SIGNIFICADOS PERSONALES Y VARIABLES DEL PROCESO DE ESTUDIO EN

EL CASO DE LOS ALUMNOS QUE TIENEN ÉXITO EN EL APRENDIZAJE DE

LA FUNCIÓN LINEAL
Egidio Esteban Clavijo Gañán, Ana María Repetto
Universidad Pontificia Bolivariana, Universidad Nacional de Cuyo
Medellín-Colombia, Mendoza – Argentina
Egidio.clavijo@upb.edu.co, fliasabatinni@gmail.com
CAMPO DE INVESTIGACIÓN: Enseñanza de la Matemática
NIVEL EDUCATIVO: Superior

RESUMEN
En el aula de matemáticas se observa un hecho didáctico cognitivo en el cual un estudiante
no comprende la dierencia entre función lineal y función afín, por lo cual, el enfoque
ontosemiótico para la cognicion e instrucción matematica (EOS) permite analizar un grupo
de estudiantes. Estos han participado de un mismo proceso de instrucción sobre los
conceptos de función lineal y función afín. Tambien se tendran en cuenta, los errores que
cometen y las causas que conllevan al error, pudiendo o no establecer diferencias entre una
función y otra. Por otro lado, permite analizar el proceso desarrollado por un estudiante
que tiene éxito en el analisis y logra diferenciar ambas funciones
Palabras Claves: Hecho didáctico, proceso de instrucción, función lineal, función afín
INTRODUCCIÓN
Un estudiante presenta dificultades para diferenciar entre los conceptos de función lineal y
función afín, este hecho se analiza siguiendo el enfoque ontosemiótico de la cognición e
instrucción matemática (EOS) el cual permite analizar las practicas en el aula de los
estudiantes que tienen éxito cuando se abordan estos conceptos dentro de un Aula de clase
la cual es considerada como un “microsistema, en el que tiene lugar multitud de
acontecimientos que se relacionan entre sí.” Alderete y Porcar (2007, p. 13).
Se debe entender bien que la célula principal del aula de clase como sistema didáctico es
Docente – Saber – Estudiante, de acuerdo con Chevallar – Joshua (1992) citados por
Alderete y Porcar (2007). En esta triada, el docente enseña y el estudiante aprende un saber
el cual debe ir conectado por un medio que es, según la teoría de los sistemas didácticos,
quien permite esa interacción y se convierte en el objeto con el que pueden interactuar los
estudiantes.
La idea de función, según Alderete y Artola (2007), proviene de la necesidad de expresar
los fenómenos de la naturaleza mediante leyes abstractas que relacionan las magnitudes que
intervienen en ellos.
En el punto de evaluación del proceso de aprendizaje, se realizan preguntas como:
• Cuando nos referimos a las funciones de variable real de IR en IR / f(x) = ax + b, con a
y b constantes y que siguen una forma lineal, ¿A qué clase de funciones se hace
referencia?
• A estas funciones, ¿cómo podemos distinguirlas dado que su gráfica cartesiana
comprenda o no, el origen de coordenadas?
• ¿Qué es una función lineal de IR en IR?
• ¿Qué es una función afín de IR en IR?
Entre las respuestas dadas por un estudiante se tiene que, asocia el concepto de función
lineal a todas aquellas que tienen como representación una línea recta sin considerar si
comprende o no el origen de coordenadas.
Cuando un estudiante presenta dificultades para diferenciar entre estos dos conceptos,
estamos frente a un hecho didáctico el cual debe ser interpretado por las teorías de la
didáctica de la matemática transformándolo en un fenómeno didáctico cognitivo.
Cabe recordar que de acuerdo a Wilhelmi, Font y Godino (2005), un hecho didáctico es
cualquier acontecimiento que tiene un lugar y un tiempo en el devenir de los procesos de
instrucción matemática.
