre
temperamento y carácter. El temperamento (genético) serían aquellas cualidades de la personalidad innatas. En
tanto que el carácter (lo aprendido) es más bien la respuesta al ambiente temprano. Los sujetos desarrollan sus
personalidades y constituyen personas "normóticas", o sea, con aspectos normales y aspectos neuróticos. Esto va a
dar lugar a estilos o estructuras de personalidad diferentes, con características positivas y negativas, que es
importante saber tanto en el conocerse a sí mismo como a los demás.

Así como existen estas diferentes estructuras de personalidad, existen sutiles diferencias a la hora de aprender en
cada estilo. Principalmente los aspectos negativos de cada uno explican cada "estilo" de dificultad. Igualmente
sucede para las virtudes.

Si bien existe un sinfín de factores que determinan el "diseño" de cada personalidad, pueden reunirse los rasgos
distintivos en seis grandes grupos, que describimos a continuación: personalidad histérica, fóbica, obsesiva,
psicopática, depresiva y esquizoide.

3.2.1. La personalidad histérica

Tienden a ser sujetos con una fuerte teatralidad y plasticidad corporal. Pasan buena parte del tiempo sumergidos en
ensoñaciones, ricas en contenido y emociones. Tienen un aire ingenuo que las hace ver como eternas quinceañeras
(la mayor parte de este estilo pertenece a mujeres). Son románticas, muy susceptibles y celosas. Exhiben su belleza
y están muy atentas a lo estético, aunque detrás de ese aspecto revelan una fuerte inseguridad, que se presenta
cuando envejecen o presentan problemas con el cuerpo. Les cuesta hacer verdaderos contactos. Tienden a ser
centros de atención y no les cuesta la situación de exposición, si bien en ese lucirse suelen depender enormemente
de la mirada de los otros. Suelen tener conflictos en dos áreas con mayor frecuencia:

- Problemas con el cuerpo, conversiones que no son explicables desde el punto de vista médico.

- Constante lidiar con dificultades de pareja.

A los otros les hacen sentir rechazo cuando parecen dominantes y autosuficientes, pero en realidad son muy
dependientes de la opinión de los demás e inseguras en su base. Tienden a defenderse con impactos, haciendo
conversiones o con seducción.

El aprendizaje en este estilo

Haciendo un repaso sobre el funcionamiento yoico de la histeria, se puede ver que, mientras lo defensivo no se
presente en exceso (frente a la angustia), la personalidad histérica es muy favorable para aprender. Suele disponer
toda su atención al exterior, no tiene problemas para preguntar todo tipo de dudas, si "queda bien" saber, entonces
más motivación se siente a aprender. El estar siempre "en escena" hace que la personalidad histérica no se relaje y
se preocupa por mejorar. Si bien lo puramente intelectual no es su fuerte, el saber para mostrar es un gran incentivo
en este estilo.

Cuando por diferentes motivos la angustia se hace presente, y las defensas histéricas emergen, se presentan
inconvenientes para atender y concentrarse (se está más atento a las miradas de los otros, o al protagonismo
perdido en manos de otra). Si el cuerpo presenta algún problema, las funciones yoicas se retraen y pierden parte del
contacto con la realidad, dificultando entre otras cosas el aprendizaje. Aquí resulta beneficioso buena compañía
para poder pensar en paralelo, sentirse acompañada y "consentida", con atención sobre sí misma, para retomar el
clima emocional facilitador de las funciones yoicas.
A la hora de una evaluación, se polariza el estilo histérico. Por un lado, si se cuenta con el proceso de estudio
correctamente elaborado, y la audiencia es suficiente, o no hay otra "estrella" alrededor que genere celos o envidia,
la situación de evaluación es ideal, como un escenario para mostrarse y generarse aplausos y reconocimientos. Y
de paso una buena nota, ya que con la plasticidad y justa teatralidad, suelen seducir tribunales evaluadores y
convencer de lo que dicen.

Por otro lado, si la histeria en cuestión no cuenta con los recursos en orden, o hay "amenazas" de estrellato por
parte de otra histérica alrededor que genere más angustia de la manejable, se puede fácilmente percibir lo similar a
un inminente "papelón". Esto puede provocar desde un nerviosismo que conmueva al tribunal evaluador, hasta una
reacción corporal de desmayos, vómitos, cuadros dramáticos que llegan a preocupar a cualquier desprevenido. En
general, el aprendizaje en la histeria tiene que tener un fin de mostrarse. No es buen estilo para investigar o trabajar
en laboratorios, o en bibliotecas, a no ser que el salir a escena esté a la vuelta de la esquina. Si la audiencia está
asegurada, la personalidad histérica puede ser muy favorable para aprender, pone todas sus funciones en marcha
para conseguir lo que anhela.

3.2.2. La personalidad fóbica

Son sujetos con una gran movilidad. Llamados niños inquietos cuando chicos. Tienen mucha necesidad de afecto
pero al mismo tiempo necesidad de moverse sin que los encierren. Necesitan un objeto acompañante. Por esta
misma dependencia están permanentemente escapándose.

Son sujetos evitativos, presentan problemas con respecto a la angustia y su manejo. Su vida pasa por lo que le
produce o no le produce angustia. Presentan puntos ciegos para ciertos problemas reales e hipersensibilidad para
peligros internos proyectados (fobias).
El fóbico acorralado se pone paranoico. Y es capaz de cualquier cosa para escapar. Lo agresivo puede emerger
frente a la falta de aire y encierro. Prefiere moverse independientemente y funciona muy bien en tareas autónomas,
con movilidad. Debido a esa movilidad, son creativos y no les gustan las rutinas. Suelen producir sensación de
ternura y sensación de protección. Son exitosos cuando una tercera parte de su vida es estable y fija (los vínculos
familiares, por ejemplo) y el resto es cambiante, móvil (las iniciativas laborales, la recreación).

El aprendizaje en este estilo

Más importante que lo que estudie o aprenda, en el fóbico el tema es cómo lo haga. Aquí no sirve el pasar largas
horas sentado frente a textos o explicaciones orales. El fóbico mientras se mueve, aprende, porque sus funciones
yoicas funcionan mejor cuando:

- Hay suficiente movilidad en el entorno o en sí mismo,

- Cuando están con el objeto compañía apropiado.

En el primer caso, necesitan caminar mientras repasan lo que estudian, escribir cuadros sinópticos y hacer
esquemas que ponen en las paredes (recuerdan lo que hacen, y eso ayuda para rendir). El tiempo de estudio es
corto pero intenso. Necesitan cambiar de lugar de estudio de manera regular. Se van a una plaza, al parque, a casa
de un compañero.

En el segundo caso, el objeto puede ser bien un mate, el cigarrillo, la música o puede ser un sujeto. En la histeria,
éste sujeto funciona como audiencia, en el fóbico presta valor y afecto al acto de aprender, haciendo que valga la
pena "detenerse" y estudiar.

Cuando la angustia emerge, causa estragos en la capacidad para estudiar, rendir y aprender. Si el fóbico no se
encuentra bien acompañado, puede dispersarse y sus capacidades superiores se ven realmente afectadas. El
Trastorno por Déficit de Atención, cuando es diagnosticado sin el correspondiente procedimiento, es en realidad un
fóbico en crecimiento. Son niños que aprenden mientras se mueven. Su inquietud suele molestar al entorno, por eso
son enviados a evaluación y frecuentemente medicados para que se queden más quietos. Parece que están en otro
lugar pero al serles interrogados, demuestran que estuvieron atentos a la clase mientras hacían otra cosa o miraban
a otro lado. Cuando les toca un docente muy creativo o móvil, se sienten estimulados y disfrutan las clases. Sino,
más bien la padecen. La mejor versión del fóbico en aprendizaje se ve cuando conducen investigaciones que
requieren manejo de diferentes temas a la vez, coordinan a otros sujetos que se dedican a lo obsesivo y lo que
requiere quietud. Además, necesitan comprobar en la práctica que pueden, que tienen con qué desenvolverse en
dificultades. Por ello buscan desafíos, y su inteligencia por ende suele verse enriquecida, con recursos que se
renuevan, que no se queda quieta. Son curiosos y creativos, ya que rápidamente se aburren de lo repetitivo y
necesitan cambiar, aunque ya sean exitosos.

Pero cuando la angustia no se maneja bien, los ataques de pánico pueden estar vinculados a situaciones de
evaluación. Y ello es un obstáculo para lo académico.

3.2.3. La personalidad obsesiva

Son sujetos caracterizados por el orden y el control por el mundo externo. Tienen temor al cambio. Buena relación
con la realidad siempre y cuando esté ordenada. Previenen situaciones de manera rígida y a veces fantasiosa.
Tienen buen registro de representaciones mentales. Manejan muchos conceptos abstractos, a modo de
enciclopedia, con precisión y memoria admirable.

Tienden a separar lo afectivo que poseen los recuerdos, por lo que en la relación con ellos, provocan aburrimiento.
Al revés de la personalidad histérica, que cuenta emocionalmente los hechos, el obsesivo relata los temas con el
mismo tono y con todos los detalles, relevantes o no.
Sus relaciones afectivas son formales, rígidas, les cuesta ser espontáneos. La agresión se les suele filtrar,
sorprendiéndolos. Necesitan ayudar, pero no pueden pedir ayuda.

La utilidad es siempre rescatada con el orden y la previsión. Lo bueno y placentero tiene que tener algo de utilidad,
sino es inalcanzable. La independencia está interferida por la rigidez de las normas y por la sustitución del valor
concedido a la palabra en desmedro de los hechos.

La obsesividad gira en torno a las dudas y los rituales (acciones repetitivas sobre hechos no relevantes, como repetir
palabras en silencio, contar cosas al azar, etc.). Utilizan los rasgos de carácter en actividades donde el orden sea de
primordial importancia (oficinas, archivos, secretarias, etc.).

Suelen sentirse perseguidos por la ética y la moral, miran y juzgan todo y a todos a través de los escrúpulos que les
sobran. No toleran ver que otros pueden divertirse mientras ellos están ocupados del orden, la limpieza, la economía
de recursos, acumular en vez de derrochar.

Suelen tener problemas por el exceso de tiempo que les llevan las tareas simples, no saber discriminar lo
fundamental de lo accesorio, por perder el control sobre lo externo, y la ansiedad que les provoca ello.

El aprendizaje en este estilo

Lo que represente utilidad, el obsesivo lo tomará con motivación, orden y sistematización. Allí reside la ventaja de
este estilo. Lo académico puede verse beneficiado. Los niños en este estilo suelen ser blanco de bromas por sus
compañeros. De grandes son a veces admirados, a veces rechazados por sus rasgos de control y manejo del orden.

Fuera de lo académico, en lo cotidiano y las situaciones imprevistas, el obsesivo se encuentra perdido, sumido en la
ansiedad y la angustia de no poder controlar a otros sujetos o simplemente por los avatares de la vida. Pretende
repetir fórmulas probadas en un contexto anterior más allá que ahora eso haya cambiado. El caso extremo es el
TOC (Trastorno Obsesivo Compulsivo).
Son exitosos en lo que requiere sistematización, cuantificación, predicción. Como la estadística, la contabilidad.
Necesitan tener órdenes claras y precisas, entonces responderán eficazmente. Pero dejados a su iniciativa se
sienten sin rumbo y temen por sentirse sin referencias. En el caso del fóbico, éste puede ser buen jefe de un
obsesivo, son estilos complementarios si se sabe delegar. Las funciones yoicas del obsesivo suelen estar
interferidas por los rituales obsesivos y las compulsiones. Cuando no es así, brillan por la precisión y exactitud de los
datos que suelen acumular. Fechas, lugares, nombres, detalles a veces irrelevantes son comúnmente citados por
los obsesivos. Sin mucha expresión emocional. A la manera de una enciclopedia.

3.2.4. La personalidad psicopática

Estos sujetos desarrollan su acción impulsiva de una manera veloz en el sentido de que el lapso entre el
pensamiento y la ejecución es generalmente breve. Además no está planificada. Esto revela una deficiencia en
ciertos procesos mentales.

En un sujeto normal, el antojo o la inclinación a hacer algo es el comienzo de un proceso complejo. En el sujeto
psicopática su objetivo es la satisfacción del antojo, sentido como urgencia. No toleran la frustración. Tienen reglas
propias y dividen para imperar. No toleran los límites, ni los tienen, su mayor éxito es que los demás no sepan cómo
es él. Toman y abandonan episódicamente las parejas, los trabajos y las cosas estables. Su característica
fundamental es el aburrimiento y el tedio. Su trastorno en la capacidad de pensar con símbolos verbales acerca de
las cosas que necesitan, da lugar a la manera típica de reaccionar ante una frustración y una forma particular de
experimentar angustia. Siente tensión y depresión y sufren tedio y hastío. Experimentan alivio con una actuación
psicopática. Aparece la necesidad de hacer algo, pero sin saber qué, acompañado esto de un malestar que les
provoca tensión, malhumor e irritabilidad a todo tipo de estímulos.
El psicópata tiene en menos lo que le sobra al obsesivo. Los sujetos con estas características presentan una
modalidad de comportarse que les es específica, Muchas veces no presentan conductas manifiestas que los
delaten. Suelen mostrarse sociables, incluso seductores o encantadores. Sólo una mirada a sus antecedentes
puede mostrar lo peligroso que puede llegar a ser. Aquí es donde se encuentran quienes piensan que los fines
justifican los medios. Claro que los fines sólo son propios, nunca para otros.

No tienen sentimientos de culpa y su aparente temor es más bien paranoide. Producen fascinación en los oyentes y
una suerte de impacto que hace que en poco tiempo se sienta que se los conoce de toda la vida. Tienen ética propia
y tratan a los demás como el superior los trata a ellos.

Las personalidades psicopáticas buscan consumar con un tercero un acto de venganza (que ellos consideran
justiciero) por las injurias narcisísticas sufridas en el curso de la vida, en especial en la temprana infancia. En
general en la niñez, los futuros psicópatas no han sido reconocidos como sujetos autónomos sino como mero
objetos de gratificación de los padres.

Utilizan la inoculación ("evacuar" sobre otros) con mensajes que constituyen una orden en el receptor. Éste no se da
cuenta de la manipulación, hasta que ya es tarde. Un ejemplo leve, de consecuencia menor es cuando uno compra
algo que no necesita, más bien fue movido al acto, por un vendedor con rasgos psicopáticos. Procuran apoderarse
de la voluntad de otros.

Poseen pensamiento concreto, no muy elevado. Sus actitudes son en última instancia autodestructivas, porque no
actúan según una planificación, sino por impulso. Necesitan tener hijos, toman a la mujer como mamá y son
comunes parejas con depresivas, con exceso de sentimientos de culpa, que no saben discriminar lo que el
psicópata les provoca.

El aprendizaje en este estilo


Suele ser un déficit en este tipo de personalidad. La imposibilidad de pensar antes de actuar no les genera la
posibilidad de aprender. Además sienten que no tienen nada que aprender.

Sus funciones yoicas están al servicio de la auto gratificación, la búsqueda de la satisfacción individual a cualquier
precio. Podría decirse poco sobre la inteligencia, según lo visto en este trabajo, ya que, según la opinión popular, el
psicópata es vivo, por ende inteligente. Ya que se sale con la suya. Pero un análisis de la biografía permite ver que
tarde o temprano se autolimitan o se involucran en serios problemas con la ley o con otros a quienes inocularon
previamente. Estafadores, sujetos que ascienden rápidamente a costa de otros, pero que, luego de explorar los
aspectos de la inteligencia referidos a la adaptación y resolución de problemas, no queda más que concluir que lo
psicopático carece de la cualidad inteligente.

3.2.5. La personalidad depresiva

Existen sujetos deprimidos y personalidades depresivas. Mientras las primeras despiertan compasión y pena, las
segundas generan cansancio y hastío en el otro.

Es esperable vivir alguna depresión a lo largo de la vida: crisis, destetes, duelos. Todas situaciones que necesitan
un proceso de elaboración. Esto como consecuencia de vivir y animarse a pasar las etapas.

Pero en las personalidades depresivas, hay poca objetividad en relación a la autoestima. Hay un constante
autorreproche con beneficios secundarios, como las contemplaciones y las excepciones que los demás les otorgan.
Son rígidos en las normas, sienten excesiva culpa, necesitan contacto físico y aseguramiento de los vínculos.

Con poca autonomía, la capacidad de independencia está interferida por la necesidad de conservar la poca
autoestima. Son sumisos, con latente agresión hacia quienes los cuidan. Han sido sobreprotegidos en la crianza.
Dependen con exageración, no tienen miramientos a la hora de exigir que les resuelvan los temas cotidianos.
Necesitan saber constantemente que pertenecen a un grupo. Se sienten muy sensibles en cuanto a
invitaciones/exclusiones. Poseen altos ideales sobre cómo ser, que los hacen colapsar emocionalmente por lo
imposible de lograr.

Pueden poseer componentes maníacos, haciendo verse en lo opuesto a lo depresivo. Ahí llega a ser agotador el
ritmo de actividad. El contacto con los objetos es efímero y superficial, rápidamente se gastan y tienen que ser
sustituidos por otros (comprador compulsivo). Son sujetos omnipotentes, negadores de la realidad y que tienden a
denigrar a los otros para sentirse compensatoriamente triunfantes.

El aprendizaje en este estilo

Aquí se está frente a una seria dificultad. La personalidad depresiva quiere incorporar, pero pasivamente. No quiere
procesar nada. Lo quiere todo hecho. Justo lo opuesto al aprender. Se quejan de la dificultad de las cosas, por ello
es difícil señalar una conducta inteligente que venga de un depresivo.

Suelen irritar tanto, que su "inteligencia" se la ubica en lo manipuladora que termina siendo su forma de ser. Si se
hace hincapié en la autonomía que debe brindar la inteligencia, el depresivo se encuentra en el extremo opuesto, en
la dependencia.

En la versión maníaca, el depresivo elige "para fracasar", se pone metas muy elevadas, de manera tal de calmar su
vacío y su voracidad. Pero no pueden cumplir con tanta expectativa y se frustran. Luego viene el autorreproche y
llamar la atención del mundo con su sufrimiento. Hasta que vuelven a elegir, con nuevas y renovadas ínfulas,
avisando a todos que ahora van de verdad, pero se meten en empresas imposibles nuevamente, repitiendo el ciclo
maníaco.
3.2.6. La personalidad esquizoide

Son sujetos agudamente observadores y austeros, con un gran predominio de lo racional. Generalmente saben
escuchar muy bien y tienden a ser pasivos.

Su ideal de vida es alto, así como su conciencia y su moral. Tienden a manejarse ingenuamente y con lógica. No
comprenden aquello que no siga esa lógica. Necesitan estar solos y disfrutan de esa soledad.

Toman distancia y necesitan de ella para estar bien. Con facilidad discriminan lo fundamental de lo accesorio.
Funcionan bien en lo autónomo, no les gustan los horarios fijos y el control.

Les cuesta expresar los afectos. Están todo el tiempo pensando y analizando, normalmente aportan el final de la
frase: han estado todo el tiempo conectados en la situación.

Tienen miedo a la agresión, evitan los conflictos pero se mueven en términos de blanco o negro. Les cuestan los
grises. Tienen buen desempeño en tareas individuales que requieran capacidad de abstracción.

Necesitan ambiente para poder mirar de lejos. Rechazan lo invasivo de algunos vínculos, son muy dependientes a
pesar de ser desapegados.

Dan sensación de desapego y distancia, a pesar de estar muy atentos a los movimientos de los otros. Son muy
autoexigentes, los exámenes internos no se aprueban. Son complementarios con personalidades histéricas, siempre
y cuando ésta no sea muy invasiva.

El aprendizaje en este estilo


El alto nivel de abstracción y la ausencia de interferencia por la distancia que suelen tomar los convierte en
excelentes observadores de la realidad. Examinando el funcionamiento esquizoide se puede entender lo abordado
en la conceptualización de la meta cognición. Allí se hace referencia a una "función esquizoide", como un recurso
entre otros. En el estilo, la función rige a la gran mayoría de la personalidad.

Son grandes teóricos, la posibilidad de mirar con distancia les permite advertir patrones y pautas. La falta de
contacto emocional les facilita el análisis de información diversa. Son rotulados como "bichos de laboratorio", ya que
pueden pasar muchas horas solos, sin emitir una palabra. Cuando lo hacen, hay que escucharlos: debe ser algo
muy importante.

Lo referente a la inteligencia social es la cara opuesta. No tienen ni idea lo que es la empatía, no les gusta
involucrarse en relaciones porque las sienten invasivas, peligrosas para su delicado equilibrio interno.

3.2.7. Sobre los estilos

La clasificación descripta tiene fines pedagógicos, para aprender sobre el tema. En la realidad, ninguna sujeto es
"sólo" un estilo u otro. Solemos poseer en nuestra personalidad un "cuerpo" con características y rasgos de un
estilo, y también tenemos "brazos" que corresponden a otros estilos. Es decir, nos movemos la mayor parte del
tiempo con los rasgos y defensas de un estilo y eventualmente recurrimos a los otros.

La variedad y plasticidad de las funciones yoicas en cada estilo redundarán en una mayor comodidad y capacidad
para resolver problemas. Es decir, para actuar con inteligencia. Lo ideal sería poder contar con los recursos de todos
los estilos:

- La estética y riqueza de la histeria.


- La movilidad y variedad del fóbico.

- El orden y la constancia del obsesivo.

- La acción del psicopático.

- La sensibilidad del depresivo.

- La distancia del esquizoide.

Y poder recurrir a ellos sólo cuando la situación lo requiere, contando con suficiente plasticidad. Por el contrario, la
rigidez y escasez de recursos causará dificultades en la adaptación a lo cotidiano. El ejemplo extremo se puede ver
en lo comúnmente llamado "locura". Allí es donde un sujeto se encuentra detenido, no pudiendo recurrir a elementos
de su interior que le permitan compartir con otros los códigos de convivencia que posee el mundo exterior.

Sin llegar a dicho extremo, cuando un sujeto siente la presencia de angustia, o se enoja, lo hace a la manera del
estilo propio, el principal. Aquí radica la posibilidad de manejar el propio humor, y en última instancia la madurez
emocional es el resultado del buen conocimiento del estilo propio y de cuánto se previene cada uno desde ese
conocer.

