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Evaluación del rendimiento en cálculo

aritmético y resolución de problemas verbales:


estandarización del PCA y PVA
Arithmetic achievement and word problem solving
assessment: standarization of PCA and PVA

1
Christian Peake, 2Juan E. Jiménez, 3Cristina Rodríguez, 2Rebeca Villarroel y
2
Elaine Bisschop
1
Universidad de las Islas Baleares, 2Universidad de La Laguna, 3Universidad de Ámsterdam

Resumen
La Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad de la Comunidad Autónoma de Canarias
ha establecido los criterios diagnósticos para la identificación del alumnado que presenta Dificultades
Específicas de Aprendizaje en Cálculo Aritmético o Discalculia. El principal criterio psicométrico que
define esta categoría diagnóstica es obtener un percentil inferior a 25 en una tarea que evalúe cálculo
procedimental. Además, esta población se caracteriza por una pobre resolución de problemas verbales
aritméticos. Con este fin, Artiles y Jiménez (2011) han diseñado la Prueba de Cálculo Aritmético (PCA)
y el test de Problemas Verbales Aritméticos (PVA). El objetivo de este estudio fue obtener los datos
normativos de estos instrumentos de evaluación, para lo cual se administraron ambos a una muestra de
1331 niños de segundo a sexto de educación primaria procedentes de colegios públicos ubicados en las
islas de Tenerife y Gran Canaria.
Palabras clave: Dificultades de aprendizaje, aritmética, cálculo, problemas verbales aritméticos, prueba
estandarizada, educación primaria.

Abstract
The Administration of Education, Universities and Sustainability of the Canary Islands has established
diagnostic criteria for identification of students with Arithmetic Learning Disabilities or Dyscalculia. The
main psychometric criteria defining this diagnostic category is obtaining a percentile less than 25 on a task
assessing procedural calculation. In addition, this population is characterized by poor arithmetic word pro-
blem solving. To this end, there has been designed the Arithmetic Computation Test (PCA for its Spanish
acronym) (Artiles and Jimenez, 2011) and Arithmetic Word Problems test (PVA) (Artiles and Jimenez,
2011). The aim of this study was to obtain normative data from these assessment instruments for which
were administered both to a sample of 1331 children from second to sixth primary education from public
schools located on the islands of Tenerife and Gran Canaria.
Keywords: Learning disabilities, arithmetic, calculation, arithmetic word problems, standardized test,
primary education.

Revista de Psicología y Educación, 2013, 8(2), 51-66 ISSN:1699-9517·e-ISSN:1989-9874


CHRISTIAN PEAKE ET AL.

La diversidad en el aula es una nibilidad del Gobierno de Canarias


realidad que supone un reto a los reguló mediante decreto y orden las
profesionales de la educación desde orientaciones para la valoración psi-
siempre, pero en los últimos años el copedagógica de las dificultades es-
sistema educativo español parece es- pecíficas de aprendizaje. En la OR-
tar expresando la necesidad de regu- DEN del 13 de diciembre de 2010,
lar la atención a la diversidad, como publicada en BOC a 22 de diciembre
derecho para todo el alumnado. En de 2010 (núm. 250), se regula la aten-
2006, con la última reforma educativa ción al alumnado con necesidades
(LOE), se recoge por primera vez en específicas de apoyo educativo en la
el Boletín Oficial del Estado el térmi- Comunidad Autónoma de Canarias
no Dificultades Específicas de Apren- (BOC-A-2010-154-4580). Entre estas
dizaje, como un tipo de Necesidad disposiciones se encuentran las difi-
Específica de Apoyo Educativo, esta- cultades específicas de aprendizaje del
blecido como principio fundamental lenguaje, de la lectura, la escritura y
que debe regir toda enseñanza básica, del cálculo aritmético. Diferentes es-
con el objetivo de proporcionar a todo tudios empíricos establecen la preva-
el alumnado una educación adecua- lencia de las dificultades específicas
da a sus características y necesidades de aprendizaje en cálculo aritmético
(BOE-A-2006-7899). España trata de o discalculia entre el 5% y el 8% de la
ponerse así a la altura de otros siste- población de estudiantes de educación
mas educativos extranjeros que venían primaria (EP) (Fuchs & Fuchs, 2002;
reconociendo la atención a la diver- Geary, 2004; Landerl, Fussenegger,
sidad desde mucho antes, atendiendo Moll & Willburger, 2009; entre otros),
al principio de inclusión, pues sólo de y señalan además, que estas dificulta-
este modo se garantiza su desarrollo, des co-ocurren en un grado alto con las
se favorece la equidad y se contribuye dificultades específicas de aprendizaje
a una mayor cohesión social (BOC- en lectura o dislexia. En estas orienta-
A-2010-154-4580). La Ley Orgánica ciones de la Consejería de Educación,
de Educación de 2006 delega a cada Universidades y Sostenibilidad de la
Comunidad Autónoma la labor de re- Comunidad Autónoma de Canarias se
gular la atención a la diversidad en sus establecen unos criterios diagnósticos
aulas, así como también disponer un para la identificación de los niños con
abordaje ajustado para cada alumno discalculia, con la intención de estan-
en cada contexto específico. darizar el proceso de evaluación para
En el año 2010 la Consejería de una posterior respuesta educativa.
Educación, Universidades y Soste- Atendiendo a estas orientaciones,