El hecho observado es didáctico cognitivo siendo un acontecimiento que reviste
importancia dada su ubicación ya que se presenta como las actividades de culminación de
una secuencia de actividades que articulan el proceso de estudio, tiene un lugar que es el
aula de Matemática, específicamente la de cálculo y un tiempo que fue el destinado al
material de estudio.
Entonces de acuerdo al hecho didáctico y a las respuestas dadas por un estudiante a las
preguntas realizadas en el momento de la evaluación, se presentan inquietudes como:
¿Por qué algunos estudiantes confunden los conceptos de función lineal y afín?, ¿por qué
para ellos toda línea recta en el plano es una función lineal?, muchas otras inquietudes
pueden surgir.
¿Cómo explicar desde un marco teórico que un grupo de estudiantes que participaron de un
mismo proceso sobre los conceptos de función lineal y función afín, cometan errores y no
establezcan diferencias entre una función y la otra?
¿Qué caracteriza el proceso del estudiante que tiene éxito frente a aquellos que presentan
dificultades para diferenciar ambas funciones?
Los desempeños de los estudiantes no pueden ser comprendidos si no es por referencia al
proceso de estudio en el que esos desempeños se manifiestan, aunque, obviamente, la sola
referencia al proceso de estudio no agota el campo de explicaciones posibles.
Una de las mayores dificultades, según D'Amore (2012, p. 20), consiste en el hecho de que
“el docente se convence a sí mismo y a sus estudiantes de que lo que están haciendo en el
aula es buena matemática aunque no lo sea en absoluto” y de acuerdo con esto, el
estudiante debe responder a situaciones determinadas por las condiciones a-didácticas que
determinan una respuesta original y la organización de conocimientos específicos, y a la
determinada por las condiciones didácticas que tienden a producir la respuesta esperada
independiente de su modalidad de elaboración.
Estas situaciones llevan a plantear un objetivo claro y es, interpretar el hecho didáctico
cognitivo descrito a través de teorías del campo de la didáctica de la matemática que
permitan transformarlo en un fenómeno didáctico cognitivo.
Además, se tienen unos objetivos que son subordinados a lo anterior los cuales se pueden
expresar como:
Determinar qué conlleva al estudiante a no diferenciar el concepto de función lineal del
concepto de función afín en las resoluciones de problemas relativos a dichos conceptos.
Explicar mediante un marco teórico adecuado las causas de fracaso atribuibles al hecho de
que no diferencia dichos conceptos al finalizar la secuencia didáctica.
Metodología
El paradigma en el cual se inscribe la investigación es el paradigma cualitativo cuya
dimensión es de carácter fenomenológico o teórico interpretativo.
En términos de la teoría del enfoque ontológico semiótico, se analizarán las prácticas, las
cuales están constituidas por los sistemas de prácticas personales de los estudiantes o sea el
significado personal de los objetos función lineal y función afín que han construido los
estudiantes.
Los objetivos de la investigación requieren recuperar y reconstruir esos significados en
interacción con los estudiantes, y analizarlos en el contexto del escenario temporal y
espacial en el que se desarrollen el cual está descrito en el material de trabajo del anexo 1.
El método de la investigación fue el estudio de caso:
La particularidad más característica de este método es el estudio intensivo y profundo de un
caso o una situación con cierta intensidad, entiendo éste como un “sistema acotado” por los
límites que precisa el objeto de estudio, pero enmarcado en el contexto global donde se
produce; para ser más concreto, se llama caso a aquella situación o entidad social única que
merece interés de investigación. Así, por ejemplo, en este caso, el aula y un estudiante que
presenta una dificultad en el aprendizaje.