Si se sabe que se tiene un estilo preponderantemente obsesivo, se debe saber que el desorden, la suciedad y la
sensación de pérdida de control pueden hacer salir lo agresivo de sí mismo. Si se puede discriminar que así es el
mundo interno, no es el mundo externo contra sí, entonces se vivirá en privado, dejando el espacio justo para
cultivar los rasgos obsesivos, y excluir al resto de las áreas de la vida del estilo.

En este punto, decirlo es una cosa, llevarlo a la práctica es otra. Hace falta un proceso, que en general es
beneficiado por el recurso de la psicoterapia. La posibilidad de desarrollar estilos tiene que ver con lo innato, con la
educación, con la capacidad de identificarse con adultos importantes, y con una cuota de frustración que ayude a
pensar y aprender. Los recursos de otros estilos pueden incorporarse si se cuenta con la actitud necesaria.
Aprender también a "cómo ser", en diferentes situaciones es también una posibilidad de ser inteligente, más allá de
lo intelectual.

Veamos en un ejemplo:

Un joven puede poseer en su personalidad un "cuerpo" fóbico, siendo él muy activo, yendo y viniendo de un tema a
otro. Pasando poco tiempo sentado o encerrado. Trabajando en rubros que lo mantengan en movimiento, donde las
rutinas sean la excepción. Si es un vendedor o representante de una empresa, que tenga que cambiar de ruta todos
los días, puede contar con algún rasgo histérico que le haga sentir cada visita a clientes como un escenario donde
montar una "obra" que genere bienestar y buen impacto. Y sus aspectos obsesivos que le funcionan como una
secretaria que lleva todo ordenado y con previsión: las visitas y los horarios, los nombres de los sujetos a
entrevistar, los precios y costos, etc. Esta función podría ser cumplida por una completa agenda.

Conociendo su estilo y sub-estilos, el joven puede utilizarlos para ser exitoso en lo académico. No se compromete a
juntarse todos los días a la misma hora con su compañero, porque sabe que esa pauta lo asfixia y lo cansa. Se
desliga de ese compromiso, pero asegura que por su cuenta estudiará los temas a rendir y se juntará sólo para el
repaso. Si decide usar rasgos histéricos, puede ensayar una declamación de lo que sabe de manera de generar un
mensaje agradable al tribunal.

3.3. Concepto y clasificación de estilos cognitivos

Este apartado tiene como base textos del libro Los procesos del Pensamiento Creativo (Porcar y Soler, 2001, pp.63-
76). El estilo cognitivo se reconoce como la manera tipológica diferente propia del ser humano, para recibir,
almacenar, procesar y afrontar la información. Por definición, cada estilo cognitivo cumple con la característica de
ser una modalidad de procesamiento especialmente adecuada para las exigencias del entorno. Esto significa que, al
tiempo que favorece y enfatiza cierto grupo de habilidades, desfavorece y relega otras.

Existen diferentes operacionalizaciones del concepto Estilo Cognitivo. Éstas pueden sintetizarse en conjunción de
sus polaridades:

- Impulsivo / Reflexivo.

- Convergente / Divergente.

- Serialista / Holista.

- Dependiente del campo / Independiente del campo.

(González Quintián, 1997:21)

A continuación se verá una descripción de cada estilo.

3.3.1. Estilo impulsivo / reflexivo

Esta dimensión bipolar del estilo cognitivo se relaciona con la capacidad inmediata de manifestación del sujeto
acerca del objeto.
IMPULSIVO REFLEXIVO
El sujeto El sujeto

Comunica la primera respuesta que se le ocurre.


Realiza un proceso de análisis y verificación de las situaciones a abordar.
Toma decisiones muy rápidamente.
Responde generalmente con una respuesta meditada.
Responde generalmente en forma inconclusa, inacabada.
Tiende a considerar la relativa corrección de las respuestas alternativas.
Tiende a desconocer los errores.
Analiza las respuestas aparentemente incorrectas.
Desprecia indicios de nulidad.

Tabla 3.1. Impulsivo/reflexivo.

Si hemos podido detectar en nuestros estudiantes esta tendencia de estilo cognitivo será muy provechoso ya que al
reflexivo lo tentaremos a que dé resultados aproximados o intuitivos. Sin embargo al impulsivo le solicitaremos que
justifique, que verbalice sus conclusiones.

3.3.2. Estilo convergente / divergente

Actualmente no se discute que el pensamiento del ser humano debe ser activado en las dos fases que Guilford
(1951) clasifica como convergente y divergente.
El pensamiento convergente actúa buscando respuestas convencionales o culturalmente esperables y se conforma
al encontrar únicas soluciones a los planteos que recibe. En general se puede decir que este estilo de pensamiento
está relacionado con una respuesta positiva o negativa sobre algo concreto. Es también llamado convencional,
lógico o vertical. A finales de los ´80, investigaciones realizadas por Roger Sperry (premio Nobel) y Robert Ornstein
descubrieron que estaba ubicado en el hemisferio izquierdo del cerebro (Jiménez, 2010).

Por otro lado, el hemisferio derecho percibe los objetos y/o situaciones en su globalidad. Es acrítico, pero su trabajo
es muy valioso pues se encarga de la formación de imágenes mentales, lee todos los estímulos que vienen del
ámbito de la música, el arte, las emociones, la imaginación... todos elementos que, habitualmente asociamos a la
creatividad. Corresponde a lo llamado pensamiento lateral (De Bono, 1970) o pensamiento divergente (Guilford,
1951).

Resumiendo, el pensamiento convergente (vertical, lógico, selectivo, ubicado en el hemisferio izquierdo) utiliza la
información acomodándola en modelos ya existentes. En complementariedad, el pensamiento divergente es libre,
asociativo y se ubica en el hemisferio derecho. El manejo que realiza de la información se orienta a la disgregación
de los modelos, generando nuevas ideas.

PENSAMIENTO VERTICAL PENSAMIENTO LATERAL

Es selectivo.
Es creador.

Importa la corrección lógica del encadenamiento de


Considera esencial la efectividad.
las ideas.
Se mueve en diferentes direcciones y deambula sin rumbo.
Se mueve en una dirección determinada.
Es analítico. Es provocativo.

Sigue la secuencia de las ideas. Puede efectuar saltos.

Desecha toda idea que no tenga una base sólida en Considera todas las ideas.
qué apoyarse.
No califica los pasos para desecharlos.
Considera que cada paso ha de ser correcto.
No rechaza ningún camino.
Usa la negación para bloquear bifurcaciones y
desviaciones. Explora incluso lo que parece completamente ajeno al tema.

Excluye lo que no parece estar relacionado con el Considera como no fijas las categorías, clasificaciones y etiquetas.
tema.
Sigue los caminos menos evidentes.
Considera fijas las categorías, clasificaciones y
etiquetas.
Es un proceso probabilístico: no siempre se llega a una solución, pero tiene más probabilidad de
llegar a una solución óptima.
Sigue los caminos más evidentes.
Es un proceso finito, siempre pretende llegar a una solución.

Le importa la calidad de las ideas.

Es necesario para enjuiciar ideas y para aplicarlas.

Toma en cuenta la cantidad de ideas y tiene en cuenta la calidad de ellas.

Es necesario para generar ideas

Tabla 3.2. Vertical/lateral.


En general, en las programaciones educativas del mundo occidental, se ha apuntado sobre todo al desarrollo del
pensamiento lógico vertical, olvidando el pensamiento divergente o lateral. Sin embargo, si no se activan ambos
hemisferios, el producto del pensar resulta incompleto.

Hoy sabemos que el pensamiento divergente se puede cultivar en forma sistemática y consciente, sin prisa pero sin
pausa. La estimulación del pensamiento divergente en las aulas de nuestro mundo redundará en una nueva
reestructuración de las mentes, ya no centradas en las pautas del pensamiento lógico formal, sino complementadas
con la utilización de ambos hemisferios. Los estudios más difundidos en esta línea son los De Bono.

El pensamiento lateral (divergente) está íntimamente relacionado con los procesos mentales de la perspicacia, la
creatividad y el ingenio (De Bono, 1996: 11).

A partir del planteo realizado, podemos asegurar que todos estamos en condiciones de crear. Leamos con atención
a Prado y el significado que encierra esta cita:

Crear en sentido humano y cultural es combinar los elementos de un producto cultural de un modo innovador,
originando un producto en buena medida, distinto del primitivo y por lo tanto original (Prado, 1987, p.14).

Se puede aseverar que la creatividad es una manifestación inteligente. Siguiendo la postura de que existen
conductas inteligentes, más que sujetos de esa calidad, creemos que de acuerdo a la definición dada, la creatividad
es propia de quien posee competencias que resuelven problemas. De hecho, la creatividad está directamente
relacionada con destrabar conflictos, sortear obstáculos. Lo que venimos postulando como inteligente es justamente
el poder adaptarse a lo que emerja eventualmente.
3.3.3. Estilo serialista y holístico

Estos estilos cognitivos señalan una polaridad en la modalidad de abordaje del conocimiento.

SERIALISTA HOLÍSTICO

El sujeto El sujeto

Aprende una pequeña parte del conocimiento cada vez y


secuencialmente. Considera la estructura global.

Trata de que cada punto esté perfectamente claro para seguir No se limita a una secuencia ordenada.
al otro.
Procura entender el ámbito total del tema con el fin de ubicar el conocimiento dentro de un
Completa la idea total del tema cuando termina el tópico a marco de referencia.
tratar.

Tabla 3.3. Serialista/holístico.

En toda clase tenemos alumnos de los dos estilos cognitivos. Esta es la razón por la cual un docente en el diseño de
la clase debe recuperar los dos estilos cognitivos del grupo para un mejor aprovechamiento. A continuación un
ejemplo sencillo. Al comenzar una clase algunos sujetos necesitan saber qué será tratado, por qué es importante,
en qué marco o paradigma será ubicado. Al otro sujeto le viene bien tener toda esta presentación al finalizar. Muy
bien, somos profesores de ambos grupos por lo tanto al inicio de la clase haremos una presentación global, al
finalizar un cierre con la misma plantilla. De esta manera aprovecharemos el estilo cognitivo del serialista y del
holístico.

3.3.4. Estilo independiente/dependiente del campo

Estos estilos se refieren a la utilización de los medios de confrontación que el sujeto utiliza para recoger información
y acomodarla.

INDEPENDIENTE DEL CAMPO DEPENDIENTE DEL CAMPO


El sujeto El sujeto

Posee habilidad de reconstrucción cognitiva. Posee poca habilidad de reconstrucción cognitiva.

Enfoca articuladamente la solución de problemas y la ejecución de las tareas Enfoca globalmente la solución de problemas. En líneas generales, no se
con alta competencia en el uso de material simbólico. inclina a tareas que impliquen uso de material simbólico.

Tiene alta competencia interpersonal, tacto, gran facilidad para el trabajo Tiene baja competencia en habilidades interpersonales, poco tacto, trato
cooperativo y agrado en la relación con su medio social. distante.

Tabla 3.4. Independiente/dependiente.


Acerca de los estilos:

Cada estilo presentado en su polaridad, nos marca características que son, por último modalidades de conocimiento
especialmente adecuadas para las exigencias de un contexto cultural, social y económico determinado. El entorno o
clima influye sobre estas polaridades. El conocimiento de cuál es estilo propio, permite manejar deliberadamente la
búsqueda de complementariedad para una situación específica. La posibilidad de conocer el propio estilo cognitivo
está directamente vinculada a la meta cognición.

Ninguno de los estilos cognitivos es mejor o peor. Ninguno tiene prioridad sobre el otro. Cada estilo y polaridad será
más útil en una situación o en otra. La creatividad señala la posibilidad de utilizar los múltiples polos de estos estilos
dependiendo de la situación a resolver.

3.4. Diversidad en el aprendizaje, diversidad en el modo de


enseñar

Es fácil observar que existen diferencias en el modo de aprender. Por lo tanto deberá plantearse que determinadas
formas de enseñar deberán dar mejores resultados.

¿Cómo?
Se comenzará partiendo de la necesidad de adherir al principio que la inteligencia a considerar en todo proceso de
enseñanza aprendizaje no es sólo del estudiante. Debe contemplar a todas los sujetos involucrados en el proceso
de aprendizaje.

Por lo tanto se observa que la tarea de educar presenta cada vez más desafíos para quienes afrontan el rol. Por lo
que se ha podido observar y comprobar, los recursos conocidos de manera tradicional para enseñar suelen
agotarse, y a veces suenan obsoletos.

Considerando a la inteligencia como adaptación, como resolución de problemas, se puede plantear que la estrategia
de aprendizaje que un docente utiliza debe estar sujeta a modificaciones, a retoques. Desde este punto de partida
se podría considerar que existe una manera inteligente de dar clases.

¿Para qué?

Quien tiene muchas horas transcurridas frente a una clase y otras tantas en casa con los "deberes"
correspondientes, sabe acerca de la cíclica falta de motivación para afrontar la tarea. Las planificaciones, los
contenidos, los alumnos, las problemáticas que toman como escenario a la escuela... todo eso conspiran contra las
ganas de ejercer el rol.

Por lo tanto, si se piensa sobre inteligencia y aprendizaje, se puede suponer que existe una manera inteligente de
enseñar, una manera que se pueda adaptar a los problemas que surgen, que sortee obstáculos... para bien de los
estudiantes, y de los docentes por sobre todas las cosas.

Tener frente al curso a un sujeto motivado, puede tener tanto o más impacto que una persona híper formada o
erudita en el tema. Los estudiantes captan actitudes, formas, estilos del adulto que transfiere los contenidos
eventuales. Siempre tiene que ver con el ánimo del adulto de turno. Basta con prestar atención a los comentarios
sobre las materias: tienen más que ver con el docente que con la materia misma.
Por lo planteado, se observa que ejercer una meta cognición sobre el propio proceso docente puede traer beneficios
sobre la práctica:

 ¿Cómo se siente quien es docente frente a este curso?

 ¿Cuántas ganas se tienen de volver al mismo?

 ¿Qué se siente con respecto a los contenidos que se están transfiriendo?

Responder frecuentemente a este tipo de preguntas ayuda a replantear la tarea cuando hace falta.

 En vez de dictar, se puede conversar sobre el tema y evaluar el registro que hace cada uno de los alumnos.

 Recopilar lo que ya saben los estudiantes sobre un tema, y partir desde allí puede respaldar las iniciativas y la
autonomía en el pensar.

 Otorgar protagonismo rotativo a los estudiantes, para que apunten, expliquen, asistan al docente, no sólo
beneficia al profesor sino que torna en activo lo pasivo que suele irritar el ser alumno/a.

 Vincular los contenidos -cualquiera sea- con la realidad actual, por medio de medios gráficos o informáticos,
renueva el clima de clase regularmente viciado de teoría y de sensación de pasividad.

Estos son sólo algunos ejemplos de muchos tantos que pueden emerger desde la meta cognición. Así, no sólo se
consideran las diferencias en el estilo de aprendizaje, sino que le da al docente "aire fresco" en su tarea, nuevos
criterios para construir su identidad de rol: "ser docente a la manera de...". Lo expuesto coincide con expresiones
como la siguiente:
Cada profesor tiene su método propio y único de enseñanza. Los profesores deben llegar a esta invención personal
a través de sus propios procesos creativos para tratar de conseguir sus objetivos educativos. Si ellos fracasan o
triunfan en el logro de estos objetivos, quedarán conscientes de sus deficiencias o de sus aptitudes positivas; ellos
sacan conclusiones de sus experiencias pasadas, aumentan su búsqueda de rastros, señales o indicios para sus
futuras experiencias. Mediante el dolor y el placer que acompañan a este proceso creativo se desenvuelve la
invención personal del docente, su propia manera de enseñar (Dadamia, 2001:p.17).

3.5. El aula de clase

Nos pareció interesante acercarle el desarrollo de "aula de clase" de un texto que está en imprenta y al que hemos
denominado Caleidoscopio de Ideas (Porcar, Alderete, Rustán, 2010, pp 33-34). Veamos su desarrollo:

Estamos en el "escenario que tiene importancia capital para la persona" (Díaz, 2005). Nos referimos al aula de
clase, donde se manifiesta en plenitud la educación como fenómeno social. Esto nos hace pensar que el aula no
está constituida sólo por estudiantes, docentes y saberes sino que también por acciones/ relaciones que se
establecen en esta terna. Por este motivo Rustán (2009) adopta de González Velasco (2009) la denominación de
"aula-mente-social" como constructo didáctico complejo o espacio-tiempo intersubjetivos complejos en donde el
sujeto aprende, desaprende y reaprende asumiendo su propio proceso en bucles de idas y vueltas, en una nueva
visión educativa. Consideramos el aula de clase como un modelo de ambiente educativo que está determinado no
sólo por el medio físico y el medio didáctico, sino por las interacciones que se producen en dicho medio. Son tenidas
en cuenta por tanto, la organización y disposición espacial y las relaciones establecidas entre los elementos de su
estructura. Además se deben tener en cuenta las pautas de comportamiento que allí se desarrollan, el tipo de
relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los
roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan.
Al estudiar el aula de clase podríamos tener en cuenta sus características físicas pero también entenderla como
grupo. Estamos focalizados en la segunda mirada. Desde esta concepción nos interesan, entre otros aspectos
seleccionados el clima emocional, las relaciones que establecen los estudiantes entre sí y con el docente, la
existencia o no de grupos definidos, las motivaciones colectivas, los valores, los afectos, las actitudes, y los
estímulos, así como las estrategias docentes, los recursos y medios que favorecen la gestión que realiza el
educador y dónde o cuándo aparecen de manera natural, sus creencias y representaciones.

Es desde el aula donde el enseñante puede empezar a reconocer o construir otros espacios más amplios para su
quehacer, como por ejemplo, el espacio de la investigación. El espacio conceptual de la investigación en el aula
puede mirarse como el conjunto de preguntas, de inquietudes, de asombros que el docente puede querer plantear,
resolver, reflexionar, apropiar conceptualmente. En este sentido, el espacio conceptual también tiene que ver con el
aula, en cuanto que desde ésta se generan y se filtran las inquietudes y las preguntas, así como revierte la reflexión
como elemento transformador del diario quehacer. El aula se comporta como una microsociedad ya que representa
el producto de las relaciones que se establecen en ella. Es por lo planteado un aula-mente-social.

Asimismo el aula es considerada por algunos autores como un microsistema, en el que tiene lugar una multitud de
acontecimientos que se relacionan estrechamente entre sí. Estos acontecimientos están centrados en dos
elementos fundamentales y complementarios: la enseñanza y el aprendizaje. Los dos aspectos se vinculan con el
educador y con el estudiante y desde nuestra postura, consideramos que son recíprocos ya que ambos tienen "algo"
que enseñar y "algo" para aprender. Sin embargo, un tercer elemento que no puede obviarse y que completa la
terna es el conocimiento, ese "algo" que anteriormente señalamos.

Pero aún es más, nos referimos al aula como un microcosmos compuesto de interacciones conductuales directas,
ocurridas entre los estudiantes y entre el enseñante y los estudiantes. Este microcosmos se amplía en la escuela
donde toma la forma de un pequeño sistema social. El análisis anterior hace referencia a que en el proceso de
enseñanza aprendizaje deben considerarse las características propias de la institución, donde en general con mayor
o menor frecuencia aparecen tensiones, contradicciones y conflictos entre todos sus miembros.
Torre et al. (2009) plantean que el medio adquiere valor pedagógico trascendente constituyendo una oportunidad
educativa si en él se observa, se reflexiona y se realizan aplicaciones. El ambiente es un escenario protagónico a
disposición del sujeto. Este autor extiende su pensamiento más allá del aula de la escuela, dado que considera
como aula un ambiente de encuentro, un escenario de encuentro, en el cual es necesario reflexionar para
reencontrar el sentido de la educación, la calidad de la misión, la función escolar y la posibilidad del ejercicio en lo
cotidiano.

Es interesante señalar que Rueda Beltrán (1991), hace casi dos décadas, consideraba la importancia de estudiar el
salón de clases como lugar en donde se establece el quehacer educativo. Efectivamente, y hoy en múltiples
investigaciones se señala, que es allí donde las personas se enfrentan a planes y programas de estudio, intervienen
y construyen diversas relaciones socio-educativas, se encuentran con diferentes actores y con lo imaginario; en
otras palabras, se hace tangible lo cotidiano del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Según Morin (1999) el aula es más que organización, es organiz-acción y auto-organización ya que es un sistema
activo (físico, biológico, antroposocial). Es a la vez un sistema cerrado y abierto. Se mueve en la frontera que lo
vuelve cerrado o abierto. La frontera actúa como comunicadora pero debemos tener presente que en todos los
sistemas existen incomunicaciones.

Por ello el aula es un espacio que entre otras funciones debe aprovecharse como de relación y de reflexión del
orientador y educador, quienes amplían su mirada para hacerla cada vez más reflexiva incluyéndola en la escuela y
la comunidad.

Queda sustentada la necesidad y el interés de tomar seriamente el salón de clases como objeto de estudio, para
generar una dinámica de discusión abierta entre investigadores y docentes desde diferentes perspectivas teóricas y
metodológicas. En síntesis podemos decir que el aula es el escenario donde se conforman los Sistemas Didácticos
con toda su complejidad y en el que es posible reflexionar acerca de los denominados Modelos Didácticos.
3.6. Síntesis

Realice usted su propia síntesis a partir de lo abordado en estos apartados e incorporándole sus saberes. Recuerde
no extenderse más allá de una carilla.

Tarea de reflexión 3.1. "Palabras cruzadas"

Comience con su relajación física, la relajación mental y la ubicación en la pantalla de su mente de una situación
placentera. Ahora está listo para continuar con el desarrollo de esta actividad. Le sugerimos crear palabras
cruzadas a partir de la elaboración de no más de quince preguntas en relación al capítulo que venimos de
desarrollar. Si Ud. quiere buscar nuevas propuestas incursione por ejemplo en Internet en la
página: http://new.taringa.net/posts/downloads/889420/Crossword-Forge-v4_7_5---Crea-tus-palabras-cruzadas---
Excele.html de Google. [Leído: el 6 junio de 2010].