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el alumnado tiene riesgo de presentar terios de exclusión, se especifica que


dificultades específicas de aprendi- estas dificultades no se deben a una
zaje en aritmética al sufrir un desfa- inadecuada escolarización, ni tampo-
se curricular en el área o materia de co a desequilibrios emocionales, ni a
matemáticas y, específicamente, en los dificultades en la visión o audición,
contenidos relacionados con el cálculo retraso intelectual, problemas socio-
y razonamiento aritmético. Este alum- culturales, o trastornos del lenguaje
nado debe presentar un bajo rendi- oral. Además, no se presentará junto
miento en pruebas estandarizadas que a dificultades significativas en la lec-
evalúen cálculo operatorio de adición, tura o escritura. Se considera que un
sustracción, multiplicación y división, alumno o alumna presenta dificultades
así como en la comprensión de proble- específicas de aprendizaje del cálculo
mas verbales aritméticos. Las dificul- o discalculia cuando, además de darse
tades serán específicas en las áreas y las condiciones anteriores, y, después
materias curriculares que demandan de haber sido sometido a programas de
de manera prioritaria el uso de los pro- intervención, muestra resistencia a la
cesos de cálculo y razonamiento arit- mejora de los procesos de cálculo.
mético, y no en aquellas otras donde la Algunos autores han centrado sus
actividad aritmética no es tan relevan- líneas de trabajo en la descripción del
te. Específicamente, los indicadores perfil cognitivo y procedimental del
que se proponen como criterios diag- alumnado que presenta estas caracte-
nósticos de la discalculia son obtener rísticas, y aunque los métodos y crite-
un percentil inferior a 25 en tareas de rios de diagnóstico varían de un siste-
resolución de algoritmos; una compe- ma educativo a otro, la investigación
tencia curricular en aritmética de, al empírica coincide al describir una se-
menos, dos cursos escolares por de- rie de déficits cognitivos que subyacen
bajo de su edad cronológica; además a la respuesta aritmética del alumno
de un cociente intelectual superior a con discalculia. La bibliografía exis-
80 en test de inteligencia general. Se tente en este ámbito está de acuerdo
especifica además en la resolución de en describir a los niños con dificulta-
diciembre de 2010 que “Después de des específicas de aprendizaje en arit-
constatados los criterios anteriores, el mética por presentar dificultades de
escolar podría presentar, en ocasiones, conteo, de cálculo procedimental, y
un percentil inferior a 50 en pruebas de resolución de problemas verbales
estandarizadas de tareas de resolución aritméticos. Además, estos niños pre-
de problemas verbales aritméticos” sentan déficits en memoria de trabajo,
(BOC-A-2010-154-4580). Como cri- en el almacenamiento y recuperación

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de hechos numéricos de la memoria tar la resolución de procedimientos


