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APROBADO CONSEJO DE
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ACTA DEL

PROGRAMA DE CURSO 

1. IDENTIFICACIÓN GENERAL
Facultad Educación
Departamento Pedagogía
Programa Académico Licenciaturas
Núcleo Académico Núcleo básico
Ciclo de Formación
Semestre Académico 2020-2

2. IDENTIFICACION ESPECIFICA
Curso Formación y Constitución de subjetividades
Código Versión Plan de Estudios
N° de créditos 3
Intensidad horaria
Semanal HDD 3 HDA 2 HTA 4
Semestre HDD 54 HDA 36 HTA 72
Tipo de curso
Habilitable (H) H Validable (V) V Clasificable (C) C
Profesional Básico X Complementario
Prerrequisitos: Ninguno
Correquisitos: Ninguno

3. PROFESOR(ES)
Nombres y apellidos Alexánder Hincapié García
Dirección electrónica alexhincapiegarcia@gmail.com
Grupo(s)
Aula y horario de clase
Espacios virtuales
Hora y lugar de
Lunes 8am – a concertar.
atención a estudiantes

4. DESCRIPCION

Desde Rousseau, la pedagogía está interpelada por la necesidad de narrar.

Rousseau juez de Jean-Jacques y Las ensoñaciones de un paseante solitario,
dentro de toda la literatura formativa, destacan al poner en el centro de la cuestión
la creación del yo y los procesos mediante los cuales se le da forma. El ginebrino
escribe narrativamente por una necesidad: elaborar el conflicto que supone lo que
el mundo quiere de Rousseau y lo que él trabaja por hacer de sí mismo. Como
puede inferirse, el proceso se constituye en el trabajo de toda una vida; no está
exento de frustraciones, pero, en cualquier caso, resulta urgente en la medida en
que los espacios de libertad se cierran, paradójicamente, en unos contextos
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históricos, sociales y culturales, donde la palabra más usada y gastada es la

libertad.

En el sentido de lo antes expuesto, la formación y la subjetividad, no aparecen

como hechos dados, sino como una pregunta o, si se quiere, como el gran
proyecto de constituirse a sí mismo (dar cuenta de sí, como diría Judith Butler).
Puede inferirse que esta preocupación por darse forma es el resto que queda
después de la ‘muerte de Dios’. Es decir, la pérdida del fundamento en la
divinidad, inaugura las posibilidades de otra constitución del ser humano; la
‘muerte de Dios’ declara la soledad del hombre y esta es la apertura a través de
la cual los seres humanos pueden plantearse las posibilidades de darse forma y
crearse a sí mismos de otra manera.

Si bien, como destaca Didier Eribon en La sociedad como veredicto, la formación

y la subjetividad podrían entenderse como dramas sociales interiorizados, esto
es, los discursos, las prácticas y las normas sociales producen efectos en el
cuerpo (y, en esta medida, la formación y subjetividad son corporales y en ellas
actúan las relaciones de poder), justo por esto, es necesario emprender el
proceso de la formación de sí o de la elaboración de la subjetividad, es necesario
introducir la pregunta nietzscheana por cómo llegar a ser lo que uno es, desde las
fuerzas vitales del cuerpo, para resistir lo que los discursos, las prácticas y las
normas han querido hacer de nosotros.

Ahora bien, concentrándose en la dimensión metodológica específica para el

curso, la pregunta por cómo llegar a ser lo que uno es, implica el permanente
proceso de lectura, escritura y escritura de sí. Esto significa que, mientras se lee
y se escribe en torno a los contenidos intelectuales de las lecturas seleccionadas,
a la par, se activa la necesidad de escribir desde un yo que se interroga por la
vulnerabilidad, la impresionabilidad y la afectación que actuaron antes de la
formación de ese yo y que continúan vigentes en la subjetividad.

5. JUSTIFICACIÓN

Las capacidades que el curso se propone son de cuatro tipos: analítica, crítica,
argumentativa y escritural. La capacidad analítica tiene que ver con el
acercamiento al texto escrito y a la realidad, considerando el todo en sus distintas
partes. Es decir, análisis significa, aquí, diferenciación sistemática y ordenada. La
capacidad crítica tiene que ver, en el sentido kantiano, con el examen de los
límites de nuestra propia capacidad de conocer. En otras palabras, comprender
que el conocimiento humano es temporal y que la opinión debe ser reemplazada
por el trabajo riguroso con el que se produce el conocimiento. La capacidad
argumentativa hacer referencia a las estrategias puestas en ejecución para
alcanzar a exponer, de manera clara, los presupuestos elaborados a partir de un
ejercicio serio de lectura. Finalmente, la capacidad escritural también guarda
relación con las estrategias necesarias para exponer los presupuestos
elaborados, pero esta vez en el registro del texto escrito. En últimas, se está
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asumiendo que el aprendizaje es un proceso complejo que involucra distintas

capacidades humanas y que estas, si bien inherentes al hombre, deben ser
desarrolladas a través del proceso de formación.