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de “Evaluación” de la
asignatura.

Tarea de de reflexión 3.2.

1. ¿Qué estilo tiene que tener alguien encargado de clasificar y ordenar cosas? (para hacerlo con cierta
satisfacción).
2. ¿En cuál de los estilos de personalidad se destaca la plasticidad corporal y la estética?

3. ¿Cómo diferenciar un sujeto deprimido de una personalidad depresiva?

4. ¿Qué es lo que necesita el estilo fóbico para funcionar (aprender) bien?

5. Sintetice el concepto de "plasticidad yoica" en función del aprendizaje.

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de “Evaluación” de la
asignatura.

3.7. Bibliografía recomendada

- Dadamia, O. M. (2001). Educación y Creatividad. Encuentro en el nuevo milenio. Bs. As. Editorial Magisterio del
Río de la Plata.

- De Bono, E. (1970-8va edición 1996). El pensamiento lateral. Manual de creatividad. Buenos Aires: Editorial Paidós
Ibérica S. A.

- González Velasco, J. (2009). El aula-mente-social como constructo didáctico. Complejo-La meta cognición bajo el
enfoque de la complejidad. Módulo del Diplomado en Pedagogía MÓDULO II: Enseñar a aprender / aprender a
enseñar: Aprendizaje y comportamientos meta-cognitivos. Disponible en:
http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/GONZ%C1LEZ%20
VELASCO%20JUAN%20MIGUEL,%20El%20Aula%20Mente%20Social%20como%20constructo%20de%20Aprendi
zaje%20Did%E1ctico.pdf
[Leído: el 29 de mayo de 2010].

- Porcar, M. L. y Soler, M. (2002). Procesos del pensamiento creativo. Mendoza: EFE.

- Porcar, M. L.; Alderete, J. y Rustán, S. (2010). Caleidoscopio de ideas. España-Jaén-: EDITORIAL JOXMAN.

Capítulo 4 .- La motivación

OBJETIVOS

- Explorar mecanismos psicoafectivos que gestan la energía necesaria para aprender.

- Comprender el significado del concepto motivación y sus diferentes manifestaciones.

- Conocer algunas teorías de la motivación y su vinculación con el aprendizaje.

- Conocer que la teoría de la autoeficacia vincula factores interactuantes como psicológicos, cognitivos y sociales-ambientales.
4.1. Introducción

Se puede saber mucho sobre procesos cognitivos, de aprendizajes, de enseñanza, sin embargo es insuficiente si no
se entiende que existe un clima emocional que maximiza o minimiza las posibilidades de aprender. Ese clima
emocional es lo que llamamos motivación. Nada más y nada menos que las "ganas" de salir de lo conocido, de lo
pasivo de lo viejo y desactualizado, de reconocerse carente y falto de recursos y de moverse para cambiar tal
estado. En el capítulo uno nos acercamos al tema al vincular teorías de la motivación y la autorrealización y la
autoestima al rendimiento académico. Ahora nos interesa ahondar en estas temáticas explorando mecanismos
psicoafectivos que gestan la energía necesaria para aprender. Por lo tanto se verá por qué puede faltar ese factor
en algunos sujetos, y lo que ello implica.

Hacia finales del siglo pasado, se creía que las personas se motivaban de acuerdo a sus instintos, que son las
tendencias innatas a comportarse de cierto modo en presencia del estímulo adecuado. En 1890, William James (cita
de Morris y Maisto, 2009) sugería que el comportamiento humano puede explicarse en función de instintos como la
cacería, la rivalidad, el temor, la curiosidad, la timidez, el amor, la vergüenza y el resentimiento. Treinta años
después, se habían identificado miles de instintos humanos, lo que llevó a los psicólogos a buscar mejores
explicaciones sobre la conducta humana. Después de todo, no todos los comportamientos son innatos y atribuir
cualquier forma de actuar a un instinto, en realidad no explica nada.

Un panorama alternativo de la motivación afirma que las necesidades del organismo (como la necesidad de alimento
o agua) dan lugar a un estado de tensión o excitación llamado impulso. Existe una teoría, llamada "de la Reducción
de Impulsos" (Hull, 1884-1952)1, que explica que el comportamiento motivado es un intento por reducir dicho estado
de tensión desagradable y devolver al organismo a un estado de homeostasis o equilibrio. Cuando tenemos hambre,
buscamos comida. Cuando estamos cansados, nos dormimos.
Pero la reducción de impulsos no explica todos los comportamientos motivados. Por ejemplo, si estamos aburridos,
en realidad lo que deseamos es una actividad que incremente la tensión y la excitación. Salimos a correr, nos
inscribimos en un curso para aprender algo, entre otras tantas actividades que seleccionamos como conductas que
nos ayudan a quitar esa tensión. Más bien pareciera que el organismo busca conservar un estado óptimo de
excitación: si éste es demasiado alto, se intenta reducirlo, si es demasiado bajo, se trata de incrementarlo.

Por otra parte, ciertos comportamientos no parecen ser desencadenados por estados internos de ningún tipo. Por
ejemplo, después de una comida que nos dejó satisfechos, el olor de un postre puede motivar a comer más. Una
copia gratuita de una revista, una demostración de un nuevo producto, pueden hacernos comprar algo que no lo
hubiéramos hecho de otro modo. En otras palabras, los objetos del medio (incentivos) también motivan el
comportamiento.

En este capítulo proponemos abordar la motivación para que usted la vincule con el aprendizaje explorando el
panorama general de la motivación en el ser humano. Perseguimos que usted pueda tanto comprender el
significado de motivación y sus diferentes manifestaciones como disfrutar de la riqueza de la incorporación de
procedimientos generales que incentiven la motivación en el aprendizaje del quehacer del aula para lograr un mejor
aprendizaje. Es decir que pueda recrear todo su amor por la docencia.

En el primer momento de este capítulo presentaremos a los impulsos primarios, los motivos estimulantes y los
motivos aprendidos. Posteriormente presentaremos algunas teorías de la motivación seleccionadas por su
vinculación con el aprendizaje.

1 Teoría de la reducción del impulso. Enlace web: http://teoriareducciondelimpulso.blogspot.com


[Leído: el 11 de noviembre de 2010, GMT-5].
4.2. Impulsos primarios

Como se ha dicho, todos los motivos son despertados por algún estímulo, una necesidad orgánica o una clave
ambiental como la imagen de una hamburguesa o una gaseosa fría. Cuando se despierta un motivo, el resultado es
un comportamiento dirigido hacia una meta. Por tanto, uno o más estímulos dan origen a un motivo y éste a su vez
activa y dirige el comportamiento. Pero los motivos difieren en la clase de estímulos que los provocan y también en
sus efectos sobre el comportamiento.

Algunos motivos son no aprendidos y son comunes a todos los animales, entre ellos el hombre. Se les
llama impulsos primarios. Estos impulsos, entre los cuales se encuentra el hambre, la sed y el sexo, reciben un
fuerte influjo de los estímulos procedentes del interior del cuerpo (Morris y Maisto, 2009). Forman parte del estado
de alerta biológico que contribuye a la supervivencia del organismo o, en el caso del sexo, a la supervivencia de la
especie.

- Hambre. Cuando siente hambre, el hombre come, como lo hace el animal. La necesidad del alimento aumentará
con el tiempo en que esté privado de ella. Pero el apetito, o sea, la sensación de hambre, no aumenta
necesariamente durante el transcurso del día. Puede que el hambre aparezca y desaparezca durante el día. Pero
cuando lo sienta, la prioridad será ingerir alimentos. El estado psicológico del hambre no es lo mismo que la
necesidad biológica de la comida, aunque a menudo la desencadenen procesos biológicos. En esto tiene que ver
el centro de saciedad, que es distinto del centro del hambre, y ambos están ubicados en el hipotálamo. O sea, la
necesidad del hambre no sólo proviene de las necesidades nutricionales. Las señales externas como el aroma de
una comida pueden detonar el impulso del hambre a casi cualquier hora del día. También las emociones pueden
influir en este mecanismo. Una simple discusión con alguien querido puede disminuir drásticamente la necesidad
biológica de ingerir alimento o en algunos casos aumentar.
- Sed. Esta fisiología es similar a la del hambre. Cuando uno tiene sed, la boca se reseca. Sin embargo, a la manera
del hambre, el impulso de la sed va más allá. Lo controlan dos equilibrios delicados dentro del cuerpo: la
concentración de líquidos fuera de las células corporales y la concentración de los que se hallan dentro de las
células. Como el hambre, la sed es regulada por factores aprendidos, individuales y culturales. Nuestras razones
para beber no siempre dependen del equilibrio líquido en nuestro cuerpo. Ciertas claves ambientales también
determinan cuándo y qué beber. Lo sabemos sólo con ver un comercial de TV. La medida en la que nos queremos
parecer a los modelos de la publicidad de bebidas influye en la necesidad de beber también.

- Sexo. Como los otros impulsos primarios, puede ser desencadenado e inhibido por condiciones biológicas del
cuerpo y por señales del ambiente. La manera en que nos excitamos y respondemos a esa necesidad es controlada
internamente, tanto por el sistema nervioso como por el nivel de ciertas hormonas en la corriente sanguínea. No
obstante, a diferencia de los animales inferiores cuya actividad sexual es controlada principalmente por hormonas y
vinculada con el ciclo reproductivo de la hembra, el hombre puede interesarse por el sexo en cualquier momento. La
excitación sexual puede provenir de fantasías eróticas, de la vista de la persona amada, de la fragancia de un
perfume, etc. Aquí también influye lo cultural y lo aprendido. Tienen que ver las ideas sobre lo que es ético,
apropiado y placentero. Así como el sexo se parece a los otros dos impulsos primarios, se diferencia en un aspecto
muy importante: el hambre y la sed contribuyen a la supervivencia del sujeto. Sin embargo, el sexo contribuye a la
supervivencia de la especie. Una gran variedad de factores se juega a la hora de la motivación sexual, de índole
social, cultural, de género, religiosa, y hasta económica (buena parte de la publicidad hace hincapié en motivante de
índole sexual).

En cualquiera de los tres impulsos primarios, podemos observar que el hombre ha desarrollado una vasta historia de
conductas inteligentes para resolver la satisfacción de ellos.

Controlar la naturaleza para proveer alimentos llevaría páginas y páginas de historia. El conocimiento que el hombre
ha acumulado tras generaciones tiene mucho que ver con frustraciones y aprendizajes constantes. El cómo
aprovechar de manera inteligente los recursos que se puedan obtener, mantenerlos en el tiempo, industrializarlos
para diversificar su uso y distribuirlos hacia diferentes puntos del planeta ha llevado a un sinfín de recursos
generados por el hombre y su inteligencia en conductas.

El ejemplo siguiente nos puede servir para observar este proceso descripto en relación a la sed, el aprovechamiento
del manejo del agua a través de canales, represas y redes hídricas. Toda la ingeniería puesta al servicio de la sed
del hombre en primer lugar.

En el caso del sexo, la conducta inteligente ha estado puesta al servicio del control de la natalidad, y también algo al
servicio del galanteo y el mantenimiento de las condiciones que garanticen el mantenerse "atractivo". Claro que a
veces lo intuitivo funcione más que lo inteligente en el sentido intelectual.

4.3. Motivos estimulantes

Como los impulsos primarios, los motivos estimulantes son en gran medida innatos, pero en todas las especies
dependen más de los estímulos externos y del mundo que nos rodea que de los mismos impulsos primarios (Morris,
2009). Más aún, a diferencia de éstos, su función primordial va más allá de la mera supervivencia del organismo o
de la especie y se centra en un fin mucho menos específico: ocuparse de la información referente al ambiente en
general. Veamos cuáles son algunos ejemplos.

- Actividad. Las personas necesitan ser activas. Casi todos nos aburrimos cuando estamos confinados a espacios
pequeños sin nada que hacer: empezar a dar vueltas, chasquear los dedos, o repetir compulsivamente un
movimiento físico. Desde luego la edad, el sexo, la salud, la genética y el temperamento afectan a la necesidad de
actividad en diferentes grados. Uno puede estar sentado durante horas, mientras que otro no puede estar más de 5
minutos quieto.
- Exploración y curiosidad. ¿A dónde lleva ese camino? ¿Qué es ese raro monumento en la plaza? ¿Cómo
funciona el televisor? Contestar estas preguntas no tiene una ventaja evidente para nosotros. Nadie pretende que
ese camino lo lleve a un lugar en particular, ni obtener algo del monumento, ni abrir una tienda de reparaciones de
TV. En todos estos casos, sólo queremos conocer los objetos. La exploración y la curiosidad parecen ser motivos
activados por lo nuevo y lo desconocido, sin que tengan otra meta específica que "descubrir algo". Hay excepciones:
a veces lo desconocido nos parece más molesto que estimulante, otras veces las cosas nos parecen tan complejas
que nos desinteresan. Aquí el aprendizaje es importante. Un niño, que a los dos años sólo canta una sencilla
canción infantil, aprenderá a gustar la complejidad de una canción popular a los doce años y quizás una sinfonía de
Mozart a los veintidós. A medida que vamos aprendiendo más cosas, y al explorar el ambiente, mejoramos nuestro
umbral a lo nuevo e intrincado, volviéndose más ambiciosas nuestras exploraciones y curiosidad.

- Manipulación. ¿Por qué cree que en los museos hay tantos carteles pidiendo "no tocar"? Pues porque el personal
de esas instituciones sabe por experiencia que el impulso por tocar las cosas es irresistible. A diferencia de la
curiosidad y la exploración, la manipulación se dirige a un objeto concreto que hemos de tocar, manejar, sentir y
jugar con él para sentirnos satisfechos. El deseo de manipular parece relacionarse con dos cosas: una necesidad de
tener conocimiento de una cosa en el nivel táctil, y en ocasiones, la necesidad de ser consolado. Un ejemplo de esto
último tiene que ver con el manipuleo que las personas ejercen sobre objetos para calmar la ansiedad o la inquietud.
En momentos de tensión, la gente juguetea con un cigarrillo, una servilleta de papel o una birome. Los niños
siempre manipulan los objetos circundantes también.

- Contacto. Las personas también sienten la necesidad de tocar a otros. La necesidad del contacto físico es más
amplia y universal que la de manipular las cosas. Más aún, no se limita al simple tocar con los dedos, sino al tocar
con el cuerpo entero. La manipulación es activa pero el contacto es pasivo.

Mirar las conductas inteligentes desde la óptica de estos motivantes, resulta muy claro. Los cuatro motivantes
presentados pueden ser observados a lo largo del proceso de aprendizaje y de las llamadas conductas inteligentes.
Observar a un niño curioso y que manipula hábilmente los objetos nos hace pensar en su inteligencia. Y es correcto,
una de las inteligencias es la manipulativa, la que permite armar y desarmar, construir e incluso inventar. Se activa
gracias a la motivación de la curiosidad y exploración.

Cuando hablamos de inteligencia emocional, observamos que el contacto físico es signo de afecto y de contención.
Maneras de expresar lo que se necesita recibir y dar en términos emocionales. Un apretón de manos, un abrazo o
una palmada en la espalda en el momento justo son señales inequívocas de emoción inteligente.

4.4. Motivos aprendidos

Desde que nacemos, nuestros motivos van adquiriendo nuevos factores que gestionan su función. Esos factores
son los aprendizajes que solemos desarrollar, que terminan gobernando buena parte de nuestras motivaciones.

A diferencia al "aprendizaje" que motiva este trabajo, el relativo a los motivos se va produciendo de manera
inconsciente e involuntario, mientras que el otro tiene un aspecto de fuerte determinación deliberada, explícita, de
intención de aprender. Entre los motivos aprendidos abordaremos: la agresión, el logro, el poder y la afiliación. Es
interesante recordar que la perspectiva que presenta Mc Clelland (1961), considera como tres fuerzas o energías
propulsoras de las motivaciones tanto individuales, grupales como institucionales al logro, el poder y la afiliación.

4.4.1. Agresión

En el ser humano la agresión es un comportamiento cuya finalidad es infligir daño físico o psíquico en los demás.
Ese daño puede ser intencional o no. Si accidentalmente atropellamos a un peatón con el vehículo, le habremos
infligido daño pero sin intención. Pero si ese hombre nos había insultado días antes y la persona conscientemente
dirige el volante hacia él, eso es considerado agresión.

En todos los países se ha comenzado a sistematizar los datos para dar estadísticas que cada día crecen más de
agresiones entre los seres humanos (asesinatos, violaciones, robos con lesiones). Estas agresiones también son
alarmantes en lo privado en donde existen denuncias de abusos, violaciones y asesinatos en matrimonios,
concubinatos y parejas.

¿Por qué hay tantas agresiones? Algunos opinan que la agresión es parte de un instinto no aprendido, vestigio de
nuestro pasado que se desencadena por el dolor y la frustración, instinto de lucha que ayuda a conservar la especie
(Lorenz, 1968, cita de Fromm, 1975). Numerosas investigaciones vinculan la frustración con la agresión, pero no
siempre es ese el caso. Algunas personas frente a la frustración, buscan apoyo, consejo o consuelo. A partir de
esto, se puede pensar que la frustración genera agresión en quienes han aprendido a ser agresivos para enfrentar
situaciones desagradables (Bandura, 1977, en Bandura, 1982).

Freud consideraba que la agresión era un impulso innato y autodestructivo (Freud, 1900), semejante al hambre o la
sed, que se acumulaba hasta que se pudiera liberar. Pensaba que una función importante de la sociedad era
canalizar las expresiones del impulso de agresión hacia actividades socialmente aceptadas como el deporte, los
debates y otros tipos de competencia.

En la actualidad, los psicólogos que la estudian, aseguran que la agresividad es más una respuesta aprendida. Una
manera de aprender a ser agresivo es a través de observar modelos, en especial cuando éstos consiguen lo que
quieren (y evaden al castigo) con su comportamiento. Por ejemplo, en los deportes de contacto, el roce físico es
alentado y alabado.

La agresión también puede "desaprenderse". Investigaciones han sustentado esta aseveración como la de Díaz
Loving (2002) en la que subraya que la teoría del aprendizaje social considera la posibilidad de que si a los niños se
les ignora sus actos agresivos, si se festejan otras conductas, si deliberadamente los atendemos, existe la
posibilidad de que estos niños sean menos agresivos.

La teoría del aprendizaje social nos indica que los modelos de agresión son los que provocan la violencia en el
hogar, la escuela e incluso en los medios. De esta manera deberemos cuidar los diferentes modos de agresiones:
por enojo, instrumental, físico/verbal, directo/indirecto; activo/pasivo. Cualquiera de estos modos provoca daño
psicológico o físico a otro ser vivo sea humano, animal o vegetal.

A continuación presentamos al logro, al poder y a la afiliación o necesidad afectiva. Las tres fuerzas impulsoras de
las motivaciones establecidas en la teoría de Mc Clelland (1961), tres fuerzas interactuantes que están presentes en
mayor o menor grado en todos. A veces resulta muy difícil discriminar cuál es la que predomina en los
comportamientos de las personas.

4.4.2. Logro

El logro exige preocupación por normas de excelencia: alcanzar un título, adquirir más conocimientos, perfeccionar
un instrumento, mejorar el rendimiento de los alumnos, escalar el Everest "por el simple hecho de hacerlo", ocupar
la presidencia de una gran empresa son acciones que probablemente incluyan una mezcla de motivos latentes.
Pero en todas ellas se da el deseo de sobresalir, "de superar obstáculos, de ejercitar el poder, de esforzarnos por
hacer algo difícil lo más rápidamente posible" (Murray, 1938, pp. 80 - 81, cita de Morris y Maisto, 2009). Y en este
interés por el logro en sí mismo es lo que lleva a pensar que existe la motivación de logro.
Como en el caso de los motivos aprendidos, la motivación de logro varía considerablemente según la persona.
Como sería de esperar, quienes poseen poca motivación de logro, no suelen destacarse en sus áreas o disciplinas.
Pero curiosamente, quienes poseen altos índices del mismo tampoco se muestran muy exitosos en sus empresas.
Se ha comprobado que un alto motivo de logro, excesivo tal vez, puede interferir con las competencias necesarias
para lograr los objetivos propuestos. Como ya hemos tratado, la emoción suele interferir en los procesos asociados
al aprendizaje (y al logro) cuando llega a los extremos de tristeza, angustia, enojo o euforia. El logro no sólo es de la
persona o sea individual, también4.4.3. Poder

Otro importante motivo aprendido tiene que ver con el Poder. En esta necesidad se trata de lograr mantener y
aumentar el control de los medios, para influir sobre otros. Puede definirse como la necesidad de obtener
reconocimiento por parte de otras personas o grupo/s, o bien la necesidad de influir en ellos y controlarlos (o bien
una combinación de ambos).

El poder está muy emparentado con el motivo de logro, pero con una diferencia: no se satisface con llegar a
objetivos. Más bien tiene que ver con el ejercicio de una función, con ocupar un lugar de respeto y reconocimiento.
En el anterior o sea el perseguir el logro, hasta es más común el pasar desapercibido, el responder a motivantes
internos de la persona. En la necesidad de poder se trata de mejorar su ubicación económico-social alcanzado
puestos de mayor jerarquía, incrementar el nivel de ingresos, cumplir funciones de decisión y dirección, etc.

se puede hablar y analizar logros grupales e institucionales.

4.5. Teoría de Herzberg y teoría de Nishibori-Kondo


Ambas son teorías de la motivación. La teoría de Herzberg se sustenta en dos principios: la satisfacción y la
insatisfacción. La satisfacción entendida como motivador y relacionado con factores intrínsecos del sujeto que quiere
en su trabajo progreso, valoración y logro. Sin embargo la insatisfacción o factores de mantenimiento, corresponde a
lo ambiental del trabajo como serían los sueldos, la seguridad, las relaciones con otros sujetos, directivos). Como se
puede apreciar no son considerados conceptos extremos.

La teoría de Nishibori-Kondo tiene un enfoque diferente de motivación ya que busca puntos propios de la naturaleza
humana como son la actividad física, la creatividad y la sociabilidad.