semántica a largo plazo, en la genera- matemáticos (Hitch, 1978).
ción de conceptos y en procesamiento Ante la diversidad de síntomas que
visoespacial (Geary, 1993, 2004). Más conforman el cuadro de la discalcu-
concretamente, las estrategias de con- lia, se hace necesaria la unificación de
teo que utilizan los niños con dificul- criterios y la estandarización de prue-
tades de aprendizaje en aritmética son bas en población española, para una
más pobres que las de sus iguales en el adecuada respuesta a la diversidad y
aula. Estos niños desarrollan más len- a la atención de estos alumnos. Exis-
tamente las estrategias de conteo, aun- ten una serie de instrumentos que los
que utilizan las mismas que los niños profesionales de la educación pueden
sin discalculia, de forma que abando- utilizar a la hora de identificar y eva-
nan las estrategias basadas en conteo luar el rendimiento matemático de los
manipulativo más tarde. Es más, estos niños en el aula, pero ninguno de ellos
niños tienen dificultades para aprender está estandarizado y baremado en po-
a utilizar hechos numéricos: cuando blación de educación primaria de las
sus iguales están utilizando la recupe- Islas Canarias.
ración de hechos numéricos, un modo Entre estos instrumentos, cabe des-
económico y efectivo de resolver cál- tacar el TEDI-Math (Nieuwenhoven,
culos aritméticos, los niños con discal- Noel, & Grégoire, 2005), que evalúa
culia se encuentran aun utilizando los las competencias básicas que se ad-
dedos para contar, sumar o restar, y tal quieren en los primeros años de edu-
vez nunca logran utilizar la recupera- cación y que constituyen la base del
ción o descomposición de hechos nu- aprendizaje escolar de las matemáti-
méricos. Estos niños, además, tienen cas. Esta prueba está estandarizada en
dificultades para contar y aprender los España, y aunque es muy completa en
principios básicos de conteo, descri- cuanto a las áreas de procesamiento y
tos por Gelman & Gallistel en 1978 rendimiento que evalúa, está diseñada
(Geary, Bow-Thomas, y Yao, 1992). para edades de hasta 3º de educación
Entre los déficits cognitivos descritos primaría, dejando fuera parte del se-
en la investigación empírica, la me- gundo ciclo y el tercero de EP. El equi-
moria de trabajo y las dificultades de po de Josep M. Serra Grabulosa, de la
nivel ejecutivo cobran un gran peso Universidad de Barcelona, ha diseña-
(Hitch & McAuley, 1991; Siegel & do un test para evaluar la capacidad
Ryan, 1984; 1988; Swanson & Beebe- numérica y de cálculo de los niños de
Frankenberger, 2004), como un pobre EP (Serra-Grabulosa, s.f.). Se trata de
control atencional, que puede dificul- un screening corto para la identifica-

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ción de niños con riesgo de presentar bierno de Canarias, enmarcado en el


dificultades de aprendizaje en aritmé- programa para la atención al alumnado
tica, que evalúa la competencia mate- con DEA, ha diseñado el Cuestionario
mática y que es muy completo, dada su para la Detección Temprana de las Di-
brevedad, en cuanto a los déficits cog- ficultades Específicas de Aprendizaje
nitivos que subyacen al procesamiento en Lectura, Escritura y Cálculo (CU-
matemático. Existen además una serie DEA) (Artiles, Jiménez y Rodríguez,
de baterías que miden inteligencia ge- 2007). Éste consiste en un cuestiona-
neral y que contienen escalas o sub- rio breve a cumplimentar por el tutor
escalas centradas en el procesamiento al final del 2º curso de EP y a lo largo
matemático. Entre ellas, el WISC-R de 3º y 4º de EP o por el orientador en
(Wechsler, 1974), y ahora el WISC- entrevista con los tutores. El cuestio-
IV (2003), es una batería ampliamente nario está dividido en tres apartados:
utilizada, y baremada en España, que Lectura, Escritura y Matemáticas. El
presenta la prueba de dígitos directos último se centra en el cálculo opera-
e inversos, pero ésta sólo da informa- torio y en la resolución de problemas
ción de la memoria de trabajo numé- verbales aritméticos, atendiendo a los
rica de los niños. En el WISC-IV se dos indicadores que la Consejería ha
incluye un test optativo de aritmética, estipulado como criterios diagnósticos
pero no mide procesamiento matemá- de la discalculia. Pero el CUDEA no
tico per sé. Por otro lado, encontramos deja de ser una herramienta de identifi-
el BADYG (Yuste, 1989), una serie de cación temprana, más que una prueba
tests de inteligencia, enmarcados en la de evaluación del rendimiento mate-
Teoría de las Inteligencias Múltiples mático. Por ello, con el fin de unificar
de Gardner (1983). Esta prueba está criterios y llevar a cabo una evaluación
estandarizada desde población infan- específica para el contexto educativo y
til a población universitaria, pero no cultural en que nos encontramos, se
es específica para evaluar rendimien- han diseñado dos pruebas que miden
to matemático. Entre sus escalas, pre- el rendimiento aritmético de los alum-
senta un apartado que mide procesa- nos: la Prueba de Cálculo Aritmético
miento matemático, sin profundizar en (PCA) y la prueba de Problemas Ver-
los déficits cognitivos subyacentes de bales Aritméticos (PVA) (Artiles y Ji-
la discalculia, ni en la evaluación del ménez, 2011).
rendimiento en cálculo procedimental El objetivo que se persiguió en este
o la resolución de PVAs. proyecto fue la estandarización de
La Consejería de Educación, Uni- pruebas que midieran el rendimiento
versidades y Sostenibilidad del Go- en cálculo procedimental y en resolu-