El curso se desarrolla a través de una relación transdisciplinaria, en la que es

posible comprender, pedagógicamente, hallazgos generados, fundamentalmente ,
en la filosofía, la antropología, la sociología y el psicoanálisis. Sin embargo, esta
relación mantiene como eje central no la reproducción subordinada de conceptos
extrapolados, sino el uso crítico y productivo de los mismos, por parte de la
pedagogía o ciencia de la educación.

Con respecto a la relación del curso con los saberes específicos, es necesario
plantear que, independiente a los fines que cada saber persiga, en último término,
todo proceso educativo se refiere a la formación del ser humano. Hegel (2010) lo
evidenció radicalmente cuando sostuvo que el hombre dando forma a la cosa
(mediante el trabajo), se da forma a sí mismo. Lo específico, entonces, si bien no
es algo suplementario o sucedáneo, hace parte de un fin mayor que es formar al
hombre.

6. OBJETIVOS

Reflexionar las posibilidades de la formación o de la creación de sí, desde la

propia realidad histórica, cultural y contextual, teniendo como referentes
interpretativos la escritura de autores y autoras que han encarado, de manera
singular, los proyectos de constituir subjetividades distintas a las socialmente
asignadas.

7. CONTENIDOS

Ejes Problémicos

1. Pedagogía y narración.
2. Formación: vulnerabilidad, impresionabilidad y afecto.
3. Leer como práctica de libertad.
4. Vidas ejemplares y escritura de sí: Emerson, Nietzsche, Benjamin y Foucault.
5. Escritura, subjetivación y desubjetivación: un ejemplo.

Tiempo estimado: 18 semanas 90 horas Directas y asistidas

Tópicos y preguntas:

¿Qué relaciones se pueden construir entre la pedagogía y el arte de narrar?

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¿Cómo puede narrarse la vida del yo si se acepta que en él actúan fuerzas que
están presentes antes de su constitución? (Judith Butler).

¿Por qué es necesario regresar para poder hacerse cargo de uno mismo como
sujeto? (Didier Eribon).

¿Qué puede aportar a la formación de la subjetividad el recurso a la lectura

reparadora frente a la lectura paranoica? (Eve Kosofsky Sedgwick).

¿De qué formas la lectura puede entenderse como una práctica de libertad?
¿Cómo elaborar, a través de la lectura, las posibilidades de reconocimiento y de
agencia de sí mismo? (Robert D. Richardson y Estanislao Zuleta).

¿Qué es una vida ejemplar? ¿Por qué se necesitan vidas ejemplares para
reflexionar el proceso de formación de sí o de elaboración de la subjetividad?
(Ralph Waldo Emerson, Friedrich Nietzsche, Walter Benjamin y Michel Foucault).

Pregunta central del curso: ¿Cómo participan los distintos recursos propuestos
por el Pregrado en Pedagogía en el proceso de la formación y constitución de la
propia subjetividad y cómo dicho proceso puede relacionarse con la
responsabilidad política derivada de formarse para ejercer como pedagogo?

Contenidos resumidos

1. Pedagogía y narración
2. Formación: vulnerabilidad, impresionabilidad y afecto
3. Un pretexto: leer como práctica de libertad
4. Vidas ejemplares y escritura de sí: Emerson, Nietzsche, Benjamin y Foucault
5. Escritura, subjetivación y desubjetivación: un ejemplo

Bibliografía Básica.

 Pedagogía y narración

Schulze, Theodor. 1993. Pedagogía de orientación biográfica. Educación, 48: 78-

100.

Kofman, Sarah. 2003. Calle Ordener, calle Labat. Madri: Cuatro, ediciones

 Formación: vulnerabilidad, impresionabilidad y afecto

Butler, Judith. 2016. Los sentidos del sujeto. Barcelona: Herder

Eribon, Didier. 2015. Regreso a Reims. Buenos Aires: Zorzal

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Sedgwick, Eve Kosofsky. 2018. Tocar la fibra. Afecto, pedagogía, performatividad.

Barcelona: Alpuerto

 Un pretexto: leer como práctica de libertad

Richardson, Robert D. 2011. Primero leemos, después escribimos. El proceso

creativo según Emerson. México: Fondo de Cultura Económica

Zuleta, Estanislao. 2015. Elogio de la dificultad y otros ensayos. Bogotá: Ariel

 Vidas ejemplares y escritura de sí: Emerson, Nietzsche, Benjamin y Foucault

Benjamin, Walter. 2017. Materiales para un autoretrato. Colombia: Fondo de

Cultura Económica

Emerson, Ralph Waldo. 2010. Confianza en uno mismo. Madrid: Gadir

Foucault, Michel. 1999. Estética, ética y hermenéutica. Barcelona: Paidós

Nietzsche, Friedrich. 2009. Así habló Zaratustra. Madrid: Alianza

 Escritura, subjetivación y desubjetivación

Alibert, François-Paul. 2016. El hijo de Loth. Medellín: Unaula

Buitrago Londoño, Alfonso. 2012. El hombre que no quería ser padre. Bogotá:
Planeta

Franco Vélez, Martín. 2020. La sombra de mi padre. Bogotá: Planeta

Millet, Catherine. 2015. La vida sexual de Catherine M. Barcelona: Anagrama

Schröder-Devrient, Wilhelmine. 2016. Memorias de una cantante alemana.