En la actividad física aparecen elementos muy interesantes en esta propuesta:

Voluntad, expectativa, tensión, ritmo, evaluaciones justas, resultados inmediatos, libertad en los procedimientos,
esfuerzo y destreza, valoración y recompensa (Kondo, 1991, citado en Marino, 1998. p.43).

En relación a la creatividad y la sociabilidad, son características totalmente humanas y es necesario fortalecerlas en


todo ser humano.

Los elementos que caracterizan el potencial creativo son: Originalidad, viabilidad, flexibilidad, elaboración y fluidez.

4.6. Una jerarquía de motivos: teoría de Maslow

Así como esta exposición fue de los motivos primarios hacia los más periféricos, queremos ahora que prestemos
atención a Maslow (1968) y la clasificación que realiza de la jerarquía motivacional. Permite entender una
generalidad dentro del tema que siempre da para particularizar.
Según esta teoría, los motivos superiores aparecen si los inferiores ya han sido satisfechos: si se tiene mucha
hambre, seguro no será de preocupación lo que piense la gente acerca de los modales en la mesa. Dicho autor
reunió cinco categorías de metas motivacionales que pueden ser aplicadas a la realidad del ser humano. Es un
modelo que encaja bastante bien en el estilo de vida occidental-individual. Con esto queremos decir que es un
modelo teórico y que de ninguna manera podremos decir que se cumple en su generalidad. Muchos científicos por
ejemplo dejan motivos primarios de lado para cumplir con la necesidad de autorrealización.

Veamos la jerarquía según su poder motivacional:

Necesidades fisiológicas: están relacionadas con el hambre, la sed, la ropa y el descanso.

Necesidad de seguridad: el poder motivacional está de manifiesto en la necesidad de alcanzar relaciones


afectuosas con los demás o incluso con la calidez laboral.

Necesidades de valoración: se pone de manifiesto con la necesidad que tienen las personas de ser valoradas.
Este poder motivacional tienen su riesgo cuando el sujeto tiene autoestima demasiado alta.

Necesidad de autorrealización: corresponde a la meta final del proyecto de vida. Es un verdadero motor que da
sentido a la existencia. Esta necesidad se acompaña de la autodeterminación y la auto integración. En el primer
caso corresponde a la capacidad de decidir y realizar un proyecto de vida propio o alcanzar un destino deseado. La
segunda, o sea la auto integración, corresponde a la capacidad de incorporar la dimensión social a la vida o sea
está sometida a las exigencias de la sociedad.

Necesidad de superación: aquí no existe "techo" para encontrar, sino que todo lo previo puede ser superado o
elevado de categoría. Se trata de llevar los objetivos de autorrealización hacia niveles mayores.
No hay mucho que agregar si se asevera que las necesidades fisiológicas satisfechas pueden garantizar todo lo
demás. Si alguien no come, bebe, evacua y descansa de manera regular, es difícil pensar que se motive a otras
metas.

La necesidad de seguridad tiene que ver con garantizar la satisfacción de lo fisiológico de manera segura y estable,
además de encontrarse el propio existir cubierto de los peligros comunes.

Superados estos objetivos, el ser humano se preocupa por sentirse "parte de..." ya sea en grupos, o bien
compartiendo pautas de vida que lo asemejen a otros.

Sentirse valorado, querido, aceptado, respetado sería lo siguiente en esta escala, motivando al hombre a lograr la
estima de los demás, como le reputación y el status social alcanzado.

Maslow (1968) se refería a la autorrealización como el pleno desarrollo de las potencialidades. Sería éste un estado
logrado si los anteriores estaban satisfechos.

Cuando se piensa sobre la inteligencia y el modo de manifestarse en las conductas, se puede entender el sentido de
tal conducta al mirar la jerarquía motivacional. Que un sujeto utilice sus recursos intelectuales, emocionales y
conductuales para resolver sus problemas, tiene como fin último el orden propuesto por Maslow.

Mas aún, observar en qué lugar de tal jerarquía está un individuo peleando por asegurar, puede indicar cuán
inteligente ha sido su comportamiento. En un sentido "darwiniano", la supervivencia del más apto incluye el
desarrollo inteligente y su manifestación en conductas igualmente inteligentes. Que alguien tenga que salir todos los
días motivado a conseguir alimentos y agua, no es lo mismo que motivarse a perfeccionar el estilo del instrumento
musical favorito o recorrer lugares exóticos del mundo.

Agresión, logro, poder, afiliación, son metas que motivan de manera a veces sutiles y no tan notorias. Pero no hay
dudas que la inteligencia también tiene que ver aquí.
¿Por qué?

Siguiendo con la premisa de que no existe el ser inteligente, sino que existen conductas inteligentes, se puede
observar que la inteligencia y el aprendizaje no son metas de motivación en sí mismas. Son más bien, condición
indispensable para alcanzar las metas a las que se encuentra el ser humano motivado.

Desde las motivaciones primarias y básicas, hasta las de autorrealización, se observa que el hombre pelea por
subsistir, después por destacarse y luego por trascender. En cualquiera de estos niveles, se requiere inteligencia
para adaptarse, y solucionar problemas, al tiempo que tiene que aprender constantemente para no cometer errores
y aprovechar lo vivido.

A propósito de aprendizaje y motivación, se verá a continuación cómo se genera la motivación para aprender (o a
desaprender).

4.6. Una jerarquía de motivos: teoría de Maslow

Así como esta exposición fue de los motivos primarios hacia los más periféricos, queremos ahora que prestemos
atención a Maslow (1968) y la clasificación que realiza de la jerarquía motivacional. Permite entender una
generalidad dentro del tema que siempre da para particularizar.

Según esta teoría, los motivos superiores aparecen si los inferiores ya han sido satisfechos: si se tiene mucha
hambre, seguro no será de preocupación lo que piense la gente acerca de los modales en la mesa. Dicho autor
reunió cinco categorías de metas motivacionales que pueden ser aplicadas a la realidad del ser humano. Es un
modelo que encaja bastante bien en el estilo de vida occidental-individual. Con esto queremos decir que es un
modelo teórico y que de ninguna manera podremos decir que se cumple en su generalidad. Muchos científicos por
ejemplo dejan motivos primarios de lado para cumplir con la necesidad de autorrealización.

Veamos la jerarquía según su poder motivacional:

Necesidades fisiológicas: están relacionadas con el hambre, la sed, la ropa y el descanso.

Necesidad de seguridad: el poder motivacional está de manifiesto en la necesidad de alcanzar relaciones


afectuosas con los demás o incluso con la calidez laboral.

Necesidades de valoración: se pone de manifiesto con la necesidad que tienen las personas de ser valoradas.
Este poder motivacional tienen su riesgo cuando el sujeto tiene autoestima demasiado alta.

Necesidad de autorrealización: corresponde a la meta final del proyecto de vida. Es un verdadero motor que da
sentido a la existencia. Esta necesidad se acompaña de la autodeterminación y la auto integración. En el primer
caso corresponde a la capacidad de decidir y realizar un proyecto de vida propio o alcanzar un destino deseado. La
segunda, o sea la auto integración, corresponde a la capacidad de incorporar la dimensión social a la vida o sea
está sometida a las exigencias de la sociedad.

Necesidad de superación: aquí no existe "techo" para encontrar, sino que todo lo previo puede ser superado o
elevado de categoría. Se trata de llevar los objetivos de autorrealización hacia niveles mayores.

No hay mucho que agregar si se asevera que las necesidades fisiológicas satisfechas pueden garantizar todo lo
demás. Si alguien no come, bebe, evacua y descansa de manera regular, es difícil pensar que se motive a otras
metas.

La necesidad de seguridad tiene que ver con garantizar la satisfacción de lo fisiológico de manera segura y estable,
además de encontrarse el propio existir cubierto de los peligros comunes.
Superados estos objetivos, el ser humano se preocupa por sentirse "parte de..." ya sea en grupos, o bien
compartiendo pautas de vida que lo asemejen a otros.

Sentirse valorado, querido, aceptado, respetado sería lo siguiente en esta escala, motivando al hombre a lograr la
estima de los demás, como le reputación y el status social alcanzado.

Maslow (1968) se refería a la autorrealización como el pleno desarrollo de las potencialidades. Sería éste un estado
logrado si los anteriores estaban satisfechos.

Cuando se piensa sobre la inteligencia y el modo de manifestarse en las conductas, se puede entender el sentido de
tal conducta al mirar la jerarquía motivacional. Que un sujeto utilice sus recursos intelectuales, emocionales y
conductuales para resolver sus problemas, tiene como fin último el orden propuesto por Maslow.

Mas aún, observar en qué lugar de tal jerarquía está un individuo peleando por asegurar, puede indicar cuán
inteligente ha sido su comportamiento. En un sentido "darwiniano", la supervivencia del más apto incluye el
desarrollo inteligente y su manifestación en conductas igualmente inteligentes. Que alguien tenga que salir todos los
días motivado a conseguir alimentos y agua, no es lo mismo que motivarse a perfeccionar el estilo del instrumento
musical favorito o recorrer lugares exóticos del mundo.

Agresión, logro, poder, afiliación, son metas que motivan de manera a veces sutiles y no tan notorias. Pero no hay
dudas que la inteligencia también tiene que ver aquí.

¿Por qué?

Siguiendo con la premisa de que no existe el ser inteligente, sino que existen conductas inteligentes, se puede
observar que la inteligencia y el aprendizaje no son metas de motivación en sí mismas. Son más bien, condición
indispensable para alcanzar las metas a las que se encuentra el ser humano motivado.
Desde las motivaciones primarias y básicas, hasta las de autorrealización, se observa que el hombre pelea por
subsistir, después por destacarse y luego por trascender. En cualquiera de estos niveles, se requiere inteligencia
para adaptarse, y solucionar problemas, al tiempo que tiene que aprender constantemente para no cometer errores
y aprovechar lo vivido.

A propósito de aprendizaje y motivación, se verá a continuación cómo se genera la motivación para aprender (o a
desaprender).

4.7. De refuerzos y castigos

Siguiendo con la trama del aprendizaje y la motivación que le subyace, veamos los mecanismos que nos mueven a
pensar y hacer, luego a repensar y rehacer. Según palabras de Da Vinci "La naturaleza benigna provee de manera
que en cualquier parte halles algo para aprender"1. Esta cita nos lleva a preguntarnos ¿Qué hace la diferencia entre
levantarse y actuar, versus quedarse sentado y ver la vida pasar?

Sin que se los nombre así en la mayoría de las ocasiones, los refuerzos y los castigos marcan el rumbo y el ritmo de
la motivación. Desde el nacimiento nos acostumbramos a ellos, y a lo largo de la vida son un marco de referencia
que permite entender el por qué de las decisiones de una persona y el nivel de frustración o de satisfacción que se
experimenta frente a la vida.

1 Proverbia.net Enlace web: www.proverbia.net/


[Leído: el 11 de noviembre de 2010, GMT-5].
4.7.1. Refuerzo positivo

Quizás éste sea el modelo más claro de motivación. Uno hace algo por ganar algo. Aquí no importa si se lo consigue
o no. Pensando exclusivamente en la motivación, el por qué alguien hace algo, es suficiente mirar el refuerzo que
busca esa conducta, algo que sin dicha conducta, no estaría.

Todo refuerzo apunta a generar una conducta:

 Un refuerzo positivo es el placer que siente un bebé a la hora de tomar el pecho materno, que lo motiva a
buscar él mismo con sus reflejos básicos de búsqueda y prensión.

 Un deportista invierte muchas horas de entrenamiento, dietas rigurosas, excluye horas de ocio y recreación,
sólo para obtener algo que no tiene: el trofeo, el título, la mención, la distinción, quedar en los libros de
récords, etc.

 El empleado de una empresa decide levantarse más temprano para ser más puntual. Desde este mes, se
paga un plus en ese ítem. Es suficiente refuerzo para la conducta de la puntualidad.

Comúnmente la gente le llama "la zanahoria puesta delante del camino", que mueve a una persona en su conducta.
Y dicha jerga no carece de sabiduría (como diversos dichos populares), ya que el refuerzo positivo puede volverse
peligroso, o más bien crónico. ¿Cómo?

La zanahoria que hace caminar al burro es una imagen que representa al movimiento por sí mismo, que no llega a
la zanahoria, ya que ésta se mueve según se mueve el burro. A las personas nos pasa algo similar, especialmente
cuando hacemos del dinero y el poder, la zanahoria principal.
El burro se dirige no a donde él quiere sino a donde su jinete necesita. Es, para el jinete, un medio para un fin, como
un bien de cambio. Las personas tenemos en el dinero el bien de cambio convencionalmente establecido. Su
intercambiabilidad es tan grande, que muchas veces pasa de medio a fin, entonces ocurre que ese fin siempre se
mueve, como la zanahoria, porque simplemente no se agota, siempre hay más para conseguir o para pelear. Algo
similar ocurre con el poder o los lugares de autoridad. Pueden ser medios para conseguir un objetivo, como cambiar
una realidad o incluso lograr un bienestar. Pero, por sí mismo como fin, no llegan a un objetivo particular de ninguna
manera.

Hablando de refuerzo positivo en educación, las notas altas suelen ser un incentivo a conseguir, que supuestamente
motiva a estudiar y a renunciar a otros placeres en pos del objetivo. En los niños, esto comienza no por la nota en sí,
sino por lo que ésta genera en sus padres.

En los adolescentes pasa algo parecido, la nota en sí misma no es tan importante (salvo en algunos individuos muy
competitivos), sino que lo que los padres prometen o habilitan gracias a ella suele ser el verdadero refuerzo. Y junto
con este ejemplo se debe presentar el segundo refuerzo.

4.7.2. Refuerzo negativo

Como refuerzo, también busca generar una conducta. Como el ejemplo del estudiante, que busca estudiar
para ganar algo, a la vez lo hace para no perder algo. Un ejemplo sencillo es el del alumno que estudia para aprobar
y así no perder sus vacaciones estudiando para rendir lo que desaprobó durante el cursado. Evitar que algo suceda
es un potente motivador.
Tener un accidente automovilístico, sin consecuencias físicas de relevancia, suele enseñar mejor la educación vial
que distintos cursos o campañas para manejar mejor. Querer evitar eso desagradable que se vivió suele tener alto
impacto en la motivación de las personas.

4.7.3. Castigo positivo

Aparece algo desagradable como consecuencia de una conducta. Este es el modelo tradicional de punición. Existe
la amenaza de que se cumpla una sentencia en caso de que se emita una conducta. Así funciona básicamente un
sistema judicial con las condenas. Igual es el caso de las multas, ya sea de la policía o de la biblioteca cuando no se
devuelve un libro a tiempo.

No se busca que aparezca una conducta, como en el refuerzo negativo explicado anteriormente. Se apunta a que se
extinga una conducta. En general se le critica al castigo positivo porque no enseña, no estimula, sino que sólo dice
que "no".

Queda a criterio de cada uno pensar que el "no" a algo es el "si" para otras. Y que la presencia de algo
desagradable sea lo suficientemente frustrante para que detone la reflexión y no el resentimiento.

Los padres suelen representar este modelo desde la infancia. Se le dice al niño: "Estás en penitencia", como
sentencia frente a la inconducta. Es ésta una escena muy repetida y familiar, sin embargo últimamente se observan
críticas a esta propuesta, por lo ineficaz de la misma, o por lo difícil de sostener por los propios adultos. Frente a
esto se puede inferir:

 La dialéctica generacional hace que las propuestas se alternen según la generación de turno. "Lo que hicieron
mis padres conmigo está fuera de moda", entonces se alterna, hasta que la generación siguiente le sucede
algo similar y vuelve a alternar.
 Lo señalado anteriormente: castigar no muestra lo permitido, o por lo menos de manera directa. Entonces, que
el "castigado" se remuerda en enojo o en reflexión, depende de otros factores a considerar.

Dichos factores, se cree, tienen que ver con la naturaleza del vínculo entre castigado y castigador/es.

El niño (y el adulto también) que es dejado solo después del castigo, suele sumirse más en el resentimiento que
aquel que es acompañado de manera reparadora.

Pensando en una estrategia superadora, el castigo positivo puede ser una parte de la historia. Se la debe
complementar con la salida, lo que debiera haber en lugar de la respuesta condenada.

El castigo impuesto es parte del aprendizaje, pero no en lo esencial, sino aparece en la periferia. Se estima que el
desenvolvimiento normal en la vida presenta castigos espontáneos, que tienen la forma de la frustración, y que son
pedagógicos de por sí.

4.7.4. Castigo negativo

Al igual que el anterior, este castigo busca que una respuesta no aparezca más. Pero, en lugar de imponer algo
desagradable, quita algo agradable. Como ejemplos podemos señalar situaciones muy simples como las siguientes:

- "A dormir sin el postre", cuando el niño no se portó bien en la mesa, o

- "El empleado pierde sus beneficios de presentismo", si acumuló faltas en su trabajo.


Esto puede observarse que está muy relacionado con el refuerzo positivo. Es como su contracara. En realidad,
estos tipos de refuerzos y castigos en general se presentan todos juntos, pocas veces vienen separados. La
correcta combinación de cada uno puede ser efectiva en un caso determinado.

A fines del aprendizaje propiamente dicho, tanto los refuerzos como los castigos cumplen su parte en el proceso.
Conocer la influencia de cada uno apunta a programar, intervenir y modificar aprendizajes. Es lo que podría llamarse
el aprendizaje estructurado o planificado. El otro tipo de aprendizaje, el vital o espontáneo, lo trae la vida misma, que
es como una escuela, donde los aprendizajes se ofrecen a cada paso, a cada instante. Sin embargo, su
aprovechamiento es otro tema a considerar.

El ser adulto está directamente relacionado con el aprendizaje espontáneo. Algunos le llaman sabiduría, a aquel
aprendizaje que no da la escuela ni la facultad, sino que se adquiere de la exposición a los avatares de la vida y su
correspondiente resolución. Este accionar de aprendizaje espontáneo brinda un conocimiento, una verdad de la que
es difícil apartarse y no sentir su influjo.

La adultez tiene la responsabilidad de planificar aprendizajes protectores, relevantes, útiles y actualizados, para
quienes vienen en siguientes generaciones puedan aprovechar la "frustración acumulada", a través del tiempo por el
hombre.

El ejercer en primera persona la curiosidad, la humildad de "no saber" para poder averiguar, dentro del rol docente,
es también enseñar. Los alumnos en cualquiera de sus etapas están ávidos de modelos, de otros adultos distintos a
los de casa que ofrezcan alternativas, nuevos modos y actitudes.

El aprendizaje formal está sostenido por el deber. Los niños van a la escuela porque lo dicen sus adultos. Los
adolescentes siguen ese tono, pero con el agregado que allí en el colegio están los pares, el grupo socio - afectivo
de mayor relevancia a esa edad. Pero en la adultez, la motivación para el aprendizaje tiene otro motor.
Se intentará abordarlo en el siguiente apartado.

4.8. Las ganas de ganar

En el idioma castellano no existe una diferenciación para este verbo, el "ganar". Se usa tanto para ganar una
carrera, ganar dinero, experiencia o peso. En inglés, "win" significa ser victorioso. "Gain" viene a significar algo que
entra y se junta, se acumula. Algo que expresó muy bien Churchill1 en las siguientes palabras: "Tener éxito es
aprender a ir de fracaso en fracaso sin desesperarse". Ese concepto es el que queremos abordar aquí.

Las ganas de ganar en el sentido de, primero percibir un vacío o falta, dentro de si mismo, frente a un fracaso.
Segundo, no conformarse, sino implementar los recursos necesarios para "ganar", o sea, disponerse a aprender eso
que falta. Luego, después de mucho ganar en el sentido de acumular aprendizaje y ponerlo en práctica, puede venir
el ganar referido a la victoria, sin dudas.

Pero en el sentido de acumular, el querer ganar se puede sentir como falta, como ausencia. Eso es suficiente
motivación en un adulto para aprender, cuando la obligación ya no rige como la infancia y la adolescencia. Por lo
menos en lo que educación formal respecta. El otro tipo de aprendizaje, el espontáneo, depende del grado de
tolerancia a la frustración que tenga cada uno... y de cuán adulto ya se esté viviendo.

Un joven de 25 años que vive con sus padres y no tiene ocupación que le genere medios de vida básicos, y que
además, no siente la necesidad de reformar su realidad, no vive como adulto, no puede frustrarse si tiene otros
adultos que lo becan, entonces difícilmente sienta el vacío que lo lleve a aprender.

Volviendo al mundo de los adultos, a partir de los veinte años alguien que percibe su frustración...
- ...nota que mucho de lo que creía seguro, ahora no lo es.

- ...que la familia de la infancia se acabó, ahora son todos adultos.

- ...que los problemas comienzan a ser más suyos.

- ...por lo tanto las soluciones también, y los recursos para que aparezcan no sobran.

- ...que la palabra "proyecto" comienza a tener mayor relevancia.

En todos estos puntos, el aprender juega un papel protagónico, las ganas de ganar dichos recursos, para resolver lo
frustrante de no poder vivir como adulto, pueden ser suficiente motor para motivarse.

Cuando se abordó el tema de los estilos de personalidad, el estilo psicopático se mueve con la sensación de que no
necesita aprender nada, los problemas a resolver son problemas de los demás, y lo "inteligente" pasaría por hacer
que los demás se muevan por él. Por el lado del depresivo, el ideal a alcanzar es tan alto, que la motivación cae en
picada. Y el ser consciente de ello (de la falta de motivación sumada al deber de cumplir) provoca un impacto
emocional de tristeza que sólo busca que se conmiseren con él. El resto de los estilos tiene un vacío en el orden de
los recursos para resolver sus necesidades, cada uno de ellos tratará de resolverlo con los recursos propios.

El grado de satisfacción a tales necesidades que una persona se pueda generar determina qué tan inteligente
valoremos a la persona o a sus conductas.

Como sensación subjetiva, el aprender y ser consciente de ello va dejando un clima de satisfacción y a veces orgullo
que fortalece la identidad y consolida lo que llamamos autoestima.

A continuación veremos cómo la autoestima toma como principal alimento al aprendizaje y sus variantes, y
podremos incursionar en ellas a través de la autoestima del aprender.
1 Proverbia.net Enlace web: www.proverbia.net/
[Leído: el 11 de noviembre de 2010, GMT-5].