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ción de problemas verbales aritméti- Aritméticos (PVA) (Artiles y Jiménez,


cos en una población de escolares ca- 2011), se administraron ambos tests en
narios, de forma que fueran capaces de 6 colegios de educación primaria de
discriminar a los niños con dificultades
la Comunidad Autónoma de las Islas
específicas de aprendizaje en aritméti-Canarias. En concreto, 2 de estos co-
ca o discalculia, al establecer las pun-
legios se encuentran en la isla de Gran
tuaciones directas que corresponden a Canaria y los 4 restantes en la isla de
los criterios diagnósticos estipulados.Tenerife. La muestra de colegios era
heterogénea en cuanto al nivel socio-
demográfico, incluyendo centros de
Método zonas con un nivel sociodemográfico
bajo, medio y alto.
Participantes Fueron evaluados todos los niños
de 2º a 6º cursos en los 6 centros de
Con la intención de estandarizar la educación primaria, alcanzando la ci-
Prueba de Cálculo Aritmético (PCA) fra total de 1331 niños participantes.
(Artiles y Jiménez, 2011) y la prueba Como se describe en el apartado de
de Resolución de Problemas Verbales materiales, la PCA se administró de

Tabla 1
Estadísticos descriptivos de la muestra de participantes en la estandarización de la PCA

N Edad DT N Masculino N Femenino


Masculino 628 9.53 1.62
Femenino 591 9.26 1.53
2º Curso 255 7.34 0.51 125 130
3º Curso 230 8.36 0.51 114 116
4º Curso 252 9.39 0.54 122 130
5º Curso 226 10.40 0.55 121 105
6º Curso 256 11.51 0.59 146 110
Total 1219 9.39 1.57 628 591
Nota. PCA: Prueba de Cálculo Aritmético (Artiles y Jiménez, 2011); N: Tamaño grupal; DT:
Desviación típica.

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Tabla 2
Estadísticos descriptivos de la muestra de participantes en la estandarización de la PVA

N Edad DT N Masculino N Femenino


Masculino 633 9.52 1.61
Femenino 610 9.25 1.52
2º Curso 262 7.35 0.51 127 135
3º Curso 236 8.35 0.50 116 120
4º Curso 263 9.40 0.54 124 139
5º Curso 227 10.43 0.56 121 106
6º Curso 255 11.5 0.59 145 110
Total 1243 9.40 1.58 633 610
Nota. Prueba de Problemas Verbales Aritméticos (Artiles y Jiménez, 2011); N: Tamaño
grupal; DS: Desviación típica.

forma colectiva a 1219 de estos niños, o de historia escolar, por incorpora-


mientras que la PVA se administró de ción tardía al sistema educativo o por
forma individual a 1243. Las tablas altas capacidades intelectuales.
1 y 2 presentan respectivamente los
estadísticos descriptivos para ambas Materiales y Procedimiento
muestras en cuanto al curso, la edad y
al sexo de los participantes. De los 1331 niños participantes,
Se excluyeron de la muestra aque- no todos fueron evaluados con ambas
llos niños que, según el estadillo de pruebas por diferentes razones meto-
educación especial, presentaban nece- dológicas que se escapaban al control
sidades específicas de apoyo educati- de los examinadores. Como se descri-
vo debidas a discapacidad intelectual, be en el apartado de participantes, un
motora, visual o auditiva, permanente total de 1219 niños fueron evaluados
o transitoria, así como por presentar con la PCA. Esta prueba se administró
trastornos generalizados del desarrollo de forma colectiva, en cada una de las
o de conducta, trastornos por déficit de aulas de los 6 centros. Por otro lado,
atención, con o sin hiperactividad, o 1243 niños de la muestra total fueron
por especiales condiciones personales evaluados de forma individual con la