Buenos Aires: Tusquets

Bibliografía de Referencia.

Gadamer, Hans-Georg. 1993. Conceptos básicos del humanismo. A. Formación.

En: Verdad y método, pp. 38-48. Ediciones Sígueme

Kant, Immanuel. 2003. Pedagogía. Madrid: Akal

Lassahn, Rudolf. 1991. Sobre la olvidada naturaleza del hombre. Educación

(Tübingen). 43: 7-23
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Lückert, Heinz-Rolf. 1977. El hombre como ser necesitado de educación.

Educación (Tübingen). 15: 7-18

Mate, Reyes. 2003. Educar desde Auschwitz. En Por los caminos del exterminio,
pp. 89-93. Barcelona: Anthropos

Mate, Reyes. 2012. Estos, ¿no son hombres? La pregunta en tiempos de peligro.
Cuadernos de filosofía latinoamericana, 33 (107): 29-35

Rousseau, Jean-Jacques. 2013. Discurso sobre el origen y los fundamentos de la

desigualdad entre los hombres. Prefacio. Medellín: Universidad de Antioquia

Rousseau, Jean-Jacques. 2012. Emilio o de la educación. Libro primero. México:

Fondo de Cultura Económica

Runge Peña, Andrés Klaus. 1999. La paradoja del reconocimiento de la niñez

desde la pedagogía. Reflexiones en torno al eco rousseauniano. Revista
educación y pedagogía, 23-24: 65-86

Runge Peña, Andrés Klaus y Muñoz Gaviria, Diego Alejandro. 2012. Pedagogía
y praxis (práctica) educativa o educación. De nuevo: una diferencia necesaria.
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. 8 (2): 75-96

Scheuerl, Hans. 1985. Antropología pedagógica, introducción histórica. Capítulo

1. Barcelona, Herder.

Wulf, Christoph. 1996. Antropología histórica y ciencia de la educación. Educación

(Tübingen). 54: 84-92

Wulf, Christoph y Zirfas, Jörg. 2001. Antropología pedagógica en Alemania:

retrospectivas y perspectivas. En Desarrollo comparado de las
conceptualizaciones y experiencias pedagógicas en Colombia y Alemania, pp. 67-
80. Medellín: Marín Vieco

Zuluaga, Olga Lucía. 1990-1991. Freud antipedagogo. Revista educación y

pedagogía. 2: 181- 199

Zuluaga, Olga Lucía; Echeverry, Alberto; Martínez, Alberto; Restrepo, Stella y

Quiceno, Humberto. 1988. Educación y pedagogía: una diferencia necesaria.
Revista educación y cultura. 14: 4-9

Zuluaga, Olga Lucía y Osorio Vega, Bernardo. 2000. Educación, experiencia y

niñez. Una aproximación epistemológica a la pedagogía de John Dewey.
Pretextos pedagógicos. 9: 6-18
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8. METODOLOGÍA

El curso, metodológicamente, recurre a varias estrategias. La primera, tiene que

ver con la introducción a cada uno de los textos por parte del profesor.
Posteriormente, una discusión, tipo ‘seminario de lectura comentada’, por lo cual
es requisito la lectura previa de los textos para profundizar en cada una las
discusiones que se tendrán semana a semana.

La segunda estrategia tiene que ver con la elaboración de protocolos de lectura

que se solicitarán dependiendo al grado de complejidad de las lecturas.

Una tercera estrategia metodológica, responde al uso de películas y pequeños

documentales que puedan amplificar las discusiones.

9. EVALUACIÓN

Este curso requiere de una evaluación basada en un proceso de apropiación

teórica, conceptual y problemática mediante la escritura y las prácticas de
producción de textos. Esto implica un acompañamiento en la escritura. Podrá ser
variable según las características de los integrantes del grupo. Sin embargo, se
propone, entonces, que las evaluaciones y los porcentajes de la evaluación se
distribuyan así:

Trabajo grupal 1: 30%

Trabajo grupal 2: 30%
Proyecto final de escritura (individual): 30%
Seguimiento: 10%

Disposiciones generales:
 Las sesiones solo pueden ser grabadas con el consentimiento y autorización
de todos los partícipes.
 Se debe evitar el uso de celulares y otros dispositivos para actividades
diferentes a las del curso.
 La asistencia es de carácter obligatorio.
 Todos los trabajos, informes o resúmenes deben entregarse en físico, en las
fechas indicadas, salvo algún acuerdo que se establezca por motivos
debidamente justificados. De momento, se usará la plataforma dispuesta por
la Universidad (Class Room).