4.9. La autoestima del aprender

Muy de moda, la autoestima es un concepto que mucha gente maneja con comodidad y precisión. A veces ella
carga con toda la culpa: "Le va mal porque tiene baja autoestima", se suele sentenciar. O viceversa, "y ...cómo no la
va a ir así de bien, si siempre anda con al autoestima por las nubes...". En realidad el concepto no existe como ente
en sí mismo, sino es una valoración acerca del clima interno de una persona. Que siempre se nota desde afuera. No
depende de cuánto dinero se tenga, ni status social, ni ascenso en el trabajo, ni novia/o que se posea.

Pero donde la autoestima sí encuentra una fuente de alimentación y mantenimiento, sin lugar a dudas tiene que ver
con el aprender y registrar el aprendizaje de manera consciente. Por eso incluimos la siguiente frase de
Confucio1 "Quien volviendo a hacer el camino viejo aprende del nuevo, puede considerarse un maestro".

La Teoría de la Autoeficacia dentro del marco de una teoría cognitivo - social (Bandura, 1986), plantea la
autoeficacia como un mecanismo cognitivo que media en la motivación de las personas, en los patrones de
pensamiento y en la conducta. Esta teoría afirma que los factores psicológicos, los cognitivos y los sociales-
ambientales interactúan entre sí.

Según esta teoría, existe un círculo virtuoso donde las acciones que uno emprende, previa deliberación intelectual y
emocional, tienen un impacto deseado y planeado por el sujeto en cuestión. Ese resultado provoca un "feedback"
positivo que organiza un nuevo estado emocional e intelectual, lo que provocará otra acción. Y así en adelante.
Un ejemplo: Un alumno que termina el ciclo lectivo en el curso de inglés y siente que él mismo ha sido muy bueno,
con personas agradables, quiere despedirse con un gesto simbólico de afecto. No cuenta con mucho dinero, pero
tiene una idea y ésta le entusiasma. Usa algo de sus ahorros para comprar un cajón de duraznos, unos frascos y
unos kilos de azúcar. Con ello prepara un dulce, lo envasa y lo regala a los compañeros, de manera personalizada
en la etiqueta de cada frasco. Una vez concluido el plan, el resultado genera tanto bienestar y reconocimiento, más
de lo que esperaba, que se siente muy reconfortado y seguro. No tiene dudas que el gesto fue muy positivo y lo
tendrá en cuenta para más adelante.

Como es de suponer, el círculo vicioso también existe, pero con resultado opuesto. Si la idea que se tiene es
negativa, "es improbable que pueda correr la maratón" la motivación necesaria para entrenar y llegar al estado psico
- físico efectivo y eficiente no estará presente. Por lo tanto no se hace lo que hay que hacer y la maratón no se corre,
sentenciando la idea original como verdadera. Y no termina ahí. Se le dice vicioso porque el círculo se retroalimenta.
Y se expande a otros aspectos de la vida.

Cuando se dice autoeficacia se refiere a los aspectos de la vida en general: académicos, deportivos, laborales,
recreacionales, familiares.

El círculo virtuoso o vicioso no tiene necesariamente un punto de partida definido en la idea. A veces se pone en
marcha por un resultado o la simple casualidad.

La espontaneidad de un niño puede ejemplificar: si por el simple juego, un deambulador2 imita el maullido del gato, y
sus padres se lo festejan, probablemente el niño repita el juego buscando obtener la aprobación de nuevo. Si lo
sigue obteniendo, y además recibe estímulos para enriquecer la actuación, para recibir más aprobación, se instala
de manera muy segura un círculo virtuoso de aprendizaje autoeficaz.

Cuando un adolescente no logra sintonizar su funcionamiento académico y tiene un mal año escolar, corre riesgo de
entrar en un círculo vicioso: como debe recuperar materias o eventualmente repetir el año escolar, sufrirá un
impacto social. Sus pares se distancian, en su familia siente la presencia de, o bien castigos, o simplemente la
ausencia de elogios, apoyo o premios. Entonces debe redoblar esfuerzo para recuperarse en un medio socio
afectivo hostil. El repetidor no sólo pone a prueba su capacidad de tolerar frustración académica, sino que tiene que
elaborar un duelo, por el proyecto en tiempo y forma, que no será nunca como lo inició, en el medio de una
mudanza de pares: se tiene que amigar con los nuevos compañeros, más chicos que él, mientras ve cómo sus
antiguos pares van por otro lado. Entrar en círculo vicioso es lo que se produce por inercia, si no existe una
restructuración interna que parta desde la frustración y el dolor. En compañía adecuada, seguro. Esa puede ser la
diferencia que haga la inteligencia. Cuando la adversidad asoma, no hay mejor oportunidad para poner a prueba el
propio "arsenal" de recursos inteligentes.

Está claro que existen motivantes para actuar de manera inteligente, para aprender. Pero cuando de individuos se
trata, nada tiene que ser dado por entendido, o hecho. A ver qué pasa con el deseo, el querer que las cosas salgan
bien.

1 Proverbia.net Enlace web: www.proverbia.net/


[Leído: el 11 de noviembre de 2010, GMT-5].
2 Llámese así al niño cuya edad va de los 18 a los 36 meses.

4.10. Querer la inteligencia

Cerca de la adultez, las personas experimentan cambios en su interior, que involucra el perder ilusiones y asumir
realidades que durante la infancia y adolescencia fueron benevolentes con respecto a la realidad. Este cambio
puede a veces dejar cierto aire de pesimismo sobre la realidad y el futuro (Aberastury A y Knobel M. 1998).
Esto puede llevar a olvidar lo fundamental del discernimiento humano: su capacidad para desear, para proyectar y
querer. La inteligencia se puede querer, se puede desear y por lo tanto actuar de manera beneficiosa y adaptativa.

Como Klein (1990) lo demostró, en el hombre suele prevalecer su instinto de muerte por sobre el de la vida. En
términos de inteligencia, se traduce como que el hombre actúe de manera compulsiva, automática, sin pensar en su
experiencia, sólo por estereotipos o modelos familiares desactualizados.

Querer la inteligencia comienza por ser consciente del propio proceso de crecimiento. Se ha señalado hasta aquí
que ello depende en buena parte de la frustración, del dolor, que obliga a mirar atrás y reflexionar sobre sí mismo.
Queda pensar que no debiera hacer falta la experiencia negativa para aprender. Que debiera bastar con recopilar lo
vivido por otros, con observar cómo no hay que actuar. Eso podría ser inteligente. Pero también es condición
humana el querer vivir en primera persona, el buscar comprobar que uno puede sin necesidad de otros. El instinto
de muerte significa un volver a lo regresivo y repetitivo sin importar su resultado. Ello requiere contrarrestar con
todos los recursos disponibles, que pueden agruparse según la corriente de Klein (op.cit.), bajo el título de instinto
de vida. Ser consciente de que lo natural, lo que emerge por inercia es lo regresivo, y lo que hay que hacer emerger,
lo que hay que crear, estimular, revisar, desarrollar, es el instinto de vida y todos sus recursos posibles.

Por ello es que se destaca la necesidad de querer la inteligencia, desear el poder aprender y aspirar a que no se
"tenga techo" en la implementación de recursos ya disponibles y en la incorporación de otros para ampliar el
repertorio.

Ser conscientes del querer, porque lo automático es no querer, quedarse en homeostasis simulando que nada hace
falta cambiar. Lo que cambia es el entorno y él mismo cambia a los sujetos sin que se lo note. Por ello es que si,
hacen falta nuevos recursos para lidiar con la vida y sus avatares, se puede desear y querer incorporar, sumar,
asumirse incompleto y carente para que siempre haya capacidad para más.
No es casualidad que se use en lo cotidiano la palabra capacidad muy en relación con la inteligencia y el
aprendizaje. Pensándolo en frío, ese concepto se refiere a espacio, disponibilidad. "Espacio vacío de alguna cosa,
suficiente para contener otra u otras" dice el Diccionario de Ciencias de la Educación (Picardo Joao, 2004). Ser
capaz por ende tiene que ver también con abrir un espacio para que entre algo que falta, y que puede hacer falta,
ser necesario.

El querer ser capaz, el desear actuar con inteligencia está, aunque no muy consciente a veces, en el origen del
aprendizaje. "Eso no lo sé, pero lo puedo aprender", podría ser un mensaje a transmitir por el docente. No se está
en la obligación de saber todo, y la humildad es un buen valor, es un símbolo de capacidad. Indica que hay espacio
para incorporar. Ser consciente de ello puede hacer que uno...

- ...escuche con atención.

- ...piense y reflexione sobre los contenidos expuestos.

- ...pregunte a quien corresponda sobre el tema en cuestión.

- ...delibere sobre lo que se le ocurra y eventualmente decidir poner en práctica lo aprendido en teoría.

Esta virtud ha dado para frases célebres como las de los siguientes autores:

- "La humildad es sólo patrimonio de los inteligentes"1 Francisco Rubio Bermejo.

- "La ciencia es orgullosa por lo mucho que ha aprendido. La sabiduría es humilde porque no sabe más."2William
Cowper.
Siguiendo esta línea, el ser incapaz puede señalar un estado de completud: no hay capacidad, no cabe nada. Suena
muy común en la soberbia y en el egocentrismo. Y es propio de la ignorancia en el no saber que no se sabe.
Entonces no hay capacidad ...para que ingrese todo lo que hace falta para aprender.

1 Proverbia.net Enlace web: www.proverbia.net/


[Leído: el 11 de noviembre de 2010, GMT-5].
2 Ibídem.

4.11. Síntesis

Realice usted su propia síntesis a partir de lo abordado en estos apartados e incorporándole sus saberes. Recuerde
no extenderse más allá de una carilla.

Tarea de reflexión 4.1. "Mapa conceptual"

Comience con su relajación física, la relajación mental y la ubicación en la pantalla de su mente de una situación
placentera. Ahora está listo para la actividad que propondremos: la confección de un mapa conceptual.

El mapa conceptual es un esquema que permite organizar esquemáticamente un tema a presentar produciendo
impacto visual. También puede representar relaciones de causalidad. Es una herramienta que permite visualizar
términos conceptuales que se vinculan jerárquicamente yendo de las causas más generales a las más particulares.
Requiere simplificación. Las conexiones, que pueden también ser cruzadas, se sustentan en relaciones realizadas
por proposiciones explicitadas que vinculan los nodos conceptuales. Es una herramienta muy usada tanto en
presentaciones, evaluaciones, como en la solución de problemas. De Bono (1997) hace hincapié en este tipo de
diagramas. El mapeo conceptual fue desarrollado por Novak y Gowin (1988) como técnica de estudio y también
como análisis de situaciones problemas.

Usted podrá observar que en negrita le hemos resaltado las características que deberá resaltar su mapa conceptual.
Le sugerimos que primero identifique y luego elija conceptos claves. Puede hacer un torbellino de ideas.
Inmediatamente palabras asociadas a causas. Luego escriba las palabras que podrían ser vinculadas. Antes de ir al
diagrama escriba frases que podrían ser vinculadoras de nodos. Finalmente, con la figura que usted elija, encierre
los conceptos clave que eligió y ya ubíquelos para vincularlos jerárquicamente. Para acabar, escribirá las
conexiones con las palabras claves que relacionen.

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de “Evaluación” de la
asignatura.

Tarea de reflexión 4.2.

1. ¿Puede enumerar los motivos fisiológicos, estimulantes y aprendidos?

2. Resuma la propuesta de Maslow sobre Motivación.

3. Relacione cada actuación con el castigo o refuerzo correspondiente:

Descuento en el sueldo por inasistencia castigo negativo


Medalla dorada castigo positivo

Quita del 15% en la deuda refuerzo positivo

Multa por exceso de velocidad refuerzo negativo

4. Sintetice el concepto de "capacidad" como se redefine en el capítulo.

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de “Evaluación” de la
asignatura.

4.12. Bibliografía recomendada

- Bandura, A. (1982). Teoría del aprendizaje social. Madrid: España.

- De Bono, E. (1997). El pensamiento práctico. Buenos Aires: Paidos.

- Maslow, A. (1968). El hombre autorrealizado. Barcelona: Kairós.

- Morris, C. y Maisto, A. (2009). Introducción a la Psicología. Buenos Aires: Editorial Pearson Prentice Hall.
Capítulo 5 .- La percepción del riesgo y la incertidumbre
asociada a la modernización

OBJETIVOS

- Problematizar algunas temáticas que exigen y exigirán respuestas inteligentes, aprendizajes constantes, tanto para los estudiantes como para los
docentes, y que tienen lugar en el contexto mismo de la educación.

- Explorar el fenómeno de la tecnología en la comunicación.

- Incorporar nuevas cualidades a su rol profesional de docente.

- Incorporar saberes como herramientas que le permitan enriquecer sus propuestas didácticas para abordar a un estudiante del siglo XXI.

5.1. Introducción
La educación ha sido atravesada por diferentes contextos y realidades a lo largo del tiempo. Por eso es que sería
imprudente abordar la actualidad sin detenerse a preguntarnos sobre algunos de los temas que transversalmente
caracterizan a la educación en la sociedad de esta primera década de siglo. En realidad sería como preguntarse:

¿Cuáles son los temas que exigen y exigirán respuestas inteligentes, aprendizajes constantes, tanto para los
estudiantes como para los docentes, y que tienen lugar en el contexto mismo de la educación?

Para acercarnos seleccionamos algunas de las problemáticas como el fenómeno en la comunicación que sin duda
impacta en otras temáticas de gran importancia instaladas en el aula de clase como el desarrollo sexual, adicciones,
trastornos en la alimentación, violencia y agresión sin dejar de plantear la incidencia de los problemas familiares a la
hora de aprender.

5.2. El fenómeno de la tecnología en la comunicación

A través de la historia de la humanidad, el desarrollo de la tecnología en la comunicación ha permitido que el


hombre se comunique cada vez de manera más rápida más fácil, y con menor costo. No obstante, ello no ha
significado que tal comunicación sea más eficiente en todos sus aspectos. Por un lado, hoy se puede acceder a la
misma información en cualquier parte del mundo, pero por otro, la misma información se puede tergiversar o
manipular de manera tal que separa y aísla a los seres humanos.

El presente capítulo intenta señalar la situación problemática que encuentra el docente como consecuencia del
desmedido e incontrolado acceso a la información que vienen teniendo los estudiantes de esta década. Los adultos
deberíamos estar reflexionando sobre cómo manejar el impacto que tendrá en nuestros hijos y alumnos e incluso
nietos el saber más de lo que su madurez puede soportar ya que la información está en todos lados y se presenta
sin tapujos.
Desde el punto de vista de la inteligencia y su desarrollo, esto obliga al análisis si se sostiene que parte de la
conducta inteligente proviene de la frustración de no tener, no saber, de "no contar con". Se puede suponer que
tanta herramienta del conocimiento como puede ser Internet y todo el cúmulo de información que ofrece, logra:

...pasivizar los procesos internos del hombre, ya que sólo tiene que imaginar y después teclear algún ".com" para
obtener lo que desea.

...potenciar la curiosidad o el anhelo de saber más.

Sería lógico suponer que quienes no se motivan en general para comportarse inteligentemente serán del primer
grupo, mientras que aquellos acostumbrados a comportarse inteligentemente así lo harán con la extraordinaria
herramienta de comunicación e información.

Hace veinte años, un niño no tenía la posibilidad de observar temas históricamente velados, como la diferencia de
sexo (pornografía), la muerte misma (asesinatos), los hechos de violencia (agresiones) o de autoagresión (una
persona cometiendo suicidio o consumiendo sustancias prohibidas). Cualquiera de estos puntos está ahora a un clic
de alcance para un niño con PC en casa y un módem. Esto implica que una psiquis inmadura necesita más
compañía adulta para procesar información que históricamente era asimilada más tarde (o nunca).

En el otro rincón, con otra tecla puede obtener las obras completas de un autor o compositor, el mapa satelital de la
región que se le ocurra y todo saber al que quiera acceder.

El aula no es ni parecida a lo que el docente vivió como estudiante. Aunque esto siempre fue así, las diferencias
actuales son cada vez mayores. El docente del año 1950 que fue alumno en el 1930, no encuentro tantas
diferencias como el docente del año 2010 que fue alumno en el 1990.

Ahora el docente tiene que preguntarles a los alumnos sobre una lista de conceptos exclusivos -no privativos- de los
niños/púberes/adolescentes.
"¿Qué es Twitter? o ¿Facebook?"

"¿Qué significa estar duro?"

La tecnología de la comunicación como fenómeno de altísimo impacto social, ha traído como consecuencia que a
edades más temprana, se maneje mayor cantidad de información. Como analogía, se puede representar esto como
si a los bebés se les diera cada vez más temprano en su desarrollo la comida de los adultos. Aparecerán dificultades
para masticar, deglutir, digerir, asimilar y evacuar.

Eso es lo que está pasando con los niños/púberes/adolescentes y los temas que se abordarán a continuación.
Dichos temas se ven en el ámbito educativo. Y cada institución se ve obligada a tomar una postura, construir un
criterio para manejar las situaciones que se generan.

Todo esto lleva al siguiente repaso, el de los temas que al docente le conviene tener en cuenta a la hora de ejercer
su rol. Desconocerlos expone a la ingrata sorpresa de no tener ni herramientas ni recursos para hacer frente a los
nuevos desafíos del aula actual.

Finalmente diremos que la ciber información del futuro, en lugar de ser una comunidad global, podría convertirse en
una vasta y fragmentada red de personas aisladas que interactúan con sus datos y no con las personas. Estamos,
pues, ante un arma de doble filo de la cual ya habla el Magisterio de la Iglesia desde hace algunas décadas. Es
más, cabe la reflexión en este punto, si es posible considerar realmente ese proceso, llamado comunicación, como
un proceso de intercambiar o compartir, como originalmente ha sido identificado, ya que hoy en día priman en las
relaciones humanas enfocadas a satisfacer necesidades, es decir, enfocadas a fines.

Podría decirse que, si bien se considera que los medios de comunicación humana que hoy se encuentran no han
evolucionado de una manera favorable para las relaciones humanas directas, cálidas o naturales, pueden, no
obstante lo anterior, cambiar de fin, es decir, pasar de ser meras fuentes de información a ser verdaderos nexos
entre las personas, con componentes afectivos, emocionales y en general vivenciales que compartir, y así quizás,
de esta manera, producir un cambio a nivel universal en cuanto a la modernidad y globalidad que se vive y que no
se ha sabido enfrentar de una manera íntegra.

De igual manera, esto es un desafío, porque semejante crecimiento impacta directamente sobre las relaciones entre
las personas y sobre el desarrollo de los niños y jóvenes que no conocen una realidad sin el fenómeno
comunicacional actual.

El abordaje diario de los temas tratados a continuación, está enmarcado en el fenómeno comunicacional descripto.
Es decir, tema que se trate, debe ser tenido en cuenta desde la comunicación en la actualidad y lo que hoy
representa.

El docente frente a la problemática de la comunicación debería tener presente o tomar como referencia algunos de
los axiomas expuestos por Watzlawick, Beavin y Jackson (1989) y que a continuación le presentamos:

- Ax1: es imposible no comunicar,

- Ax2: en cada comunicación existe un resto que no se puede significar,

- Ax3: la comunicación humana se estructura en dos niveles fundamentales, contenido y relación.

El ejercicio más importante del docente es entrar en relación con los estudiantes. De este modo puede transferir no
sólo conocimientos conceptuales, sino también conocimientos procedimentales, actitudinales (valores, autoestima,
experiencia, humor), como también frustraciones y fracasos. Estos saberes son comunicados ya que la
comunicación puede ser verbal o gestual. Como lo sostiene el axioma 3, la relación comunica en otro nivel sin usar
palabras, por modos, gestos, muecas.
El axioma 1, nos llama a reflexionar sobre la importancia de tomar conciencia de que el docente en el aula siempre
comunica. Si esto es consciente el docente podría elegir lo que quiere comunicar. En este punto aparece la
importancia de que el docente-adulto pueda entablar comunicaciones consigo mismo (meta cogniciones).

Con respecto al axioma 2, es conveniente saber que todo lo que se intenta transferir sufre una pérdida en la misma
transferencia. Hay que considerar la posibilidad de obtener retroalimentaciones para poder ir cerrando los procesos
a partir de la verificación de que el canal de comunicación perdió lo menos.

Como venimos analizando el lenguaje nos permite comunicarnos de diferentes maneras, con el exterior y con el
interior. Por medio de la palabra escrita y verbal, por los gestos, por la expresión que podemos imprimir en nuestros
cuerpos, por la voz, con un esquema, un dibujo, un símbolo, un código, un signo...

El lenguaje verbal y no verbal está totalmente vinculado al pensamiento por lo tanto la finalidad del lenguaje es
doble: Construir el pensamiento y comunicarlo. El lenguaje es el constructor de la conciencia, el artífice del
pensamiento, la magia de la comunicación, el arquitecto del rascacielos de la cultura (Prado, 1997, p.13). Esto
coincide con la definición más simple que da Torre de la creatividad: "creatividad es ideación y comunicación".

5.3. Los nuevos temas del aula

Para comenzar este apartado nos pareció útil y simbólico comenzar con la frase de Marco Tulio Cicerón "Si quieres
aprender, enseña"1. Hoy por hoy, docente que ejerce es docente que sabe que su rol en la práctica no es lo que
suponía la teoría. La formación docente nunca se explayó -ni debiera haberlo hecho- en los temas que veremos a
continuación. Pero la realidad política social ha llevado a que la Escuela/Colegio sea un centro donde confluyen los
diferentes problemas sociales actuales.
La hipótesis que se plantea aquí es que la familia ha dejado de ser el lugar donde todo ocurre y queda. Su crisis y
diversidad de formas, más la salida de la mujer para complementar o simplemente sostener el hogar ha causado
que los temas pasen a "la segunda familia", la escuela, donde ha habido, y hay, adultos estables y confiables. Pero
los niños (y por lo tanto las diversas realidades) exceden enormemente la capacidad de dichos adultos. Estos, a su
vez, tienen su propia realidad familiar.