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prueba de resolución de problemas clasificándose en problemas canónicos


verbales aritméticos (PVA). (la incógnita en la última premisa) y
A continuación se describen breve- no canónicos (la incógnita se sitúa en
mente ambas pruebas: la primera o segunda premisa). La ad-
Prueba de Cálculo Aritmético ministración de la PVA se llevó a cabo
(PCA) (Artiles y Jiménez, 2011). La de forma individual, de forma que el
PCA es una prueba de papel y lápiz que examinador leía al alumno los PVAs,
se compone de un total de 37 ítems, y éste debía resolverlos. No había lí-
incluyendo sumas, sustracciones, mul- mite de tiempo, pero la prueba termi-
tiplicaciones, divisiones y fracciones. naba tras 4 errores consecutivos. La
Se administró la prueba de forma co- PVA está diseñada para poder recoger,
lectiva, en cada clase de cada curso. además, la estrategia de cálculo utili-
El tiempo máximo de aplicación es de zada por el alumno, de forma que el
30 minutos, aunque la mayoría de los examinador le proporciona material
participantes no necesitaron completar manipulativo, lápiz, papel y goma
este plazo. El resultado que obtiene el para escribir sus cálculos. De esta ma-
alumno es el total de aciertos de los nera, el examinador recoge tres tipos
37 cálculos a realizar. El análisis de la de respuestas, que va anotando en la
fiabilidad de la PCA encuentra en un hoja de respuestas del alumno: (1) si la
valor de Alpha de Crombach de 0.88. operación escogida es correcta; (2) si
Prueba de Problemas Verbales el resultado del ítem es correcto; y (3)
Aritméticos (PVA) (Artiles y Jimé- el tipo de estrategia que ha utilizado
nez, 2011). La PVA se compone de 33 para resolverlo. Ésta última puede ser
ítems en la forma de problemas verba- manipulativa, verbal o mental (recu-
les aritméticos. Estos problemas pue- peración de hechos numéricos), aten-
den resolverse utilizando una suma, diendo a la clasificación de De Corte y
una sustracción, una multiplicación o Verschaffel (1987). Así, la puntuación
una división. Todos ellos se resuelven máxima que puede obtener un alum-
con una sola operación aritmética, y no no en la PVA, atendiendo al número
contienen información irrelevante. Los de aciertos al resolver los problemas
problemas pueden ser clasificados por es de 33. El análisis de la fiabilidad de
su estructura semántica, siguiendo el la PVA encuentra un valor de Alpha de
modelo de Carpenter y Moser (1983), Crombach de 0.95.
encontrando problemas de cambio,
comparación, igualación y combina-
ción. Los problemas difieren en cuanto
a la posición que ocupa la incógnita,

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Resultados a 37. En la Tabla 3 se muestran los es-


tadísticos descriptivos y los puntos de
El objetivo de este estudio fue es- corte establecidos por la Consejería de
tandarizar dos pruebas que medían Educación, Universidades y Sosteni-
rendimiento aritmético en niños de bilidad del Gobierno de Canarias, que
2º a 6º curso de educación primaria: corresponden con el percentil 25 de la
la PCA y la PVA (Artiles y Jiménez, PCA, estandarizada en una muestra
2011). Por un lado, la PCA evalúa el de escolares en las Islas Canarias. En
rendimiento del alumno al resolver esta tabla se incluyen los cuartiles que
cálculos aritméticos simples que in- hacen referencia a los percentiles 50 y
cluyen adiciones, sustracciones, mul- 75, además de los índices de simetría
tiplicaciones, divisiones y fracciones. y curtosis de la distribución de resul-
El rango de puntuaciones que puede tados.
obtener un alumno en la PCA es de 0

Tabla 3
Índices para cada curso en una muestra de 1219 escolares canarios en la PCA

Curso N Media DT Pc 25 Pc 50 Pc 75 Simetría Curtosis


2º 255 16.36 4.10 14 17 19 -1.01 1.95
3º 230 19.64 3.18 18 20 22 -1.11 1.77
4º 252 22.23 3.61 20 23 25 -0.51 0.01
5º 226 25.37 3.78 23 26 28 -0.65 0.23
6º 256 27.27 4.32 25 28 31 -0.94 1.20
Nota. PCA: Prueba de Cálculo Aritmético (Artiles y Jiménez, 2011); N: Tamaño muestral;
DT: Desviación típica; Pc: Percentil.

