Planificación directa: se suscita a través del desarrollo de la segunda tarea (anexo 3), que

al igual que la anterior solicita construir una figura a partir de una serie de superficies
dadas; pero en esta ocasión ciertas propiedades visuales de la figura (división de la
superficie) no están presentes. Su objetivo, es el de “verificar si las estrategias establecidas
en la tarea previa permiten el desarrollo de la tarea”.
De igual forma que la faceta anterior se desarrolló en tres instancias: aplicación del
bosquejo de planificación previo (imagen 4); solución de la tarea y establecimiento de los
pasos en la nueva planificación. En la primera, para la solución de la segunda tarea, se
utilizó el bosquejo de planificación discriminado previamente (imagen 4); en el proceso, se
debe identificar si las estrategias iniciales bastan para lograr una planificación que guie la
resolución de la tarea, de no ser así, se deben discriminar estrategias nuevas o adicionales.
Para ello inicialmente el educador consideró un flujo de interacción P-Es, y llamó la
atención sobre lo hecho en la tarea previa: “anteriormente ustedes primero desarrollaron la
tarea y después reflexionaron sobre los pasos considerados para ello”; así mismo, a través
de preguntas, (¿cómo pueden ser consideradas las estrategias anteriores para solucionar la
tarea que se presenta?), invitó a reflexionar sobre la aplicación de dichas estrategias.
Esta imagen corresponde al primer flujo de planificación
Imagen 4

En este momento el educador privilegió dos flujos de interacción P- Es1 y E

respectivamente y solicitó que registren en los cuadernos como resolverían la tarea teniendo
en cuenta el flujo de planificación previamente elaborado; por medio de preguntas abiertas,
(¿Cuáles estrategias consideradas en el flujo de planificación previo, permiten darle
solución a la nueva tarea?), llamó la atención sobre las estrategias que desarrollan la tarea;
resaltó las propiedades visuales de la figura (“observen la figura, esta no tiene dividida la
superficie”) y concedió unos minutos para que los estudiantes miren y analicen la figura
expuesta en el tablero. Sin embargo, en este espacio se evidenció que algunos de sus
estudiantes no lograron identificar de entrada como aplicar el bosquejo de planificación en
la nueva tarea; por tanto, recurre a preguntas cerradas (¿necesitan las fichas del tangram?
¿Les ayudaría tener la figura que está en el tablero en una hoja? ), y medios didácticos
(figura impresa en hojas y tangram) para asignar sentido a esta actividad.
Así pues, el educador entregó a cada uno de los estudiantes una hoja con la figura impresa,
esto permitió una mirada más cercana de los detalles de la figura, “se dieron cuenta que la
planificación anterior no funcionó” y que era necesario considerar cuatro nuevas estrategias
de planificación a saber: identificación, naturaleza e inhibición de la dificultad así como
regularización, que permitan el desarrollo de la tarea. La deicticidad y preguntas abiertas
(¿la forma de la figura como te ayuda a darte cuenta que es lo que debes hacer?),
permitieron al educador resaltar, tanto las propiedades de la figura (contorno) como su rol
al momento de identificar la configuración de las fichas del tangram.
Posteriormente, el educador registra en la parte superior el nombre de cada estrategia
(imagen 5) y de forma verbal, definió y aclaró el papel determinante de cada estrategia en
la solución de la tarea, ya que por un lado, complementan el primer bosquejo de
planificación y por otro lado, permiten la explicitación de procesos visuales claves (el
fraccionamiento de la figura de partida) para la solución de la tarea. En esta ocasión las tres
primeras de las estrategias aparecen una consecutiva de la otra, en la primera, la utilización
del medio didáctico evidenció la existencia de un problema. En la segunda, a través de la
deicticidad el educador muestra donde radica la dificultad y resalta que es de naturaleza
visual, finalmente, la tercera por medió de preguntas ¿Cómo puedes identificar las fichas
del tangram en la figura? ¿cómo nos ayuda el contorno para identificar las fichas? indagó
sobre posibles estrategias que lleven a superar dicha dificultad.
Por otra parte en la cuarta estrategia, el educador privilegió una interacción P-Es2 y solicitó
lo siguiente a uno de los estudiantes “lee y explica a tus compañeros lo que has escrito
hasta el momento, ¿qué estrategias ha propuesto para reducir la complejidad de la tarea?”
La segunda instancia, por su parte, refiere al proceso de resolución de la tarea; articulando
las estrategias del primer bosquejo con las adicionales, el educador, en esta ocasión, se
apoyó en un medio didáctico (tangram) para aclarar que “la figura debe ser formada
únicamente por las siete fichas del tangram y no deben sobreponerse” y privilegió una
interacción P-Es2 centrando su atención en cada uno de los estudiantes, de igual forma que
en la faceta previa, revisó las descripciones realizadas en los informes escritos y las
ampliaciones verbales de los estudiantes. Luego, a través de peguntas (cuál es el orden en
que se aplica cada estrategia), ayudó a establecer el orden de las estrategias en el proceso de
planificación (IMAGEN 6), puntualmente, centró su atención en las nuevas estrategias
consideradas y a través de preguntas cerradas y abiertas respectivamente ¿cuál sería la
primera ficha que ubicarías? ¿Por qué ubicas esa ficha en ese lugar no en otro? guio la
solución de la tarea. Asimismo, recurrió a la deicticidad y metaforicidad para resaltar,
particularidades específicas de las figuras que surgen al fragmentar la figura inicial
(superficie y divisiones internas de las figuras), determinantes, para discriminar el tipo de
reconfiguración a considerar.
Se describe el orden de las estrategias regulativas incluidas las del primer bosquejo
Imagen 6

Finalmente, en la tercera de las instancias, cuando ya se ha resuelto la tarea; verbalmente y

a través de una interacción P-Es el educador realiza un contraste entre las estrategias
consideradas en el primer bosquejo de planificación y las estimadas para la construcción
del segundo, a través de preguntas cerradas ¿cuáles son las nuevas estrategias en este
caso? Interactúa con cada estudiante, el objetivo del educador en este caso es, “generar
discusión en torno a los aspectos adicionales que surgen en el acto de planificar”. Al
contrario de la faceta anterior esta busca de forma a priori caracterizar el proceso de
planificación a considerar en la solución de la tarea. El educador registra en la parte inferior
del tablero las estrategias consideradas para el segundo bosquejo de planificación, lo
organiza de acuerdo al orden que los estudiantes mencionan y resalta por medio de flechas
su articulación con el flujo de la faceta previa (imagen 7).
Imagen del segundo flujo de planificación
Imagen 7
Son dos los aspectos que mayor complejidad presentaron para el educador, en primer lugar,
el tiempo, pues los estudiantes aún no distribuyen el tiempo de manera adecuada, y en
segundo lugar la articulación del primer flujo de planificación resulto complejo para los
estudiantes; y el educador se vio en la necesidad de intervenir en numerosas ocasiones
privilegiando una interacción P-Es1 y con preguntas implícitas y abiertas respectivamente
(¿recuerdan que en la tarea anterior la superficie fraccionada guiaba la solución de la
misma? ¿cómo puedes aplicar el flujo de planificación en este caso?), agilizó el proceso de
construcción del flujo de planificación.