El rol demandado al docente excede su capacitación. La problemática individual/familiar/social que entra al aula
dispersa el objetivo inicial de educar o instruir a individuos. Y se tiende a contener, a aconsejar, a intervenir. Todas
competencias a las que el docente necesita recurrir a ver si las tiene, se advierta con menos ganas de enfrentar la
clase, se pidan más licencias por enfermedad, se piense en cambio de funciones, etc.

El siguiente listado de temas problematizadores no pretende agotar la problemática docente actual. Es una
aproximación a los que más se observa desde el rol docente.

1 Proverbia.net Enlace web: www.proverbia.net


[Leído: el 11 de noviembre de 2010, GMT-5].

5.3.1. El desarrollo sexual

La educación formal coincide con el crecimiento y desarrollo humano en todos sus aspectos. Uno de ellos forma
parte de la estructura básica de la identidad: el desarrollo sexual, o mejor denominado, el desarrollo psico-sexual.

En su etimología, sexo significa división. Si existe un hombre, es porque existe una mujer. Al menos desde lo
anatómico. Desde siempre, el hombre ha observado cómo el cambio corporal iba acompañado del cambio psíquico
o emocional. Siempre se produjo una sincronía puesta en marcha desde el interior del ser humano. Es decir, los
cambios corporales hacen que el o la joven se observe, piense, se pregunte, se asuste acerca de lo que le pasa. Y
se interese, sienta curiosidad, y actúe en consecuencia. A esto se le ha llamado etapa de "juego y exploración"
como parte del desarrollo psico-sexual. Verlo en los pares acompaña el proceso. El sentido de pertenencia a grupos
de pares brinda contención y mitiga la angustia de vivir algo tan importante en soledad.

Lo que la comunicación en su expansivo crecimiento puede lograr (entre otras cosas), es que este proceso
sincrónico, se de - sincronice. Un niño de 7 u 8 años puede tener al alcance material restringido anteriormente para
adultos, referido a la sexualidad. Entonces comienza un proceso a destiempo, sin tener el correlato físico y este
destiempo puede acelerar este último. También puede obstaculizarlo o simplemente demorarlo. Lo que antes
comenzaba de adentro hacia fuera, con el nivel de exposición de los temas históricamente velados, se invierte: de
afuera hacia adentro.

Les planteamos una situación para poder contextualizar mejor la problemática a la que se hace referencia:

Años atrás, un niño que sufría una experiencia de abuso sexual, tenía el registro de algo molesto, a veces violento,
seguramente prohibido y perturbador. Al crecer, después de la adolescencia, conociendo el desarrollo en carne
propia, ese evento traumático se re - significa, se le da otro valor. Se experimenta enojo y miedo al saber qué era lo
que exactamente hicieron con él.

El niño de hoy ya posee ideas sobre la sexualidad, conceptos que maneja de manera inmadura, sin el incalculable
valor de la experiencia. Por eso se observan actitudes seductoras de parte de niñas de 9 ó 10 años, quienes
simplemente actúan, repiten modos que han observado, a los que han tenido acceso de manera precoz. Sin
embargo estos comportamientos no implican una conducta completamente sexual: falta el correlato psíquico, el
desarrollo en su totalidad interna.
Es común escuchar niños y púberes que bromean con contenidos sexuales... sin saber exactamente de qué se ríen.
Saben que la inocencia o la ingenuidad no son valores muy apreciados según los mandatos actuales, especialmente
entre los varones. Que uno debe mostrar que sabe y ha vivido todo. La facilidad para acceder a la información hace
que el niño de 10 u 11 años hable de mujeres y de su sexualidad cuando en el fondo quiere jugar a la pelota o a la
Play Station y ver TV.

Ya no es sorpresa que las maestras se vean en la obligación de enseñar privacidad, cuando un púber es
sorprendido masturbándose en el aula, o una "pareja" inclusive del mismo sexo arme una escena muy cariñosa en
cualquier parte de la escuela. Ellos sienten la libertad ya que eso que actúan es lo que pueden observar en TV en
cualquier momento del día, o está a sólo un clic en Internet.

Existe una realidad dentro de este tema, desde la que se percibe un giro positivo en relación a la historia: ahora se
puede hablar más. El viejo tabú no genera más soledad como antes, donde existía en general un "arreglártelas
como puedas", tanto en la escuela como en la casa.

Pero se insiste, la velocidad del cambio es lo que exige cuidado.

La homosexualidad siempre existió, pero durante la mayor parte de la historia, poco se habló de ella de manera
seria y adulta. Muchos adolescentes y adultos que la rechazan no saben discriminar qué es lo que les molesta de la
misma. Existe desde la homofobia automática sin pensarla, pasando por posturas conciliadoras de "mientras no se
metan conmigo", hasta el cuasi fanatismo por ser gay, ya que pareciera que "tiene onda".

El embarazo adolescente es otro fenómeno que toma a la escuela ya no por sorpresa, pero siempre con los
llamados de atención propios del tema. En el año 2004, la tasa de embarazo adolescente en Argentina era del 15%
del total de nacimientos, pertenecientes a mujeres entre 15 y 20 años (La Nación, 17 de agosto de 2004). Esta
problemática nos ha tenido que cachetear para poder hablar frontalmente del tema. En algunas ocasiones, se puede
presentar un caso en un aula donde aun no se ha abordado la educación sexual de ninguna manera.
En todas las ocasiones, es el docente quien se ve en la obligación de pensar y de ver qué se hace buscando
estrategias adecuadas a las diferentes situaciones. La realidad confronta sus propias estructuras, y a ellas recurre
para afrontar el caso.

La sexualidad y su desarrollo, no debiera presentar en sí un trastorno. Éste emerge por la precocidad, por otras
disfunciones como la familiar, pero que igualmente obliga al docente a pensar qué hacer.

Esta realidad obliga a cada adulto a mirarse y ver qué piensa y siente al respecto. Lo que descubra en ese mirarse
determinará qué tiene para acompañar a sus alumnos, llegado el caso de tener que abordar una temática referida a
la sexualidad. Los propios tabúes, inhibiciones, desconocimientos, prejuicios, se ponen de manifiesto a la hora de
hablar del tema. Puede ser una actitud responsable el asumir qué tanto se sabe y qué no, qué tanto se tiene como
prejuicio y con cuánta apertura se cuente. Veamos como referencia qué sería lo normal o patológico dentro del
desarrollo sexual:

Según Otero en Vallejo Ruiloba (1980, 4ta edición 1998):

La conducta sexual humana es un fenómeno complejo fruto de la interacción de una serie de factores de diversa
índole. El abordaje de la patología sexual se complica todavía más por la escasa utilidad que tiene en la clínica el
concepto de normalidad, que, por otra parte, es extremadamente difícil de definir en este tipo de conducta (p.273).

Amparado en esta observación, con la certeza de que cada caso a presentarse debe ser tomado como algo nuevo,
veamos qué puede considerarse como referencia.

5.3.1.1. Comportamiento de vida del adulto sexualmente sano


Siempre considerando al aprendizaje y su contexto como eje de este análisis, se puede considerar al siguiente
listado de caracteres, como referencia de qué modelo seguir cuando se acompaña a niños y adolescentes en su
crecimiento, desde el ámbito educativo.

El siguiente listado fue confeccionado por el SIECUS (Consejo de Educación e Información sobre Sexualidad de los
Estados Unidos).

Una persona sexualmente sana:

 Valora su propio cuerpo.

 Busca información sobre la reproducción según sea necesario.

 Afirma que el desarrollo del ser humano comprende el desarrollo sexual, el cual puede o no incluir la
reproducción o la experiencia sexual genital.

 Interactúa con ambos géneros de una manera respetuosa y adecuada.

 Afirma su orientación sexual y respeta la orientación sexual de los demás.

 Expresa su amor e intimidad en forma apropiada.

 Establece y mantiene relaciones significativas.

 Evita toda relación basada en la explotación y la manipulación.

 Toma decisiones con conocimiento de causa respecto a opciones de familia y estilos de vida.
 Muestra destrezas que mejoran las relaciones interpersonales.

 Se identifica y vive de acuerdo con sus propios valores.

 Es responsable de sus propios actos.

 Practica la toma de decisiones eficaz.

 Se comunica de manera eficaz con su familia, sus compañeros y su pareja.

 Disfruta y expresa su sexualidad durante el transcurso de su vida.

 Expresa su sexualidad de manera congruente con sus propios valores.

 Es capaz de reconocer los comportamientos sexuales que realzan la vida y los que son perjudiciales para sí
mismo o para los demás.

 Expresa su sexualidad a la vez que respeta los derechos de los demás.

 Busca información nueva que le permita mejorar su sexualidad.

 Utiliza métodos anticonceptivos de manera eficaz a fin de evitar embarazos no deseados.

 Evita el abuso sexual.

 Busca atención prenatal oportuna.

 Evita contraer o transmitir infecciones de transmisión sexual.


 Practica comportamientos que promueven la salud, ales como reconocimientos médicos regulares,
autoexámenes de los testículos o de los senos, e identificación oportuna de posibles problemas.

 Muestra tolerancia hacia personas con diferentes valores y modos de vida sexuales.

 Evalúa la repercusión de los mensajes familiares, culturales, religiosos, de los medios de comunicación y de la
sociedad en los pensamientos, sentimientos, valores y comportamientos personales relacionados con la
sexualidad.

 Promueve los derechos de todas las personas a tener acceso a información fidedigna acerca de la sexualidad.

 Evita los comportamientos que conllevan prejuicio e intolerancia.

 Rechaza los estereotipos respecto a la sexualidad de las diversas poblaciones.

Se considera que el saber los puntos anteriores debe llevar en primer lugar la mirada hacia sí mismo y la propia
adultez. Entonces sabremos de qué manera mirar a los demás. En el caso de los alumnos, saber con qué ojos se
los mira explicará el tipo de relación que se tiene con ellos.

La tranquilidad y el aplomo de un adulto, tan necesario para el vaivén del niño o adolescente que crece, parte del
conocimiento propio, del reconocimiento de la propia experiencia sobre el aprendizaje. Es decir, si se habla de
inteligencia, qué mejor que empezar mirando la propia.

No es obligación haber vivido todo para poder recién contarlo. En todo caso, existen capacitaciones sobre la
sexualidad desde los diferentes puntos que se pueda abordar: desde lo biológico, desde lo afectivo o desde lo
religioso.
Volviendo al concepto de inteligencia y aprendizaje, asumirse "capaz" puede ser descubrir una capacidad para dejar
que ingresen nuevos contenidos, nuevos puntos de vista y abordajes, que hagan sentir seguridad y confianza frente
al desafío diario de acompañar a otros.

5.3.2. Adicciones

La simple palabra "adicto" produce rechazo en el docente. Nuestra intención es tender algún puente que permita al
docente-adulto buscar herramientas que le permitan poder abordarlo aunque sea para contener y derivar. El adicto
es en primer lugar una persona enferma. El adicto, es un esclavo y ha perdido su autonomía. El desarrollo de la
adicción conspira directamente con la posibilidad de aprender y aprender a aprender.

Según Kalina (2000, p. 17):

Para entender a un adicto, hay que invertir el sentido de nuestro pensamiento: en su búsqueda de placer se daña.
En su búsqueda de encontrarle un sentido a la vida se mata, en su afán de independencia se esclaviza, buscando
liberarse de los vínculos simbióticos humanos no resueltos con sus objetos primarios, ya sea la familia o sus
equivalentes, se procura una simbiosis química.

Sigue explicando el autor que:

Existen situaciones en la vida que determinan que una persona desarrolle una vulnerabilidad psico - neuro - bio -
social, y se estructure un proceso adictivo como un intento de "emparchar" químicamente sus déficits, cuando las
condiciones externas o socio - familiares favorecen este camino ilusorio con consecuencias nefastas, en menor o
mayor plazo, en todos los niveles de la vida.
Así como pudo verse en los capítulos anteriores que la frustración conduce al pensar y en última instancia al actuar
inteligente, se puede observar que alta frustración pone a prueba a veces en exceso los recursos que tiene una
persona. Al explorar los estilos de personalidad, se puede ver que un estilo "depresivo" posee una predisposición a
la dependencia y la pasividad. No es raro encontrar una adicción, como la comida, la bebida o las sustancias
químicas en dicho estilo.

La compleja trama de la adicción hace que el ámbito escolar se vea absolutamente excedido por el tema. En la
recuperación de adicciones suele intervenir un equipo de personas capacitadas y abocadas al tema. Aun así el éxito
no se garantiza.

Cuando un docente pregunta "Qué hago?", ante la presencia de un adicto en su aula, creemos que la respuesta
más acertada es "No huyas" y si esto es lo que se hace, ya es mucho hacer.

Después de repasar los mecanismos de la inteligencia, de echar un vistazo a las funciones mentales que intervienen
en su desarrollo, se puede pensar qué sucede cuando una adicción crece en una persona. Avanza, ocupa lugares y
atrofia funciones. Atenta directa y certeramente contra cualquier posibilidad de actuar inteligentemente.

Si una sustancia interviene y obstaculiza el mecanismo básico del pensamiento, además de las funciones mentales
superiores, entonces de inteligencia y aprendizaje no queda mucho para hablar.

Si se entiende que la adicción es una esclavitud, y la inteligencia apunta a la autonomía y la independencia,


podemos convenir que se rechazan mutuamente.

La adicción también puede ser vista desde la curiosa acepción de la palabra: a-dicción (a = sin) podría ser como la
falta de la palabra.

Cuando uno se introduce en el complejo mundo de las conductas adictivas y las personas que las padecen,
mientras más se sabe, más se entiende que donde hay mucho de algo (TV, apuestas, sustancias, tabaco, alcohol,
trabajo, etc.), y algo del orden de las palabras, falta. Al adicto le cuesta hablar de lo que le pasa. Siente un vacío que
le angustia, y que le lleva a seguir con su adicción.

Las adicciones representan una trama tan compleja en quienes las padecen, que todo adulto expuesto al trabajo
con adictos normalmente pone a prueba toda su capacidad de tolerancia.

Si solamente se tiene en cuenta que el concepto de aprender implica una capacidad latente, un espacio que
necesita ser llenado por lo novedoso, lo interesante, lo necesario para resolver problemas, pero en su lugar viene y
entra con fuerte determinación una actividad potencial y supuestamente placentera o una sustancia, ya podemos
imaginar lo que significa: perder capacidad.

De hecho, así sucede. No importa de cuál estemos hablando, de la ludopatía, del tabaquismo o de la adicción al
trabajo. En cualquiera de esos ejemplos algo comienza a ocupar un lugar cada vez más relevante en la vida del
sujeto, limitando cada vez más su capacidad para vivir y resolver sus problemas cotidianos.

El docente de hoy debe prevenirse frente a esta realidad. La escuela y el colegio son lugares de intensa
convivencia, como la "segunda casa" que se enseña desde la niñez. Por lo tanto ahí suceden cosas a la manera del
hogar. Más aún, cuando el propio hogar tiene sus déficits en cuanto a contención y comodidad, lo común es que la
escuela pase a ser la que contiene -a duras penas- lo que está ocurriéndole a un niño o adolescente.

Existen herramientas al alcance de cualquier adulto o docente, que proveen recursos para identificar y saber estar
con alguien que sufre este flagelo. Y el rol docente merece ser reforzado bien sea por iniciativa personal o por
intervención del estado.

Lo que se intenta apoyar desde aquí es que las instituciones educativas no tienen que ser centros de rehabilitación.
Que una persona sucumba frente a una adicción no es porque la educación formal falló. Sin embargo, no se puede
concebir una institución educativa ajena a la realidad cotidiana de muchas personas, ya sea como protagonistas o
bien como testigos directos de ella. El docente debe saber con qué lidia cuando un alumno/a se ve involucrado en
una adicción. Poder asesorar, guiar, orientar, contener, aunque sea indicando un primer paso a dar, puede ser una
competencia a la que puede aspirar un docente en su rol.

5.3.3. Trastornos en la alimentación

Como bien es sabido, la etapa de la pubertad coincide con el desarrollo de las características sexuales secundarias.
Las niñas comienzan a ser señoritas y mujeres, los niños -un poco más tarde que ellas- se desarrollan hacia el ser
varón - hombre. A nivel hormonal, esta etapa es una verdadera revolución. Un cambio que tiene correlato psíquico -
emocional, difícil de predecir.

Como el cuerpo es lo visible, su propio cambio trae planteos, dudas y ansiedad. Si a esto se le suman los mandatos
sociales que dicen cómo y cuánto ser físicamente, no es difícil avizorar el conflicto que suele generarse durante esta
etapa.

A veces el conflicto es leve y pasa desapercibido, se puede mitigar con la vida de pares, con el apoyo de un
profesional. Otras veces el conflicto es moderado y trae malestar, confusión, ansiedad y algo de reclusión, inhibición
social y necesidad de hacer algo con el cuerpo: un deporte, un arte, una especie de culto y devoción para re-
conocerlo en su inevitable cambiar.

Pero a veces el conflicto es severo, y conlleva el rechazo a lo nuevo que emerge en el cuerpo. Una respuesta de
rebeldía y defensa suele apuntar a la ingesta de alimentos, como manera de controlar algo cuando lo que se siente
es descontrol.

Según Junes et al. (2009) de cada cien mil jóvenes de entre 15 y 24 años, de 30 a 40 sufren anorexia nerviosa cada
año. Los estudios prospectivos indican que lo estudiado va transformándose en un problema social y no sólo
individual. Esta enfermedad necesita de un buen diagnóstico diferencial para poder ser abordada rápidamente. Esta
autor advierte que hay que recordar que este es un trastorno que lleva a la muerte a casi el 10% de los pacientes
afectados, que se hace crónico en un casi 35% de los restantes y que en los demás deja secuelas que afectan el
comportamiento adaptativo en el área laboral, social, familiar y sexual. Las anoréxicas, se pueden restablecer y se
estabiliza al enfermo, pero siempre quedan secuelas en cuanto a cómo alimentarse en el futuro así como el
surgimiento de diferentes fobias, miedos y temores, aunque hayan rearmado nuevamente toda su relación con sus
pares, con su vínculo familiar e intelectual.

La anorexia nerviosa es una enfermedad compleja en donde se interrelacionan hechos socioculturales,


conductuales, neuroendocrinos, cognitivos, emocionales y somáticos.

Junes et al. (2009), comparten con sus lectores la preocupación al señalar que no están bien limitadas cada uno de
los factores que intervienen en esta enfermedad, no se conocen sus mecanismos de engarce, no se sabe con
exactitud a quién corresponden los papeles primarios y a quién los secundarios, no se cuentan con fórmulas
terapéuticas definitivamente establecidas, no se dispone de una metodología de investigación bien diseñada
aplicada con rigor. Se cree que la complejidad de la anorexia nerviosa tiene un notable valor didáctico para todos los
profesionales de la salud: son tantos los factores que intervienen en su génesis y mantenimiento, que resulta
obligado echar por la borda las posiciones simplistas, unívocas, es decir dogmáticas.

Otro de los cuadros a los que hay que prestar atención es el de las dietas inapropiadas, que en la actualidad se ven
con frecuencia en la consulta de profesionales en psicología. A veces aparece la dieta del huevo duro y todos los
días, las veinticuatro horas, huevo duro durante una semana; o la dieta de la zanahoria o de la manzana, y entonces
las revistas y los medios de publicidad dicen: "Ésta es la dieta que lleva a la felicidad y al éxito", o sea el exitismo: de
alguna manera se está frente a la belleza, al hedonismo, al culto de todo lo que significa éxito a través del cuerpo. Y
muchas veces se ven glorificar modelos que por supuesto son anoréxicas, y las adolescentes están fijándose
permanentemente que con ese cuerpo van a conseguir el éxito y una salida hacia el logro de sus fantasías.
La posibilidad de aprender y desarrollar inteligencia tiene como condición el resolver las necesidades básicas, como
se pudo ver en el capítulo sobre motivación. Si de alimentación se trata, es natural pensar que si el tema está
perturbado, no se podrá esperar mucho sobre crecimiento, desarrollo e inteligencia.

¿Qué tan grave es el trastorno de alimentación? Ya dijimos que existe el riesgo de muerte, tanto en anorexia como
en bulimia nerviosa la causa de muerte primaria es el suicidio, casi en un 10%, y la primera causa en las
estadísticas es el suicidio.

Como suele explicar la bibliografía especializada en el tema, los trastornos en la alimentación son conductas
aprendidas que se generan en una multicausalidad de factores. Lo más importante después de reconocer la
existencia de uno de estos trastornos en una persona, pasa por crear condiciones para un nuevo aprendizaje, que
reemplace al viejo y disfuncional.

Mirándolo desde el punto de vista de la inteligencia, como se ha visto, al servicio de la vida y la adaptación, el nuevo
aprendizaje requiere de nueva educación en un contexto de compañía afectiva y apoyo constante, ya que la
alimentación es uno de los aprendizajes básicos del ser humano.

En el ámbito educativo, los docentes con "ojo clínico" ven más allá de lo aparente: el aspecto físico que cambia y no
se estabiliza, la falta de energías y el descuido corporal, el decaimiento en el rendimiento académico, la alta
exigencia y poca tolerancia, el modo de vestirse para disimular el cuerpo que cambia, el inhibirse de actividades
sociales...

Todos estos son indicadores de que algo puede no andar bien en una etapa vital de confusión y cambio. Ante lo
expuesto puede existir la actitud de "no meterse" por parte del docente. Pero un padre/madre a veces necesita de
otros ojos que vean lo que en la cotidianeidad se pierde. Y el docente tiene una posición privilegiada para mirar.

Una vez más, si este docente cuenta con los conocimientos adecuados, mejor será su participación e intervención.
5.3.4. Violencia y agresión

Aparte del hacinamiento, existen otros factores que hacen que el hombre se comporte agresivamente. La
impotencia frente a lo que no se puede cambiar puede ser otro factor. Más bien como una prueba, que algunos
logran superar sin poner en acto la agresión. Otros no lo logran y "evacuan" su frustración donde les salga.

También se puede decir que existe la agresividad como defensa (reclamar con firmeza un vuelto mal dado) y la
agresividad por el hecho de agredir.