En cuanto a la PVA, que evalúa al la Tabla 4 se presentan los estadísticos


alumno en su rendimiento a la hora descriptivos y las puntuaciones direc-
de resolver problemas verbales arit- tas que corresponden a los cuartiles, es
méticos, se establecieron también los decir, a los percentiles 25, 50 y 75, ob-
puntos de corte, siguiendo el modelo tenidos para una muestra de 1243 es-
de identificación de la Consejería de colares canarios. Así mismo se presen-
Educación, Universidades y Sosteni- tan los índices de asimetría y curtosis
bilidad del Gobierno de Canarias. En para cada curso. El rango de puntua-

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ciones que un alumno puede obtener cir, el número de problemas resueltos


en la PVA es de 0 a 33, ya que hay 33 correctamente, y se está obviando la
problemas verbales aritméticos. Nó- información recogida acerca del tipo
tese que en esta estandarización sólo de operación y la estrategia empleada
se está teniendo en cuenta la medida para resolver el algoritmo.
de precisión de los alumnos, es de-

Tabla 4
Índices para cada curso en una muestra de 1243 escolares canarios en la PVA

Curso N Media DT Pc 25 Pc 50 Pc 75 Simetría Curtosis


2º 262 5.39 5.88 1.0 3 9 1.10 .01
3º 236 9.59 7.63 2.0 9 16 .33 -1.10
4º 263 12.85 8.21 4.0 15 19 -.13 -1.18
5º 227 15.74 8.54 7.5 18 22 -.34 -1.00
6º 255 20.54 7.02 17.0 21 26 -.86 .35
Nota. Prueba Problemas Verbales Aritméticos (Artiles y Jiménez, 2011); N: Tamaño muestral;
DT: Desviación típica; Pc: Percentil.

Discusión indicadores, un percentil inferior a 25


en una tarea estandarizada de resolu-
En la ORDEN del 13 de diciembre ción de cálculos aritméticos. Además,
de 2010, publicada en BOC a 22 de en ocasiones estos niños pueden pre-
diciembre de 2010 (núm. 250), de la sentar un rendimiento bajo en reso-
Consejería de Educación, Universida- lución de problemas verbales aritmé-
des y Sostenibilidad del Gobierno de ticos. Este criterio adicional servirá
Canarias, se especifican los criterios de orientación a los profesionales de
diagnósticos psicométricos para la la educación a la hora de realizar una
identificación de los niños que presen- adecuada identificación y diagnóstico.
tan necesidades específicas de apoyo Según se establece en las disposiciones
educativo por presentar dificultades de la ORDEN de diciembre de 2010
específicas de aprendizaje en cálculo (BOC-A-2010-154-4580), el punto de
aritmético o discalculia. Para ser iden- corte para entrar dentro de este criterio
tificado con esta categoría diagnóstica, opcional es encontrarse por debajo del
un alumno debe presentar, entre otros percentil 50 en una tarea estandarizada

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de resolución de problemas verbales luación de las dificultades específicas


aritméticos. de aprendizaje en cálculo aritmético.
De esta manera, este proyecto tenía A través de ambas pruebas, este colec-
como motivación obtener las puntua- tivo de niños con necesidades especí-
ciones directas que corresponden con ficas de apoyo educativo podrá com-
los puntos de corte especificados por parar su rendimiento en resolución de
la Consejería de Educación, Univer- cálculos simples con un grupo nor-
sidades y Sostenibilidad del Gobier- mativo, formado por 1219 escolares
no de Canarias, para guiar la correcta canarios. Todos aquellos que obten-
identificación del alumnado con difi- gan un valor inferior al punto de corte
cultades específicas de aprendizaje en establecido para cada curso (ver tabla
cálculo aritmético. Con la intención 3), serán altamente susceptibles de ser
de estandarizar dos pruebas que eva- diagnosticados por tener dificultades
lúan el rendimiento aritmético (cálcu- específicas de aprendizaje en cálculo.
lo y resolución de problemas verba- Este criterio es indispensable, aunque
les aritméticos) en una población de no suficiente, para la identificación de
educación primaria de la Comunidad este alumnado.
Autónoma de Canarias, se administra- Además, aquellos niños que cum-
ron ambas pruebas a un total de 1331 plan los criterios de identificación
niños entre 2º y 6º curso. Los puntos especificados por la Consejería de
de corte que se han calculado para la Educación, Universidades y Soste-
identificación a través de ambas prue- nibilidad del Gobierno de Canarias,
bas se sitúan en el percentil 25 para deben ser evaluados en resolución de
el cálculo aritmético, y en el percen- problemas verbales aritméticos. Con
til 50 para la resolución de problemas este fin, se ha estandarizado la PVA
verbales aritméticos. Los valores que (Artiles y Jiménez, 2011), gracias a lo
corresponden a estos percentiles, para cual se han obtenido los puntos de cor-
cada curso, se presentan en las tablas 3 te para cada curso, correspondientes al
y 4, respectivamente, en el apartado de percentil 50 en la prueba. Aquellos ni-
resultados. ños con un rendimiento inferior al del
La Prueba de Cálculo Aritmético 50 por ciento de la población de edu-
y la prueba de resolución de Proble- cación primaria evaluada en este estu-
mas Verbales Aritméticos son dos ta- dio, serán susceptibles de recibir una
reas de lápiz y papel que van a servir intervención dirigida específicamente
a los profesionales de la educación de a mejorar la resolución de problemas
la Comunidad Autónoma de Canarias verbales aritméticos, complementaria
en el proceso de identificación y eva- a la que deban recibir por encontrarse