En virtud de esta definición, es necesario precisar que el estudio de casos pude incluir tanto
estudios de un solo caso como de múltiples casos, según sea una o varias las unidades de
análisis, pero el propósito fundamental es comprender la particularidad del caso, en el
intento de conocer cómo funcionan todas las partes que los componen y las relaciones entre
ellas para formar un todo
Si bien la pregunta de investigación está formulada en términos de qué (¿Qué
características del proceso de estudio…?), lo está en virtud de un proceso de
operacionalización o particularización de preguntas más amplias que remiten a cómo llegan
a constituirse los significados personales de los estudiantes, y por qué se constituyen de
esta manera, además la pregunta de investigación está referida a un evento que será
contemporáneo del inicio del estudio del caso; la temporalidad de ese evento es la de un
proceso instruccional futuro.
El fenómeno propuesto a investigar, no está bajo el control del investigador y no puede ser
objeto de experimentación, desde una realidad, ni siquiera se puede garantizar que existan
estudiantes con éxito en el aula y el año lectivo en los cuales está prevista la
implementación del estudio de caso.
La intención es profundizar en el análisis de los significados personales de los estudiantes
que tienen éxito, sin separarlos del proceso de estudio del cual emergen, o sea, conservando
una visión global o integral sobre el fenómeno.
El estudio de caso es de: caso único, unidades de análisis múltiples.
La unidad de análisis es uno de los estudiantes que tuvo éxito en la evaluación, en este
momento el total de estudiantes son aproximadamente 220.
El estudio es intrínseco, porque para este caso tiene interés en sí mismo; el propósito del
estudio es explicativo, porque busca relacionar significados personales con rasgos
idiosincráticos del proceso instruccional, es decir, explicar aquéllos en función de éstos.
El caso es considerado como objeto, concibiendo la categoría de un estudiante exitoso.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Alderete, M. J. (2008). Álgebra de las Funciones Reales. Mendoza, Argentina: Universidad
Nacional de Cuyo, FEEYE.
Alderete, M. J., & Porcar, M. L. (2007). Temas de Didactica de la Matemática, Libro
Digital, Nodo 1 Capítulo 2. Mendoza, Mendoza, Argentina: Universidad Nacional
de Cuyo. FEEYE.
Alderete, M. L., & Artola, E. (2006). Algebra de las Funciones Reales, Libro Digital. Nodo
2, Capítulo 1. Mendoza, Argentina: Universidad Nacional de Cuyo, FEEYE.
Arzarelo, F. B. (1995). The construction of algebraic knowledge towards a socio-cultural
theory and practice. International Conference for Psychology of Mathematics
education, 119-140.
D'Amore, B. (2004). Conceptualización, registros de representaciones semióticas y noética.
Interacciones constructivistas en el aprendizaje de los conceptos matemáticos e
hipotesis sobre algunos factores que inhiben la devolución. Enseñanza de las
Matemáticas, Enero-Diciembre 2009(11), 150-164. Recuperado el 10 de Diciembre
de 2013, de
http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/revcie/article/viewFile/419/648
Godino, J. (2012). Origen y aportaciones de la perspectiva ontosemiótica de investigación
en Didactica de la Matemática. Jaen: Sociedad Española de Educación Matemática:
Deulofeu, J. Penalva, M. Garcia F. (Editores).
Godino, J. D. (Noviembre de 2003). Funciones Semióticas, un enfoque ontologico
semiótico de la cognición e instrucción matemática. Recuperado el 15 de 02 de
2012, de http://www.ugr.es/~jgodino/.
Godino, J., Batanero, C., & Font, V. (2003). Teoría de las Funciones Semióticas: Un
enfoque ontológico-semiótico de la cognición e instrucción matemática. Granada:
Universidad de Granada.
Godino, J., Font, V., & Wilhelmi, M. (2007). http://www.ugr.es/~jgodino/funciones-
semioticas/niveles%20analisis%20didactico%204Julio08.pdf. Recuperado el 01 de
03 de 2012, de http://www.ugr.es/~jgodino/indice_eos.htm
Godino, Juan y Batanero, Carmen. (1994). Marcos teóricos de referencia sobre cognición
matemática. Obtenido de http://www.ugr.es/local/jgodino.