Desde la óptica de Rodríguez Cobos (2009), se puede observar qué sucede con la cotidiana escena de violencia
dentro de la institución académica.

Cada día más se observan actos violentos en donde los protagonistas son los adolescentes en los centros escolares
y/o en espacios destinados a la educación. Casos de maltratos físicos, psíquicos, amenazas, coacciones, insultos,
vejaciones, son problemáticas que aparecen diariamente en los diferentes noticieros de las televisiones. En muchos
casos, desafortunadamente, estos actos violentos son verdaderamente agresivos, premeditados y continuados. La
violencia sigue aumentando entre los jóvenes de hoy en día. Tanto es así que se ha convertido en un verdadero
problema en el entorno escolar. Hay distintas teorías que estudian las causas y los factores que fomentan la
violencia juvenil. Según Rodríguez Cobos (2009), las teorías genéticas afirman que un niño es violento debido a sus
características innatas, a su genética. Un niño violento lo es desde que nace y por eso responde violentamente a los
estímulos que le rodean. Por otro lado se presenta otro tipo de teorías como las ambientales en las que se insiste en
que un niño es violento debido a una serie de variables ambientales, es decir, que es el ambiente que rodea al niño
el que lo hace violento o no.
Una tercera postura indica otras teorías que dicen que un niño es violento debido a su carga genética pero también
a factores sociales, familiares... Quizás es ésta la teoría con la que los docentes estamos más de acuerdo debido a
que nosotros somos testigos de cómo alumnos algo violentos se pueden reconducir hacia una actitud menos
violenta, hasta incluso erradicarla, y cómo otros alumnos nada violentos se dejan influenciar por el ambiente y se
vuelven algo violentos. Esa es la prueba que nos indica que los factores ambientales influyen de manera decisiva en
la conducta de los adolescentes, aunque no hay que olvidar su carga genética.

La violencia proveniente de la carga genética y es mucho más difícil de tratar, pero la violencia de procedencia
ambiental es necesario exterminarla.

Esta perspectiva es fundamental en educación ya que propicia el desarrollo de la personalidad de los niños y de los
adolescentes hacia el asentamiento de una conducta no agresiva basada en el respeto y en el diálogo como medio
de resolver los distintos conflictos que surgen de la convivencia en sociedad.

Se cree y se propicia que la educación en valores sea una de las mejores herramientas para trabajar valores y
actitudes. La educación para la paz es un propósito que debemos perseguir en toda institución escolar.

La escuela es un lugar donde se produce una convivencia de chicos y chicas de distinta raza, sexo, creencia..., por
ello, es el sitio ideal para trabajar aspectos como la tolerancia, la solidaridad, la igualdad, el respeto y la resolución
de conflictos mediante el diálogo. Este saber ser y saber convivir se convierte en el eje transversal de cualquier
asignatura de las que podamos ser especialistas. Deberíamos ser conscientes que la expulsión provoca más
violencia, el sentimiento de exclusión genera violencia interna en las personas que en algún momento se hace
externo. Educar no es solamente transferir conocimientos y valores sino también proveer sentimientos de
pertenencia y aceptación.

Mirar en cada uno lo agresivo tiene que ver con reconocerse humano. Es como asumir que uno tiene errores. El
bagaje instintivo del ser humano incluye la respuesta agresiva. Es necesaria esta respuesta para defender el
espacio y los derechos, para responder frente a un imprevisto... es como decir que también forma parte del
repertorio de conductas necesarias para actuar inteligentemente.

Lo que no se trae en lo congénito es el modo de implementar una agresión de manera instrumental, funcional. Ella
se va descubriendo gracias a:

- Los modelos de adultos disponibles.

- La educación de los familiares.

- La educación formal.

- La propia experiencia (frustración).

Puede ser tan pedagógico el responder exageradamente agresivo que genere arrepentimiento frente a un evento
menor como el aguantarse la rabia frente a un avasallamiento de derechos.

Esto puede promover crecimiento y el intento de gerenciar mejor el enojo. Hace falta, además del dolor de la
frustración, una cuota de coraje y ánimo para salir de lo conocido y probar nuevas respuestas.

A continuación, se verá qué sucede cuando la realidad familiar llega al aula.

5.3.5. Problemas familiares

Se definen algunos conceptos:


Familia es un sistema organizado cuyos miembros, unidos por relaciones de alianza y /o consanguinidad sustentan
un modo peculiar y compartido de leer y ordenar la realidad para la cual utilizan información de adentro y de afuera
del sistema y la experiencia actual - histórica de cada uno de sus miembros" (Minuchin, 1979).

La diversidad de familias que hoy en día se forman lleva a poner "y/o" en la definición. La familia "tipo" ha dejado de
ser la norma, más bien es una entre otras, las llamadas "uniparentales" (un solo adulto sostiene la niñez en ella),
"ensambladas" (cuando luego de separaciones, divorcios o viudez, dos adultos deciden juntarse junto con la niñez
que le corresponda a cada uno), y también existen personas solas y parejas sin hijos, que no se ven -directamente-
involucradas en la educación de niños y por último parejas del mismo sexo.

Si bien no ha sido posible encontrar consenso acerca de los conceptos que puedan determinar la normalidad de una
familia, es posible determinar la funcionalidad o no de esta organización.

Según Minuchin (1979) la familia funcional es la que se caracteriza por tener:

- Capacidad para resolver problemas.

- Clima emocional de tolerancia, aceptación, e incondicionalidad.

- Capacidad para cambiar en el curso del "ciclo vital" de la familia.

- Capacidad para regular la proximidad y la distancia en las relaciones intrafamiliares.

- Formación de fronteras generacionales claras y funcionales.

Se puede considerar que lo anteriormente observado sobre inteligencia y aprendizaje se puede aplicar a la dinámica
familiar. La capacidad para resolver problemas y la adaptabilidad así como lo es para la inteligencia también lo es
para la familia.
En el otro extremo la rigidez, la estereotipia, la no resolución de conflictos (no aprender) genera lo que comúnmente
observamos como problemas familiares.

Según Minuchin (1979) la familia disfuncional es un sistema organizado que tiene finalidades claras que son
alimentación, adaptación al medio, protección, socialización de sus miembros. La que no logra cumplir con estos
objetivos es una familia disfuncional y tiene serias dificultades para resolver problemas. Se paralizan o se repiten
sus interacciones. Sitúan los problemas existentes en un individuo (chivo expiatorio). Evitan los conflictos, niegan
que exista problema alguno. Repiten estrategias ineficaces y culpan a alguien. De esta manera los conflictos no
estimulan el desarrollo y la transformación de la familia. Esto lo provoca la rigidez y poca capacidad de cambio.

Si se pudo ver cómo la frustración y el conflicto generan motivación para buscar recursos y resolver un problema a
nivel individual, lo mismo puede suceder a nivel grupal como una familia. En el caso opuesto, la familia disfuncional
muestra un déficit en la capacidad grupal, en la posibilidad de adaptarse a los inevitables cambios o de responder
frente a los imprevistos.

La institución educativa, comúnmente llamada "segundo hogar" suele ser un escenario donde se manifiesta en
buena parte de su dimensión, la eventual conflictiva familiar de los individuos pertenecientes a ella.

Quienes ejercen el rol docente saben por experiencia propia de la necesidad de improvisar roles de padre, madre
ante diferentes conflictos emocionales.

Una vez más el repertorio de conductas inteligentes se pone a prueba frente a una realidad cada vez más frecuente
y que, como en los otros temas a abordar suele desbordar a los adultos involucrados en la institución. Nacimientos,
separaciones o divorcios, fallecimientos inesperados, violencia intrafamiliar, mudanzas traumáticas, cambios
económicos abruptos, ponen a prueba la capacidad individual y grupal de los miembros de una familia
(principalmente los adultos) para adaptarse y cambiar. Caso contrario la problemática familiar que redunde
impactará no solamente en el rendimiento académico sino en la calidad de la convivencia que se pueda dar en la
institución.

Cuando un docente o un directivo es, o bien maltratado o bien buscado como referente, se puede inferir una
carencia de adultos básicos en el caso de ese alumno. Los niños y adolescentes, de manera intuitiva, buscan
adultos estables con quienes resolver sus conflictivas emocionales.

La problemática familiar existe y no va desaparecer, los adultos estables son los docentes, por lo tanto es deber
tomar conciencia de esto para poder valorar la realidad educativa institucional de otra manera.

Por ejemplo no es lo mismo evaluar el fracaso escolar desde el punto de revisar las estrategias de enseñanza, que
hacerlo considerando la manifiesta problemática familiar que cobra relevancia en el ámbito escolar y que impacta
sobre el rendimiento de un alumno.

Resumiendo: después de mirar algunos de los temas que atraviesan la actividad docente en su cotidianeidad, se
puede entender por qué existe tanto estrés relacionado con la labor. Pedidos de licencia, certificados de salud,
cargos docentes vacantes... Al buscar las causas de esta problemática no solo existen temas a resolver desde lo
económico, como los salarios docentes. En realidad lo que sucede es que el recurso humano se siente desbordado
e impotente, por tener que convivir con realidades muy duras frente a sus ojos.

Cada una de estas realidades ya es por sí misma agobiante en su abordaje. En la escuela se presentan todas
juntas, y además está la tarea básica: cumplir con calendarios, planificaciones, crear clases interesantes (para
alumnos y para docentes), preocuparse por la convivencia, evitar la repitencia, considerar las situaciones
individuales, etc.
Realidades que demandan del docente más de lo que sabe, más de lo que aprendió, a lo que se agrega que no
existe compensación ni salarial ni de otra índole que motive a saber más para abordar mejor las problemáticas que
se plantean hoy.

5.4. Síntesis

Realice usted su propia síntesis a partir de lo abordado en estos apartados e incorporándole sus saberes. Recuerde
no extenderse más allá de una carilla.

Tarea de reflexión 5.1. "Mapa mental"

Comience con su relajación física, la relajación mental y la ubicación en la pantalla de su mente de una situación
placentera. Ahora está listo para la actividad que le proponemos: la realización de un mapa mental. Si quiere
realizarlo en computadora existen herramientas que puede obtener gratuitamente desde su PC. Una de ellas se
denomina Freemind. También existe una gran variedad de justificaciones y desarrollos de este tipo de técnica que
encontrará en Internet con sólo colocar en búsqueda el nombre: autores, fundamentación, descripción, aplicación,
implicancias.

La actividad se sustenta en que un mapa mental o sus variaciones, por ejemplo el mapa dinámico, es una
herramienta que favorece la creatividad y también la memoria. Se sustenta en la asociación y en el énfasis ya que
su construcción y luego su interpretación se fundamenta en el paralelismo entre su desarrollo y el pensamiento del
sujeto. Se usan líneas de colores y de diferente espesor, símbolos e imágenes, letras en mayúsculas con las que se
juega con el tamaño. Esto permite que visualmente se pueda asociar los conceptos constructos entre sí con mayor
claridad.

Debe tener dos aspectos en cuenta cuando construya el mapa mental:

- Desde el punto de vista de la diagramación debe considerarse la jerarquización de las ideas y el orden numérico si
existiera.

- Desde el punto de vista técnico debe considerar que el mapa mental debe dejar vislumbrar una cartografía mental
que indique claridad, libertad y no caos, orden y no rigidez.

El procedimiento a seguir es el siguiente:

1. Elija una palabra o idea central vinculada a lo que sea de interés especial en el tema a mapear. Colóquela en el
centro de una hoja en blanco e inclúyalo en un óvalo (triángulo, rectángulo, cuadrado...) que puede resaltar con
color.

2. Ocupe este nodo de partida para incorporar diferentes ramas que se conectan con diferentes aspectos vinculados
al concepto central.

3. Observe que cada rama da lugar a nuevos nodos y a otras sub-ramas.

4. Vincule o relacione con trazos de diferente espesor en los que escribirá las palabras conectoras.

Se recomienda que las palabras escritas vayan en mayúscula con diferentes tamaños apoyadas en su totalidad en
las ramas y sub-ramas del mapa central. Con color señale las relaciones.
Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de “Evaluación” de la
asignatura.

Tarea de reflexión 5.2.

1. ¿Por qué se compara la situación actual donde los niños están expuestos a grandes cúmulos de información con
la digestión de un bebé?

2. ¿Cómo puede influir el fenómeno de la tecnología de la comunicación en le desarrollo psicosexual de las


personas?

3. ¿Cuál de los temas abordados en el capítulo puede ser considerado la "antítesis" de la inteligencia?

4. ¿Cuál cree usted que es el tema íntimamente ligado a la cultura de la imagen y del cuerpo?

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de “Evaluación” de la
asignatura.

5.5. Bibliografía recomendada

- Kalina. E. (2000). Adicciones, Aportes para la clínica y la Terapéutica. Buenos Aires: Editorial Paidós.
- Rodríguez Cobos, E.M. (Nov. 2009). La violencia en los Centros Escolares, en Contribuciones a las Ciencias
Sociales. Enlace web: www.eumed.net/rev/cccss/06/emrc6.htm
[Leído: el 11 de noviembre de 2010, GMT-5].

- Watzlawick, P.; Beavin, J. y Jackson, D. (1989). Teoría de la Comunicación Humana. Barcelona, España: Edit.
Herder.

- Yunes, R.; Romi, J. C. y Bertera, H. (2009). Diagnóstico diferencial en anorexia y bulimia nerviosas. Mesa Redonda
sobre bulimia y anorexia. Curso de posgrado en Trastornos de la Conducta Alimentaria. Universidad de Tucumán.

Capítulo 6 .- Las estrategias de aprendizaje

OBJETIVOS

- Reconocer que actuar estratégicamente ante una situación que amerita un aprendizaje significa que se tiene:

- la habilidad de tomar decisiones conscientes,

- la flexibilidad necesaria para modificar conscientemente la actuación persiguiendo un objetivo, y

- la capacidad de evaluar conscientemente el proceso seguido constatando si se alcanzó el objetivo propuesto.


- Conocer la posibilidad de usar la Inteligencia Social en el aula para potenciar la adaptación del grupo en beneficio de un rendimiento emocional y
académico.

- Diferenciar resolutores de problemas novatos de expertos.

6.1. Introducción

Ya estamos en el capítulo seis en el que abordaremos el significado de las estrategias de aprendizaje. Las
estrategias son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje cuando
se habla de educación. Se consideran como una guía de las acciones que hay que seguir y que es anterior a la
elección de cualquier otro procedimiento para actuar.

Las estrategias son procedimientos heurísticos pues son los que guían las acciones que hay que seguir, pero sin
asegurar la consecución del objetivo.

Actuar estratégicamente ante una situación que amerita un aprendizaje significa que se tiene la habilidad de tomar
decisiones conscientes, flexibilidad necesaria para modificar conscientemente la actuación persiguiendo un objetivo
y evaluar conscientemente el proceso seguido constatando si se alcanzó el objetivo perseguido. Para alcanzar los
objetivos que le hemos propuesto hemos seleccionado el trabajo de Beltrán, J. (2002) que al finalizar el capítulo lo
encontrará como lectura recomendada. En él encontrará los siguientes subtemas: Sentido de las estrategias,
aprender a aprender, conceptos, naturaleza y clasificaciones de las estrategias de acuerdo a diferentes autores. Se
lo acercamos con fines estrictamente académicos para que usted pueda realizar una lectura interpretativa y luego
volcar sus conceptualización en el Para hacer que le hemos propuesto.
6.2. Estrategias

La lectura del material acerca de las estrategias y las diferentes consideraciones según el autor que hemos
seleccionado, dan cuenta de lo mismo que se sostiene con respecto a inteligencia y aprendizaje. Es decir, como no
hay una estrategia que garantice resultados, con ellas hay que hacer lo mismo que con cualquier aprendizaje:
revisar y modificar según la frustración que genere la implementación de una estrategia.

En el deporte se utiliza una frase "equipo que se gana no se toca" y en el proceso de aprender se puede aplicar.
"Estrategia que resulta efectiva se mantiene", podría ser la consecuencia de la meta cognición: el poder seguir los
resultados de las decisiones que se toman va diciendo qué se modifica y qué no.

Por ejemplo:

Un docente que enseña por primera vez en un colegio cuya población carece de necesidades básicas satisfechas,
comienza a observar que su estrategia de enseñanza no da resultados: la gran mayoría del alumnado reprueba los
exámenes y el clima de clase es malo. Su meta cognición le dice que algo tiene que cambiar, porque está perdiendo
el interés por asistir a clase y cuando sale de ella, desea no volver. Su propia estrategia de aprendizaje se pone en
acción y le dice "hay que aprender a dar clases en un contexto diferente al conocido". A partir de allí, decide probar
suprimiendo las evaluaciones escritas convencionales y las tareas para la casa. Asume que estos alumnos no
cuentan con el contexto adecuado para dedicarle tiempo y espacio a las tareas académicas cuando no están en el
colegio. Y comienza a ubicar toda la tarea en la hora de clase. Evalúa formulando problemas para resolver con
carpeta abierta y de a pares o tríos. Evalúa otras competencias también importantes, como el trabajo en equipo y la
participación, la capacidad para arriesgarse a responder "con lo que se sabe", y que se pueda aprender de la propia
frustración en vivo. Si este cambio produce mejor clima en clase, si las competencias evaluadas obtienen buenas
notas, entonces el docente comprueba un aprendizaje en sí mismo, sabe que tiene capacidad, algo nuevo entró en
su repertorio. Y se siente mejor.

Actuar estratégicamente ante una situación que amerita un aprendizaje significa que se tiene:

 la habilidad de tomar decisiones conscientes,

 la flexibilidad necesaria para modificar conscientemente la actuación persiguiendo un objetivo, y

 evaluar conscientemente el proceso seguido constatando si se alcanzó el objetivo perseguido.

Como docentes nuestra función será precisamente reconstruir, es decir desapilar (de- struére):

Esta debería ser justamente nuestra función interna: desapilar los esquemas que durante nuestras vidas hemos
agrupado cuidadosamente en nuestro ser. Ese es el objetivo de nuestra función docente: construir puentes. Con-
strúere construir entre todos.
(Rodríguez, 1996, p.47).

Esto implica aprender a escuchar, a comunicar y facilitar la comunicación en los grupos, en una clase con una
estructura diseñada del siguiente tipo:

 Actividad relajadora (respiración, relax imaginativo, broma...).

 Actividad inicial (que puede ser una lectura, una historia, un relato, una reflexión, un lema).

 Construcción del marco teórico (construcción de los objetivos específicos de aprendizaje).

 Interacción con los asistentes y sus funciones (en cada momento del encuentro).
 Síntesis final o cierre.

 Actividades de afianzamiento, integración y extensión:

- Simulaciones.

- Con material preparado para tareas extra curso.

Esta estructura con estos seis momentos flexibles se asemeja más a una línea en espiral que a una suma de
segmentos; se basa en el reconocimiento de aseveraciones tales como:

 Aprender es un proceso continuo.

 Aprendemos partiendo de conocimientos anteriores, de dudas y aún de errores.

 El conocimiento se adquiere a través de diversos procesos intelectuales vinculados con acciones que
producen resonancias afectivas.

 El conocimiento que poseemos nunca es completo ni acabado y siempre tiene una base empírica o científica.

 La actitud del estudiante y del docente es condición indispensable tanto para la enseñanza como el buen
aprendizaje.

 El compromiso que asume el estudiante debe ser correspondido por el educador.

 Relajación física no es igual a relajación psicológica. Esta última provee al estudiante y al educador de
condiciones óptimas para crecer y crear.
 Inconscientemente el educador debe mantener una opinión positiva sobre su grupo. Las suposiciones
negativas son percibidas por el estudiante y no ayudan al aprendizaje ya que perturban la buena
comunicación.

 El educador debería partir desde el umbral más cercano a cada estudiante.

 El educador debería lograr como valor agregado que cada estudiantes se convierta en el gestor de su propio
aprendizaje emocional.

Este marco de estrategias que estamos abordando se puede alcanzar a partir de:

 Actividades grupales orientadas a relajación psicológica.

 Actividades individuales orientadas a abstraer, comparar y deducir.

 Actividades grupales orientadas a compartir, discutir, confrontar opiniones y reelaborar conclusiones que
permitan a cada alumno autoevaluarse y plantear propuestas.

 Actividades grupales orientadas a elaborar diagramas de abordaje metodológico para la futura acción.

 Actividades individuales y grupales destinadas a la simulación de acciones futuras.

Para realizarlas se trabaja en subgrupos y/ o individualmente y se pauta con los estudiantes el tiempo de
elaboración. Cada actividad de aprendizaje tratará de incluir:

 Ejercicios y problemas que apunten cada vez a distintos niveles cognitivos y diversas instancias de
aprendizaje.
 Actividades de lectura y/o reflexión sobre distintos temas (históricos, de psicología, anecdóticos, culturales)
que los vaya ubicando en su futura función.

 Análisis de redes conceptuales que pongan en evidencia los vínculos entre los distintos contenidos del saber
abordado y las necesidades de la organización correspondiente.

En general para que una propuesta de actividades tenga un buen resultado en el grupo debe tener ciertas
características:

 una dificultad acorde con el auditorio,

 que sea para aprender,

 que lleve a un nivel diferente de reflexión,

 que pueda ser generalizado a otras situaciones.

Esta organización es importante para el educador porque gradúa las dificultades del aprendizaje y porque
fundamentalmente en cada puesta en común, le permite evaluar al educador su diseño, enriquecerlo o modificarlo a
partir de las dudas, propuestas y opiniones planteadas por los alumnos.

En este esquema estratégico presentado el trabajo del docente creativo es múltiple:

 partir de las necesidades observadas,

 tener en cuenta que cada alumno capta el mensaje en forma diferente de acuerdo con los "ruidos de
comunicación" que aparecen,
 realizar una evaluación de proceso permanente, que le permita detectar la evolución del que aprende.

Si el docente es un facilitador en el aula, es porque ha entendido que tiene un rol diferente que lo debe llevar a
reflexionar sobre:

 Los bloqueos cognitivos y emocionales de los estudiantes.

 Una planificación de las actividades de enseñanza-aprendizaje a partir de un fichero propio de actividades que
le permita alcanzar los objetivos propuestos.