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en este colectivo. Como limitación de este estudio, no


Ambas pruebas tienen un alto poder podemos obviar que no existen índices
discriminativo y de identificación de para la validez de la PCA y la PVA. La
las dificultades específicas de aprendi- validez es la correspondencia entre las
zaje en cálculo. La PCA y la PVA son medidas de un test y lo que pretende
dos tareas estandarizadas, a través de medir (Garrett, 1937, citado en Palmer
una gran muestra de escolares cana- y Fernández, 2005), es decir, en nues-
rios, que complementarán el proceso tro caso, es la capacidad que tienen
de evaluación llevado a cabo por los ambas pruebas de medir el rendimien-
profesionales. Hasta la fecha, no exis- to en resolución de cálculo aritmético,
te una amplia gama de pruebas, tests o por un lado, y de resolución de pro-
baterías diagnósticas para evaluar las blemas verbales aritméticos, por otro.
dificultades específicas de aprendizaje Aunque es cierto que la prueba cuenta
en cálculo aritmético, pero a partir de con una alta validez de constructo y de
ahora los profesionales podrán contar contenido, pues en el diseño de ambas
con ella en su repertorio de tareas de pruebas se siguió el proceso propuesto
evaluación. por Croker y Algina (1986), la validez
Además, ambas pruebas han sido de ambas pruebas queda entre dicha
utilizadas para la recogida empírica al no haber sido comparada con otras
de datos con fines de investigación. herramientas estandarizadas que mi-
El grupo de investigación “Dificulta- dan la resolución de cálculos aritmé-
des de Aprendizaje, Psicolingüística ticos y la solución de PVAs (Palmer
y Nuevas Tecnologías” comenzó en y Fernández, 2005). Cierto es que no
2009 una línea de investigación dirigi- existe una prueba que cumpla estas
da al estudio las dificultades de apren- características específicas y que haya
dizaje en matemáticas. Así, se han sido estandarizada en España. Por
publicado una serie de estudios en los ello, este problema sigue pendiente de
que se utilizaba la PCA y la PVA para ser resuelto, abriendo así una línea de
la clasificación en grupos de dificulta- investigación, dirigida a confirmar las
des de aprendizaje, en base a los pun- propiedades psicométricas, en cuanto
tos de corte descritos (Bisschop, Ji- a la validez de criterio se refiere, para
ménez, Villarroel, Peake y Rodríguez, un futuro próximo.
2011; Peake, Bisschop, Villarroel, En conclusión, la PCA y la PVA
Rodríguez y Jiménez, 2012; Peake y (Artiles y Jiménez, 2011) son dos ta-
Jiménez, 2010; Villarroel, Jiménez, reas estandarizadas en población de
Rodríguez, Bisschop y Peake, 2012; educación primaria de la Comunidad
entre otros). Autónoma de Canarias, y que sirven

62 Revista de Psicología y Educación, 2013, 8(2), 51-66


EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO EN CÁLCULO ARITMÉTICO Y RESOLUCIÓN...

para la identificación y evaluación de Sostenibilidad del Gobierno de Cana-


las dificultades específicas de apren- rias ha estipulado como criterios diag-
dizaje en cálculo aritmético. En este nósticos para la identificación de este
estudio se han presentado los puntos colectivo escolar, medido a través de
de corte, para cada curso, que la Con- estas dos pruebas.
sejería de Educación, Universidades y

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con o sin hiperactividad (TDAH) presentada en el VI Congreso In-
o alumnado con dificultades es- ternacional de Psicología y Edu-
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Para cualquier consulta sobre este artículo, diríjase al coordinador del monográfico: Juan Eugenio Jiménez
González. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad
de La Laguna. Campus de Guajara s/n, 38071, La Laguna Tf.: 922 317 545  E-mail: ejimenez@ull.es

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CHRISTIAN PEAKE ET AL.

Christian Peake. Licenciado en Psicología por la Universitat de les Illes Balears, ha cursado un Postgrado
Oficial en Neurociencia Cognitiva y Necesidades Educativas Específicas por la Universidad de La Laguna,
la Universidad de Valencia y la Universidad de Almería. Actualmente es estudiante en el Programa
Oficial de Doctorado Neurociencia Cognitiva y Educación en la Universidad de La Laguna, y es becario
de investigación en el grupo de investigación “Dificultades de Aprendizaje, Psicolingüística y Nuevas
Tecnologías (DEAP&NT)” de la ULL en la Facultad de Psicología, y su línea de investigación principal
versa sobre dificultades específicas de aprendizaje en cálculo aritmético. Ha publicado algunos estudios
sobre esta temática.

Juan E. Jiménez. Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación. Ha sido asesor científico-técnico


de algunos programas institucionales de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción
Educativa de la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno Autónomo de
Canarias. Ha sido coordinador español responsable de los Programas de Cooperación con Iberoamérica
(PCI) con Guatemala, México, Chile y Ecuador dependiente de la Agencia Española de Cooperación con
Iberoamérica (AECI), y ha participado como Gestor/Colaborador de la Subdirección General de Proyectos
de Investigación del MICINN. Miembro Asesor del MEC para el desarrollo del proyecto de estudio sobre
la atención al alumnado con dislexia en el sistema educativo en España en el contexto de las NEAE.
Autor de la adaptación al español del manual para la evaluación inicial de la lectura (Early Grade Reading
Assessment) para USAID (Agencia de Los Estados Unidos para el Desarrollo) que fuera elaborado por
RTI International. Experto designado por la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la
Cultura y la Educación (UNESCO) para el desarrollo del proyecto Formative Assessment of Writing in
Early Grades.

Cristina Rodríguez. Doctora en psicología por la ULL (2007), Premio Extraordinario de Licenciatura y de
Doctorado, miembro del grupo de investigación “Dificultades de Aprendizaje, Psicolingüística y Nuevas
Tecnologías”. Actualmente es becaria post-doc en la University of Amsterdam. Su línea de investigación
se ha centrado en las dificultades de aprendizaje y altas capacidades.

Rebeca Villarroel. Licenciada en Psicología por la Universidad Católica Andrés Bello (Caracas,
Venezuela). Ha cursado un Postgrado Oficial en Neurociencia Cognitiva y Necesidades Educativas
Específicas por la Universidad de La Laguna, la Universidad de Valencia y la Universidad de Almería.
Actualmente es estudiante en el Programa Oficial de Doctorado en Psicología, en la Universidad de La
Laguna. Pertenece al grupo de investigación “Dificultades de Aprendizaje, Psicolingüística y Nuevas
Tecnologías (DEAP&NT)” de la ULL en la Facultad de Psicología, y su línea de investigación principal
versa sobre dificultades específicas de aprendizaje en matemáticas. Ha publicado algunos estudios sobre
esta temática.

Elaine Bisschop. Licenciada en ciencias de la pedagogía y educación por la Universidad de Ámsterdam,


ha cursado un Postgrado Oficial en Intervención psicopedagógica en contextos de la educación formal y no
formal, por la Universidad de La Laguna. Actualmente es estudiante en el Programa Oficial de Doctorado
en Psicología en la Universidad de La Laguna, y es miembro del grupo de investigación “Dificultades de
Aprendizaje, Psicolingüística y Nuevas Tecnologías (DEAP&NT)” de la ULL en la Facultad de Psicología.

Fecha de recepción: 9/4/2013 Fecha de revisión: 15/4/2013 Fecha de aceptación: 16/7/2013

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