 Los sistemas de evaluación y promoción de los estudiantes revisados.

A continuación se repasarán las diferencias entre estilos de personalidad y cómo se pueden complementar para
mejorar el aprendizaje.

6.3. Las estrategias de acuerdo con los estilos de


personalidad

Como pudo verse en el capítulo 3, existen diferentes estilos de personalidad agrupados según rasgos de carácter y
modos de funcionar tanto emocional, como cognitiva y conductualmente.

Cuando dos personas "se llevan bien", es probable que sus estilos se complementen. Esto ocurre de manera
espontánea, sin planificar. Parejas, dúos, equipos de trabajo, etc. También puede pasar que dos personas se junten
y sus defectos en los estilos se potencien. Allí no se complementan, sino que uno puede sacar provecho del otro, o
simplemente se llevan mal los dos.

Desde el punto de vista del aprendizaje, es bueno saber que un docente puede evaluar mejor a un alumno (en
evaluación oral) si actúa el estilo complementario del alumno. Si el docente conoce su propio estilo, y por ende está
al tanto de sus déficits, a la hora de preparar una clase puede ir sabiendo cómo innovar, cómo reinventar el rol,
haciéndole caso a las partes sanas de su propio estilo, y cuidándose de los aspectos negativos del mismo.

Cuando la gente se tiene que agrupar, ya no de manera espontánea, sino de manera formal, como puede ser un
grupo de empleados o un curso de alumnos, es muy útil saber:

- El estilo propio.

- El estilo del interlocutor de turno.

- Cuál estilo complementa a cuál.

Esto es lo que se suele llamar "Inteligencia Social", el poder adaptarse a cada vínculo sin perder el estilo propio.

Un estilo puede complementarse con uno similar si ambos poseen rasgos no tan marcados del estilo
correspondiente. Dos personas de estilo histérico, que tengan muy marcado el querer ser parte de un escenario, se
superpondrán, no se darán espacio necesario para cada uno.

Si el grupo está formado por dos personas de estilo obsesivo que prioricen el orden y la pulcritud en demasía, se
reforzarán los rasgos y no podrán pasar a los actos que necesitan, en este caso, aprender o resolver un problema.

A continuación, se repasarán los estilos y sus complementos, ya sea en la variante positiva, como en la negativa
siguiendo a Liberman (2009).
6.3.1. Complementariedad del estilo histérico

Este estilo suele fijarse en lo superficial, lo estético, es bueno advirtiendo qué llama la atención, qué puede caer
bien. Busca escenarios, trata de destacarse y se cuida de los papelones.

Un estilo que suele complementar bien es el Esquizoide. Éste le aporta contenido a lo superficial, le ayuda a pensar
y a no moverse sólo por apoyo externo. Puede ser buena dupla de estudio o trabajo.

A la hora de evaluar a un estilo histérico, hay que considerar el manejo que la persona puede hacer del histrionismo.
Si la persona se encuentra desbordada por el mandato de NO hacer papelón, es común que se inhiba frente a una
audiencia, que se sucedan lipotimias, desmayos, reacciones emocionales que para el público son exageradas.
Consideramos que debe existir otra instancia además de la oral. El rendimiento en este caso no tiene nada que ver
con lo intelectual, con las horas de estudio. Más bien tiene que ver con la madurez emocional, con cuánto se conoce
a sí misma la persona.

Ahora bien, cuando la persona histérica tiene buen manejo de su estilo, entonces suele convencer a cualquier
tribunal con la agradabilidad, con el uso de vocabulario variado y rico, con gestos emocionales que conmueven, a
veces seducen. El tribunal debe estar atento y actuar un rol complementario Obsesivo para puntualizar, si se
sospecha que se está frente a una simple actuación superficial. O también cuando la persona se va por los temas a
las periferias del examen. El estilo obsesivo pide detalles y datos precisos, no se conmueve frente a la actuación y
puede dejar en evidencia la capacidad o no del evaluado.
Si la persona histérica se sabe manejar y además hizo lo que se debía con el estudio, la exposición oral vale la pena
sentarse, verla y escucha6.3.2. Complementariedad del estilo fóbico

Siempre con ansiedad, algo de preocupación y movilidad, el fóbico suele inquietar a su interlocutor. A veces cae
simpático por su buen humor y el quitarle dramatismo a los momentos de tensión. En el aprendizaje, este estilo bien
llevado suele saber de todo, en especial si nada lo asfixia o si todavía no se aburrió. Cuando un fóbico se lleva bien
con alguien, es porque el otro tiene un estilo Obsesivo que se encarga de las cosas quietas o repetitivas, rutinarias.
En un grupo de trabajo, que un obsesivo ordene, haga recordar, prevenga con su sistematización y se encargue de
la "agenda", es lo mejor para quien se mueva todo el tiempo y se encargue de los imprevistos, de las salidas y el
manejo de conflictos repentinos. Lo mismo sucede en una pareja o en el estudio.

A la hora de evaluar, son comunes en este estilo los escapes a último momento, las reacciones claustrofóbicas: salir
a tomar aire, llevar un vaso de agua a la mesa de examen, entregar la hoja primero o antes de terminar.

También el fóbico suele gesticular a la manera de la histeria, pero con contenido. Es que no puede estar quieto. Un
buen estilo fóbico recurre a diversos temas para explicar lo que está diciendo, utiliza analogías, compara, obliga a la
gente a estar atenta y a pensar. El tribunal no se aburre cuando un fóbico preparado está enfrente.

Cuando el fóbico no sabe manejar su estilo, se bloquea, se paraliza. La angustia es más grande que cualquier
preparación intelectual. Es el típico caso del estudio riguroso que no rinde frente a le emergencia de la angustia. Si
el docente frente a él lo considera, bastan unos minutos solos antes de comenzar o un par de preguntas de
caldeamiento, para que la angustia disminuya: que el fóbico compruebe que está frente a personas, a otros que
también tienen una responsabilidad como él.

Pero si no hubo estudio hecho, el fóbico no tiene ningún problema en retirarse antes o apenas iniciado el examen.
Cabe destacar que los fóbicos, cuando son niños, suelen ser mal diagnosticados con Síndrome de Déficit
Atencional. Si dicho diagnóstico se efectúa de manera superficial, es frecuente que se diagnostique un fóbico con
ese "rótulo". Cuando niños, los fóbicos suelen tener inconvenientes académicos por su dificultad para adherirse al
clima de clase: quieto y monótono, lo contrario al estilo.

rla.

6.3.3. Complementariedad estilo obsesivo

El obsesivo en lo básico aburre. No sabe distinguir lo relevante de lo accesorio. Es muy ordenado y previsible,
piensa cada respuesta y no dice algo de lo que no está seguro. Duda entre respuestas, cavila y tiene miedo de decir
cualquier cosa.

Tiene muy buena memoria y la usa hasta para cosas inservibles. Aprende muy bien si no hay imprevistos y si nadie
le desordena sus cosas, sus horarios y su planificación. Le sobra lo que le falta al fóbico. Y viceversa.

Por eso son complementarios. Cuando estudian juntos, el fóbico se encarga de ir a buscar apuntes, de preparar el
café, de hacer gráficos y afiches. El estilo obsesivo marca los días y los horarios, planifica los capítulos a estudiar,
va marcando lo que falta para terminar y no deja tema sin tocar. No le gusta improvisar, si no agotó los temas a ver,
no se presenta a rendir.

En general, el obsesivo aprende lo que le parece que será útil, y de manera ordenada, clasificada, bajo estrictas
condiciones... que pueden o bien demorar o impedir el aprendizaje. Cualquier cosa que se modifique en el entorno
puede desmotivar al obsesivo.
Su fortaleza en el aprendizaje tiene que ver con lo que refuerce sus rasgos. Las estadísticas son un fuerte y suelen
citarlas en sus discursos. Saben clasificar, jerarquizar, definir, medir. Y lo disfrutan al hacer. No le importa aprender
lo que tiene que ver con estética y arte, más bien lo desprecia.

Por otro lado, se angustian cuando emerge lo repentino, inesperado, y los desborda la agresión por el desorden y la
imprevisibilidad. Su estructura de orden y previsibilidad suele representar una dificultad para aprender. Porque en la
realidad, ese orden no es real.

A la hora de evaluar a un obsesivo, se da la situación de pedir que defina, que discrimine qué es importante y qué
no. El tono monótono y desprovisto de afecto puede aburrir y da la sensación que lo único que tiene es memoria y
datos. Es el estudiante que se le pide ejemplificar lo que dice y se descoloca. No sabe a dónde ir. Igual de ansioso
se pone si le piden que empiece a hablar del tema por su cuenta. Prefiere que se le hagan preguntas directas y
precisas.

En ocasiones, cuando el obsesivo se encuentra atrapado en sus cavilaciones, algo del estilo psicopático ayuda a
actuar, a salir del encierro de la duda obsesiva: "decí lo que primero se te ocurra, no te hagas problema como caiga"
puede ser un atajo para que el obsesivo salga de la duda y luego retome su orden.

6.3.4. Complementariedad estilo psicopático

Como se vio en el correspondiente capítulo, el estilo psicopático no es muy amigo del aprendizaje. Repite
estrategias conocidas para obtener lo que quiere. Pero como no suele sentir ni culpa ni empatía, su inteligencia
emocional es nula: acumulan enemigos.

Bajo una fachada seductora y a veces convincente, esconden un gran vacío y una intención de gratificarse a
cualquier costo. Al psicopático le falta lo que al obsesivo le sobra: escrúpulos.
Cuando una persona en este estilo quiere aprender, necesita alguien obsesivo que le vaya enseñando cómo. Es un
caso raro, ya que el estilo psicopático no suele pedir ayuda, más bien usa a otros y los descarta cuando no los
necesita más.

Cuando se esté evaluando a este estilo, cuidado! A veces su grandilocuencia, su afabilidad y aparente simpatía
pueden convencer sin haber dicho nada importante. Si se escuchan grandes declaraciones o desvíos del tema, más
bien ponerse obsesivo e indagar detalladamente: ¿Qué?, ¿Quién?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿A qué hora?, ¿Puede
repetir?

El interlocutor siente, además de lo seductor, la sensación de avasallamiento, de que no lo deja pensar. Cuando se
evalúa a alguien con este estilo, hay que tomar distancia y puntualizar, no dejarse llevar por los artilugios del
psicópata.

Cuando un alumno se fue del tribunal, con aprobado, y dejando la sensación de que manejó la situación, y los
miembros del tribunal sienten algo mal, es probable que el psicópata "se salió con la suya".

De todas maneras, los ambientes educativos no son los preferidos en este estilo. No suelen beneficiarse del
conocimiento, y si bien se sienten tentados por la autoridad y el poder, no les llama la atención la intelectualidad.

6.3.5. Complementariedad estilo depresivo

Como a este estilo la falta de todo y le sobra autorreproche, se puede decir que todo otro estilo le puede
complementar en algo. El estilo psicopático se complementa pero en negativo. El psicópata se nutre del depresivo y
lo empobrece más. Aprovecha la culpa para que el depresivo le sirva haciendo cosas para él.

El obsesivo le da orden, el fóbico movilidad, el histérico le da mejor estética y amor propio.


Similar al psicópata, el depresivo no suele involucrarse en aprendizajes. Cuando pide ayuda de verdad, la mayoría
de los estilos puede aportar algo.

Recordar la diferencia entre lo deprimido y lo depresivo. Mientras que el primero conmueve y da ganas de contener,
lo segundo irrita y cansa.

Entonces, un docente frente a estos dos casos puede guiarse sobre cómo actuar. En el primer caso, lo eventual que
le suceda al que se deprimió, suele hacer que se brinde otra oportunidad, que se flexibilicen ciertas reglas. Pero en
el segundo, se suele ser tajante y terminante: un depresivo no suele llegar lejos en inteligencia y aprendizaje. Tiene
temas básicos para resolver, como la vitalidad y la autonomía básica, el depender mejor de las personas.

6.3.6. Complementariedad estilo esquizoide

Este estilo tiene entre sus predilectos a los investigadores y grandes teóricos. Puede ser que grandes genios hayan
sido grandes esquizoides. La gran facilidad para abstraerse y manipular información en su mente les hace dueños
de una capacidad para teorizar, formular hipótesis. Son los grandes observadores de la realidad. Su déficit pasa por
pasar a los hechos, por trabar relaciones con los demás. Solos, funcionan bien.

Cuando el entorno se le acerca, el esquizoide se siente invadido y no puede estar bien. Apenas lo suficiente es lo
que necesita de los demás. Y ello suele darlo un estilo histérico que no sea avasallador ni muy demandante. Allí
goza de la compañía justa, y ese estilo no se mete en las "cosas raras" en las que anda el esquizoide.

A la hora de ser evaluado, un esquizoide rinde bien si se le pregunta lo justo y no se le pide que entre en relación:
se siente inseguro con las preguntas personales, con los "doble sentido", con suspicacias. Más bien puede
explayarse con preguntas que le obligue a relacionar, a deducir, a razonar.
El esquizoide es fácil de identificar: no le suele importar, su aspecto, el "qué dirán", a diferencia del psicópata, no le
interesa trabar relación con nadie. Se ve desarreglado, lleva apuntes en cualquier papel que le cuelga del bolsillo,
cuando está metido en un tema que le apasiona se olvida del resto del mundo y pasa horas encerrado, se olvida
hasta del aseo personal. Por eso no molesta a nadie. Está en "su mundo" y la cercanía de los demás le provoca
ansiedad.

6.4. Aprendizaje y su transferencia. El caso de la solución de


problemas

Todo lo anteriormente expuesto tiene un sentido final: comprobar si el alumno (o cualquier otro) recibió la propuesta
de enseñanza. Es decir, si se concretó la transferencia del aprendizaje.

En el caso del propio aprendizaje, el sólo hecho de ponerlo en práctica y corroborar resultados puede ser suficiente
para comprobar la transferencia. Pero si hablamos de una relación interpersonal donde se intenta transferir
aprendizajes de una persona a otra/s, es necesario contar con herramientas que exploren qué tanto se pudo
transferir. Unas de las situaciones que más posibilidades da para poder estudiar la transferencia son las situaciones
problemáticas.

Siguiendo a Solaz-Portolés y Moreno-Cabo (2008) y a partir de sus investigaciones adherimos a que:

La resolución de problemas en el aula es una actividad mediante la cual el estudiante externaliza el proceso
constructivo de aprender, convierte en acciones los conceptos, las proposiciones o los ejemplos, a través,
fundamentalmente, de las interacciones con el profesor y los materiales instruccionales... (p.2).
Retomando el concepto de capacidad utilizado en este rebajo, si un estudiante demuestra por medio de la
resolución de un problema, que el aprendizaje se transfirió, está demostrando a la vez, que tiene capacidad. Es
decir, que le "cabía" un nuevo aprendizaje, y que lo aprehendió.

Consideramos que la exitosa resolución de problemas es una fehaciente manera de comprobar que un aprendizaje
fue transferido. Siguiendo a los autores citados extraemos del texto las siguientes apreciaciones:

Palumbo (1990), destaca que la resolución de problemas se apoya en estructuras profundas de conocimiento y en la
experiencia. Garófalo y Lester (1985) indican que la resolución de problemas constituye una destreza de alto nivel
que incluye procesos de visualización, asociación, abstracción, comprensión, manipulación, razonamiento, síntesis y
generalización, que requieren ser dirigidos y coordinados... El conocimiento necesario para resolver problemas
consta de conceptos, principios, ejemplos, detalles técnicos, generalizaciones, heurística y otras piezas de
información relevante (Stevens & Palacio-Cayetano, 2003)" (Solaz-Portolés y Moreno-Cabo, 2008, p.3).

Es decir, no solamente son necesarias las funciones mentales superiores, sino que también señala la experiencia
(frustración). La vida misma ofrece oportunidades para poner a prueba la transferencia del aprendizaje. Como
docentes, tenemos como tarea el crear problemas "tipo", que sirvan de laboratorio para poner a prueba lo que uno
ha acumulado y auto-transferido a lo largo del tiempo. A su vez, también tenemos el desafío de motivar, de señalar
la necesidad de ser capaz, de tener capacidad para que entre algo que probablemente falte. Nunca se sabe si una
competencia será útil o no. Pero no podemos darnos el lujo de prescindir a priori de un contenido que puede
ingresar para configurar un nuevo aprendizaje.

Respecto a la resolución exitosa de los problemas, se puede acotar lo que los autores declaran:

En la tarea de resolver problemas en concreto, Friege y Lind (2006) resaltan el conocimiento esquemático de
problemas como factor clave del éxito. Para estos autores este conocimiento es de alta calidad y resulta de la
combinación del conocimiento situacional, procedimental y conceptual; y está caracterizado por la profundidad e
interconexión de todos ellos. Solaz-Portolés y Moreno-Cabo (2008, p.4).

Solaz-Portolés y Moreno-Cabo (2008) también han relevado la diferenciación que tiene un buen resolutor de
problemas y el novato. En el primer caso existe en sus mentes una organización de sus esquemas, amplios, densos
y coherentes, sin contradicciones, que mantienen en sus memorias. Cada esquema de un buen resolutor cuenta con
conocimientos declarativos, procedimentales y situacionales precisos para cada problema. Los esquemas de los
novatos son "parcelados, locales, específicos para cada enunciado o situación, poco densos y, cuando se les
solicita vincular entre sí dos o más esquemas parciales, aparecen frecuentes problemas de coherencia interna
(Zajchowski & Martín, 1993 en Solaz-Portolés y Moreno-Cabo (2008, p.4).

La transferencia de aprendizajes es también la base de la cultura humana. La historia de los problemas resueltos
por el hombre es fundamental para la resolución de problemas de índole cada vez más compleja. Gracias a que se
resolvió alguna vez el problema de la alta mortandad en los partos, el problema a resolver es extender la longevidad
acompañada de calidad de vida (más allá de que queden lugares del mundo donde aún tiene que resolverse el
hambre y la mortandad infantil, pero ese es un problema que depende de otros problemas, no tan básicos pero más
complejos).

De acuerdo con Solaz-Portolés y Moreno-Cabo, (2008), se ha encontrado que el conocimiento conceptual o


declarativo es un excelente predictor del desempeño en la resolución de problemas (Friege & Lind, 2006; Solaz-
Portolés & Sanjosé, 2006).

Estos resultados son coincidentes con los expuestos en la teoría de Ausubel (Ausubel, Novak & Hanesian, 1978).
Ausubel aseguró que si los alumnos pueden (capacidad de...) incorporar nuevos conocimientos a la estructura que
ya tienen, entonces debería esperarse una correlación entre el conocimiento conceptual tras la instrucción y el éxito
en las tareas de aprendizaje (Pendley, Bretz & Novak, 1994, en Solaz-Portolés & Sanjosé, 2006).
En este marco es que podríamos definir, siguiendo la propuesta del autor anterior, a la transferencia de aprendizajes
como la "...habilidad para aplicar lo que ha sido aprendido en un determinado contexto a un nuevo contexto (Byrnes,
1996)".

Finalizando, puede observarse que la mera convivencia entre personas ya representa una transferencia de
aprendizajes. La observación, la imitación son maneras de predisponerse a la transferencia. El resto es poner en
práctica y revisar los resultados.

Si nos conviene pensar y planificar otros modos de transferencia, otras maneras de enseñar, de aprender, de
convivir, es porque la realidad humana es tan compleja que merece recurrir a todos las herramientas que venimos
desarrollando a lo largo de la historia, que las sistematicemos en información asequible y disponible de manera
universal.

6.5. Síntesis

Realice usted su propia síntesis a partir de lo abordado en estos apartados e incorporándole sus saberes. Recuerde
no extenderse más allá de una carilla.

Tarea de reflexión 6.1. "Uve de Gowin"

Comience con su relajación física, la relajación mental y la ubicación en la pantalla de su mente de una situación
placentera. Ahora está listo para la actividad: le sugerimos realizar una UVE de Gowin. Es una técnica heurística
muy útil para solucionar problemas. Para su construcción podría comenzar preguntándose acerca de la importancia
de este capítulo y de cómo puede hacerla propia y útil para la función de el aula.

Para eso:

1. Comience haciéndose una pregunta que podrá ser algo que quiera conocer, investigar o llevar al aula (pregunta o
preguntas central/les).

2. Posteriormente ubíquese en el lado izquierdo y seleccione las palabras clave que necesita para responder a su
pregunta. Corresponde a delimitar lo estrictamente conceptual (pensamiento).

3. Ubicado en el lado derecho seleccione los conceptos principales o afirmaciones sobre el conocimiento (lo que se
sabe de la situación que Ud. plantee). Luego las transformaciones (observaciones) y los registros que efectúe (lado
derecho).

4. Finalmente deberá concluir con las afirmaciones de conocimiento que haya logrado.
Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de “Evaluación” de la
asignatura.

Tarea de reflexión 6.2.

1. ¿Cuál es el proceso que permite la constante revisión de las estrategias que se usan para enseñar? ¿Por qué?

2. Nombre las características que tiene que tener una propuesta de actividades para que tenga buen resultado en
un grupo.
3. ¿Qué estilo puedo actuar como docente si en el alumno que estoy evaluando de manera oral observo caracteres
de actuación e histrionismo superficial?

4. Si como evaluador, frente a un alumno comienzo a aburrirme y me doy cuenta de que quiero terminar con el
examen o bien me distraigo, ¿qué estilo de personalidad tengo enfrente? ¿Cómo lo complemento?

5. ¿Cómo puede definirse "transferencia de aprendizaje"? ¿Cómo puedo comprobar que la misma se hace efectiva?

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de
“Evaluación” de la asignatura.

6.6. Bibliografía recomendada

- Beltrán, J. (2002). Procesos, Estrategias y Técnicas de Aprendizajes. Madrid: Editorial Síntesis.

- Liberman, D. (2009). Lingüística, Interacción Comunicativa y Proceso Psicoanalítico. Buenos Aires: Letra Viva.

- Solaz-Portolés y Moreno-Cabo. (2008). Algunas pautas y consideraciones para aprender de un texto educativo de
ciencias. Edición electrónica gratuita. Texto completo en: www.eumed.net/libros/2008c/467/
[Leído: el 11 de noviembre de 2010, GMT-5].

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